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Título: “Nuestra propia vitamina: El Método Inductivo Intercultural (MII) en una escuela

primaria indígena de los Altos de Chiapas (México)”

Autores : Stefano Sartorello, Rosendo y María1

Introducción

En este texto escrito en co-autoría intercultural entre dos promotores educativos maya-

tsotsiles que trabajan como maestros en una escuela indígena multigrado de los Altos

de Chiapas y un acompañante académico no indígena adscrito al Centro de

Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), se analizan las

características del Método Inductivo Intercultural (MII) (Gasché 2008 a y b) en cuanto

metodología para generar conocimientos escolares interculturales y bilingües en

escuelas ubicadas en el medio indígena, aprovechando pedagógicamente las

actividades sociales, productivas, rituales y recreativas que, de acuerdo al calendario

socionatural de una comunidad indígena, se realizan en el territorio comunitario. A

través del MII se formaliza la pedagogía indígena implícita en las actividades sociales

comunitarias que, de esa manera, entran a formar parte central del proceso de

enseñanza-aprendizaje que se realiza adentro y afuera del aula. En la segunda parte

del artículo se muestra la aplicación del MII a través del análisis de la planeación de una

unidad didáctica diseñada en colaboración intercultural entre los autores del presente

texto. Esta unidad didáctica, centrada sobre la recolección y uso curativo de un recurso

natural local (la planta del mataz2), muestra cómo, por medio del MII, se generan

conocimientos indígenas para la enseñanza escolar, articulándolos con los

conocimientos escolares convencionales previstos por la currícula nacional.

2

Sobre la co-autoria del texto

A partir de nuestras diferentes experiencias de vida, lógicas socioculturales y de

nuestras distintas pero complementarias comprensiones de los fenómenos educativos,

los tres autores del presente texto hemos tomado la decisón de colaborar en un escrito

destinado a un público distinto de los padres y madres de familia tsotsiles y de los

educadores comunitarios indígenas con quienes acostumbramos conversar sobre

pedagogía indígena y educación intercultural. Al dirigirnos a una audiencia

fundamentalmente académica, tomamos la decisión de posicionárnos en un campo

mucho más afín a uno de nosotros que, por su formación académica, ha sido quien se

encargó de redactar en castellano el resultado de nuestras reflexiones y experiencias

educativas conjuntas. Si asumimos, como bien precisa Lander (1997) que, para lograr

comunicaciones interculturales horizontales y no coloniales hay que resolver problemas

tanto epistemológicos como políticos relacionados con la asimetría de poder presente

entre las partes que dialogan, consideramos que no es de menor importancia comenzar

este escrito explicitando sus condiciones de producción.

¿Cómo se co-escribió este texto? En primer lugar, es menester señalar que la

colaboración entre María, Rosendo y Stefano no es ni nueva ni ocasional, ni mucho

menos finalizada a la publicación de este texto, sino que forma parte de un proceso

colaborativo de más larga duración (casi dos años a la hora de publicarse este libro),

directamente relacionado con el trabajo docente que Rosendo y María vienen

desempeñando en la escuela primaria indígena autónoma (ya que no está adscrita al

sistema educativo oficial mexicano) de la comunidad de Smalael (La Esperanza)3,

ubicada en un municipio tsotsil de los Altos de Chiapas. De hecho, es esta jóven pareja

3

tsotsil la que, por decisión de la asamblea comunitaria, se encargan de los casi treinta

niñas y niños que ahí estudian los niveles de preescolar y primaria desde el 2012,

cuando las y los comuneros decidieron expulsar al maestro oficial que “mal-educaba” a

sus hijos, alejándolos por fin de los maltratos, insultos y de la educación

castellanizadora y descontextualizada lingüística y culturalmente de la realidad local

que les propinaba aquel joven maestro maya-tseltal adicto al alcohol. Desde entonces,

la comunidad ha tomado en sus manos la educación formal de sus hijos, así como han

hecho desde el año de 1995 muchas otras comunidades indígenas de Chiapas, la

mayoría de ellas bases de apoyo del Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN)

pero también otras comunidades independientes, no directamente involucradas con

esta organización, aunque simpatizantes con su propuesta política autonómica (Gómez-

Lara 2002, y 2011; Gutiérrez, 2005 y 2006; Núñez, 2005; Baronnet, 2009; Baronnet,

Mora, & Stahler-Sholk, 2011).

Durante una marcha que las mujeres de Smalael realizaron junto con otras

organizaciones zapatistas e independientes de los Altos de Chiapas, una anciana

lideresa de la comunidad conoció a la Dra. Malena Martínez, una profesora

investigadora del CIESAS de San Cristóbal de Las Casas. Gracias al compromiso de

Martínez por apoyar el proyecto autonómico de esta pequeña comunidad tsotsil, y en

colaboración con otros colegas del CIESAS y a los educadores comunitarios de la

Unión de Maestros de la Nueva Educación para México y Educadores Independientes

AC (UNEM/EI)4, Stefano empezó a acompañar académicamenye el trabajo educativo

de estos dos jóvenes promotores educativos5.

4

Después de formarse en los diplomados “Sistematización del conocimiento indígena” y

“Elaboración de materiales educativos interculturales y bilingües”, coordinados por la

Dra. María Bertely del CIESAS y reconocidos por la DGEI (Dirección General de

Educación Indígena) de la Secretaría de Educación Pública (SEP), Rosendo y María

han entrado a formar parte de la Red de Educadores Inductivos Interculturales

(REDIIN6), organización independiente dedicada a la difusión del Método Inductivo

Intercultural (MII) de la que formamos parte activa alrededor de dos centenares de

hombres y mujeres de Chiapas, Puebla, Michoacán, Oaxaca e Yucatán, entre los

cuales comuneros indígenas, educadores comunitarios autónomos e independientes,

maestros oficiales, académicos e investigadores adscritos a diferentes instituciones

mexicanas y latinoamericanas7.

El acompañamiento académico que, a lo largo de los dos últimos años, los integrantes

del equipo de la REDIIN que laboramos en Chiapas hemos estado brindando al

proyecto educativo de Smalael (La Esperanza), constituye así el antecedente del

trabajo que María, Rosendo y Stefano decidimos plasmar en este texto con la finalidad

de dar a conocer cómo opera el MII en la escuela de Smalael.

Nuestra perspectiva epistemologica

Para seguir explicando las condiciones de producción del presente texto, estos

antecedentes son necesarios pero no suficientes y tienen que ser complementados por

una aclaración de corte epistemológico, relacionada con las formas de producción del

conocimiento desde un enfoque colaborativo e intercultural. Para ello retomaremos

algunas ideas plasmadas en la tesis doctoral de Stefano (Sartorello 2013), así como en

5

otros escritos publicados en los últimos años donde se trata de explicar a qué nos

referimos cuando hablamos de “co-teorización intercultural” (Sartorello 2010; 2014) o,

de forma más sencilla, de la producción colaborativa de conocimiento intercultural.

En primer lugar, como parte de una postura epistemológica crítica desarrollada y

consolidada a lo largo de más de diez años de colaborar en diferentes proyectos de

Educación Intercultural Bilingüe (EIB) con una organización multiétnica chiapaneca

como la UNEM/EI se considera que, para los investigadores y académicos interesados

en construir conocimiento con los sujetos con quienes colaboramos, el logro de

colaboraciones interculturales horizontales y democráticas empieza por retar, desde la

propia academia, las añejas nociones de objetividad y neutralidad que tanto han

condicionado la producción de conocimiento “científico”, y asumir que la investigación

tiene que ser una actividad fundamentalmente moral y política. Por lo tanto, a diferencia

de una construcción “académicamente correcta”, el trabajo investigativo tiene que

sustentarse en la participación activa de los sujetos “investigados” en los procesos de

construcción y validación de los conocimientos generados en colaboración (Christians,

2005).

Como destaca Rosaldo (2000), los académicos que colaboramos con las

organizaciones indígenas tenemos que lidiar con la realidad de que nuestros antiguos

“objetos” de análisis hoy en día son sujetos políticamente maduros y conscientes de sus

objetivos y metas a corto, mediano y largo plazo que, en función de sus estrategias y

horizontes políticos, analizan y cuestionan críticamente la realidad y nuestras

interpretaciones de ella, sobre todo cuando ésta les atañe tan directamente como es el

6

caso del tipo de educación que reciben sus hijos. En este sentido, una premisa básica

para la construcción colaborativa de conocimientos interculturales estriba en que los

académicos reconozcamos explicita y deliberadamente que el otro puede ser conocido

solo si se le acepta como un creador activo de conocimiento (Santos, 2006; 2009),

como un sujeto diferente pero igual al investigador con quien se pone a dialogar y a

colaborar en la construcción de un nuevo conocimiento intercultural que, en este caso,

atañe lo educativo.

Al respecto, uno de los aprendizajes que Stefano ha madurado con los educadores

mayas tseltales, tsotsiles y ch’oles de la UNEM/EI ha sido justamente que el

investigador que colabora necesita renunciar explícitamente a tener el control sobre el

proceso en el que participa y sustituir este control por la voluntad de estar conectado y

formar parte de una comunidad moral en la que el objetivo principal es la comprensión

de la posición del otro como premisa para lograr la construcción de una propuesta

común. Recuperando las aportaciones de Lassiter (2005), lo anterior implica asumir, no

solo a nivel epistemológico sino también metodológico, que nuestros colaboradores no

solo participan en la investigación brindando conscientemente y deliberadamente

informaciones que los académicos después sistematizamos y formalizamos, sino que,

en cuanto co-productores de significados (Denzin, 2005), participan activamente en la

construcción del conocimiento que se realiza en vivo, durante un “trabajo de campo”

cotidiano en el que se produce conocimiento intercultural y se hace teoría de forma

colaborativa (Rappaport, 2007)8.

7

Por lo tanto colaborar va más allá de desarrollar una investigación de acompañamiento

(López, 2009), sino que implica descubrir y construir conocimientos dialógicamente

como resultado de la confluencia en el proceso de visiones, perspectivas y experiencias

de vida y, en el caso específico, de educación diferentes. Lo anterior implica, por

supuesto, tomar en cuenta las profundas desigualdades de poder existentes entre las

dos partes que colaboran sin pretender negarlas u ocultarlas detrás de las pantallas de

discursos académicamente correctos.

