tÌm hiỂu cÁc phƢƠng phÁp giẢng dẠy tiẾng...

1 | 类型学视野下的越汉被动范畴

TÌM HIỂU CÁC PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIẾNG TRUNG KHÔNG CHUYÊN TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC MỞ

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

ThS. Nguyễn Lý Uy Hân, ThS. Nguyễn Thị Xuân Mai

Khoa Ngoại ngữ, Trường Đại Học Mở Tp. HCM

Tóm tắt. Bài nghiên cứu thông qua phương pháp phỏng vấn và khảo sát giáo viên (GV) dạy

tiếng Trung không chuyên (TTKC) để tìm hiểu các phương pháp giảng dạy (PPGD) hiện đang

áp dụng. Và thông qua khảo sát sinh viên hệ văn bằng 1 và 2 (SVHVB1 và SVHVB2) tìm hiểu

về mức độ hài lòng của họ đối với các hoạt động giảng dạy mà GV triển khai. Kết quả nghiên

cứu cho thấy, các GV đã hướng đến việc giảng dạy phát huy tính tích cực, chủ động của người

học, nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học “lấy người học làm trung tâm”. Mỗi GV áp

dụng từ ít nhất 2 PPGD vào bài giảng, tạo nên môi trường thực hành ngôn ngữ sinh động,

giúp cho SV có được hứng thú học tập nhất định, nhận được đánh giá tốt từ SV. Tuy vậy, về

phía SV, do động cơ học tập chưa cao, thời gian đầu tư cho môn học chưa nhiều nên các PPGD

chưa phát huy hết những ưu điểm của nó. Bên cạnh đó, một số hạn chế của điều kiện giảng

dạy, môi trường thực hành ngôn ngữ< cũng là những lực cản ảnh hưởng kết quả giảng dạy

và học tập. Qua nghiên cứu, chúng tôi đưa ra một số kiến nghị để việc giảng dạy môn học

được tốt hơn..

Từ khóa. Giáo viên, phương pháp giảng dạy, sinh viên, tiếng Trung không chuyên.

1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1. 1 Mục tiêu nghiên cứu

Tại Tp.HCM, TTKC được giảng dạy từ đầu thập niên 90 thế kỷ XX tại các trường ĐH – CĐ,

nhưng cho đến nay chưa có đề tài nghiên cứu chuyên biệt về môn học này. Riêng tại trường ĐH

Mở Tp.HCM, TTKC được giảng dạy từ năm 1990 dành cho SV ngành ngôn ngữ Anh và sau đó

cho SV toàn trường có nhu cầu học. Trong thời gian 25 năm, môn học được điều chỉnh, bổ sung,

cập nhật về nhiều mặt nhưng cũng chưa có đề tài nghiên cứu về nó. Mục tiêu của bài nghiên cứu

là tìm hiểu PPGD mà các GV đã và đang sử dụng từ sau khi nhà trường chuyển sang hình thức

đào tạo tín chỉ từ năm 2009 và thay đổi giáo trình từ năm học 2012. Xem xét các PPGD đã đáp

ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục, với trọng tâm là “lấy người học làm trung tâm”, những

mong đợi, hài lòng của người dạy và sự hợp tác, hài lòng của người học khi tiếp nhận những

PPGD.

1. 2 Cơ sở lý luận

Cơ sở lý luận của PPGD tiếng Trung như một ngoại ngữ phần nhiều được các học giả như吕

必松, 赵金铭, 刘珣, 周小兵, 姜丽萍, 刘德联, 李海燕... điều chỉnh, bổ sung từ các cơ sở lý luận giảng

dạy tiếng Anh của các học giả như Jack C. Richards, Theodore S. Rodgers, Celce-Murcia, Jon

Wiles và Joseph Bondi, Hedge... Vì vậy, chúng tôi sử dụng kết hợp cơ sở lý luận của các học giả

Trung Quốc và phương Tây cho bài nghiên cứu của mình. 吕必松 (2007) khái quát bất cứ PPDG


nào cũng phải đạt mục tiêu năng lực ngoại ngữ và vận dụng nó giao tiếp (nói và viết) trong phạm

vi nhất định. Jack C. Richards và Willy A. Renandya (2002) đưa ra nhận định về mô thức của

PPGD ngoại ngữ bao gồm ba phân tầng: approach (路子), design (设计) và procedure (步骤).

Trong bài viết, chúng tôi cũng kết hợp sử dụng các quan điểm của 刘德联 và 李海燕để nhận định

các PPGD: “课堂教学的步骤”, “时间的掌握”, “教学技能的运用” 和 “课堂活动的组织”. Và cũng để

có cái nhìn xác thực hơn vấn đề nghiên cứu, chúng tôi cũng sử dụng thêm dữ liệu môn học từ các

trường ĐH ở Tp.HCM.

Do số lượng tín chỉ dành cho đào tạo TTKC có giới hạn, nên chương trình đào tạo không

phân chia thành các kỹ năng riêng mà tổng hợp lại thành môn học chung, thường được xem là

môn kỹ năng tổng hợp, và trong quá trình dạy, GV chỉ chú ý và ưu tiên dạy kỹ năng nào trước và

nhiều hơn. Mục tiêu đào tạo TTKC được ghi tại chuẩn đầu ra trong chương trình đào tạo cử nhân

ngôn ngữ Anh của trường: “SV ra trường sẽ đạt trình độ tương đương trung cấp (một trong năm ngoại

ngữ: tiếng Pháp, tiếng Hoa…”. Chương trình gồm 5 cấp độ lớp từ căn bản (CB) 1 - 5:

