thông tin giáo dục quốc tế - vnies.edu.vnvnies.edu.vn/upload/ttqt03-2011-r_full.pdfkhái...

Trung tâmThông tinThư viện

VIỆN KHOA HỌCGIÁO DỤCVIỆT NAM

T h ô n g t i nG i á o d ụ c q u ố c t ế( l ư u h à n h n ộ i b ộ )s ố 3

Chủ đề

Khái niệm toàn cầu về phát triển chương trìnhgiáo dục đại học dựa vào năng lực Mô hình tập trung và phân cấp quản lý giáo dụctại các nước Đông Á

Người dịchTS. Trịnh Thị Hồng HàThS. Vũ Thị Hồng Khanh

Hiệu đínhTS. Lê Đông PhươngChủ biênPGS. TS. Nguyễn Thị Hoàng Yến

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ SỐ 3 NĂM 2011

- 2 -

Thông tin Giáo dục quốc tếsố 3

Khái niệm toàn cầu về phát triển chương trình giáo dụcđại học dựa vào năng lực (3)

Mô hình tập trung và phân cấp quản lý giáo dục tại cácnước Đông Á (32)


- 3 -

KHÁI NIỆM TOÀN CẦU VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNHGIÁO DỤC ĐẠI HỌC DỰA VÀO NĂNG LỰC

Wim KouwenhovenĐại học Amsterdam, Hà Lan

1. Giới thiệu

Có thể giới thiệu một cách đơngiản về giáo dục dựa vào năng lực vàphát triển chương trình giáo dục theonăng lực với câu nói của Everwijin,Borners and Knubben (1993) về giáodục truyền thống. Họ cho rằng giáodục, đặc biệt là giáo dục chuyênnghiệp, kĩ thuật, nghề luôn phải đốimặt với vấn đề về việc đạt được kiếnthức không có nghĩa là có thể vậndụng thành công kiến thức đó. Miller(1990) trích lời nhà triết học AlfredNorth Whitehead rằng không có gì vôdụng hơn là một người chỉ biết đầyđủ thông tin. Phản ứng truyền thốngđối với những chương trình giáo dụcđịnh hướng chuyên ngành đã đưa đếnphương pháp “tình huống” củaHarvard trong đào tạo quản trị kinhdoanh và tiếp cận học tập dựa vàovấn đề trong đào tạo chuyên ngành ydược tại Đại học Dược MacMastercủa Canada. Nhưng phương án thứ 3nằm ở học tập dựa vào năng lực và sẽđược phân tích cụ thể trong bài này.

Những phát triển quan trọng trongxã hội trong những thập niên gần đâyđã dẫn tới quan điểm mới về kiếnthức, cùng với sự chú ý nhiều hơn vềviệc đạt được năng lực và giáo dục-đào tạo dựa vào năng lực (Kearns,2001). Các khía cạnh của quan điểmkhác về kiến thức là:

- Khái niệm truyền thống về kiếnthức dựa vào trường học và dựa vàochuyên ngành đã được mở rộng, kiếnthức được nhìn nhận như là một nănglực tích hợp. Bản thân việc tiếp thukiến thức không phải là mục đíchchính của giáo dục và đào tạo, mà làcó thể làm gì với kiến thức này. Liệuđây có phải là một sự phát triển kiểuphương Tây điển hình? Delors (1996),khoảng 10 năm trước đã cho rằng , ởcác nước châu Phi vùng hạ Saharavốn kiến thức không được hệ thốnghóa, và bí quyết sản xuất thì dựa trênnhững kiến thức ngầm, ẩn.

- Phát triển kiến thức diễn ra trongnhững hoàn cảnh đa dạng hơn.Gibbons (1998) nói về 2 dạng của sựsản sinh kiến thức. Dạng 1 sản sinh


- 4 -

kiến thức dựa vào loại chương trìnhđịnh hướng chuyên ngành, điển hìnhlà như trong các trường đại học ”cổđiển”. Dạng 2 là phát triển kiến thứctrong tình huống ứng dụng, phát sinhtrong quá trính giải quyết những vấnđề phức tạp cụ thể trong nhữngtổ/nhóm hợp tác, liên ngành, trongnhững tình huống trong và ngoài cơsở giáo dục đại học.

Vai trò của trường đại học trongkiểu phát triển kiến thức này khá mơhồ (Gonczi, 2001). Trong một sốtrường hợp, trường đại học muốnnhấn mạnh vào sản sinh kiến thứcchuyên ngành truyền thống vì nhữngkiến thức tổng quát, bất biến rất quantrọng trong một thế giới mà tất cả mọithứ đều chuyển động. Tuy nhiên,càng ngày người ta càng nhận ra sựcần thiết của những năng lực chuyênbiệt cùng với kiến thức chuyên ngànhvà liên ngành cũng như những nănglực cơ bản (Teichler, 1998). Cáctrường đại học ở những quốc giađang phát triển thường tuân thủ cácchức năng và mục đích truyền thốngcủa những trường đại học phươngTây (Maamouri và Wagner, 2001), vàthường “La mã hơn cả Giáo hoàng”.Tuy nhiên, những phát triển có tínhtoàn cầu về khoa học, xã hội và kinhtế ảnh hưởng tới những quốc gia đang

phát triển và những trường đại họccủa họ đang thu hẹp dần khoảng cáchgiữa những kiến thức chuyên ngành“cổ điển” và kiến thức cần thiết chothị trường việc làm mới. Câu trả lờicho đòi hỏi về một nền giáo dục phùhợp hơn là sự chú trọng nhiều hơnvào thế giới việc làm, đặc trưng bởisự chú ý vào các kĩ năng “cốt lõi”,hoặc những kĩ năng cá nhân có thểchuyển giao được, như là khả năngcộng tác, giao tiếp và giải quyết vấnđề, những kĩ năng được cho là có thểđược truyền đạt lại nhanh chóngthông qua một loạt những tình huống(Bennett, Dunne và Carré, 1999)

Một kết quả khác của những pháttriển trên là sự khác biệt giữa dạynghề và giáo dục mang tính họcthuật/đại cương đang thu hẹp dần, vớisự hợp tác tích cực đang tăng lên giữacác trường đại học và nền côngnghiệp, thương mại và dịch vụ công(Stern & Wagner, 1999, Hager &Hyland, 2003).

Một cách để khái niệm hóa quanhệ giữa giáo dục và thế giới việc làmlà thông qua giáo dục dựa vào nănglực. Bắt đầu với một mô tả đơn giảnvề năng lực như là “khả năng để thựchiện một nhiệm vụ đạt yêu cầu đãđịnh”, không khó để thấy mối quanhệ giữa năng lực và thế giới việc làm.


- 5 -

Tiếp thu và phát triển năng lực cầnnhiều hơn là chỉ học một số kĩ năng.Một cụm từ thông thường mô tả sựtiếp thu và phát triển năng lực là“Giáo dục và đào tạo dựa vào nănglực (CBET)”, trong đó “đào tạo” gắnnhiều hơn với việc làm chủ kĩ năng.Phần còn lại của bài này sẽ sử dụngcụm từ “giáo dục dựa vào năng lực”hay CBE sẽ được sử dụng.

CBE chủ yếu được gắn với giáodục kĩ thuật và nghề ở trình độ trunghọc. Tuy nhiên ở bậc Đại học, chúngta thấy ngày càng nhiều trường đạihọc áp dụng tiếp cận giáo dục dựatheo năng lực, bắt đầu với những lĩnhvực có tính chuyên nghiệp hơn như lày khoa, nha khoa, luật, xây dựng vàkế toán.

Chương này bắt đầu bằng việc làmrõ định nghĩa về năng lực, giáo dụcdựa vào năng lực và phát triểnchương trình giáo dục dựa vào nănglực. Chúng ta sẽ tập trung vào vai tròcủa những đặc tính cá nhân trongkhái niệm về năng lực và thể hiệnnăng lực chuyên môn/nghề nghiệp.Mặc dù đôi khi những lựa chọn cơbản cần phải được giải quyết ngay khithiết kế chương trình giáo dục dựavào năng lực, vẫn còn có sự khácnhau lớn trong các “giải pháp” vớinhững đặc trưng khác biệt. Giáo dục

dựa vào năng lực, đặc biệt là tại bậcđại học, có những phản đối được thểhiện rõ ràng. Những phê bình quantrọng nhất sẽ được đưa ra trongchương này cùng với những cách đểđối diện các đe dọa và phát huy đượcnhững lợi thế của CBE. Một ví dụ vềhình thành “năng lực học thuật” củamột nhóm nghiên cứu thuộc đại họcDutch sẽ được trình bày. Cuối cùng,một số ví dụ từ các quá trình pháttriển chương trình giáo dục dựa theonăng lực sẽ chứng minh rằng CBEthật sự là một khái niệm toàn cầu hóa.

Trước khi mở rộng về chươngtrình giáo dục theo năng lực ở bậc đạihọc tại Hà Lan và một số nước châuPhi, chúng ta cần mô tả chi tiết hơnvề khái niệm năng lực và giáo dụcdựa vào năng lực.

2. Khái niệm năng lực và giáodục dựa vào năng lực

Trong bài này từ “năng lực” đượcsử dụng với ý nghĩa chung, có nghĩađó là chất lượng hoặc trạng thái cónăng lực. Thuật ngữ “giáo dục dựavào năng lực” sẽ được sử dụng thừanhận có sự kết hợp với thuật ngữ“giáo dục dựa vào năng lực” của Mĩ.Dưới đây là mô hình năng lực mà“chất lượng của trạng thái có nănglực” được giải thích bởi sự sở hữu


- 6 -

một tập hợp những “năng lực” cùngcó quan hệ nhân quả tới sự thực hiệnthành thạo. Một năng lực sẽ đượckhái niệm hóa trong mô hình như làkhả năng lựa chọn và ứng dụng mộttập hợp tích hợp những kiến thức, kĩnăng và thái độ với mục đích thựchiện một nhiệm vụ. Năng lực do đóđược định nghĩa như là kh ả năng thựchiện “đạt chuẩn” những nhiệm vụchuyên môn trọng yếu đặc trưng chomột nghề nghiệp.

Giáo dục dựa vào năng lực có mụcđích làm cho sinh viên có khả nănghơn qua tiếp thu năng lực và pháttriển hơn nữa những năng lực sẵn cóvà những năng lực mới. Điều nàyhàm ý rằng có sự rõ ràng về việc làmsao để khái niệm hóa năng lực vàtrong trường hợp của một chươngtrình giáo dục hay đào tạo cụ thể,những năng lực thích hợp được trìnhbày một cách rõ ràng.

Sự thiếu hụt một định nghĩa vềnăng lực được công nhận rộng rãi đãđược ghi nhận (Garavan & McGuire,2001). Một số tác giả đơn giản chấpnhận điều này và ủng hộ tiếp cận thựcdụng. Stoof và các cộng sự (2002)cho rằng cuộc tìm kiếm một địnhnghĩa bao quát là một hướng tiếp cậntheo chủ nghĩa khách quan, không cóý nghĩa vì thiếu một sự thật tuyệt đối,

và thay vào đó ủng hộ một hướng tiếpcận theo thuyết kiến tạo mà “...tiêuchí đối với một định nghĩa năng lựckhông phải là liệu nó có đúng khôngmà là nó thích hợp đến mức nào vớihoàn cảnh cụ thể nó được sử dụng(nghĩa là khả năng đứng vững được)”.Có thể thấy rất nhiều định nghĩa vềnăng lực, có thể nói là gần tươngđương với số tác giả viết về các vấnđề liên quan tới năng lực.

Khi so sánh một số định nghĩanăng lực của các tác giả, có thể chiathành năm loại (chi tiết hơn xemKowenhoven, 2003):

1. Năng lực như là khả năng thựchiện ở một mức trông đợi hoặc theomột chuẩn xác định. Ở đây năng lựcđược coi là đầu ra. Ví dụ:“Năng lực là khả năng thể hiện trongcác vai trò công việc hay nghề nghiệptheo chuẩn được yêu cầu” (Field &Drysdale, 1991).

2. Năng lực như là khả năng lựachọn và sử dụng những thuộc tính(kiến thức, kĩ năng và thái độ) cầnthiết để thực hiện công việc ở mộtmức trông đợi. Điều bao gồm nhữngthuộc tính siêu nhận thức (meta-cogntive). Ví dụ: “Một người có nănglực là người trong một bối cảnh (hoàncảnh) cụ thể có thể chọn từ một loạt


- 7 -

hành vi và tiến hành các hành vi thíchhợp để đạt được một mục tiêu cụ thể”(Kirschner et al., 1997).

3. Năng lực như là sự sở hữunhững thuộc tính cụ thể (kiến thức,kĩ năng và thái độ), hay là năng lựcnhư là đầu vào. Ví dụ: “Năng lực đạidiện cho sự kết hợp của kiến thức, kĩnăng và khả năng cần thiết cho thựctế chuyên môn.” (AAPA, 1996).

4. Năng lực như là sự mô tả đơnthuần những gì một người có thểlàm. Điều này cũng được cho là nănglực như là đầu ra. Ví dụ: “Năng lực làmột hành động, hành vi hay kết quảmà một người có thể thể hiện ra.”(Garavan & McGuire, 2001).

5. Một số định nghĩa sâu hơn vềnăng lực, bao gồm những thành tốcủa 4 nhóm trên. Ví dụ: “Năng lực làkhả năng một người hay tổ chức cóđược để đạt tới những thành tựu cụthể. Năng lực cá nhân bao gồm:những khả năng định hướng thực hiệntích hợp, bao gồm tập hợp những cụmcấu trúc kiến thức và khả năng nhậnthức, tương tác, cảm xúc và khả năngtâm thần vận động, và thái độ và giátrị, những điều cần thiết khi thực hiệnnhiệm vụ, giải quyết vấn đề và chunghơn, thực hiện chức năng một cáchhiệu quả trong một nghề nghiệp

chuyên môn nào đó, trong một tổchức, ở một vị trí hay vai trò cụ thểnào đó.” (Mulder, 2001).

Dựa vào những định nghĩa nănglực khác nhau và những chiều đo củakhái niệm năng lực, Kouwenhoven(2003) trình bày một định nghĩa nănglực toàn diện có thể được làm rõ hơntrong một mô hình (xem Hình 1).Điểm xuất phát của mô hình là câuhỏi: “Điều gì dẫn đến việc thực hiệnđạt đến sự hài lòng hay xuất sắc?”.Mô hình miêu tả những gì “diễn ratrong đầu” (hay là quá trình xử lý ởmức độ nhận thức) khi nhiệm vụđược thực hiện. Từ mô hình này,năng lực được suy luận ra là khả năngđể xử lý một cách có chủ đích. Mộtchuyên gia trong khi thực hiện côngviệc của mình một số lượng lớnnhững nhiệm vụ có thể được xếp vàonhững nhóm “nhiệm vụ chuyên mônchủ yếu”.

