texto reconocimiento unidad 2

ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES, ARTES Y HUMANIDADES

301135- Construccin social de la niez y la adolescencia Leccin de reconocimiento 2

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LECCION DE RECONOCIMIENTO UNIDAD 2

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Bibliografia: Paula A. Botero, Sandra M. Garzn, Diana Ostos y Astrid Ramrez* Articulo tomado de la Biblioteca virtual de:ABA Colombia. Asociacin Colombiana para el Avance de las Ciencias de Higgins, A, Kohlberg, L y Power, C. (1989). La Educacin Moral. Editorial Gedisa S.A. Barcelona, Espaa. Papalia, D. y Olds, S. (1999). Psicologa del Desarrollo. Ed. Mc Graw Hill. Mxico. Piaget, J. (1973). La Psicologa del nio. Ediciones Morata. Madrid, Espaa. Piaget, J. (1974). El Criterio moral en el nio. Ed Fontanella. Barcelona, Espaa. Vallejo, J. (1981). Las Fronteras de las Libertades. Bogot. Comportamiento [email protected]

DESARROLLO MORAL EN LA INFANCIA: ASPECTOS BSICOS

In the present article are described two main approaches to the study of moral development. Piaget and Kohlberg theories are explained. Two theories propose the moral development in stages: the first one described two stages, heteronomous and autonomous; while the second author discovered four stages more; these six stages are distributed in three levels: preconventional, conventional and post-conventional. Piaget and Kohlberg are from the cognitive view, and they tried to relate moral development with development cognitive. For the two authors the environment is the most important factor in moral development, it involves the parents, school, culture, religion, society among others.

Keywords: Moral Development, Piaget, Kohlberg, Stages, Cognitive Development, Environment.

En el presente artculo se describen dos de las ms importantes aproximaciones en el estudio del desarrollo moral. Se explican las teoras de Piaget y Kohlberg. Las dos teoras proponen el desarrollo moral por etapas: la primera describe dos etapas, heternoma y autnoma; mientras que el segundo autor descubri cuatro etapas ms; estas seis etapas estn distribuidas en tres niveles: pre-convencional, convencional y post-convencional. Piaget y Kohlberg son de la perspectiva cognoscitiva e intentaron relacionar el desarrollo moral con el cognoscitivo. Para



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los dos autores el ambiente es el factor ms importante en el desarrollo moral, e incluye los padres, el colegio, la cultura, la religin, la sociedad entre otros.

Palabras clave: Desarrollo Moral, Piaget, Kohlberg, Etapas, Desarrollo Cognoscitivo, Ambiente.

Uno de los procesos ms importantes en el desarrollo infantil es el desarrollo moral, entendindose ste como socializacin, es decir, el aprendizaje por parte del nio y del adolescente, de las normas de la familia o de la cultura. Este proceso de socializacin es de gran importancia, ya que es la misma sociedad la que impone las normas para una convivencia satisfactoria; la cual se ve como un bienestar moral, no solamente con la sociedad, sino tambin con el hombre, en oposicin se encuentra lo que es moralmente malo, que perjudica al hombre y a la sociedad (Vallejo, 1981).

Dentro de la formacin moral, existen factores influyentes como lo es la familia (uno de los ms influyentes), la escuela, los amigos y los profesores. Ms all de la familia se encuentra la religin que desde aos atrs ha ofrecido normas que guan la conducta (Papalia y Olds, 1999).

En la religin protestante, por ejemplo, se acostumbra leer casi diariamente la Biblia y se basa en sus pasajes para determinar la conducta que las personas deben abordar en cada una de las circunstancias de la vida. Los hechos del Antiguo Testamento y las palabras de Jess son libremente interpretados por ellos como normas que deben respetar.

Por otra parte, en la religin catlica el sacramento de la confesin obliga a las personas a reflexionar sobre su mala conducta que es el pecado, y as van calificando sus actos entre buenos y malos. Las normas catlicas van evolucionando en el tiempo y varan con las costumbres de los pueblos, desde luego no en asuntos fundamentales sino en pequeos detalles, aunque las religiones coinciden en la calificacin de muchas acciones como buenas o como malas.

La moral que cada persona posee difiere de una a otra, aunque las etapas por las cuales se pasa para lograr una formacin moral son las mismas para todos.

A Continuacin.