Căn bản Giáo trình Số bài học Số tiết

1 301 câu đàm thoại tiếng Trung Quốc 1 – 10 45




5 Giáo trình Hán ngữ (tập 2, quyển hạ) 11 – 17 45

Tổng cộng 225

Bảng 1: Nội dung và thời lượng giảng dạy các lớp CB1 – CB5

Hiện nay các trường ĐH ở Tp.HCM cũng có xu hướng chọn giáo trình rèn luyện

năng lực nói để giảng dạy. Đơn cử, trường ĐH Sư Phạm, ĐH KHXH&NV, ĐH Tôn Đức

Thắng sử dụng 301 câu đàm thoại tiếng Trung Quốc, trường ĐH Nguyễn Tất Thành sử

dụng Luyện nói tiếng Trung Quốc cấp tốc, trường ĐH Ngoại ngữ - Tin học TpHCM sử

dụng Đàm thoại tiếng Trung Quốc cấp tốc. Thời lượng giảng dạy từ 120 – 240 tiết. Quy định

chuẩn đầu ra môn học của các trường là trình độ (tương đương) B, trung cấp hoặc HSK

cấp độ 3 (B1). Như vậy, quy định chuẩn đầu ra của trường ĐH Mở tương đương với quy

định của các trường đại học khác.

2. Phƣơng pháp nghiên cứu

2.1 Khách thể nghiên cứu

Gồm hai nhóm: Nhóm 1 có 6 GV: 2 GV cơ hữu, 4 GV thỉnh giảng được mã hóa thành T1, T2,

T3, T4, T5, T6. Nhóm 2 là SV ngành ngôn ngữ Anh khoa Ngoại Ngữ từ khóa học 2012 - 2013 và

học ít nhất từ 1/2 chương trình tiếng Trung. Có tổng cộng 152 SV: 79 SVHVB1 của hai lớp CB3 và

68 SVHVB2 của lớp CB3 và CB5 làm mẫu nghiên cứu. Quá trình nhập dữ liệu, có 147/152 SV

(96,7%) trả lời đầy đủ câu hỏi - là dữ liệu tốt để góp phần nghiên cứu được tiến hành thuận lợi,

chính xác.


2. 2 Thời gian và địa điểm nghiên cứu

Từ học kỳ II năm học 2013 – 2014 đến đầu học kỳ I năm học 2014 – 2015. Địa điểm là tại

trường ĐH Mở Tp.HCM.

2. 3 Dụng cụ nghiên cứu:

2. 3. 1 Các câu hỏi khảo sát, phỏng vấn và quan sát lớp học

GV: Phiếu khảo sát và câu hỏi phỏng vấn là kết hợp của những câu hỏi định tính và định

lượng. Theo quan điểm của 许建钺 (1992) vì hoạt động giảng dạy ở bậc đại học rất đa dạng, với

đối tượng học có tính độc lập cao, việc nhận định những mối quan hệ giữa những nhân tố trong

giảng dạy sẽ có khác biệt lớn từ người dạy nên việc dùng phương pháp định tính sẽ giúp người

trả lời thể hiện được chính bản thân trong những vấn đề liên quan, tác dụng thúc đẩy công việc

giảng dạy cho hiện tại và tương lai. Vì vậy sau khi thu thập xong, nhóm tiến hành đánh giá tổng

quan các câu trả lời, phân loại chúng thành những câu trả lời có ý tương đồng và những câu trả

lời còn khác biệt để đưa vào phân tích. Nhóm chọn cách phân tích từ tổng thể chung theo từng

nhóm nội dung, sau đó phân tích những xu hướng khác biệt nhau, ảnh hưởng lớn, trực tiếp đến

nội dung nghiên cứu.

SV: Dữ liệu khảo sát gồm 2 phần: Phần 1 có 9 câu, liên quan về thông tin chung của đề tài

nghiên cứu cấp trường do tác giả thực hiện, chủ yếu tìm hiểu thông tin cá nhân. Dữ liệu này được

tính bằng excel tìm tỉ lệ phần trăm, mục đích là để cung cấp nội dung rõ hơn khi cần phân tích.

Phần 2 gồm 16 câu, SV đánh giá về các hoạt động giảng dạy và mức độ SV tham gia vào việc học

tập . Các câu hỏi định lượng này được xử lý bằng phần mềm SPSS phiên bản 16, được chia theo

thang đo Likert’s scale gồm 5 mức độ từ 1 (rất không đồng ý - RKĐY ): 1,00 – 1,80; 2 (không đồng

ý - KĐY): 1,81 – 2,60; 3 (phân vân - PV): 2,61 – 3,40; 4 (đồng ý - ĐY): 3,41 – 4,20 và 5 (rất đồng ý -

RĐY): 4,21 – 5,00. Ngoài ra bài nghiên cứu tìm độ lệch chuẩn để tìm độ biến thiên của số liệu

nghiên cứu.

Ngoài ra, chúng tôi chọn phương pháp quan sát lớp học, sử dụng công cụ quay phim về các

hoạt động của cả hai khách thể nghiên cứu . Điều này giúp chúng tôi tận mắt xem xét nội dung

“thực hành” của các nội dung nghiên cứu mà phỏng vấn và phiếu khảo sát, ở góc độ nào đó chỉ

làm được phần “lý thuyết”.

2.3.2 Tiến trình thu thập dữ liệu

GV: Mỗi giảng viên, chúng tôi thực hiện hai lần thu thập thông tin: lần đầu khảo sát chung,

lần thứ hai khảo sát với nội dung cụ thể, kết hợp phỏng vấn. Theo nghiên cứu của Lê Thị Thanh

Thu (2011) - dẫn lại của Wiersma (1995) - cho rằng, đây là phỏng vấn bán định dạng, có thể chứa

câu hỏi mở (gợi ý) để khuyến khích người trả lời đưa ra câu trả lời chi tiết. Toàn bộ tiến trình

khảo sát, phỏng vấn GV kết thúc vào học kỳ I năm học 2014 – 2015.

SV: Trong nghiên cứu của Phạm Vũ Phi Hổ (2013) - dẫn lại của Wilkinson và Birmingham

(2003) - cho rằng, bảng câu hỏi khảo sát được sử dụng để thu thập một lượng thông tin lớn từ

mẫu khảo sát và có thể được phân tích dễ dàng và nhanh chóng khi đã thu thập được dữ liệu.