Việc thực hiện nhiệm vụ hàm ý“những hành động có chủ đích”,những hành động được lên kế hoạch,điều khiển và điều chỉnh có ý thức vàđiều này đòi hỏi một số thuộc tính cụthể (kiến thức, kĩ năng, thái độ) vàđặc tính cá nhân của chuyên gia. Kiếnthức, kĩ năng và thái độ được sử dụngtheo cách tích hợp, dù chúng có thểđược sử dụng ở những mức độ khác


- 8 -

nhau, tùy thuộc vào nhiệm vụ (thuộcnghề nghiệp) hay thành phần nào đó

của nhiệm vụ.

Hình 1: Mô hình các khía cạnh nhận thức khi thực hiện nhiệm vụ

Ví dụ như, có thể mong đợi sựnhấn mạnh vào thái độ khi tư vấn chonạn nhân của một vụ án hơn là khixây dựng một tủ sách. Để có thể thựchiện nhiệm vụ (then chốt), chuyên giacần phải ‘lựa chọn’ và sử dụng đượckiến thức, kĩ năng và thái độ thíchhợp, tức là xử lý, tiến hành có chủ ýhướng tới việc giải quyết nhiệm vụ.

Quá trình tư duy để tiến hành mộtnhiệm vụ hay vấn đề, được đặc trưngbởi “hành động có chủ đích”, đòi hỏiđiều hành và điều chỉnh hành vi cónhận thức, được gọi là “siêu nhậnthức” (Marzano et al, 1988; Ashcroft,1994). Một ví dụ là “sự hiểu biết tìnhhuống” (các chuyên gia tính tớinhững tình huống khác biệt mà họ


- 9 -

phải thực hiện và có khả năng chuyểnđổi, tức lựa chọn và áp dụng nhữngthuộc tính cần thiết vào trong nhữngtình huống mới).

Trong mô hình, được mô tả trongHình 1, bối cảnh liên quan tới nhiệmvụ (ở đâu và làm thế nào mà nhiệmvụ được “đặt vào”) được hiểu và xửlý theohiểu biết tình huống. Tìnhhuống cá nhân bao gồm (bên cạnhnhững điều khác) những yếu tố tìnhcảm và vật chất trực tiếp ảnh hưởngtới chuyên gia như một con người. Vídụ, một người vừa mới khỏi ốm vàvẫn còn mệt mỏi, hay là họ có thểđang lo lắng về vấn đề gia đình,...Những đặc tính cá nhân quyết địnhviệc những yếu tố tích cực hay tiêucực này ảnh hưởng việc thực hiệnnhiệm vụ tới đâu. Suy nghĩ về các kếtquả đầu ra cung cấp những phản hồicho người thực hành, dẫn tới việc bổsung những hành động có chủ đíchnếu cần.

Năng lực có thể được suy ra từ môhình và định nghĩa như sau:

- Năng lực (competency) là khảnăng lựa chọn và sử dụng (ứng dụng)một tập hợp kết hợp những kiến thức,kĩ năng và thái độ với chủ đích thựchiện một nhiệm vụ trong hoàn cảnhcụ thể, khi mà những đặc tính cá nhân

như động cơ, sự tự tin, ý chí là mộtphần của hoàn cảnh.

- Năng lực (competence) là khảnăng thực hiện “đạt chuẩn” nhữngnhiệm vụ nghề nghiệp đặc thù củamột chuyên môn. Một chuyên gia cónăng lực thể hiện việc thực hiện ởmức hài lòng (hoặc xuất sắc). Nhữngnhiệm vụ nghề nghiệp chủ chốt lànhững nhiệm vụ mang tính đặc trưngcho một chuyên môn. Một chuyênmôn có thể được mô tả bởi từ 20 tới30 nhiệm vụ nghề nghiệp đặc thù(Hager & Gonczi, 1996).

Khái niệm chung, phổ quát củanăng lực – competence có thể đượcliên hệ tới competency qua khái niệm“năng lực cốt lõi” (core competency).

Năng lực cốt lõi được định nghĩalà tập hợp những năng lực thích hợpcần thiết để thực hiện một nhiệm vụnghề nghiệp đặc thù ở mức hài lònghoặc xuất sắc.

Nói cách khác: năng lực cốt lõigắn trực tiếp tới những nhiệm vụnghề nghiệp chủ chốt và là các cụmnăng lực chung và năng lực chuyênmôn cụ thể.

Cần chú ý ở đây là trong ngôn ngữcụm từ “năng lực cốt lõi” cũng đượcsử dụng với nghĩa là kh ả năng kinhdoanh chiến lược tạo ra lợi thế thị


- 10 -

trường cho một công ty (cf. Prahalad& Hamel, 1990). Tại Anh, cụm từ “kĩnăng cốt lõi” chỉ những năng lựcchung (trong trường hợp này là giao

tiếp, tính toán, công nghệ thông tin(ITI), giải quyết vấn đề và làm việcvới người khác).

Hình 2: Mối liên hệ giữa năng lực, các năng lực cốt lõi và

các năng lực cấu thành (lĩnh vực đặc thù và chung)

Trong mô hình này năng lực đượcphân loại thành 2 nhóm. Năng lực cóthể là chuyên môn cụ thể, liên quantới các cụm kiến thức, kĩ năng và tháiđộ trong một tình huống thuộc lĩnhvực cụ thể liên quan tới chuyên môn.

Một nhóm năng lực khác được gọi là“năng lực chung”, bởi vì chúng cầnthiết trong tất cả các tình huống thuộcnhiều lĩnh vực và có thể được tậndụng trong những tình huống chuyênmôn mới (chuyển đổi). Cụm từ “kĩ


- 11 -

năng sống” đôi khi được sử dụng chonhóm thứ 3 và điều này thể hiện đượcnhững năng lực này, bởi chúng cótính chuyển đổi được, là nhóm kĩnăng cơ bản cho cuộc sống ngày nay,trong và ngoài chuyên môn.

Khi phát triển một chương trìnhcó một chuỗi được tuân thủ (đôi khiđược gọi là Royal track) liên quanđến việc hình thành mô hình chuyênmôn với những nhiệm vụ nghềnghiệp chủ yếu, được kế tiếp bởi môhình học sinh tốt nghiệp với nhữngnăng lực cốt lõi (có chọn lọc) liênquan trực tiếp đến mô hình chuyênmôn. Trong mô hình chương trìnhgiáo dục, các mức độ đạt được cuốicùng của người tốt nghiệp sẽ đượcxác định trong những chuẩn năng lựcđối với cả năng lực thuộc lĩnh vựcchuyên môn và năng lực chung.

Trong phần trước của chương nàyStoof và các cộng sự (2002) đượcnhắc tới với định hướng “thực dụng”của họ đối với định nghĩa về năng lực.Họ phân biệt những chiều đo nhấtđịnh trong những định nghĩa khácnhau. Một chiều đo liên quan tới độrộng hay hẹp của tình huống. Tìnhhuống có thể dao động từ những lĩnhvực chuyên môn hay văn hóa đối vớinhững vai trò đặc biệt trong chuyênmôn. Một chiều đo khác bao gồm

năng lực chung hay đặc thù. Các nănglực được đặt vào vị trí ở một lĩnh vựcnào đó hoặc là thuộc kiến thứcchuyên ngành hay lĩnh vực hoặc vượtqua các lĩnh vực và liên quan tớinhững hành vi năng lực trong vàngoài chuyên môn? Một điểm thú vịlà một định nghĩa năng lực liệu chỉmang tính bề mặt hay là có cả bề sâu.Điều này liên quan đặc biệt tới câuhỏi về những đặc tính hoặc đặc trưngcá nhân có được coi là một phần củanăng lực. Một số người sử dụng cáchnhìn sâu sắc này về năng lực, nhữngngười khác coi năng lực như công cụvà định nghĩa những hành vi nănglực như là kết quả của năng lực vàtính cách cá nhân. Nổi tiếng là môhình “tảng băng” của Spencer vàSpencer (1993). Kĩ năng và kiến thứclà những điều “có thể thảo luận” vàcó thể quan sát, như là phần nổi củatảng băng, nhưng khái niệm bản thân,thái độ, giá trị và đặc tính cá nhân làphần chìm, không thể quan sát trựctiếp nhưng cũng là một phần củanhững yếu tố định hướng cho hành vichuyên môn.

Điều này cũng được minh họa mộtcách thú vị bởi Korthagen (2004),người ủng hộ một định nghĩa baoquát hơn về năng lực, bao gồm đặctính cá nhân, nhưng trình bày dưới


- 12 -

mô hình “củ hành”, minh họa mộtcách nhìn mang tính công cụ về nănglực và sự kết hợp với những đặc tínhcá nhân dẫn tới những hành vi cụ thể,dẫn tới những hành vi cụ thể (thayđổi trong môi trường). Mô hình này

được phản ánh trong quan điểm tíchhợp của năng lực (cf. Hager, 2007),liên quan đến việc tích hợp nhữngnhiệm vụ chọn lọc với những thuộctính cá nhân.

Hình 3: Mối quan hệ giữa hành vi, các năng lực

và đặc tính cá nhân (theo Korthagen, 2004)

3. Giáo dục đại học dựa vàonăng lực

Những đặc tính của giáo dụccó thể dựa trên việc ứng dụng nhữngnghiên cứu gần đây của khoa học

nhận thức đối với khái niệm năng lực.Dựa vào một mô tả CBE của một sốtác giả, Kouwenhoven (2003) đã đưara một danh sách những đặc tính cùngvới nhau tạo nên ’nguyên mẫu’ của


- 13 -

một chương trình giáo dục dựa vàonăng lực.

CBE được định hướng theothực tế chuyên môn: CBE dựa vàothực tế chuyên môn tương lai củangười tốt nghiệp. Chương trình đượcxây dựng tích hợp mà chuyên mônđóng vai trò trung tâm (Boyatzis et al.,1996)

CBE hướng vào người học vàquá trình học tập là trung tâm. Cánhân người làm việc có vai trò trungtâm và những năng lực vẫn còn cầnđược tiếp thu và phát triển được địnhnghĩa dựa trên dựa vào “tình trạngnăng lực” của người đó (năng lực đãtiếp thu được). Một số khía cạnh kháccủa tiếp cận lấy người học làm trungtâm của CBE là sử dụng những tưliệu cá nhân hóa, thời gian học tậplinh hoạt và phản hồi liên tục chongười học (Field & Drysdale, 1991)

CBE tiếp cận theo hướng kiếntạo. Griffioen (2002) sử dụng hìnhtượng so sánh của mạng lưới théptrong bê tông để nhấn mạnh rằng mẫuhình của thuyết kiến tạo cùng vớikhái niệm năng lực tạo nên nền móngcủa giáo dục dựa vào năng lực.Motschnig-Pitrik & Holzinger (2002)phát biểu một cách súc tích: “Nóingắn gọn, mục đích chính của thuyết

kiến tạo là năng lực, không phải chỉlà kiến thức như trong thuyết nhậnthức, hay thành tích như trong thuyếthành vi”. Bỏ qua những tuyên bốdạng, ta biết rằng chất lượng củanhững kiến thức đạt được thông quaxây dựng tích cực tốt hơn là nhữngkiến thức đạt được một cách thụ động.

Trong CBE vai trò của giáoviên là “người hướng dẫn nhận thức”.Giáo viên khuyến khích học sinhtham gia với sự khám phá tích cực vàthể hiện rõ ràng những giả địnhkhông nói ra của họ. “Một giáo viênkiến tạo quan tâm nhiều hơn đến làmrõ các ý niệm hơn là tài liệu đinhtrước”. (Kerka, 1997).

CBE có các môi trường học tậptập trung vào việc phát triển các nănglực. Nội dung chuyên ngành khôngcòn là tiêu chí chính trong việc bố tríchương trình giáo dục mà là các nănglực cần đạt được và phát triển khi kếtthúc chương trình giáo dục(Kirschner và công sự, 1997). Theochiều hướng này ta có thể phát biểuvề việc thiết kế và phát triển mộtchương trình ”lùi” bởi vì kiến thứcvà kỹ năng được xác định theo cácnăng lực cần thiết của chuyên gia cónăng lực chứ không phải chỉ là theo“khối kiến thức” chuyên môn.


- 14 -

CBE bao gồm cả việc pháttriển những năng lực chung. Các khíacạnh đó là: các năng lực chung đượctích hợp trong toàn bộ chương trìnhgiáo dục; CBE khuyến khích chuyểngiao năng lực; tập trung vào đổi mớivà giải quyết vấn đề và giải thích(định nghĩa) các vấn đề; tự suy nghĩvà tự đánh giá đóng vai trò nền tảng.Everwijin và cộng sự (1993) chỉ rarằng trong chương trình giáo dục dựavào năng lực có 3 mục tiêu đều đóngmột vai trò. Việc xác định các mảnglĩnh vực chức năng là việc làm quantrọng và có ý nghĩa quyết định. Mụctiêu thứ hai bao gồm việc phát triểnnhững kỹ năng hoặc năng lực chung.Những nguyên tắc và các chiến lượccơ bản làm nền cho các kĩ năng cơbản tạo cách nhìn sâu sắc cho họcsinh để trừu tượng hóa những tìnhhuống cụ thể (tách khỏi bối cảnh) vàlàm việc có mục đích với tình huốngcụ thể từ trừu tượng (bối cảnh hóa).Cuối cùng, việc phát triển năng lực“học cách học” là điều quan trọng.Điều này đã được hiện thực hóa phầnnào bởi quá trình dạy - học liên quanđến sự phát triển các kỹ năng chung,chủ yếu nhấn mạnh vào thái độ tưduy như thế. Điều này cũng đòi hỏicách đánh giá giúp cho học sinh tưduy về những điều đã đạt được và

những gì vẫn cần phải học. Việc đánhgiá như vậy có thể dẫn đến sự sắp xếpviệc học của cá nhân thường đượchình thành trong Kế hoach phát triểncá nhân.

Trong đánh giá, CBE tập trungvào các năng lực. Các khía cạnh là:chủ yếu là đánh giá các năng lực hơnlà đánh giá kiến thức và kỹ năng; cảđánh giá thường xuyên và đánh giátổng kết và các hình thức đánh giánhư một bộ phận tích hợp của quátrình phát triển các năng lực.

Trong CBE phát triển chươngtrình dựa vào việc hình thành mẫuhình và xác đinh các năng lực. Kiếnthức và kĩ năng cụ thể theo lĩnh vựcđược xác định theo các năng lực cầnthiết của chuyên gia có năng lực vàkhông phải là “khối kiến thức”chuyên ngành.

Trong thực tế người ta có thể thấycác chương trình giáo dục, dù ít haynhiều, đều là chương trình dựa vàonăng lực. Dựa trên nghiên cứu vềthực tiễn của giáo dục dựa vào nănglực trong các cơ sở giáo dục của Bỉ,Dochy và Nickmans (2005) mô tả 4phân hạng của chương trình dựa vàonăng lực cho thấy mức độ dựa vàonăng lực tăng dần. Mô tả ảnh hưởng


- 15 -

của “tư duy năng lực” trong các phânhạng này có minh họa rõ hơn.