Como bien argumenta Mato (2008), no cabe duda de que hoy en día la colaboración

intercultural es imprescindible sobre todo si queremos dejar atrás aquellas

epistemologías coloniales que se limitaban a extraer conocimientos “en bruto” de los

pueblos indígenas y afrodescendientes para después refinarlo gracias al expertise

académico y luego presentarlo al público consumidor de libros y artículos científicos; un

poco al estilo de los comerciantes y artesanos mestizos y extranjeros que producen y

venden a los turistas las joyas hechas con el ámbar extraído por los mineros indígenas.

Es nuestra convicción que, para contribuir a descolonizar las ciencias sociales, desde la

propia academia tenemos que sustituir estas formas unilaterales de producir

conocimientos por enfoques colaborativos y horizontales que resulten funcionales

política y, en este caso, educativamente, para los sujetos con quienes estamos

colaborando. No se trata de un punto de importancia menor, ya que la relevancia y

pertinencia sociocultural del conocimiento intercultural que se desprende de estos

procesos colaborativos depende, en última instancia, del grado en que éstos resultan

útiles para los proyectos políticos, sociales y educativos de los sujetos involucrados. En

8

el caso que vamos a abordar en este artículo, éstos tienen que ser útiles para que

María y Rosendo encuentran nuevas herramientas que les ayuden a cumplir con el

mandato que les dieron los padres de familia de Smalael.

La experiencia de colaboración intercultural en campo educativo que plasmamos en

este texto se basa en un proceso de negociación constante y continua entre dos formas

de ejercer el poder que siempre están en juego durante nuestras colaboraciones: por un

lado, el poder formalizante del investigador occidental y, por el otro, el poder sustantivo

de sus colaboradores tsotsiles (Bertely 2013).

María Bertely explica que la co-producción de conocimientos interculturales implica

negociar entre, por un lado, el poder que los investigadores ejercemos al formalizar en

un lenguaje “académicamente correcto” las aportaciones de nuestros colaboradores

indígenas y, por el otro, su poder sustantivo, dado por el control que ellos detienen

sobre los conocimientos, actividades y significados culturalmente propios. En particular,

en el campo educativo, este control lo ejercen nuestros colaboradores indígenas sobre

aquellos principios de la pedagogía indígena aprendidos y practicados en la vida

familiar y en las escuelas comunitarias. Estos principios son los que, en el MII,

sustentan los procesos de enseñanza-aprendizaje, como veremos en el caso de la

unidad didáctica que se presenta en este texto.

Educar para el arraigo y el lekil kuxlejal / buen vivir9

Desde la perspectiva político-filosófica que sustenta el MII, centrada, como

explicaremos en la siguiente parte de este artículo, en la integración sociedad-

9

naturaleza (Gasché, 2008 a y b) y en el horizonte societal del lekil kuxlejal / buen vivir

(Paoli, 2003; Sartorello, Ávila y Ávila, 2012), sin los principios y prácticas pedagógicas

indígenas, las actividades didácticas que diseñamos no tendrían ni significado ni

relevancia para los niños tsotsiles de Smalael y además serían totalmente irrelevantes

para los objetivos formativos que persiguen sus padres.

Sin querer abundar sobre un tema que ya hemos analizado en otra contribución

(Sartorello, 2013), es importante destacar que las comunidades indígenas autónomas e

independientes con las que solemos trabajar los integrantes de la REDIIN están

orientadas hacia un horizonte societal disconforme con el proyecto neoliberal

hegemónico y, en lo que se refiere al campo educativo, se proponen “educar para el

arraigo sociocultural y no para la migración” (Sartorello, 2013: p.232).

En efecto, como forma de resistencia hacia la uniformización globalizante del

imperialismo neoliberal dominante (Hardt & Negri, 2001), estas comunidades apuestan

por una formación en y para lo culturalmente propio10 que prepare a las y los jóvenes

indígenas para que tomen conscientemente la decisión de no migrar y de quedarse en

su comunidad, como de hecho hicieron casi todos los educadores comunitarios de

UNEM/EI y la gran parte de los promotores educativos zapatistas en Chiapas.

Desde esta perspectiva, al educar para el arraigo, están pensando en la formación de

los que serán los futuros líderes comunitarios que tendrán la responsabilidad de

garantizar la continuidad sociocultural de sus comunidades. Como dijo en una ocasión

uno de los compañeros de la UNEM: “Nuestra propuesta tiene el objetivo de revalorar y

10

fortalecer los elementos vitales de la cultura y heredarle a la futura generación una

conciencia de lucha y de ser ciudadanos indígenas” (Sartorello, 2013: p.228). Visto de

esta manera, abonar por un perfil de egreso socioculturalmente arraigado es una

inversión consciente para el futuro de los pueblos indígenas, pensada desde una

postura ontológica, política y axiológicamente asumida de cara al Estado.

Para decirlo con Bonfil (1983): “La afirmación de la cultura propia es, por eso, un

componente central, no sólo de cualquier proyecto democrático sino de toda acción que

descanse en la convicción de que los hombres lo son por su capacidad creadora”

(Bonfil, 1983: p.300).

El MII: de la Amazonía peruana a las montañas del sureste mexicano

Después de analizar los principios filosófico-políticos y los objetivos formativos para los

cuales ha sido diseñado el MII, pasemos ahora a presentar su génesis y

funcionamiento. Se trata de una metodología que permite generar conocimientos

escolares indígenas y escolares convencionales11 a partir de las actividades sociales,

productivas, rituales y recreativas que, de acuerdo a su respectivo calendario

socionatural, se realizan en el territorio de una comunidad indígena. Podríamos decir

que a través del MII se “formaliza” (Bertely 2013) la pedagogía indígena implícita en las

actividades comunitarias que, de esa manera, asume un papel protagónico en los

procesos de enseñanza-aprendizaje que se realizan adentro y afuera del aula,

aprovechando diferentes recursos didácticos presentes en el territorio de la comunidad

(entre los cuales, los propios comuneros y comuneras, las casas, las milpas, los

11

bosques, los espacios rituales y sagrados, entre otros) (Gasché, 2008 a y b; Sartorello,

2010).

El MII fue desarrollado originalmente por Jorge Gasché, Jessica Martínez, Carmen

Gallegos y sus colaboradores indígenas de la Asociación Interétnica para el Desarrollo

de la Selva Peruana (AIDESEP12) en los años ochenta del siglo XX, al interior del

Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP)

(ETSA & Gasché, 1996; Gasché, 2008a y b; Martínez, 2008; Gallegos, 2008). Fue hacia

finales de los años noventa del siglo pasado cuando, gracias a la invitación de la Dra.

Bertely del CIESAS, Gasché y sus colaboradoras compartieron su propuesta con los

educadores comunitarios de la UNEM/EI y con los investigadores del CIESAS13 que

colaboramos con ellos.

El encuentro entre la propuesta metodológica desarrollada en la Amazonía peruana y

los nuevos colaboradores mexicanos fue muy fructífero, como lo demuestran los

diferentes proyectos y materiales educativos que, inspirados en el MII, han sido

realizados a lo largo de los últimos 10 años14. Fue justamente durante estos procesos

de generación de materiales educativos y de formación de docentes que laboran en el

medio indígena que los educadores comunitarios de la UNEM/EI y sus asesores no

indígenas conocimos, ejecutamos, analizamos, evaluamos y finalmente perfeccionamos

el MII como una propuesta metodológica para generar conocimientos escolares a partir

de la pedagogía indígena que se explicita en las actividades sociales, productivas,

rituales y recreativas que los habitantes de una comunidad realizan en el territorio

comunitario.

12

En este denso proceso de inter-aprendizaje entre sujetos culturalmente diversos

(Bertely, 2011), caracterizado por importantes aportaciones a la propuesta original

diseñada por Gasché, el MII fue apropiado por los nuevos colaboradores mexicanos.

Fue adaptado al contexto sociocultural mexicano y también a los distintos contextos

locales de las regiones indígenas en el que se estuvo aplicando, enriqueciéndose por

medio de las diferentes pedagogías indígenas con las que ha entrado en contacto, así

como con las experiencias educativas desarrolladas durante más de 10 años por los

educadores de la UNEM/EI y las y los maestros que participaron en los diplomados de

formación docente arriba mencionados. En palabras de algunos de ellos:

El método es de Gasché, lo probamos y funcionó, lo adaptamos, lo experimentamos y lo comprobamos en la comunidad y funcionó. Lo adaptamos, nos apropiamos. [...] No es tal de que lo copiamos sino que desde mucho antes de que lo conociéramos ya se estaba hablando y trabajando en las comunidades sin saber cómo se llamaba. Gasché nos vino a reafirmar, a explicarnos mucho mejor, y vimos que esto es parte de lo nuestro. De hecho esto se venía diciendo desde mucho antes, recuerdo que en los documentos de la UNEM, desde 96-97, antes de que tuviéramos pláticas de Gasché, siempre se estaba hablando de que las actividades de las escuelas estuvieran partiendo de las actividades de las comunidades, de que se involucrara la comunidad [...]15.

Así como sucedió en la Amazonía Peruana, desde un principio el MII estuvo dialogando

con la pedagogía indígena de los pueblos Maya Tseltal, Tsotsil, Ch’ol, Náhuatl, Mixe,

Otomí, etc. y con las experiencias que los educadores de la UNEM/EI, los maestros que

participaron en los diplomados y sus acompañantes académicos habíamos madurado

en diferentes trabajos educativos en Chiapas, Puebla, Oaxaca, Michoacán y Yucatán.

