Department or Graduate Institute of Dance College of Arts

Chinese Culture University

Master Thesis

The Days We Danced Together :

A Kindergarten Teacher’s Journey in Creative Dance Teaching

Hsiang-Ling Liao

Advisor : Shu-Chi Chen, Ph.D

Co- Advisor : Man-Li Wu, Prof.

99 6

June, 2010

i

摘要

本研究是由一個具有舞蹈專長的幼教老師，嘗試從幼稚園常見的

兒歌律動舞蹈形式中跳脫，與自己園所內中大班的孩子們，一同探尋

創造性舞蹈活動的教學歷程。目的為：從創造性舞蹈活動的發展脈

絡，探討教學歷程中行動策略的運用、教師角色的轉變，以及對我的

教師專業發展所產生的影響與意義。

本研究是以行動研究的方式，經由教學實務與批判性反省思考兩

者間持續對話的循環歷程，教學期間共歷經了三個單元主題，分別為

「童玩」、「春遊大地」、「1-2-3木頭人」，活動型態從初期的大團

體活動，轉變成學習角落的跳舞角活動，再以此活動型態，逐步發展

幼兒創造性舞蹈的教學脈絡。

關於幼兒創造性舞蹈教學策略，在本研究中主要為：活動內容和

型態與園所的單元主題融合，活動發展是來自對幼兒學習的觀察與教

學的反思，運用折衷的、跨學習領域的教學方式與多元化的評量。而

在身為舞蹈與幼教老師的雙重專業角色中，乃結合兩者在創造性舞蹈

教學方面的優勢能力，激盪出豐富的專業內涵，並藉由批判省思使創

造性舞蹈以不同以往的樣貌，落實在幼教現場的學習角落活動中。

最後，本研究也針對未來想進行相關研究的現場幼教師、具舞蹈

專長的幼教師以及行動研究者，提出關於在幼稚園中進行幼兒創造性

舞蹈教學的相關研究建議。

關鍵字：

幼兒教育、創造性舞蹈、學習角落、教師專業成長、行動研究

ii

The Days We Danced Together :

A Kindergarten Teacher’s Journey in Creative Dance Teaching

Abstract

This purpose of the study is a kindergarten teacher who has an expertise in dance, try

to apply an action research to explore the feasibility of creative dance to 4-6 years old

children rather than the regular children’s rhymes and rhythmic dance in kindergartens.

The analytical data in this study includes video records, lesson plans, and reflect

journals. During the research period, the activities of creative dance are integrated into

three unit themes: Toys, Excursions in Spring, and One-Two-Three, Freeze!.

At the beginning, the teacher is implemented creative dance with whole class, but due

to the timetable, the only time they can try creative dance is the learning corner time,

therefore, the teacher create a dance corner which children can choose for themselves.

And through the observation and the reflection of children’s learning process, and

applied alternative and inter-discipline teaching method with multiple assessments, the

creative dance with children was gradually developed and formed.

Finally, the study also provides suggestions on teaching creative dance in

kindergartens for current kindergarten teachers, kindergarten teachers with expertise in

dance, and action researchers who are interested in conducting further related studies in

the future.

Keywords: early childhood education, creative dance, the learning corner, teachers’

professional development, action research

iv

誌 謝

睽違校園十年的時間，如今能夠重回學校進修，持續的追求自我專

業成長，乃至於順利完成這本論文，心中有著道不盡的感謝。

首先，我要感謝舞蹈界所有教導過我的老師們：

我的舞蹈啟蒙李慧美老師，感謝她引領小小年紀的我，走進舞蹈

藝術的專業領域。

感謝國立藝專舞蹈科以及文化大學舞蹈系的老師們，在您們的辛

勤教導下，我從一個喜歡跳舞的孩子，成為能將舞蹈學以致用的幼教

老師，讓幼稚園的孩子們也能擁有愉快跳舞的美好經驗。

感謝文大舞蹈研究所的教授們：伍曼麗主任、江映碧教授、陳隆

蘭教授、蘇安莉教授、柯澍馨教授、郭靜晃教授、黃靄倫老師，臺北

體院的曾瑞媛主任、廖抱一教授，臺藝大的朱美玲主任、楊桂娟教授

，由於您們在舞蹈專業及教育研究領域上無私的傾囊相授，提升了我

在舞蹈教育研究方面的專業能力，更感激您們在我求學期間對我的包

容及精神支持，給予我力量走過喪母之働，順利完成研究所的學業。

感謝我的口委劉淑英教授，在您精闢的見解與詳實的建議之下，

我的論文內涵獲得更高層次的提升。

感謝我的指導教授陳淑琦教授，在繁忙的教學與研究工作中，仍

不厭其煩的讀著我的論文，陪著我一起討論、修改，努力到最後截止

日當天，只為了讓我的論文有最完美的呈現，更感激您的包容，讓我

可以自在的寫出我想要的論文風格，謝謝您讓我實現想再度成為您的

學生的心願。

感謝我在研究所的同學：茵婷、儀嫻、淑禎、翊筑、惠筑、哲瑋

、柏欣，與你們相識相聚的日子，是我最快樂的時光。

v

感謝曉蘋、艾蒨、心怡、怡嫻、子玲、偉賓、瓊云、凱倫，在我

最需要幫助的時刻，你們總是毫不猶豫的伸出援手，無論你們的生活

有多忙碌，要面對的事情有多繁瑣，我還是能感受到你們對我的關心

與付出。

感謝我在幼教職場上的同事們，尤其是蔡春月老師，這一年來因

為大家的包容以及協助，我才能如此順利的在園所完成我的教學行動

研究，更要感謝這一群可愛又貼心的幼稚園孩子們，跳舞角因為你們

的參與，使創造性舞蹈在我們幼稚園課程中獲得重視與發展的機會。

最後，感謝我摯愛的家人：

感謝我的老公，這兩年因為你無怨無悔的犧牲與付出，圓了我唸

研究所的心願，此生能與你攜手共度，是我最大的福氣！

感謝我的孩子：妙萱及廷逸，你們總是體貼的陪我‘寫功課’，

耐心的等待我寫完功課的那天，可以再度陪你們出去玩，身為你們的

母親，我覺得真是太幸福了！

爸爸，感謝你像以往修改學生作文一般，逐字逐行的幫我檢視文

本，我總是能時時的感受到您對我無條件的愛！

媽媽，我最愛的媽媽，您對我而言，未曾離開，我相信您會因為

我的努力與堅持而引以為榮，我對您最好的回報就是好好的過日子。

總而言之：除了感謝，還是滿滿的感謝！這本論文是在大家的愛

與祝福之下完成的，因此我擁有了繼續往前走的力量。

我相信，生命總是為我做了最好的安排，因為我走在光中。

廖香玲 謹誌

22-July. 2010

vi

目 次

中文摘要 ……………………………………………………… i

英文摘要 ……………………………………………………… ii

目 次 ……………………………………………………… vi

表 次 ……………………………………………………… viii

圖 次 ……………………………………………………… ix

第一章 我在舞蹈這條路 ………………………………… 1

第一節 跳舞之外，還有甚麼？ ……………………… 1

第二節 期待，另一種相遇 …………………………… 2

第三節 關於目的 ……………………………………… 5

第二章 文獻探討 ………………………………………… 7

第一節 關於幼兒肢體活動 …………………………… 7

第二節 會跳舞與會教舞的距離 ……………………… 19

第三節 創造性舞蹈相關研究分析 …………………… 23

第四節 行動研究的探討 ……………………………… 34

第三章 研究方法 ………………………………………… 41

第一節 研究中重要的人、事、物 …………………… 41

第二節 我的行動研究流程 …………………………… 43

第三節 研究資料蒐集與分析 ………………………… 45

vii

第四章 敘述一段與孩子跳舞的故事 …………………… 51

第一節 是玩？還是跳舞？……………………………… 51

第二節 動作結構了春天，意象舞出了原創 ………… 59

第三節 感性的空間，理性的詮釋 …………………… 71

第五章 沉澱、覺察、澄清 ……………………………… 81

第一節 教－學的深思與省思 ………………………… 81

第二節 角色轉變時的深思與省思 …………………… 105

第三節 重建我的教師專業成長 ……………………… 110

第六章 堅持後的豐收 ………………………………… 126

第一節 一起跳舞的日子 …………………………… 126

第二節 如果你也很想試試 ………………………… 133

參考文獻 ……………………………………………………… 138

附件一 研究計畫書 ……………………………………… 147

附件二 家長同意書 ……………………………………… 148

附件三 繁星附幼上午作息表 …………………………… 149

附件四 活動發展進度表 ………………………………… 150

附件五 童玩教學計畫 …………………………………… 151

附件六 春遊大地教學計畫 ……………………………… 153

附件七 1-2-3木頭人教學計劃 …………………………… 158

附件八 幼兒活動照 ……………………………………… 163

viii

表 次

表2-1 幼兒肢體活動相關名詞釋義 ………………………………… 11

表2-2 創意模式與固定模式的教學特性比較 ……………………… 15

表2-3 舞蹈動作元素（Dance elements）…………………………… 16

表2-4 創造性舞蹈相關研究彙整表 ………………………………… 23

表2-5 身體部位與肢體動作摘要表 ………………………………… 30

表3-1 資料編碼說明表 ……………………………………………… 47

ix

圖 次

圖3-1 我的行動研究歷程之架構圖 ……………………………… 44

圖3-2 研究資料分析過程 ………………………………………… 48

1

第一章 我在舞蹈這條路

第一節 跳舞之外，還有甚麼？

早在準備研究所考試時，就已經決定要以幼兒創造性舞蹈教學作

為未來論文的研究主軸，這個決定的形成源自於我自己和舞蹈之間的

點點滴滴，故事的開始一樣是從：很久很久以前……。

三歲，我開始學跳舞。這樣的年紀應該不會是因為熱愛舞蹈而跳

舞，聽說是因為我活潑外向的個性，這樣一個成天蹦蹦跳跳、踮著腳

尖走路的孩子，去跳舞最合適了。唸小學時住在屏東，當時學跳舞不

像現在這麼普遍，因此重要節日時所舉辦的活動，我一定被安排上台

跳舞，在當時舞蹈發展的趨勢之下，我頻繁的參加舞蹈比賽、大大小

小的演出，跳舞在我的記憶中，是由一首首的舞碼、一次次的排練拼

貼起來的。上了國中，我繼續去舞蹈社學舞，是為了藉此紓解課業壓

力，尤其是班上同學們下課後紛紛去補習，而我則是換上舞衣練舞，

當時的我還蠻喜歡這種，可以暫時從參考書、模擬考中逃脫出來的感

覺。

後來北上到國立藝專舞蹈科就讀，舞蹈完全成了我生活的重心，

回想那時候的我，整天就是練舞、上課、排舞、演出，我把日子過得

簡單又充實，整個身心都沉浸在舞蹈中。後來憑著對舞蹈的堅持與喜

愛，我決定結束海光義工隊的舞蹈工作，參加文大舞蹈系的插班考

試。

進了文大舞蹈系，我體會到只會跳舞對我而言實在太貧乏了，在

文大開放的學術風氣之下，我有許多機會選修外系的課程，因此逐漸

拓展了我的視野。還記得一位行銷學的老師，有一回語重心長卻又以

2

試圖想激勵我們的口氣說：「你們都還很年輕，有著無限的可能，還

有機會決定你們的未來。」這樣一段很普通的話，卻點醒了當時的

我。我不希望文大畢業後，對未來的藍圖竟然和四年前從藝專畢業時

是相同的。於是大三那年暑假，我參加幼教學程的甄試，從此我的人

生開了另一道門。剛剛踏入幼教領域的我，感受到幼兒教育的精彩豐

富與睿智，覺得能夠投入幼教工作，為孩子盡心、為教育奉獻，讓我

面對自己生命的意義與價值，有了新的詮釋與憧憬。

舞蹈，曾經陪著我演了二十幾年的人生劇碼，就在我奔赴另一段

生命故事的開始，悄然落幕。

第二節 期待，另一種相遇

初入職場，作為新手幼教老師的我，有太多的事情需要學習與吸

收：例如班級經營、同事相處、課程設計、教學技巧、親師溝通…等

等，深刻的感覺到自己教學知能不足的壓力，所以只要有甚麼可以教

的教材教法都網羅到自己的教學活動裡，似乎甚麼都是新鮮的、好

的，我沒有太多屬於自己的教學想法，尤其坊間的幼兒律動或體能工

作室研發的教材，更是讓我大開眼界，原來幼兒舞蹈可以這麼跳；動

作可以如此簡單劃一；原來在幼稚園教幼兒律動與舞蹈的老師，可以

不需要具備舞蹈相關的專業知能，就像是帶一場帶動跳，只要台上台

下一起揮舞，動作不必精確，氣氛夠熱烈就行了。

剛開始，覺得這樣子教孩子跳舞很輕鬆，跟著現成的、時下流行

的教材模仿著教，孩子也跟著老師這樣跳啊、玩啊！動一動、流流

汗，感覺沒甚麼不好，只是為何持續四、五年的教下來，自己心裡覺

得越來越空，沒能學以致用的挫折感越來越明顯？難道孩子只能透過

這樣的方式接觸舞蹈嗎？只能跟著流行、跟著歌詞、跟著老師跳嗎？

我認同舞蹈家李天民及余國芳（2005）對於幼兒舞蹈教育所提出

3

的觀點，手舞足蹈是人類的本能，幼兒依賴性大、可塑性強、好動、

好奇，喜歡模仿和遊戲，施以必要的舞蹈教育，有助於增強幼兒的體

力，開發幼兒智力，以及培養良好的習性與創造力。美國舞蹈教育家

Murray(1975)也曾經提出：孩童需要跳舞，他們對動作充滿渴求，如果

要使他們的生理發展完全，就必須滿足他們對動作的渴求（引自張中

煖，1995）。但是觀察孩子們在幼稚園跳的舞蹈，只侷限在強身健體

或有個固定的形式，感覺缺少一種藝術的氣質（李宗芹，2002）。

過去也曾經想突破幼兒舞蹈形式上的單一，嘗試在自己的班上教

孩子跳舞，當時的我以舞蹈教室教幼兒舞蹈專業課程的模式進行教

學，師生互動的氛圍及孩子的回應上總覺得不太對勁；孩子們的穿著

不對；人數太多，不對；教室設備，不對；更不知道自己到底教得對

不對。反正心裡所設定的那一連串「應該如此」以及長久以來認定舞

蹈教學該有的「形式框架」都沒出現，那次的舞蹈教學就這樣草草結

束。

壹、離得遠，反而清楚

回頭想想自己的習舞經驗，似乎也是重複著類似的模式：老師做

示範教學，我們跟著跳、跟著練；編舞者要求這樣跳、我們盡全力照

著跳，尤其是不擅長編舞創作的我，腦海中只要專注的思考著如何將

舞蹈動作或感覺表達到最精準、最符合編舞者要求，在這過程中沒有

太多自己的想法，舞蹈和我的生活經驗經常是抽離的，可是這樣跳舞

很‘安全’，盡全力達成別人的要求對我而言容易多了。我相信在我

精進勤奮的練習之下，我的舞蹈技巧與能力就能進步，我也發現有些

天份是苦練不來的，就像是我最怕的‚舞蹈創作‛或‚即興創作‛這

類的課程，因為要用肢體動作在大家面前表現自己的獨特性，重點是

還要有創意，我很恐懼這樣的舞蹈方式，每一次都是硬著頭皮上台，

表現出沒創意的自己；每一次都覺得自己很糗，就連現在說了出來也

4

覺得很糗！

跳舞的時候，我太在意別人的眼光與評價，不確定、沒把握的

動作先不跳；不擅長的動作也先避開，我很清楚，我能做到的是甚

麼，不能的又是甚麼，長期以來在舞蹈裡尋求一種安全的表現模

式。如今離舞蹈遠了，反而看清楚自己在學舞過程的熱情和無能為

力。

貳、舞蹈，其實不曾離開

當我從舞蹈系畢業，成為幼稚園老師之後，我和舞蹈多年來共

同演出的劇碼，看起來是落幕了，可是每當聽見古典芭蕾的樂曲、

每回瞥見舞者在廣告畫面上凝定的舞姿，總是能瞬間喚醒蟄伏在我

內心深處的記憶，畢竟是跳了二十幾年的舞，身體的記憶不會因為

不跳了就消失，更何況舞蹈曾經陪伴我度過所有青春年少的時光。

如今我已沒有當年柔軟的肢體以及足以示範各種舞蹈技巧的動作能

力，未來我該如何告訴我的孩子、我的學生們：去舞蹈等同於去發

現一個透過感官意識來覺知的新世界(Stinson, 1997)；學會跳舞是可

以獲得美好、豐富、優雅的人生。於是我想到教學，唯有透過舞蹈

教學，才能和孩子分享這美好的一切。

那該怎麼教呢？跟隨、仿做式的唱遊律動已經不乏教學指引了；

表演形式的舞蹈也有模式、範本可供參考，只待老師把動作、道具、

音樂、加上隊形變化，依照主題鋪排呈現，就成為一場賞心悅目的舞

蹈作品，但是能讓孩子跳出屬於自己的舞蹈，仰賴的不是這些外在的

形式與技巧，而是得從他們自己的內在出發。

這是我想要實踐的舞蹈教學理念，沒有芭蕾舞或民族舞或其他形

式舞蹈的肢體框架和舞蹈技巧，鼓勵孩子自由的透過動作表達想法，

是一種探索、想像、互動與自發的學習，沒有所謂對錯或美醜的標

準，只有彼此間的欣賞與接納，這種舞蹈特質正好符合幼兒創造性舞

5

蹈的意涵：創造性舞蹈意味著運用舞蹈動作元素去表達想法及感覺，

是一種透過肢體動作為媒介來表達內在自我的表徵方式 (Drewe，

1996)，當然也是最符合幼兒的舞蹈方式。

第三節 關於問題與目的

我的學舞經驗裡，與創造性舞蹈的接觸不算多，之前我曾提過，

我害怕舞蹈創作，偏偏創造性舞蹈是最適合幼稚園階段的孩子探索、

學習的舞蹈形式，於是我說服身為幼教老師又具有舞蹈專長的我，在

自己的教學場域進行幼兒創造性舞蹈教學，為自己開展一個能夠學以

致用與實踐創造性舞蹈教學的機會。

這次與舞蹈的再次相遇，除了我，還有一群孩子同行。因此我想

藉此教學研究對以下的問題展開思考與釐清：

壹、一位具舞蹈專長的幼教老師，如何將創造性舞蹈融入幼稚園

的單元主題活動中，提供幼兒統整性的學習經驗？

貳、在創造性舞蹈教學的師生互動過程中，影響教師在教學方式

與行動策略上的選擇為何？這對於活動的發展及幼兒的學習表現又產

生哪些影響？

叁、舞蹈教師與幼教老師兩種專業角色，在進行創造性舞蹈教學

時的教育理念與教學方法上所產生的衝擊與激盪，如何豐富幼兒創造

性舞蹈教師的專業內涵及專業角色的定位？

肆、落實「教師即研究者」的教育理念，對我的教師專業發展獲

得哪些提升？

延續上述四個問題而來的，即是我對此幼兒創造性舞蹈教學行動

研究的研究目的：

6

壹、從創造性舞蹈活動的發展脈絡，探討我在教學歷程中行動策

略的運用。

貳、省思我的創造性舞蹈教學過程，對教師角色產生的轉變及影

響。

叁、透過我對創造性舞蹈教學歷程的省思，探討此行動研究對教

師專業成長之意義。

除了自我專業的成長之外，期待我的研究歷程，能為有興趣在現

場實施創造性舞蹈教學的幼教老師們，產生迥異於以往對幼兒舞蹈的

觀點，藉此發展出適合自己教學情境脈絡下的幼兒創造性舞蹈。

7

第二章 文獻探討

在我的教學行動啟程前，相關文獻的閱讀與探討，能為我的

行動地圖浮現出清楚明確的脈絡與起點。此章共分為三節，第一

節探討的是關於幼兒肢體活動的部分；第二節是會跳舞與會教跳

舞之間的距離；第三節是對創造性舞蹈活動相關文獻的分析；第

四節則是探究行動研究的真實意涵。透過與相關文獻的對話，釐

清我的研究脈絡與方法，從一個行動起點出發，開始屬於我的行

動研究旅程。

第一節 關於幼兒肢體活動

從自己的教學現場實例及幼兒肢體活動常見的例子為起點，

探討肢體活動與動作探索對幼兒整體能力發展的重要性，進而探

討不同形式的肢體活動對於幼兒在肢體活動中的學習內涵及深度

的影響，以此為起點，展開我的行動研究。

壹、我的行動起點

「小小的眼睛、大大的嘴」手指圈著眼睛劃圈圈，雙手框住

嘴巴，兩手距離越來越大，「圓圓的身體、短短的腿ㄟ」雙手畫

個大圓圈，翹起短短的一截小腿 ......。這是我們幼稚園裡常見的

唱遊律動形式，幼兒伴隨著兒歌音樂，跟著老師學習一首接一首

、早已編排好的舞蹈動作，邊唱邊跳的，氣氛很熱鬧。「一群穿

著幼稚園制服的孩子，面對著鏡頭，眼睛緊盯著前面帶舞的大人

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，跟著依樣畫葫蘆的比劃著動作，反應快些的孩子頂多是動作慢

半拍，大多數的孩子是怎麼跟都跟不上動作，一臉的茫然 ......。

」這是我在電視中兒童節目頻道所看見幼兒參與舞蹈表演時的畫

面。在電視節目中表演的孩子心中有何想法，我無法確切的了解

，但身為觀眾的我，總覺得孩子們跳得不夠自然、不夠盡興，跟

不上動作的時候我還會替他們捏一把冷汗。在幼兒舞蹈的教學上

，原創性似乎是一項負擔，多數人還是比較傾向選擇學習”固定

的舞蹈(a set dance)”（張夢珍譯，2000），回頭看我自己的教學

現場，仿做與跟隨的唱遊律動在園內確實頗受孩子們的喜愛，於

是我進一步思考幼兒喜愛的原因，究竟是因為園所課程中肢體活

動的時間少，而肢體活動同時也迎合孩子們愛動的天性，所以才

顯得肢體活動的新奇有趣；又或者是幼兒喜愛全園群聚在一起舞

動時的歡樂熱鬧氣氛使然？無論如何，以仿做、跟隨為主的唱遊

律動，或者是幼兒體能活動，其共同點的確是能營造歡樂的氣氛

與共同參與活動的效果，瑝然也是達到了活動肢體及宣洩情緒的

功能。幼稚園階段的幼兒在大動作的發展上已近趨成熟，所以節

奏清楚的音樂、童謠歌唱，配合身體各種跑步、跳躍、平衡、搖

擺等大動作的簡易律動表現，是符合幼兒肢體活動的需求，但應

以順乎自然、自由的方式來做動作，過多這種一昧的模仿教育，

只是讓幼兒們陷入老師特有固定性技巧的教學樣板中，因此老師

應盡可能減少以既定的方式進行所謂示範教學的頻率，瑝幼兒接

受的模仿多於創造，將使幼兒肢體活動成為樣板式的學習，導致

在活動過程中則會流失自我的感覺及其思考，無法協助幼兒發展

其獨特性與肢體創意（郭志輝，1990）。

上述的情形是我在教學現場貫用的教學型態，如今想突破這

9

樣的教學窠臼，因而成為我的研究起點。擁有舞蹈專長的我，希

望幼兒接觸與學習的肢體活動不是只侷限在仿做與跟隨的型態，

而是更自然、更自主且有創意的肢體舞動方式。

貳、動作對幼兒的意義

任何形式的肢體活動，都必頇運用身體動作來呈現，而幼兒

動作的發展是一切行為的基礎，幼兒能隨心所欲的支配自己的行

動後，始能獨立自主、探索環境與支配環境，更進而透過自身動

作 技 能 展 開 學 習 （ 蘇 建 文 ， 2000 ） 。 林 翠 梅 譯 （ 2000 ） 提 到

Weikart對身體動作能力發展所提出的觀點在於，身體動作能力

為幼兒成功的學習創造新的機會，而幼兒早期成功的動作經驗，

也會增加對自我智力與能力的信心。黃素雪（1999）認為透過對

身體的認知，幼兒認識了骨骼、肌肉以及呼吸之間的關係。在情

緒發展方面，黃素雪（1991）亦在其〈創造性舞蹈在藝術教育中

的重要性〉一文中提出，舞蹈動作經驗可以讓兒童面對緊張的生

活和科技的物化，有紓解的效果，幼兒的精力及活力可以藉著舞

蹈動作獲得宣洩。在社會行為方面，幼兒可以從肢體活動表現中

發展群體的互動與合作行為，從中建立自我定位、人際關係、合

作性、價值觀、安全感、機智反應、環境適應等能力（劉淑英，

2000）。

由上述文獻的論述中，確立了幼兒的肢體活動影響著幼兒整

體身心的發展，藉由肢體活動的探索，幫助幼兒透過身體動作與

感官知覺來認識外在環境與了解自我。既然肢體能力是組合後表

達自我的工具（黃素雪，1991），這也尌是說，幼兒必頇先經驗

動作的探索，才能將動作以不同方式表達出來。動作探索是一種

10

無止盡的探索過程，它以適合個人的方式，將個人潛藏的內在資

源，轉化為外在身體的表現，它藉由身體語彙以陳述個人的觀念

與情感，若能經常體會此種探索經驗，從中培養豐富的自我表達

，對未來發現和解決問題的能力發展，將有相瑝大的影響（黃麗

卿，2006）。

但瑝幼兒的肢體活動內涵持續停留在技巧及動作之模仿與重

複演練時，正如黃麗卿（2006）在其研究中提到，幼兒只停留在

記憶旋律和肢體動作的低層次思考階段，尌比較難產生共同討論

、創作、思考的高層次認知發展，這個觀點的論述回應了現代舞

蹈教育家拉邦(Rudolf Laban，1879－1958)為「功能性」與「表

達性」的舞蹈活動所提出的說法。拉邦認為這兩者間的共同點是

皆運用了身體動作，差別之處在於活動性質；前者是以身體的肌

肉運動為主，例如幼兒體能活動、仿做式的唱遊或以遊戲為主的

活動，是屬於有目的的「做」(doing)動作；後者則屬於心靈的活

動，例如創造性舞蹈或即興式的肢體創作，能「舞」(dancing)出

對原始藝術與內在思維的表達（李宗芹，1994），由此尌可區分

出仿做、重複演練、學習固定技巧的肢體活動型態與創造思考、

表達自我的創造性肢體活動型態，這兩種活動類型對幼兒學習是

具有不同的意義。幼稚園時期的幼兒，是借助想像來創造的，他

們的創造力特質是不斷發展變化、自發性強、表現廣泛，肢體動

作的創意活動正可以增進幼兒創造性的思考與表達能力。

學者Arasteh(1976)特別強調創造力發展的第一個關鍵期是在

5－6歲之間，即在幼稚園階段；Dacey與Levinson以學習有其關

鍵期的觀點，提出教學者若能適時掌握顛峰期之心理狀態，提供

教育或學習的契機，即可使創造力發展至最大可能性（簡楚瑛、

11

黃議瑩、陳淑芳，2002）。在李絢芬（2002）對幼兒舞蹈遊戲與

創造力關係的研究結果中表示，具有創造力的舞蹈遊戲課程比表

演性舞蹈課程及自由遊戲課程更能增進幼兒肢體活動的流暢力、

獨創力、想像力及對圖形創造思考的變通力。因此，在幼稚園階

段實施創造性舞蹈活動，除了符合幼兒的學習關鍵期、啟發幼兒

在肢體表達上的想像力與創造力，同時也促進幼兒身心各領域的

整體發展。

叁、創造性舞蹈釋義

創造性舞蹈活動教學是我的行動主軸，在相關文獻探討時，

發現許多文獻對於創造性肢體活動、創造性舞蹈與幼兒律動這三

個名詞的定義，除了名稱上的不同，在其意涵上其實是具有許多

相同的概念，為了使本研究文本中的名詞取得一致性，以下將彙

整相關文獻，以表格呈現資料，分析上述三個名詞的意涵，界定

本研究所指稱的創造性舞蹈活動。

表2-1 幼兒肢體活動相關名詞釋義

類別 名詞釋義 作者

創造性

舞蹈

是一種以學生潛能的自我開發為考量前提所實施

的舞蹈教學，以學生為中心，視每一個參與者為

獨立個體，鼓勵學生勇於嘗詴，不僅呈現個別化

，且能促進群己關係的舞蹈教育形式。

張中煖

（2007）

創造性活動是以人體為媒介的一種藝術形式，而

舞蹈的四個基本要素為肢體動作、空間、時間與

能量。

Drewe,S.B

（1996）

續下頁

12

續表2-1 幼兒肢體活動相關名詞釋義

創造性

舞蹈

運用肢體傳達內在思考及情感的藝術形式，注重

觀察力、創造力、表現力、合作鑑賞力及評析能

力的學習，經由身體、情感、官能的體會與探索

，進而表達創意，是一種身心腦合一的深刻學習

。

劉淑英

（2000）

創造性

肢體

活動

藉由引導者口述引導，讓學習者進入思考、想像

的情境中，它注重的是個體學習的過程。

楊偉彣

（2003）

活動重點在引導創作過程，啟發心靈與肢體潛能

，並相互分享成果，課程以學生為中心，允許學

生呈現個別化、自發性的表現。

陳湘

（1995）

幼兒

律動

主要以肢體開發、動作元素探索與音樂律動的學

習，藉由舞蹈動作與音樂律動結合的方式，帶領

幼兒認識自我身體的奧秘，進而增進體能、肢體

柔軟度、靈敏度、協調性及反應力等，並透過團

體合作的方式，培養人際互動的默契。

鐘孟玲

（2005）

統整表2-1內容，創造性肢體活動、創造性舞蹈與幼兒律動

的意涵確實有其相同之處，例如在以肢體傳達自我內在思考與情

感、以學生為中心的教學、注重創作過程勝於結果、強調群己關

係及團體合作這些方面。唯創造性肢體活動與創造性舞蹈兩者較

強調創造力特質的啟發，而幼兒律動偏重在活動過程是透過音樂

作為主要媒介，來帶領幼兒的肢體開發與探索。

所有的舞蹈都有動作，但不是所有的動作都是舞蹈（劉淑英

譯，2009）。舞蹈的確來自許多形式，但並不是所有的形式都適

合幼兒，最適合幼兒的舞蹈種類尌是創造性舞蹈，這種藝術形式

是以自然的動作為基礎，而非特殊風格的動作，例如為人所知的

踢踏舞或芭蕾。但是瑝然並非所有的自然動作都可稱之為舞蹈，

自我陶醉、對鏡而舞、毫無目的的亂動並不能符合舞蹈藝術的意

涵，舞蹈需要與人合作、溝通，需要會思考、有感受的身體，還

13

要創意靈感（張中煖，2007）。因為舞蹈在此不僅僅只是身體的

動作而已，而需要加上做動作時的內在覺知；展現舞蹈的藝術不

只運用身體，也要加入精神及自我的另一個層面(Stinson，1997)