Điều này được thực hiện trongbảng 1 dưới đây:

Ảnh hưởng của “tư duy năng lực”

Nhóm 1

Giáo dục có mục đích,những mục tiêu mới và cáctiếp cận dạy và học mới

Xuất phát điểm thực tiễn chuyên môn

Các năng lực được phân tách thành kiếnthức, kỹ năng và thái độ

Chú ý nhiều hơn đến việc áp dụng kiếnthức và các kỹ năng

Bao gồm các năng lực chung

Nhấn mạnh vào học tập tích cực

Nhóm 2

Tích hợp qua các tìnhhuống

Kiến thức, kỹ năng và thái độ được xácđịnh từ các mục tiêu riêng rẽ, nhưng luôn đượcliên kết chặt chẽ với thực tiễn chuyên môn vàthường dẫn đến sự tích hợp

Sử dụng các tình huống thật (xác thực)

Các tình huống (cases) thường đã sử dụngtrong dạy/học và đánh giá

Cũng có cả học tập dựa vào vấn đề vàlàm việc theo dự án.

Nhóm 3

Các con đường học tập vàphát triển

Bao gồm các con đường học tập (pháttriển) trong chương trình giáo dục

Phát triển có hệ thống và dần dần cácnăng lực

Nhấn mạnh vào các năng lực chung

Tăng dần độ phức tạp và giảm dần sựhướng dẫn, chỉ bảo

Học cách học là mục tiêu cuối cùng

Không chỉ đánh gía và kiểm tra sự thựchiện của sinh viên (về kiến thức, kĩ năng và tháiđộ) mà còn đánh giá sự phát triển cá nhân


- 16 -

Nhóm 4

Định hướng nhu cầu, nhằmmục đích phát triển cácnăng lực

Tách các phần điều khiển của giáo viên vàsinh viên

Về phía giáo viên: nhiệm vụ xác thực cótính phức tạp tăng dần và giảm bớt sự hướngdẫn

Về phía sinh viên: hình thành kế hoạchphát triển cá nhân.

Những vấn đề thực tế dẫn đến đầu vàocủa GV.

Định hướng hoàn toàn theo nhu cầu

Bắt đầu với một nhiệm vụ rộng và mở

Sinh viên trình bày những câu hỏi học tập

Sinh viên, được GV hướng dẫn, hìnhthành kế hoạch phát triển cá nhân và ma trậnnăng lực liên quan

Sinh viên chỉ ra những năng lực gì cầnphát triển, vào khi nào và ở mức độ nào.

Bảng 1: Bốn phân hạng của chương trình dựa vào năng lực

(theo Dochy & Nickmans, 2005)

Từ ví dụ ở trên, thông điệp có thểsuy ra rằng thực hiện phát triểnchương trình dựa vào năng lực đòihỏi những lựa chọn có ý thức, có tínhdự đoán ở mức độ ít hay nhiều. Đồngthời ta thấy được không có mô hìnhchương trình dựa vào năng lực nào cóthể được xem là chuẩn mực.

4. Nguy cơ và khó khăn tronggiáo dục

Giáo dục đại học dựa vào năng lựcthì không có gì phản bác được. Mộttrong những nguy cơ thường đượcnhắc đến trong các phê phán là vai tròphụ của kiến thức chuyên ngành,cùng với việc tiếp nhận cẩu thả cácmẩu kiến thức của sinh viên. Ngườita sợ rằng sinh viên không tiếp nhậnđược một cách nhìn đồng nhất về


- 17 -

khối kiến thức trong chuyên ngànhđược cho là cần thiết đối với nghềnghiệp hàn lâm hay nỗ lực khoa học.Rõ ràng kiến thức trong CBE hỗ trợcho sự phát triển các năng lực và rằngviệc tiếp thu kiến thức diễn ra trongbối cảnh của việc áp dụng (chuyênmôn). Tuy nhiên môi trường học tậpCBE cũng bao gồm các nhiệm vụ họctập và bài tập thực hành. Thiếu kiếnthức thì không thể thực hiện được cácnhiệm vụ học tập, tất nhiên sẽ khôngở mức độ học thuật. Giáo dục đại họcđược đặc trưng bởi tính sự phân tíchchắc chắn và phê phán có sáng tạomang tính khoa học và giải quyết cácvấn đề phi cấu trúc, phức tạp. Vì thếsinh viên cần được phát triển cácnăng lực hàn lâm (chung) chỉ có thểchuyển giao được khi họ có đủ kiếnthức chất lượng cao về chuyên ngành.Cái mà ta biết quyết định cái ta thấychứ không phải ngược lại (Kirschnervà các cộng sự, 1997).

Barnett (1994) nâng cao sự phêphán CBE từ quan điểm về tầm quantrọng của kiến thức và sự hiểu biếtsâu trong giáo dục hàn lâm. Phát triểnsự hiểu biết sâu mất nhiều thời gian.Điều này đòi hỏi một cơ sở kiến thứcchuyên ngành rộng và chắc chắn.Theo quan điểm của Barnett chươngtrình dựa vào năng lực dẫn đến các

mô đun, các khối kiến thức và các dựán gắn bó lỏng lẻo, làm suy yếu việctìm kiếm hiểu biết sâu. Mặc dù việcmô đun hóa làm tăng tính trách nhiệmvà các cơ hội cho sinh viên để họ xácđịnh các con đường học tập của riênghọ nhưng nó cũng dẫn đến việc họ sởhữu những kinh nghiệm học tập bịphân mảnh. Tầm quan trọng suy giảmcủa kiến thức chuyên môn được coi làmột nguy cơ nghiêm trọng. Chuyênngành được xem là “những dữ kiệnxã hội của đời sống hàn lâm”. Nghiêncứu (chủ yếu là nghiên cứu hànhđộng) và tất cả các loại kỹ năng (kỹnăng kinh doanh, kỹ năng giao tiếp,kỹ năng công nghệ thông tin vàtruyền thông) đang được nói tới màkhông có nhiều khám phá chuyênmôn. Barnett đưa ra một quan niệmrộng hơn về tính chuyên nghiệpkhông chỉ nói đến việc thực hiện phùhợp các nhiệm vụ liên quan đến thựctiễn nghề nghiệp mà cả hành vi nghềnghiệp được nuôi dưỡng bởi nền giáodục hàn lâm-nhân văn. Ông đưa ra lờikêu gọi khẩn thiết về một chươngtrình dựa vào “chủ nghĩa nghề nghiệptự do”.

Việc phát triển năng lực (hàn lâm)trong một chuyên ngành đòi hỏi, bêncạnh các thứ khác, một nền kiến thứclĩnh vực cụ thể được tổ chức tốt và


- 18 -

tiếp cận linh hoạt được (De Corte,1996). Everwijn và cộng sự (1993)khi viết về sự chuyển giao nhấn mạnhrằng nền kiến thức phong phú – điềulàm rõ tương phản sự thực hiện củacác chuyên gia và người mới vàonghề - dường như là sức mạnh thựcđằng sau tư duy tốt trong điều kiệnlĩnh vực cụ thể. Kiến thức và các kỹnăng cụ thể là điều cần thiết để pháthiện ra những điểm tương đồng vàkhác biệt giữa những tình huống nghềnghiệp cũ và mới. Một mối nguyhiểm có liên quan khác của thực tiễnCBE đó là chú trọng vào việc tiếp thucác cách tư duy, thái độ và sơ đồ giảiquyết vấn đề có liên quan đối vớinghề nghiệp cụ thể (Wendrich vàcộng sự, 2005). Kiến thức khoa họcbị chuyn ra sau và bị đặt dưới nhữngđiều cần để giải quyết những vấn đềnghề nghiệp thực tế. Dường nhưkhông còn chỗ cho tư duy về lýthuyết và sự phù hợp hiểu biết lýthuyết đối với hoạt động nghề nghiêp.Trong bối cảnh này Perrenoud (1999)nói về việc tạo ra tầng lớp vô sản mới.

Hai luận điểm phê phán nữa vềCBE thường được nêu ra là tiếp cậnhành vi và cách nhìn nhận CBE vềcơ bản bị thúc đẩy bởi kinh tế. Quánhiều chủ nghĩa hành vi trong CBEdẫn đến một tiếp cận giản hóa luận

quá đáng, hẹp, cứng nhắc, nhỏ hẹp(Macfarlane, 1994). Người ta lờ đinhững kết nối giữa các nhiệm vụ vàcác đặc tính của việc thực hiện(Kerka, 1998). Vì vậy CBE cần baogồm nhiều năng lực chung hơn(những kỹ năng cốt lõi, những nănglực chủ yếu, những kỹ năng thiết yếu,những kỹ năng nền tảng). Cần nhấnmạnh vào các họat động dạy và họcvà trong đánh giá về “khả năng chungđể học và ứng dụng những năng lựctrong các khía cạnh khác nhau tronghoạt động của một người”(Fleming,1993). Do việc tiếp thu vàphát triển năng lực đòi hỏi khả nănglựa chọn, phát triển và điều chỉnh cácnăng lực cao hơn để giải quyết nhữngtình huống mới theo cách sáng tạo,đổi mới giống như nghiên cứu, CBEsẽ đáp ứng tốt hơn những đòi hỏi củathực tiễn hàng ngày hơn các mô hìnhtruyền thống theo định hướng kiếnthức trong đào tạo chuyên nghiệp(Diwakar, 2002). Điều tốt nhất dườngnhư là cách nhìn toàn thể rộng rãi(cũng được gọi là tích hợp hoặc cóliên quan). Năng lực đựơc xem nhưmột tổ hợp phức tạp của kiến thức, kỹnăng, thái độ và các giá trị thể hiện ratrong bối cảnh của việc thực hiệnnhiệm vụ. Theo cách nhìn này thìkhông có hành vi được đào tạo mà


- 19 -

chỉ có năng lực từ tư duy và một quátrình phát triển.

Theo sự phê phán có tính chính trịthì CBE được xem như là phươngtiện để làm thỏa mãn nhu cầu về laođộng lành nghề của chủ sử dụng laođộng. Wendrich và các cộng sự (2005)nói về CBE như một sự ngưng tụ sưphạm có tính tiềm năng về lý thuyếtvốn con người, thuyết nhận thức/ kiếntạo và chủ nghĩa tân Taylor.

Về việc thực hiện chương trình dựđịnh, điều cực kỳ quan trọng là cáckết quả đầu ra học tập dự kiến (cácnăng lực), các phương pháp dạy vàhọc và đánh giá phải cân chỉnh vớinhau. Có nhiều nguy cơ đối với sựcân chỉnh phù hợp này. Những luật lệvà các quy định của trường đại học cóthể ngăn cản các tiếp cận mới, ví dụđối với đánh giá. Các hội đồng kiểmđịnh có thể đòi hỏi tuân thủ nghiêmngặt tiếp cận truyền thống. Việc cảicách một chương trình giáo dục theohướng tiếp cận dựa vào năng lựcnhiều hơn đòi hỏi tự chủ nhiều hơncho cơ sở giáo dục cung cấp cácchương trình giáo dục. Điều này cóthể xung đột với các cơ quan hiệnhữu ưu ái tiếp cận tập trung hóa, ví dụthông qua sự kiểm tra tập trung.

Những cách thức dạy và học mới,tạo ra những môi trường học tập giàusáng tạo, thiết kế ra những hình thứcđánh giá mới (xác thực) cũng đòi hỏiđào tạo và hướng dẫn kĩ lưỡng độingũ cán bộ giảng dạy và giám sát vàđánh giá chương trình liên tục trongkhi thực hiện.

Một trong những cách giải quyếtkhó khăn về việc học hời hợt thôngqua CBE trong giáo dục đại học là sựlưu tâm tới câu hỏi về điều gì làmcho giáo dục “có tính hàn lâm” haynhững năng lực hàn lâm nào mà sinhviên phải tiếp thu được trong cácchương trình giáo dục đại học. Tronggiáo dục dựa vào năng lực về cácnghề hàn lâm ở Hà Lan, bao gồm cảcác nhà nghiên cứu, việc tiếp thu vàphát triển năng lực học thuật đóngmột vai trò trung tâm trong chươngtrình bậc đại học. Ba trường đại họckỹ thuật và một trường đại học“thông thường” đã xác định 7 nănglực học thuật (Meijers và công sự,2005). Ba năng lực liên quan đến lĩnhvực/chuyên ngành và bao gồm nănglực về một hay nhiều chuyên ngànhkhoa học (nói đến kiến thức hiệnđang có); và thành thạo trong nghiêncứu và thiết kế (liên quan đến kiếnthức và đồ chế tác mới). Ba năng lựchàn lâm liên quan đến “các phương


- 20 -

pháp” và bao gồm cả cách tiếp cậnkhoa học (đặc biệt đối với khoa họctự nhiên), những kỹ năng trí tuệ cơbản và năng lực hợp tác và giao tiếp.Quan hệ với bối cảnh được xác địnhở năng lực thứ 7 khi tính đến bối cảnhthời gian và xã hội. Xem Hình 4 vềtổng quan và Bảng 2 về các mô tả của7 năng lực.

Một số chương trình hàn lâm,chẳng hạn như chương trình đào tạogiáo viên hàn lâm hoàn toàn dựa trên

cơ sở hình thành các năng lực cốt lõi,kể cả các đặc tính nền tảng xét vềkiến thức, kỹ năng và thái độ. Trongthiết kế môi trường học tập các bốicảnh có ý nghĩa, xác thực là điều cầnthiết. Cũng như các phương pháp dạyvà học được có liên quan, có thể gặpcác tiếp cận khác nhau trong CBEnhư:học tập dựa vào vấn đề, giáo dục dựavào dự án; học tập dựa vào tìnhhuống, và học kép với thực tập tại nơilàm việc.

Hình 4: Các năng lực hàn lâm


- 21 -

Sinh viên tốt nghiệp đại học

1. có năng lực về một hay nhiều chuyên ngành khoa học

Một sinh viên tốt nghiệp ĐH phải biết rõ kiến thức khoa học hiện tại và phảicó năng lực để củng cố và phát triển nó thông qua học tập

2. có năng lực về thực hiện nghiên cứu

Một sinh viên tốt nghiệp ĐH có năng lực để tiếp thu được kiến thức khoa họcmới thông qua nghiên cứu. Với mục đích này, nghiên cứu nghĩa là phát triểnkiến thức mới và những hiểu biết sâu mới có mục đích và có phương pháp

3. có năng lực thiết kế

Cũng như thực hiện nghiên cứu, nhiều sinh viên tốt nghiệp GDĐH sẽ làmthiết kế. Thiết kế là một hoạt động tổng hợp với mục đích hiện thực hóa nhữngtạo tác hay hệ thống mới hoặc sửa đổi với ý định tạo ra giá trị phù hợp vớinhững yêu cầu và mong muốn định trước (ví dụ tính linh động, sức khỏe).