Como señala Raúl Gutiérrez, uno de los acompañantes académicos que han estado

colaborando en este denso proceso de inter-aprendizaje:

Hay cosas del método de Gasché que hemos modificado, como lo de la investigación por ejemplo, porque nos hemos dado cuenta que a veces los padres no le contestan a los niños [...] sería más bien invitar a los padres a hacer la actividad con los niños, y ahí van a ir contestando. No hacer investigación directamente con los padres, porque no es la forma propia de la

13

pedagogía indígena [...] Otro es esto de buscar que se acompañen los niños de diferentes edades, porque así aprenden entre todos, y esto lo hacen mucho los indígenas, siempre al más chiquito lo mandan con el más grande, […] porque saben que va a aprender mucho de su hermano mayor, que entre los dos van a aprender muchas cosas, esa es otra forma de pedagogía [...]. Hemos ido aprendiendo cosas de la pedagogía indígena que nos han permitido cambiar cosas, mejorar el método de Gasché [...].16

El MII que se describirá en las páginas siguientes es entonces el producto de un

continuo proceso de “co-teorización intercultural” (Sartorello, 2014) resultante del

diálogo entre la propuesta de Gasché y sus colaboradores (Gasché, 2008 a y b), la

pedagogía indígena (Freedson & Pérez, 1999; Paoli, 2003; Pérez, 2003) practicada por

los educadores de la UNEM/EI en la vida comunitaria y durante más de 10 años de

trabajo educativo en Chiapas, las pedagogías indígenas re-descubiertas y re-

apropiadas por parte de las y los maestros bilingües que participaron en los diplomados

de formación docente inspirados en el MII y, finalmente, las aportaciones de los

acompañantes no indígenas que hemos contribuido a su desarrollo. Es justamente en el

marco de este proceso de co-teorización continuo que en la segunda parte de este

texto, mostraremos las apropiaciones y aportaciones resultantes de la implementación

del MII en una comunidad maya tsotsil. Antes de ello, sin embargo, es necesario

explicar más a fondo las características centrales del MII, empezando por analizar dos

de sus premisas político-epistémicas centrales: la integración sociedad-naturaleza y la

concepción sintáctica de la cultura (Gasché, 2008a y b).

La integración sociedad-naturaleza

La primera tiene que ver con la integración entre sociedad y naturaleza (Gasché 2008 a

y b) que, desde nuestra perspectiva filosófico-política, es una de las características

medulares de aquellas sociedades indígenas contemporáneas disconformes con el

14

proyecto societal hegemónico, que están protagonizando fuertes procesos de

resistencia en contra del modelo de sociedad capitalista neoliberal.

No obstante los procesos de hibridación sociocultural que las afectan, estas sociedades

indígenas siguen viviendo en sus territorios ancestrales sin resignarse a tomar el

camino de la migración hacia los centros urbanos nacionales e internacionales como

única salida ante la pérdida de rentabilidad del trabajo agrícola. Aunque no

pretendemos subestimar la importancia sociodemográfica de los indígenas urbanos ni

tampoco idealizar al indígena rural y campesino de la vieja tradición indigenista

mexicana, cuando hacemos referencia a la integración sociedad-naturaleza nos

ponemos de lado de aquellos grupos indígenas que no han dejado sus antiguas

“regiones de refugio” (Aguirre, 1967) y que están luchando por construir alternativas

socio-económicas y políticas en sus territorios, como son, en el caso de Chiapas, las

comunidades zapatistas y las comunidades independientes – algunas ex zapatistas,

otras no – que están protagonizando procesos de resistencia y de construcción

alternativa de autonomías territoriales. Hagamos entonces una breve digresión para

comprender este planteamiento de fundamental importancia para el funcionamiento del

MII, así como su concreción en un instrumento pedagógico fundamental como es el

calendario socionatural que analizaremos posteriormente.

La integración entre sociedades indígenas y naturaleza es uno de los planteamientos

político-epistémicos centrales que emergen de las luchas y reivindicaciones de

diferentes organizaciones y movimientos indígenas latinoamericanos contemporáneos

que, como han señalado diferentes autores (Paoli, 2003; Esteva, 2003; Acosta, 2010;

15

Farah, 2011; Choquehuanca, 2010; Sartorello, Ávila y Ávila 2012), tienen como

horizonte de vida y como proyecto político lo que los pueblos maya tsotsiles y tseltales

de Chiapas llaman lekil kuxlejal / buen vivir.

Como destaca Paoli en un trabajo pionero sobre esta filosofía de vida de los pueblos

mayas, el lekil kuxlejal “supone una integración perfecta entre la sociedad y la

naturaleza. [...] El contento de la comunidad se proyecta y se siente en el medio

ambiente automáticamente, y el ecosistema feliz hace ligeras y alegres a las personas”

(Paoli, 2003, p. 75). El buen vivir supone así una integración armónica entre los seres

humanos y la naturaleza que, en la cosmovisión maya, es su Madre. Por eso el buen

vivir es “un conjunto de condiciones ecológicas y morales, donde ambos factores se

inter-determinan” (Paoli, 2003, p. 71). Para construir el lekil kuxlejal los seres humanos

necesitan estar en armonía con la Madre Tierra que los generó y que los alimenta. Esta

profunda integración se manifiesta cotidianamente en las actividades sociales,

productivas y rituales que los habitantes de las comunidades indígenas realizan en el

territorio socionatural17 comunitario.

No es de menor relevancia señalar que esta integración entre sociedades indígenas y

naturaleza no es solamente física, sino profundamente sociocultural y que, por lo tanto,

tiene importantes implicaciones ontológicas que repercuten en las pedagogías

indígenas por medio de las cuales se construyen y transmiten a los niños y niñas los

conocimientos, habilidades y valores culturalmente propios. Es por ello que la

integración sociedad-naturaleza, plasmada en las actividades que los habitantes de una

comunidad desarrollan cotidianamente en el territorio comunitario, representa la matriz

16

cultural de las sociedades indígenas y, en este sentido, es la fuente privilegiada de la

cultura propia que, en el MII, se utiliza para construir conocimientos escolares

interculturales (Gasché, 2008a).

Una visión sintáctica de la cultura

En efecto, es a partir de estas premisas que Jorge Gasché (2008b) crítica las fuentes

tradicionalmente utilizadas en los programas educativos interculturales para transformar

el conocimiento indígena en contenidos escolares. Nuestro tatuch (experto y sabio,

hombre respetado por sus conocimientos y experiencias, en lengua maya-tseltal)

señala que estos programas educativos suelen utilizar el esquema de una monografía

antropológica que analiza la cultura indígena de manera fragmentada, fraccionándola

en un listado de elementos estructurados según la lógica eurocéntrica de un observador

no-indígena y con base en criterios ajenos a las culturas indígenas. Esta manera

folclórica y referencial de concebir la cultura indígena desliga el aprendizaje del niño de

las prácticas sociales reales que experimenta en su vida cotidiana, imponiendo al

conocimiento indígena una significación que no tiene en las sociedades indígenas y que

proviene de la tradición científica occidental.

Frente a esta concepción, Gasché plantea una alternativa pedagógica basada en “una

visión sintáctica de la cultura que articula lógicamente y con cierto rigor las categorías

analíticas entre ellas y que deriva estas categorías del proceso productivo humano, es

decir de las actividades humanas” (Gasché, 2008a, p. 316). Asumiendo que las culturas

son “sistemas de actividad (modelos materiales de vida) y sistemas de conciencia (un

modo de pensar y sentir, un tipo de mente para una actividad, un arquetipo de vida)

17

complementarios, interdependientes e históricamente situados (Gallegos, 2008, p.

223)”, en el MII se asume que la cultura es lo que los seres humanos producen en su

proceso vivencial diario, en el cual crean sus medios de subsistencia, transformando la

naturaleza, cooperando, interactuando y comunicándose entre ellos (Gasché, 2008, p.

316). En particular, las culturas se manifiestan por medio de las “actividades productivo-

comunicativas” que “los miembros de una sociedad desarrollan de manera similar para

transformar y comprender la realidad” (Gallegos, 2008, p. 229). Cada grupo social

realiza un modelo de actividad que, a través de procesos de enculturación, le ha sido

transmitido por las generaciones anteriores y que es funcional en relación a sus

necesidades actuales.

Este modelo comprende las técnicas particulares y los discursos que dan significado

social a las actividades, respondiendo a una forma de ejercicio de la racionalidad propia

de la cultura del grupo. Desde esta concepción de cultura, el conocimiento indígena

entonces es:

“[...] un factor productivo funcional que participa en la actividad (al igual que los gestos y las herramientas), que se actualiza constantemente en las actividades que una comunidad realiza y que, en esta actualización, a la vez, se expresa verbalmente (en los discursos que acompañan la actividad), y se vuelve visible, observable (en los materiales manejados, los gestos, las conductas y actitudes de los actores), es decir, en la forma de su ejercicio. (Gasché, 2008a, p. 316).

Dadas estas premisas, la fuente propiamente dicha de la cultura y del conocimiento

indígena para la enseñanza escolar es la actividad, el proceso mediante el cual los

habitantes de una comunidad expresan sus conocimientos participando en una serie de

acciones con sus competencias, habilidades, saberes que, a través de estas acciones,

18

se activan y se objetivan en la interacción con el medio natural y social, haciéndose

observables y produciendo efectos y resultados (Gasché, 2008a).

Gasché concluye que, para integrar los conocimientos indígenas al currículum escolar,

resulta necesario integrar la escuela a la vida real de la comunidad a partir de la

sistematización del currículum educativo implícito de su cultura, realizando una parte

relevante de las actividades escolares afuera del aula, aprovechando pedagógicamente

las actividades sociales, productivas, rituales y recreativas que se realizan en la vida

comunitaria para generar conocimientos escolares indígenas y convencionales, o sea,

conocimientos interculturales.

Después de sintetizar estos dos principios básicos que sustentan el MII, la integración

sociedad-naturaleza y la concepción sintáctica de la cultura, veamos a continuación

cuáles son los instrumentos pedagógicos que permiten operativizarlos, empezando por

el calendario socionatural.

El calendario socionatural

Es el instrumento pedagógico alrededor del cual se organiza el proceso de enseñanza-

aprendizaje en el MII. En palabras de uno de los educadores comunitarios de la

UNEM/EI:

Eso lo trajo Gasché y fue una de las cosas que más nos llamó la atención. Nosotros solamente estábamos pensando en respetar los tiempos de la naturaleza, las temporadas, [...] todos los sucesos que van pasando porque la naturaleza nos indica lo que uno tiene que hacer en las actividades escolares. En esta forma pensamos en que el ritmo de los cambios que vayan sucediendo en la naturaleza, de esto vayamos tomando la guía (si ahora está floreando, podemos ver por ejemplo la producción de miel, cuando es temporada de frutos, qué tipo de animales comen esta fruta)18.