DESDE PIAGET:



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El estudio del desarrollo moral en el campo de la psicologa tuvo sus inicios con Piaget. Desde este momento el desarrollo moral se estudia en relacin con el desarrollo cognoscitivo, ya que el juicio moral se desarrolla a medida que se da el crecimiento cognoscitivo. Piaget inici sus trabajos proponiendo que toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el hombre adquiere hacia estas reglas (Piaget, 1974).

Piaget parte de un concepto de la moral del deber ser, que se expresa en reglas (Piaget, 1974).

La clase del juego de canica, le permite a Piaget concluir que hay dos etapas en lo concerniente a reglas:

* Primera o heternoma que es un perodo que va hasta el final de la infancia y su obligatoriedad emana no de la regla en si, sino del respeto que inspira el adulto y esto permanece como algo externo a la persona.

* Segunda o autnoma que se establece al final de la infancia y se considera como la posibilidad de creacin o cambio de la norma de acuerdo al consenso. La cooperacin entre iguales da lugar adems al respeto mutuo y al respeto de la norma como producto del consenso.

Dentro de otros conceptos planteados por Piaget en cuanto a desarrollo moral se encuentra; la justicia, el cual parece ser solo uno de los campos de aplicacin de las reglas morales y se divide a su vez en:

* Justicia retributiva que se refiere a la distribucin de sanciones o premios con un criterio de proporcionalidad frente a la falta o el mrito.

* Justicia distributiva en donde se tiene en cuenta la nocin de igualdad o equidad (Piaget, 1974). Desde el punto de vista de la prctica de las reglas, Piaget plantea los siguientes 4 estadios sucesivos:

1. Motor e individual, durante el cual el nio manipula las canicas en funcin de sus propios deseos y sus costumbres motrices. El juego sigue siendo individual, no se puede hablar ms que de reglas motrices y no hay reglas propiamente colectivas.

2. Egocntrico, en el cual el nio juega bien, individualmente, sin preocuparse por encontrar compaeros de juego, se relaciona bien con otros nios, pero no intenta dominarlos ni buscar uniformidad en las distintas maneras de jugar.



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3. Cooperacin naciente. Aparece a los 7 u 8 aos, cada jugador intenta a partir de aquel momento, dominar a sus vecinos.

4. Codificacin de las reglas, aparece hacia los 11 o 12 aos, all el cdigo de las reglas a seguir es concreto por la sociedad entera.

De acuerdo a la conciencia de la regla, se puede expresar bajo la forma de 3 estadios segn Piaget (1974) :

- Primero estadio, la regla no es colectiva todava, bien porque es puramente motriz, o porque en cierto modo se sigue inconscientemente.

- Segundo estadio la regla se considera sagrada e intangible, de origen adulto y de esencia eterna; toda modificacin propuesta, el nio la considera transgresin.

- Tercer estadio, la regla est considerada como una ley debida al consentimiento mutuo, que es obligatorio respetar si se quiere respetar, pero que se puede trasformar a voluntad y a condicin que participe la opinin general.

De esta forma la regla colectiva es en primer lugar, algo exterior al individuo y por consiguiente algo sagrado, despus se interioriza poco a poco y aparece en esta misma medida como el libre producto del consentimiento mutuo y de la conciencia autnoma (Piaget, 1973).

DESDE KOHLBERG

Kohlberg fue el encargado de continuar con la obra iniciada por Piaget en cuanto a desarrollo moral. Este psiclogo norteamericano dedic toda su vida al estudio de este tema, ampliando los estadios propuestos por Piaget y realizando observaciones a grupos de jvenes de los cuales se encontraron resultados significativos.

Estudi las diferencias en el razonamiento de los nios sobre dilemas morales. La mayora de sus trabajos los hizo en la Universidad de Harvard y su metodologa para la investigacin fueron las encuestas, donde l presentaba dilemas morales y peda a los individuos que evaluaran el conflicto moral. Propuso un desarrollo moral discontinuo (por etapas), las cuales han sido influenciadas por el concepto de Piaget. Una persona resuelve los dilemas ticos que se le presentan en la vida conforme a su nivel de

Razonamiento moral. Esta es en sntesis, la idea central en los planteamientos de Kohlberg, autor que ha tenido un gran impacto en el campo de la psicologa



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educativa y ms especficamente, en el rea de la educacin moral o educacin de los valores.