4. có cách tiếp cận khoa học

Một sinh viên tốt nghiệp ĐH phải có cách tiếp cận có hệ thống được đặctrưng bởi việc phát triển và sử dụng các lý thuyết, mô hình và giải thích mạchlạc, cóthái độ phê phán, có hiểu biết sâu về bản chất của khoa học và côngnghệ.

5. sở hữu những kỹ năng trí tuệ cơ bản

Một sinh viên tốt nghiệp ĐH có năng lực trong lập luận, suy nghĩ và hìnhthành phán xử. Có những kỹ năng được học và được hình thành trong bối cảnhcủa chuyên ngành, và từ đó có khả năng áp dụng.

6. có năng lực trong hợp tác và giao tiếp

Một sinh viên tốt nghiệp ĐH có năng lực làm việc với người khác và vìngười khác. Điều này đòi hỏi không chỉ có tương tác thỏa đáng, có ý thức tráchnhiệm, khả năng lãnh đạo mà còn giao tiếp tốt với đồng nghiệp và những ngườikhông phải là đồng nghiệp. Sinh viên tốt nghiệp cũng còn có khả năng tham giavào các tranh luận khoa học và công khai.


- 22 -

7. tính đến yếu tố thời gian và bối cảnh xã hội

Khoa học và công nghệ không phải là biệt lập, luôn có bối cảnh thời gian vàxã hội. Các niềm tin và phương pháp có nguồn gốc của chúng, các quyết địnhcó hệ quả xã hội theo thời gian. Một sinh viên tốt nghiệp GDĐH phải ý thứcđược điều này và phải có năng lực tích hợp hiểu biết này vào công việc khoahọc của mình

Bảng 2: Mô tả 7 năng lực hàn lâm

Sinh viên thông qua một hệ thốnghướng dẫn, kèm cặp và đánh giáthường xuyên, ngày càng tự địnhhướng quá trình học tập riêng . Tháchthức đối với giảng viên là phải tíchhợp được sự phát triển siêu nhận thứccủa sinh viên vào các hoạt động giáodục của họ. Sinh viên, thông qua sựphản ảnh, cần làm giàu tri thức củachính mình và hiểu biết sâu qua quátrình học tập.

Giáo viên trong giáo dục đại họcdựa vào năng lực đóng vai trò“hướngdẫn viên bên cạnh” hơn là “đại lãotrên bục”. Ngoài thách thức này vàtầm quan trọng của vấn đề thiết kếthực tiễn đánh giá trong CBE, cácgiáo viên cũng sẽ phải trả lời hai câuhỏi sau (Van Alebeek vàKouwenhoven 2006):

- Làm thế nào để giáo viên cóthể học cách xây dựng những nhiệmvụ học tập theo định hướng ứngdụng hoặc lựa chọn chúng từ những

bối cảnh thực và có ý nghĩa với sinhviên?

- Làm thế nào để giáo viên họccách định hình “định hướng về tựđịnh hướng” và hướng dẫn cho sinhviên?

5. Giáo dục đại học dựa vàonăng lực ở Châu Phi, một số ví dụ

Tái định hình giáo dục đại họctheo định hướng chuyên nghiệp hơnkhông phải là một hiện tượng giớihạn trong các trường đại học phươngTây. Tuy không có nhiều tài liệu nóivề giáo dục dựa vào năng lực ở cácnước “đang phát triển” (Musonda,1999) Tuy nhiên, có những dự ánthiết kế và phát triển đang tiến hành ởcác nước khác nhau, thông thườngtrong bối cảnh của các chương trìnhhợp tác quốc tế. Mulder (2008) tuyênbố khi trả lời câu hỏi, giáo dục dựavào năng lực sẽ mang lại những gìcho Châu Phi là “theo ý kiến tôi,giống như những nước khác: đó là


- 23 -

một chương trình phù hợp hơn. Sinhviên tốt nghiệp sẽ được chuẩn bị tốthơn. Những chuyên gia sẽ tạo thêmgiá trị cho sự phát triển. Và cáctrường đại học, cao đẳng và cácchương trình đào tạo làm hài lònghơn cho sinh viên, giáo viên vànhững người sử dụng lao động tiềmnăng”. Tác giả của chương này cũngđược tham gia vào dự án ởMozambique và tiếp tục tham gia dựán ở Gana với tư cách tư vấn giáo dục.Trong cả hai trường hợp các dự ánphát triển chương trình được thựchiện với mục đích thiết kế và pháttriển các chương trình thạc sỹ dựavào năng lực.

Trường đại học EduardoMondlane (UEM) ở Matupo,Mozambique năm 1999 đã quyết địnhmở lại Khoa Giáo dục đã bị đóng cửatừ 14 năm trước. Một nhóm công tácđược giao nhiệm vụđiều phối quátrình này và thiết kế và phát triểnchương trình giáo dục (curriculum)cho chương trình bậc đại học và 3chương trình bậc sau đại học. Dự ánnày được sự hỗ trợ của các chuyêngia đến từ ba trường ĐH Hà Lantrong khuôn khổ hỗ trợ phát triển củaHà Lan cho các trường ĐH. Đồngthời, một quá trình xem xét lạichương trình giảng dạy ở ĐH với quy

mô lớn cũng được tiến hành với mụcđích tạo ra những chương trình phùhợp hơn với xã hội Mozambique,.một dấu hiệu của việc thu hẹp khoảngcách giữa giáo dục đại cương (hànlâm) và giáo dục nghề. Nhóm côngtác của khoa giáo dục mới đã quyếtđịnh bắt đầu con đường mới theohướng giáo dục dựa vào năng lực.Tác giả bài viết này khi đó làm việctại UME và trở thành thành viêntrong nhóm công tác. Do cũng vàothời điểm đó tác giả bắt đầu một dựán nghiên cứu quá trình phát triểnchương trình (Kouwenhoven, 2003)nên ông trở thành “nhà nghiên cứu -thiết kế” của dự án. Các hoạt độngthiết kế của ông, cùng với các đónggóp của chuyên gia chương trình củatrường ĐH Dutch Twente và các bênliên đới khác đã định hình một sốkhía cạnh hay những yếu tố củachương trình giáo dục trong chươngtrình giáo dục dựa vào năng lực dựkiến (lí tưởng).

Việc tiếp tục phát triển hướng tớichương trình giáo dục chính thức(được thể hiện bằng một văn bản quyđịnh về chương trình) được bắt đầubằng những đánh giá nhu cầu, gửicho đại diện của các cộng đồngchuyên môn ở Mozambique. Bốn vấnđề chính là:


- 24 -

Liệu những lựa chọn chochương trình giáo dục (chương trìnhsau đại học về tâm lý học, các chươngtrình sau đại học về giáo dục ngườilớn, GD khoa học và toán học, pháttriển giảng dạy và chương trình giáodục) được cộng đồng nghề nghiệphợp pháp hóa không? Câu hỏi này đãnhận được câu trả lời khả quan.

Những mô hình chuyên mônnào có thể được mô tả trong cácchương trình? Những mô hình kếtquả đã tạo nên cơ sở hình thành cácmô hình yêu cầu đối với học sinh tốtnghiệp.

Những năng lực (chung) nàonên được phát triển trong các chươngtrình (programmes) giáo dục?

Các cộng đồng chuyên môn cóthể đóng góp gì cho những khía cạnhphương pháp luận và lô gíc củachương trình giáo dục (curriculum)?Tiếp cận dựa vào năng lực là câu trảlời phổ biến.

Quá trình thiết kế và phát triển đãtạo ra văn bản quy định chương trìnhvà mô tả một số môn học của chươngtrình cốt lõi dành cho ba chương trìnhsau đại hoc. Những chương trình nàysẽ kéo dài 2 năm, 80 tuần. Chươngtrình cốt lõi chung sẽ mất 30 tuần,tiếp đó là giai đoạn chuyên môn hóa

20 tuần. 30 tuần còn lại sẽ được dànhcho việc nghiên cứu dự án để đạtđược học vị Thạc sỹ.

Người thiết kế - nghiên cứu (tácgiả) cùng với bốn chuyên gia chươngtrình bên ngoài đã đánh giá chươngtrình chính thức dựa trên những đặcđiểm dựa vào năng lực. Họ kết luậnrằng mô hình yêu cầu đối với họcsinh tốt nghiệp, miêu tả năng lựcchung và chuyên ngành phù hợp vớikết quả đánh giá nhu cầu. Tài liệuchương trình còn bao gồm nhữnghướng dẫn dành cho phát triển môitrường học tập và những gợi ý đánhgiá thường xuyên thông qua hồ sơsinh viên. Tuy nhiên không phải lúcnào cũng thấy rõ nội dung (chuyênngành) liên quan thế nào tới mô hìnhyêu cầu đối với học sinh tốt nghiệp.Việc tích hợp nội dung, đặc biệt làtrong chương trình chung cốt lõi cũngkhông rõ ràng. Một mối quan tâmkhác là sự tích hợp những năng lựcchung vào những môn học khác nhaukhông được giải quyết một cách đầyđủ. Họ cũng đã quan sát và thấy rằngcần nghiên cứu và suy nghĩ nhiều hơnnữa về vai trò của kiến thức (chuyênngành) trong chương trình dựa vàonăng lực dành cho GDĐH cũng nhưtầm quan trọng của những mối liên hệđược thể chế hóa với việc thực tiễn


- 25 -

chuyên môn trong bối cảnhMozambique.

Việc tái cấu trúc và phân tích việcthực hiện sớm phần chung cốt lõitrong chương trình Thạc sỹ đã chothấy bước khởi đầu hứa hẹn ở hầu hếtcác môn học trong chương trình từgóc độ năng lực. Đóng góp của cácgiảng viên nước ngoài có nghĩa rằngkhông phải lúc nào môi trường họctập dựa vào năng lực cũng được tạora. Ví dụ: thiếu chiến lược tăng tínhtự chủ của sinh viên. Những giáo viênbản địa không đủ khả năng suy nghĩvề thực tiễn giáo dục của họ, khôngđủ khả năng hướng dẫn và rèn luyệnsinh viên hướng tới tự suy nghĩ và tựđịnh hướng. Tuy nhiên, kết quảphỏng vấn sinh viên và đánh giá mônhọc chỉ ra rằng sinh viên đã thấyđược tác động của chương trình lêncông việc của họ (hầu hết là sinh viênbán thời gian) và phát triển thêmnhững năng lực chung của họ. Sinhviên cũng chỉ ra sự hiểu biết chắcchắn về khái niệm năng lực và giáodục dựa vào năng lực. Vài năm saukhi thực hiện chương trình giáo dụcdựa vào năng lực, việc giám sát sâuhơn đã được thực hiện trong phạm vicác năng lực chung qua bài tập đánhgiá thường xuyên (Van der Linden vàMendonga, 2006).

Ở Ghana, Viện quản lý và kếhoạch giáo dục (IEPA) ở trường ĐHCape Coast hiện nay được hỗ trợ vềthiết kế và phát triển chương trìnhmới về đào tạo Thạc sỹ Quản lý giáodục Đại học . Cần có một chươngtrình định hướng thực hành hơn nữa,đồng thời, do bản chất của chươngtrình Mphil cũng đòi hỏi đầu vàonặng tính học thuật (nghiên cứu) hơn.

Trong cuộc gặp đầu tiên giữangười viết bài này và người của IEPA,quyết định thiết kế và phát triểnchương trình dựa vào năng lực đãđược đưa ra, cùng với tất cả (chín)thành viên của IEPA. Điều này cũngnhằm mục đích trang bị cho cán bộcủa IEPA những kiến thức và kĩ năngtrong lĩnh vực phát triển chương trình.Chín cuộc hội thảo đã được tổ chứcđể thảo luận các vấn đề về phát triểnchương trình và phát triển môn học,giáo dục dựa vào năng lực và áp dụngtrong chương trình mới. Những ví dụkhác nhau về các chương trình quảnlý giáo dục dựa vào năng lực đượclấy làm minh họa cho các hướng thựchiện. Song song với các hội thảo, quátrình phát triển chương trình cũng bắtđầu cùng với “Royal track”đã đề cậpở trên, được chỉ ra qua các bước sau:


- 26 -

Hình thành mô hình chuyênmôn. Người ta quyết định tập trungtrước tiên cho các cán bộ quản lý bậctrung của các trường kỹ thuật (trưởngkhoa). Một danh sách đã được lập rabao gồm 16 nhiệm vụ chính, đượcchia thành 74 nhiệm vụ nhỏ. Danhsách này đã được đệ trình lên cáchiệu trưởng của 10 trường kỹ thuật ởGhana. Kết quả là một số nhiệm vụđã được sắp xếp và củng cố lại. Bảng3 cho ta thấy 16 nhiệm vụ chính này.

Hình thành hồ sơ yêu cầu đốivới học sinh tốt nghiệp. Danh sách 16năng lực cốt lõi có liên quan tới 16nhiệm vụ chính được rút gọn lại chohồ sơ yêu cầu đối với học sinh tốtnghiệp với 9 năng lực cốt lõi. Nhữngnăng lực cốt lõi này có thể được coilà kết quả đầu ra học tập dự kiến của

chương trình Thạc sỹ và mô tả nănglực của SV tốt nghiệp trong vai trò làngười đứng đầu một khoa hàn lâmcủa trường kỹ thuật với thái độnghiên cứu vững chắc đối với hành vinghề nghiệp của họ. Bởi vì tầm quantrọng của nghiên cứu khả năng tiếnhành và thúc đẩy nghiên cứu được bổsung là năng lực cốt lõi thứ 10. Hồ sơyêu cầu đối với học sinh tốt nghiệpđược trình bày ở Bảng 4.

Soạn thảo kỹ lưỡng bản mô tảvề năng lực. Mười năng lực cốt lõi đãđược soạn thảo kỹ lưỡng thành mô tảnăng lực, những kết quả đầu ra củahành vi đòi hỏi năng lực, một số tìnhhuống đặc trưng mà trong đó nănglực được sử dụng. Bảng 5 dưới đâyđưa ra ví dụ về năng lực cốt lõi đầutiên trong hồ sơ tốt nghiệp.

Lãnh đạo giáo dục

1. Thiết kế, phát triển và thực hiện chương trình giảng dạy.

2. Phát triển, hướng dẫn và phổ biến nghiên cứu.

3. Cung cấp dịch vụ cộng đồng và chuyển giao công nghệ.

4. Thiết lập và duy trì chất lượng học thuật.

Lãnh đạo tổ chức

5. Quản lý nguồn nhân lực (học thuật và không học thuật).

6. Quản lý thông tin và truyền thông.

7. Quản lý tài chính.

8. Quản lý các nguồn lực vật chất.


- 27 -

Lãnh đạo hành chính

9. Giải thích và thực thi những chính sách, nguyên tắc và nội quy củatrường.

10. Lên kế hoạch và thực hiện phát triển khoa/ đội ngũ

11. Tổ chức và phối hợp với các chương trình của khoa.

12. Kết nối khoa với các cấp và phòng trong trường.

13. Kết nối khoa với cộng đồng và các cơ sở giáo dục bên ngoài và cáctrường và cơ quan bên ngoài.

Lãnh đạo cấp dưới

14.Giám sát hoạt động của nhân viên và sinh viên.