19

El encuentro con el calendario socionatural fue un proceso que implicó dar continuidad

y desarrollar el trabajo educativo que los educadores de UNEM/EI ya estaban

realizando en sus comunidades. Nuestros colaboradores indígenas tenían claro que su

propuesta educativa tenía que inspirarse en los tiempos y ritmos de la naturaleza ya

que, como se dijo en la frase anteriormente citada, ésta es la guía que indica al

educador qué actividades comunitarias realizar con los niños para generar

conocimientos escolares indígenas y convencionales. Es así que el calendario sintetiza

esta profunda relación entre sociedad y naturaleza, como se muestra en la figura

siguiente, en la que presentamos el calendario socionatural elaborado por Rosendo y

María, relativo a la comunidad de Smalael (La Esperanza):

Figura 1: Calendario socionatural de la comunidad de Smalael (La Esperanza)

20

El calendario socionatural que generalmente se utiliza en el MII tiene una forma circular,

sin embargo, como ejemplo de los procesos de apropiación y aportación realizados por

María y Rosendo, en el caso de Smalael ellos tomaron la decisión de hacerlo cuadrado.

Veamos lo que dice al respecto Rosendo:

Los demás maestros hicieron este calendario de forma circular, pero yo en mi experiencia de mi comunidad he visto como adoran, como hacen el rezo, el rito, cuando hay fiesta… porque aquí vemos cuando reza uno o cuando se habla con el espíritu de la madre tierra que hay cuatro puntos cardinales, norte, sur, este y oeste, y esto es simbolizado mucho de los hermanos mayences ancestrales, porque ellos adoran el saliente del sol y adoran donde hay sepultación del sol y adoran del lado norte de las nubes y adoran el lado amarillo de los fértiles, y todo esto está muy muy basado de los ancestrales mayences… Hay una persona especial que hace este rito para adorar los cuatro puntos cardinales y además hay muchas explicaciones de las trece velas que se utilizan para encender en la milpa que simbolizan las trece puertas del cielo o las trece puertas de la tierra. Toda esta investigación que he plasmado en este calendario socionatural la he sacado de los comuneros, de los hermanos campesinos. Ahora yo lo hice cuadricular mi calendario socionatural y eso tiene que ver mucho porque… en este calendario demostré que hay cuatro esquinas y que hay cuatro dioses importantes de un solo dios, pero eso es muy difícil de entender porque la tierra es una madre de nosotros, pero el sol y el cielo, ahí vive el padre y los ángeles que son los hijos de los espíritus…

No obstante el cambio de forma que se justifica en base a la cosmovisión maya de los

habitantes tsotsiles de Smalael, el calendario elaborado por Rosendo y su esposa

permite articular entre sí diferentes dimensiones asociadas con la integración sociedad-

naturaleza. Eso se comprende al leer el calendario empezando por el centro, en el que

se ha plasmado la relación entre las cuatro temporadas clásicas de la tradición

occidental y las tres temporadas reales que se viven en su comunidad:

21

Figura 2: El ciclo temporal en Smalael (La Esperanza)

Comprendemos que, así como en otras localidades de los Altos de Chiapas, para los

comuneros de Smalael el año solar comienza con el acercarse del fin del invierno y el

paulatino comienzo de la temporada de sequía (takinaltik, en lengua tsotsil), después de

la cual tenemos una larga temporada de lluvias (yorail votik, en lengua tsotsil) que

abarca más de la mitad del año solar y que empieza desde la primavera, dura todo el

verano y termina al inicio del invierno, cuando comienza la temporada de frío y heladas.

En el calendario socionatural se muestran los principales indicadores climáticos,

vegetales y animales relacionados con el territorio comunitario, así como las actividades

que realizan los habitantes de la comunidad y los niños en correspondencia con cada

época del año solar. Veamos un ejemplo de esta articulación socionatural entre

temporada del año, indicadores climáticos, vegetales, animales y actividades de los

comuneros y de sus hijos, analizando una sección del calendario elaborado por

Rosendo y María:

22

Figura 3: Sección del calendario socionatural de la comunidad de Smalael

Al revisar esta sección del calendario, podemos apreciar como este instrumento

pedagógico que los maestros realizaron en colaboración con los niños y los padres y

madres de familia de la comunidad, permite plasmar en un texto la integración entre

sociedad y naturaleza que caracteriza el territorio socionatural de la comunidad. Al

analizar esta interrelación entre lo que sucede en la naturaleza y las actividades que

realizan los comuneros de Smalael, observamos que en el periodo que va de

septiembre a los inicios de noviembre, en La Esperanza nos encontramos en plena

temporada de otoño, caracterizada por el frío y por las lluvias que, si bien en septiembre

23

suelen aparecer abundantes por las tardes – provocando peligrosos derrumbes en las

montañas – entre octubre y noviembre se hacen menos constantes y consistentes,

dejando paulatinamente espacio a la llovizna y a las primeras heladas que serán más

frecuentes en la siguiente temporada de invierno.

Como resultado de las abundantes lluvias que, desde finales de mayo, empezaron a

caer copiosas en las milpas y sembradíos de la comunidad, hacia finales de septiembre

y comienzos de octubre los comuneros cuentan con una abundante producción agrícola

que les permite alimentarse sanamente sin necesidad de comprar alimentos básicos en

el mercado de la cabecera municipal. De hecho, entre septiembre y octubre, las familias

cosechan varias verduras, como son ejotes, chayotes, chilacayotes, papas, tomatillos

verdes de cáscara, nabo y elotes, así como diferentes tipos de legumbres, entre las

cuales destacan por su importancia en la dieta familiar los frijoles y las habas.

Finalmente, gracias a la cantidad de árboles frutales que se dan en la región, en esta

temporada la dieta alimenticia de los habitantes de Smalael se ve enriquecida por una

importante variedad de frutas, entre las cuales, peras, mandarinas, naranjas, plátano

macho y caña. Otro producto del campo que empieza a darse de manera consistente

en esta temporada son las flores de xempoalxóchitl, que los comuneros usarán para

adornar los altares dedicados a sus muertos en los primeros días de noviembre.

En la temporada que estamos analizando, los animales de traspatios, como los pollos,

los guajolotes y las pequeñas aves de corral padecen mucho el clima húmedo y frío

enfermándose de diarrea y de gripe. Por lo contrario, debido a la abundancia de plantas

24

comestibles y de insectos, los animales silvestres, como el armadillo, la tuza, el zorro y

las ardillas, aumentan rápidamente de número, volviéndose verdaderas plagas para los

cultivos y los sembradíos de los campesinos de la comunidad. Lo mismo sucede con

los pájaros azules que aprovechan para comerse el maíz y las habas que los

comuneros están por cosechar. Par enfrentar estas plagas, los comuneros recurren a

mecanismos de control poblacional que se han transmitido por generaciones, como son

las trampas artesanales para capturar la tuza, las los pájaros, así como la caza con

resortera o escopeta.

En la temporada que estamos analizando, en la que se acerca la fiesta dedicada a la

celebración de su autonomía, gran parte de los hombres de la comunidad salen a

trabajar en la siembra de flores, una actividad económicamente muy importante en la

región, de cuyos beneficios sin embargo queda excluida la mayor parte de los

comuneros de Smalael que, al no ser dueños de los viveros florales que abundan en la

región, se limitan a vender su mano de obra con los productores locales de flores.

Como se señala en el calendario socionatural, es en esta temporada que, no obstante

la relativa abundancia de productos agrícolas para el autoconsumo y la subsistencia

familiar, la precaria situación económica de los comuneros de la comunidad se hace

más delicada. De hecho, en los casos en los que se tenga que enfrentar alguna

emergencia familiar, relacionada por ejemplo con problemas de salud, ellos tienen que

recurrir a préstamos para conseguir dinero en efectivo. De su parte, en esta temporada,

las mujeres aprovechan la riqueza de legumbres, frutas y verduras para preparar los

alimentos típicos - como son los tamales de frijol tierno, de elote o también el atole de

maíz - que, como parte de un ritual que acerca el mundo de los vivos con él de los

25

difuntos, ofrendarán en los altares a los inicios de noviembre en la fiesta de Todos

Santos.

Finalmente, en el último nivel del calendario, Rosendo y María plasmaron las

actividades que suelen realizar los niños y las niñas de la comunidad en los tres meses

que estamos considerando. Es así que comprendemos como, además de ir a la escuela

y de hacer sus tareas, las niñas y los niños de Smalael ayudan a sus padres y madres

en gran parte de las actividades agrícolas y del hogar, por ejemplo, cortando naranjas,

limones y mandarinas, cargando los elotes, yendo a recolectar chipilín y ayudando a

cortar las hojas de maíz para preparar los tamalitos. Cuando se acerca la fiesta de

Todos Santos, ayudan a cortar y a traer a la casa las flores, la juncia y los demás

ornamentos que decorarán los altares. Son justamente las actividades que los niños y

las niñas realizar para apoyar a sus padres, así como las que realizan éstos últimos, las

más indicadas para desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje a partir del MII,

como mostraremos en el ejemplo de planeación reportado en las siguientes páginas.

La planeación en el MII

Antes de ello, y con la finalidad de explicar mejor la conexión entre el calendario

socionatural y la planeación de las actividades didácticas, es necesario adentrarnos un

poco más en el proceso pedagógico que se realiza a través del MII. Como ya hemos

señalado, el calendario es “el eje central para la planeación y organización de la

enseñanza-aprendizaje”19. Dice Gasché al respecto:

El calendario indígena va a orientar el calendario escolar, eso porque su punto de partida es la actividad y no una cosa. Hablamos de actividades sociales, que se realizan en la sociedad indígena, donde va a participar la escuela. El calendario escolar se orienta en el

26

calendario indígena, que dice qué actividades sociales se realizan en el año. Conforme al calendario indígena se escoge una actividad para que la escuela participe en la vida comunitaria.20

A continuación Rosendo comenta al respecto de la importancia del calendario

socionatural para sus prácticas pedagógicas y, más en general, para el rescate de los

valores propios de la comunidad:

Toda esta investigación sobre el calendario es muy importante. Como yo estoy trabajando con los niños de la primaria, toda la actividad que yo saco, que yo realizo, siempre tiene que checar en el calendario socionatural. De qué nos trabajamos diariamente, de cuál es la actividad que vamos a realizar. Por ejemplo, diciembre o enero, que es la cosecha de maíz… esto se trabaja con las actividades de maíz, como son hacer atole, tamales, pinoles y otras actividades. Todo esto está muy, pero muy basado en la comunidad. Entonces así ha pasado cuando trabaja uno, hay que saber cómo analizar en qué temporada estamos trabajando, si hay o no hay lo que vamos a trabajar. No es necesario que lo vamos a elaborar a diario, porque ya todo está registrado en el calendario, todo lo que se va a trabajar con los niños. (…) Y además porque aquí ya tenemos el costumbre de hacer un tipo de conexión sagrado como el altar Maya, porque es muy sagrado de nosotros, porque es la primera conexión con los dioses, antes de la llegada de los occidentales, ahora, con el calendario, también lo estamos rescatando, lo estamos haciendo de nuevo, para que nuestra cultura mayences no se pierda jamás, nunca, aunque escuchamos la palabra del dios occidental, pero siempre no lo olvidamos la cultura mayence de cómo nos conectamos con los dioses de los cuatro puntos cardinales. (…) Por eso es muy importante esta historia y todavía no la olvidan esta historia, pero no hay un escrito de esta historia, es todo oral, porque lo sabemos que cuando llegaron los occidentales todos nuestros escritos, toda nuestra historia, artes, y otras cosas, fueron destruidas.