Los fundamentos psicolgicos de la teora de Kohlberg se encuentran en la teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget. La descripcin del juicio moral del nio hecha por Piaget en este trabajo contina an en la actualidad constituyendo el punto de partida de muchas investigaciones. El mismo Kohlberg declara: "Mi trabajo sobre la moralidad comenz a partir de las nociones piagetianas de estadios y de las nociones piagetianas de que el nio es un filsofo. Inspirado por el esfuerzo pionero de Jean Piaget de aplicar una perspectiva estructural al desarrollo moral, he elaborado paulatinamente a lo largo de los aos un esquema hipolgico describiendo estadios generales del pensamiento".

Como el razonamiento moral, claramente es razonamiento, el avance en el razonamiento moral depende del avance en el razonamiento lgico; la etapa lgica de una persona pone un cierto tope o lmite para la etapa moral que pueda alcanzar.

Mientras que el desarrollo lgico es necesario para el desarrollo moral y le impone lmites, la mayora de los individuos estn ms altos en la etapa lgica que lo que estn en la etapa moral.

Todos los nios se desarrollan a travs de la misma secuencia, independientemente de sus experiencias particulares, su familia o su cultura. Kohlberg elabor un esquema de desarrollo moral en seis estadios, donde las dos etapas de desarrollo moral de Piaget correspondan slo a los dos primeros estadios.

La contribucin especial de Kohlberg a la psicologa moral ha sido aplicar el esquema de desarrollo en estadios que elabor Piaget para estudiar el pensamiento, al estudio de cmo evoluciona el juicio moral en el individuo. El juicio moral es un proceso que permite reflexionar sobre los propios valores y ordenarlos en una jerarqua lgica, especialmente cuando se enfrenta un dilema moral (Higgins, Kohlberg y Power, 1989).

En el enfoque cognitivo-evolutivo, un estadio sera un modo consciente y distintivo de aprehensin de lo real. Los estados cognitivos tienen las siguientes propiedades:

Implican formas cualitativamente diferentes de pensar y de resolver los mismos problemas.



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Las diferentes formas de pensar pueden ser ordenadas en una secuencia invariante.

Cada forma de pensar forma un todo estructurado. O sea, en cada etapa todas las creencias del individuo estn organizadas alrededor de esa particular forma de pensar.

Cada estadio sucesivo es una integracin jerrquica de lo que haba antes. Los estadios superiores no reemplazan los inferiores, sino que ms bien los reintegran.

La metodologa utilizada para determinar el estadio de desarrollo moral de un individuo consiste en una Entrevista sobre el Juicio Moral compuesta por tres dilemas hipotticos. Cada dilema involucra a un personaje que se encuentra en la necesidad de escoger entre dos valores conflictivos, como por ejemplo el valor de la vida versus el valor de la ley, o el valor de la autoridad versus el valor del contrato.

La persona debe responder una serie de preguntas acerca de cmo debera el personaje resolver el dilema y por qu esa sera la mejor manera de actuar. Luego el investigador analiza las respuestas para determinar las estructuras del juicio moral. Su inters se centra en la forma o estructura del razonamiento del sujeto, y no en el contenido especfico de su pensamiento.

A partir de sus investigaciones, Kohlberg distingue tres grandes niveles de desarrollo moral, que definen enfoques de problemas morales, donde cada uno de los cuales se compone de dos estadios de desarrollo moral, que definen los criterios por los que el sujeto ejercita su juicio moral.

Las etapas morales son estructuras de juicio moral o razonamiento moral. Las estructuras del juicio moral deben ser distinguidas del contenido del juicio moral.

Cada nivel y cada estadio se definen por un conjunto de valores (lo que se considera lo correcto o lo justo) y un conjunto de razones para apoyar lo correcto. En cada estadio del juicio moral se incluyen los valores, razones y perspectiva social.

Segn Kohlberg (1981, citado por Papalia y Olds, 1999) los niveles y estadios para el desarrollo moral son:



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Nivel I Preconvencional (de los 4 a los 10 aos):

En este nivel el nio responde a las reglas culturales y las etiquetas de bueno y malo, correcto o equivocado, pero interpreta estas etiquetas, ya sea en trminos de las consecuencias hedonsticas o fsicas de la accin (castigo, recompensa, intercambio de favores), o en trminos del poder fsico de quienes anuncian las reglas y etiquetas. El nfasis en este nivel se halla en el control externo, y el punto de partida del juicio moral son las necesidades del yo.

Este nivel se divide en dos estadios.