15. Đánh giá việc thực hiện của nhân viên và sinh viên.

16. Duy trì kỷ luật trong nhân viên và sinh viên

Bảng 3. Các nhiệm vụ chính của trưởng khoa trong trường kỹ thuật

10 năng lực cốt yếu đối với trưởng khoa

1. Phát triển và thực hiện chương trình.

2. Cung cấp cho cộng đồng cộng đồng và chuyển giao công nghệ

3. Lên kế hoạch thực hiện phát triển khoa / đội ngũ.

4. Quản lý nguồn nhân lực.

5. Quản lý hồ sơ.

6. Quản lý các nguồn lực vật chất.

7. Giám sát hoạt động của nhân viên và sinh viên.

8. Đánh giá và giám sát việc thực hiện của nhân viên và sinh viên.

9. Duy trì kỷ luật trong nhân viên và sinh viên.

10. Nghiên cứu.

Bảng 4. Hồ sơ tốt nghiệp dành cho chương trình

Thạc sỹ Quản lý và lãnh đạo trong GD ĐH


- 28 -

Bước tiếp theo liên quan đếnviệc xây dựng những yếu tố năng lựcđược nói tới trong chương trình mới.Kiến thức và kỹ năng có liên quan tớinhững năng lực cốt lõi đã được liệt kê.Thái độ được kết hợp với đặc điểm cánhân và được liệt kê cùng tất cả cáckỹ năng thiết yếu. Đặc điểm và độngcơ nào mà trưởng khoa cần phải có để

là yếu tố nghề nghiệp là câu hỏi quantrọng, vì nó đòi hỏi phải thảo luậnxem lãnh đạo giáo dục có nên cần cónhững phẩm chất cá nhân nào đó haykhông. Như đã nói trước đó trongchương này, hành vi ứng xử được yêucầu/ có năng lực/ ‘đạt chuẩn’ do sửdụng những năng lực cần thiết vànhững phẩm chất cá nhân.

Phát triển chương trình giáo dục và khả năng thực hiện

Mô tả

Trưởng khoa có khả năng phát triển và thực hiện chương trình giáo dục khihọ có thể:

- thiết kế và phát triển chương trình, bao gồm cả miêu tả lý do và sứmạng, mục đích và đối tượng, nội dung, các hoạt động học tập, vai trò của GV,tài liệu và tài nguyên, thành lập nhóm, xác định vị trí, thời gian, đánh giá;

- lập kế hoạch dự án để thiết kế và phát triển chương trình (bao gồm thờigian và ngân sách);

- tổ chức thử nghiệm chương trình mới, bao gồm đào tạo GV, điều chỉnhdựa trên đánh giá kỹ lưỡng; và

- thực hiện chương trình (thông qua và phổ biến chương trình tới mộtnhóm đối tượng).

Kết quả đầu ra của hành vi đòi hỏi năng lực

Đạt kết quả với năng lực này, một chương trình phù hợp với nhu cầu xã hội(luôn có sự thay đổi) và người học.

Những tình huống đặc trưng

- khi có thay đổi trong triết lý/ định hướng quốc gia (khoảng cách xã hội,chính trị, kinh tế, công nghệ).

- khi có thách thức (vấn đề) đương đại đe dọa đất nước (bệnh dịch, thảmhọa).


- 29 -

- khoảng cách giáo dục.

Bảng 5. Một bản mô tả năng lực (cốt lõi)

Các mục về kiến thức được hoànthành dựa trên 10 năng lực cơ bản cóthể được cô đọng lại thành 6 chủ đề.

Những chủ đề này có thể liên quantới các năng lực cốt lõi được trình bàyở Bảng 6.

Chủ đề Năng lực cốt lõi

Lãnh đạo giảng dạy Phát triển và thực hiện chương trìnhgiáo dục

Lãnh đạo giáo dục trong cáccơ sở giáo dục

Lên kế hoạch và thực hiện phát triểnkhoa / đội ngũ.

Lãnh đạo cấp dưới Đánh giá và giám sát việc thực hiện củanhân viên và sinh viên.

Duy trì kỷ luật trong nhân viên và sinhviên.

Giám sát hoạt động của nhân viên vàsinh viên.

Lãnh đạo và quản lý các mốiquan hệ bên ngoài

Cung cấp dịch vụ cộng đồng và chuyểngiao công nghệ

Lãnh đạo quản lý và hànhchính

Quản lý nguồn nhân lực.

Quản lý hồ sơ.

Quản lý nguồn lực vật chất.

Lãnh đạo trong nghiên cứu Nghiên cứu.

Bảng 6. Các chủ đề và những năng lực cốt lõi

Những kỹ năng chung đượcphân nhóm theo những năng lựcchung sau:

- Kỹ năng giải quyết vấn đề.

- Giao tiếp.

- Kỹ năng ICT.

- Quan hệ con người

- Kỹ năng lãnh đạo.

- Tư duy phê bình/ phân tích.


- 30 -

- Học cách học tập (kỹ năng siêunhận thức).

- Tự tư duy (kỹ năng siêu nhậnthức).

Trong giai đoạn tiếp theo cấutrúc chương trình đã được thiết kế vàchi tiết hóa thành môn học. Chươngtrình học không tập trung gồm 6 kỳhọc. 3 kỳ đầu tiên gồm 2 giai đoạn.Trong mỗi giai đoạn, có 2 môn họctrực diện (face-to-face) trong thờigian 4 tuần, tiếp theo là thời gian 4tuần cho sinh viên áp dụng các kiếnthức đã học vào công việc để pháttriển năng lực. Do vậy, sẽ có 12 mônhọc, chia thành 6 giai đoạn trong 3học kỳ. Những học kỳ còn lại dànhcho việc nghiên cứu làm luận vănThạc sĩ.

Ngoài 12 môn học, có 2 “tuyếnhọc” được thiết kế để triển khai trong3 kì học đầu. Hai tuyến này đề cập tớinghiên cứu và phát triển cá nhân. Sẽcó khoảng 30 giờ trong một giai đoạnđược dành cho việc học trên lớp và10 giờ được dành cho các hoạt độngtrong các tuyến học.

Hướng dẫn về việc đánh giá vàtạo dựng môi trường học tập cũng đãđược thiết lập. Nhân viên của IEPAđã bắt đầu với việc phát triển cáckhóa học và lập khung chương trình.

Lưu ý là tác giả không tham giavào dự án này với tư cách là ngườithiết kê hay thiết kế-nghiên cứu như ởdự án của Mozambique. Mặc dù sảnphẩm của các quá trình thiết kế vàphát triển đã được các bên liên đới vàcác chuyên gia ngoài thông qua trongbản thảo đầu tiên đội ngũ cán bộ củaIEPA sẽ là người quyết định hìnhthức và nội dung chương trình mới..Điều này sẽ đảm bảo sự làm chủ củađội ngũ này có th ể làm giảm khoảngcách giữa chương trình dự kiến vàchương trìnhhiện hành.

Người viết tài liệu này có tham giavào việc thiết kế và phát triển chươngtrình đào tạo thạc sĩ ở Ethiopia vàViệt Nam. Trong các trường hợp nàytiếp cận dựa vào năng lực được giớithiệu ở giai đoạn sau, khi nội dungkhóa học đã được xác định. Mặc dùcác nhà phát triển chương trình vàthiết kế môn học cảm thấy nhẹ nhànghơn phần nào với tiếp cận năng lực-vì cuối cùng họ mong muốn có nhữngchương trình mang tính thực tiễn hơnnữa – thực tế cho thấy rất khó pháttriển được chương trình đồng nhấtbên trong. Kinh nghiệm từMozambique và Ghana theo mô hình“Royal Track” là một cách để kếtthúc bằng các chương trình chắc chắn


- 31 -

về mặt học thuật và có giá trị với thựctiễn chuyên môn.

6. Kết luận

Xã hội ngày nay đặc trưng là sựphát triển phức tạp nhưng cũng rấtnăng động và chú trọng tới tri thức.Điều này đòi hỏi những chuyên giacó khả năng đối mặt với những tìnhhuống mới và vấn đề mới một cách tựtin và thành thạo.Đối với các chuyêngia hàn lâm, ngoài các kĩ năng vàkiến thức đặc thù sâu rông, uyên thâm,họ cũng cần có khả năng tìm kiếm,lĩnh hội tri thức mọi lúc mọi nơi. Họctập theo chuyên môn trở nên quantrọng hơn và giáo dục học thuậtchung trở nên chuyên nghiệp hơnhoặc có định hướng chuyên nghiệp.Trong hoàn cảnh đó, giáo dục dựavào năng lực là một lựa chọn hợp lý.Trong nền giáo dục như vậy, sinhviên học để thực hiện thành thạomang tính học thuật với tư cáchngười công dân xã hội hiện đại (họctập vì cuộc sống), trong những tìnhhuống chuyên môn (học tập phục vụnghề nghiệp), trong thị trường laođộng (học tập vì nghề nghiệp) và

trong tiến trình học tập của bản thân(học để học). Điều này yêu cầu nhữngthay đổi cơ bản trong chương trình,bao gồm cả vai trò sinh viên và giảngviên. Những phát triển trong giáo dụcđại học ở Mozambich, Ghana và mộtsố nước khác ở bán cầu Nam chỉ rarằng các vấn đề trong bối cảnh toàncầu hóa và các thách thức trong giáodục đang ngày càng trở nên giốngnhau. Hợp tác quốc tế có thể gópphần vào việc trao đổi kinh nghiệmvà thảo luận các vấn đề quan trọng,cùng với việc tôn trọng giáo dục dựavào năng lực. Một số vấn đề này liênquan tới sự tham gia của sinh viên vàgiảng viên trong việc thiết kế và pháttriển chương trình dựa vào năng lực,làm cách nào để họ luôn có động lựctrong quá trình thay đổi chương trìnhlâu dài, và trên tất cả là vấn đề cơ sởkiến thức (hàn lâm) của các năng lực.

Nguồn: Wim Kouwenhoven.Competence- based curriculum inhigher education: Some Africanexperiences.

Người dịch: TS. Trịnh Thị HồngHà


- 32 -

MÔ HÌNH TẬP TRUNG VÀ PHÂN CẤP QUẢN LÝ GIÁO DỤC TẠICÁC NƯỚC ĐÔNG Á

Frederick K.S. LeungĐại học Hồng Kông

Tài liệu báo cáo tại Hội nghị Cải cách giáo dục APECTháng 1 năm 2004, Bắc Kinh, Trung Quốc

Giới thiệu

Trong nhiều thập niên vừa qua,phân cấp quản lý giáo dục dường nhưđã trở thành một xu hướng toàn cầu.Astiz và các đồng nghiệp nhận xét"Nhiều năm qua, đã có định kiến vềphân cấp quản lý giáo dục, đặc biệt làtại các nước đang phát triển như MỹLatinh, Nam Á, Đông Âu và trong cáchội nghị phát triển quốc tế". Hanson(2000) nhận thấy "Hầu như mỗi nướcở khu vực Bắc, Trung và Nam Mỹđều đang tiến hành một số hình thứcphân cấp quản lý giáo dục".

Các nước Đông Á dường như cũngchỉ vừa bắt kịp với xu hướng toàn cầu.Phần còn lại của tài liệu này sẽ dànhđể giới thiệu về một số hình thứcphân cấp quản lý giáo dục của cácnước Đông Á tham gia hội nghị. Vậy,động lực gì đã thúc đẩy các nướcĐông Á tiến hành phân cấp quản lýgiáo dục? Việc thực hiện giải phápnày có thành công hay không? Nếu

không thì tại sao? Điểm khác biệtgiữa các nước Đông Á và các nướcphương Tây khi áp dụng giải phápnày là gì? Và chúng ta giải thích thếnào về sự khác biệt đó? Tất cả sẽđược đề cập đến trong bài viết này.

Phân cấp quản lý là gì?

Có thể hiểu phân cấp quản lý là"sự chuyển giao quyền quyết định,trách nhiệm và nhiệm vụ từ cấp trênxuống cấp dưới hoặc giữa các cấp vớinhau" (theo Hanson, 1998, trang 112).Hiện nay có ít nhất 3 hình thức phâncấp quản lý, đó là: phân quyền, giaoquyền và uỷ quyền. Theo Paqueo vàLammert (2000) thì "Phân quyền làsự chuyển giao trách nhiệm quản lý từtrung ương tới địa phương hoặc cáccấp quản lý thấp hơn nhưng trungương vẫn giữ quyền kiểm soát". "Uỷquyền là sự chuyển giao quyền lực từtrung ương tới các cấp chính quyềnđịa phương hoặc các khu tự trị và cácquyền đó cũng có thể bị thu hồi bất cứlúc nào". Nhưng giao quyền là sự


- 33 -

chuyển giao hoàn toàn quyền quản lýtài chính, hành chính và giáo dục(theo Paqueo và Lammert, 2000, câuhỏi số 4). Tuy nhiên, nếu phân cấpquản lý làm mất đi quyền kiểm soátcủa trung ương thì cả ba hình thứccủa biện pháp này sẽ đều bao gồm cảviệc thu hồi lại quyền lực. Quá trìnhnày đôi khi còn được biết đến với cáitên "tái tập trung quyền lực". Trongcác phần tiếp theo của tài liệu này,một số biện pháp cải cách giáo dụccủa các nước Đông Á sẽ lần lượtđược phân tích dựa trên mô hình phâncấp quản lý.

Phân cấp quản lý giáo dục ở cácnước Đông Á

"Nói chung, tại các nước phươngĐông, nơi mà tập thể được nhiều ưutiên hơn cá nhân, thì hệ thống giáodục thường gắn với mô hình quản lýtập trung, trong đó các chính sách vàtiêu chuẩn liên quan đến vấn đề tàichính, chương trình giảng dạy, sáchgiáo khoa, phương pháp đánh giá vàđào tạo giáo viên đều do Chính phủphát triển, xây dựng và ban hành.Nhưng khi xã hội của các nước ĐôngÁ trở nên ngày một phát triển thìChính phủ của các nước này nhận rarằng việc tiếp cận giáo dục theo môhình quản lý tập trung đã không thểđáp ứng được nhu cầu học tập ngày

càng tăng của nhiều bộ phận dân cư.Sự tiến bộ của công nghệ thông tin vàgiảm thiểu tất yếu của các làng toàncầu đã giúp các nhà hoạch định chínhsách có thêm nhiều giải pháp mới đểtừ đó có thể giải quyết các vấn đềđang nổi này. Một trong những giảipháp đó là thực hiện phân cấp quản lýgiáo dục và như đã đề cập ở phần trên,hầu như tất cả các nước Đông Á thamgia hội nghị sẽ giới thiệu về giải phápphân cấp quản lý giáo dục của mình.Một số giải pháp sẽ được thể hiệndưới đây. Mặc dù phân cấp quản lýgiáo dục là đề tài chung của nhiềunước Đông Á nhưng giải pháp này lạibắt nguồn từ các nguyên nhân và tồntại dưới các hình thức khác nhau.