Chúng tôi trực tiếp có mặt vào các buổi phát phiếu khảo sát, mục đích là để kịp thời làm rõ nội

dung các câu hỏi nếu SV có yêu cầu. Công việc khảo sát kết thúc vào học kỳ III năm học 2013 –

2104. Dữ liệu thu thập từ SV được sử dụng đan xen vào quá trình phân tích để làm rõ nội dung


nghiên cứu hơn.

3. Kết quả nghiên cứu

3. 1 Các bước triển khai bài giảng

Kết quả khảo sát: GV T5 áp dụng 2 PPGD: ngữ pháp - dịch và giao tiếp; 3 GV T2, T3, T4 áp

dụng 3 PPGD: ngữ pháp - dịch, nghe nói và giao tiếp; GV T6 áp dụng 4 PPGD: ngữ pháp - dịch,

nghe nói, nghe nhìn, giao tiếp; GV T1 dùng thuật ngữ “phương pháp tổng hợp” và giải thích

“giảng dạy cho các em ở trình độ cơ bản, tức dạy tổng hợp, cần vận dụng xen kẽ các phương

pháp, thuật ngữ gọi là phương pháp tổng hợp, tức cũng có thể hiểu là “tổng hợp các phương

pháp” vào bài giảng” (*).

GV PPGD ngữ pháp – dịch PPGD giao tiếp PPGD nghe nói PPGD nghe nhìn Ghi chú

T1 *

T2 v v v

T3 v v v

T4 v v v

T5 v v

T6 v v v v

Bảng 2: Liệt kê các phương pháp giảng dạy của giảng viên

PPGD ngữ pháp - dịch là phương pháp “truyền thống” chú trọng kỹ năng đọc hiểu, xem

trọng cấu trúc ngôn ngữ, sử dụng nhiều ngôn ngữ nguồn (tiếng Việt) trong giảng dạy. Ngược lại

các PPGD giao tiếp, nghe nói hay nghe nhìn đặc trọng tâm vào kỹ năng thực hành giao tiếp và

chú trọng sử dụng ngôn ngữ đích (tiếng Trung) để giảng dạy. Việc 5/6 GV nói rõ sử dụng kết hợp

ít nhất 2 PPGD ngữ pháp – dịch và giao tiếp, về mặt lý thuyết đã giúp tạo tính linh hoạt nhất định

trong giờ giảng, tạo được môi trường tương tác giữa hoạt động dạy và học, tạo không gian mở để

SV thực hành kỹ năng ngôn ngữ ở những trình độ, mức độ quan tâm khác nhau. Theo 姜丽萍

(2009) có 3 nội dung khi dạy môn kỹ năng tổng hợp: 教学内容的综合：语音、词汇、语法、汉

字以及文化知识等陈述性知识，还包括把这些知识转化为听、说、读、写等技能和言语交际技能的

程序性知识；教学任务的综合性：要完成技能性的任务，情感性的任务；训练方法的综合性.

Vì giờ giảng môn kỹ năng tổng hợp phải hoàn thành nhiều nội dung nên không có PPGD đơn lẻ

nào có thể đáp ứng đầy đủ những nội dung trên, mà cần vận dụng nhiều PPGD để hoàn thành

những nội dung và nhiệm vụ này.

Để phân biệt những PPGD, yếu tố đầu tiên là nhìn vào cách triển khai bài giảng, thời lượng

phân chia nội dung giảng dạy. Tức GV đã hướng việc giảng dạy theo những tiêu chí, đặc điểm

của PPGD mà mình triển khai. Hoạt động giảng dạy thông thường của PPGD ngữ pháp - dịch sẽ

được triển khai từ cấu trúc ngữ pháp, từ vựng, bài khóa, mẫu câu và làm bài tập. Ngôn ngữ giảng

dạy chủ yếu ở đây sẽ là tiếng Việt. Các PPGD khác chú trọng rèn luyện ngôn ngữ nói và giao tiếp

nên hoạt động giảng dạy thường sẽ chú trọng vào mẫu câu (PPGD nghe nói), qua âm thanh, hình

ảnh để người học thực hành giao tiếp (PPGD nghe nhìn), các câu giao tiếp (PPGD giao tiếp)< và

ngôn ngữ giảng dạy chủ yếu ở đây sẽ là tiếng Trung. Qua nghiên cứu, nhóm nhận thấy có 5/6 GV


sử dụng PPGD giao tiếp. Đơn cử, GV T2 giải thích việc sử dụng 3 PPGD ngữ pháp - dịch, nghe

nói, giao tiếp: “Phương pháp nghe nói, phương pháp giao tiếp giúp cho SV nâng cao khả năng nghe và

tiến bộ trong cách sử dụng từ vựng, giúp cho SV năng động hơn và không ngồi ù lì. Phương pháp ngữ

pháp - dịch giúp cho SV tiến bộ về ngữ pháp và củng cố từ vựng.” GV T3 giải thích cặn kẽ:

Khi giảng dạy, tôi sử dụng ba phương pháp chính: phương pháp dịch - ngữ pháp, phương pháp nghe

nói và phương pháp giao tiếp. Tôi kết hợp ba phương pháp này, chứ không tách riêng biệt, như thế sẽ đem

lại hiệu quả cao hơn.

- Sử dụng phương pháp ngữ pháp - dịch SV hiểu ngay vấn đề. Phương pháp này giúp SV hiểu được

nội dung của bài đọc, nắm được kiến thức ngữ pháp, nâng cao kỹ năng đọc cho SV.

- Sử dụng phương pháp nghe nói để luyện khẩu ngữ cho SV, luyện các mẫu câu cơ bản cho SV, giúp

SV nói đúng. SV rất hứng thú với phương pháp này, vì SV cảm thấy mình đã có thu hoạch ngay sau khi

học xong mẫu câu.