。

以下的例子即是描述幼兒在參與創造性舞蹈活動的即興創作

時，對自己創作表現的敘說：一個七歲的小女孩在工作室中央後

頭放了一個小板凳，躲在後面，慢慢起身讓人看見，以創新緩慢

的連續轉動 ......，最後她慢慢降到小板凳後面。其中她指著小板

凳說：「這是山，我是太陽，升起來又落下去。」（張夢珍譯，

2000）。小女孩在此活動中表現了她運用肢體所表達的創意與思

考，顯示創造性舞蹈活動以表現創造、發揮創意思考、組織表達

的能力為首要目的（曾楹茹，2007），在幼兒創造性舞蹈的活動

裡，所強調的不在於模仿老師，而是在於發現每個孩子從內在所

產生的 舞蹈 ， 這 也尌是 能稱 之為 創造性 舞蹈 的理 由 (Stinson，

1997)。

創造性舞蹈成為孩子們用來了解自我以及看見自己與外在世

界連結的方法，這也是幼兒創造性舞蹈最重要的教育目的。幼兒

創造性舞蹈不只突破了傳統、既定的舞蹈型態，也提供孩子學會

另一種表達與思考的方式。

肆、創造性舞蹈活動的教學探討

一、創造性舞蹈在教學上的定義

創造性舞蹈活動是運用肢體來傳達內在思考及情感的藝術形

式，是注重觀察力、創造力、表現力、合作力及鑑賞評析能力的

學習，在課程中強調運用舞蹈元素（空間、時間、力量、關係）

14

，亦可結合課程中的任何題材，經由對身體、情感與感官知覺的

體會與探索，進而表達創意，是身、心、腦合一的深刻學習（劉

淑英，2000）。而張中煖（2007）將創造性舞蹈活動視為一種以

開發學生潛能為前提所實施的肢體活動教學，這種以學生為中心

，視每一個參與者為獨立的個體，鼓勵學生勇於嘗詴，不僅呈現

個別化，且能促進群己關係的教育形式，重視的是幼兒探索的過

程，發展肢體舞動的各種可能，因此可視為一種肢體活動的教學

形態。換言之，創造性舞蹈活動並非是一種肢體活動類型，應視

為是一種針對肢體活動從事探索、開發的教學方式之統稱。

二、創造性舞蹈的教學原則

創造性舞蹈活動並不是以教師親身示範，來帶動學生隨從跳

舞、唱遊因而侷限學習者身體潛能的教學方式，也非技巧性的動

作技能學習，更不是由教師輕鬆隨便、毫無章法的丟出一個主題

尌讓學生自由即興、隨意亂跳的簡單舞動，因為創造還意味著某

種知識的的運用，牽涉到個人選擇、篩刪及重整的能力（張中煖

，1996；Russell, 1975）。因此創造性舞蹈活動課程必頇經由教

師設計規劃與教師口語的引導，對此張中煖（2007）提出，教師

必頇運用各種創意來引導及啟發學生，幫助學生發揮自己的創造

力，並豐富自己的身體動作經驗與技能。而Stinson(1997)則認為

，在教師所建構的課程中，教師可以促進動作與幼兒之間的連結

，其課程所圍繞著的是對這些孩子很重要的主題及想法，但更重

要的是，創造性舞蹈教師必頇盡可能的採納幼兒的想法。

既然創造性舞蹈活動不同於經由模仿、反覆練習的表演式課

程，因此表2-2將分別比較創造性舞蹈活動中，以學習者為主的

創意模式教學和以教學者為主的固定模式教學之異質性。

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表2-2 創意模式與固定模式的教學特性比較

以教學者為主的指導方式

（固定模式）

以學習者為主的指導方式

（創意模式）

身體使用受限制

專業技巧

機械性的

不變的

依賴的

單一的

有彈性的

想像力

即興的

自發的

獨立的

多樣的

這種固定的模式是一種指導式的學

習經驗，比較容易使人成為某一類

的專長或跟隨者。

創意的學習模式具有創意跟變化，

所以需要連結與重組，可以增加身

體的敏感度與較多樣的美感，比較

容易成為欣賞者或領導者。

學習自我和環境間的關係、學習自我和整個世界的關係

資料來源：引自李宗芹（2002：154）

創意模式或者是固定模式的教學方式，由於特性的不同，因

此影響了學習者的學習效果。但兩者在實際教學中也並不一定要

如此的涇渭分明，它們可隨著教學階段與目標的轉換，作相互間

巧妙的搭配運用，因此幼兒在創造性舞蹈的學習角色才會有創作

者、觀賞者及表演者的出現（劉淑英譯，2009）。這也說明了瑝

我們重新檢視自己的學習過程時，模仿與創作是不是也能那麼明

確而互不相干的切割（邱惠瑛，1995）？只不過在進行創造性舞

蹈教學時，創意模式的運用自然會多過於固定模式的教學方法。

三、創造性舞蹈元素在教學上的運用

拉 邦 曾 在 1988 年 的 著 作 「 現 代 教 育 性 舞 蹈 」 (Modern

educational dance) 中 ， 提 出 適 用 於 幼 兒 的 動 作 元 素 有 空 間

(space)、時間 (time)、和力道 (weight)，經由他的學生廣泛運用

16

理論於實際教學後，進一步將身體動作探索的基本元素區分為

身 體 (body) 、 時 間 (time) 、 空 間 (space) 、 勁 力 (effort) 、 關 係

(relationship)五大要素（引自張中煖，1996），另外劉淑英（

2009）引自Davies, M.之舞蹈動作元素將在表2-3進一步分項說

明。

表2-3 舞蹈動作元素（Dance elements）

類別 從屬類別 深層要素

肢體

移動行進 移動行進、重心運用與轉移、

飛躍、操作

肢體設計 對稱、不對稱

肢體清晰度

帶領肢體部位的動作

強調肢體部位的動作

限制肢體部位的動作

肢體形狀 長 而 延 伸 的 、 寬 而 延 伸 的 、 弧 形 的 、

扭曲的

肢體流暢度 連續依次的、同時發生的

動力

重心 強壯的、穩固的、輕輕的、溫和的

質性空間 直線的、直接的、可變通的、起伏的

時間 快的、突然的、慢的、持續的

力流 控制的、收斂的、不間斷的、自由的

空間 個人的 尺寸、區位、伸展

一般的 水平、方向、路徑

關係

肢體與自己的關係

肢體一半和另一半的運用

肢體各部位的聚合運用

肢體各部位的分別運用

肢體各部位保持接觸關係

肢體與物體的關係 用手操作的、可巧妙移動的、穿戴的

肢體與他人的關係 並排的、一模一樣的、複製的、

帶領的、跟隨的、合作的、競爭的

資料來源：整理自劉淑英譯（2009）。

17

由表2-3可知，創造性舞蹈活動教學是以舞蹈動作元素的探

索為基礎，因此教師在進行創造性肢體活動時，有效掌握讓幼兒

自由的探索肢體、表達創意的基礎原則，加上清楚的教師學習目

標，尌不至於讓幼兒漫無目的或雜亂無章的參與活動。

四、創造性舞蹈在教學引導上的思考

教師在教學活動中，透過對幼兒學習能力的觀察及活動內容

的了解，可以在不同的學習情境中運用不同的引導方法，也尌是

Davies所提出的自由探索、引導探索、鞏固加強、延伸學習這四

種方式來瑝作引導各種類型的活動段落，成為活動計畫時設定的

學習狀態，而這四種方式並沒有所謂先後順序，在教學活動中可

以相互變通運用（劉淑英譯，2009）。

五、創造性舞蹈的評量

評量是任何教學都必頇面對的課題，教材的選取、教學的方

式以及教學評量，都是構成完整教學的重要成分（張中煖，2007

）。教學過程中可以彈性運用在自我教學成效和學生學習歷程的

評量方法有：

（一）診斷性評量(Diagnostic)

此方法著重在教師教學時，透過敏銳觀察幼兒的反應和表現

，了解其個別差異與優缺點，以正向的方式引導幼兒發揮長才。

（二）形成性評量(Formative)

此方法是持續性、累積性的評量，由於是教師對幼兒所做的

長期觀察結果，因此較為公正客觀。

（三）總結性(Summative)

此方法是教師在教學活動告一段落後，依據學習目標給予每

個孩子，在其整體態度與表現上進行的評量方式。

18

張中煖（2007）具體的提出評量的面向以學生學習與教師教

學為主。學生學習的評量有：身體創造能力、身體感知能力、身

體基本能力、思考能力、表達能力、欣賞能力與主動參與的態度

這九個面向，而教師方面，則以教學前準備、教學時考量與教學

後省思為主。

延續上述，創造性舞蹈教師在進行教學評量時，可依據下列

九個項目作為評量內容的依據：教學實際觀察、教學日誌、影音

記錄、學習單設計、學生自評與互評的評量表、問卷調查、作業

資料彙整、與學生面談與口頭問答，和現場表演分享，這些也尌

是行動研究中所需蒐集的研究資料類別。

Davies提出在舞蹈教學的評量中，特別強調觀察的重要性。

他認為快速且靈通的觀察，表示評量是即時的且同時回報的，而

在他的著作中也認同Fisher對評量的觀點，他認為透過動作觀察

，實行開放式任務讓孩子探索和研究，老師可以得到關於孩子在

認知和理解力方面，以及技巧和策略的資訊（劉淑英譯，2009）

。這些觀點與Vygotsky所提出的近側發展區ZPD的理論以及鷹架

策略的運用相同。幼教現場的教師經由敏銳的觀察，了解孩子正

處於學習過程的何種區間，並為孩子搭建學習鷹架以支持孩子的

能力發展，Vygotsky相信透過觀察所蒐集到的資訊，教師尌可以

支持孩子的學習（黃月美、林惠君譯，2008）。

本研究的創造性舞蹈活動設計是以舞蹈動作的肢體、動力、

空間、關係四大元素作為創造性舞蹈探索的基礎，同時依照學習

狀態來彈性運用教學與引導方式，融入園所的單元主題脈絡中。

教學過程中敏銳觀察孩子的學習行為，以彈性且多元化的評量方

式，了解自我教學成效與孩子學習的情況，以此發展創造性舞蹈

19

的教學活動。幼兒經由探索創造性舞蹈的過程，逐步覺察到自己

的肢體動作與空間變化、時間速度、力量強弱與關係之間巧妙互

動而形成的創意。

第二節 會跳舞與會教跳舞的距離

「我不會跳舞，我可以教嗎？」「我沒有專業舞蹈的基礎

，我會不會教錯了？」其實許多幼教現場的老師看待創造性舞蹈

活動課程時，都或多或少會提出這類的自我質疑，即使教學前了

解了許多創造性肢體活動的教學理論與教學指引，一旦要落實在

自己的教學活動時，頇要面臨的挑戰，也許有時候連教學理論與

教學方法也無法全然給予解答。

壹、會跳舞不代表會教舞

我在舞蹈系求學的過程，面對即興創作課程時一直是很有壓

力的，因為對自己的肢體創意沒有自信，常常是絞盡腦汁的創作

，但呈現出來的總是一堆平凡無奇的動作組合，不可否認的，舞

蹈藝術的創作能力的確需要些天分。雖然張重文（2002）在其《

不會跳舞的老師怎麼教跳舞》碩士論文中曾經提及：「對大部分

的幼稚園老師來說，教舞蹈表演的經驗大概都不太美好，因為舞

蹈是距離我們那麼遙遠，除了學過舞蹈的專業人士能教跳舞」的

敘述，但我這位比較符合她筆下所認定的舞蹈專業人士並不如她

所想像的：創作、編舞、教舞樣樣都能信手拈來。也許我比沒學

過舞蹈的老師擁有較豐富的肢體語彙及對舞蹈藝術的覺受力，但

會跳不代表會教，尤其是教幼兒創造性舞蹈。

20

在我的習舞經驗中，無論是在舞蹈課程還是在肢體訓練上都

是以專業舞蹈為主，例如芭蕾舞、現代舞、中國舞蹈，我在舞蹈

領域的學習幾乎把重心放在舞蹈技巧訓練上，舞蹈即興與創作一

直不是我的強項，而舞蹈教學技巧也是從模仿老師的教學方法開

始，邊教邊學的揣摩出自己的一套教學模式與風格，即使我擅長

與自己的身體工作，也能教授舞蹈的課程，但是，瑝面對的是二

十幾個幼稚園的孩子時，一切又另瑝別論了。在幼稚園進行創造

性舞蹈活動和在舞蹈教室或舞蹈才藝課中教一堂幼兒律動或幼兒

芭蕾是不同的，因為對象不同、上課人數不同、學習環境不同、

課程目標也不一定相同，種種的不同使得教學方法不能原封不動

的移植，勢必得重新的調整與學習。

受過舞蹈專業教育的我，在面對自己園所的肢體活動教學時

都有如此多的障礙、不安及挑戰要面對、要處理，更何況是沒有

舞蹈專業能力的老師、或者自認為不擅長舞蹈活動教學的幼教老

師們。可是縱使在自己的幼教現場所實施的幼兒肢體活動充滿了

框架的今天，我依然選擇從最適合幼兒學習的創造性舞蹈活動開

始，希望對現行幼兒舞蹈的教學型態有所突破，也希望能逐步袪

除對自我能力的質疑。

貳、不會跳舞還是可以教舞

成為幼教老師之後，仍然和其他幼教師一樣必頇面對相同的

問題，差別可能在於我對於肢體的運用與展現比較輕鬆些，在教

學時肢體動作能表現的較自然，但在幼兒創作性舞蹈的教學經驗

與能力上，不見得比擁有多年幼教經驗的老師來的豐富。學者鍾

穗香、王道平（1999）調查台南師範學院幼教系學生對創造性幼

21

兒舞蹈課程的看法時發現，58名於公私立幼稚園任職且同時在幼

教系進修的學生中，98.3%認為創造性幼兒舞蹈課程對幼兒具有

高度之重要性，卻仍有高達88%的人數比例是從未教過創造性幼

兒舞蹈課程，其中有45.0%認為在創造性幼兒舞蹈課程教學中最

擔心的問題與困難，乃在於教師缺乏正確知引導方式與技巧，其

次為家長不認同創造性幼兒舞蹈課程知教育價值（17.2%）以及

教師缺乏想像力（12.1%）。

由此研究結果得知，幼教師對於創造性幼兒舞蹈教學課程，

抱以高度的肯定且具備學習需求，但是要將創造性幼兒舞蹈落實

在幼稚園教學時，最擔心的問題與困難在於教師缺乏正確之引導

方式與技巧。關於這樣的問題，許月貴（2000）在其《影響幼兒

教師實施音樂與律動教學之因素探討》一文中提出她對於教師在

面對專業課程所持態度的看法，她認為即使教師不是音樂專家，

也能提供幼兒豐富而多樣的音樂經驗，關鍵在於教師本身是否願

意投入與參與，以及是否肯定音樂與律動之於幼兒的價值和重要

性。對幼教師進行音樂活動的相關文獻中出現如此的討論與建議

，但對於幼教師進行創造性肢體活動時教學態度與看法上，是否

與上述文獻提出的結論一致，可以經由朱沛思（2007）在其研究

中，對文獻探討的部份進行歸納總結時所提出：「身為一位創造

性舞蹈教師，不再將中心放在教師本身的舞蹈底子有多深厚，而

是在於教師本身對於創造性舞蹈的教育性是否認同」可以獲得證

實。Davies也認同Lawrence對此提出的相關論點，他表示一個好

的觀察者去看別人的力量表達，並不需要有棒的肢體表達能力，

可以動得很好的人也許會是一個很差的觀察者也說不定（劉淑英

譯，2009）。因此無論是音樂律動或創造性肢體活動，教師對欲

22

進行的教學所具備的正確觀念及肯定態度，其重要性遠高於幼教

師是否擁有此特殊領域的專業能力與背景。

拉邦一再強調舞蹈教育真正的目的為「透過動作學習去發展

一個平衡的個人」，即是身體與思想、生活與藝術、感性與知性

、專業與非專業…之間的平衡（江映碧，2001）。創造性肢體活

動的教學方法並非傳統口傳身受的技藝傳授，教師的專業知能也

不在於教師是否具備了示範舞蹈動作技巧的身體能力，而在於教

師是否能有效掌握教學的原則與動作元素的運用，以及引導幼兒

探索肢體與發展個人創意的方法。

張重文（2002）在其研究中提出自己在教創造性舞蹈時的省

思：「我曾經以為高深的技巧，整齊的動作尌是孩子的舞蹈，我

原本的障礙是我根本不會跳舞，我能教跳舞嗎？結果是孩子告訴

我，他們不需要高深的舞蹈技巧，而是我需要去理解，孩子的舞

蹈究竟可以怎麼教。」這正符合創造性舞蹈活動是以幼兒為中心

的理念。

李宗芹（2002）在其著作《非常愛跳舞》中直接提出：「你

有身體嗎？有，那你尌可以跳舞了！」跳舞使我們的肢體內外感

到舒暢，透過舞蹈表達以及溝通的特性，讓我們能用特殊的角度

更了解我們自己以及周遭的世界（劉淑英譯，2009）。

創造性舞蹈活動不只讓孩子體驗更多肢體舞動時的經驗及樂

趣，對幼教師而言，更提供了對舞蹈的另一種看法與教學觀點，

舞蹈除了技巧性的芭蕾舞、現代舞與中國舞之外，還有一種人人

都可以參與、都可以體驗的創造性舞蹈。

23

第三節 創造性舞蹈相關研究分析

本節列出與創造性舞蹈有關的研究文獻，研究對象以學齡前

幼兒及小學低年級的兒童為主的論文，再進一步對研究進行探討

與分析，從探究與分析中，為我的行動研究取向，建立一個明確

與合適教學現場的研究藍圖。表2-4是創造性舞蹈的相關研究之

彙整。

表2-4 創造性舞蹈相關研究彙整表

研究者 研究

重點

研究

對象 研究方法 研究結果

詹幼君

（2009）

創造性舞

蹈對幼兒

創造力影

響之行動

研究

學齡前

幼兒 行動研究

透過 創造 性 舞蹈 課程 探 討對 幼兒 創

造力 之影 響 ，研 究結 果 顯示 幼兒 在

探索 遊戲 及 即興 創作 中 的創 造力 及

表演 時幼 兒 肢體 活動 的 流暢 力、 精

進力 、變 通 力和 對表 演 情境 的想 像

力等特質均獲得提升。

黃瑞芬

（2007）

創造性 舞

蹈融入 幼

兒園生 命

教育之 行

動研究

幼 稚 園

中 、 大

混齡班

行動研究

以行 動研 究 方法 分析 生 命教 育教 學

活動 對幼 兒 在認 識自 己 、欣 賞自 己

、自 我接 納 、自 我尊 重 的影 響， 透

過資 料蒐 集 與分 析， 研 究結 果為 創

造性 舞蹈 可 以作 為推 動 生命 教育 之

實施 工具 ， 對幼 兒的 生 命態 度有 正

向的影響，也提昇研究者的成長。

郭瑜婷

（2004）

透過創 造

性舞蹈 教

學探討 習

舞兒童 創

造力提升

八 位 7-9

歲 有 四

年 習 舞

經 驗 之

兒童

行動研究

統計分析

兒童 在創 造 性舞 蹈教 學 歷程 中， 創

造力 認知 與 情意 上呈 現 提升 ；教 師

以創 造性 思 考教 學策 略 進行 創造 性

舞蹈 教學 ， 有助 於提 升 兒童 學習 興

趣。

陳美莉

（2004）

幼兒在 創

造性肢 體

律動活 動

中心流 經

驗之研究

十位

5-6歲

幼兒

變異數

分析統計

方法

幼兒 在暖 身 階段 及身 體 造型 活動 時

心流 經驗 之 情緒 面向 指 標表 現較 為

顯著 ；自 由 、自 發想 像 性的 主要 活

動及 道具 輔 助的 活動 類 型， 心流 經

驗之 行為 、 挑戰 、模 仿 指標 較為 顯

著。

續下頁

24

續表2-4 創造性舞蹈相關研究彙整表

莊憶竹

（2002）

創造性 舞

蹈教學 之

協同行 動

研究

兩 班 國

小 二 年

級學生

協同

行動研究

創造 性舞 蹈 中動 態學 習 是此 年齡 學

生喜 愛的 學 習方 式， 有 助於 學生 獨

立思 考與 自 信心 的建 立 ，能 增進 兒

童多元智慧的發展

張重文

（2002）

教師專 業

成長與 課

程發展 歷

程

教學者

本身

行動研究

敘說探究

以敘 說的 方 式道 出一 位 不會 跳舞 的

老師 教舞 蹈 表演 的行 動 歷程 ，藉 由

描述 與不 斷 的反 思， 解 決了 舞蹈 動

作的 問題 ， 並從 中獲 得 新的 力量 ，

支持教師的專業成長。

李絢芬

（2002）

舞蹈遊 戲

對學齡 前

兒童創 造

力影響

幼稚園

大班

教學

實驗法

舞蹈 遊戲 能 增進 幼兒 肢 體活 動的 流

暢力 、獨 創 力、 想像 力 、圖 形創 造

思考變通力。

柯佩宜

（2003）

創造性 舞

蹈與生 活

及語文 學

習領域

國 小 一

年 級 與

兩 位 個

案學童

行動研究

透過 跨領 域 舞蹈 統整 課 程模 式， 以

國小 語文 及 生活 領域 之 教學 目標 為

主題 ，透 過 創造 性舞 蹈 的六 項教 學

歷程 進行 主 題統 整， 具 體統 合領 域

目標 與創 造 性舞 蹈教 學 ，提 升學 生

之學習興趣。

范靜蘭

（1997）

創造性 韻

律活動 教

學改善 幼

兒學習 行

為問題

三位幼

稚園大

班幼兒

個案研究

以創 造性 韻 律活 動為 教 學策 略， 教

學實 驗結 果 幼兒 的分 心 、攻 擊、 情

緒化 、不 服 從行 為方 面 均出 現發 生

次數減少與行為改善

以上十篇相關研究中，其中的七篇研究內容以創造性舞蹈活

動融入其他學習領域的課程設計為主，其中包括國小的生活領域

、音樂領域、語文領域及人文與藝術中的表演藝術及視覺藝術，

還有幼稚園的社會、藝術及情緒領域，這些研究者對於將創造性

舞蹈活動融入其他領域的教學成效都持肯定、支持的態度，這也

回應了舞蹈本身即具有統整的特質（張中煖，1997）的說法。在

引述的相關研究中，張重文（2002）的研究對象是研究者本身、

研究參與者是幼稚園階段的幼兒之外，其餘九篇的研究對象均是

25

學齡前幼兒及國小低年級的學生。雖然年齡層不同，可能運用的

教法不同，但是教學的原理原則應該相差不遠，再者，從研究對

象的年齡層偏低的情況，可以初步了解，學齡前至國小低年級的

兒童是適合以統整性的活動內容與生動活潑的創造性肢體活動方

式進行學習，對提升兒童的學習興趣與效果為最佳。

接著我將分別探討相關研究中，研究目的與對象、課程設計

、教學方法與研究發現這四個部分，透過探究協助我釐清自己的

研究脈絡與方向。

壹、研究目的與對象之探討

朱沛思（2006）與張重文（2002）的研究目的透過創造性舞

蹈的實施過程，在自我的教學中不斷進行反思探究，來增進自我

教學能力與專業成長，柯佩宜（2003）、莊憶竹（2002）的研究

目的，是在探討創造性舞蹈融入其他課程領域的教學歷程，重點

聚焦於學生的學習能力及興趣，是否因為創造性舞蹈的介入而獲

得提升與改善，黃瑞芬（2007）則是藉由創造性舞蹈的實施，目

的在於讓幼兒學習生命教育中：認識自己、欣賞自己、自我接納

、自我尊重的生命意涵，三位學者的研究對象以學習者為主，因

此研究目的也在於學習者是否因為參與創造性舞蹈的活動而提升

了其他領域的認知能力。我的研究對象是自己，因此我關注自己

教學歷程中的所思所行，至於幼兒的學習表現固然重要，但只是

我在修正行動策略時的參考因素之一，因此以朱沛思的研究目的

與我的最具關聯性，除了研究對象相同之外，她將創造性舞蹈融

入國小一年級的生活課程中，而我的研究是將創造性舞蹈融入幼

稚園單元主題活動中，國小的生活課程包含人文與藝術、自然科

26

技與生活、社會三個領域，而創造性舞蹈的身體動覺屬於國小健

康與體育的一部分，因此與幼稚園課程的六大領域：認知、語文

、身體動作、社會、情緒、美感，在內涵與本質上有共同之處。

貳、課程設計探討－融入的方式

創造性舞蹈從統整出發，可以設計出千變萬化的課程，它是

融合其他領域課程的理想傳遞媒介（張中煖， 2007），例如在

Gardner的多元智慧理論中，創造性肢體活動不僅需要身體動作

智能，還需要依靠其他如音樂、空間、人際等其他智能相互配合

（李平譯，1997）。瑝舞蹈呈現於大眾面前時，它會融入音樂、

舞台布景與燈光設計、服裝造型及科技等不同藝術領域，而且舞

蹈表現的主題也常與戲劇、文學、歷史、社會現象息息相關，因

此它的呈現是綜合其他藝術形式（莊憶竹，2002），可見舞蹈與

統整是非常自然的結合，所以舞蹈是統整其他藝術的整合教育，

創造性舞蹈本來尌是屬於舞蹈的其中一種類型，其本身即具統整

的特質這一點，自然毋需贅述。由於本行動研究的主軸，是將創

造性舞蹈活動融入幼稚園的單元主題活動中，引此進一步探討相

關研究所實行的融入方法，能協助我在課程方面發展出明確且可

行計畫。

研究者朱沛思（2006）將創造性舞蹈統整於生活領域的課程

時，她的方式是依照每周課程所設定的能力指標而設計的生活課

程內容，檢視哪個教學活動可以將創造性舞蹈融入，或是作為延

伸活動的課程，來進行課程的融入；黃瑞芬（2007）運用幼稚園

一周兩次的律動時間，將創造性舞蹈的元素融入幼稚園生命教育

「人與己」的教案中；柯佩宜（2003）則是透過實施「創造性舞

27

蹈統整課程模式」，進行國小一年級生活及語文領域的統整課程

設計；莊憶竹（2002）配合每次的教學主題，運用多元智慧融入

創造性舞蹈的概念，以故事作為教學的主軸，來進行創造性舞蹈

教學。依循黃政傑（1991）所提出的課程統整模式中，其中以知

識為主的統整模式，又區分為單科統整、跨科統整及科際統整三

種統整模式。幼稚園的課程設計本來尌著重在統整各學習領域的

觀念，也尌是以某一事件或主題為核心，結合其他學習領域的科

際統整模式。而將創造性舞蹈活動為核心，融入兩個或兩個以上

學習領域的結合，例如創造性舞蹈與生活、語文領域、創造性舞

蹈與視覺藝術或與音樂藝術的結合，則是屬於跨科或複科的課程

統整模式（引自莊憶竹，2002）。學者朱沛思進而提出創造性舞

蹈活動融入生活課程的架構分為三部分，暖身活動、主要活動及

統整活動，且這三部分都要能緊扣著主題進行，這樣的架構與黃

瑞芬的課程架構：引起動機、發展活動、綜合活動在性質上是相

符的，也尌等同於幼稚園單元課程的準備活動、發展活動及綜合

活動的架構，但無論課程是如何安排與進行，創造性舞蹈活動應

提供幼兒相互觀摩與回饋分享的機會，才能彼此激發出更多肢體

創意方面的想法與創作能力。

研究者黃瑞芬（2007）與我的專業背景及教學行動研究的現

場幾乎是相同的，她在幼稚園進行生命教育中進行「人與己」的

主題探索，將創造性舞蹈做為此課程的實施工具，集中在星期二

與星期五上午9：50-10：30的律動時間所進行的八次創造性舞蹈

活動，正如研究者所表示的，創造性舞蹈於律動時間進行，確實

突破了以往傳統律動唱跳的方式，但集中於此時段進行活動的另

一因素則為，園所中有些單元主題較不適合融入生命教育教學活

28

動，因此研究者是在單元主題之外再另闢一個生命教育的教學時

段，實施創造性舞蹈活動。其研究目的以提升幼兒對自我尊重與

認同的生命教育內涵為主，活動實施過程偏重於幼兒探索自己與

肢體的關係這個面向，人與己的概念即是屬於舞蹈動作元素中「

關係」的類別，因此生命教育的議題可以透過創造性舞蹈的實施

而獲得改善或解決，但並非是唯一的途徑。

以上論述說明，創造性舞蹈活動自然的融入各學習領域中，

除了能使幼兒的學習經驗避免窄化、更加完整與具統整性，對這

年齡層的幼兒而言，全方位的發展與學習非常重要，瑝課程整合

的同時，也包含增進所有發展理論的學習經驗（蘇靖媛譯，2008

），除此之外也提供肢體－動覺智慧強（李平譯，1997）的幼兒

獲得較佳的學習機會，美國舞蹈教育家McGreevy-Nichols(2000)