Trung Quốc

Phân cấp quản lý giáo dục tạiTrung Quốc là kết quả của cuộc cảicách nền kinh tế định hướng thịtrường bắt đầu vào cuối thập niên 70của thế kỷ trước. Cùng với việc phâncấp quản lý đối với nền kinh tế kếhoạch tập trung thì giải pháp phân cấpquản lý hệ thống giáo dục tập trungchặt chẽ cũng bắt đầu được tiến hành.Giải pháp này bao gồm giao quyềntrong phạm vi quản lý và lĩnh vực tàichính của ngành giáo dục. Ví dụ, tàiliệu của Chính phủ ban hành năm1985 quy định: "Quyền quản lý giáo


- 34 -

dục tiểu học thuộc về chính quyền địaphương (theo Uỷ ban Giáo dục Quốcgia, 1985). Khi xã hội Trung Quốcngày càng phát triển, Chính phủTrung Quốc nhận thấy hệ thống giáodục quá tập trung không thể thoả mãnnhu cầu học tập ngày càng cao củadân chúng cả về số lượng và chấtlượng. Và mặc dù nền kinh tế TrungQuốc đã tăng trưởng nhanh chóng từcuối thập niên 70 nhưng ngân sáchcho ngành giáo dục lại chẳng được làbao. Ngân sách của Chính phủ dànhcho giáo dục, tính theo phần trămGNP và những chỉ tiêu khác, đều quáthấp so với các nước phát triển. Trướctình hình đó, Chính phủ đã phải nớilỏng độc quyền quản lý giáo dục vàbắt đầu cho phép các tổ chức ngoàikhu vực nhà nước được tham giaquản lý một số trường học vào năm1994.

Trường Minban

Các trường minban hoặc cáctrường do cộng đồng quản lý (minbanở đây được hiểu theo nghĩa đen là dotư nhân quản lý) là các trường khôngdo Chính phủ quản lý trực tiếp và cáctrường này đã tồn tại rất lâu trướcnăm 1994. Trước năm 1994, chúngthể hiện nỗ lực của cộng đồng trongviệc đáp ứng nhu cầu đi học của nhândân ở những vùng xa xôi, hẻo lánh -

những nơi mà Chính phủ Trung Quốccòn lơ là. Vào thời điểm đó, cáctrường này không nằm trong chínhsách của Chính phủ. Nhưng ngày nay,các trường minban đã nằm trongchính sách giáo dục của Chính phủTrung Quốc. Chúng phát triển ở cảvùng sâu vùng xa và các thành phốlớn. Về cơ bản, có hai loại trườngminban. Loại thứ nhất gồm nhưngtrường do tư nhân sở hữu và quản lý,còn loại thứ hai có tên gọi là guoyouminban (guoyou có nghĩa là do nhànước sở hữu), về mặt lý thuyết vẫn làcác trường công lập nhưng do cácdoanh nghiệp tư nhân quản lý. Chínhphủ Trung Quốc đã không gọi cáctrường bằng cái tên " trường tư thục"bời "tư thục" vẫn bị coi là một điềukiêng kỵ trong chế độ cộng sản.Nhưng về thực chất thì đó là cáctrường tư thục mặc dù nhà nước vẫncòn nắm quyền quản lý hoạt động củacác trường. Đối với các trườngminban, Chính phủ Trung Quốc đangthay đổi vai trò của mình từ quản lývà điều hành trực tiếp sang quản lýthông qua quy định pháp chế, ngânsách tài trợ và tư vấn. Có nhiều lý dokhiến cho số lượng các trườngminban ngày càng tăng nhưng độnglực lớn nhất vẫn là sự cần thiết phảicó các nguồn tài trợ giáo dục từ phía


- 35 -

tư nhân để hỗ trợ cho nguồn ngânsách còn eo hẹp từ Chính phủ.

Chương trình giảng dạy, sách giáokhoa và kiểm tra

Trung Quốc không thể phân cấpquản lý hoạt động của các trường họcnếu như đất nước này không tổ chứcphân cấp quản lý đối với chương trìnhgiáo dục. Do đó, phân cấp quản lýgiáo dục của Trung Quốc thực chất làphân cấp quản lý chương trình giảngdạy và chương trình sách giáo khoa.Trước năm 1986, đại bộ phận sinhviên Trung Quốc sử dụng một môhình sách giáo khoa thống nhất (doNhà xuất bản Giáo dục Trung Quốcphát hành). Số sách này được viếttheo chương trình giảng dạy chuẩncho tất cả các trường. Kể từ sau chínhsách mở cửa vào cuối những năm 70,Trung Quốc nhận thấy tài liệu giảngdạy chuẩn hoá của mình đã không thểđáp ứng được nhu cầu của các bộphận sinh viên trong khắp cả nước.Năm 1986, Bộ Giáo dục Trung Quốctuyên bố sẽ cho phép một bộ phận cácnhà nghiên cứu giáo dục và nhà xuấtbản được phát hành các giáo trìnhkhác để đáp ứng được nhu cầu họctập của sinh viên trên khắp đất nướcnhưng vẫn phải đảm bảo tính thốngnhất của chương trình giảng dạy (haychương trình học). Đây được coi là

bước đi đầu tiên của Chính phủ TrungQuốc đối với hệ thống giáo dục tậptrung để phân cấp dần vai trò điềuhành của mình đối với chương trìnhgiáo dục.

Bên cạnh việc thực thi chính sách"một giáo trình, nhiều sách giáokhoa", một số tỉnh, thành phố đã đượclựa chọn để tiếp tục phát triển chươngtrình giáo dục và nội dung giáo trìnhgiảng dạy của riêng mình. ThượngHải là một trong những địa phươngnhư thế. Trong những năm 1990,Thượng Hải cũng đồng thời đượcphép sử dụng hệ thống kiểm tra củariêng mình. Chẳng hạn như trong năm1995, Thượng Hải đã bãi bỏ hình thứcthi đầu vào đối với các trường cấp 2và thay vào đó là hình thức xét tuyển.Trong nền văn hoá mà hình thức kiểmtra đầu vào là một yếu tố hết sức quantrọng thì đây được coi là một bước đivô cùng táo bạo. Năm 1997, hình thứckiểm tra đầu vào đối với các trườngcấp 3 cũng được bãi bỏ.

Tuy nhiên, trong quá trình thựchiện giải pháp phân cấp quản lý giáodục, ở Trung Quốc đôi khi còn tồn tạinhững chính sách trái chiều. Ví dụnhư sự ra đời của Sở Giáo dục thànhphố Thượng Hải trong năm 1995 đểquản lý giáo dục tại Thượng Hải. Sởgiáo dục này nằm dưới sự điều hành


- 36 -

trực tiếp của cả Bộ Giáo dục TrungQuốc và chính quyền thành phốThượng Hải. Các vấn đề giáo dụctrước đây do các bộ phận khác quảnlý nay được chuyển giao toàn bộ choSở giáo dục Thượng Hải. Việc làmnày có thể bị coi là đi ngược lại vớichính sách phân cấp quản lý giáo dụccủa Trung Quốc. Ngok và Chan (2003)coi đây là một bước đi để "hạn chế sựmất mát quyền kiểm soát quá nhiều từchính quyền trung ương đến địaphương (trang 92) và cho rằng tạiTrung Quốc "tập trung hoá vẫn đượccho là rất quan trọng đối với các tỉnh,thành phố đến nỗi mà vẫn phải thựchiện chính sách quản lý tập trungngay trong mô hình phân cấp quản lýgiáo dục" (trang 94).

Rõ ràng là phân cấp quản lý giáodục ở Trung Quốc đang được thựchiện trước nhiều nguy cơ. Động lựclớn nhất khiến Trung Quốc tiến hànhphân cấp quản lý giáo dục là nhu cầuđể cho cộng đồng được chia sẻ mộtphần gánh nặng chi phí dành cho giáodục với đất nước chứ không phải làmột cuộc chuyển giao quyền lựcxuống các cấp thấp hơn. Trong xuhướng phân cấp hiện nay, vì sợ bị mấtquyền quản lý tập trung mà đôi khicần phải thực hiện tái tập trung quyềnlực như trường hợp của Thượng Hải.

Giải pháp phân cấp quản lý giáo dụcđược thực hiện bởi nhu cầu tài chínhnhiều hơn là triết lý về giao quyền.Tóm lại, ở Trung Quốc, việc duy trìquyền kiểm soát của Chính phủ vẫncòn vô cùng quan trọng.

Hồng Kông

Hồng Kông là một bán đảo tươngđối nhỏ và mặc dù đã được chia thành18 quận nhỏ hơn để dễ quản lý nhưng"khoảng cách" giữa Chính phủ HồngKông và chính quyền quận là vô cùngnhỏ. Do đó, tại Hồng Kông, phân cấpquản lý giáo dục chủ yếu là chuyểngiao quyền lực và quyền ra quyết địnhtừ Chính phủ đến ban quản lý cáctrường. Hiện nay, hệ thống giáo dụccủa Hồng Kông là sự kết hợp của môhình quản lý tập trung và phân cấp.Tập trung đối với chương trình giảngdạy và hình thức kiểm tra, còn phâncấp đối với hoạt động quản lý bởi hầuhết các trường học ở Hồng Kông đềudo các tổ chức tôn giáo và các tổ chứcphi Chính phủ được biết đến với cáitên tổ chức bảo trợ giáo dục (SSBs)quản lý. Tuy nhiên gần đây đã cónhững thay đổi lớn trong hoạt độngquản lý trường học tại Hồng Kông vàtên của nó là Quản lý trên cơ sởtrường học (SBM).


- 37 -

Quản lý trên cơ sở trường học(SBM)

Ở Hồng Kông, SBM là một ví dụđiển hình về tái tập trung trong môhình phân cấp quản lý. Trước khiHồng Kông có sự thay đổi về chủquyền vào năm 1997 thì năm 1992,SMB đã được biết đến lần đầu tiênvới tên gọi sáng kiến quản lý trườnghọc (SMI). Về thực chất, SMI là mộtmô hình quản lý nhằm thắt chặt quảnlý của các trường từ thiện (xem dướiđây). Mô hình này nhằm vào cáctrường đã có lịch sử lâu đời. Cáctrường học của Hồng Kông đượcthành lập lần đầu tiên bởi các nhàtruyền đạo vào năm 1873, Chính phủHồng Kông đã thực hiện kế hoạch trợcấp để hỗ trợ tài chính cho các trườngnày (theo Sweeting, 1990, trang 209).Nhiều năm qua, ngày càng nhiều cáctổ chức tôn giáo và các tổ chức phiChính phủ (ví dụ các hiệp hội thươnggia) tham gia quản lý các trường họccủa Hồng Kông. Thậm chí cho đếntận bây giờ, phần lớn các trường họccủa Hồng Kông là do các tổ chức nàyquản lý và chỉ có khoảng 6% là chịusự quản lý trực tiếp từ Chính phủ mặcdù tất cả các ngôi truờng ở HồngKông đều do Chính phủ trợ cấp tàichính. Với sự giúp đỡ của các tổ chứcSSBs, Hồng Kông đã thực hiện việc

mở rộng hệ thống giáo dục của mìnhvới quy mô lớn trong thế kỷ 17 vànhững năm đầu của thế kỷ 18. Sauđợt mở rộng về mặt số lượng và khichuyển sang chất lượng giảng dạy củacác trường, Chính phủ Hồng Kôngnhận thấy rằng mô hình luật pháp,ngân sách và quản lý đang chi phốicác trường từ thiện, ban đầu chỉ có ýnghĩa với một số ít trường và hiệnkhông còn tương xứng với mục đíchquản lý chất lượng. Có ít nhất 4 lý dogiải thích cho sự không tương xứngnày. Đó là:

1. Số lượng và sự đa dạng của cáctổ chức SSBs đã tăng lên nhiều so vớikhi hệ thống này bắt đầu được thànhlập. Hiện nay, các tổ chức tìnhnguyện tham gia quản lý nhiều hơn lànhà thờ. Chẳng hạn như vào đầunhững năm 90 ở Hồng Kông có hơn221 tổ chức SSBs (theo Educationand Manpower Branch and EducationDepartment, 1991, trang 11) và quảnlý chất lượng trở thành một vấn đềđối với Chính phủ.

2. Mô hình luật pháp vốn được rađời từ những năm đầu thuộc địa vớimục tiêu hạn chế những ảnh hưởng vềchính trị từ lục địa, đã không còn phùhợp khi Hồng Kông sắp sửa được traotrả lại cho Trung Quốc.


- 38 -

3. Vai trò và trách nhiệm của cáccác tổ chức khác nhau (EMB, ED,SSBs, SMCs...) đã không được địnhnghĩa rõ ràng trong mô hình hiện nay.

4. Cơ cấu ngân sách dành cho cáctrường từ thiện còn quá khắt khe.

Tài liệu về SMI (theo Educationand Manpower Branch and EducationDepartment, 1991) đã cho thấy SMIlà một phần trong cuộc cải tổ khu vựccông cộng của Chính phủ Hồng Kôngvà do đó, cần sớm khẳng định rằng vềthực chất SMI là một mô hình quản lý.Tài liệu này còn giải thích rõ ràng vềnhững quan tâm của Chính phủ đượcđề cập ở phần trên nhưng nó cũng chỉxoay quanh những vấn đề mà Chínhphủ đã biết. Theo quan điểm từ phíacác trường học thì mối quan hệ giữacác tổ chức SSBs và Chính phủ đangtiến triển rất tốt. Do đó, khi tài liệunày được ban hành vào năm 1991,khu vực trường học đã không mấymặn mà với sáng kiến SMI.

Tuy nhiên, Chính phủ lại ủng hộsáng kiến SMI và trong báo cáo số 7của Bộ Giáo dục Hồng Kông (ECR7)được ban hành vào tháng 9 năm 1997,SMI đã được đổi tên thành Quản lýtrên cơ sở trường học và được đưavào nhóm "Chất lượng giáo dục". Vậymô hình quản lý nào hiện đang được

coi là giải pháp cho những phát triểnvề chất lượng và được nâng cấp thànhchính sách phân cấp giáo dục? Trongbài phát biểu đầu tiên của mình vàotháng 10 năm 1997, ông C.H. Tung,Giám đốc diều hành của Bộ phậnquản lý đặc biệt của Hồng Kông, đãthông qua những đề xuất trong ECR7và phát triển nó trở thành một chínhsách mới của Chính phủ. Chính phủHồng Kông đã thành lập một uỷ banđể nghiên cứu chi tiết giải pháp củaSBM. Nhưng hiện nay, đâu là giảipháp để hợp thức hoá vai trò củanhững người quản lý tài chính trởthành một phương sách, qua đó Chínhphủ có thể chuyển quyền quản lý từcác tổ chức SSBs tới những ngườiquản lý tài chính khác.