- Sử dụng phương pháp giao tiếp làm cho không khí lớp học sinh động, phát huy được tính sáng tạo

của SV, có sự tương tác giữa thầy và trò trên lớp.

Như vậy 5/6 GV tham gia kháo sát nói cụ thể PPGD mà mình vận dụng, nổi bậc hơn cả là 2

PPDG ngữ pháp - dịch và giao tiếp. Riêng GV T1 sử dụng “tổng hợp các phương pháp”, tức cũng

có thể hiểu là bao gồm 2 PPGD trên.

GV Các bước triển khai bài giảng

T1 GV giới thiệu từ vựng; mẫu câu; ngữ pháp; hội thoại; SV làm một vài bài tập liên quan

đến trọng điểm ngữ pháp.

T2 GV kiểm tra từ vựng; ôn và hỏi lại những vấn đề của bài cũ; dẫn dắt và triển khai bài

mới; thực hành và ứng dụng ngữ pháp và từ vựng mới học (chơi trò chơi); ôn tập và cho

bài tập về nhà.

T3 GV dẫn dắt tên bài học và dạy từ mới; dạy các mẫu câu; hướng dẫn SV đọc bài đàm thoại

(phân vai); SV luyện tập mẫu câu thay thế, làm bài tập trong giáo trình.

T4 Lớp ôn bài cũ (1/2 tiết); GV giảng từ mới kết hợp ngữ pháp (1 tiết); SV chia nhóm đọc

mẫu câu, bài khóa (1 tiết); SV làm bài tập (1 tiết rưỡi).

T5 GV giảng từ mới, mở rộng các từ gần nghĩa và trái nghĩa, cách sử dụng từ trong những

ngữ cảnh khác nhau, các điểm ngữ pháp có liên quan; SV đọc, dịch và phân tích ngữ

pháp của các câu mẫu; SV đọc bài đàm thoại, dịch, giải thích các điểm ngữ pháp mới và

cũ; SV làm bài tập, có thể là tự đọc to nếu bài dễ, hoặc lên bảng viết ra, chỉnh sửa ngay

trên bảng; SV nói theo các chủ đề trong bài; GV giảng từ mới của bài kế tiếp để SV có thời

gian học và ghi nhớ.

T6 GV hướng dẫn SV đọc từ vựng, giải thích từ vựng (minh họa bằng hình ảnh hoặc các tờ

giấy đối chiếu song ngữ); SV đặt câu với từ vừa học; GV mở rộng từ vựng và giảng ngữ

pháp trong bài; SV dịch mẫu câu của GV đưa ra liên quan ngữ pháp; SV chơi trò chơi;

học mẫu câu, đọc và dịch bài khóa (phân vai), làm bài tập trong giáo trình; hướng dẫn từ

mới.

Bảng 3: Liệt kê các bước triển khai bài giảng của giảng viên

Thực tế, việc triển khai thứ tự các nội dung bài học, các hoạt động dạy – học, và ngôn ngữ sử

dụng trong giảng dạy phụ thuộc nhiều yếu tố, trong đó trình độ người học là yếu tố cần lưu tâm


tới. GV T3 nhận xét: “SV học tiếng Trung không chuyên vốn từ còn rất hạn chế, kiến thức về ngữ pháp

chưa nhiều, khi triển khai PPGD nghe nói hầu hết SV nghe không hiểu. Vì thế chúng tôi phải sử dụng

PPGD ngữ pháp – dịch để hỗ trợ. Khi triển khai PPGD giao tiếp, SV còn tâm lý e ngại, sợ nói sai”.

Việc dạy ngoại ngữ tại Việt Nam đang trong giai đoạn đổi mới PPGD nhằm đáp ứng nhu cầu

của xã hội, của người học là sử dụng được vào giao tiếp thực tế. PPGD ngữ pháp - dịch phổ biến

trước đây, qua nhiều bài nghiên cứu hiện không còn là PPGD “độc tôn” trong nhiều trường. Việc

các GV dạy tại trường ĐH Mở áp dụng nhiều PPGD, đặc biệt phương pháp giao tiếp là một tín

hiệu đáng khích lệ, tác động được tới phần nào thái độ học tập, kích thích được động cơ của

người học. Điều này phù hợp với quan điểm của 刘珣 (2009): “Xét cho cùng việc dạy ngoại ngữ

(tiếng Trung) là dạy để người học giao tiếp được”. 5/6 GV đều nhất trí rằng kỹ năng nói là kỹ

năng SV thích học nhất cũng là kỹ năng khó vì nhiều yếu tố, có thể là môi trường giảng dạy như

sĩ số lớp học, môi trường xã hội hay bản thân SV. GV T1: “đã dạy hết sức nhưng khó lắm, họ (SV)

có thể đọc hiểu nhưng mở miệng ra nói là cả vấn đề.” Và tất nhiên, bên cạnh mục tiêu phát triển

kỹ năng giao tiếp đáp ứng mục tiêu của giảng dạy ngoại ngữ, của đổi mới PPGD tại trường thì

việc giảng dạy không thể không chú ý đến dạy để các SV đạt được kết quả kiểm tra, thi cử theo

khung quy định chung.