Etapa 1: Orientacin de obediencia por castigo o modalidad heternoma : en donde las consecuencias fsicas de una accin determinan la bondad o maldad, sin considerar el significado humano o el valor de estas consecuencias. La evitacin del castigo y la deferencia incuestionable al poder son valiosas por su propio derecho, y no en trminos del respeto por un orden moral subyacente que se sustenta por el castigo y la autoridad. Los nios que se encuentran en esta etapa desconocen los motivos de una accin y se centran en la forma fsica (como el tamao de una mentira) o sus consecuencias (la cantidad del dao fsico). Con relacin al punto de vista egocntrico, el nio no considera los intereses de otros ni reconoce que difieren de los propios; no relaciona dos puntos de vista. Un ejemplo de esta etapa podra ser que un nio no dice malas palabras porque la mam se enoja con l.

Etapa 2: La orientacin instrumental relativista : en la cual la accin correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las propias necesidades y ocasionalmente las necesidades de otros. Las relaciones humanas son vistas en trminos mercantilistas. Los elementos de igualdad, de reciprocidad y del mutuo compartir estn presentes pero siempre son interpretados en forma pragmtica. La reciprocidad es un asunto de "me das y yo te doy", no de lealtad, gratitud o justicia. Los nios consideran un acto, en trminos de las necesidades humanas que satisface y diferencian este valor de la forma fsica de la accin y de sus consecuencias. Un ejemplo sera que el nio recoge sus juguetes porque la mam le va a dar un premio, es decir hay una regla establecida.

Nivel II Convencional (10 a 13 aos)

Mantiene las expectativas de la familia, grupo o nacin, que se perciben como algo valioso por su propio derecho, sin considerar las consecuencias obvias o inmediatas. La actitud no es solamente una de conformidad a las expectativas personales y al orden social, sino de lealtad a ellas, de apoyar, de justificar y activamente mantener el orden, as como de identificacin con las personas o



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grupos involucrados en dicho orden. Se enfocan en los problemas morales desde la perspectiva de un miembro de la sociedad, tomando en consideracin lo que el grupo o la sociedad espera del individuo como miembro u ocupante de un rol. El sujeto se identifica con la sociedad y el punto de partida del juicio moral son las reglas del grupo. Los nios quieren agradar a otras personas. An observan los estndares de otros pero los han interiorizado hasta cierto nivel. Ahora quieren que las personas cuyas opiniones son importantes para ellos, los consideren "buenos". Son capaces de tomar los roles de las figuras de autoridad lo bastante bien como para decidir si una accin es buena para sus estndares. Este nivel se divide en las siguientes etapas:

Etapa 3 La orientacin de concordancia interpersonal o de "Nio (a) bueno :

El buen comportamiento es aquel que complace o ayuda a otros y es aprobado por ellos. Hay mucha conformidad a imgenes estereotipadas de lo que es mayora o comportamiento "natural". El comportamiento frecuentemente es juzgado por la intencin y se convierte en algo importante por ser primera vez. Lo correcto tambin es lo justo , lo que es un intercambio igual, un pacto, un acuerdo. La perspectiva individualista concreta hace que el individuo distinga los intereses propios de los de la autoridad y de los otros. Un ejemplo es que el nio no come en clase porque al profesor no le gusta, y lo considerara un nio malo.

Etapa 4 La orientacin de "ley y orden": Hay una orientacin hacia la autoridad, las reglas fijas y el mantenimiento del orden social. El comportamiento correcto consiste en hacer el propio deber, mostrar respeto por la autoridad, y mantener un orden social dado que se justifica en si mismo. Se mantiene el funcionamiento del sistema "que pasara si todos lo hicieran"; imperativo de cumplir las obligaciones definidas de cada uno.

Nivel III Postconvencional o de principios (a los 13 aos, en la edad adulta temprana o nunca).

Se enfocan los problemas morales desde una perspectiva superior o anterior a la sociedad. El sujeto se distancia de las normas y expectativas ajenas y define valores y principios morales que tienen validez y aplicacin ms all de la autoridad de personas, grupos o de la sociedad en general, y ms all de la identificacin del individuo con tales personas o grupos. El juicio moral parte de aquellos principios que deben fundamentar las reglas sociales.



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Este nivel marca el logro de la verdadera moralidad; el control de la conducta ahora es interno.

En este nivel se encuentran los dos ltimos estadios propuestos por Kohlberg .