Después de haber explicado la estructura y la importancia del calendario socionatural,

pasemos a analizar cómo opera el proceso de pedagogización de una actividad

comunitaria para la generación de conocimientos escolares, tanto indígenas como

convencionales. Para ello necesitamos introducir otro instrumento pedagógico clave en

el MII, la frase prototípica: “Nosotros vamos en nuestro territorio a pedir un recurso que

trabajamos para satisfacer nuestras necesidades sociales” (AAVV, 2009: p.85).

Esta oración expresa de forma genérica las actividades sociales, productivas, rituales y

recreativas que se realizan en el territorio socionatural de una comunidad indígena. La

frase prototípica se puede concretizar en forma de una actividad específica que se lleva

27

a cabo en una sociedad indígena y que el maestro realiza con sus alumnos y algún

comunero para, a partir de ahí, desarrollar actividades didácticas. Por ejemplo: Vamos a

la milpa para cosechar maíz y tener comida para nuestra familia; hagamos una trampa

para capturar la tuza e impedir que destruya nuestra cosecha; vamos al río para

pepenar caracoles y comer un caldo sabroso.

A través de esta frase genérica se expresa verbalmente la sintaxis cultural que

caracteriza las sociedades indígenas, enfatizando la ya mencionada integración entre

sociedad y naturaleza y el horizonte de vida representado por el lekil kuxlejal / buen

vivir. Lo anterior se hace gracias a la articulación entre los siguientes cuatro ejes

curriculares:

1. Territorio (Nosotros vamos a nuestro territorio; Vamos a la milpa; Vamos al río).

2. Proceso o técnica (pedir un recurso que trabajamos; cosechar maíz; a pepenar

caracol).

3. Recurso natural (un recurso; maíz; caracol).

4. Fin social (para satisfacer nuestras necesidades sociales; tener comida para

nuestra familia; para comer un caldo sabroso).

Al convertirse en una frase concreta que describe una actividad específica, esta oración

genérica y los cuatro ejes curriculares que la componen reciben su contenido

sociocultural particular de acuerdo a la actividad contemplada y al contexto en que se

implementa. Al relacionarlos entre sí por medio de una secuencia lógica que los articula

a partir de lo que se hace en la actividad en objeto, es como podemos explicitar21 los

conocimientos indígenas que están presentes en la actividad, así como los

28

conocimientos escolares convencionales que se derivan y articulan con ellos. De esta

manera se facilita un aprendizaje significativo tanto de los conocimientos culturalmente

propios (conocimientos indígenas) como de aquellos ajenos (escolares convencionales)

que, al desprenderse de la actividad comunitaria, se relacionan directamente con los

primeros y, por lo tanto, pueden ser apropiados con mayor facilitad por los niños.

Veamos ahora de aterrizar estos planteamientos en el caso de la unidad didáctica que

hemos diseñado junto con María y Rosendo y que ellos decidieron intitular: “Vamos a

recolectar mataz para elaborar nuestra propia vitamina”.

Contextualización socionatural

La unidad (que en su totalidad abarca aproximadamente una semana de clase)

comienza con el análisis del calendario socionatural y, en particular, de los indicadores

relativos a la temporada del año en que se realiza la actividad seleccionada. Es

importante señalar que este proceso de contextualización socionatural de la actividad

elegida se realiza únicamente una vez por cada temporada con el fin de que, cuando se

realicen otras actividades de la misma temporada, no se repitan contenidos que los

niños ya han trabajado.

Durante la contextualización socionatural, por medio del análisis del calendario

socionatural de la comunidad, se recuperan los conocimientos previos de los niños, se

amplían otros conocimientos a través de la observación del territorio comunitario y

también a través de la investigación con los familiares. Salvo excepciones señaladas

específicamente, toda esta parte suele trabajarse en lengua tsotsil, con el fin de

29

fortalecer las competencias comunicativas (tanto orales como escritas) en lengua

materna.

La primera actividad tiene que ver con el análisis del calendario Maya. Como parte de

un proceso de recuperación cultural que se está desarrollando en la escuela autónoma

de Smalael con la finalidad de enseñar a los niños el calendario maya (proceso de

ampliación del conocimiento propio que se está realizando paralelamente al desarrollo

de las diferentes actividades didácticas y que, por iniciativa de Rosendo y María, cada

niño está sistematizando en un cuaderno específico), en el caso de la actividad del

mataz el maestro pondrá énfasis en el periodo correspondiente al ciclo de vida de esta

planta, analizando con los niños la duración del ciclo vital de la planta y las diferentes

etapas de su vida (germinación, crecimiento, florecimiento,…, muerte). Después de

analizarlas en el calendario maya, se pasa al calendario gregoriano, en el cual los niños

identifican el ciclo de vida del mataz y sus diferentes etapas (trabajando en esta ocasión

en español). Guiados por el maestro, los niños hacen una comparación entre estas dos

formas de medir el tiempo, aterrizándolas al ciclo de vida del mataz y sus etapas de

desarrollo. De esta manera, no sólo recuperan un elemento cultural propio como es el

calendario maya y revaloran esta forma de medir el tiempo, sino que desarrollan

importantes competencias matemáticas relacionadas con la medición del tiempo y con

los sistemas de numeración maya y occidental que podrán luego profundizar y afianzar

con ejercicios matemáticos específicos.

Posteriormente, y también guiados por el maestro, los niños describen cuáles son las

características climatológicas de la temporada en la que crece/florece el mataz,

30

identificando cómo los comuneros las nombran en el lenguaje de la comunidad (por

ejemplo: yorail vitik, para referirse a la temporada de lluvias) y describiendo sus

características principales. Al respecto, Rosendo y María explican que se trata de una

temporada donde hay abundancia en la milpa y en la que los animales silvestres, como

el armadillo y la tuza, o también los bichos como la gallina ciega, están gordos porque

encuentran mucha comida.

Los niños identifican los indicadores climáticos (lluvias, vientos, neblinas, bajas

temperatura…) que caracterizan la temporada en la que crece/florece el mataz. Al

respecto, Rosendo nos explica que en esta temporada suele haber llovizna o “nortes”.

En Smalael conocen esta temporada como la en que “ya’lel sat vakax” o sea la

temporada en la que “los ganados lloran” porque, debido al acercarse de la fiesta de

Todos Santos, se van a matar muchos ganados para que los comuneros prepararen el

tradicional caldo de res ahumada para celebrar esta recurrencia.

Siempre durante el proceso de contextualización socionatural, los niños recuperan sus

conocimientos previos sobre las plantas – silvestres o cultivos – que crecen en el

territorio comunitario en esta temporada. Si lo considera, el maestro puede dejar una

pequeña tarea de investigación para que los niños amplíen esta información por la

tarde, preguntando a sus familiares o bien saliendo con ellos a las milpas para observar

qué otras plantas crecen en esta temporada. La investigación, en la que los niños van a

describir también los principales usos alimenticios, curativos o rituales de estas plantas,

se tendrá que sistematizar en un trabajo escrito – en lengua tsotsil - que cada niño

realizará de manera individual y que luego compartirá con sus demás compañeros,

31

ampliando la información que cada uno ha recopilado en un texto colectivo que se

presentará a los padres de familia como evidencia del trabajo realizado en la escuela.

A través de las preguntas del maestro, durante esta etapa de contextualización

socionatural, los niños recuperan conocimientos previos sobre las características y el

comportamiento de los animales silvestres y domésticos. Por ejemplo, Rosendo y María

explican que en la temporada en la que los ganados lloran, muchos insectos andan en

las milpas y en los montes, y es por eso que los armadillos están gordos y la gente los

caza y, si los encuentra, los mata y se los come, porque su carne es muy rica y tiene

sabor de cerdo. Destaca que también se puede explicar a los niños que, en esta

temporada, es cuando la gallina ciega se transforma en un escarabajo que en tsotsil se

le dice kumun y aprovechar este ejemplo para introducir los procesos de metamorfosis

que caracterizan el reino animal.

Una vez terminada esta primera parte de contextualización socionatural, si el maestro lo

considera, puede utilizar los conocimientos que se explicitaron en relación a la

temporada, los indicadores climáticos, vegetales y de comportamiento de los animales,

para pedir a los niños que elaboren un dibujo en el que, recuperando una metodología

desarrollada por Bertely y los educadores de la UNEM/EI (Bertely coord., 2007)

representen gráficamente el territorio vivo de la comunidad en la temporada de mataz.

Luego, puede pedir que los niños realicen un trabajo escrito acerca del territorio de la

comunidad en esta temporada22. Finalmente, puede pedir a los niños que traduzcan sus

escritos en español, fomentando de esta manera la construcción de competencias

comunicativas en la segunda lengua.

32

Luego de analizar la parte del calendario directamente relacionada con la naturaleza, en

la segunda fase de la contextualización socionatural se pasa a analizar las actividades

que realizan las y los comuneros en la temporada del mataz. Guiados por las preguntas

del maestro, se recuperan los conocimientos previos de los niños sobre las actividades

sociales, productivas, rituales, etc. que sus familiares hacen en esta temporada. Si el

maestro lo considera, puede encargar a los niños realizar una pequeña investigación en

sus casas, preguntando cuáles son las actividades específicas que cada núcleo familiar

desarrolla en esta época del año. De acuerdo al nivel y al grado en el que se encuentra,

cada niño puede elaborar un escrito en el que señala cuáles son estas actividades,

cómo se realizan y con cuáles fines sociales. También en este caso, el maestro puede

pedir a los niños que traduzcan estas oraciones en español o bien, en el caso que

necesite afianzar sus competencias comunicativas en la segunda lengua, realizar la

investigación en español y luego traducirla al tsotsil.