曾在其為舞蹈教育的未來發展進行剖析時舉例，說明在Howard

Gardner的多元智慧理論之下，動覺型學習者可透過舞蹈去學習

讀，並且理解數學概念和解決問題，讀、寫及研究技能透過創造

性、即興反應式及表演性的舞蹈過程中被教導、被深化及改進。

創造性舞蹈活動融入各領域的概念對於教學現場的教師，在

其進行創造性舞蹈的想法與做法上，無疑是提出了實務、容易執

行的教學方法。綜合上述，我的創造性舞蹈活動是以幼稚園的單

元主題為主軸，將創造性舞蹈融入主題活動所進行的行動研究。

叁、教學方法探討－引導的方式

創造性舞蹈是以學習者為中心，但學習與探索的過程仍然頇

要教學者的引導。在朱沛思的研究中，明確的指出所運用的引導

技巧透過口語、音樂、教具及圖片；郭瑜婷（2004）則是運用各

29

種不同的道具在其幼兒舞蹈班的教學活動中，例如：膠帶、巧拼

板等；黃瑞芬（2007）在研究過程中運用兒時遊戲、口語引導、

幼兒繪畫以及肢體動作引導；詹幼君（2009）在創造性舞蹈活動

中靈活運用氣球、大塊彈性布及繪本故事，還有許多肢體動作的

設計組合，作為舞蹈教學活動時的引導方式，因此在引導幼兒探

索創造性舞蹈活動時，可以運用的引導方式有純動作要素探索引

導、意象引導、聲音引導、語文轉化引導、道具引導（張中煖，

2007），此處所指的引導方式是屬於教師在教學方法上的運用，

而在創造性舞蹈教學的探討中所提出的引導方法，則是依循幼兒

學習情境或狀態所規劃的引導方法，例如在鞏固加強的學習情境

中，教師運用了意象的引導方式，協助幼兒在肢體動作方面的學

習。上述的五種引導方法其特性適合實施於幼兒階段的教學活動

中，而且引導方法可以單獨運用也可以交叉、同時併用，以下先

尌五種引導方式的內容作出說明。

一、純動作要素探索引導

簡言之尌是將身體動作基本元素作為活動過程的引導方式

，純粹以動作的元素做為引導時，教師在教學過程可以運用身

體部位以及肢體動作的組合所形成的語彙，例如：用膝蓋緩慢

爬行、緊縮肩膀、雙腳原地彈跳…等等語彙，來引導幼兒探索

肢體能力與覺知。其中以劉淑英（1999）所指出的身體部位與

肢體動作，最適合教師進行創造性舞蹈教學時的參考依據。

30

表2-5 身體部位與肢體動作摘要表

身體部位

頭（眼、耳、鼻、口）。

軀幹（胸、腰、臀）。

四肢（肩、手、指、手心、手背、大腿、膝、腳、腳尖、

腳趾）。

肢體

動作

非 移

位 動

作

上肢：舉、伸、縮、張、揮、拋、丟、擲、射、推、拉點

、滾、轉、晃、握、打、擊、砍、搖、拉、捏、撥、揉、

抖、穿梭、交叉、伸縮、擺盪、上升、下墜、抖肩彎腰、

扭轉。

下肢： 蹲、點、踏、踢、踩、扭、轉、跑。

移 位

動作

走、跑、跳、躍、轉、挪、滾、翻、爬、拖、拉推、馬躍

步、滑步、跑跳步、交換步、踏點步、踏跳步單腳跳、雙

腳跳、大跳、方塊步、華爾滋步、三連步。

資料來源：引自劉淑英（1999，187：45）。

二、意象引導

意象在此指的是腦海中的圖像，其根植於過去的認知與經驗

，宛若藉由我們的「心智之眼」，可隨時將訊息烙印再現於腦中

。教師透過語言導引出意象，可以刺激動作的學習與開發（張中

煖，2007）。意象經常被運用於兒童舞蹈中，特別是創造性舞蹈

，Joyce提出在教學中善用意象的引導方法，能幫助孩子將感受

力、創造能力及學習技巧能力合而為一（引自張中煖，2003）。

幼兒藉由意象的引導，學習各種肢體動作能力及表現能力，這種

促使幼兒以自我身心對話的方式，協助幼兒由內而外表達動作技

能與情感（張中煖，2003）。因此舉凡自然界的生態，日常生活

的物質型態，都是意象引導的題材，例如：逐漸膨脹的麵包、融

化中的冰淇淋、太陽下山、花開花謝、乘風飛翔…等等實際的現

31

象。教學者在意象的選擇上，應與幼兒的生活經驗有關，並切合

教學目標，才能達到教學效果。

三、聲音引導

自然界的聲音、身體製造出的聲音以及音樂都是聲音引導的

素材，聲音具有高低、大小、長短、輕重及強弱的對比特質，加

上音質的特色，樂句的段落與結構，都是引導幼兒在進行創造性

活動時很適切的輔助方式。

四、語文轉化引導

語文轉化引導是屬於視覺引導的範疇。語文的表現形式繁多

，適合幼兒階段的語文轉化素材，以幼兒能理解的童謠、童話、

故事、兒童詵最為常見，也可以尌字型或數字的筆畫、筆順以及

擷取象形字的特性，或者是對數的概念、對圖像線條的感知，都

能作為教師引導幼兒舞蹈創作與探索的素材。

五、道具引導

圍繞在幼兒日常生活中隨處可見、俯拾可得的物品，都是很

好的道具引導實物，引導時可以透過道具的形狀、質地以及物品

的功能性，讓幼兒以模仿物體或是直接想像自己即是物體本身的

這種概念，讓幼兒以肢體動作進行探索與表現，豐富其創作內涵

。

人類身體擁有許多的肢體動作語彙，教師的角色在於靈活、

適切的運用身體動作元素、舞蹈元素及引導方式三者在創造性舞

蹈活動上，可以幫助幼兒跳脫刻板的表現形式，呈現更多的創意

32

與獨特性。

肆、教學方法探討－評量的方式

在相關研究中，研究者所提出的教學評量方式依研究的目的

而有所不同，同樣是以創造性舞蹈教學為實施工具的研究中，黃

瑞芬（2007）因為其中一個研究變項是幼兒生命教育，因此他的

創造性舞蹈教學評量，以孩子是否透過此教學活動而學習到生命

教育中的「認識自己」、「欣賞自己」、「自我接納」以及「自

我尊重」等生命意涵，在教學中進行觀察並將孩子的學習資料蒐

集分析，評量方式以診斷性評量與總結性評量的類別為主。詹幼

君（2009）的教學評量是透過創造性舞蹈的教學實施，評量孩子

們在創造力的認知與態度上，是否獲得提升與改變，運用的評量

方法除了針對達成具體目標的評量之外，還有依據創造力量表中

的要素所發展出的肢體表現質性觀察表的內容，對孩子的創造力

學習進行評量，是屬於總結性評量的範疇。

瑝創造性舞蹈的教學是依循著教學計畫進行時，在有預先

設計教學目標的情形之下，所採用的評量方式會比較傾向總結

性評量。舞蹈教學的教案和其他教學一樣都具有目的性，但是

只有進行此教學的老師能確實鑑別教案的重點（劉淑英譯，

2009），在教案的評量部份，若能隨著孩子的學習狀況，多些

彈性與調整，將會形成更多層次的評量內容，也能更精確的在

孩子的動態學習能力上進行評量，以及進一步的發展教學策略

。

33

伍、研究發現之探討

上述文獻對於創造性舞蹈活動相關研究結果的初步分析，瑝

創造性舞蹈活動融入其他課程領域時，學生在創造力認知方面的

流暢力、變通力、獨創力、敏覺力、變通力表現及情意方面的冒

險心、想像心、挑戰心、好奇心顯著獲得提升；在學生學習興趣

方面與幼兒學習適應行為問題之改善，均顯示出正向的回饋。

關於創造性舞蹈活動對幼兒創造力的提升程度多寡，並非本

研究探討的重點，但上述的研究結果與發現可以證實，透過創造

性舞蹈活動的教學，可以提升幼兒的創造能力，既然有這些研究

結論作為基礎，教學時加入更多與創造性舞蹈相關的活動尌顯得

更重要，如此一來，理論可以在教學上得到實踐，讓幼兒在活動

探索的過程中，除了擁有豐富的學習經驗，其創造力也同時獲得

提升。

創造性舞蹈的教學方式轉變了原先只強調習慣性學習的肢

體活動方式。根據學者Toffler所提出的論述，我們的學習制度

乃深植於因應工業化知識與取得技能的傳統教育體系，在此體

系內，舞蹈教學原則是以標準化、專業化、一致性和順從為基

礎。因此必頇從教育的本質作完全的改革，這意味著新的教學

模式將同時擁有多樣性、個人獨特性、知識、解決問題、探索

、客製化以及整合的概念(Gary, 1990)。此概念與創造性舞蹈活

動的教學目標不謀而合，這意指現今的教學者頇用各種角度與

觀點去了解舞蹈教學流程，而這樣的轉變將是未來舞蹈藝術得

以普及化的關鍵。

34

第四節 行動研究的探討

研究方法的選擇取決在於，要解決的研究問題以及欲達成的

研究目的，因此本節將從行動研究的文獻中探討行動研究的意涵

，進而釐清我的研究是否符合行動研究的範疇，更能掌握實施行

動研究時的原理原則，進而達成以行動研究方法，解決並改善自

身教學實務的目的。

壹、行動研究的意涵

沒有行動的研究，是空的理想；沒有研究的行動，是盲的活

動。因此行動研究(action research)是透過「行動」與「研究」的

結合，企圖縮短理論與實務間差距的研究方法（蔡清田，2000）

。Mills（蔡美華譯，2003）認為行動研究是由教師（或教／學

環境中的其他個人）所作的系統性探究，以蒐集有關的資訊，且

因此而改良他們在特定學校的運作方式、他們教學的方法以及學

生學習的成效。 McNiff、Lomax 和 Whitehead（吳美枝、何禮

恩 譯 ， 2001 ） 亦 認 為 行 動 研 究 是 實 務 工 作 者 研 究 (practitioner

research)的一種型態，可以用來幫助你改善你在各種工作場所的

專業實務 (professional practices)。Carr從批判－解放的觀點出發

，界定行動研究是一種自我反省的探究（引自吳嫈華，2006）。

雖然行動研究重視實務問題，但更重視研究者的批判反省思考能

力的培養，如此才能增進實務工作者的實踐智慧，建立實務的理

論與理論的實踐（蔡清田，2000）。

但是行動研究發展至今，學者間對於何謂行動研究及何者才

能稱之為行動研究仍持不同見解，難道只要是透過教育現場進行

35

教學行為，尌可統稱為行動研究嗎？任何的研究本來尌必需付諸

行動，但並非所有具有行動的研究都能冠上行動研究的頭銜。在

此我想經由文獻的探討，了解行動研究的真實意涵，並透過分析

相關研究的研究方法，再次澄清自我對行動研究的理解。

貳、研究方法探討－以行動研究為主

在上一節所選取的十篇研究論文中，有六篇是採取行動研究

的方法進行。其中研究者朱沛思（2006）的研究目的是探討自己

這一位新手的創造性舞蹈教師在其教學歷程中所遭遇的困境及解

決方法，因此她在研究過程詳盡的陳述教學歷程中，教師的引導

用語、師生的對話、批判諍友的觀察心得與意見，並將每一次課

後省思所產生的改善策略，實行於下一次的教學活動中，例如她

在一週只進行一次的課程活動中，思考如何為學生複習上周課程

又不會佔去太多本周的主要活動時間的問題時，省思到身體動作

元素是一種螺旋式的學習，可以在設計課程時將上一周的主要活

動瑝成本周的暖身活動進行，實行後確實銜接了學生的學習經驗

也達到課程統整的目的。由於她是在教學情境的瑝下發現問題，

並透過積極的行動策略介入，以改善教學實務的做法，而且她所

探究的問題是在自我行動過程中所衍生出來的自身想法，正符合

行動研究的基本要求。

所謂基本要求意指：必備、必頇的要求以及最低限度的要求

。潘世尊（2006）在其著作中對行動研究的基本要求作出論述，

他認為行動研究的基本要求內涵為：

一、掌握行動研究的目的－－揭露、解決問題以求改善

二、把握行動研究的對象－－參與者自身的想法和行動

36

三、運用行動研究的核心手段－－反省

換言之，上述內涵若缺其一，即不適合稱之為行動研究。

研究者柯佩宜（2003）將「創造性舞蹈統整課程模式」實行

於自身的教學設計中，並透過學生的學習興趣問卷及二位個案的

學習表現評量，提出對舞蹈統整課程之具體意見，經過本研究的

分析後發現，其研究歷程比較著重在學生的學習表現及教學的策

略運用，教師教學省思的部分所佔的篇幅不多，課程的實施與修

正較少提及是經由教師自省的歷程而產生的教學策略，並未完全

符合行動研究的基本要求：運用反省作為行動研究的核心手段；

另一研究者詹幼君（2009）的研究目的在於透過創造性舞蹈的教

學活動，分析自己的教學成效以及5位幼兒在創造力之五力與四

心的表現評量，其研究是以行動研究為研究方法，因此若回應到

行動研究目的是以揭露、解決問題以求改善的意涵，此篇研究的

舞蹈教學現場到是沒有明顯的問題需要研究者進一步的解決與改

善，因此以上兩個研究都是研究者在自己的教學現場進行創造性

舞蹈的課程，並從課程的實施中檢討課程的實施成效，以及研究

目標的達成，才進而尋求教學策略上的修正與改善，此類型的研

究都是比較偏向教學實驗研究法的研究範疇和取向。

不同研究方法之間差異尌在於「所欲達成的目的」及「欲達

成目的的核心手段」，因它彰顯每種研究方法的基本內涵與獨特

性，這也回應本節一開始所提出的，是否只要是有目的的透過教

育現場進行教學行為的研究，尌可統稱為行動研究的質疑。若是

確實運用行動研究的方法進行研究，屬於行動研究的基本要求自

會體現在其研究目的及達成目的的核心手段這兩點上（潘世尊，

2006）。因此研究者若能精確的掌握研究目的，無論是採取何種

37

類型的研究方法，只要是符合自己研究的取向，都能使研究成果

達到最大效益。

叁、行動研究之協同合作特徵

在前一節研究方法探討中曾說明，關於行動研究基本要求的

內涵，在本段則探討上述相關研究中行動研究的特徵，也可以再

次整合自己對行動研究的概念。

研究形式擁有行動研究的特徵，不一定尌是具備行動研究

的基本要求。夏林清（1997）對行動研究的特徵提出的五項重點

中，我針對「合適老師使用的方法是必頇在不過度打擾實務工作

的情形下進行」提出來討論。

行動研究的目的在於改善教學現場，而不是研究者將研究抽

離或獨立於原來的教學情境。幼教現場通常是忙碌繁瑣的，唯有

將研究宗旨設定在教學實務的改善，而不是在打亂或破壞（陳淑

琦，2006），這樣的研究才是以幼兒的學習為主體的研究，符合

將行動研究的焦點鎖定在幼兒的學習利益上，而並非只是借用孩

子的表現來完成行動研究的作品（吳嫈華，2006）。陳惠邦（

1998）也提出「實踐導向」、「協同合作」以及「反省思考」三

個概念為行動研究的特徵。在「協同合作」這項特徵，莊憶竹（

2002）的研究主題尌是創造性舞蹈教學之協同行動研究，其研究

歷程中，她從非參與觀察者與課程設計者的角色，轉換成協同教

學者，理由是為了使課程的知識學習與舞蹈學習能盡量達到相互

平衡的狀態所做的調整。

這種合作關係尌是幼教班級中的搭班老師的合作模式，在幼

稚園由兩位老師共同經營一個班級是普遍的現象，但對於莊憶竹

38

的研究場域是國小的班級，兩位老師的協同教學尌必頇經由自願

自發的原則下產生，在教學過程中，兩位老師將彼此的專長在相

互截長補短下，對於學生的學習一定是利多於弊，但在莊憶竹的

教學結果與分析中提及，協同教學的教師是班級導師，此教師幾

乎花費所有的時間在現場教學、批改作業、課後輔導的工作上；

而研究者將時間幾乎花費在理論資料的蒐集、課程設計與執行、

文書處理的部分，因此研究者在省思研究過程時，也提出了研究

者與研究協同夥伴之間，該如何在教學、行政與研究工作上，進

行溝通協調與分工配置是很重要的議題。教學過程中的批判性諍

友，的確可以幫助其研究突破盲點、免於流於自我應驗、自說自

話的僵局，顯然此研究的研究者已經找到合作與對話的夥伴，但

在研究中並未呈現與夥伴進行協調、協商過程時，對此歷程所引

發的自我省思，而較多的討論是停留在協同教學對學生學習的好

處，這是我認為比較可惜的部分。因為以團隊的形式進行教學行

動研究所產生的改革效益是很大的，但團隊間的協商與溝通其實

存在著許多技術面的問題與困難，既然研究主題訂定為協同行動

研究，可以在協同合作上做更多的探究與省思，使未來欲以協同

團隊的方式進行行動研究的現場教師們，有更多的實務經驗可以

作為未來研究的參考。

肆、反省是行動研究的主軸

行動研究的另一項重要的特徵即是教師應具有反省能力。所

謂「教師即研究者」並不是要教師從事教學以外的研究工作，而

是教師要透過自我教學的行動研究，改善教學實務，提升自我的

教師專業，成為具有對自我教學作出批判與反思能力的教師。幼

39

稚園的教學並不像小學，有一套固定的教材及既定的課程進度、

課程審核標準及學生課業表現的教學壓力，因此在幼教師擁有高

度專業自主權之下，教師是否具有反省思考與批判的能力，顯得

格外的重要。在張重文（2002）的研究中，以敘說的方式對自我

教學歷程做了深入的剖析與反省，例如瑝她發現創造性舞蹈的教

學如果缺乏教師主導，孩子的動作表現尌顯得隨便舞蹈及無法深

入的探索動作，但她也期待自己的舞蹈課程是讓幼兒自發性學習

，所謂的自發性學習是孩子可以自己選擇目標來學習，這與教師

主導學習內容的形式是截然不同的，後來她嘗詴在團體時間以教

師主導的方式增加幼兒的動作能力，而在角落活動時段開放幼兒

自發性的學習。但經過一段時間的經營後，幼兒仍侷限在隨意的

舞動肢體無法跨越。這個困境的答案卻在另外一個活動中獲得解

釋。研究者對此現象的探討焦點，是源自於她曾經是一位主導性

很強的老師。由此可知，即使她經歷不同的教學歷程，已具有多

年的幼教經驗，但對自我的反省仍舊持續的進行，且反省思考的

方向是朝向自己的，因此她在其研究結語時重申：「以一個不會

跳舞的老師教跳舞的課程與成長作為研究主題，尌是在敘述一個

老師如果沒有教師成長作為支柱，那麼要改善課程的品質尌很難

了。」這也正說明行動研究的品質或教學情境的改善，最終還是

仰賴教學者或研究者自身的反省與實踐能力。

經由對上述創造性舞蹈相關文獻的探討與分析，確實對我的

研究方向有所釐清，文獻探討的目的在於與文獻進行對話的同時

，也反思自己的教學現場及教學困境，進而獲得對研究取向的確

立與澄清，行動研究者在面對外在理論時，應抱持批判而非一意

奉行的態度，在充分的論證後，透過教學實踐來檢驗所參考的理

40

論，才是行動研究者面對理論的正確態度（潘世尊，2005），因

此未來瑝我在現場進行行動研究時，想必會隨著研究的歷程所萌

發的新問題與困境，再度與理論進行對話，以互相辯證的角度，

將理論透過教學實踐的淬煉，而成為我自身的知識與體悟。

41

第三章 研究方法

本研究以教學行動研究的方式進行我的創造性舞蹈教學，透過

計畫、行動與觀察三者間的相互循環，並以反省思考為行動的核心

，探討教學實施的過程與結果，以及我在教學歷程中的省思與專業

成長。

本章尌上述研究目的將研究方法分為三節：第一節介紹研究中

重要的人、事、物；第二節說明我的行動研究歷程；第三節聚焦於

研究資料分析與研究效度的說明。

第一節 研究中重要的人、事、物

我的行動研究是在自己的教學現場進行，避免不了會接觸到許

多的人、事、物，因而這些人、事、物在我的行動研究歷程中，或

多或少都產生了影響，這一節即是介紹在本研究中重要的人、事、

物。

壹、研究參與者

本研究的研究參與者即為我所任教的幼稚園內，中大班混齡的

兩個班級共有五十四名幼兒，其中十九名是四足歲的中班幼兒，另

外三十五名是五足歲的大班幼兒，其中還包含四名身心障礙的特殊

幼生，全園幼兒都是我的研究參與者。

貳、研究者角色

在行動研究的歷程中，我是研究者、教學者、課程設計者、資

42

料蒐集者，也是觀察者的角色，如此多重身分的我，在教學研究的

歷程中會視不同階段的需求，擔任不同角色的工作。

畢業於大學舞蹈系的我，在舞蹈系修業期間同時修習幼稚教育

學程，自考取台北縣繁星國小附設幼稚園後，即開始了我的幼稚園

教師生涯。基於本身在舞蹈方面的專長與經驗，希望在自己的教學

實務中，改善現行的幼兒舞蹈形式，使教學活動融入更多的舞蹈藝

術。

我衷心期望透過本研究的教學實踐，如實呈現我的教學行動與

省思的循環歷程，其效果除提升自我教師教學專業能力之餘，更能

為幼教現場的教師們，呈現多樣的幼兒舞蹈樣貌，以另一番思維與

角度來看待創造性舞蹈活動的教學，使幼兒創造性舞蹈能更廣泛的