3. 2 Ngôn ngữ sử dụng trong giảng dạy

4/5 GV trả lời phần nhiều sử dụng tiếng Việt để giảng dạy. 3 GV T1, T3, T4, sử dụng tiếng

Việt khoảng 70% trong giờ dạy; GV T2 và T5 sử dụng tiếng Việt 50% - 60% trong giờ dạy. Việc sử

dụng ngôn ngữ nguồn nhiều sẽ mâu thuẫn với lý thuyết của các PPGD. Nhưng như ý kiến chung

của các GV “cần phải xét đến đối tượng người học, đó là tồn tại khác biệt giữa thời gian và động

cơ dành cho việc học giữa SVHVB1 và SVHVB2, rồi sĩ số lớp và cả môi trường xã hội< mới nói

đến ngôn ngữ sử dụng”. Đơn cử GV T1: “Trong giảng dạy, sử dụng tiếng Việt nhiều hơn, chỉ khi giảng

giải điểm ngữ pháp, từ vựng thì sử dụng thuật ngữ tiếng Trung, và cũng dịch sang tiếng Việt… ”

GV T6 sử dụng 4 PPGD nên với PPGD nghe nhìn, qua quan sát lớp học, chúng tôi thấy mức

độ tương tác giữa thầy trò bằng song ngữ tương đối nhiều, tập trung ở phần giảng giải từ mới. Ví

dụ: GV sẽ dùng những hình ảnh (tự tạo, máy tính) rồi dùng tiếng Trung hỏi SV cách đọc, sau đó

đặt câu; khi SV làm bài tập thì chú trọng đối thoại, chỉ dịch sang tiếng Việt nếu SV chưa hiểu.

Như vậy, việc sử dụng ngôn ngữ nguồn trong phần lớn giờ giảng là thực tế của việc dạy

TTKC. Việc phối hợp các PPGD là thực tế nhưng nhìn chung các PPGD này chưa thể hiện được

đầy đủ các đặc điểm của nó, ngoại trừ PPGD ngữ pháp - dịch. Như vậy, nếu xét về mục đích học

để đạt trình độ trung cấp hoặc tương đương, hay chỉ để vượt qua kỳ thi cuối khóa tại trường hay thi

chứng chỉ quốc gia như hiện nay, thì PPGD này vẫn là lựa chọn theo tình hình thực tế của người

học và của cả người dạy. Nhưng nếu xét theo chuẩn đầu ra, thì PPGD này chỉ đáp ứng một phần

của mục tiêu môn học hướng tới “đọc hiểu các đoạn văn ngắn có sự hỗ trợ của từ điển” nhưng

chưa đáp ứng đúng và đủ mục tiêu đặt ra của giáo trình là sách chú trọng bồi dưỡng kỹ năng giao

tiếp cho người học và đề cương của môn học “Xây dựng môi trường học tích cực, tạo cho SV sự tự tin

giao tiếp trong các tình huống khác nhau.”

3. 3 Quản lý thời gian trên lớp

Ở câu hỏi, “quản lý thời gian trên lớp có khác biệt giữa hệ đào tạo chính quy bằng 1 và bằng


2”, các GV trả lời khác nhau không nhiều, vì là dạy không chuyên nên nội dung dạy cũng không

mở rộng thêm nhiều ngoài giáo trình. Tuy nhiên, mức độ tương tác giữa GV với SVHVB 1 và GV

với SVHVB 2 và giữa các SV với nhau có khác biệt. 3 GV T3, T4, T5 đều nói, dạy SV bằng 2 thì

thời gian GV làm việc trên lớp nhiều hơn, các SV thường thụ động và chỉ ghi chép những nội

dung GV nói, đặc biệt là phần bài tập. Vì vậy, việc phân bố thời gian triển khai bài giảng thì có

khác nhau nhất định. Có nghĩa sự phối hợp giữa những PPGD có những điều chỉnh uyển chuyển

nhằm quan tâm hơn nhu cầu thực tế của người học. Đơn cử GV T5: “Có thay đổi nhất định về phân

bố thời gian. Dạy SV bằng 1 thì phân đều thời gian theo buổi học 4 tiết/1 bài… Dạy SV bằng 2, thời gian

dành cho sửa bài tập sẽ được chú trọng nhiều hơn để giúp cho họ “vượt qua” kiểm tra và thi cuối khóa. Vì

vậy đôi khi thời gian của một bài học có thể khác so với quy định và một số ít bài tập không làm trên lớp.”

3. 4 Tổ chức các hoạt động và vận dụng các kỹ năng trong giảng dạy

Hedge (2000) và Celce & Murcia (2001) cho biết những giáo viên có kỹ năng sẽ giúp người

học phát triển sự nhận thức của việc áp dụng các chiến lược học tập, và giúp họ kết hợp được

nhiều chiến lược để tăng hiệu quả học tập; từ đó, người học sẽ gắn bó lâu dài với việc học ngoại

ngữ. 雷岚 đưa ra ba kiểu hoạt động kết hợp nên có trong lớp để phát huy các kỹ năng của PPGD:

知识性与趣味性相结合, 交际性与实用性相结合, 挑战性与任务性相结合. Các hoạt động này cần

mang tính tương tác giữa người dạy và người học và giữa người học với nhau. Tuy vậy, việc các

GV triển khai các hoạt động trong giảng dạy thường liên quan tới hai yếu tố: động cơ, thái độ của

người học và môi trường lớp học. Với việc áp dụng từ ít nhất hai PPGD khác nhau, các GV ít

nhiều đã phối hợp các hoạt động trên lớp nhằm đa dạng, nâng cao hiệu quả giảng dạy và kích

thích động cơ học tập của SV, chú trọng tạo ra cơ hội tương tác giữa SV với nhau để phát huy tính

tích cực này. Trong đó, giao tiếp trong học ngoại ngữ trên lớp là cơ hội tốt thực hành kỹ năng

ngôn ngữ trước khi người học đến với những tình huống thực tế ngoài xã hội. Qua nghiên cứu,

nhóm nhận thấy dù GV đã cố gắng tạo môi trường (giả định) để SV vận dụng và phát huy các kỹ

năng nhưng mức độ tự học để thực hành của SV chưa thật sự cao. Ví dụ, các GV đều sử dụng

dạng bài tập phân vai để SV thực hành kỹ năng giao tiếp, khích lệ sự thay đổi thái độ, tạo hứng

thú giữa người học với nhau, nhưng GV T4 nhận xét: “Các em sinh viên bằng 2 vẫn có e dè khi thực

hành. Các em ngồi tại chỗ thì phân vai đọc bài hoặc giao tiếp tàm tạm được nhưng khi gọi lên bảng thì rất e

dè, thậm chí có em không chịu lên. Có thể do ít đến lớp và không chuẩn bị bài nên các em thực hiện không

tốt.” Hay GV T5: “Dạy các em SV bằng 1 thích hơn. Một số em thích ngồi tại chỗ đàm thoại và chỉ thích

đàm thoại với bạn ngồi bên cạnh chứ yêu cầu đàm thoại với bạn khác là ngại ngùng. Tuy vậy các em vẫn

lên bảng viết từ mới, làm bài tập viết. Còn SV bằng 2 thì ít em nào tự tin giao tiếp… Nói chung SV bằng 2

ít tương tác.”