Finalmente, después de revisar las actividades de los comuneros, el maestro dedica la

última parte del proceso de contextualización socionatural a investigar con las niñas y

los niños cuáles son las actividades que ellos realizan, preguntándoles si ellos

participan en alguna de las actividades – productivas, sociales o rituales - que sus

padres realizan en esta temporada. Les pide que expliquen qué es lo que ellos hacen

para ayudar a sus padres en la actividad mencionada y, posteriormente, clasifica esta

información por género, identificando actividades que realizan solamente los niños,

solamente las niñas o que son comunes para los dos, respetando de esta manera la

división del trabajo según el género que suele caracterizar las comunidades tsotsiles de

33

los Altos de Chiapas. Esta información le servirá al maestro para saber qué es lo que

sus alumnos realizan por las tardes y cómo se pueden aprovechar algunas de estas

actividades para reforzar los conocimientos que se trabajaron en la escuela o también

para dosificar las tareas que les dejará sin sobrecargarlos en caso de que ya estén muy

ocupados ayudando a sus padres.

Para finalizar nuestras reflexiones con respecto de esta primera parte de la unidad

didáctica relacionada con el proceso de contextualización socionatural de la actividad

comunitaria seleccionada, nos parece importante destacar que, gracias al trabajo que

realiza el maestro con los niños, existe la oportunidad de complementar las

informaciones que él mismo ha investigado sobre el territorio comunitario,

enriqueciendo el calendario socionatural de la escuela a partir de las investigaciones de

los niños. No es de menor importancia señalar que de esa manera los estudiantes

participan activamente en la construcción de uno de los instrumentos educativos que se

usan en la escuela, lo que representa sin lugar a dudas una excelente oportunidad de

lograr aprendizajes más significativos, así como de desarrollar actitudes proactivas con

respecto de sus propios aprendizajes.

Después de revisar esta parte dedicada a la contextualización socionatural, pasemos

ahora a ver cómo se planeó el trabajo pedagógico con la actividad comunitaria

seleccionada, relacionada con la recolección de una planta silvestre, el mataz, y su uso

para la elaboración de un jarabe rico en vitaminas.

34

Nuestra propia vitamina

El punto de partida del proceso de planeación de la unidad didáctica es lo que en el MII

llamamos sintaxis cultural, o sea la traducción en una oración específica de la

integración entre sociedad y naturaleza que se expresa en la frase prototípica que

vimos arriba. En el caso de la actividad seleccionada, la frase específica es la siguiente:

Vamos a la milpa (territorio) para recolectar (técnica) mataz (recurso natural) para

elaborar un jarabe rico en vitaminas (fin social).

Esta frase articula lógicamente entre sí los cuatro ejes curriculares (territorio, técnica,

recurso natural y fin social) que en el MII se usan para explicitar los conocimientos

indígenas y escolares convencionales que emergen o se desprenden de la actividad

comunitaria. Veamos cómo se realiza este proceso analizando el siguiente cuadro que

incluye un formato de planeación, en el que la primera columna muestra la secuencia

lógica que articula los cuatro ejes curriculares en relación con el desarrollo de la

actividad y que, en esta ocasión23, empieza desde el eje del territorio, pasando por el

eje recurso natural, luego por el eje de técnica, para finalizar el en eje fin social. En la

segunda columna, se muestran los conocimientos, habilidades y valores indígenas que

emergen y/o se desprenden durante la realización de la actividad y que, por lo general,

se suelen trabajar en la lengua materna de la comunidad. Finalmente, la tercera

columna, indica los conocimientos, habilidades y valores escolares convencionales que,

dependiendo de las necesidades pedagógicas que el maestro necesita trabajar con el

grupo, se pueden trabajar en lengua materna o en castellano.

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Adentrémonos ahora en el análisis de este formato de planeación didáctica elaborado

por María y Rosendo con el apoyo formalizante de Stefano:

SECUENCIA LÓGICA DE EJES

CURRICULARES

CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y VALORES INDÍGENAS

(EN TSOTSIL)

CONOCIMIENTOS, HABILIDADES y VALORES ESCOLARES

CONVENCIONALES (EN ESPAÑOL O EN TSOTSIL)

TERRITORIO:

MILPA

Antes de salir de la escuela: El maestro y el comunero que va a acompañar la actividad ubican en el territorio socionatural de la comunidad la milpa a la que van a ir con los niños para realizar la actividad de recolección del mataz y, junto con los niños, describen el trayecto que van a recorrer utilizando para tal fin los indicadores geográficos propios de la comunidad y las formas de indicar las direcciones en la cultura local. Al salir del aula : Es importante que el maestro-acompañante haga observar a los niños la posición del sol al salir de la escuela, para poderla comparar con la que tendrá cuando regresarán a la escuela después de ir a la milpa. Se describe esta posición utilizando las expresiones propias en lengua tsotsil. De esa forma, se recupera la forma propia de calcular el tiempo que transcurrió durante la realización de la actividad. Durante el trayecto de la escuela a la milpa: Se refuerzan los indicadores de dirección y de lugar propios. Si hay un lugar sagrado o especial a lo largo del recorrido, el maestro y el comunero lo señalan a los niños y, si hay tiempo, pueden explicar brevemente por qué ese lugar es relevante en la vida comunitaria. Al llegar a la milpa: En primer lugar, antes de entrar a la milpa, el maestro y el comunero que acompaña la actividad conversan con

Antes de salir de la escuela: Si el maestro lo considera, puede describir el trayecto utilizando también indicadores geográficos en español y las 4 direcciones cardinales de la rosas de los vientos. Al salir del aula : Si se considera necesario, se puede checar en un reloj la hora en la que se salió a realizar la actividad, para después calcular con los niños el tiempo transcurrido utilizando horas, minutos y segundos. Al regresar al salón se comparará cómo operan estas dos formas de medir el tiempo, generando así un conocimiento intercultural. Al regresar al salón se invitan a los niños a que elaboren un croquis del recorrido que realizaron de ida o de regreso, poniendo las indicaciones en tsotsil y en castellano.

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los niños y les dan consejos sobre los cuidados que hay que tener cuando se entra en los maizales, porque, como señala Rosendo, hay que tener mucho cuidado de no llegar a pisar y cortar la guías de las plantas que ahí crecen, como, por ejemplo, la calabaza, el chayote y el frijol. Se recuperan los conocimientos previos de los niños sobre estos cuidados, porque sus papás ya les habrán explicado que hay muchas cosas que se tienen que cuidar al entrar a la milpa. De esa manera se fortalecen los valores comunitarios, especialmente aquellos relacionados con el respeto hacia el trabajo agrícola, que los niños han aprendido con sus padres. Adentro de la milpa: Después de entrar a la milpa, una primera actividad es la de observar, identificar y nombrar en tsotsil todas las plantas que crecen en esta temporada, clasificándolas, en relación a su uso, en plantas comestibles, silvestres, medicinales que se tienen que respetar y cuidar o, si se trata de simple maleza que podemos cortar a nuestro camino. El comunero explica las técnicas y muestra los instrumentos propios que los campesinos utilizan para limpiar la milpa de la maleza, respetando aquellas plantas silvestres que crecen junto a los cultivos y que tienen usos medicinales, decorativos, aromáticos u de otro tipo. El maestro y el comunero explican a los niños lo que sucede con los agroquímicos que, además de ser costosos, matan de forma indistinta todas las plantitas que pueden tener usos benéficos para los comuneros.

Adentro de la milpa: El maestro explica cómo se nombran en español algunas de las plantas que los niños han identificado. El comunero explica a los niños cuáles son las plantas originarias de la comunidad y cuáles son las que se han introducido a lo largo de la historia. En el salón el maestro explica a los niños las implicaciones del uso del maíz transgénico apoyándose con materiales específicos (videos y lecturas) que encontrará en la biblioteca escolar o en el Internet. También se pueden invitar a personas que participan en la campaña “Sin maíz no hay país” para que amplíen esta información.

RECURSO NATURAL:

MATAZ

En la milpa: Se invitan a los niños a identificar cuáles son las plantas del mataz, acercándose cuidadosamente a ellas para analizar sus características y las del ecosistema en el que crecen. El maestro, en colaboración con el conocedor comunitario, explica a los niños las relaciones entre las diferentes plantas que conviven en ese ecosistema. El comunero cuenta historias sobre la

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vida de la milpa, enfatizando la parte valoral de la currícula comunitaria relacionada con la integración sociedad-naturaleza y el horizonte de vida del lekil kuxlejal. Luego se invitan a los niños a observar las diferentes partes de la planta. Con la ayuda de los niños que lo saben y del comunero, el maestro explica cómo se llaman las diferentes partes de la planta del mataz, nombrando cada parte en lengua tsotsil En la milpa se analizan las diferencias entre las plantas, para identificar cuáles son las hembras y cuáles los machos. Si los niños no lo saben el maestro o el comunero le explican la diferencia. Los dos introducen a los niños acerca de lo que se dice en la cultura propia sobre la reproducción de las plantas y los procesos que los regulan. El maestro y el comunero explican cómo se va desarrollando la planta del mataz en las diferentes etapas de su vida. Se explican las fases del ciclo vital de estas plantas y se comparten a los niños conocimientos indígenas relacionados con la actividad específica que se va a realizar. Rosendo señala que, cuando la planta del mataz envejece, sus flores se convierten en espinas, porque se maciza lo que traen adentro: los pétalos se marchitan y se secan, y brota otro tipo que tiene espinas. Cuando pasamos en la milpa los mataces y todas estas espinas se nos pegan al pantalón. Este es el signo de que se puede usar el mataz para hacer el jarabe.

En el salón el maestro dibuja en el pizarrón la planta de mataz y explica a los niños cómo se nombran las diferentes partes de la planta en castellano. Los invita a apuntar estos nombres en sus cuadernos, a un lado de los nombres en lengua tsotsil. El maestro puede apoyarse en diferentes recursos didácticos que encuentre en la biblioteca escolar o en la red. En el salón el maestro, apoyándose en el libro de texto o en otros recursos que encuentre en el Internet o en la biblioteca escolar, amplia los conocimientos de los niños sobre el proceso de polinización de las plantas, invitando a los niños que tomen notas en sus cuadernos de las informaciones proporcionadas, para luego platicar de ellas con sus padres, tíos y abuelos, preguntándoles qué es lo que ellos saben acerca de la reproducción de las plantas.