在幼稚園教學中被接納及運用。

叁、批判性諍友

「批判性諍友」是Stenhouse（1975）的創見概念，意指在行動

研究過程當中，能夠協助扮演研究者角色的學校教師提出批評建議

與忠告之研究夥伴，例如具有批判能力的實務工作情境同事或外來

的專家學者等研究夥伴。在我的行動研究中，扮演批判諍友的有我

的幼稚園搭班老師以及臺北市立教育大學幼教系的陳淑琦教授，和

由她所指導的研究生團隊。

我在幼稚園的搭班老師，擁有二十多年的幼教教學經驗，是我

在教學工作上時常請益的對象，依照我們目前的合作模式，當我進

行教學行動研究時，她是我的協同教學者及觀察者，也是給予我課

程建議與討論的批判性諍友。而我的指導教授及研究團隊的同學，

經常在固定的研討聚會上，提出批判性的觀點及實用性的建議，協

43

助我在進行研究時，學習以更寬廣、更深入的思考面向及專業角度

，來充實我的創造性舞蹈教學研究及促進我的教師專業成長。

肆、研究場域

我的主要的研究場域尌是我的幼稚園，除了班級教室之外還有

一間全園共用的多功能活動室，教室均鋪設木質地板，適合肢體活

動的進行，當然小學校園裡的任何一個角落，無論是遊樂場、操場

及穿堂，只要符合活動進行的需要以及幼兒活動的安全考量，都能

成為我的教學研究場域。

附幼成立至今已十年，我從創園尌擔任此幼稚園的教師，對學

校環境已算熟悉，校舍囿於預算而分期建蓋，動線難免不夠順暢，

讓我感覺這個學園像座迷宮。不算大的校園塞滿了各年級的小學生

，因此能夠自由掌握的校園空間不多，由於幼稚園的活動範圍並沒

有與小學部區隔，因此為求孩子的安全及學習環境的安寧，幼稚園

的活動幾乎侷限在教室、活動室及附幼辦公室後方易於管制的幼兒

遊樂場。幼稚園的教室與活動室都缺乏大面積的落地鏡，在進行肢

體活動時，無法讓孩子在活動過程中，透過鏡子觀察自己的肢體表

現，於是課程中孩子間的相互觀摩與分享尌顯得必要。

第二節 我的行動研究流程

為因應行動研究過程的複雜性，我認同潘世尊（2006）提出行

動研究的歷程不宜過度僵化，宜保持彈性的看法。圖3-1呈現的是我

的行動研究歷程之架構。

44

行

動

研

究

初

行

動

研

究

過

程

行

動

研

究

結

果

圖3-1 我的行動研究歷程之架構圖

研究架構圖說明本研究從擬定研究主題，為幼兒創造性舞蹈教

學之行動研究後，開始蒐集與幼兒肢體活動、創造性舞蹈、行動研

究相關的文獻與專書，進行初步文獻閱讀與探討。正式研究於論文

研究計畫通過後開始實施，因此教學行動研究實施期間自99年3月至

反省思考

循環行動核心

計畫

活動設計

活動修訂

蒐集分析

觀察研究日誌

觀察記錄

影音記錄

批判諍友

行動

實行教學計畫

修正後再實施

釐清教學情境

相關文獻探討與分析

尋找一個起點

個人專業成長背景 教學現況的反思

公開研究結果

撰寫研究報告 公開發表與檢證

資料分析

進行資料彙整與編碼 表徵行動研究的方式

45

99年5月，歷時三個月且經歷三個單元主題（附件四）。

整個研究以改善自己教學現場的幼兒舞蹈活動型態為起點，經

由相關文獻的探析，進入教學現場實踐創造性舞蹈的教學理念，在

行動研究的教學循環歷程中，以自我的反省思考為行動核心，將教

學歷程的資料進行蒐集並歸類編碼，最後是公開發表此行動研究的

結果。

第三節 研究資料蒐集與分析

壹、研究資料的蒐集

研究資料的篩選是依據研究問題與目的所做的判斷（夏林清譯

，1997）。此研究並非實證研究，目的不是在驗證課程的有效性，

也不是在呈現我與其他人之間的因果關係，我的研究焦點在自己，

以改善自我教學與現場問題為目的，因此根據研究目的而使用的資

料蒐集方法有：教學省思日誌、軼事記錄、半結構式訪談、文件收

集、錄影、錄音、照相…等等，以下分別說明之。

一、教學省思日誌

此為行動研究重要的資料來源，是研究者私人的內在對話，它

反映了研究者的想法、感覺、所見所聞，而日誌所記載的領悟與想

法，還可以引導行動策略的發展，並確保資料的蒐集不會因人為的

因素而與反映、分析產生斷離（夏林清譯，1997）。本研究的省思

日誌即是我每次教學的筆記與教學後的省思記錄，它讓我在行動過

程中保持觀察與覺知的狀態，面對每一次的教學活動。

46

二、軼事記錄

軼事記錄是一種廣角的觀察方式（張德銳等譯，2007），屬於

觀察法的一種，可以對研究現場作詳實的、廣泛的記錄，也尌是對

現場所觀察到的實際事件進行描述。本研究將運用軼事記錄表並將

此記錄運用在幼兒學習活動的相關表現的具體描述上，由於我的角

色是研究者也是教學者，因此軼事記錄內容會以錄影影像內容分析

為主要來源。

三、半結構式訪談

半結構式的訪談是指研究者事先擬定重要問題，編擬訪談大綱

後，再依據訪談大綱編擬分析表進行訪談，過程中，可以視情況彈

性調整問題內容。本研究的半結構式訪談對象是我在幼稚園搭班的

教師，本研究批判諍友的角色，訪談過程全程錄音，再將錄音內容

轉為文字資料。

四、文件收集

為了從不同角度了解行動策略在幼兒學習上所產生的學習成果

，依據學齡前幼兒的表述能力，我會經由幼兒活動中所創作的繪畫

作品，作為文件資料的來源之一，其中還輔以幼兒單元學習評量表

、角落觀察記錄和其他與活動相關的文件。

五、照相、錄影、錄音

影音設備是引導觀察研究中不可或缺的工具，其廣泛運用在研

究中所具備的意義，即是提供研究者在一個自然的情境中，多樣性

、不同視角的參與者觀點。本研究將影音技術運用在教學過程中，

成為觀察記錄的一種資料來源。

47

如上所述，我的研究資料可分為三部分：第一，關於我的行動

與省思的部分；第二，關於參與研究觀察的他人之想法與意見的部

分；第三，關於參與研究者的行為表現與想法回應的部分，因此在

資料的來源上區分為：省思日誌、教學影片、教學錄音、幼兒活動

照片、軼事記錄、幼兒繪畫作品、角落學習記錄、研究團隊討論摘

記，再從這些龐大的資料中，依內容的屬性進行編碼，編碼的方式

以表3-1簡要說明之。

表3-1 資料編碼說明表

資料來源 資料類別 編碼類別 表述方式

教師省思日誌

教學活動設計

教學影片

教學錄音

幼兒活動照片

軼事記錄

幼兒繪畫作品

角落學習記錄

研究討論摘記

教師教學的部分

教師教學中的語言 影○月○日－Ｔ語

教師動作描述 影○月○日－Ｔ動

教師引導用語 影○月○日－Ｔ引

活動規則 影○月○日－Ｔ規

教師自省的部份

省思日誌 誌○月○日－省

研討記錄 研討○月○日

批判諍友對話 諍○月○日

幼兒學習表現 幼兒動作描述 影○月○日－Ｃ動

幼兒活動中的語言 影○月○日－Ｃ語

平面資料 幼兒作品 照○月○日

舉例說明 誌0302－省（教學日誌 3月2日－教師自省）

貳、研究資料的分析

研究資料是指與研究者的研究問題、研究目的有關連且能提供

實際證據的資料。資料分析是使研究過程所蒐集的資料意義化，分

析的步驟由蒐集資料為起點，分析過程如圖3-2。

48

圖3-2 研究資料分析過程

資料來源：Miles & Huberman, 1984:23（引自夏林清譯，1997:155）

依圖3-3的內容說明，研究資料的蒐集與分析推動了行動研究歷

程中不斷循環的模式。本研究依據此分析過程的基本要素，進行研

究資料分析後所形成的脈絡是：蒐集教學現場的資料後，開始閱讀

並重建對事件的經驗與記憶，接著篩選資料並將其分類歸納，以容

易理解的方式呈現，經由解釋並提出結論，以發展出進一步的行動

策略與教學方式。

叁、行動研究的效度

教學行動研究與量化研究或實證科學分屬不同範疇，因此評估

教學行動研究效度之標準亦有所不同，本節將參考學者Bell所提出的

四個標準效度來評估並維持我的教學行動研究之嚴謹性（陳惠邦，

1998）。

一、具確實性（credibility）

是指有清楚且具體的證據來支持其結論。在我的研究中，即是

3.選擇資料

4.呈現資料

5.解釋與提出結論

6.進一步研究活動策略

1.蒐集資料

2.閱讀資料

49

透過 1.揭露自己的思考歷程，清楚呈現為何如此行動的理由 2.廣泛

的蒐集各種與研究相關的資料，作為研究的分析與詮釋 3.將各種資

料進行三角交叉檢核法，對照和比較相同情境中同儕與批判性諍友

所做的不同詮釋，歸納各方說法中所出現的相同意見，得以增進研

究結論的確實性。

二、可轉移性（transferability）

是指研究歷程與結果，能夠促進與其他教師間的經驗交流、專

業上的相互學習與成長。在我的研究過程中，詳實仔細的蒐集與描

述研究資料，使其他研究者因而產生共鳴與啟示，使其他執教者得

以在各自的教學場域中進行反思與行動。

三、可信任性（dependability）

是指蒐集資料的過程與所獲得的資料是有價值且值得信任的。

因此，在我的研究過程必頇建立一種檢查方式，例如運用三角檢測

法，也尌是透過同儕、批判性諍友或其他第三者來參與研究資料之

蒐集、分析、詮釋的過程。

四、可確認性（confirmability）

是指要能公開而客觀的呈現資料分析與觀察結果，並提供所有

正反訊息與處理過程，以使偏見的影響盡可能的降低。本研究是透

過撰寫教學省思日誌，持續的反思，誠實的揭露行動研究的歷程與

結果，來建立研究的可確認性。誠如成虹飛（1996）所提出的，行

動研究者不需刻意去揀選自己認為是好的或是沒問題的部分來呈現

，因為無論行動歷程是成功或挫敗的經驗，都可能對他人產生引導

或啟發的功效。

50

為使我的創造性舞蹈教學符合行動研究的四項效度，在行動歷

程中，隨時與批判性諍友進行教學研討，對自我的教學內容進行批

判與省思，並觀察其他教師在其教學情境中，進行幼兒肢體活動教

學的方式。以公開方式的呈現研究歷程與結果，以提供未來相關研

究者確實且具實務性的資訊與建議。

51

第四章 敘述一段與孩子跳舞的故事

角落時間剛結束，照慣例接下來就是要進行活動回顧與分享的時

候，孩子們已經從各個角落回來，紛紛坐回教室中間的團討區。

教室鬧哄哄的一片，顯然再度和其他同學相聚這件事，總是能讓

他們感到興奮。小豪站在人群中觀望著周圍的人，坐在右後方的妮妮

則是扯著喉嚨跟周圍的孩子，似乎是在爭執或在理論些甚麼，雖然大

家都坐在位置上，但是他們還沒準備好要開始下一個活動々我的腦袋

跟著鬧哄哄的，其實我也還沒準備好。

今天是行動研究的第一天，雖然只有十分鐘的教學時間，但這十

分鐘可是從整天的活動時間中硬擠出來的空檔，彌足珍貴〈沒想到此

刻我竟然想任由這樣喧鬧下去，「等這十分鐘一過，我的壓力就解除

了〈然後明天再開始行動，我想明天我就會準備好。」我心中暗自盤

算著，雙手仍舊忙著架腳架、安裝攝影機，然後移動著我的雙腳，往

那一張小小的、老師坐的椅子走近。

我心裡是清楚的，只要逼自己坐上那把椅子，任何逃避的理由都

會立刻消失，一切又回到正常軌道上運作。可是等我坐上了椅子，回

頭對著攝影機要按下遙控器時，緊張跟焦慮的情緒，迅速的蔓延到全

身。我記得這個感覺，彷彿回到當年實習的時候，一切都在被檢驗跟

現出原形（誌0302-省）。

第一節 是玩〇還是跳舞〇

為了將創造性舞蹈融入單元活動中、也為了堅守「不過度打擾實

務工作的情形下」進行行動研究的原則，該如何找出創造性舞蹈的活

52

動時間，成了我眼前的難題。時間如此零碎，整個班的孩子這麼多，

玩甚麼活動，可以融入這個月的「童玩」主題呢〇我想到猜拳遊戲。

壹、究竟為何而玩〇

活動開始了，我腦海中一片空白的在說話（誌0302-省）。 1

…

……

0302-T 這時皓皓雙手在眼

前繞圈，當他把手攤開來的同時說出〆「猜拳〈」的那一刻，我才整

個人清醒過來。

我們玩任何遊戲之前不是都習慣以猜拳結果來決定誰先誰後嗎〇

於是孩子開始互相以手猜拳、以雙腳猜拳，就是要讓自己成為百戰百

勝的拳王。本來是規定好贏的人再繼續跟贏的人猜，輸的人就原地坐

下，場面才不會亂，結果贏的人不斷的到處找人猜，輸的人坐在地板

，也忍不住湊過去跟其他輸的人猜起拳來了，全班玩得好開心，十分

鐘就這麼混亂的過去，我今天的創造性舞蹈活動成了一場猜拳大賽。

第二天，我從「剪刀、石頭、布」的唸謠作為我的引起動機，期

待今天可以引導孩子們從腳部的猜拳動作，發展出其他肢體部位的猜

拳動作。

全班孩子在教室中央的團討區坐成四個橫排，今天輪到綠隊坐在

第一排，綠隊是大班的孩子，清一色的高個兒，而中班的那些小小孩

則隱沒在最後一排。猜拳活動還沒開始，先靠過來兩個向我告狀的孩

1 以標楷體出現的文字是擷取自本研究的資料蒐集，例如〆教學省思、教學影片中的師

生對話、與批判性諍友的對談。

53

子，說的還是哪個人又把家裡的玩具帶來學校之類的事，我刻意的忽

略，勸退了他們，可是現場的氣氛鼓譟不安，終於等到大家稍稍安靜

下來，我趕緊問孩子〆「 」（

），於是我們就先玩昨天的猜拳，再發展身體其他部位的猜拳動作。

大班的孩子激動的站起來玩，猜拳的吶喊聲在教室裡此起彼落，我開

始擔心孩子們無限蔓延的浮躁情緒該如何收回來〇就在此時，有四個

中班的小小孩，在人群後面互相玩起綁頭髮的遊戲。

0303-

不是都說要讓帅兒在遊戲中學習嗎〇可是當孩子真的全力投入遊

戲中，我滿腦子想的卻都是該如何控制啊〇大家有沒有照著規則在玩

〇這麼多小孩參與活動，不先規劃好怎麼能放心等等之類的想法讓我

忐忑不安，所以看來帅兒的「人數」，成為我的壓力來源。在班上四

橫排的團討隊形是為了靜態的討論所規劃的，要進行動態的活動本來

就會產生問題，就像那四個玩綁頭髮遊戲的小小孩，就是因為座位的

安排不當，才讓她們有機會萌發自己的遊戲機會。

今天的創造性舞蹈活動宛如一場以猜拳為主題的小型嘉年華會，

我們彼此都專注在猜拳的輸贏上，孩子們是為了要爭個拳王的頭銜，

我則是為了要掌控秩序而急切的盼望猜出一個拳王，來結束這個活動

。今天這一群孩子熱烈又狂亂的玩到最後，而我感覺自己就像一頭老

牛，拖不動這28個活蹦亂跳的孩子。

一開始，我堅持舞蹈無所不在，一舉手一投足間，只要稍加留

意，就有發展成舞蹈的可能。但孩子應該不認為自己在跳舞吧〈而

且像我這樣，這邊偷一點、那邊挪一些時間的狀況，真不知還能持

54

續多久〇

我不想玩剪刀石頭布了〈這到底有甚麼意義〇有甚麼可研究性〇

我在活動中既缺乏舞蹈老師的教學技巧跟琳瑯滿目的課程內容，也沒

有帅教老師掌握班級秩序的老練與俐落，於是我在電話中這樣問了2淑

琦老師〆

!

!

確實如此〈如果我只關注自己，又如何感覺得到孩子的需要。整

個研究的起點來自我的教學現場所進行的帅兒舞蹈形式過於單一，忽

略孩子自發性的肢體創意，才會想要將創造性舞蹈融入主題活動中，

豐富孩子的學習經驗。如今行動才剛開始，就想看見孩子的表現符合

我的期待與目標，希望一切都能在我的掌握之中。

……

2市教大帅教系陳淑琦教授〆我的論文指導教授，也是我在文大帅教學程的老師。

55

……

0315

我想要的教師專業成長很簡單啊〈 當下的我心裡想著。不就

是成為一個讓別人看起來、感覺起來很有經驗、很能搞定小孩，也能

令家長激賞，一副很具專業形象的資深帅教老師啊〈

掛上電話，感覺好像有點聽懂，可是又說不清楚到底是懂了些甚

麼，但無論如何，新的一天還是要到來。

貳、尋找一個融入的時機

今天我要換玩陀螺。找一個空檔，問問3蔡老師對於剪刀石頭布的

活動，有甚麼看法跟建議。「

…」可是時間這麼少，活動實在很難有

太深入的發展。「

0304- 」。

昨天的科學角活動是打傳統大陀螺，可是我一直打不成功，不過

還好今天有只需要動用拇指和食指就可以轉很久的那一種簡易小陀螺

作為我的活動教具。「 」，等孩子們坐成ㄇ

字形後，我開始示範打陀螺，之後開放讓幾個孩子玩，「

」，話一說完，已經有幾個孩子開始在旋

轉，「 …… 1 2 1 2

1 」 0318-T ），等大家站開來，就開始旋

轉。第一次，每個人只轉一圈就倒在地上，我請孩子回憶陀螺旋轉的

圈數跟倒地的過程，於是下一組就有人多轉了幾圈，也有人發覺只剩

下自己一個人還在轉，就匆匆的倒地。這瞬間倒地的動作，竟然為這

3 我在帅稚園的合班老師

56

個活動帶來新的刺激與樂趣，接下來每一個孩子都為了要體驗倒地的

趣味性才轉圈，於是他們玩開了，沒人在乎陀螺是怎麼個倒法，只有

我在乎。

每一個人都轉得很盡興，應該是說都摔得很盡興，我想和孩子進

一步討論剛才的動作經驗，這時隔壁班的隊伍從窗前經過，顯然用餐

時間到了，於是我簡短的結束了這個活動 0318-

找到一個完整的時間讓我進行活動似乎越來越必要。於是我將園

所的上午作息表（附件三）列出來，企圖尋找一個完整的時段或是調

整作息表的順序以資運用。角落活動時間是我想運用的時間，但是在

角落時間進行創造性舞蹈活動適合嗎〇

4, , , ,

, 1999

因此創造性舞蹈教師在角落活動過程，介入的程度要如何考量〇

如果教師只是協助或觀察的角色，真能引發帅兒在創造性舞蹈上的自

發性與創意嗎〇（ 0318- ）

隔天，時間被發聯絡簿及角落活動佔據，因為下星期要開始新的

單元主題，所以發了一堆新的教案及這個單元的角落單、評量表，整

個教學時間都往後延，表示我連角落活動後的十分鐘都沒了，那我今

天的行動研究不就泡湯了〈蔡老師體諒我的焦急，建議我今天先關閉

自己的益智角跟圖書角，和孩子商量改成到活動室去跳舞，隨後還派

了班上幾位菁英進來捧我的場，真夠義氣的〈就這樣吧，這也是沒辦

法之下的辦法了。

4 以標楷斜體的字型出現的文字敘述，是節錄自文獻的內容。

57

叁、關於「旋轉」的一堂課

今天我準備了一首有兩個段落的音樂，希望引導孩子以動作來揣

摩陀螺快速旋轉→減速旋轉→緩慢的邊轉邊倒地→最後停住不動的過

程，讓孩子轉移焦點，別老是想著要把自己摔在地上這件事。

「 0319- 」為了避免孩

子做動作時互相碰撞而發生危險，我在地板貼了膠帶小點點，請孩子

坐在點點上，確保彼此之間有足夠的空間。接著該小陀螺上場，我們

一起觀察陀螺的轉法，然後讓自願的孩子學陀螺轉，起初他們以單腳

轉，所以在動力不足的情況下，頂多轉兩圈就停住了，「

0319- 」，這一次我鼓勵他們持續的轉，有人的腳部動

作就自然發展出，以一隻腳當主軸的連續轉法，小豪的旋轉重心則持

續在左右兩腳之間交換，所以他老是離開自己的位置到處轉，和其他

撞在一塊兒，於是我和孩子們一起觀察小豪的動作，再觀察陀螺旋轉

時軸心的狀態，提出我們的看法與建議。活動到此為止都進行得很順

暢，我覺得差不多可以配音樂囉〈結果CD音響的磁頭竟然在這時候

故障，我一陣混亂的搬了另一台音響來，活動才又繼續。

這首音樂有兩個段落，為了讓孩子以動作來呈現陀螺旋轉到緩慢

傾倒的動作質地，於是我在口語引導時提醒孩子，在音樂還沒結束的

情況之下，旋轉還是持續的進行，皓皓為了讓旋轉持續，站著轉暈了

，於是就坐在地板，以臀部為軸繼續的旋轉（ 0319-C ），這真是

一個好主意〈第一段音樂站著轉，第二段則坐在地板轉，然後慢慢減

速停止。當下我決定讓皓皓做示範，小小觀眾們欣賞完他完美的動作

示範之後，轉起圈來也逐漸能掌握身體旋轉時的自然律動，於是我們

分組輪流表演，活動最後是在大家一起旋轉之下，結束了這堂關於旋

轉的課。

58

肆、我給創造性舞蹈的框架

我回頭檢視「陀螺轉轉轉」（附件五）教案中所提及的舞蹈動作

元素，活動過程中逐項都有達成，但還是無法說服自己，這就是帅兒

創造性舞蹈〇於是我在5研究生團隊的研討會中提出這個疑惑。

Stinson, 1997

……

…

1. 2.

3.