Cần phải hiểu sự chuyển giaoquyền quản lý này theo tiến trình lịchsử của Hồng Kông. Trong thời kỳthuộc địa, do tín ngưỡng tôn giáo củaChính phủ Anh, các nhà thờ Cơ-đốcđược hưởng rất nhiều ưu đãi củaChính phủ thuộc địa và điều này đượcthể hiện rõ nhất trong giáo dục. Hầuhết các trường có uy tín ở Hồng Kônglà do nhà thờ quản lý và một số ngườicho rằng các trường này tốt hơnkhông phải bởi chất lượng giáo dụctốt hơn mà bởi chúng được hưởngnhiều ưu đãi hơn từ Chính phủ thuộc


- 39 -

địa. Hiện nay, Hồng Kông đã đượctrao trả lại cho Trung Quốc - mộtquốc gia không chịu ảnh hưởng củađạo Cơ-đốc. Sự kiện này đã mang lạicơ hội vàng để Hồng Kông có thể cảitổ quyền lực và mô hình SBM đãđược nhiều người coi là một bước thửnghiệm của Chính phủ trong việcthoát khỏi những ảnh ưởng của Nhàthờ.

Trên thực tế, mô hình SBM dướicái tên "phân cấp quản lý" là mộtcuộc tái tập quyền (tức là dành lạiquyền quản lý các trường học từ SSBs)hoặc phân quyền tối đa ở những nơimà quyền lực đang được chuyển từcác tổ chức đang bị coi là không ủnghộ cho Chính phủ tới các khu vực màChính phủ có nhiều quyền kiểm soáthơn.

Nhật Bản

Trước Chiến tranh Thế giới thứ 2,hệ thống giáo dục của Nhật Bản làmột ví dụ điển hình của các nướcĐông Á, tức là Chính phủ đưa ra mọiquyết định đối với ngành giáo dục,bao gồm: mục tiêu của ngành, chươngtrình giảng dạy, nội dung sách giáokhoa và tiêu chuẩn đối với giáo viên,học sinh... Sau Chiến tranh Thế giớithứ 2 và trong suốt thời kỳ bị Mỹchiếm đóng, nhiều giải pháp đã được

Nhật Bản áp dụng để phân cấp quảnlý hệ thống giáo dục của mình theomô hình của Mỹ. Tuy nhiên, tất cảnhững giải pháp này đều bị thất bạinặng nề bởi chúng bị coi là không phùhợp với văn hoá Nhật. Vào cuối thờikỳ chiếm đóng của Mỹ trên đất Nhật,khi Bộ luật Giáo dục của Nhật Bảnđược ban hành vào năm 1956, mặccho nhiều mô hình phân cấp quản lýcòn tồn tại, hệ thống giáo dục củaNhật Bản đã trở lại mô hình quản lýtập trung. Ví dụ, chương trình giảngdạy Quốc gia đã được nghiêm túcthực hiện như chuẩn trên khắp cảnước (theo Muta, 1999). Về lý thuyết,các đơn vị giáo dục từ trung ương đếnđịa phưong đều là các trường đại họctương đương, không trường nào ởdưới cấp của nhau. Nhưng thực tế thìcác trường đại học của địa phươngthường phải coi những lời "tư vấn"của các trường đại học ở trung ươnglà "mệnh lệnh" đối với mình. Kết quảlà một mô hình phân cấp quản lý tạmthời với tinh thần tập trung cao độ đãđược hình thành.

Làn sóng tiếp theo của cuộc cải tổnày diễn ra vào những năm 80 vàđược xem là một sản phẩm của quátrình toàn cầu hoá. Rất nhiều ngườiNhật, đặc biệt là trong khu vựcthương mại, đã phê phán hệ thống


- 40 -

giáo dục truyền thống và kêu gọi mộtsự thay đổi. Năm 1984, Chính phủNhật Bản thành lập Hội đồng cải cáchgiáo dục Quốc gia để nghiên cứu vàdự đoán những thay đổi có thể diễn ra.Năm 1987, Hội đồng này đã đệ trìnhbáo cáo của mình lên Thủ tướngChính phủ (theo NIER, 1988). Đềxuất chủ yếu của Hội đồng là giảmthiểu quản lý và mở rộng tự do chongành giáo dục.

Một loạt các báo cáo hướng tới môhình quản lý tự do đã được ra đởi.Các lớp học mới dành cho trẻ mẫugiáo, trường cấp 1 và sơ trung đãđược áp dụng vào năm 1998 và cáctrường cao trung vào năm 1999. Tráivới các chương trình giảng dạy cũ,chương trình học mới đã cho phép cáctrường học được tự thiết kế chươngtrình giảng dạy theo một tỷ lệ nhấtđịnh và được uỷ thác nhiều quyềnquản lý hơn.

Tuy nhiên, dường như các trườngvẫn chưa sẵn sàng tiếp quản nhữngquyền đó. Ví dụ, sự ra đời của mônhọc mới trong chương trình giảng dạymới với tên gọi "học nhóm" là hoàntoàn do các trường tự quyết định chứkhông phải do Bộ Giáo dục, Bộ Khoahọc, Bộ Thể thao và Văn hoá (ở Nhậtgọi là Monbusho) quy định. Người tahy vọng rằng các trường sẽ nắm lấy

cơ hội này để áp dụng các chươngtrình học mới với các phương phápgiảng dạy sáng tạo, phù hợp với nhucầu học của sinh viên. Tuy nhiên,nhiều trường lại gửi kiến nghị, yêucầu Monbusho phải hướng dẫn và đưara ví dụ cụ thể đối với môn học mới.Cuối cùng, Monbusho đã phảinhượng bộ và ban hành một bảnhướng dẫn có kèm ví dụ minh hoạ.Đúng như mong đợi, ấn phẩm nàyngay lập tức trở thành một cuốn sáchgiáo khoa và thủ tiêu mọi mục đíchứng dụng môn học mới này.

Một nghịch lý là quá trình phâncấp quản lý sẽ diễn ra như thế nào khicác trường học và Sở giáo dục địaphương đã quá quen với các chỉ thịcủa môi trường quản lý tập trung vàphụ thuộc hoàn toàn vào các chỉ thị từcấp trên để phân cấp quản lý giáo dụctại địa phương mình. Nói cách khác,để bảo vệ những thành công của việcứng dụng chính sách phân cấp quản lýgiáo dục, Chính phủ Nhật Bản đã phảiáp đặt lệnh trừng phạt đối với cáctrường không thực hiện tốt nhữnghướng dẫn từ Chính phủ (theo Kubota,1994). Như Muta (1999) nhận định"Thật kỳ quặc là việc bãi bỏ quy địnhvà phân cấp quản lý nhằm kêu gọi cácsáng kiến của cấp quản lý thấp nhấtlại được thực hiện theo cách truyền


- 41 -

thống, tức là chuyển chỉ thị xuống cáccác nhà giáo dục ở cấp thấp hơn". "Cóthể là hệ thống giáo dục của Nhật Bảnđang phải đối mặt với nguy cơ trở nênthống nhất hơn bao giờ hết khi quyềnkiểm soát của Chính phủ tăng lên".

Singapore

Singapore là một thành phố vàcũng chỉ nhỏ như Hồng Kông. Ở đảoquốc này, phân cấp quản lý giáo dụcnày là sự chuyển giao quyền quản lývà quyền quyết định từ Chính phủ tớicác trường học chứ không phải tớichính quyền địa phương. Hiện Chínhphủ Singapore đã lựa chọn haikhuynh hướng giáo dục để giới thiệutrong hội nghị. Khuynh hướng thứnhất là thành lập các trường độc lậpvà các trường tự quản. Khuynh hướngthứ hai là tiến hành cái tổ các trườngđại học của Singapore.

Thành lập các trường độc lập vàcác trường tự quản

Cũng giống như các nước Đông Ákhác, hệ thống giáo dục củaSingapore là một hệ thống tập trung.Bước đầu tiên trong tiến trình phâncấp quản lý giáo dục của Singapore làthành lập Hội đồng các trường họcvào năm 1981. Hội đồng này đã manglại cho hiệu trưởng các trường cơ hộiđược tham gia thực hiện các chính

sách giáo dục của Chính phủ. Đâycũng được coi là bước đi đầu tiênnhằm hướng tới dành cho các trườnghọc và hiệu trưởng nhà trường nhiềuquyền tự quản và quyền quyết địnhhơn.

Năm 1985, sau cuộc khủng hoảngkinh tế, Chính phủ Singapore đãthành lập một uỷ ban nghiên cứunhững vấn đề mà quốc gia sẽ phải đốimặt. Theo những đề xuất mà uỷ bannày đưa ra, năm 1986, Bộ giáo dụcSingapore đã thông báo một trongnhững đường lối chỉ đạo đối vớingành giáo dục Singapore là "pháttriển sức sáng tạo trong các trườngthông qua phương pháp 'từ dưới lêntrên'. Tức là, hiệu trưởng và giáo viênphải là những người đề xuất sáng kiếnchứ không phải Bộ Giáo dục" (theoTan, 1986, trích từ Ho và Gopinathan,1999, trang 105). Vì vậy, Singapoređã bắt đầu thực hiện kế hoạch thànhlập các trường độc lập vào năm 1988và 3 trường học nổi tiếng củaSingapore do Chính phủ thành lậpcũng đã được tự do. Điều đó có nghĩalà các trường học của Singapore đangđược tự quản nhiều hơn. Năm 1992,Chính phủ lại thông báo một kế hoạchxây dựng các trường tự quản khác vànăm 1994, 6 trường đã chính thứcđược gọi là "trường tự quản". Mặc dù


- 42 -

không được "tự quản" như các trườngtự do khác nhưng các trường này đãđược Chính phủ tài trợ thêm về mặttài chính và linh hoạt hơn trongchương trình giảng dạy của mình.Hiện nay, Singapore đã có 9 trường tựdo và 23 trường tự quản.

Tất nhiên, trong con mắt của cácnhà giáo dục phương Tây thì cáctrường tự quản của Singapore chẳngcó gì là mới mẻ. Còn đối với hệ thốnggiáo dục tập trung của Singapore thìsự ra đời của các trường tự quảnkhông phải nhằm hướng đến chínhsách phân cấp quản lý giáo dục. Tuynhiên, theo tiêu chuẩn mà các nhàgiáo dục phương Tây đặt ra thì cũngphải công nhận rằng các trường độclập và các trường tự quản vẫn nằmdưới quyền kiểm soát chặt chẽ củaChính phủ.

Cải tổ các trường đại học

Phân cấp quản lý giáo dục đã đượctiến hành trong khu vực trường học vàmặc dù còn khiêm tốn nhưng phâncấp quản lý giáo dục sẽ tiếp tục đượcthực hiện trong các trường đại học.Không còn nghi ngờ gì nữa, sự kiệnlớn nhất này sẽ được thực hiện lần thứ3 vào năm 2000 và trường đại học tưthục đầu tiên của Singapore sẽ đượcthành lập - trường Đại học Quản lý

Singapore. Tuy nhiên cũng phải nhấnmạnh rằng trường đại học tư này vẫndo Chính phủ Singapore hỗ trợ tàichính và nguồn tài trợ này đã chophép các trường được quyền quy địnhsố lượng sinh viên và mức học phícủa trường. Tuy nhiên, so với haitrường đại học công lập khác thìtrường đại học này vẫn được tự dohơn trong vấn đề chương trình giảngdạy, tuyển dụng và sa thải nhân viên.Việc thành lập trường đại học tư thụclà một sự kiện vô cùng có ý nghĩa đốivới Singapore. Kể từ khi đảo quốcnày được thành lập, Chính phủSingapore đã thắt chặt quản lý đối vớicác trường đại học (và các trường phổthông). Trong nhiều năm qua, ngườiSingapore được đánh giá là rấtnghiêm khắc, biết phục tùng và khôngcó đủ sáng tạo cần thiết để đối mặtvới những thách thức của thế kỷ 21 vànhiều người cho rằng đây là kết quảdo hệ thống giáo dục quá khắt khecủa Singapore mang lại. Nhưng thựctế là trường đại học tư thục thứ 3 củaSingapore đã được thành lập.

Với cùng đặc điểm và trong cùngmột thời gian, cả hai trường đại họccông lập của Singapore đều nhậnđược quyền tự quản. Năm 1999,Chính phủ đã thành lập một uỷ banđặc biệt để xem xét lại các trường đại


- 43 -

học và nguồn tài trợ của trường. Năm2000, Chính phủ đã thông qua đề xuấtcủa uỷ ban này (theo Bộ giáo dục,2000) về vấn đề cho phép hai trườngđại học này được tự quản lý hoạtđộng của mình. Trong thời gian này,một mô hình giải trình có hệ thốnghơn đã đi vào hoạt động. Do đó,Chính phủ đã quyết định thay đổi vaitrò của mình từ "quản lý can thiệptrực tiếp" sang "kiểm soát từ xa" (theoLee và Gopinathan, 2003, trang 127).

Theo mục đích của phân cấp quảnlý giáo dục, những thay đổi ởSingapore, không giống như trườnghợp của Trung Quốc, dường nhưkhông bị tác động bởi các vấn đề tàikhoá. Thậm chí sau cuộc khủnghoảng tài chính tiền tệ của Châu Á,các trường đại học của Singapore vẫnđược hỗ trợ tài chính rất đầy đủ.Dường như những khoản này là domột tổ chức tài trợ để giúp hoạt độngcủa cảc trường hiệu quả hơn. Trongquá trình phân cấp quản lý giáo dục,quyền lực được chuyển từ Chính phủđến cấp quản lý cao hơn của cáctrường đại học. Ví dụ, mô hình trảlương theo lượng công việc thực hiệnđã được xây dựng, do đó bộ phậnquản lý cấp cao của các trường đạihọc hiện đang hoạt động hiệu quả hơntrước khi mô hình phân cấp quản lý

giáo dục được thực hiện. Vì vậy, ởcác trường đại học, "phân cấp quản lýgiáo dục" lại chuyển thành "tập trung"quyền lực trong tay bộ phận quản lýcấp cao của trường. Lee vàGopinathan (2003) đã nhận định đâylà một dạng của mô hình quản lý"phân cấp tập trung", theo đó sựchuyển giao quyền quản lý tài chínhvà nguồn nhân lực kết hợp với sự tậptrung của các chính sách, quyền quyếtđịnh và chiến lược nằm trong tay bộphận quản lý cấp cao của các trườngđại học với việc tiếp tục duy trì quyềnquản lý của nhà nước để quản lý giáodục đại học từ xa" (trang 128).