TÉCNICA:

RECOLECTAR

En la milpa: el maestro investiga si los niños saben cuál es el momento del día en que recolectar las plantas que tienen un uso medicinal o curativo, como es el caso del mataz. Lo anterior es muy importante porque, como nos explicaron María y Rosendo, los curanderos mayas recolectan esas plantas a las primeras horas del día, cuando los primeros rayos

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del padre sol las iluminan. Este conocimiento propio es de importancia fundamental porque, si se recolectan las plantitas cuando el sol todavía no las alumbra, éstas no estarán aún listas para proporcionar las vitaminas que contienen; por otro lado, si las recolectamos demasiado tarde, los rayos del sol ya le habrán sacado la mayor parte de éstas. Es así que hay que realizar este proceso de recolección en un momento preciso del día - cuando los rayos del padre sol activan los principios activos que contiene la planta del mataz – porque así se tienen más probabilidades de lograr el fin social de la actividad y elaborar un buen jarabe rico en vitaminas. Luego, el maestro y el comunero preguntan a los niños si conocen cómo se recolecta la planta del mataz cuando se usa para hacer un jarabe. Si los niños lo saben, entonces les pide que le muestren la técnica y, en el caso sea la adecuada, se inicia la recolección. En caso de que los niños no la conozcan, el comunero muestra a los niños la técnica por medio de la cual se tiene que arrancar la planta del mataz para que luego se pueda utilizar para la elaboración del jarabe (Rosendo explica que se tiene que arrancar con las raíces ya que éstas están llenas de vitaminas). Los niños arrancan las pantas poniendo en práctica esta técnica u otra que ellos hayan aprendido con sus padres. El maestro observa y junto con los niños más expertos enseña la técnica correcta a los niños más pequeños, redirigiendo a los que se equivoquen. Se forman montones de plantas según el tamaño indicado por el comunero para que puedan ser cargados por los niños y llevados al lugar donde, posteriormente, se elaborará el jarabe24. El maestro pide a los niños de contar las plantas y los montones con los números en Maya y utiliza las palabras propias para nombrar a esos montones de plantas y para indicar la cantidad exacta que cada montón tiene que llevar. Se indica con la numeración maya la

En el salón el maestro, apoyándose en el libro de texto o un otros materiales que encuentre en la biblioteca escolar o en Internet, explica a los niños los principios físico-químicos que rigen el proceso de fotosíntesis de las plantas, analizando cómo los rayos del sol y el calor que éstos producen, inician una reacción química en las células de la planta del mataz que “activa” las sustancias presentes en ella.

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cantidad de plantas arrancadas y las correspondientes a cada montón para que después se puedan usar estos datos para realizar operaciones con el tablero maya25.

En el salón se calcula con las matemáticas convencionales el número de plantas que se han arrancado y la cantidad de montones que se han armado. Luego se pueden usar estos datos para hacer sumas y divisiones las matemáticas escolares convencionales.

FIN SOCIAL: CURACIÓN,

VITAMINAS PARA EL CEREBRO

En la milpa el comunero y el maestro explican que, al recoger la planta del mataz, estamos también limpiando la milpa de la maleza que, de quedarse ahí, pudiera afectar el crecimiento de los maicitos. Destacan que, al cortarla, beneficiamos a la milpa porque la liberamos de la maleza pero, al mismo tiempo, nos beneficiamos a nosotros porque obtenemos un recurso natural con el que vamos a producir un jarabe rico en vitaminas. Esta es una muestra de la reciprocidad entre seres humanos y madre tierra. Se tiene un doble fin social con esta actividad: uno para la naturaleza y otro para los seres humanos, lo que nos ayuda a comprender más la importancia que tiene la integración entre sociedad y naturaleza y la construcción de un proyecto societal para el buen vivir.

En el salón otro fin social de esta actividad que el maestro puede destacar es que, como dice Rosendo: “Es parte de ustedes lo que están haciendo, porque lo pueden practicar más adelante como un su trabajo y generar un poco de economía, o hacerlo en la casa y tener jarabe para su curación o también para la venta”. En este caso se propicia un aprendizaje para la vida que contribuye a fortalecer su autonomía económica y no depender de las medicinas que se compran en la farmacia. Al regresar a sus casas , como tarea para la cual los niños disponen de unas tardes para realizarlo (según lo que considere el maestro), los niños investigan con sus madres, padres, tíos y abuelos las características, propiedades y usos que se dan a la planta del mataz, apuntando estas

En el salón el maestro explica la importancia de las vitaminas para la salud de los seres humanos, destacando las diferentes funciones que éstas desempeñan para el funcionamiento del organismo. Para ampliar esta parte el maestro puede recurrir a los materiales de apoyo que considere necesarios. En el salón el maestro explica a los niños el costo de las vitaminas que se compran en las farmacias, analizando con ellos el ahorro que se genera al producir vitaminas de forma autónoma. Se pueden hacer comparaciones entre el costo que implica curarse con una caja de vitaminas y el costo de hacerlo con un jarabe auto-producido, calculándolos con las matemáticas convencionales.

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informaciones en sus cuadernos para compartirlas con sus demás compañeros en la clase del día siguiente. Se espera de esta forma promover el aprendizaje colectivo, ampliando el conocimiento que cada niño tiene sobre esta planta y poniendo en prácticas formas colectivas de construir el conocimiento sobre los elementos de la naturaleza.

Cuadro 1: Formato de planeación didáctica

Conclusión

En este texto co-autorado hemos tratado de mostrar cómo opera el Método Inductivo

Intercultural (MII) en la escuela de Smalael. Como se observa en la planeación

didáctica presentada en el cuadro anterior, y como hemos explicado a la hora de

presentar los propósitos político-pedagógicos de la propuesta educativa que estamos

desarrollando, el MII es una metodología que nos permite aprovechar pedagógicamente

las actividades comunitarias para generar conocimientos indígenas para la enseñanza

escolar, articulándolos con aquellos conocimientos escolares convencionales que se

relacionan con los primeros.

El MII nos permite responder al mandato de los comuneros tsotsiles de Smalael que

nos encomendaron implementar una propuesta educativa centrada en la integración

sociedad-naturaleza y el horizonte político del lekil kuxlejal / buen vivir. Al enfatizar lo

socioculturalmente propio y en su articulación funcional con lo ajeno, estamos

facilitando procesos educativos dirigidos a consolidar la autoestima cultural de los niños

y niñas tsotsiles como componente central para el fortalecimiento de la autonomía

cultural de esta comunidad del México profundo26 (Bonfil, 1987). Esperamos contribuir

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así a la construcción de un proyecto societal disconforme con el proyecto hegemónico

neoliberal que se implementa desde el México Imaginario y sus dependencias

educativas. Retomando una vez más a Bonfil (1988), esperamos que nuestros

esfuerzos permitan consolidar la cultura propia de los habitantes de esta pequeña

comunidad tsotsil de los Altos de Chiapas, contribuyendo no sólo a fortalecer su control

sobre aquellos elementos culturales que integran su cultura autónoma, sino

permitiéndole apropiarse de elementos culturales ajenos que les resulten funcionales

para su horizonte político-societal.

Más que fomentar procesos descontrolados de hibridación cultural, nuestra propuesta

educativa está dirigida entonces a fortalecer la cultura propia (resultado de la

integración de la cultura autónoma y de los elementos culturales apropiados) que, en

nuestra consideración, es lo que permite que un grupo social tenga producción cultural

propia, y también la creatividad y capacidad cultural para responder ante las continuas

agresiones de un Estado como el mexicano que, no obstante se declare pluricultural27,

sigue imaginándose como una nación homogénea. De esa manera es cómo esperamos

que las y los niños de Smalael, cuenten con las herramientas para que su cultura maya

tsotsil tenga continuidad histórica y ellos desarrollen la capacidad de imaginar y crear

un mundo donde quepan muchos mundos, sin tener que renunciar a ser ellos mismos y

poder proyectarse hacia el futuro a partir de su propio ser.

1 Rosendo y María son los pseudónimos que nuestros colaboradores escogieron para preservar el anonimato. 2 En castellano, el mataz se conoce con el nombre de aceitilla, una hierba que mide de 10 a 80cm de altura y tiene tallos angulosos de color púrpura. Sus hojas suelen estar divididas como en cinco pequeños

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fascículos. Sus cabezuelas son parecidas a la margarita, las 5 flores de alrededor presentan lengüetas blancas con líneas púrpuras, mientras las centrales son flores tubulosas y amarillas. Los frutos son largos y angostos, van del color café al negro. Es originaria de México y Guatemala y se presenta en climas cálido, semi-seco, seco y templado, desde los 420 y hasta 2750msnm. Es una maleza común en terrenos de cultivo y está asociada a bosques tropicales sub-perennifolio y perennifolio, así como a matorral xerófilo, bosque mesófilo de montaña y bosques de encino, de pino y mixto de pino-encino. El principal uso medicinal que se le da a esta planta es en el tratamiento de diversos desórdenes del aparato digestivo, tales como diarrea, vómito, dolor e infección estomacal. Son diversas las aplicaciones medicinales que tienen las hojas administradas por vía oral. Se utilizan contra la ictericia, en sabañones, como tranquilizante y antipiréticas. Se prescribe la aceitilla en otras alteraciones orgánicas como dolor de huesos, de cabeza y dolor de riñón. También para heridas, diabetes, mal de orín, anemia, irritación de la piel, contra la caída del cabello y en caso de "susto" o "espanto". (http://www.medicinatradicionalmexicana.unam.mx/monografia.php?l=3&t=Bidens%20odorata&id=7077), consulta realizada el 08/04/2014. 3 Smalael (La Esperanza) no es el nombre real de la comunidad tsotsil de los Altos de Chiapas en la que estamos trabajando. Como ya mencionamos en la nota 1, también Rosendo y María son dos pseudónimos. Los tres co-autores decidimos ocultar estas y otras informaciones personales para preservar la seguridad de los comuneros tsotsiles de esa comunidad de los Altos en el aún difícil y extremadamente conflictivo escenario socio-político que caracteriza las regiones indígenas de Chiapas en donde tiene presencia el Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN). 4 La UNEM/EI es una asociación civil fundada en 1995, integrada por educadores comunitarios mayas tseltales, tsotsiles y ch’oles - originalmente nombrados por las asambleas de sus respectivas comunidades - que opera principalmente en las regiones de los Altos, Selva y Norte de Chiapas, pero que, en los últimos años, ha estado participando en proyectos educativos en otros estados de México, como Puebla, Oaxaca, Michoacán e Yucatán. A lo largo de su trayectoria político-pedagógica ha colaborado muy de cerca con investigadores del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), entre los cuales Ron Nigh, María Bertely, Raúl Gutiérrez y Stefano Sartorello, en proyectos de elaboración de materiales educativos interculturales y bilingües, así como en procesos de formación de docente. Acerca de los materiales educativos elaborados por la UNEM/EI y sobre su trabajo político-pedagógico recomendamos revisar los siguientes trabajos: Marstom (1997); Roelofsen (1999); Gutiérrez (2005); Bertely (2004; 2006; 2007; 2009; 2013); AAVV (2009); Sartorello (2009 a y b; 2010; 2011; 2013). 5 No es de menor importancia señalar que, en la actualidad, en Smalael opera también una secundaria