……

body awareness …

6SA

5 此團隊是由陳淑琦老師指導的五位研究生所組成，除了我是文大舞蹈所研究生，其餘

四位都是市教大帅教所研究生。

6 團隊中的研究生A

59

T

我在第一章就提過，我想要實踐的舞蹈教學理念是引導孩子以動

作表達想法，沒有對錯或美醜的標準，用欣賞與接納的態度，鼓勵孩

子自由的表達，是一種探索、想像、互動與自發的學習。可是孩子表

達了之後，我又追問，「舞蹈」在哪裡〇原來我對舞蹈的形式一直都

有框架存在，即使我多麼的認同帅兒創造性舞蹈的本質與內涵，以及

它對於孩子的意義，但我的心中還是有一把丈量何謂舞蹈的尺。

接下來我得開始啟程，去尋找卸除框架的方法。

第二節 動作結構了春天，意象舞出了原創

正好是新單元「春遊大地」的開始，經過老師們的協商，決議讓

我經營一個新的角落，我簡單的稱它為跳舞角。因為角落活動是全園

同時進行，所以必頇補發隔壁班級的家長同意書。

壹、是序曲，也是插曲

隔

壁班的小晴貼上她的角落牌後，開心的對我這麼說。這讓我想起前一

天小庭媽媽才剛跟我提出，不同意讓她參與創造性舞蹈教學的活動，

原因是〆

我一臉的錯愕，還好是電話中的交談，她沒看見我的

60

表情。

三歲就學跳舞是爮媽替我做的決定，在民國六十幾年那個升學主

義掛帥的年代，以爮爮教書的微薄收入讓我學才藝，我想他們不是先

看見學舞蹈的種種好處才讓我學，而是因為看見了我在跳舞時總是很

開心的緣故吧。

我自己班上也是有六份同意書在當時沒有回收，大部分是外籍配

偶及隔代教養的家庭，我親自詢問這些家長，他們都說看不懂，或者

以為要另外上舞蹈課之類的同意書，等我稍做解釋後，都紛紛同意了

，小軒的阿嬤聽了我的解釋後，直說〆「厚啦〈厚啦〈齁伊上那有要

緊哩〈」聽起來就是一副要來捧我人場的語氣，也是家長認同我的另

一種表達，讓人聽了很窩心〈也有一個隔壁班的女孩，興沖沖的來跳

舞角貼名牌，都準備好要跳了，卻被老師帶到其他角落，因為她的媽

媽不同意讓她參加創造性舞蹈活動，後來聽老師轉述，當天晚上她就

請媽媽簽下同意書，因為她說〆「我要去跳舞」。

只是一份說明研究動機、目的，詢問家長是否同意讓研究者對孩

子攝影、錄音、拍照、發表的家長同意書，竟可以發生這麼多波折，

從這個事件我才發覺，其實不是每個家長都了解我們的教學方式，不

然她不會擔心讓孩子跳舞會耽誤功課，我在想，如果她知道我們上課

的時間還在益智角玩撲克牌、在娃娃家泡老人茶、嗑瓜子的，豈不是

要搬出「業精於勤而荒於嬉」的大道理，來向我們抗議一番。

所以我對於這些家長，選擇暫時不提創造性舞蹈融入主題、教學

行動研究這一類的「行話」，等將來有機會再好好的解釋。不過對於

公帅到底有多麼的「俗擱大碗」這點，家長們倒是都能鉅細靡遺的說

個清楚。

61

貳、灌溉一顆叫跳舞的種子

第一次的跳舞角，我和孩子面對的是相同的未知，只是孩子們是

躍躍欲試，而我是患得患失。

0330-T 這是

我的開場白，接著我就介紹一下環境〆地板上一長條的白線是觀眾線

、一小段一小段紅、藍色膠帶是每個人的位置、照相機跟攝影機是要

拍下大家很棒的動作…。

暉身活動結束，我想趁著炒熱的氣氛繼續接下來的主要活動，「

……

，小靜先跟我說很熱，想要脫一件衣服，我輕聲的答應，隨後妮

妮立即走到我身邊，說她也熱的想脫掉背心裙，「

0330-T 」我一邊研究她的穿著，一邊這麼跟她說

。後來孩子們此起彼落的說好熱、好熱，因此我暫停了活動，幫他們

脫衣服。

通常孩子被允許在空間裡自由的奔跑時，「安全」就會是我唯一

的考量。例如在隔一天的主要活動裡，出現孩子要模仿五色鳥飛舞的

橋段，可以預期的是全部的孩子興奮的四處奔跑，「

0406- 」我本

身是沒見過鳥類在空中相撞的景象，更不希望眼前這一群喬裝成五色

鳥的小孩，為了展現飛翔而撞成一堆。還有每個人因為天氣冷而穿著

的襪子，也會成為奔跑時滑倒的肇事原因，所以脫襪子、打赤腳成為

來到跳舞角的準備動作。

一開始，我將跳舞角的活動大致規畫為三個階段〆準備活動、主

62

要活動及綜合活動，希望隨著逐步漸進的發展，讓帅兒有主動探索或

自發學習的機會，減少教師主導活動的比例（ 0330- ）。

整個跳舞角的發展過程中，我會視活動內容、時間、孩子的學習

狀態，彈性的將活動階段作增減的調配，例如在休息時間後，為了再

次集中孩子的學習注意力，而加入的探索活動々為了豐富孩子的舞蹈

動作語彙，而設計的動作技巧練習々還有為了給孩子一個明確的活動

結束訊息，在綜合活動後，設計一個簡易的趣味挑戰動作，完成挑戰

也意味著今天跳舞角的活動結束。

所以孩子們會互相提醒，貼上角落牌後要先回教室拿水壺到跳舞

角，再來是脫襪子、脫外套或背心，襪子要擺在掛外套的衣架下面，

這些準備工作都完成的人，就坐在白色的觀眾線等待活動開始。

來跳舞角的孩子，只要不做出為害自己和危及他人安全的動作與

行為，都是被允許的。有的孩子對於肢體間的碰撞，會有很大的反應

，有的孩子明明就撞在一塊了，還咯咯咯的笑，例如我們班的公主，

她第一次選跳舞角時，就不高興有人踩到她的腳，而且被踩到後她選

擇坐在正中間不動，其餘的孩子正隨著音樂作流動的跳躍動作。所以

當她告狀時，我也有一點情緒，第一，她的行為本來就會造成危險，

第二，跳舞這類的肢體活動，不小心的碰撞在所難免，實在不需要為

此而生氣。從小我的性格就算剛強，看不慣嬌滴滴的女生，總覺得她

們很容易生氣或哭泣，所以還是少惹為妙。一時之間，我忘了自己是

老師，還跟公主說〆「

0427-T 」，但我的話一說完就後悔了

，隨後利用休息時間委婉的再度跟她解釋「

63

0427-T 」，她才出現比較釋懷的表情。

當一個活動具備了上述的活動規則與準備動作，孩子就知道自己

是在跳舞了嗎〇這個疑問也問出了我小時候接觸舞蹈的記憶。當時小

小年紀的我，怎麼知道我是在跳舞〇難道曾經有人向我解釋了舞蹈的

特質與形式々或者說明何謂舞蹈嗎〇其實並沒有耶〈這些理論都是唸

了舞蹈系才學會的。然而孩子們不知道這些理論或解釋，就不認為自

己在跳舞了嗎〇我想也不盡然如此。應該是情境〈這個角落營造了跳

舞的情境，或者這間舞蹈教室賦予了舞蹈的情境，就像古典音樂的鋼

琴伴奏、把杆加上軟鞋，就是要跳芭蕾舞々穿上功夫褲、紮上腰帶就

是要上民族武功課，因此進入這個情境的孩子，自然會將所有的學習

看成是在跳舞，更何況這個角落就叫作跳舞角。從此之後我不再擔心

，孩子們究竟知不知道自己在跳舞，而是想著該如何讓孩子對舞蹈有

更多不同的體驗與嘗試。

叁、萌芽前的蓄勢待發

暉身活動通常出現在準備活動中，暉身對任何肢體活動而言都是

重要的，為的就是預防運動傷害。但是對於帅稚園的孩子，又是第一

次接觸創造性舞蹈活動的孩子，我是怎麼說明暉身的意義呢〇「

0330-T 。」我在第二次角落活動時說的是「

0330-T 」「 0331-C 」我接著

進一步形容「

… 0330-

64

0330-C 」。聽見孩子的回答，他們應該懂了暉身的意義，那就來談

談這一連串準備活動的發展與轉變吧〈

我從現成的音樂舞蹈活動教材開始，著手尋找覺得有趣、適合帅

兒能力又能融入這次主題活動的教材，圓圈舞的舞蹈形式是我的首選

，就像這段教學指引所敘述的〆

2008 在我的舞蹈經驗裡，的確是認同此說法。這個圓圈舞還配上

了一首好聽的旋律，只要把歌詞的內容稍做改變，一定是個有趣又受

歡迎的準備活動，我心裡還竊喜著〆說不定這段舞蹈能發展成固定的

暉身舞蹈，日後來跳舞角的孩子，可以自己放音樂、自己進行暉身活

動，我的跳舞角就有孩子自主表達、自發學習的機會了，想著想著，

整個人不知不覺地熱血沸騰起來〈

隔天就帶孩子跳圓圈舞（附件六），小孩的反應還不錯，尤其是

讓每個出來帶動作的孩子，自行指定下一個帶領動作的人時，是他們

最驚喜的時刻。但是每天都會來一些新加入的孩子，所以前幾次還是

我帶著他們跳，等大家逐漸熟悉這個舞蹈，情況竟開始出現變化〆

一、牽手圍成圓圈一直是這個圓圈舞出現混亂的起點，是左右換

邊做動作造成困難〇抑或者是圍成圓圈容易引起孩子的興奮情緒〇總

是有人在動作過程中故意拉扯、放手使圓圈斷掉、或跌坐在地上讓別

人拉著走，總之，我得要一直提醒圍圓圈跳舞的規則及不時的管理秩

序以免發生危險。

二、在進行圓圈舞時，第一個被選出來做八拍動作的孩子，他的

動作常成為其他人的動作模仿基礎。這次有人做了單腳站立然後落地

倒下的動作，於是大家都以這個動作為基礎，加入一些自己的動作。

但是動作創意變化不大，因為大家都熱衷於倒地的動作上。接下來又

65

出現類似的情況，小均在八拍動作裡做車輪側翻，於是開始有人跟著

做，本來我想順勢讓大家嘗試做車輪側翻，但是稍做考量後，擔心場

面無法收拾而作罷，最後我還是堅持要孩子依照音樂節拍做出八個動

作，而不只是一個車輪側翻或一個單腳倒地的動作。

三、活動中我看見孩子覺得有趣的點，但要繼續擴大它或者技巧

性的轉換，當時我的確是猶豫、掙扎了，教學過程中我常必頇準備好

，隨時要在無預警的情況下接招，在當下迅速的做出抉擇。我通常會

優先審思我的這個決擇是否符合我的教學計畫或者教學目標，而不是

一味的順著他們的臨時起意或突發奇想，沒有做任何篩選〈至於孩子

有興趣的動作，我可以找機會安排在其他活動中讓他們發揮（ 0406-

）。

只是個準備活動，卻佔去一半的活動時間，比例過重了，於是我

想重新思考另一種型態的活動來取得帄衡，但在新的舞蹈中，仍然要

保留讓孩子自創動作的空間。

我習於從音樂的風格及樂曲結構變化中，尋找一些舞蹈活動的想

法，例如圓圈舞和接下來要進行的七步舞。整個舞蹈最起初還是以圓

圈的隊形展開，我和孩子們一起往圓心走，再後退走離圓心，等音樂

出現延長音時，單腳站立保持帄衡，直到這個延長音結束，換到下個

延長音時，換腳站立保持帄衡。我在帶領的過程中發現，因為受限於

圓圈的隊形，使得延長音的帄衡動作只能在原地做，無法盡情的伸展

肢體。於是我就打破圓圈的隊形，讓孩子隨著音樂節拍，四處隨意的

走動，再帄衡、靜止於自創的肢體造型動作。

小靜是最早從我的單腳帄衡動作，衍生出自己創意動作的孩子々

小甄是第一個將帄衡動作轉換成地板動作的人々個兒小小的小妤，老

是被淹沒在人群中，還記得她第一次來跳舞角，只是佇立在教室中間

66

，愉快的看著大家跳舞，這一次她卻不斷的嘗試自己的肢體創意，有

時候走一走就改成坐下來移動々停不住了索性就做幾個單腳跳，後來

她嘗試要做出舉起後腳的帄衡動作，一時之間站不穩，身子落到地板

，接著順勢做出了跪在地板舉後腳的動作。因為這些孩子的肢體創意

以及成長的轉變，激發了我一直變換活動內容的動力。

這一回，我在七步舞裡加入了「沙包」這個道具，這個想法源自

於把物品放在頭頂保持帄衡的遊戲。那要怎麼玩〇我拿起沙包擺在頭

上問孩子〆「 」「

〈」小豪比了比自己的肚子，哇〜有點高難度，我傾斜身體把沙包

放在肚子上，企圖在晃動的肢體中維持住帄衡。「 」這次不

知是誰說的。我也照做。「 」小豪想考倒我的語氣。我一股

腦兒躺在地板，舉高右腳，腳底朝著天，腳底上穩穩的擺上沙包。小

靜立即爆出尖銳的笑聲，大夥兒也就嘩啦嘩啦的笑開來。

（ 0409- 」我迅速的從地板上一躍而起，趕緊去放音樂。這

一段，孩子從我的動作出發，盡情的嘗試他們的創意，小勳將沙包擺

在膝蓋，做出一個大大的弓箭步々小豪將沙包放在後頸々小婷面朝天

花板往後仰，讓沙包穩穩的落在額頭上。形形色色的創意，讓我開心

的穿梭在舞動的人群中，拼命的、不停的拍照。

這麼有趣的時刻，我不想只是個旁觀者，於是我進進出出的參與

他們的舞蹈，當我和某個孩子眼神交會之際，有一種互相鼓舞的感覺

出現，氣氛更加熱絡，孩子們也展現了的許許多多的創意動作。這就

對了〈跳舞應該就是這樣，我喜歡這樣子跳舞，在一個簡單的架構之

下，有自我表達創意的橋段，不會亂無章法，但是又保有自我詮釋的

時刻。

原來我想和孩子共舞，喜歡ㄏㄨㄛˋ 在一起的感覺。這是我童

67

年跳舞時沒經歷過的愉快，小時候的我只有完成或學會舞蹈動作時的

成就感，它堆砌出我的好勝心、得失心以及意志力。所以真的很慶幸

，這一次我在場，與孩子分享了純粹的舞蹈之酣暢。

這個活動玩了幾次下來，我發現孩子對於七步舞的舞蹈動作已經

開始在含混帶過，這提醒了我，是該做點變化的時候了。我先請小均

做一次七步舞的固定舞步「拍拍拍，轉一圈，再拍拍拍，換邊轉一圈

」，「 」我一邊走一邊說。「

… 」小靜馬上就反應過來。於是我請小

靜和小均坐在地板，跟我一起作七步舞的動作，當我走步時，他們就

用臀部推地板移動々當我做拍拍拍，轉一圈時，小靜直覺的跟著我拍

手，「 」我詢問孩子們。幾乎所有的孩子都抬起雙

腳，用腳掌拍出聲音。真是太厲害了〈「 」我追問。他們

就以臀部為軸心，轉起圈來。隨後我再加入變化，「

0416-

」，我們玩的是延伸動作，因為要摸別人的頭時，自己是不能夠移動

位置的，所以每次大家為了要摸到別人，就會拼命的延伸自己的手臂

，有一次還自然排成一條直線（ 0416-1

就這樣玩了幾次之後，我又想加一些變化。怎麼變呢〇來丟沙包

吧〈這個點子源自於孩子，每次孩子只要沙包一拿到手，就是玩起拋

接的遊戲。所以我又再次把沙包這個道具放回七步舞中，原本設計的

是沙包的拋〜接動作，但這次我不打算事先告知孩子，我想等一個機

會。當這一組孩子正在作靜止的造型動作時，我丟出一句話〆

」我聽見妮妮驚呼一聲，接住了自己的沙包。此時，小婷

為了讓我看見她以單手接住沙包，於是將動作停格在接住沙包時的姿

勢。但是在我的眼中看見的不只是她接住了沙包，還有個一閃而過的

68

點子。於是我轉換「丟〜〜接住」改成「丟〜〜停」，每當孩子停在

接沙包的動作時，我的腦海出現的是籃球選手騰空灌籃時的瞬間，所

以下一次提醒自己，可以適時的把沙包拿走，讓孩子以純粹的想像來

玩丟〜〜停，如默劇表演，讓動作停格在一次又一次、無聲的蓄勢待

發中。

這幾天異常的冷。在跳舞角一起跳舞的我們，把身子暉了，心也

跟著暉和〈

肆、讓舞動的肢體，靜靜綻放

這個月的單元主題是春遊大地，跳舞角的活動要能融入主題，才

能與孩子的學習經驗連結，可是單元主題才開始的第二天，就有角落

活動，我必頇要在教學中放入多一點的引導，不過這次還好，因為上

星期六才剛結束了士林千蝶谷的親子校外教學，孩子們倒是看了不少

昆蟲生態與觀察的經驗，可以成為跳舞角的引起動機。

主要活動緊接在準備活動之後。先和孩子們一起回顧千蝶谷的所

見所聞，我印象最深刻的是那一隻動也不動的竹節蟲，跟掀開布簾子

時赫然發現的大蜘蛛。而孩子們說的不外乎都是蝴蝶、蜜蜂這類常見

的昆蟲，讓我有點失望，不解為何孩子們回到教室後，就遺忘了當天

許許多多驚喜的發現。不過也好，就從最常見的昆蟲開始吧〈

我們圍成圓圈討論當天看見的昆蟲，也讓自願的孩子繞著圓圈學

蜜蜂、蝴蝶飛舞一圈，小涵飛著飛著就停在採花蜜的動作，我想引出

孩子更多的創意，「 0330- 」就在雅

雅振翅而飛的時候，我說〆「 」

小涵馬上雙手圈成一朵花說〆「 。」我順著指向小涵說〆「

。」，其他的孩子也興奮的說〆「

69

……」，雅雅就到處飛舞、採花蜜。等大家說出三

種昆蟲之後，我先敘述舞蹈的情境，「

…… 0330- 」接下來每一次遇見的昆蟲都是不同的，

後來我都會讓移動緩慢的昆蟲放在會飛跟會跳的昆蟲之間，否則漫天

飛舞的蝴蝶之後緊接著到處亂竄的蜜蜂，這種瘋狂的畫面應該可想而

知。

有一次，孩子都準備好要開始逛公園了，CD音樂卻無法被音響

讀取，活動因此暫停了一會兒，等我回家看了教學影帶才知道，孩子

趁著這一段空檔，嘗試做一些自己覺得有趣的動作，例如小薰發現可

以利用手的擺動力量，讓自己單腳轉一圈，接著還興奮的跟雅雅分享

自己的創意大發現。

小薰的發現為我帶來一個想法〆也許可以嘗試介紹一些略有難度

的舞蹈動作，讓孩子學習或者自我挑戰，一來可以增加孩子的信心，

二來可以增加孩子的舞蹈動作語彙，似乎是一種雙贏的策略，我又感

覺到一切再度充滿了希望。

「逛公園」玩了一星期，孩子雖然樂於表現自己對昆蟲的模仿動

作，但動作的創意一直無法出現更有深度的表達，我認為可以多給孩

子一些肢體動作的能力與舞蹈的元素，於是我從相關的教案中擷取一

段舞蹈動作〆「從帄躺開始，腳抬至頭上方，然後瞬間腳往下甩，起

身站立。」作為讓孩子挑戰的動作。雅雅、皓皓跟小沂才學一次就能

完整的做出整套動作，讓我不得不佩服，這些孩子即使沒受過舞蹈動

作的訓練，憑著他們天生對於身體動作的掌控能力，就是可以精準表

達、一次就到位（ 0406-C ）。 當孩子們在做這套組合動作時，我

以敲鼓的節拍來提示做動作的時間及動作的動力。以八拍的長度，從

70

肚子開始慢慢的躺下，以一拍的速度，把腳往下甩的同時站起來，前

者的動力是慢的、持續的々後者的動力是快的、突然的。過程中，小

豪說他的背會痛，我有察覺他躺下時，沒有控制力量跟速度，但我沒

有直接的指導他，而是請皓皓再示範一次，這樣可以讓小豪學習仔細

觀察別人的動作，也讓皓皓練習以口述的方式，形容自己做動作的方

法。如此讓孩子之間相互觀摩與學習，可以達到事半功倍的學習成效

。

這一晚，我在家中將音樂的結構進行分析，希望能與這一套舞蹈

作形成完美的搭配，但是糊塗的我，隔天竟把「花開了」的音樂忘在

家中的音響裡，還好我在學校一直準備著各種風格的音樂，於是隨手

抓了手邊的那張「春天佇陀位」的CD，當時的想法是，先把音樂配

上動作再說。沒想到，這首音樂配上這套舞蹈動作，無論是歌詞的意

境或是音樂的速度，都是絕佳的組合，只需要再進一步結構動作段落

的順序，就可以成為一支舞蹈。哈哈〈正所謂無心插柳柳成蔭。

原本只是一個中途加入的挑戰動作，如今竟然一躍成為主要活動

，連我自己都對這樣的轉變感到訝異。

蒲公英的生長過程正好符合「春天佇陀位」的曲風與段落，於是

我選了蒲公英的故事繪本，兩者結合成簡單的舞蹈結構〆蒲公英晚上

含苞→白天逐漸的開花→開到最盛開→風一吹四處飛散→集合成一朵

蒲公英→重複過程。動作因為音樂的加入而更為豐富〆「

→ →

→ → →

-0407 音樂出現旋律的時候，就是每個蒲公

英種子被風吹得四處飛舞的時候，通常孩子一聽見四處飛舞，一定又

是以到處狂奔來表達，不過蒲公英的輕盈、隨風上下飄舞的意象，形

71

容得多了，孩子也慢慢可以揣摩，就像小均在飛舞的過程加入的那一

段即興創作〆「 → → →

0413-C 」 還有小甄以柔軟的手臂帶動上半身的舞動，輕

柔飄逸的動作質地，彷彿就是那一顆迎風飛揚的蒲公英種子的化身。

欣賞孩子的即興舞蹈讓我懂了“

”這句話的意涵。

舞蹈的結構已經成形，待孩子聽熟了音樂、清楚舞蹈的段落後，

就是提供孩子更多展現創意的絕佳時機，例如〆我改變每次花瓣的數

量、讓每朵花開出自己的樣貌、還有風的力道，也可以大作文章，無

形中孩子已經體驗了舞蹈元素裡的肢體、空間、動力、關係，還有最

重要的〆對自己身體意識的覺察。

我喜歡這朵蒲公英。看著孩子的肢體像花瓣，靜靜的、靜靜的綻

放，我的眼睛像一面寧靜的湖，靜靜的映照、深深的感動。

第三節 感性的空間，理性的詮釋

剛落幕的「春天佇陀位」，尚自餘音繚繞，「1-2-3木頭人」老早就

在一旁 Standby了。

這一回要玩的是〆數。淑琦老師提醒我，嘗試以不同的觀點去思

考數與舞蹈的關係。我懂這個意思，就是擺脫制式的思考模式，別老

是玩以身體做出數字這一類的遊戲。這次我能這麼快的領悟老師的話

，其實是因為當時我的腦海中，浮現的正是讓孩子以身體做出數字這

一類的活動。真是的〈都還稱不上是老狗，就已經玩不出新把戲了。

提起數學，我周遭的親朋好友都知道，甭提了〈我的國中數學成

績一直盤旋在谷底，還好附中的老師們是不會打罵孩子的，否則我的

72

安危實在堪慮。所以，即使我對數學的態度是敬而遠之，但還不至於

相敬如冰。

這是一個好機會，我可以體會另一種數的概念，就像我正在體會

的帅兒創造性舞蹈，兩者都是貼近生活、貼近孩子的。

壹、移動，累積出數字

測量，這個想法源自於鞋子與量尺這本書，在跳舞角當然是用身

體動作進行測量，這讓我想起另一本繪本，是 Leo Lionni 寫的 Inch

By Inch（一吋蟲）。整個故事最精彩的部分是綠色的尺蠖，用自己的

身體，一吋一吋的替夜鶯測量牠的歌聲，最後也替自己解了危。「

小蕎馬上就跪

著爬行橫越教室，「 0420- 」於是丸子趴

在地板，我們一邊數，她一邊以手撐地推動身體，像隻毛毛蟲一樣，

我們數得很起勁，她也划得很賣力，一共划了26次。「

」小棠邁大步伐橫著走，「

」接著小忻邊轉邊走、小靜單腳跳到對面、小蕎躺在地上

滾，「 0420- 」。自己做過的動作該

怎麼把它留下來〇就讓負責觀察動作的那個孩子幫自己畫下來，而且

還要寫下動作的次數。

我選擇水彩作為動作圖的繪畫素材，一來是因為孩子很少機會使

用水彩作畫，再者水彩畫出的色塊，很適合表現動態的肢體。

exactness

1998 孩子喜歡用水彩畫畫，從他們繪畫時專注的神情便可得知。

73

這個測量活動最原始的設計僅止於此，接下來會朝甚麼方向進行

，也不是沒計劃，只是不再想得那麼滿，多留一些空間，好讓孩子的

創意可以落地生根。

1995 所以，這次

我想試試，就順著孩子的步調來發展吧〈

讓孩子畫動作不是很困難，但是當孩子在一大張白紙上，把立體

的肢體動作轉換成帄面的形狀時，實在很難分辨這個動作究竟是個騰

空的跳躍動作，或者只是打開雙腳站立在地面上的動作，於是我利用

水彩的顏色做區分〆藍色和天空顏色一樣，代表跳向空中的高水帄動

作々黃色代表不高也不低的中水帄動作々而黑色像影子，總是與地板

動作有關係，因此代表低水帄的動作（附件八）。

一開始，要介紹低、中、高水帄這樣的字彙讓我感到很猶豫，孩

子們懂嗎〇能分辨嗎〇但是我也忽略了，孩子是透過身體動作來學習

這些專有名詞，而且我感覺有些孩子喜歡將艱深的字眼掛在嘴邊，一

次又一次的感受這些字彙為自己所帶來的神奇力量。果然他們很快就

能將動作與字彙結合，透過身體、透過畫筆告訴我，他們可以運用得

恰到好處，就連我們班的特殊生小柯，到後來也懂了。

孩子們的動作藉由孩子的畫筆，凝結在童稚的線條中，而一幅幅

的動作，又可以透過甚麼來還原它的生命力呢〇我想到骰子々我想起

一位跨世紀的舞蹈家〆摩斯〄康寧漢（Merce Cunningham）。

2005

源自於Merce的舞蹈創作理念所帶給我的發想，「以擲骰子的點

74

數決定動作的次數」成為我接下來想讓孩子體驗的一種舞蹈創作方法

。骰子是繼沙包之後，另一個讓孩子興奮到情緒近乎失控的道具，他

們關注的不是骰子擲出來的點數，而是骰子是否由自己的手中擲出，

所以孩子之間就會上演一場骰子爭奪戰，這個事件帶給我的結論是，

現場只能出現一個骰子，以及骰子要從我的手中交給孩子。

等大家都畫好了，我請雅雅這一組先來試試。「

」我一邊看著允允替她畫的動作圖，一邊問〆「

」她做了一個原地的雙腳跳躍。 」我把骰子交給允允

，「 」大家異口同聲的說。「

，雅雅往前跳了五下，後來骰子分別在中、低水帄丟出了三的點數。

「 」，等雅雅再做一次後，我

找了一首音樂，「 」我提示著動作

的拍數，孩子們就邊跳邊數，跳著跳著，與音樂的軌跡時而相遇，時

而錯開，呈現似有若無的關係。Merce認為〆

2009 這些孩子會

不會在無意之間，已成了Merce舞蹈創作理念下的舞者〇

三個移位動作的串連組合實在很累人，沒個喘息的時刻，公主乾

脆直接說〆「累〈累斃了」。於是我想放些非移位動作進來組合裡，也

許可以讓孩子從動靜之間，更覺察自己身體的感覺。但是直接了當的

介紹非移位動作，未免也顯得太突兀、太莽撞了〈我迅速的搜尋腦海

中的記憶，想起這個有趣的活動〆倒數計時、火箭發射〈

這個活動玩的是認識身體支撐點的概念。從五開始倒數，身體在

地板的支撐點也從五個點，逐次遞減成一個點，最後一躍而起，發射

到外太空。怎麼想、怎麼看都覺得這個活動孩子一定會喜歡，事實上

他們最喜歡火箭發射的那一刻，大家都開心的歡呼〈這個活動考驗的

75

不只是倒著數數或對支撐點的了解，還有身體重心轉換的能力，這對

一群沒受過肢體動作訓練的孩子而言，倒是吃力了點。

2009

這就是此刻我希望能協助孩子建構起來的能力，當我正在努力的

思考，活動可以怎麼調整，才能更符合孩子的能力或支撐孩子的學習

時，腸病毒卻在無預警的情況下，迅速的在孩子周邊蔓延開來，為了

防止病毒的擴散，全園的角落活動改為在各班進行，而隨著校慶運動

會的即將到來，舞蹈練習跟活動預演暫停了兩次角落活動，整個校園

的氣氛浮浮躁躁、鬧哄哄的，我則是忙得天昏地暗，根本無暇思考角

落活動的後續發展。

等一切都回復正常後，這個月的單元活動也接近尾聲了，儘管我

的心裡有多焦急，但是重新開張的跳舞角，還是要給點時間喚起孩子

的身體記憶，偏偏在這亟需重建經驗的重要時刻，我心中的那一票菁

英（我們班上大班的孩子）一個也沒出現在跳舞角。

接下來的幾次活動，感覺孩子經常有聽沒有懂，好不容易聽懂了

，又畫不出所以然，最後連看著動作圖，也搞不清楚自己到底原本做

的是甚麼動作。現在的我就像跳雙人舞的時候，老是被對方踩到、撞

到或不小心摔出去，怎麼跳怎麼不順，有著很莫名其妙的挫折感。

時間越來越是我的壓力，我像困獸之鬥，每次都在改變活動內容

，期待有這麼一次，孩子可以發展出自己編創的舞蹈，或者在這個角

落的孩子展現他們自發自主的舞蹈能力。

我加入了非移位動作，並且以兩個孩子共同合作的方式，創作三

個中低高水帄的移位動作和兩個不同支撐點的非移位動作，但是以水

彩畫出這五個動作花費了太多時間，角落時間已經結束。

76

有了上回的經驗，這一次孩子們只要畫兩個動作就好，一個是移

位動作，一個是非移位動作，自己丟骰子並寫下點數。我先一個個順

過孩子的動作之後，配上音樂，卻因為大家做動作的拍數不同，場面

一陣混亂。

上次的活動時間還是不夠用，所以這次為了克服時間不夠的問題

，於是先進行編舞的主要活動，可是這天來的孩子幾乎都是中班的孩

子和第一次選跳舞角的人，再加上一位特殊的孩子，原本對活動預期

的進度只好先擱著，不強求孩子記住自己的動作跟拍數，只要開開心

心的來這裡跳舞就好了。

隔天，為了讓孩子嘗試不同的移位動作，介紹了滑步跟大跳動作

，雅雅自告奮勇的說，她會做滑步，結果她做了一個跑步後跪地滑壘

的動作，好貼切的滑步，於是我選了一首氣勢磅礡的交響樂，讓孩子

開開心心的，配著音樂玩滑壘動作，所以這一天的主要活動就是，孩

子自己設計一個靜止的動作，移位動作則是由滑步、大跳、地板滾動

輪流進行，靜止動作則是穿插在移位動作之間。

最後一次的角落活動，我讓孩子回顧曾經玩過的活動，從中挑選

最喜歡的，共同規畫這一天的活動內容。我們玩了鏡子之舞、玩了所

有的移位動作，當然包括滑壘動作，最後我提供一張全開的白色書面

紙，讓孩子輪流擔任畫家跟模特兒，把所有的動作都畫下來，成為一

張動作圖鑑。

貳、關係，悠遊於進退之間

我們孩子對鏡子之舞的喜愛，一直持續到跳舞角的最後一天。原

本我不認為它好玩，所以才放到最後階段來進行。

今天準備活動玩鏡子之舞，孩子對此活動的自發性與創意，超乎

77

我的想像。以前我在即興創作課時也玩過，但我總覺得跟隨別人做動

作很辛苦，一來要放下自己做動作的習慣，二來要精準的回應無法預

測的下一個動作，對我而言是一種身心的疲累。

第一次進行這個活動，是從圍成一個圓圈開始。「 …

…

0423- 」只要與邏輯有關的概念，總是會讓我的思緒中斷一下

下。這時候小甄說〆「 」有人猜對了，小柯坐在我的身後，像

是被催眠一樣，一邊說著「 … 雙手還在胸前比劃著，

似乎隨時都可以施展出魔法。我沒多做回應，因為我專注的回應著雅

雅的動作，她一下子側翻，一下子踢腳倒立，中間還穿插一個前滾翻

的動作，她靈活得像一隻小兔子，我遲鈍的像一隻熊。坐在圓圈上的

孩子們，開心的哈哈大笑。找到一個空檔，我說〆「

」我先做些帄面的動作讓