Nhìn chung, việc áp dụng các PPGD vào bài giảng chỉ mới dừng ở mức độ GV triển khai còn

mức độ đáp ứng của SV chưa thỏa đáng, đặc biệt với SVHVB 2 thì hoạt động trên lớp phần lớn

vẫn theo hướng chiều dọc từ trên xuống, GV vẫn giữ lối giảng dạy truyền thụ và SV ghi chép

nhiều hơn là giao tiếp. Trong khi đó, giao tiếp là kỹ năng cần có (là nhiệm vụ) trọng tâm của

giảng dạy ngoại ngữ. 姜丽萍 (2009) có 4 bậc của kỹ năng giao tiếp ngôn ngữ: 正确性，流利性，得

体性，创造性. Như vậy, mức độ giao tiếp của SV mà GV đặt ra chỉ đang phấn đấu dừng ở bậc 2,

tức dạy để SV nói lưu loát là tốt.

3. 5 Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông


Ngày nay, ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông là tiêu chí quan trọng trong việc

dạy và học. 吕必松 diễn giải: “现代化教学设备的出现为语言教学提供新的手段，对提高语言教学

的质量无疑有促进作用” 1. Môi trường học hiện tại tại trường ĐH Mở đã được đầu tư một số cơ sở

vật chất nhất định, ví dụ như trang bị máy chiếu, tivi, wifi< các tiện ích của công nghệ thông tin

giúp tiết kiệm thời gian, tạo môi trường học tập sinh động, đa dạng, có thể giúp GV nói ít hơn và

làm được nhiều việc hơn và giúp SV trực quan, tự tin hơn trong các hoạt động học tập. Theo

Biggs J., Tang C. (2003) các hoạt động của người học có mối liên quan chặt chẽ với hiệu quả học

tập. Theo đó, tỉ lệ tiếp thu kiến thức của người học tăng lên cao khi được vận dụng đa giác quan

vào hoạt động học tập, được sử dụng trong thực tế và đặc biệt nếu được dạy lại (truyền đạt) cho

người khác. Vì vậy, giảng viên chủ động tổ chức các hoạt động học tập đa dạng sẽ giúp người

học tăng khả năng lĩnh hội kiến thức.

Với tiếng Trung, việc áp dụng công nghệ thông tin và truyền thông còn trợ giúp đắc lực học

viết chữ, ghi nhớ chữ, chuyển đổi nhanh từ mới, đoạn văn, văn bản từ chữ Hán sang phiên âm

La-tin và ngược lại<. đặc biệt đối với người học sơ cấp. Tuy vậy, qua nghiên cứu, chúng tôi nhận

thấy các GV tuy có ứng dụng công nghệ thông tin vào bài giảng nhưng chưa nhiều, chưa đa dạng

và phong phú. Các GV T2, T5, T6 có ứng dụng tương đối phong phú nhất, ví dụ như dùng

powerpoint, chiếu clip, đoạn phim ngắn, ứng dụng các trò chơi, phần mềm viết chữ< GV T3 “chỉ

giới thiệu các website cho SV, không áp dụng công nghệ vào giảng dạy trên lớp”. Và thực tế là

bên cạnh động cơ và thái độ của người học có ảnh hưởng đến hiệu quả học tập, thì việc đầu tư cơ

sở vật chất chưa thật tốt và cả sĩ số lớp đông là những yếu tố chưa thuận lợi đểkhai thác tốt các

tiện ích của công nghệ thông tin và thực hành các kỹ năng ngôn ngữ và các hoạt động trên lớp.

GV sẽ không có đủ thời gian để yêu cầu mọi SV tham gia các hoạt động mà chủ yếu chỉ chọn mẫu

thực hành, từ đó các hoạt động của SV cũng tùy cơ ứng biến theo tình hình từng lớp. Ví dụ GV

T3 “không thường xuyên phân nhóm để đàm thoại vì sĩ số lớp đông. Chủ yếu là phân vai theo

kiểu cho những em ngồi cạnh nhau đọc bài và đàm thoại với nhau.” Tuy vậy, các GV T2, T3, T5,

T6 hài lòng và rất hài lòng với những hoạt động đã triển khai và cảm thấy SV thích những hoạt

động này. GV T1, T2 tương đối hài lòng.

3. 6 Đánh giá của sinh viên

SV tự đánh giá về năng lực tiếng Trung: 94,6% SVHVB1 và SVHVB2 cho rằng tiếng Trung là

ngôn ngữ khó học và phần nhiều nhận xét khả năng tiếng Trung của mình mức độ “yếu” –

“trung bình” ở cả 4 năng lực: Nghe – Nói – Đọc – Viết.

Năng lực Yếu Trung bình Khá Tốt

Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng %

Nghe 66 44,9 64 43,5 17 11,5 0

Nói 59 40,1 70 47,6 17 11,5 1

Đọc 68 46,3 72 48,9 7 4,7 0

Viết 51 34,7 68 46,2 25 17 3 2

Bảng 4: Sinh viên tự nhận xét các năng lực nghe – nói – đọc – viết

SV đánh giá về 16 nội dung câu hỏi: Bài nghiên cứu có 2 mảng nội dung: 10 câu (16-25) liên

1吕必松 : 《对外汉语教学概论》(讲义) wenku.baidu.com/view/8466c350ad02de80d4d84029. Html.


quan đến các công việc mà GV triển khai trên lớp và 6 câu (26 - 31) về mức độ hợp tác của SV đối

với môn học.