autónoma con otras y otros colaboradores de la sociedad civil. 6 Sobre la REDIIN véase Bertely coord. (2011). 7 Como son el CIESAS, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), la Universidad Autónoma de Puebla (UAP), el Instituto de Investigaciones de la Amazonía Peruana (IIAP) y la Universidad de Roraima (Brazil), entre otras. 8 Como señalaron Clifford y Marcus (1986), los problemas centrales de la interpretación antropológica pueden ser tratados a través de innovaciones en la escritura etnográfica, en textos co-autorados por los antropólogos y los sujetos que colaboran con ellos, representando de esa forma su autoridad junto a la del investigador. Sin embargo, junto con Rappaport (2007), consideramos que la re-conceptualización de la escritura sólo resuelve parcialmente el problema de cómo la antropología y, en particular, la etnografía colaborativa, representan a su “objeto” y comparten el poder interpretativo con sus colaboradores. Desde esta perspectiva se considera que, más que un género literario, la etnografía colaborativa es principalmente una actividad asumida en el campo y que el trabajo colaborativo consiste en algo más que escribir. Mientras que la colaboración involucra frecuentemente el tipo de coautoría promovida por Clifford: “[...] más significativo aún resulta el espacio que la colaboración abre al proceso de co-teorización con los grupos que estudiamos, proveyendo tanto a nuestros interlocutores como a nosotros mismos con nuevas herramientas conceptuales para dar sentido a las realidades contemporáneas. En otras palabras, la colaboración convierte el espacio del trabajo de campo entendido como de recolección de datos en co-conceptualización”. (Rappaport, 2007, p. 4) 9 Lekil kuxlejal es una palabra compuesta en la lengua maya tseltal. Kux = vivir; lejal = buscar; lekil= bien. Por lo que lekil kuxlejal puede traducirse como: “buscar vivir bien”, “buscar la buena vida”.

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10 Retomando a Bonfil (1988) y a su teoría del control cultural, consideramos que lo culturalmente propio está conformado por aquellos elementos culturales (materiales, de organización, de conocimiento, simbólicos y emotivos) propios y apropiados que un grupo social controla y usa para sus propios fines. 11 Por conocimientos escolares indígenas se entienden los conocimientos, habilidades y valores que resultan de la sistematización del currículum implícito de una cultura indígena específica. Por conocimientos escolares convencionales se entienden los de la currícula oficial de la Secretaría de Educación Pública (SEP). 12 La AIDESEP agrupa a federaciones regionales mono y pluri-étnicas distribuidas por toda la Amazonía peruana, desde Madre de Dios hasta el río Putumayo. 13 Ronald Nigh, María Bertely, Raúl Gutiérrez y Stefano Sartorello, entre otros. 14 Al respecto ver Bertely (2004; 2007; 2011) y AAVV (2009). 15 Sartorello 2013: p.158. 16 Sartorello 2013: p.160. 17 Aunque en el MII usamos el término socionatural y no él de biocultural, es importante señalar las aportaciones de Toledo Llancaqueo (2007), Toledo y Barrera-Bassols (2008) y Boege (2008), entre otros autores que adoptan este término, para hacer énfasis en la integración entre sociedades indígenas y naturaleza y, en particular, en la relación recíproca entre pueblos indígenas y medio ambiente. Ahora bien, al referirse al territorio biocultural o socionatural, se quiere destacar que, para los pueblos indígenas, el concepto de ‘territorio’ abarca varias dimensiones como la política (que se refiere a la jurisdicción, gobierno, normas y decisiones), la cultural (como espacio socialmente organizado, significativo culturalmente, en el cual se localizan, distribuyen y organizan las redes sociales de asentamiento y las acciones colectivas de un grupo), la simbólica (asociada a las peregrinaciones, a los rituales y a los mitos de origen) y la natural (que se refiere a los recursos naturales y a las prácticas agrícolas producidas de manera colectiva y de carácter intergeneracional y acumulativo). Como señala Boege: “El territorio es para los indígenas una prolongación de la expresión material de la red de relaciones que construye el conocimiento colectivo (…) ya que el territorio y el conocimiento constituyen una unidad indisoluble” (Boege, 2008, p. 62). Por otro lado, el término ‘biocultural’ abarca tanto los recursos biológicos en sentido amplio así como las tradiciones y prácticas ancestrales generalmente conocidos como “conocimientos tradicionales”, entre los cuales se incluyen la normas de comportamiento establecidas en las sociedades indígenas, también conocidas como “usos y costumbres”, que son aceptadas como derechos y responsabilidades de los pueblos y tienen influencia en el manejo de los recursos naturales. El término ‘biocultural’ implica entonces que los recursos biológicos y culturales presentes en los territorios de los pueblos indígenas deben de ser considerados como parte de una concepción holística reflejada en la integración entre sociedad y naturaleza (Gasché, 2008 a y b). Es así que, al referirnos al territorio biocultural, coincidimos con Boege cuando afirma que “uno de los componentes para definir el territorio es esta relación con la naturaleza, el conocimiento establecido y readaptado mediante la praxis cotidiana y el patrimonio biocultural asociado al manejo de la biodiversidad y la agrodiversidad” (2008, p. 52). El concepto de ‘territorio biocultural’ entonces hace referencia a la perspectiva holística del territorio propia de los pueblos indígenas que está en la base de la concepción del lekil kuxlejal (buen vivir) y que incluye no sólo las funciones productivas de la tierra sino también la parte de la espiritualidad. 18 Sartorello 2013: p.190. 19 Sartorello 2013: p.190. 20 Sartorello 2013: p.191. 21 Explicitar es un término muy importante en el MII. En nuestra práctica educativa, explicitar significa expresar, ordenar, sistematizar y analizar los conocimientos que están implícitos en la actividad social, productiva, recreativa o ritual que realizan los alumnos, el maestro y el comunero que los acompaña. Es un proceso denso que se realiza tanto durante la actividad como después de su realización, cuando los niños y el maestro regresan al salón de clase. 22 En este caso, se prevé la siguiente dosificación con base en la edad de los niños: los de primer nivel (primer y segundo grado de primaria) sólo escribirán pequeñas palabras, sustantivos o verbos relacionados con la temporada; los de segundo nivel (tercer y cuarto grado) tratarán de escribir oraciones sencillas; de su parte, los de tercer nivel (quinto y sexto de primaria), elaborarán una descripción más articulada, siempre de acuerdo a sus capacidades.

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23 La secuencia lógica puede comenzar en cualquiera de los cuatro ejes y que la articulación entre éstos depende únicamente del desarrollo concreto de la actividad, por lo que la planeación de la unidad didáctica será diferente en relación a cada actividad. 24 Se considera que la elaboración del jarabe es de otra actividad muy interesante para planear otra unidad didáctica con el MII. 25 Al respecto del uso del tablero Maya y del proyecto de rescate de las matemáticas autóctonas, uno de los colaboradores de la REDIIN en Chiapas nos explica que: “(…) en nuestra propuesta curricular tenemos como objetivo que los niños apliquen tanto las matemáticas indígenas como las occidentales, para que tengan una comprensión más amplia de los fenómenos matemáticos. Por ello, [...] necesitamos desarrollar una metodología específica para enseñar las matemáticas desde lo propio, así como se conciben en las sociedades y culturas indígenas (…) debemos antes que todo rescatar nuestra propia forma de contar, medir, utilizar los números, porque esta forma ha sido silenciada por parte de la cultura occidental dominante.” (Sartorello 2013a: p153). En el caso de la escuela autónoma de Smalael (La Esperanza), este trabajo con las matemáticas mayas se encuentra aún en sus inicios pero gracias a la disposición de Rosendo y María esperamos fortalecerlo en un futuro cercano. 26 En su célebre libro “México Profundo: una civilización negada” (1987), Bonfil muestra como el proyecto nacional mexicano, centrado en la dominación de la cultura mestiza sobre las culturas indígenas, se sustenta en la negación del proyecto societal del México profundo (rural e indígena) y destaca que “(…) el proyecto nacional en que desembocó la Revolución Mexicana niega también la civilización mesoamericana. Es un proyecto sustitutivo que no se propone el desarrollo de la cultura real de las mayorías, sino su desaparición, como único camino para que se generalice la cultura del México imaginario. Es un proyecto en el que se afirma ideológicamente el mestizaje, pero que en realidad se afilia totalmente a una sola de las vertientes de la civilización: la occidental. Lo indio queda como un pasado expropiado a los indios, que se asume como patrimonio común de todos los mexicanos, aunque esta apropiación no tenga ningún contenido profundo y se convierta sólo en un vago orgullo ideológico por lo que hicieron “nuestros antepasados”. De las culturas indias de hoy, queda una visón folclórica y una sensación multiforme de malestar por cuanto significa de atraso y pobreza y, sobre todo, por la percepción no admitida que ahí, en el México profundo, se niega cotidianamente al México imaginario” (Bonfil, 1987: p.186). 27 El artículo 2 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos señala que “La Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas. La conciencia de su identidad indígena deberá ser criterio fundamental para determinar a quiénes se aplican las disposiciones sobre pueblos indígenas (…)”. (http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf), consultado el 08/04/2014.

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