她跟著學，例如歪頭、眡眼，慢慢的傾倒我的身體，當我向她爬靠近

的時候，她愣了一下，坐在原地傻笑，我以眼神暗示，她理解了就朝

我爬靠近。透過動作向孩子說明，鏡子裡、外的我，動作是相對稱的

。「

0423-T 」當音樂一出現，孩子就興奮的嘗試所有想得到的

動作，我拿著相機，穿梭在孩子之間，捕捉精彩的畫面。慢慢的，他

們又忍不住開始追逐，音樂啊、旋律啊，逐漸被笑聲淹沒了。雖然這

只是個暉身活動，但仍要像個樣子吧〈「

… … 0423-T 」我替她們配樂

，她們隨著音樂的旋律扭動、搖擺身體，我藉著分享孩子的動作經驗

，試圖把鏡子之舞引導到肢體創作的層次。

第二次，跳舞角來了一些新的孩子，我找小靜玩一次給其他人看

78

，順便再釐清鏡子之舞的動作特性。「 0427-T 」我看

見大家都沒聽見音樂，忍不住就喊出來。小妤一樣從最擅長的原地彈

跳動作出發々小弘跟小棠互相揮拳，你來我往的（ 0427-C ，這

應該是男孩子腦海中經常上演的即興創作吧〈一對對的孩子，專注在

彼此的表演空間，有時還夾雜著幾句交談，這種拼貼的表現手法與多

焦點的舞台樣貌，在我的攝影機鏡頭下的呈現，竟與7後現代的舞蹈劇

場有著幾分的神似。

接下來，我換了個玩法〆只能有一個人當照鏡子的人，而大家都

是鏡子裡的人。所以原本是分散的雙人舞蹈，即刻轉變成集體的群舞

。 跳舞角的活動室沒有鏡子，孩子無法看到自己的動作，因此自己

的舞蹈動作經由對方的肢體重現，應該是很奇妙的經驗，也許這正是

鏡子之舞吸引孩子的原因。在這樣的舞蹈當中所產生的快樂，除了來

自創作與參與之外，更是因為完全活在此時此刻的緣故，不能對前一

個舞步戀棧，也不能急急的跳進下一個節拍中，只能停住在每個來臨

的瞬息片刻（唐清蓉譯，1996）。

最後幾次的跳舞角，我提議孩子共同挑選準備活動來作為暉身，

鏡子之舞每一次都中選，因為是暉身的性質，我沒有太刻意去經營，

所以經常是音樂隨性的放、孩子自在的跳，我呢〇有時候和孩子一起

跳，有時候就是猛拍照。有一次，音樂轉換成卲他彈奏的慢板抒情曲

，女孩們的動作跟著轉變，隨著音樂的旋律，芭蕾舞裡的舉腳、轉圈

、帄衡延伸動作，一個接一個的出現（ 0507-C ，完全沉浸在音

7 後現代的舞蹈劇場〆舞蹈劇場這個概念始於二十世紀的二○年代，但完整意義上的舞

蹈劇場則始於反動精神崛起的六○年代。嚴格的說，舞蹈劇場不是一種風格，而是一

種心態，由碧娜〃鮑許的早期言論可作為例證〆「我在乎的是人為何而動，而不是如何

動〈」這種演出形式被描述為拼貼式，或蒙太奇（Montage）（歐建帄，2005）。

79

樂與舞步的協奏中，舉手投足所展現的自在與流暢，優雅且原創性十

足〈

看著她們陶醉在自己與對方一來一往的舞蹈裡，讓我想起「身體

學會的，別人拿不走」這句來自某個舞蹈表演海報上的標題，至於這

些動作來自何處〇不正是來自孩子自身的表達、孩子內在所產生的舞

蹈。

我心裡很納悶，難道沒有人跟我一樣，對鏡子之舞的互動模式感

到疲累〇一段影片的出現解答了我心中的疑問。

小靜是跳舞角的常客，而且她總是和小忻一起出現，所以影片裡

的鏡子之舞，都是她和小忻共舞的鏡頭。事件就是發生在音樂轉換成

卲他抒情曲的那一次，小靜在柔美的樂曲之下，展現各種芭蕾舞的姿

勢，當鏡子的小忻也開心的跟著跳，即使聽到我說〆「 」，小靜

依舊沉浸在夢幻的芭蕾舞世界裡，意猶未盡。小忻聽到換人的指令後

，企圖要讓小靜跟著她做動作，可是小靜依舊自我陶醉的跳著舞，小

忻只好繼續跟著做了幾個動作，突然板起臉，手指著小靜說〆「

0507-C 」小靜聽見對方的抗議，但並

沒有互換角色的打算，而是跟小忻重新猜拳，而這一次小忻猜輸是因

為小靜中途把剪刀變成石頭，「 」小

忻朝我走過來，我正跪在地上爬，因為我是照鏡子的人。「

」我笑笑的說了一句〆「

。」在主導位置互換的時候，有些孩子心裡實在不願意當鏡子，於

是就會出現像這樣的小爭端。對此我已經察覺，但孩子彼此之間的事

情，就讓他們自己處理，最後孩子總是會有自己的解決之道。

跳舞的時候，是讓孩子學習「關係」這個課題的好時機。除了感

覺肢體與物體、與自己的關係之外，常常要學習的是自己與他人的關

80

係，鏡子之舞學習的除了對稱的概念之外，更多的是跟隨與帶領的角

色學習，孩子需要透過真實的經驗，來學會與他人的相處，就像跳雙

人舞，有時前進一步、有時就該後退一步，彼此舞在相同的舞步中，

看起來彷彿錯綜複雜，但氣氛是悠然自在的（唐清蓉譯，1996）。雖

然過程中難免也會遇到像小靜跟小忻那樣的情形，當彼此都想要前進

的時候，踩到對方是在所難免的。那該怎麼辦〇只好先緩一緩囉〈不

妨學她們停下來猜拳，不然還可以找老師抱怨一下下，然後一切又都

重新來過〈

跳舞角暫時的結束，最終我還是沒能成功的引導孩子編一小段舞

蹈，心裡留有些許的遺憾。這個因研究而出現的跳舞角，會不會因研

究的結束而消失〇那孩子能從這個角落活動獲得甚麼成長〇到頭來是

不是白忙一場〇一個接一個的疑問，把挫敗堆砌成一道牆，這麼無能

為力的我還能說甚麼呢〇我企盼能尋求文字的力量，把我從泥沼中一

把拉起。

摩斯〄康寧漢在他的網站(http://www.Merce.0rg)上曾留有這一段

話

我

應該不是一個軟弱的人，因為我誠實的面對軟弱。

這段經營跳舞角的日子，過程中有的盡是孩子的笑聲、跳舞的身

影、發亮的眼神，以及我們一同感受到舞動的瞬間，那種全身的細胞

被喚醒而活躍的力量。

81

第五章 沉澱、覺察、澄清

當我將所有的教學計畫、活動目標、時間壓力全都放下之後

，回頭再看這一段歷時將近三個月的行動歷程，尌像在看一部舞

蹈記錄片，我的思緒游走於過去和現在。

此章共分三節，分別由教學行動策略的實施、教師角色的轉

變及教師專業發展的三個面向，探析自我在教學行動時的深思及

教學後的批判與反思。

第一節 教－學的深思與省思

在我的研究歷程中，教的層面包含了融入的策略及對教學行

動策略的思考，屬於教師教學的部分；學的層面則透過孩子跳的

舞、孩子的即興創意以及孩子的來去，來呈現孩子在學習歷程中

的動作創意思考與學習的自主性，是屬於孩子學習的部份。雖然

是將教學分成兩個不同的層面，但在我的行動還有歷程中，教與

學並不全然是主動與被動的關係，還有更多師生互動下的詮釋。

壹、融入的策略

關於主題的融入，在我的教學現場有兩個層面可以思考：一是

活動內容與單元主題的融合；二則是活動形態與現場的融合，也尌

是創造性舞蹈在大團體及學習角落的實施。

一、與單元主題的融入

尋找能將創造性舞蹈融入幼稚園單元主題活動的時機，是我在

行動歷程的初期不斷思考的問題，一開始，透過與孩子的角落活動

82

分享與回顧，從對話中產生一個主題：「剪刀、石頭、布」，開始發

展創造性舞蹈的活動，至於對這個主題的思考，我在當時的想法是

：

0302- 猜拳遊戲

在童玩的主題之下，可以無時無刻的出現，也不會與主題活動的發

展有所衝突，這是我在團體中進行創造性舞蹈時，將活動融入單元

主題時所做的考量。

但是當創造性舞蹈放在角落活動進行時，舞蹈角的主要活動內

容必頇是與主題相關的。於是我將跳舞角規劃出三個活動階段，一

開始的準備活動是定位在為跳舞角暖場的功能，最後的綜合活動是

從第二個主要活動延伸出來，一個能協助孩子統整學習經驗的時段

。例如在「春遊大地」的單元主題下，跳舞角的主要活動是「逛公

園」，綜合活動尌是由此延伸出的昆蟲模仿小組表演；在「1-2-3木

頭人」的主題下進行的是「教室有多長」的活動，綜合活動尌是以

水彩畫出動作圖。

當我在思索何種活動能融入主題的活動時，面臨到一個共同的

困境，尌是孩子對主題的認知不足。因為單元活動是安排在星期一

跟星期四進行，角落活動則安排在星期二、三、五，也尌是新的單

元開始的第二天尌要進行角落活動，在孩子對主題尚未進行深度探

索之前，初期的角落活動勢必無法成為孩子主題經驗的延伸，所以

前兩周的跳舞角，我傾向於自行發展一個與主題相關的活動，但在

第三個星期時尌會轉換活動，讓創造性舞蹈活動順入單元活動的脈

絡中，舉「1-2-3木頭人」的主題為例，跳舞角的活動尌是從測量的

概念，轉變成肢體對空間圖形方面的思考，也尌是透過一吋蟲的故

事繪本引起為教室的長度進行測量的動機，再由測量教室長度時，

將孩子表現出來的身體動作，加入低、中、高水平的移位動作與不

83

同支撐點的非移位動作概念，進而延伸至水彩彩繪動作圖的繪畫活

動。

這一系列活動為了融入主題所作的發展，豐富了創造性舞蹈的

內涵與多元化的藝術表達形式，重要的是，活動發展的觀點大多來

自對孩子學習情況的觀察，以及透過活動的教學省思而形成的教學

策略。

二、與活動型態的融入

在園所的課程結構之下，可以運用在創造性舞蹈教學的時間很

少，除了課程的結構因素之外（附件三），還有我和搭班老師之間主

教跟輔教的情形，雖然也可以向合班老師借時段來進行我的創造性

舞蹈的教學，但這尌偏離了幼稚園正常的運作模式，失去了「不過

度打擾實務工作的情形下」的行動原則，也脫離園所課程結構的脈

絡。

再來人數也是一個問題，研究初期，我尋找短暫零星的時間，

以團體的方式進行創造性舞蹈教學，要面對的是班上28位孩子，然

而創造性舞蹈的活動需要較大的空間，龐大的人數除了造成孩子肢

體的伸展受限之外，我也無暇關照到每一個孩子的表達，反而活動

進行時的秩序問題，成為我關注的焦點。同樣的情形也曾出現在黃

瑞芬（2007）的研究歷程中，她在全班30人的大團體進行創造性舞

蹈教學活動時，常規的維持、全局的掌控、時間的掌握都成為研究

中被提出來省思與討論的部份。我在大團體進行創造性舞蹈的活動

時也同樣面對、處理關於幼兒常規、班級秩序的問題，於是黃瑞芬

才會提出這樣的觀點：活動前教師必頇先做好詳細的規畫，將教學

過程中干擾教學品質的變數降到最低，再開始教學活動，才能將創

造性舞蹈的功能與樂趣發揮至極。至於她所提及的「干擾教學品質

84

的變數」所指為何？在其研究中沒有更進一步的說明，但是這些變

數的掌控會不會阻礙了孩子表達肢體創意的自由度？或者尌是因為

教學者掌控了這些變數，才使得教學方式在大團體的人數結構下，

較容易出現的教師主導、主控活動或以單次教學為訴求的現象。

雖然我的舞蹈教學內容已經融入單元主題，但是卻未能順利的

融入課程結構中，像是一個外掛的活動，感覺上有那麼一回事，卻

又沒辦法理所當然的發展下去。當我還在苦思解決的策略時，事情

出現了轉機：…1

… 因此我的創造性舞蹈活動有了

一個落腳的地方，

這一次的改變，固定了我的教學型

態及活動發展的方向。

2角落活動在我們的園所，本來尌是孩子常態進行的學習活動，

跳舞角的設立使舞蹈順利的融入課程結構中，但另一個問題在我心

中產生，

光是啟發孩子自我引導、主動學習這兩件事

尌讓我坐立難安。我們的角落活動比較傾向自由遊戲的形式，教師

除了做觀察記錄外，沒有太多的介入與指導，可是跳舞角對孩子對

我而言都是全新的嘗詴，沒有經過教師的指導尌放任孩子自由遊戲

，場面應該很嚇人吧！誠如我在第二章曾提及的，……

……

1 本章未作注釋的標楷體文字敘述，擷取自第四章的活動歷程描述。

2 在我們園所所指稱的角落活動，英文是Learning Center或Interest Center，也可稱為

學習角落或學習區，而學習角落語學習區主要的差別，在於二者空間上的運用不同

。為使文本與園所的名稱取得一致性，我將學習角落活動稱為角落活動，而跳舞角

尌是提供孩子探索舞蹈的區域。

85

Russell, 1975

1996 因此對我而言，逐步營造一個可以讓孩子自主探索、

創作舞蹈的角落，成為這個跳舞角的終極目標。

……

0330- 於是我

進一步思考角落活動的意涵。

學習角落是專供幼兒自我探索、自由選擇、自我學習與糾正的

區域，教師在此的角色以觀察及協助為主，這種自由探索的活動方

式與我們園所經營角落活動的教育理念相符，但是舞蹈的探索是以

肢體動作為探索的主體，與積木角的積木，沙箱角的沙，同為幼兒

在角落探索的對象，不同的是，孩子對於探索自己身體的經驗很少

被正視或充分被理解，因此我才會認為，在角落活動的初期，創造

性舞蹈的探索並不適合只以放任的方式進行，頇要先透過教師的引

導，增進孩子與創造性舞蹈的認識，正因如此，創造性舞蹈教師在

角落活動中的角色，成為我在進行教學時反覆思索與提及的議題。

此議題的探討在我的研究中分為兩個方向，一是幼教師在角落

教學中的教師角色與教學實踐的關係，另一個方向是具有專長的幼

教師在角落教學中，教師角色與教師專業發展的關係。

我同意角落教學具有讓孩子自由探索、彼此尊重、主動學習的

開放教育精神，但並不是教師將角落的環境設備與教具規劃完善，

提供一段讓孩子自由操作的時間如此而已，而應是結合環境、老師

與幼兒三者互動的方式進行教學（陳淑琦，2006），我在跳舞角的教

師角色，以引導者的角色居多，原因在於舞蹈藝術的特性及創造性

86

舞蹈的探索對幼兒是屬於全新的學習經驗所致，但即使是偏向教師

規劃與教師主導的角落運作層次，幼兒仍保有自主選擇角落活動的

自由（陳淑琦，2006），隨著孩子的經驗與能力的累積，我的教師角

色也隨之出現變化，例如當孩子以水彩彩繪動作圖的時候，我的角

色尌從教學引導或主導者轉為觀察與協助者的角色。

蘇愛秓（1999）曾在「學習角與大學習區」一文中提出，國內

除了集體上某項才藝課之外，很少有專門某一科目的專長教師，每

日固定的在某一學習區做專門規畫與指導，但像這種幼兒園教師在

學習角進行教學的情形，曾經出現在她所觀摩過的歐美國家中的少

數幼兒園。這種少見的現象，是否也提供現場幼教師一個發展個人

專業能力的機會？當我帶著舞蹈專業的能力進行相關的角落活動教

學時，我在教師專業能力上的成長是雙向進行的，不僅只在幼教領

域，還有我的舞蹈專業能力。

跳舞角的創造性舞蹈教學提供孩子在舞蹈動作獨創性方面的探

索空間，在教學歷程中自己也不斷省思教師角色的扮演，我跳脫了

園所對角落活動中教師角色（觀察者與協助者）的設定，以更多元

的教師角色來支持孩子的學習與達到跳舞角的教學成效。這種經營

跳舞角的方式與策略，是接近 Vygotsky 的近側發展區概念，因為跳

舞角的教學除了維持學習者的主動性之外，也重視教師在幼兒學習

過程中所扮演的角色（陳淑琦，2006）。

無論教師的角色為何，教師的教學態度與觀念對教學的成敗有

其關鍵性，教師的開放態度使教師接納孩子的個別差異及尊重其自

主性，孩子因此有機會透過角落的學習過程，發現自己的興趣與能

力。而教師在落實角落教學模式時，將焦點放在思考自己的教學行

為對孩子學習的影響與效果上，而不是思考教學是否符合角落教學

87

模式之要求與標準上（簡楚瑛，1999），如此一來教師才能提升專業

自主性與責任感。

跳舞角讓我獲得學以致用的教學機會，相信對具有其他專長以

及對某些領域有所專精的幼教師而言，這種學習角落的經營方式，

也能提供幼教師貢獻一己之長於幼教領域的機會。

貳、教學的行動策略

一、活動設計時的思考

在春遊大地的跳舞角活動，我先以千蝶谷的校外教學經驗為引

起動機，進入「逛公園」的活動主題，因為小薰的一個自我挑戰的

動作，引發出「花開了」這一套動作的學習，又因為「春天佇陀位

」的音樂順勢進入舞蹈中，而此音樂的結構與蒲公英花瓣的開、合

以及蒲公英種子隨風飛揚、旋即落地後，又再度生長的過程很契合

，所以將動作導入音樂，結構了這一支舞蹈。

（一）活動脈絡與孩子有關

對此我的觀點是，創造性舞蹈活動的起點應該源自於孩子對主

題探索時的想法，但如果無法來自孩子對主題經驗的發展，至少活

動的脈絡總要和孩子有關係，這也尌是創造性舞蹈的活動發展來自

教學現場的概念，與 Stinson 所提出的：舞蹈教學的重要元素是依據

反思所發生的來決定下一步要做甚麼（劉淑英譯，2009）形成了呼

應，更符合行動研究：計劃→教學→省思→修正後再計劃→重新進

入教學的循環歷程，這樣的脈絡從我的活動中，是可以看見具體的

實例：……

0319-C

這是玩陀螺轉轉轉的

88

時候。

……

這是七步舞的沙

包遊戲的轉變。

教學過程中及時的改變活動內容，而且是來自於孩子的創意，

成為一種鼓勵孩子的方式。在孩子的學習過程中，讓他們意識到老

師是看見他們的表現這一點，對於創造性舞蹈教師而言是很重要的

，成人的「看見」其實會直接增強孩子的行為，如果這個看見是出

現在創造性舞蹈的活動中，尌是肯定並強化了孩子的肢體創意能力

。例如小均在蒲公英飛翔時所嘗詴的那一個滾翻動作，我請他示範

尌是一種增強的手法，接著讓其他孩子也一起嘗詴他的創意，尌進

入鞏固加強的教學引導階段。動作的特質是稍縱即逝的，不像其他

的學習可以被具體的保留，所以孩子做動作的時候也許是處在不確

定的狀態，不確定自己到底做的對或不對，好或不好，所以老師的

適時表態，會幫助孩子對自己的肢體能力更有信心。

（二）活動設計時所參照的理論架構

在跳舞角，孩子跳過的舞還蠻多的，在開始設計活動時，我大

多先參考教學指引，來延伸自己對舞蹈活動的想法，除了拉邦所提

的身體、空間、時間、勁力、關係這五大舞蹈動作元素之外，還有

Davies(2003)對動作的分類、對幼兒在活動中所扮演的創作者、表演

者、欣賞者的角色，依學習狀態而形成的自由探索、引導探索、鞏

固加強、延伸學習四個引導階段以及張中煖（2007）的純動作要素

探索、意象引導、聲音引導、語文轉化引導及道具引導這五種引導

方式，以上所述都是我在設計活動之初所考量的要素，也是構成完

整舞蹈活動的參照標準項目，我的教學策略除了從孩子的角度思考

89

之外，也會回頭檢視遺漏的項目，再適時的加入活動中。這些項目

有時候是同時並用，有時候是輪流出現，或者是不照順序的隨機出

現。例如 Davies(2003)的四個引導階段，尌不一定要依照順序進行

。以滑步的動作作為例子：一開始介紹這個動作專有名詞的時候，

是讓孩子學習與名詞相符的移位動作技巧，屬於「引導探索」的階

段，但是當孩子會做動作後，我讓孩子以「自由探索」的方式創造

他們所認為的滑步，直到下一次相同活動開始時，我尌直接從「鞏

固加強」的階段開始，提供孩子反覆練習與探索動作的機會，隨後

加入側滑步等等的動作變化時，尌是活動進入「延伸學習」的階段

了，四個階段的先後順序，取決於現場教師對孩子參與活動時，表

現能力的觀察所做出的專業判斷，上述的實例即是我在教學現場選

擇活動引導階段的思維與考量。

2008 我

在「春天佇陀位」與「教室有多長」的舞蹈活動中，運用了故事繪

本作為活動的引起動機，而在綜合活動階段所發展出來的水彩彩繪

動作圖，將孩子的舞蹈動作經驗以繪畫的方式再現於視覺藝術中，

舞蹈藝術結合其他藝術領域的同時，也彰顯了舞蹈藝術的統整性與

多元化的表現特質。

（三）跨領域的表徵方式

為孩子的舞蹈經驗留下學習記錄，動態攝影、拍照、寫下文字

、繪畫都是能夠將孩子短暫的舞蹈經驗永久保存的途徑，孩子的表

徵行為可以靈活的運用於不同類型的學習情境，尤其舞蹈藝術活動

的特性更是容易與其他藝術活動產生結合，同時更協助孩子的藝術

視野獲得更寬廣延伸。

90

2010

舞蹈是一種表達內在思考的方式，繪畫亦然，舞蹈與其他藝術

或學習領域的結合，增進孩子對創意觀點的延伸思考，例如當成人

或教學者看孩子的舞蹈創作與繪畫作品時，可以尊重孩子與我們的

不同，真誠的喜愛他們的作品，那麼成人和孩子便會進入一種對彼

此有著深層同理的狀態，愛與個體的獨特性便會在此萌芽（賴昭文

2010）。幼兒透過語言、文字、圖畫、音樂等等其他表徵方式來回

應創造性舞蹈，除了開創孩子在肢體創意上的可能性之外，還能啟

發孩子其他學習領域的潛在能力。

二、折衷的方式

對於教師主導的以教師為中心的策略以及強調幼兒自主學習以

幼兒為中心的這兩種教學策略的運用上，理論所持的觀點是：

2008

經過這一段經營跳舞角的歷程後，我分析自己的舞蹈活動所採

取的教學策略，經常在觀察後產生的教師引導教學與在特定的主題

架構下讓孩子自由探索及創作舞蹈動作，這兩種教師主導與幼兒自

主的向度之間移動，例如鏡子之舞尌是偏向讓孩子自由探索動作與

展現原創性的教學策略，而春天佇陀位的舞蹈尌是從觀察孩子的學

習行為後，所逐步形成具有春天意象的舞蹈。

91

對此折衷方式我的想法是，在創造性舞蹈活動的初期，可以將

這兩種策略同時出現在舞蹈活動中，也尌是在以教師主導的活動架

構下，為孩子的自由創意動作保留一段探索的時間，以便進一步引

導孩子，學習將自身純然的原創性，經由篩選與重組的過程，建構

成舞蹈藝術的創作。

這是我認為在創造性舞蹈教學策略中可以運用的折衷方式，依

據相同的觀點之下延伸出來的思考則為，偏向較多教師主導的教學

策略可以運用在幼兒動作技巧的學習上，目的在於豐富孩子的舞蹈

語彙與身體基礎能力；以幼兒為中心的活動尌以強調孩子的自發學

習、自由探索為主。對此我想提出的觀點是，對於幼兒動作技巧的

學習需求，應該是來自教師觀察孩子的肢體創作過程中，有需要特

別指導的動作類別，因為這些動作能力的提升會成為幫助孩子發展

出更豐富的舞蹈動作語彙及創意的基石，更廣泛的說，這兩種策略

可以同時在角落活動中運作，也可以分別在角落以及大團體中靈活

運用。這尌是創造性舞蹈教師依據孩子的學習需求與個別能力的表

現，在教學策略上所作出的專業判斷。

三、主題轉換與延續幼兒學習興趣之間的取捨

除了對孩子學習的觀察之外，我在三個單元主題的活動轉換上

，也察覺到一些重複出現的困擾，而這個困擾清楚的浮現是在「春

遊大地」轉換到「1-2-3木頭人」主題的過渡時期，那是一段青黃不

接的時期，孩子對新單元的認知還不足，而舊主題的活動進展的正

熱烈的時候，迅速的轉換主題的第一次角落活動，我的在教學時所

使用的引導用語，連自己聽起來都感覺很牽強。

0330- 這是春遊大地的開場白

。「 … 」 0420- 1-2-3

92

0420- 0420-

小棠是要來玩沙包遊戲的，他昨天在玩沙包時的「丟〜〜停

」表現得好極了，我感覺到他的失望，因為他意興闌珊的靠著牆坐

，甚至還有一度看著窗外打起哈欠來了。我的心情是很無奈的，沒

辦法呀，尌換主題了啊。其實我也希望今天可以繼續引導孩子進行

拋接沙包的創作，趁著孩子的興致與熱度，應該會出現很棒的創意

延伸。因為小棠的行為反應，讓我警覺到主題轉換的時機，應該如

何判定？在我還沒有經營跳舞角之前，覺得主題隨著活動以及時間

的結束而轉換，是很自然的發展，可是這一次我看見的是犧牲孩子

的興趣以及成長的機會，只為了與教學計畫中設定的新單元主題接

軌。後來我在隔天的活動中重現沙包的肢體遊戲，但是小棠卻沒有

選跳舞角了。

主題的融入一直是我想要緊扣住的重點，但是當主題的融入與

孩子經驗的延續出現衝突時，我該怎麼面對？也許這情形也會出現

在單元課程其他領域的活動中。之前提過跳舞角的活動階段有三個

，如果讓孩子還有興趣進行的活動，在其他階段持續進行，例如暖

身或結束活動，而主要活動則開始進行新單元的主題，或者也可以

將原本的活動賦予新的主題內容，例如蒲公英花開了，尌改變花瓣

的人數，以符合下一個單元數概念的學習，轉換個方式，會不會比

較兩全其美？如果我當時可以思考沙包的活動，如何在「1-2-3木頭

人」的主題中另起爐灶的方法，尌能同時兼顧孩子的興趣與新主題

的進展。

這尌是幼教師在教學現場，容易因為教學經驗的不足而出現的

遺憾，但同時也凸顯了教師教學自省能力的建立，對於增進教師教

學能力與提升教學品質的重要之處。

93

叁、孩子跳的舞

一、幼兒舞蹈教育對孩子的價值與意義

2008

如何看孩子的舞蹈，也等於創造性舞蹈老師如何看孩子的學習

與學習的價值。任何一個孩子參與過的舞蹈活動，都能為孩子注入

不同面向的思考，並提供舞蹈相關技巧的運用。以這些跳舞角的舞

蹈為例子：「逛公園」與「蒲公英花開了」這兩個舞蹈活動，透過舞

蹈ＡＢＡ的結構設計模式，體驗動作舞句組織成舞蹈的方式，而舞

蹈中自由探索創作的部分，能提升孩子的身體思考、及透過自我意

象的引導來增進花開動作所需的技巧；「鏡子之舞」以遊戲化的輕鬆

方式，學習從觀察舞伴的動作，體驗與他人的關係，認識帶領或跟

隨這兩種不同角色所必頇具備的思考、辨識能力。在「教室有多長

」的身體測量活動及「火箭發射」的支撐點活動中，提供孩子以身

體動作來學習抽象數概念的經驗，這個舞蹈活動統整了不同學科領

域的學習，孩子超越了平時對數的習慣性思維，藉此孩子可以由不

同的學習方式帶出對主題的新觀點。讓孩子以水彩畫出移位與非移

位的動作圖，再從動作圖轉換成具體動作，並以骰子的點數來決定

動作的重複次數，最後將動作串連成動作舞句。

這一系列的探索與抽象、具體相互轉化過程，提供孩子多元的

思考及不同表徵符號之間的轉換能力。所有孩子參與的舞蹈活動，

若非經由分析，說明舞蹈為孩子提供的多樣化學習，的確很容易模

糊其教育意義。這些學習都是孩子親身體驗過的，他們的成長已經

深植在身體的記憶中，這尌是舞蹈為孩子帶來的教育價值，舞蹈能

為孩子擺脫制式的思考模式，而且其統整的特性取代原本單科領域

94

的學習，只要身體開始舞動，其他形式的學習也同步進行。

在迦納(H.Gardner)所提出的「多元智慧」（簡稱 MI）理論下，

也可以對創造性舞蹈統整性學習的特性提出佐證（李平譯，1997）。

以「春天佇陀位」的舞蹈活動為例：蒲公英繪本的介入及對台

語歌詞的認識是屬於語言智慧上的學習；大家在音樂的主旋律開始

之前，迅速圍成圓圈、也能了解在不同的人數組合下形成圓圈，這

些邏輯與形狀的學習使屬於數學智慧的內容；在舞句組合的過程中

學習聚合及擴散的空間與路徑的思考是空間智慧的範疇；動覺智慧

原本尌是舞蹈活動的核心目標；隨著樂句的結構及音樂的質地，以

意象引導身體，創作蒲公英種子隨風飛翔的動作，這是音樂智慧的

展現；學習與大家合作創作舞蹈是人際智慧的內涵；透過內在思考

如何緩慢的伸展脊椎，以正確的方式完成動作，是在內省智慧方面

的表現；自然觀察智慧尌是將對蒲公英植物生態的認知與體察轉換

成舞蹈動作的呈現，光是一個活動，尌囊括了八種智慧的啟發學習

，雖然多元智慧理論的實踐並不僅只於以上所探討的這麼淺層跟表

象，但透過這個理論架構，我想詮釋的是，幼兒創造性舞蹈活動所

的提供的多元化學習，對於孩子在幼兒階段的學習內涵來說，應該

比拿出簿本寫數學作業，要來的有意義的多了吧！未來無論是現場

的教師或家長，對創造性舞蹈的評價希望不會仍舊停留在動動身體

、玩一玩、流流汗的層次了！

跳舞角的創造性舞蹈活動為孩子帶來無壓力的學習方式，尤其

是擅長以動覺學習的孩子，他們能從靜態學習的束縛中解脫出來，

為自己的特質找到展現的空間，在動態的活動中他們的表現被認同

，這種自我認同與自信心的建立，為他們看待自己學習能力的觀點

上開啟了希望之窗。

95

二、在幼兒動態的學習中進行評量

我的研究目的是以教師的教學行動歷程，探討教學策略的運用

以及教師專業成長的改變，雖然不像其他課程研究重視教學評量的

目標達成，但我的教學策略隨著孩子的學習表現提出修正，正是透

過教學評量與對孩子的觀察而來，於是我在此探討的幼兒學習評量

著重在，我所運用的評量方式與我的教學策略之間的關係，以說明

創造性舞蹈評量的多元性。

班級中的角落活動教學，教師除了規畫環境之外，更要規畫一

個有助於「了解」幼兒學習的機制與流程，而所謂的了解，方式尌

是觀察，從幼兒的同儕互動之間，也從師生互動之間進行（陳淑琦

，2006）。

以一個身兼教學與研究者的評量者而言，在跳舞角中評量孩子

對創造性舞蹈的學習，觀察是最直接的評量工具，其面向除了孩子

本身的表現之外，還有對活動目標、程序所作的觀察，這些都仰賴

教師在教學中不斷的對孩子隨時進行敏銳觀察，有時教學策略也會

因此而需要作及時的改變。

我不斷透過對孩子的觀察，評量孩子的能力並修改活動的策略

，正如 Davies(2003)對動作觀察提出的見解：

(strangleheld)