Etapa 5 La orientacin legalstica o de contrato social. Generalmente tiene tonalidades utilitarias. La accin correcta tiende a ser definida en trminos de los derechos generales del individuo y de los estndares que han sido crticamente examinados y acordados por la sociedad entera. Hay una clara conciencia del relativismo de los valores y opiniones personales y un nfasis correspondiente hacia los procedimientos y reglas para llegar al consenso. Aparte de lo que es constitucionalmente y democrticamente acordado, lo correcto es un asunto de "valores" y "opiniones" personales. Fuera del mbito legal, el contrato libremente acordado, es el elemento sujetador de la obligacin. Un ejemplo podra ser que una persona paga sus impuestos porque es la ley.

Etapa 6 La orientacin de principios ticos universales. Lo correcto es definido por la decisin de la conciencia en acuerdo con los principios ticos auto elegidos que apelan a la comprensin lgica, consistencia y universalidad. Estos principios son abstractos y ticos y no son reglas morales concretas como los 10 mandamientos. Esta etapa supone principios universales de justicia, de reciprocidad e igualdad de derechos humanos, y de respeto por la dignidad de los seres humanos como personas individuales. La gente hace lo que considera personalmente correcto, sin considerar las restricciones legales, ni la opinin de los dems.

Actan de acuerdo con estndares interiores, sabiendo que se condenarn a s mismos si no lo hacen.



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Nivel I: moral preconvencional.

Etapa 1: El castigo y la obediencia (heteronoma).

Etapa 2: El propsito y el intercambio (individualismo).

Nivel II: moral convencional

Etapa 3: Expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad).

Etapa 4: Sistema social y conciencia (ley y orden).

Nivel III: moral postconvencional o basada en principios.

Etapa 5: Derechos previos y contrato social (utilidad).

Etapa 6: Principios ticos universales (autonoma).



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Bibliografa: Las siguientes publicaciones han sido la referencia principal para la redaccin de distintos apartados. Adems de las citas de otras obras reseadas en cada caso de forma especfica, se han consultado tambin distintos textos que no se mencionan, ya que su aportacin ha quedado diluida en el resultado final.

Historia de la infancia. Buenaventura Delgado. Ariel. Barcelona, 1998

Historia de la infancia, itinerarios educativos. Aurora Gutirrez y Paloma Pernil. UNED. Madrid, 2004

http://www.amnistiacatalunya.org/edu/es/historia/h-index.html

Los nios soldados.

Desde la antigedad, la incorporacin de los menores a las milicias ha sido habitual. Si no como combatientes (a causa de su poco desarrollo), como auxiliares. Por ejemplo, en la Europa medieval, se usaba a nios como asistentes en la batalla (escuderos), aunque su papel en los combates reales era limitado.

En algunos pases africanos o de la Amrica latina hoy en da hay millares de nios que luchan, matan y mueren. Habitualmente han sido enrolados en fuerzas rebeldes o gubernamentales contra su voluntad. Se ven obligados a las conductas ms crueles para sobrevivir, en ocasiones bajo los efectos de las drogas.

"Reclutar nios y nias soldado es una prctica habitual en el seno de muchos conflictos en todo el mundo. En algunos, aos y aos de guerra han agotado a los adultos en edad de combatir: slo quedan nios. Los nios sirven para todo en tiempo de guerra: combaten, cocinan, acarrean agua, actan como seuelos, mensajeros o espas. Estos nios y nias han sido secuestrados en la calle, sacados de las aulas o campos de refugiados. Otros muchos son forzados a salir de sus casas a punta de pistola, mientras juegan cerca de casa o caminan por la carretera. Algunos nios se han unido de forma voluntaria ante la desintegracin de las familias a causa del conflicto, las condiciones de pobreza y el desplome de servicios sociales bsicos. Los reclutadores suelen enviar a estos nios a campos de entrenamiento junto a los adultos para que reciban adoctrinamiento militar. Reciben un trato violento y, en algunos campos, han muerto debido a las deplorables condiciones de vida. Tras varias semanas de entrenamiento son utilizados en primera lnea de fuego como carne de can."



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Coalicin espaola para acabar con la utilizacin de nios soldado. www.menoressoldado.org/ninos-soldado (2005) Informacin relacionada:

bano. Ryszard Kapuscinski

Los menores, vctimas de las guerras

El Informe 2005 de UNICEF sobre el estado mundial de la infancia se puede aplicar perfectamente a cualquier poca histrica:

"Los nios y nias son siempre los primeros afectados por un conflicto, ya sea directa o indirectamente. Los conflictos armados alteran sus vidas de muchas maneras, e incluso si no mueren o resultan heridos pueden quedarse hurfanos, ser secuestrados, violados o sufrir graves daos emocionales y traumas psicosociales debido a la exposicin directa a la violencia, el desplazamiento, la pobreza o la prdida de seres queridos."