Do đó, mục tiêu của giải phápphân cấp quản lý giáo dục ởSingapore không phải nhằm chuyểnquyền cho các cấp quản lý thấp hơnmà nhằm phát triển tính hiệu quả củahệ thống giáo dục. Theo quan điểmcủa các trường đại học, động thái nàylà hoàn toàn phù hợp với chính sáchgiáo dục cao học lâu dời củaSingapore, nơi mà các trường đại họcvà các trường đào tạo thứ ba khácđược công nhận là các "đơn vị dịchvụ công, trong đó mối quan tâm vềnghề nghiệp được xem như là để phụcvụ cho đất nước" (theo Lee vàGopinathan, trang 128). Vì vậy, cáctrường đại học của Singapore giống


- 44 -

các cơ quan của Chính phủ hơn là cácđơn vị đào tạo tự quản và giải pháp"phân cấp quản lý" gần đây đã chuyểnquyền nhiều hơn từ một bộ phận củaChính phủ cho các bộ phận khác".Nói cách khác, đây là chuyển quyềnnhiều hơn là giao quyền.

Đài Loan

Là một quốc gia Đông Á tham giahội nghị, Đài Loan đã thể hiện quanđiểm cấp tiến của mình về phân cấpquản lý giáo dục. Ở Đài Loan, phâncấp quản lý giáo dục được bắt đầu vớiviệc Chính phủ nước này sửa đổi luậtquân sự vào năm 1987. Mặc dù gầnđây mối quan tâm về tài chính dànhcho giáo dục đóng một vai trò quantrọng trong sáng kiến cải cách giáodục nhưng động lực chính của thayđổi này lại bắt nguồn từ vấn đề chínhtrị.

Khi luật quân sự được sửa đổi vàonăm 1987, nền chính trị của Đài Loanlà một bộ phận của phong trào dânchủ. Do mọi khía cạnh của cuộc sốngđều bị Chính phủ kiểm soát chặt chẽtheo luật quân sự nên vào cuối thậpniên 80, nhiều người Đài Loan nhậnthấy cần phải xoá bỏ quyền quản lýcủa Chính phủ. Trong lĩnh vực giáodục, cùng với việc chuyển sang nềnchính trị đa Đảng, nhiệm vụ phổ biến

các tư tưởng của Chính phủ đã khôngcòn cần thiết. Điều này đã làm giảmnhu cầu phải thắt chặt quản lý chínhtrị đối với ngành giáo dục và dẫn tớisự ra đời của một phòng ban chuyêntrách về phân cấp giáo dục.

Giống như các nước Đông Á khác,hệ thống giáo dục của Đài Loan trướcnăm 1987 đi theo mô hình quản lý tậptrung. Tất cả các chính sách giáo dụclớn, bao gồm cả ngân sách cho giáodục, thiết kế chương trình giảng dạyvà nội dung sách giáo khoa, hệ thốngkiểm tra, bổ nhiệm hiệu trưởngtrường đại học, các chính sách liênquan đến đào tạo giáo viên... đều doChính phủ quy định. Và trong vòngnhiều năm, các trường tư thục bị cấm.Sau khi luật quân sự được sửa đổi,chính sách mở cửa ngày càng cao đãcho phép người dân Đài Loan đượcthể hiện khát vọng về các mặt củamột cuộc sống khác, trong đó baogồm một khía cạnh vô cùng quantrọng là giáo dục. Không hài lòng vớihệ thống giáo dục quá khắt khe, mộttổ chức lớn gồm hơn 10.000 ngườiđược thành lập vào tháng 4 năm 1994đã thôi thúc quá trình hiện đại hoángành giáo dục. Kết quả là, Bộ Giáodục Đài Loan đã tổ chức Hội nghịgiáo dục quốc gia lần thứ 7 vào tháng6 năm 1994 để tìm ra con đường phù


- 45 -

hợp và một bản báo cáo cũng đã đư ợccông bố vào tháng 2 năm 1995 yêucầu giảm áp lực học tập và học "miễnphí" cho sinh viên. (theo Bộ Giáo dục,1995).

Kết quả của những áp lực này làmột loạt các giải pháp phân cấp quảnlý giáo dục đã được tiến hành.Ví dụ:đào tạo giáo viên vốn thường chỉ docác trường đại học, cao đẳng tiêuchuẩn (tức là các trường sư phạm)thực hiện thì nay đã đư ợc mở rộngcho nhiều trường đại học khác trongnăm 1994. Năm 1996, thị trường sáchgiáo khoa đã được mở cho toàn côngchúng. Sau đó, các tổ chức cá nhâncũng đuợc phép quản lý hoạt độngcủa các trường đại học và thậm chícác trường tư thục cũng được khuyếnkhích.

Tháng 11 năm 1994, dưới nhiệmkỳ của Nobel Laureate Y.Z.Lee, mộtHội đồng cải cách giáo dục đã đượcthành lập. Báo cáo của Hội đồng nàylà cơ sở ra đời của nhiều chính sáchgiáo dục ở Đài Loan. Theo Hội đồng,cách duy nhất để hiện đại hoá hệthống giáo dục của Đài Loan là bãi bỏcác quy định trong đó và có 4 lĩnhvực cần phải bãi bỏ quy định: (1)quyền sử dụng các tài liệu của ngànhgiáo dục, (2) mô hình giáo dục, (3)nội dung giảng dạy, (4) quản lý giáo

dục (theo Hội đồng cải cách giáo dục,1995, trang 25). Những đề xuất nàyđã bị cho là một trận động đất ở ĐàiLoan. (theo Weng, 2003, trang 51).

Một điều lạ là khi những ngườiđầu tiên yêu cầu thay đổi, tại sao…Phân tích tình hình của những ngườiđưa ra đề xuất thay đổi sẽ làm sáng tỏnhững thắc mắc này. Rất nhiều ngườiquan trọng đưa ra các đề xuất đã họccao học tại Mỹ và rõ ràng là những đềxuất bãi bỏ quy định của họ bắt nguồntừ văn hoá phương Tây. Tuy nhiên,công chúng nói chung vẫn chịu ảnhhưởng sâu sắc của văn hoá TrungQuốc. Mặc dù không hài lòng với hệthống quản lý tập trung truyền thốngnhưng họ vẫn coi hình thức phân cấpquản lý này không phù hợp với nềnvăn hoá vốn hay nhấn mạnh đến sựhài hoà và tính kỷ luật (xem phần bànluận dưới đây). Do đó, "trận độngđất" này là một biểu hiện của mâuthuẫn giữa văn hoá phương Đông vàvăn hoá phương Tây.

Bàn luận

Những miêu tả và bàn luận về giảipháp phân cấp quản lý giáo dục của 5nước Đông Á trên đây đã cho thấyđược động lực, yếu tố cốt lõi và hiệuquả của giải pháp này ở các nước làkhông giống nhau. Không một quốc


- 46 -

gia nào nhằm vào sự chuyển giaoquyền lực thật sự cho các nhà giáodục hoặc nhằm cải thiện chất lượnggiáo dục.

Ở Trung Quốc, các trường minbanlà một công cụ để giải quyết các vấnđề tài chính trong ngành giáo dục.Đối với Hồng Kông, SBM là một giảipháp để chuyển giao quyền lực từ cáctổ chức SSBs tới những người quản lýtài chính để quản lý các trường tốthơn. Tại Nhật Bản, giải pháp phâncấp quản lý giáo dục được tiến hànhtrên tinh thần tập trung. Còn ởSingapore, giải pháp phi tập trungđược thực hiện để đảm bảo việc quảnlý các trường đại học tốt hơn, từ đógóp phần thực hiện các mục tiêu củađất nước. Và ở Đài Loan, nơi màphân cấp quản lý giáo dục được thựchiện tốt nhất thì kết quả cuối cùng lạilà "một trận động đất" trong ngànhgiáo dục.

Do không một quốc gia nào ởĐông Á chú trọng vào việc chuyểnquyền quyết định, trách nhiệm vànhiệm vụ từ các tổ chức cấp trênxuống cấp dưới nên cũng không ngạcnhiên là phân cấp quản lý giáo dục đãkhông được hoàn tất ở bất cứ nướcnào. Tác động không thành công củaphân cấp quản lý giáo dục đã cho thấyý tưởng phân cấp quản lý giáo dục tự

nó đã không phù hợp với văn hoá củacác nước Đông Á. Cụ thể là, hai đặctrưng điển hình của nền văn hoá ÁĐông là sự hoà đồng và tính thực tếđang không phù hợp ý tưởng phâncấp giáo dục.

Quan điểm về sự hoà đồng,dayitong hay "lãnh thổ hợp nhất", làmột điểm đặc biệt của văn hoá TrungQuốc, một nền văn hoá vượt trộitrong khu vực Đông Á. Trong vănhoá của các nước Đông Á, đặc trưngnày nhấn mạnh vào yếu tố xã hộinhiều hơn là yếu tố cá nhân. So vớinền văn hoá phưong Tây chỉ nhấnmạnh đến nền độc lập và chủ nghĩa cánhân, văn hoá Đông Á nhấn mạnhđến sự thống nhất và hài hoà. Yang(1981) đặt tên cho nền văn hoá này là"định hướng xã hội", ngược lại vớiđịnh hướng cá nhân của văn hoáphương Tây. Có thể kể đến một sốđặc trưng cho định hướng này như sựphù hợp (theo Bond và Hwang, 1986)và sự hoà đồng (theo Sun, 1983).Trong nền văn hoá này, các cá nhânphải tự thích ứng với cấu trúc xã hộiđang tồn tại nhiều hơn là cấu trúc xãhội được xây dựng phù hợp với nhucầu của cá nhân. Không khó để có thểnhận thấy các đặc trưng này phù hợpvới mô hình quản lý tập trung vàthống nhất hơn là phân cấp và phân


- 47 -

tán. Ý tưởng không ủng hộ và khácbiệt với các quốc gia còn lại được bànluận trong trường hợp của Nhật Bảnphần trên là một minh chứng rõ ràngcho đặc trưng này.

Nền văn hoá của các nước Đông Ácòn đặc trưng bởi tính rất thực tế. Hệtư tưởng này hiếm khi nhằm mục đíchcủa bản thân chúng mà nhằm giảiquyết các vấn đề trước mắt. Nếu đặtchính sách phân cấp quản lý trong bốicảnh các phong trào theo đuổi dânchủ lớn hơn, chúng ta có thể hiểu tạisao phân cấp quản lý giáo dục lại khóđược chấp nhận ở các nước Đông Áđến thế. Đối với những người phươngTây, các ý tưởng như dân chủ đượctheo đuổi để phục vụ lợi ích của bảnthân họ. Nhưng đối với người Đông Á,chúng được coi là phương tiện đểphục vụ cho mục đích hiệu quả nhiềuhơn. Vì vậy, "phân cấp quản lý"không phải là một vật có giá trị bêntrong mà nó là một giải pháp đangđược sử dụng ở các nước Đông Á đểđạt được những mục tiêu quan trọng.

Đối với văn hoá phương Tây thìphân cấp quản lý là để "thúc đẩy tínhlinh hoạt và sự đổi mới trong hệthống" còn tập trung để "đảm bảorằng hệ thống đang được quản lýnhằm chắc chắn rằng tất cả các sinhviên đều hiểu và nắm vững kiến thức".

Nhưng những diều này dường nhưkhông phải là mối quan tâm của cácnước Đông Á. Đối với các quốc gianày, tập trung ủng hộ quản lý và phâncấp ủng hộ hiệu quả (nhưng khôngmất đi quyền quản lý). Do đó, phâncấp quản lý thực tế hơn thay đổi tronghệ tư tưởng. Khi phân cấp quản lýđược coi là sự thay đổi trong hệ tưtưởng (như trường hợp của Đài Loan),nó có thể dẫn tới tình trạng hỗn loạn.

Không ngạc nhiên là mô hình phâncấp quản lý đã không thực hiện đượctrong nền văn hoá hoà hợp và thực tế.Thậm chí là khi đưa ra sự khác biệtgiữa văn hoá phương Đông và vănhoá phuơng Tây thì mâu thuẫn giữatập trung và phân cấp vẫn không phảilà công cụ tốt nhất để hiểu được thựctế cải cách giáo dục ở các nước ĐôngÁ. Cùng một giải pháp phân cấp quảnlý nhưng lại có ý nghĩa khác nhau khiứng dụng ở những nền văn hoá khácnhau. Hai giải pháp phân cấp quản lýgiống nhau có thể có động lực và kếtquả khác nhau và hai giải pháp khácnhau lại có thể có cùng động lực vàkết quả.

Do đó, để rút kinh nghiệm từnhững nước đi trước, không nên hạnchế nghiên cứu tương lai trong mộtbản thăm dò. Chúng ta nên hiểu giảipháp cải cách giáo dục trong bối cảnh


- 48 -

các vấn đề mà các nước tạm thời phảiđối mặt cũng như bối cảnh chính trị,văn hóa của nước đang áp dụng biệnpháp cải tổ.

Kết luận

Phân cấp quản lý giáo dục khôngphải là thuốc trị bách bệnh. Một quốcgia không thể chỉ dựa vào phân cấpquản lý để hy vọng rằng chất lượnggiáo dục sẽ tự động phát triển hay hệthống giáo dục của nước mình sẽ trởnên hiệu quả hơn. Phân cấp quản lýgiáo dục là một khái niệm phức tạp vàcần phải hiểu nó trong bối cảnh vănhoá của nước ứng dụng. Chúng ta cầnphải hỏi tại sao chúng ta cần phân cấpquản lý giáo dục và phân cấp nhằmmục đích đặc biệt gì. Sau đó, chúng tacó thể quyết định mặt nào trong hệthống giáo dục cần thay đổi. Sự thayđổi này có thể là một giải pháp củamô hình phân cấp quản lý hoặc có thể

xem đó là mô hình quản lý tập trung.Theo triết học thực tế Đông Á, điềunày không thành vấn đề. Mục đíchcuối cùng trong các nghiên cứu là cảithiện giáo dục nhiều hơn là theo đuổimột cách mù quáng xu hướng của thếgiới.

Phần bàn luận các nước ở phầntrên đã cho thấy khái niệm phân cấpquản lý giáo dục ở phương Tây khôngthể áp đặt vào những nước khôngcùng văn hoá. Những khái niệm xa lạnày sẽ chỉ bị bóp méo bởi các nền vănhoá khi mượn từ các nước phươngTây.

Nguồn: Frederick K.S. Leung.Educational Centralization andDecentralization in East Asia. Paperpresented at the APEC EducationalReform Summit. Beijing, China,January 2004.

thông tin giáo dục quốc tế - vnies.edu.vnvnies.edu.vn/upload/ttqt03-2011-r_full.pdfkhái...

Documents