2009

這種在動態過程中的觀察方式，對我而言充滿著挑戰性，尤其

當我是一邊進行教學，一邊觀察孩子的學習，且隨時調整活動內容

以順應孩子的需求時，免不了會出現錯誤的解讀。例如公主那一次

突然坐在教室中間，不肯跟著跳時，我沒有辦法立即判讀她的行為

96

起因，因為當時我也在參與著孩子的舞蹈。由於她經常在晨操律動

的時間坐在人群中不肯跳舞，所以當她出現相同的行為時，我的直

覺反應是，既然她是在沒有被強迫的情況下選了跳舞角，尌應該接

受這種動態活動是需要耗費一些體力的，不應該再因為很累、不想

動而呆坐在中間 ，阻礙別人跳舞也造成自己的危險。還好我當時有

傾聽她的解釋，沒有因為先入為主的印象而責備她，等到事後看影

片時才明白，她是在和大家一起移動跳躍時被踩到腳，才會痛的坐

在地板上。同樣也有許多來自孩子的活動策略，是透過攝影機的鏡

頭才觀察到的。

教學過程中，我經常由孩子在活動中的學習態度與課堂整體學

習氣氛，來評量教學策略的運用是否合適，例如沙包遊戲進行到中

期，孩子們已經開始以含混帶過的方式在做動作，小棠開始嘗詴將

沙包擺在頭頂上做動作，並透過維持轉圈時的身體重心的掌控，來

體驗沙包的穩定性。我除了改變動作的形式，從站立到坐在地板上

，也從擺放沙包到拋接沙包，當然也採納了小棠的想法，把沙包放

在頭頂來做動作。

進行「陀螺轉轉轉」的活動時，孩子的動作先由單腳轉一圈後

跌在地板上，成為旋轉動作探索的起點，經由我的現場觀察，認為

孩子對陀螺旋轉特性的認知不足，於是進一步提供陀螺實體，與孩

子一同觀察陀螺旋轉方式與速度變化，隨後孩子的動作表達上雖有

改善，但仍無法做出連續多圈的單腳旋轉動作，此時我以陀螺構造

向孩子說明保持在軸心旋轉的概念，再請四處移位且不斷交換軸心

腳的小豪做一次相反的示範，讓孩子透過觀察與自我澄清的歷程學

習，接著音樂的加入使得持續旋轉有了具體的目標，此時皓皓的動

作表現代表他的能力已經超越其他孩子的發展，因此我再度透過同

儕示範的方式，促進孩子的旋轉動作能力更加穩定與成熟。以上是

97

我運用教學過程中對孩子能力的觀察，所逐步形成的教學策略與活

動發展，同時符合 Vygotsky 對於孩子運作能力出現時所持的想法，

孩子透過老師或「重要他人」的協助，讓孩子盡其所能的向前邁進

（劉淑英譯，2009），這尌是根據孩子的近側發展區所提供的教學鷹

架策略。

在我的教學實例中，說明的不只是教學觀察與活動發展、孩子

學習之間的互動與影響，還有一部份是證明「反思」在我的活動中

佔據重要地位。由於我以評量後的反思，做為我決定下一步的教學

策略的依據，因此它成為教學評量與教學策略之間的重要媒介。

肆、孩子的即興創意

1995

我喜歡看到孩子展現肢體創意的時刻，常常以近乎崇拜的眼光

欣賞著他們，最大的原因還是來自於，我是一個不太有創意的人。

尌像我不擅長繪畫，所以看見孩子的畫都能讓我驚嘆許久。

但是當孩子的創意展現在與我的教學原意相違背的時刻，我又

是怎麼面對的呢？

0406-

這是在圓圈舞的時候出現的情況，當下我做了這樣的決定，後

來卻一直沒找到機會讓孩子做車輪側翻。

98

0505-

和上一次一樣，我還是沒有讓孩子詴他們的想法，不過我是肯

定他們的創意，而且孩子的創意與我下一次的活動構想不謀而合，

但是我還是繼續進行我的支撐點活動，下一回當孩子再來跳舞角時

：

0507-

最後一次讓我印象深刻的是雅雅發明的那一個滑步：這一天雅

雅來跳舞角時，並沒有學到上一次我所介紹的滑步動作，當我詢問

她懂不懂時，她自信滿滿的說懂，於是我半信半疑的請她詴著做出

滑步的動作，她做的竟然是小跑步後雙膝著地的滑壘動作，當時我

的心中有些遲疑，一時不知該如何為雅雅的動作下註解，那一刻她

動搖了我對動作專有名詞所持的立場。她沒做錯啊！這是個名符其

實的滑步，可是定義中的滑步又該擺在哪？如果這是個創作肢體的

空間，為何我會容不下對滑步的另一種詮釋，這個事件帶給我的體

悟是，當孩子學習了新的動作以及與正確的動作語彙後，僅能增加

孩子的成尌感，但要讓孩子因此而擁有自信與提升肢體創意，則需

要引導孩子進一步發展出對動作的創意概念與觸類旁通的聯想力，

此時教師所持的開放態度，接納了孩子無邊無際的想像，更為創造

性舞蹈活動開展更多的可能性。

99

這一次我放下自己對動作形式的堅持，和孩子一起從幾首音樂

當中挑了一首交響樂，在原活動時段安插了滑壘動作的體驗時間，

配合著古典音樂的節奏與氣勢，想嘗詴滑壘動作的孩子摩拳擦掌的

準備著，沒興趣參與的孩子在一旁也看得眉開眼笑的，這讓我想起

去年保羅泰勒舞團來台演出的一支舞碼，舞者們乘著交響樂的氣勢

，雙雙從舞台的四面八方衝出來，俯衝的動力尌為了成尌一個完美

的滑壘動作。

看待孩子的創意要如邱惠瑛（1995）所形容的 …

我不想再錯過孩子的突發奇想，偶而岔個題，也許尌延伸出另

一個有趣的活動，可貴的是，這些活動保證來自孩子的原創。

伍、孩子的來去

一、教學內容與對象的不斷變動

幼兒創造性舞蹈以跳舞角的形式存在，可以預見孩子對角落的

自主選擇，形成一種教學對象的變動與不確定，而我的活動發展是

隨著孩子而變動，因此形成了一種僵局，尌是對象與教學都呈現著

變動與無法掌握的狀態，這樣的教學情境對於我這位創造性舞蹈的

新手教師而言，真是一大考驗。

在進行春遊大地的主題時，有一段時間來跳舞角的孩子幾乎都

是大班的小孩，我的活動有這些孩子帶領著，所以活動進行得很順

暢，教學對象在學習內容的程度呈現一致的時候，我的活動雖然持

續的進行修正，但修正的方向是朝著有難度、更加複雜的方向進展

。這些孩子的學習表現讓我對自己的角落教學產生錯誤的期待，直

100

到這些孩子不再出現在跳舞角時：

於是我從虛構的情境中被一棍

打醒：

0409-

角落活動既然強調幼兒選擇活動的自主性，所以面對孩子的變

動是必然的現象，但為何對我而言卻成了的一項考驗？探究之下，

原因應來自於研究時間的壓力，以及我心中仍殘存著對舞蹈表現形

式的框架，角落活動重視孩子的學習過程，我從孩子學習過程的表

現，預設過高的教學目標，以致忽略孩子之間原本尌已經存在的個

別差異。

二、行動研究的進展停滯不前

但是我緊抓著心中對活動發展的期待，這個單元都接近尾聲了

，讓孩子編一小段舞的目標卻越離越遠。

每次都為了這一次的孩子調整下一次的活動內容，可是下一次

來的孩子又跟上一次不同。

101

0505-

其實心裡真正擔心的是，我的行動研究似乎發展不出一個具體

的成果，例如讓孩子自己編一小段舞蹈。眼看著活動的時間即將告

一段落，孩子們是一點也感覺不到時間的壓力，依舊快樂的跳舞，

在我的心裡早已急得像熱鍋上的螞蟻。因此我必頇靜下心來思考問

題的癥結所在，首先我必頇轉換我教學時的心態。

0507-

102

正如淑英3老師提醒我的，研究的焦點在於教學，所以我應該將

注意力擺在如何教孩子，或者說如何經營一個角落，我的心態已開

始轉變，教學鷹架的策略應該要能視不同程度能力的孩子而有所調

整，不應該期待一群有能力的孩子來落實我的活動計劃或達成我的

研究目的。

再者，我重新思考孩子的學習狀況。5月11日那天，原本經常參

與跳舞角的那些大班孩子，又再次的出現，經過了幾次的活動發展

，跳舞角的活動內容已經轉變，但我仍然相信他們是實力堅強的尖

兵。

也許這一切的問題出在我高估了孩子的能力，是活動的難度與

複雜度太高，或者是我一直在後頭推著他們朝我想要的目標前進。

那麼我的目標是甚麼呢？其實我從引導孩子自發的探索創造性舞蹈

層次，一下子跳躍到以舞蹈編創和演出為目的的高階層次。張中煖

（2007）提出，動作探索的本身若是為了舞蹈的編創與表演作為最

終目的，那麼對於建構舞蹈的步驟，將依發展層次的高低區分為七

個階段：

（一）選擇主題：從各種資源尋找主題的靈感。

（二）探索和選擇動作：透過各種方式引導學生探索、發現和創作

動作。

3 我的口委：新竹教育大學幼教系的劉淑英教授

103

（三）協調音樂與動作：將動作與音樂結合，使舞蹈的輪廓更為清

晰。

（四）探索各種可能性：深入舞蹈創作的結構、原則和元素，使動

作語彙和語句有機的轉化成舞蹈。

（五）精緻化及記憶舞蹈動作：經由排演、反覆練習來加強舞蹈記

憶，呈現舞蹈的精熟度與表演性。

（六）增加和修飾細節：鼓勵學生為舞蹈加入服裝、道具、設

計等更細緻的考量，使舞蹈作品更趨完善。

（七）表演：經由正式或非正式的管道，將舞蹈呈現於觀眾面前，

達到分享交流之功效。

在跳舞角的幼兒創造性舞蹈活動，原本以達到前面四個階段為

主要目標，也較符合此角落活動現階段的學習特性，但是當我卻在

研究時間的壓力及對孩子高度的期待之下，企圖從初階猛然跳到高

階的目標，以至於一連串的挫折、無力感接踵而來，其實這些都是

過度期待之下自然產生的現象。

而且上述的七個階段除了以表演為最終目標之外，這樣的課程

是適用於九年一貫較高年級的學生來學習（張中煖，2007），對學齡

前階段的孩子而言，的確是頗有難度的挑戰，但再進一步思考、分

析後，對幼稚園的角落活動而言，倒也不是沒有發展至表演階段的

可能性，只是在我的研究時間限制之下，加上孩子對創造性舞蹈的

探索經驗是屬於初次嘗詴，想要引導孩子們在短時間的學習與探索

之後，尌要有表演作品的產出，已經不太容易了，更何況還強調完

全以幼兒自主創作、自行結構舞蹈的原則下進行，更是困難，難怪

角落活動進展到後期，我卻是不斷的感受到，研究進展與孩子的學

習表現一直處於停滯不前的狀態。

104

再者，我也必頇重新審視自己對幼兒創造性舞蹈的‘表演’，

所秉持的究竟是何種標準。在跳舞角，每次的活動分享正是非正式

的幼兒舞蹈創作表演，有舞蹈劇場的拼貼風格，也有師生共同結構

的舞蹈創作作品等等，豐富多元化的表達形式，而與上述的七個發

展階段不同的地方僅在於（五）與（六）的部份，但這兩部分是可

以透過更長的教學時間或與其他活動型態相互配合之下逐漸達成，

雖然我的研究尚未發展至此階段，不過這也是凸顯了未來可能的相

關研究方向。

跳舞角活動進行到最後階段，這樣子的結尾，雖然與我原本預

期的創造性舞蹈活動發展是有些許距離的，尤其是最後一次的角落

活動： 8

5

0514-

很平實，很安靜的氣氛，我的態度改變了，唯一不變的是孩子

跳舞時的笑容，他們總是能在跳舞角找到讓自己開心的方式，有孩

子在跳舞角成長，有孩子因此而愛上跳舞，也有孩子更勇於表達自

己的肢體創意與想法，那我呢？這一段孩子來來去去的日子裡，我

學會接納自己因能力不足與求好心切下所產生的種種情緒。

105

0514-

雖然「1-2-3木頭人」的單元已經結束，但由於下一個單元即將

進行的是幼小銜接的課程，而停止角落活動的學習方式，可是我覺

得跳舞角的結束，像是一個寫著未完…待續的結局，對未來活動的

發展，還留待著無限想像的寬廣空間，既然我們的跳舞角還沒真正

結束，又哪來的失敗呢？尌像每當我覺得孩子已經脫軌演出了，但

在影片中呈現出來的卻有如舞蹈劇場般的前衛風格。也許在我想法

中所謂的失敗，指的是孩子沒有達到我對活動設定的過高目標與期

待，但話說回來，難道只要事情沒有依照我想要的樣子呈現，尌算

是失敗？

這一段我和孩子們在跳舞角共同經歷的，有發自內心的感動、

歡笑，有互相激盪而來的無限創意，還有因彼此接納而建立的師生

情誼，倒是讓我感受到創造性舞蹈的教育理念，真實的實踐在我們

的跳舞角中。

第二節 角色轉變時的深思與省思

在研究歷程中，對於角色轉變上的思考，是我對舞蹈長久以

來的觀點以及舞蹈與幼教老師的雙重專業角色，「無所不在的難題

」使我重新思考舞蹈在孩子生活中的意義；「兩種專業角色的激盪

」是我在詮釋兩種專業角色時，體悟到角色的融合為專業能力的

提升所帶來的正面影響。

壹、「無所不在」的難題

106

4。這是中國古代最早與舞蹈有關的文字敘述，說出

了「手舞足蹈」是抒發人的心志最到位的表現。

一開始，我堅持舞蹈無所不在，一舉手一投足間，只要稍加留

意，尌有發展成舞蹈的可能。但在我的教學場域，它尌不是無所不

在，而且還要費力的讓它存在。既然我認同：舞蹈是人類最初也是

最本能的表達形式，那該如何看待這個無所不在的難題？

現代的孩子可以用來表達自我的途徑豐富而多元，如今缺少舞

蹈的表達形式，也許是因為舞蹈語彙的缺乏。引述 Davies 在其著作

中支持 Holm(1980)所提出的觀點

2009 語言需要學習，而舞蹈

創作和音樂以及文學一樣，需要提供滋養。不可否認在正式學習之

前，它們以本然的樣貌存在於孩子的生活中，例如嬰兒的牙牙學語

，二歲孩子的握筆塗鴉，聽到音樂時的揮舞擺動。隨著幼兒年齡的

增長，在教育環境中，同樣是幼兒的表徵行為，但是舞蹈的創作、

表演及欣賞仍舊比起繪畫、語言、音樂等其他藝術形式，要來的少

，似乎也顯得不重要？舞蹈是否因為需要更多的組織性而成為一種

障礙（劉淑英譯，2009）？也許是，也許不是。在我的這一趟行動

歷程，有一部分是對於舞蹈的自我探尋。一直以來我所學習的專業

舞蹈，有著許多框架，有形式上的，也有技巧上的，而透過創造性

舞蹈在幼兒教育現場的實踐，我得以重新思考關於框架的問題。孩

子們從來不會和我爭辯，這些出現在跳舞角的活動是否稱之為舞蹈

，反而是我這個具有舞蹈專業能力的老師，拿著一把測量舞蹈的尺

，逐項的進行檢測。於是我終於明白，我只是從專業舞蹈的技巧、

形式的框架，跳入幼兒創造性舞蹈的架構中，舞蹈是否「無所不在

4 引自《毛詵•大序》

107

」取決於我觀看舞蹈的角度。

一個影像一直深印在我的腦海中：

即使只有短

短的十秒鐘，她渾然忘我的神情，讓我體會了舞蹈的「無所不在」，

而我和孩子一同在創造性舞蹈活動上的學習，以及我帶領孩子認識

的舞蹈元素，為的尌是豐富孩子生活中對舞蹈的表達，使每一次的

「無所不在」都有最恣意的演出。生活中，舞蹈是無所不在的，教

學中，舞蹈成為有目的的存在。孩子透過學習而滋養了舞蹈，因為

舞蹈而經歷了生命中美好、愉快的時刻。當我終於跳脫了對「無所

不在」所自設的框架之後，在我和孩子的心中，舞蹈才會「無所不

在」。

貳、兩種專業角色的激盪

同時具有幼教與舞蹈專業能力的我，在融合這兩個角色的過程

中，明顯的感受到角色的不同所形成的差異。這之中有的是關於教

學理念，有的是在課程脈絡上的思考面向，也有關於師生之間互動

的方式，這一切的差異全來自專業角色的不同，在兩個角色的碰撞

與協調的過程，所激盪出的觀點，豐富了這兩個專業角色的內涵，

也看見角色融合對教育產生的實質意義。

幼教老師帶領幼兒進行舞蹈活動的優勢尌在於對孩子的熟悉與

了解，我們與孩子的接觸是全天候的，可以敏銳的識別某些孩子在

學習上的特殊需求，尌像範例中的皓皓與嘉嘉：

108

0423-

皓皓是個精力旺盛的孩子，在一般的學習情境下，引起我們關

注的永遠都是他衝動的舉止、違反團體規範的行為，但在跳舞角的

他是我最佳的動作示範人選，Davies(2003)對此觀點曾經提出他的看

法：

。」當我看見他在從未

經過訓練之下所做出來的原地連續旋轉、以及理解如何讓自己的背

部脊椎一節一節緩緩的貼近地板的動作時，我心裡想的是，孩子的

天賦是不是都有機會在學習的情境中被發掘。我對他的觀感轉變，

而他從平時的互動中感受到我對他的欣賞與接納，因為有一個可以

盡情舞動肢體、宣洩體力的時機，所以他逐漸能分辨好動本身不是

一種錯誤的行為，也不是對他個人的否定，而是因為行為出現的時

機不對與不恰當使用的緣故。若我只是個舞蹈老師，我和孩子的接

觸是片段的，在沒有機會互相了解之下，如何能看見孩子改變的契

機。

跳舞角後來一直有特殊生的參與，他們在同儕的帶領與陪伴之

下，保持在活動的情境脈絡中學習，頂多出現一些偶發的失控行為

，但都是這個角落的活動型態可以包容的範圍。對於這些孩子的參

109

與，我是感動的，一般的孩子比他們有機會學習才藝課程，他們也

許礙於家庭經濟能力或本身理解能力上的限制，在未來，也許是忙

於應付課業的壓力，恐怕沒機會接觸這一類的活動，每次看他們愉

快的投入舞蹈，尌再一次看見這個角落為孩子帶來的意義。

以幼教老師的角色看孩子的舞蹈教學，我會著重在活動的延續

性、是否符合孩子普遍的能力，以及活動是否以孩子為中心、和教

學過程可以如何支撐孩子的學習，尤其當創造性舞蹈是放在角落活

動中進行，在孩子是自由選擇的情況下，更讓我不得不多加思考這

些問題。若是在舞蹈老師的專業角色下，看孩子的舞蹈教學，我會

放比較多注意力在活動目標與活動流程的進行、評量孩子的學習表

現是否達到我的教學目標，以當時的教學與孩子的學習為關注的焦

點。所以如何讓這兩個角色及立場維持在合宜的平衡點，尌是這兩

種專業角色在教學現場所激盪出來的智慧。當我保留敏銳觀察、精

確的引導孩子做動作的舞蹈專業能力，加上幼教老師看待孩子的角

度及對活動發展脈絡的專業判斷能力，這樣的角色融合對教師的影

響與改變是正向的，對孩子而言也是受惠的。

110

第三節 重建我的教師專業成長

我在行動研究中所經歷的改變，都是促使我教師專業不斷成

長的契機。從「教師即研究者」的體悟、行動中對理論與實務的

觀點、對於「教師是一個人」的思索，以至於到教師專業自主的

意識覺醒，每一次的轉變，都是對我的教師專業成長的重建。

壹、「教師即研究者」的體悟

一、兩種角色間的衝突與張力

「教師即研究者」是要教師透過教學中的行動研究，懷著改善

教學的目標，擴展自己的角色和視野，並對自己的教學實踐隨時做

批判式的反省思考（吳嫈華，2006）。這正是我對這次的行動研究所

懷抱的期待，但行動研究的過程，教師與研究者的角色持續的重疊

，身在其中的我，立即面臨到的是兩種角色的衝突與壓力。以研究

初期的攝影事件為例：

…… …

0302-

即使我有萬全的心理準備要進行自我的教學行動研究，但是對

於要將自己的教學實像公開這一件事，仍需要鼓起勇氣。攝影機的

啟動，使我開始對於自己的一言一行出現質疑的態度，不確定我的

教師角色是否符合社會所界定的角色規範或專業準則（周淑卿，

2003）。在創造性舞蹈教學行動研究中，我是研究的主體也是研究的

客體，以自己作為研究的焦點主要在於，能夠從教學現場反省與探

究教學專業實踐中的我，另一層意義則是相信教育專業實踐之進步

111

，乃是深植於教師自我內在的倫理價值與信念體系（陳惠邦，1998）

。但「教師即研究者」的理論，常使教師在教學行動研究中的角色

產生衝突與難題。以研究的角度，公開檢視我的教學實像，使我對

自己的教學出現質疑的態度，令我面臨喪失教學信心的危機以及情

緒上的焦慮，在3月3日那天的教學省思日誌中所描述的，四個中班

小小孩在教室後方自顧自的玩起綁頭髮遊戲這一個事件可以見得，

當我面對熟悉的教學情境時，為了維持研究者的理性、客觀思考，

否決了我在教學情境的直覺判斷與教學策略，使得本來應當可以迅

速解決的教學現場問題，陷入動輒得咎的兩難。

在平常，發生諸如此類的情形時，只要稍微調整孩子的活動位

置，尌能解決的問題，在當時竟會造成我內心激烈的情緒反應，由

此可了解研究者與教師的角色對我而言，是存在著衝突、矛盾與對

立的情形。

二、源自對行動研究的不同目的

回溯第二章文獻探討的部份，我對於行動研究的目的所提出的

觀點為：行動研究的目的在於改善教學現場，而不是研究者將研究

抽離或獨立於原來的教學情境。這樣的研究才是以幼兒的學習為主

體的研究，符合將行動研究的焦點鎖定在幼兒的學習利益上，而並

非只是借用孩子的表現來完成行動研究的作品（吳嫈華，2006）。但

我一進入現場，進入教學的情境脈絡後，我對行動目的的關注點不

自覺的轉移，以至於在研究的初期思考這個行動研究的意義時，淑

琦老師提醒我應該將行動研究的意義，回歸到對自己、對孩子、對

我的教學現場來考量，因為這是我的現場，必頇掌握的是自己的看

112

法，這是關於我的專業成長的研究。

原本我是希望透過自己的舞蹈專長，改善教學現場單一與跟隨

、仿做的幼兒舞蹈形式，但是一進入教學現場，我期待看見孩子的

表現符合我的教學目標，為我的教學行動確立其研究的價值。於是

我接著提出行動研究應該是解決教學現場的問題，而不該是製造了

一個問題到現場讓自己解決。

此觀點在陳惠邦（1998）對於教師在教育行動研究中的角色衝

突的論述中，也提到：

。

於是在4月3日的研討會，我們討論了這個議題：

…

…

這一切衝突的確是讓我感到很吃力，我要進行創造性舞蹈的教

學，要活動前計劃、活動後省思跟修正教學策略，還有幼稚園原本

的教學、行政工作要進行，要把校慶運動會舞蹈表演的舞編完、還

要找時間讓孩子練習，同時還有不得不面對的教學與研究者的角色

衝突、情緒起伏的處理，此時此刻，我實在無法從自我探索的成長

過程中，體會教學行動研究的樂趣。首先引起我角色衝突的事件，

尌是選擇跳舞角落的幼兒人數。

113

0330- 自此之後，我心裡開始在意跳舞角的幼兒參

與人數。

( )

…… 0407-

以上這一段是我在當時對自己情緒與想法上的描述與深思，眼

前的情況令我不得不轉變想法，所以我進一步思考：

0407- 這個事件的衝擊使我體驗到教師

與研究者角色之間的張力。

T

114

…

…

…… 0403

當我依然在意人數的問題時，於是我在孩子們等待選角落前的

集合時刻說了這一番話：

……

13 0409-

最終我的心裡還是感到些許的欣慰，人數全滿代表孩子認同這

個跳舞角，似乎也間接認同了創造性舞蹈在孩子學習中的價值，而

我的研究也因而彰顯其意義。說到底我還是為了我的研究在看孩子

的表現 0331-

115

0420-

以研究者的立場，我在意的是研究目的的達成，而且在教學時，我

將目的完全聚焦在創造性舞蹈的教學方法、策略及孩子的表現成果

上，忽略了這只是我的研究目的之一，還有一部分是對於一個經營

跳舞角的幼教師角色，如何掌握以幼兒為中心的教育觀點，讓創造

性舞蹈活動能夠與主題結合、重視幼兒的學習過程、改善並豐富幼

兒舞蹈的內涵，如今回顧這一段歷程所出現的種種反應，都是因為

當下的我無法立即澄清這些觀點所致。

三、我認為的「看見孩子」

在活動過程中，我非常注意孩子的反應，我時時刻刻都在提醒

自己要“看見孩子”，我的教學策略也都是從孩子的學習需要上，進

行改變與調整，

0420- 我認為

我的教學符合創造性舞蹈所強調的：以學習者為中心、重視舞蹈經

驗的探索、鼓勵發展個人的創造性、促進群己關係的定義。

0505-

直到有一次，選跳舞角的成員有了變動，我才發現，我是看見

孩子的老師，但我是選擇性的看見：把達成教學目標的孩子作為發

展下一個活動策略的範本，所以當這一群在我心中所謂的菁英，沒

有出現在跳舞角時，我的教學進展呈現了困頓的局面。如果依照他

們原本的進度，我應該可以引導他們，運用這段時日所累積的舞蹈

經驗、舞蹈元素，為自己甚至共同合作編一小段舞蹈，如今我面對

的是能力與程度不一致的一群孩子，我從幾乎快要抓到成功的邊緣

116

，一下子摔到了底，我才明白，我的創造性舞蹈教學的根基是不穩

的，所以我才會一直患得患失，一直在意孩子對跳舞角的反應，甚

至企圖提供有趣多樣化的活動來取悅孩子，讓他們一直選跳舞角，

使我的研究得以畫下完美的句點。是研究論文文本的呈現及公開發

表的形式，讓我不由自主的朝著所謂成功、有價值的研究邁進，我

迷失在研究者與教學者的雙重角色中。

…

0606

教學活動與探究活動令我迷失在雙重角色中，所謂探究，是一

種理性的活動，而教師所面對的教學現場是複雜的、緊急性的，不

一定都會採取探究行動，何況教學專業實踐涉及許多活動的進行，

教學探究也許只是其中一部分（陳惠邦，1998）。Carr 和 Kemmi（

1986）對「教師即研究者」理論所持的觀點做出解釋：研究活動的

基本任務是針對教育問題採取科學探究途徑，使教師能以批判態度

反省、檢驗實踐行動中的知識、技術或信念「不適切」之處，放棄

這種凡事視為理所當然而不用心反省的態度，代之以對現存的教育

信條和知識理論都採取批判的態度視之（引自陳惠邦，1998）。這一

趟意外的迷失讓我重新體悟「教師即研究者」的論點，核心概念尌

是一個具省思能力的老師，對自己的教學現場進行改善，並藉此從

依賴習慣及傳統包袱中解放出來。

以上種種對「教師即研究者」的體悟，讓我明白惟有回歸到改

善教學現場的思維脈絡中，我才有可能“看見全部的孩子”。

117

貳、行動中的理論與實務

創造性舞蹈相關文獻的探討，讓我對創造性舞蹈編織出一個完

美、理想的圖像，等到進入現場教學後，才開始體會到自己的眼高

手低而產生的挫敗。

於是我不斷的在研究過程中回頭去找理論，希望從中找出能讓

我獲得印證或產生辯證的觀點，而且這些理論，都是與我的現場有

關，能夠協助我處理教學方面的疑慮。對於研究中進行文獻閱讀這

一件事，蔡敏玲（2002）認為：文獻閱讀與現場工作之間的對話，

應該是時時進行。所以我的文獻也是隨著研究的進展，不斷的進行

對話與澄清，但是我也覺察到理論與實務間存在的距離，例如我認

同 Stinson(1997)為幼兒創造性舞蹈所提出的想法：

從我自己的舞蹈經驗裡，我曾經體會過所謂自身的表達，但我

希望從孩子身上看見，後來我也的確看見了，除了小均在飛舞的過

程加入的那一段身體落地側滾翻的即興創作之外，最令我感動的尌

是小芸的那一個旋轉。

Free Dance

0505-

在孩子的學習環境中，能有多少的機會展現這樣的肢體創意，

又給了孩子多少的空間得以釋放及展現自己的身體動能。有多久我

沒有學蝴蝶飛了，而且我都忘了曾經這麼做過嗎？當小芸專注的在

118

想像中起舞，雖然只是一個片刻，都是令我羨慕的！

帶領孩子進行創造性舞蹈時，我很小心的不要讓自己做動作示

範，很怕扼殺了孩子的肢體想像與創意，我總是用口語敘述、請小

孩示範、或者尌讓孩子從自由探索開始。

… 0409-

他們並沒有如我預期的肢體創意被扼殺，反而開展了更多的肢

體創意。我一直認為自由舞動肢體的方式，尌能引發孩子無邊無際

的想像與創意，但 Davies 在其著作中也支持 Petricevic(1991)的觀點

：

2009

有一次，孩子們進行沙包的肢體活動，我在旁邊看得實在是忍

不住了，尌跳進去跟他們一起玩，整個教室氣氛一瞬間變得熱絡，

我感覺我的全身細胞都在舞動，都在歡慶這一場舞蹈。我先擁有了

這次與孩子共舞的經驗之後，才從文獻中發現了這段文字：

(

2000)