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Tomado de: Niez y Conflicto Armado: Desde la desmovilizacin hacia la garanta integral de los derechos de la infancia. Ctedra Ciro Angarita, por la Infancia. ACNUR y Universidad de los Andes, 2002. http://www.acnur.org/biblioteca/pdf/5525.pdf Recuperado julio 12 de 2009

ETIOLOGA DEL RECLUTAMIENTO. ELEMENTOS ESTRUCTURALES

Por otra parte, nos preocupa de manera particular, cmo entender los resultados de la investigacin adelantada por la Defensora del Pueblo con el apoyo UNICEF en cuanto hace a los motivos y razones que tuvieron los nios y nias encuestados para vincularse a los grupos armados. Conforme a la exposicin del seor director de UNICEF doctor Manuel Manrique, el 52% se movilizaron

por las armas o el uniforme, 4% por causas polticas, 4% por lo que representa la vida en el monte. (Intervencin Manuel Manrique) Si el 52% de los entrevistados dice haberse movilizado por el uniforme y las armas caen y se desvirtan algunas posiciones que han venido haciendo carrera. El reclutamiento forzoso no sera la razn principal. Primara la voluntad propia del adolescente o juvenil que ve con fascinacin el mundo de las armas y lo que esto significa. Adicionalmente, cuntos de los reclutados ilegalmente han desertado del colegio o no tienen ningn grado de escolaridad?-Manuel los menciona: un 30% de los nios y nias abandon la escuela para reclutarse.. (Exposicin Manuel Manrique, UNICEF). As, el foro aporta un elemento adicional para la discusin: cmo entender la escolaridad rural y su influencia en los jvenes que deciden movilizarse? Se desvirtan algunas posiciones previas: no se trata de jvenes sin escolaridad alguna. La movilizacin se presenta a partir de bajos niveles de escolaridad o debido al inconformismo e insatisfaccin con sta. En el fondo pues, una discusin alrededor de la nocin misma de joven, su entorno, sus aspiraciones ms ntimas. Por qu es atractivo para los jvenes ir a la guerra? As como existe una clara discrepancia sobre el cmo apreciar y evaluar la relacin escuela juventud, no existe tampoco claridad sobre la que conforman los conceptos familia juventud. Una investigacin futura sobre las causas y motivos de la movilizacin del juvenil hacia los grupos armados, deber referirse inevitablemente a la relacin existente entre las diversas formas de lo familiar rural y urbano y el fenmeno de la movilizacin. Qu tanto sabemos sobre la actual familia rural? De qu manera ha variado su conformacin y estructura segn las funciones de provisin y de transmisin de valores, dadas las tasas actuales de desplazamiento hacia los centros urbanos? De ah la necesidad de acompaar al ICBF en la bsqueda de



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programas que integren lo familiar. Es decir, proteger integralmente. Por eso, hemos insistido en la necesaria coherencia entre postulados y accin, pues es desde esta ltima desde la que comprendemos las limitaciones del Estado y aprendemos a sortearlas. En palabras de la seora directora del ICBF: lo anterior implica entonces, que la proteccin de la infancia debe darse desde una poltica social bsica que garantice la realizacin material de los derechos prevalentes (ICBF-Beatriz Londoo) As, preservar la escolaridad, la familia y el entorno vital del juvenil ser la meta inmediata.

El reclutamiento pues se da desde diversas motivaciones y circunstancias que rodean al juvenil. Con igual o mayor fuerza incidir en dicha decisin la estructura de lo familiar junto a las posibilidades reales de acceso a los bienes y servicios. La nocin de juvenil para el sector rural presenta especiales condiciones que difieren de las estrictamente urbanas. A la fecha no se conocen trabajos de campo profundos que nos den luces mayores sobre dichos componentes. El fenmeno del desplazamiento forzoso a otras regiones, las reas de influencia segn los grupos ilegales de que se trate, los viejos problemas de salubridad y acceso al agua potable, desnutricin, epidemias y alta mortalidad infantil, hacen del panorama en lo que concierne a la infancia casi desolador. Smense a esto todas las tipologas de infancia en las grandes ciudades: nios en la calle, trfico de adolescentes, prostitucin organizada de menores, drogadiccin, pandillaje, etc. Es entonces imperativo para la academia iniciar la bsqueda de las razones que expliquen determinados comportamientos o tendencias en los nios y jvenes.

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