Về 10 câu (16-25): Tỉ lệ đánh giá không chênh lệnh nhiều giữa SVHVB1 và SVHVB2, có 7/10

câu hỏi được đánh giá tốt (trừ 3 câu 19, 20 và 24) khi số lượng SV chọn mức “đồng ý” và “rất

đồng ý” rất cao. Đơn cử câu 17: GV trình bày bài học rõ ràng, dễ hiểu có tới 85,5 % SV (M: 4,07 và SD:

0,703) chọn đánh giá tốt, và câu 25 Giáo viên trả lời thoả đáng những câu hỏi của bạn về bài học có

82,9% (M: 4,03 và SD 0,887) chọn đánh giá tốt, chúng tôi cho rằng đây là những tín hiệu tốt đối

với đội ngũ GV tham gia giảng dạy tại trường.

Tuy vậy, câu 19 GV ứng dụng công nghệ thông tin vào bài giảng nhận đồng tình thấp từ SV khi

chỉ có 45,4% SV (M: 3,54 và SD: 1,107) nhận xét tích cực. Chỉ số Mean tuy vẫn ở ngưỡng giới hạn

cho phép nhưng mức độ không cao là tín hiệu để GV lưu ý nhu cầu của SV và cũng là tín hiệu về

trang thiết bị công nghệ cần được quan tâm đầu tư nhiều hơn. Ở câu 20 Giáo viên thường xuyên

khuyến khích sinh viên hoạt động nhóm, chỉ có 56,3% SV (M: 3,49 và SD: 0,958) cho rằng GV tạo cơ

hội hoạt động nhóm. Điều này có thể nhận thấy một số vấn đề tồn tại ở cả phía GV và SV. GV cho

rằng SV, đặc biệt là SVHVB2 ít chủ động tham gia vào các hoạt động học tập nên ảnh hưởng nhất

định đến việc triển khai các bài giảng, nhưng SV lại nhận xét GV chưa tạo điều kiện hoặc chưa

chú trọng điều này đúng mức.


Câu Nội dung Trả lời

Mean SD RKĐY KĐY PV ĐY RĐY

16

Giáo viên có giới thiệu đề cương

môn học, tài liệu tham khảo, cách

đánh giá môn học < vào buổi đầu

khoá học

% 0,7 8,6 14,6 58,3 17,9 3,84 0,841

SL 1 13 21 86 26

17 Giáo viên trình bày bài học rõ ràng,

dễ hiểu

% 1,1 3,1 10,3 60,3 25,2 4,07 0,703

SL 2 4 15 89 37

18

Giáo viên có phương pháp dạy tạo

tính chủ động tích cực của sinh

viên tham gia vào bài học

% 0,6 5,4 23,2 51,7 18,5 3,81 0,828

SL 1 8 34 76 28

19 Giáo viên ứng dụng công nghệ

thông tin vào bài giảng

% 6,6 19,7 28,3 32,9 12,5 3,54 1,107

SL 10 29 42 48 18

20 Giáo viên thường xuyên khuyến

khích sinh viên hoạt động nhóm

% 3,3 11,9 28,5 45 11,3 3,49 0,958

SL 5 17 42 66 17

21 Giáo viên có giao bài tập cho sinh

viên thực hiện

% 1,3 7,3 17,2 52,3 21,9 3,86 0,850

SL 2 11 25 77 32

22 Giáo viên có chỉnh sửa lỗi phát âm,

ngữ pháp, chữ viết< cho sinh viên

% 0,7 3,9 11,3 61,6 22,5 4,01 1,032

SL 1 6 17 90 33

23 Giáo viên hướng dẫn bạn “bộ

thủ”trong chữ viết

% 5,3 10 24,7 48 12 3,51 1,008

SL 8 15 36 71 17

24 Giáo viên thường xuyên kiểm tra

bài cũ

% 2,7 13,3 26,7 38 19,3 3,58 0,748

SL 4 20 39 56 28

25 Giáo viên trả lời thoả đáng những

câu hỏi của bạn về bài học

% 3,4 2,1 11,6 54,8 28,1 4,03 0,887

SL 5 3 17 81 41

Bảng 5: Kết quả sinh viên đánh giá việc giảng dạy của giảng viên

Về 6 câu (26–31) tìm hiểu mức độ hợp tác cụ thể của SV về học tập. Kết quả không khả quan

cho 5/6 câu hỏi (trừ câu 28) ở cả SVHVB1 và SVHVB2, khi hầu hết các ý kiến “đồng ý” và “rất

đồng ý” đều ở mức tỉ lệ dưới 50%. Đơn cử, câu 26 Bạn luôn chủ động chuẩn bị bài trước khi đến lớp

có phần trả lời 28,1% SVHVB1 và SVHVB2 (M: 3,01 và SD:0,954) chủ động chuẩn bị bài học. Hay

như câu 30 Bạn tham khảo thêm các tài liệu khác ngoài giáo trình học tại lớp, chỉ có 26,7% (M: 2,82 và

SD: 1,057) của SVHVB1 và SVHVB2 có tìm thêm các tài liệu học tập khác. Những câu trả lời trên

đã phản ánh mức độ SV không thật quan tâm môn học. Như vậy các PPGD áp dụng vào giờ

giảng sẽ khó (hoặc không thể) phát huy được ưu điểm trong môi trường học tập thiếu sự hợp tác

tích cực của SV.