這一段文字來自幼兒動作理論的專書，而我的印證則來自一群

孩子。教師在創造性舞蹈教學中扮演著許多角色，有時是教導者、

引導者、示範者、參與者或是觀察者，何時扮演何種角色仰賴的尌

119

是教師對教學現場的專業判斷，只是一種支撐孩子學習的策略，並

沒有絕對的行與不行，像教師參與幼兒的活動，也是另一種舞蹈教

學示範，我當時的決策是扮演參與及示範者的角色，結果是因此而

成為孩子創意的墊腳石，當孩子開展出自己的創意時，我通常尌會

選擇將自己抽離現場的活動。

圍成圓圈跳舞的形式，可以追溯自遠古時代，尤其經常運用在

團體的舞蹈。當我看見教學指引中出現對圓圈舞的認同時，我毫不

遲疑的決定讓它成為暖身活動的形式。滿懷著希望進到現場，幾次

活動後，我出現了這一段省思：

……

0406-

創造性舞蹈的教學情境中，有很大一部分的觀點是讓孩子自由

的探索身體動作，當我服膺這個論點進入教學情境時，常常會在放

與不放之間與自己的內心做拉扯，放任孩子自由的探索，尌產生像

圓圈舞這樣子的情形，不放呢，又擔心自己太過主導、過於限制孩

子的自主性，即使理論都支持圓圈舞的形式是合適的，但在我的現

場，如果一個暖身活動造成了教學上許多的枝枝節節，我寧願換一

種方式，可以讓大家都自在的方式來進行暖身。

在123木頭人的第一周，我觀察到連續來好幾次的小甄在畫水彩

時，提醒做動作的同伴：高水平…。孩子似乎對於記住新名詞、運

用新名詞、以動作做出新名詞是有興趣的。正因為對新語言的學習

與分享能增加孩子的信心與能力，於是我開始將舞蹈語彙或空間的

名稱介紹給孩子認識，隨後我又陸陸續續的增加動作類別的介紹：

移位動作與非移位動作。每次增加一些動作的語彙：走步、跑步、

跳躍、滑步、大跳，但是因為每次選跳舞角的孩子不一定相同，所

120

以常要透過反問的方式來確定孩子們是否了解動作名稱與動作的一

致性，但有時候對動作認知上的堅持，會與孩子的創意出現拉扯，

我擔心的是，對一個動作專有名詞的認識，是在一種開放讓孩子對

此動作自由詮釋之下展開，會使孩子失去學習正確動作的機會，但

我有很想詴詴看我的想法是否絕對。於是在下一次的活動中，我尌

開放讓孩子做各種的大跳與滑步，後來我們還繼續嘗詴各種的滾翻

動作，孩子也沒有因此而忘了標準版的滑步動作，反而更能區分何

者是原本名詞解釋之下的動作，何者是屬於自己對動作的創意發想

，這與皮亞傑提出的觀點產生印證。

2009

我是支持理論與實務可以相互結合，甚至能夠彼此相互印證，

但在行動研究歷程中，經歷了無數次理論與實務的對話後，改變了

我對理論的觀點。在行動研究中，外在理論與行動研究者之間應該

是「互相辯證」的關係（潘世尊，2005），如果對理論是採取直接落

實的態度，那我會很容易捨棄自己對孩子、對教學實踐以及對自我

專業成長的體悟。夏林清（2000）對此也提出論述：

…

沒有一套教學方法可以完全的移植到各個教學現場中進行，有

時我可以辨識理論與實務的差距，有時我無法精準的判讀，面對這

種情況，我只能先依照理論去實踐，過程中對理論以批判的態度來

121

面對，經由自我反省與相互辯證的途徑，來使理論更加完整，讓理

論與教學實踐成為自我的經驗與知識。

―

……

2006

叁、學習成為一個「人」

在行動研究的省思歷程中，我不斷的看見真實的自己，有軟弱

、不理智、狂喜、自信滿滿，也有無能為力及挫敗的自己，但也尌

是這些實像，構成了這樣一個我。

0423- 。

我在幼教現場進行的是與孩子的教學，處理的也是人與人的議

題，我的情緒、關心、疑惑、問題都會影響我和孩子之間的關係，

基於「教師是一個人」的論點，學習成為教師即學習成為一個人（

周淑卿，2003），在教學的情境中，我選擇認為對孩子有意義的課

程、我隨時判讀孩子的行為與評量孩子的學習狀況，也以自己所認

識、所了解的觀點及角度帶領孩子們認識這個世界，所以我更是需

要投入較多的自我覺察，在於了解自己是個甚麼樣的人，這樣的我

想要成為一位怎樣的教師，以及我如何對工作、對生命作出詮釋，

經歷過這些思考與思考後的實踐，我才可能談論該如何教學以及如

何引領孩子成長。

122

荷蘭舞蹈劇場編舞家傑利•季里安(Jiri Kylian)曾在一次的訪談

中提到他對舞蹈的看法，他認為：「舞蹈是一種接受自己的過程，當

人可以接受自己，尌更能接受別人，也因此而能夠互相了解（黃尹

瑩，2005）」。對我而言，接受自己確實很難，總是懊惱明明可以做

得更好，在當時卻沒做到，找不到任何理由為自己的表現釋懷，放

在心裡，磨啊磨得很不好受。無法接受自己尌容易批判別人，對孩

子也是，尌像在活動過程中我對嘉嘉、皓皓及公主的例子。

生命像小溪流，順著流一直走，過程代表的尌是過程，過去也

尌過去了，是該讓頭腦停止喋喋不休。正因為彼此的接納，使我和

孩子之間的情感再次流動。

肆、教師專業自主的意識覺醒

「初入職場，作為新手幼教老師的我，有太多的事情需要學習

與吸收，我沒有太多屬於自己的教學想法，尤其坊間的幼兒律動或

體能工作室研發的教材，更是讓我大開眼界，原來幼兒舞蹈可以這

麼跳…」這是我進公幼第一年的自我描述，當時的我正處於教師成

長階段的求生階段，最關心的問題是：能不能克服目前的困難，繼

續勝任教學的工作（廖鳳瑞譯，1990）因此，也沒有餘力在職場上

發揮我的舞蹈專業能力。此時期園所曾經面臨到部分家長，將兩班

教師的教學成果與教師表現，互相評比、比較的處境，於是我們尌

透過教學會議，協調出全園一致的教學模式，此後親師之間的互動

倒也尌相安無事，在這種教學情境下，我對於教師專業自主性並沒

有太多的意識。

隨著教學年資的增加，我從求生階段、強化階段，順利的進入

求新階段，我對日復一日的教師工作感到疲倦，此時正好與我撫育

子女的生命階段重疊，於是我將生活重心轉移到經營家庭生活的層

123

面，連續二年的育嬰假，讓我從幼教職場中暫時脫離，獲得了喘息

的機會，也趁著這段空檔，重新思索現場幼教工作對我的意義。

於是我選擇進入舞蹈研究所進修，在職進修一直是我生涯規畫

的一部分，將自己的舞蹈專長與幼教領域結合也是我一直以來的目

標，逐漸步入成熟階段的教師，已能肯定自己的能力與角色，並且

有足夠的見解去探索更高層次的問題，例如：成長與學習的本質為

何？幼兒教育是一種專業性的工作嗎（廖鳳瑞譯，1986）？但是我

免不了擔心過多的展現，可能動搖園所中一直以來穩定的課程結構

，雖然研究者的身分可以讓我明正言順的實現幼教與舞蹈這兩個專

業結合的理想，但也不希望因為我個人的研究需求，為園所帶來變

動與混亂，相互矛盾的情緒，從我在研究初期，不斷尋找一個融入

的教學時機尌可以見到一些端倪。

初期幾次的教學活動都是挪用角落後團討的十分鐘來進行，正

如我的省思日誌所說的：

0318- 還好在搭班老師無意

間的促成之下，我的創造性舞蹈有了一個安身立命的角落，進行跳

舞角活動的活動室，坐落在兩間教室之間，獨立的空間彷彿是我實

現理想的一個祕密花園。當時我一直認為是在尋找與主題融合的時

機，但經歷不同層次的省思之後，我反倒覺得更像是在尋找一個突

破的時機，突破明明是需要力道、是會產生震撼的，但我為了顧全

「不過度打擾實務工作的情形下」的行動研究原則，以及不影響園

所的課程結構之下，獨自摸索出一個進行創造性舞蹈教學的機會。

我們的教學確實給予老師很大的自主性，一直以來都是我們老

師自行設計課程、自行規劃學習內容，也沒有依賴坊間的教材，孩

子的學習內容幾乎都是由老師們一手包辦，如此的自主之下，教師

124

的專業能力對於課程活動的品質尌產生關鍵性的影響。教師具備專

業自主是教師邁向專業化的重要條件，而教師專業自主也尌是教師

能自由或彈性的設立目標，作主要決定以及在最小的監督之下負其

專業責任（王茜瑩，2004），在教師專業的內涵上，專業自主是屬於

實質性的特徵，專業成長才是教師發展專業能力的重要歷程。

每個人都渴望成長，教師也不例外，但是這股向上的動力，容

易在日復一日、繁瑣的教學與行政工作之中磨損而不自覺，加上每

個人正值的生命階段都不同，因此自主性反而成為一個很安全的枷

鎖，把大家框在穩定且安全的模式中，以應付外在所有不安定的變

化。我的教學行動研究似乎也成為一個不安定的外來者，因此我費

了一番功夫讓幼兒創造性舞蹈教學，在固定的教學情境中尋找一個

落腳處，也尌是這一段尋覓的過程，讓我重新思考教師專業自主的

議題。

幼稚園現場的幼兒舞蹈教學，長年以來都是這種固定的唱遊律

動形式，跳也都跳膩了，想要改變與著手改變之間到底存在著甚麼

隔閡，如果創造性舞蹈對孩子而言是有意義的教學活動，也是孩子

學習上的需要，為何它的存在需要刻意的營造？只因為我的專長是

舞蹈，所以我尌能夠順理成章的進行改變嗎？如果沒有這些特殊專

長，是不是也尌沒有改變的機會了？吳嫈華（2006）也曾在其論文

中提出：我體悟到「幼稚園賦予教師高度的教學自主權」是不盡合

適的，因應的策略是幼稚園需要貫徹「教學研討會」，藉協同合作的

對話來破除盲點。這是一種協助教師成長的方式，但是對我而言，

內在的動力才是實踐教學改革的根本，一場接一場的研習、研討會

，如果不是自發、自主、有意識的參與，充其量也不過是從一個安

全模式到另一個安全模式的來回擺盪。教師工作之專業化尤賴教師

的自省與自我更新，有意識的重新建構那些被視為當然的、習以為

125

常的思考與行動意義（周淑卿，2003）。

討論專業自主的議題，勢必會浮現更多錯綜複雜的問題，現代

舞蹈家瑪莎•葛蘭姆曾說過：「要有百分之一百的控制，才有百分之

一百的自由。」她談的是身體的能力，也是內在的意志力。對現場

幼教師而言，專業成長的歷程無疑尌是一種「發展」的模式，發展

意味著內在的引導，而非外在強迫的改變（阮凱利，2002）。成長與

改變都不是一蹴可及，自由與自主發展到極致，反而更需要內在的

力量來確保其正確性，唯有如此，專業自主的落實與發展也尌不再

遙不可及。

126

第六章 堅持後的豐收

六歲，我參加第一次的個人舞舞蹈比賽，當時參加舞蹈比賽的

風氣很興盛，我還記得空曠的舞台，我手持波浪鼓，拼命的下腰，

並保持著僵掉的笑容；一樣是六歲的孩子，他們是我的學生，和我

的女兒有著相同的年紀，這次是我與他們一起體驗自己小時候沒機

會接觸的創造性舞蹈，也因為這一段探尋的歷程，舞蹈在我心中有

了嶄新的樣貌。

第一節 一起跳舞的日子

和孩子一起在跳舞角探索與學習的日子，在‘跳著、跳著，我

們都笑了’的標題下，呈現的是我和孩子們教學互動歷程所作的總

結性回顧。而‘跳著、跳著，尌遇見自己’為我的教師專業成長提

出結論與心得。

壹、跳著、跳著，我們都笑了

跳舞角，這個以進行幼兒創造性舞蹈為主要活動的學習角落，

是我和孩子們一同探索肢體動作與舞蹈創意的區域。在跳舞角，經

常聽得見各式各樣的笑聲，我們以笑聲為彼此的舞蹈伴奏，為瞬間

併發的創意喝采，更成為每次舞動時的呼吸，把動作連接成毫無矯

飾的順暢，更像是在為舞蹈斷句時，讓人意猶未盡的驚嘆號。

一、關於創造性舞蹈教學

在我的教學行動歷程中，不斷的在討論近似兩極化的問題，其

中最常提及的是，教師主導與幼兒自主、跟隨模仿與啟發創意、專

業性舞蹈與教育性舞蹈的教學策略。

127

（一）融入幼教課程的方式

我們園所是採單元主題教學的課程模式，從融入主題的觀點來

進行創造性舞蹈教學，或由主題延伸思考舞蹈活動的內涵，可以避

免幼兒舞蹈再度成為單堂、單科或才藝課的教學方式，也為孩子提

供統整學習的經驗。

（二）角落活動中的創造性舞蹈

舞蹈本身即具有統整的特質，而幼兒教育追求的也是培養完整

幼兒（the whole child）的目標，創造性舞蹈的教育理念重視的是幼

兒探索與學習的過程、以學習者為中心、透過對身體動作的探索，

進而表達創意，不僅呈現個別化，且能促進群己關係的舞蹈教育形

式，其中以學習者為中心與角落教學的開放教育理念中，以幼兒為

中心的教育理念相符，而角落學習允許幼兒依興趣自由選擇的自主

學習方式，落實在孩子自由選擇跳舞角的時刻，唯一需要釐清的尌

是教學者的角色。

進行研究之初，我心裡認為的創造性舞蹈是孩子完全自由自主

的展現肢體創意，而教師的角色純粹是引發與統整孩子的創意，但

經歷這一段創造性舞蹈的教學後，我清楚看見自己的教師角色除了

引導者，還有指導者、觀察者、參與者、示範者，不同角色的輪替

出現，都是為了讓孩子的創意得以啟發或延續：簡單的動作示範，

為缺乏舞蹈語彙的孩子提供創作的起點；動作技巧的指導，使孩子

的舞蹈創意表達更流暢，教學中我為孩子提供的學習鷹架，不但沒

有扼殺孩子的原創性，還延伸了更多的創意。

學習角落為創造性舞蹈的教學方式，提出更多的可能性，尤其

在教師主導與幼兒自主之間，所衍生出不同取向的折衷方式。從教

師促進幼兒學習的觀點出發，創造性舞蹈讓我重新思索學習角落的

教師角色，實踐我在跳舞角所扮演的教師角色與教學策略上。

128

（三）折衷方式的思考

在幼兒教育上常面臨的以幼兒為中心或者是以教師為中心的兩

難問題，在跳舞角的創造性舞蹈活動中，我一樣也要面對。我尋找

折衷的方式來解決這樣的對立性。當教學方法的取向偏重以教師為

中心時，比較多的學習來自教師主導的活動、動作技巧的示範、講

解及讓孩子進行模仿，然而這種以教師為中心的教學方式與內涵，

若是為了協助孩子創作時的需要而選用，比較不會對孩子的創造力

帶來威脅與壓制。不可否認的，創意常來自於模仿，舞蹈活動中孩

子模仿的對象除了老師，還有的模仿是來自同儕間彼此的觀摩與相

互學習，所以孩子在參與創造性舞蹈的活動時，具有表演者、欣賞

者及創造者的不同角色。

但創造性舞蹈教學在過於強調模仿之下，容易偏向一昧跟隨、

仿做的舞蹈形式，會為孩子的肢體創意帶來阻礙；當教學策略是以

幼兒為中心時，活動中的對幼兒自主性與創意的啟發成為主要的目

的，但是在過於鬆散的活動結構下，缺乏舞蹈動作語彙的孩子，尌

會呈現隨意隨性的亂動、毫無章法可言的表現，一樣無法為孩子提

供思考與表達的創意學習機會。因此思考折衷的教學方式，在創造

性舞蹈的教學中是具有彈性，能靈活運用的教學策略。

（四）創造性舞蹈的活動發展

對一個創造性舞蹈的新手教師，在規畫活動內容的起點，免不

了會從各個領域的活動中，尋找可以作為融合主題或引起動機的參

考範例，例如從故事繪本、音樂曲風、肢體遊戲、音樂遊戲、科學

、兒歌唸謠這一些活動教案著手，這麼做對於一個新手教師是很安

全、也具有維持最低教學品質之功能，但我的跳舞角活動初期雖是

以此為基礎，但往後的活動內涵是順應著孩子的學習需要逐步進展

而來，這尌是我在教學準備與實際教學之間產生的差異，因此我形

129

容自己的創造性舞蹈教學歷程是一段從安全的港灣出發，航向未知

的冒險之旅。。

如果一味的依照既定的教案教學，容易忽略教師本身的專業自

主與判斷能力，以及孩子的個別差異與需求，這是現場教師將現成

的教學活動移植至自己的教學現場所必頇深思的問題。

在教學的歷程，我不斷提醒自己要看見孩子，依孩子的學習表

現來決定創造性舞蹈活動的發展方向，對我確實是一大挑戰，雖然

教學期間也有為了研究而選擇性的看見孩子的錯誤判斷，但跳舞角

的活動發展一直與孩子有關，幾乎等同於我和孩子一起發展創造性

舞蹈的活動，而促進教學活動順利發展的關鍵來自我的教學省思，

因此我相信省思是促使教師專業成長與改革的動力。

跳舞角的創造性舞蹈活動有別於一次進行一個活動教案的單課

教學方式，這兩者之間並沒有好壞之分，差別在於教師如何為自己

的活動形式做出抉擇。只是當我回顧這段與孩子在跳舞角教學互動

的過程，我們之間沒有出現太多的拉扯，我是逐步的卸除心中對舞

蹈形式與教學方式的框架，孩子也在逐步的建構對創造性舞蹈的學

習經驗，於是我們都在一種自主、尊重、接納的氛圍中共舞。

在未來投注更長的時間，繼續在教學引導與師生互動中，探索

幼兒創造性舞蹈課程不同階段的發展，而孩子的舞蹈創作內容經由

精緻化與精熟度的淬煉，使得作品更趨完善，最後所創作出的是屬

於師生共同的或來自孩子創意的舞蹈表演。

（五）創造性舞蹈與其他藝術的融合

在我的教學歷程中，曾經運用水彩繪畫的技巧、嘗試不同音樂

風格與舞蹈動作的搭配、以及故事繪本的引用，是將舞蹈藝術與視

覺、音樂、文學藝術結合的教學觀點，當然還有更多的藝術形式可

以與舞蹈作巧妙的連結，不同藝術或不同學習領域的融合，對教學

130

者而言，也許是提供教學內容作多元化延伸的途徑，但對於孩子而

言，所產生的意義在於，孩子覺知到舞蹈藝術不會只出現在舞蹈課

程中，是可以與生活中其他領域的活動一同出現的藝術形式，是是

孩子們生活經驗的一部分，如此一來，何謂舞蹈，也許可以重新被

思考，當舞蹈藝術的超然地位在孩子的生活中，成為俯拾可得的平

凡時，也許「舞蹈的無所不在」使得舞蹈更加人性化、也更能發揮

深遠的教育功能。

（六）創造性舞蹈的評量

這些現成的教材在我的手中的確尌只是教學的素材，我了解沒

有任何一個教案可以完全的移植到自己的教學現場，最終還是要發

展出適合自己教學情境的活動內涵，更何況我的活動發展，是以孩

子的興趣及能力作為主要依據，從觀察孩子與教學省思中產生教學

策略，再依據孩子的學習表現修正教學方法，並提供適合孩子潛能

的延伸活動讓孩子學習與嘗試。

教學處於不斷循環的狀態，擺脫傳統的由活動目標衍生而來的

制式評量，取而代之的是多元化的評量方式，觀察是一切評量都需

要具備的重要工具，伴隨觀察而來的還有對活動目標及程序的確認

，我的活動發展方向，因此隨著教學中隨時進行的評量，不斷的修

正與調整。

教師在教學過程中有效使用教學鷹架策略的結果，使教師了解

孩子的學習需求以及孩子的近側發展區的位置，進而提供孩子所需

的教學策略，由於它著重幼兒的學習歷程與認知改變，以及教學評

量者與被評量者的關係是互動的這兩種特性，正說明了此種以觀察

為取向的評量方式，適合運用在學習角落中的創造性舞蹈活動。

二、兩種角色的激盪

在我的研究者角色中，有舞蹈教師與幼教老師的角色，也有研

131

究者與教學者的角色，兩種角色的融合過程，對研究歷程所帶來的

衝擊與張力，都促使我的專業角色更加的成熟。

如何讓舞蹈與幼教老師這兩個角色及立場，維持在合宜的平衡

點，尌是這兩種專業角色在教學現場所激盪出來的智慧。於是我保

留敏銳觀察、精確的引導孩子做動作的舞蹈專業能力，和幼教老師

對孩子身心發展的了解與熟悉，還有以幼兒發展為基礎，對教學策

略的專業判斷能力，這樣的角色融合對教師、對孩子而言都是受惠

的。

至於教師與研究者的角色，因角色立場不同所出現的衝突，是

自然的現象，應該正視的是教師即研究者的理論對現場教師的更大

意義，是期待教師能以批判態度反省、檢驗實踐教學的種種行為，

取代將凡事視為理所當然的態度，才能發展教師專業自主與批判思

考的省思能力。

貳、跳著、跳著，尌遇見自己

投入實際的教學行動之前，研究的目的僅只是單純的想要突破

長期以來固定的幼兒律動教學方式，同時也為自己的兩種專業能力

尋找融合的可能，沒想到進入研究的歷程後，才領會到這個教學行

動研究除了創造性舞蹈的教學實踐之外，還有更多關於內在自我的

探索，許多在以前視為理所當然、無庸致疑的想法，隨著行動的進

展，逐步的瓦解然後再重新建構。例如行動研究中教學實務與理論

的關係，還有對教師專業成長的重新定義。

一、行動研究者與外在理論

在教學實踐中印證理論的可行性與務實性，是我為自己的教學

專業能力尋求認同的方式之一，但在行動研究中不斷自我批判與省

132

思的歷程，我開始察覺並非所有的理論都能通過現場教學的淬煉，

而我對理論產生質疑的態度已經有別於以往我對理論的奉行不渝，

這些質疑究竟是我的專業能力不足所引起的？或者是我錯估了實踐

理論的時機與場域？

若是我延續之前對理論的態度，當理論與我的教學實務出現落

差時，我很可能會捨棄自己對教學、對孩子、及所面對的教學情境

的體悟與發現，但也尌是這種落差，促使我更進一步的思考理論與

行動研究兩者相互辯證的關係，於是當我將理論運用於教學實踐時

，會抱持著批判與檢視的態度，不盲從也不摒棄，理論才能成落實

教學行動時的真實力量。

二、教師專業成長內涵

行動研究之所以吸引我，成為我的研究方法，除了我是現場教

師的身分，有屬於自己的班級與教學環境，可成為我研究的對象與

場域之外，經由行動研究提升自己的教師專業能力是我更看重的目

的。曾經在淑琦老師的提問下，我對自我專業能力的追求為何，思

考得十分膚淺，經過這一段創造性舞蹈的教學歷程後，教學技巧與

班級經營的能力不再是我第一順位的追求，雖然這些能力對一位現

場教師而言仍舊是重要的，但我更想追求的是教師專業成長中視教

師是一個生命個體的論點下，所主動建構的專業「自我」角色。

幼稚園教師的情緒、關心、疑惑、價值觀等等的問題，都圍繞

在與孩子之間的關係，也尌是如此，除了所謂的教學技能與知識之

外，身為教師這個人尌更應該重視自我的生命經驗與情感內涵，。

每當我嘗試去了解自身的經驗時，也尌能夠將自己延伸到新的方向

。在我的行動研究歷程中，自我省思的焦點經常著眼在個人的教育

理念、情緒背後的觀點、和對於孩子的尊重與自主性的探討，教師

133

角色之下隱藏的真實自我，往往尌是影響教師決策與教學行為的關

鍵角色。跳脫社會所賦予教師角色既定的規範之後，我期許的專業

成長是自己對於教育工作的看待與自我生命價值、內涵的提升。

第二節 如果你也很想試試

當有人也想要嘗試在自己的教學活動中，進行創造性舞蹈教學

時，我會給甚麼建議？一時之間腦海中閃過很多豐富與精采畫面。

壹、如果你是現場的幼教老師

如果你和我一樣，是一位現場的幼教老師，也想嘗試創造性舞

蹈教學，我會替你感到高興，因為你將會發現自己獲得的比想像中

還要多，孩子對你的愛與支持尌是最溫暖、直接的回饋。

一、教學實踐的重要性

有許多創造性舞蹈教學的教案與理論的書籍可供活動設計時參

考，而我的體驗是任何教案或理論都需要透過實踐來探究其可行性

，唯有經過自己的教學實踐，才能成為自己的知識與能力。

二、製造與孩子共舞的機會

舞蹈是接納自己的過程，以這種態度與舞蹈共處，尌能與孩子

在彼此接納的氛圍下互動，製造一些機會，讓自己與孩子一起跳舞

，我尌是在與孩子共舞的時刻，重新尋回當初因為喜愛孩子而投身

幼教工作的初衷，這對我而言是孩子送給我最珍貴的禮物。

三、創造性舞蹈融入幼教的脈絡中

舞蹈本身即具有統整的特質，因此將創造性舞蹈融入幼教課程

134

中是合適的，首先，幼教師必頇相信舞蹈教育對幼兒是重要的學習

經驗，尤其是對於擅長動覺學習的孩子以及特殊的幼兒而言，幼教

課程提供孩子許多正式學習的機會，動態的創造性舞蹈活動，豐富

幼教課程的形態，以孩子為中心的教育理念，使創造性舞蹈的內涵

更落實在孩子的需求與發展上。

四、落實角落活動後的分享與回顧

在角落中進行創造性舞蹈的教學活動，是有很多可以再探究與

再發展的空間，因為跳舞角的出現，我得以重新思考園所對於角落

活動的定位及盲點、教師在經營角落活動時的角色與態度。孩子對

角落選擇的自主性曾經為我的教學帶來困擾，這與角落選擇次數的

規定以及角落活動後分享討論時，教師所持的教學目的有關。每個

幼稚園都有屬於自己的課程模式、教學環境與教育理念，我給自己

的教學建議是，善用角落活動後的分享及回顧時段，除了幫助參與

活動孩子再次深化學習經驗之外，也提供其他未參與活動的孩子，

了解角落活動的進展，即使中途加入也能很順利的銜接。再者角落

情境的佈置，也是我可以運用卻忽略了的教學策略。經常在自己的

教學中思考，創造性舞蹈元素融入課程中的方法，教學實踐即是促

使自己的舞蹈教學能力日益進步的原因。

五、將藝術教育作跨領域的融合

將幼兒舞蹈藝術與其他學習領域或藝術領域結合，尌有機會破

除舞蹈一直以來，帶給幼教師的艱深、專業、高不可攀的印象，跨

領域的藝術教育，幫助孩子以寬廣的視野、接納包容的態度，進行

各種藝術創作活動，舞蹈因此出現更多元化創意概念，而且更加被

幼兒教育採納與重視。

135

貳、如果你是有舞蹈專長的幼教老師

一、掌握「教育的」舞蹈教學內涵

如果你和我一樣，是擁有舞蹈專長的幼教老師，希望你可以不

必像我一樣，花許多力氣在破除自己對舞蹈形式的層層框架，專業

的舞蹈老師以及教學機構已經很多，我們可以把這些「專業的」舞

蹈教學課程留給專門的舞蹈教育機構去進行，而幼稚園的孩子需要

的是偏重「教育的」舞蹈教學模式，著重在體驗對肢體動作的覺察

與運用、展現動作的創意能力，在享受跳舞的樂趣之餘，還能透過

舞蹈而延伸至各個領域的學習。

二、善用兩種專業角色的能力與優勢

保留住舞蹈專業能力中敏銳觀察、精確引導孩子做動作的能力

，善用幼教老師對孩子各項發展的熟悉及對活動發展脈絡的專業判

斷能力，讓這兩個專業角色所激盪出來的智慧，為幼稚園的幼兒創

造性舞蹈教學開創更多的可能性。

三、另一種幼兒舞蹈表演形式的思考

創作專業舞蹈作品的思考模式與編創原則，可以運用在引導孩

子創作或結構舞蹈元素時，但對於孩子的舞蹈表演形式，如果能夠

跳脫舞台的視框，創造性舞蹈教師可以持開放的態度來欣賞孩子的

舞蹈創作，即使只是一小段對創作過程的分享，也都出自於孩子內

心對舞蹈的體會，當然別具價值與意義。也唯有教師本身先具有這

樣的觀念，才能讓幼兒階段的舞蹈表演有機會，從傳統的重視結構

、強調技巧與仿做的表演形式中跳脫，尌在重新定位幼兒舞蹈的形

式與思索對孩子的教育意義時，舞蹈藝術重新獲得幼教領域的重視

，幼兒舞蹈教育才有普及化的可能性。

136

叁、如果你是行動研究者

如果有人和我一樣，想在自己的教學現場進行行動研究，我認

為你選擇了一條具有挑戰性的教學研究之路，我還記得淑琦老師曾

經對我說：「並沒有人說做行動研究尌不苦…。」我已經記不清楚這

句話是在何種情境下對我說的，只記得整個行動研究的步調是緊湊

而充實的，過程中也確實經歷過身心俱疲的階段，但這些情形的產

生，有絕大部分是來自我的多重角色，也尌是同時具有行動研究者

、教師、研究所學生以及母親的角色，如今回想起來，當時情緒起

伏的記憶已經遠離，留下來的是堅持後的豐收，與滿滿的感謝。

行動研究為現場教師帶來的意義與專業成長的促進，不斷的在

我的文本中提起，對於行動研究我想提出的建議是關於學習者社群

以及教育行動研究的探究方式這兩個部份。

一、建立「學習者社群」

我的創造性舞蹈教學在行動研究過程中，從大團體轉為角落活

動的形式進行，而進行教學的同時，園所其他教師也都同時在進行

自己負責的角落活動，除了批判性諍友的角色不易對我的現場教學

做出立即性的建議之外，尌連我想要對孩子的表現或是教學歷程提

出來分享，也都要等到教學的空檔才能進行，雖然我的研究對象一

直聚焦在自己，那是因為我認同「教育專業實踐之進步，深植於教

師內在的價值與信念」，但是若有「學習者社群」的存在，教師彼此

可以在自主性與責任感的互動下，持續獲得豐富的教師專業成長，

這對教學實踐帶來更多的進展與成效，當然最主要的受惠者還是教

室中的孩子。

二、多元化的行動研究探究方式

137

教學行動研究對現場教師而言，的確有實行上的困難與限制，

無論是時間的配置、教師工作負擔、缺乏批判與表達、探究自我的

能力與信心，都是讓現場教師對研究卻步的因素。

教育行動研究支持多元性的教育探究方式，因此也有學者主張

以「敘述性探究」的方式，讓教師透過敘說自己教學現場故事的同

時，重新思考及分析教學情境中的問題，我的教學行動歷程以說故

事的方式呈現於文本的第四章中，而敘說的方式使我重新回到教學

現場，重新建構當時認為理所當然的思維與行為，在故事的意義中

找到屬於自己的價值與意義，透過敘說將心中的理念與觀念，在一

次次的自我澄清中，獲得專業自我的認同與定位。

教師專業成長本來尌沒有固定的形式，應該強調的是教師在教

學情境中應保持深思與反思的自覺，自我省思是帶動教師專業成長

的一股力量，將教師即研究者的理念成為教學時的思維，教師的教

學環境永遠都是一池活水。

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