Câu Nội dung Trả lời

Mean SD KKĐY KĐY PV ĐY RĐY

26 Bạn luôn chủ động chuẩn bị bài

trước khi đến lớp

% 5,5 21,9 44,5 21,9 6,2 3,01 0,954

SL 8 32 66 32 9

27 Bạn tích cực tham gia giờ học % 4,1 15,8 33,6 39 7,5 3,30 0,964

SL 6 23 49 58 11

28

Bạn chủ động hỏi giáo viên, bạn

bè khi gặp khó khăn trong học

tập

% 2,7 10,3 24,7 52,7 9,6 3,56 0,902

SL 4 15 36 78 14

29 Bạn có kế hoạch và mục tiêu

học tập rõ ràng

% 3,4 17,8 42,5 31,5 4,8 3,164 0,985

SL 5 26 63 46 7

30

Bạn tham khảo thêm các tài liệu

khác ngoài giáo trình học tại

lớp

% 11,6 26,7 34,9 21,9 4,8 2,82 1,057

SL 17 39 52 32 7

31 Bạn mỗi ngày đều dành thời

gian tự học tiếng Trung

% 8,9 26 32,9 28,8 3,4 2,92 1,021

SL 13 38 49 42 5

Bảng 6: Kết quả sinh viên đánh giá việc tự học của bản thân

4. Kết luận

Qua nghiên cứu, chúng tôi có 2 kết luận: Các GV áp dụng từ ít nhất 2 PPGD đã phần nào

đáp ứng được mục tiêu đặt ra của đề cương môn học và phù hợp với xu hướng đổi mới PPGD

ngoại ngữ hiện nay, hướng trọng tâm vào người học, bước đầu tạo sự phấn chấn, chuyển biến

tích cực từ SV khi học TTKC. Tuy vậy, do tồn tại một số hạn chế nên các PPGD chưa phát huy

được nhiều tính tích cực, ưu điểm. Đáng lưu ý là GV sử dụng nhiều ngôn ngữ nguồn trong giảng

dạy, các hoạt động nhóm diễn ra không nhiều và đa dạng, hiệu quả của giao tiếp cũng chỉ ở mức

độ dạy cho SV diễn đạt lưu loát nội dung bài học, nên các PPGD đã triển khai chỉ dừng ở mức độ

là phương pháp thuyết giảng theo hướng tích cực, với mục đích chính là đáp ứng tốt kết quả thi

chứ chưa chú trọng đúng mức giao tiếp trong thực tế.

Chúng tôi có 3 kiến nghị: Cùng với sự đầu tư cơ sở vật chất phục vụ việc dạy - học ngày

càng tốt hơn, môi trường học ngày càng hiện đại, đa dạng thì các GV cũng cần quan tâm khai

thác hiệu quả, ứng dụng nhiều tiện ích công nghệ, tạo cho SV “cảm giác” an tâm rằng tiếng

Trung (đặc biệt là chữ Hán) không quá khó nếu có các phương pháp học đúng và có hỗ trợ từ

tiện ích công nghệ thích hợp. Cùng với việc tiếp tục kết hợp các PPGD nhằm kích thích SV

hứng thú học tập, thì GV cần chú ý hơn đến đặc điểm đối tượng SV để có bồi dưỡng tương thích

nhằm nâng cao năng lực giao tiếp cho SV, phù hợp với định hướng phát triển ngoại ngữ của nhà

trường là “chú trọng đào tạo năng lực giao tiếp”. GV cần tăng tỉ lệ sử dụng ngôn ngữ đích

trong dạy – học, gắn nó với các môi trường thực hành ngôn ngữ giả định và dùng tỉ lệ cho điểm

số nhất định để khuyến khích SV tham gia vào quá trình học tập.


TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Biggs J., Tang C.: Teaching for Quality Learning At University, 3rd ed., The Society for Research

into Higher Education.

[2] Celce, M. & Murcia. Teaching English as a second or foreign language. USA: Heinle & Heinle.

2001.

[3] Hedge, T.: Teaching and learning in the language classroom. Hong Kong: Oxford University

Press. 2000.

[4] Jack C. Richards, & Willy A. Renandya. Methodology language teaching: An anthology of Current

Practice. The U.S: Cambridge University Press. 2002.

[5] Lê Thị Thanh Thu, Nguyễn Thúy Nga, Nguyễn Tri Quỳnh Nga. Khảo sát thực trạng sinh viên

tốt nghiệp hệ chính quy ngành tiếng Anh của các trường đại học tại Tp.HCM và đề xuất giải pháp

nâng cao chất lượng đầu ra. Báo cáo tổng kết: Đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ, Trường Đại

học Mở Tp.HCM. 2011.

[6] Phạm Vũ Phi Hổ. Các hoạt động dạy và học môn Viết tại khoa Ngoại ngữ trường ĐH Mở Tp.HCM.

Đề tài nghiên cứu khoa học cấp trường, ĐH Mở Tp.HCM. 2013.

[7] Trường đại học Nguyễn Tất Thành: Chương trình đào tạo

ttp://phongdaotao1.ntt.edu.vn/NewsDetail.aspx?NewsID=670

[8] Trường đại học Sư phạm Tp.HCM: Chương trình đào tạo

https://www.hcmup.edu.vn/index.php?option=com_content&view=article&id=8155&Itemid=

6322&lang=vi&site=0

[9] Trường đại học Tôn Đức Thắng: Chuẩn đầu ra

http://pdt.tdt.edu.vn/images/stories/Chuandaura/18_cdr_dh_tieng-anh_f.jpg

[10] 姜丽萍. 对外汉语教学论[M]. 北京：北京语言大学出版社，2009.

[11] 刘德联,李海燕. 对外汉语教学评估偏差分析及纠偏对策*J+. 语言教学与研究,2004,05:32-41.

[12] 刘珣. 对外汉语教育学引论[M]. 北京：北京语言大学出版社，2013.

[13] 吕必松 . 汉语和汉语作为第二语言教学[M]. 北京：北京大学出版社，2007.

[14] 许建钺 . 高等学校教育鉴定与水平评估[M]. 北京：中国科学技术出版社，1992.

[15] 周小兵主编 . 对外汉语教学入门（第二版）[M]. 广州：中山大学出版社，2013.

tÌm hiỂu cÁc phƢƠng phÁp giẢng dẠy tiẾng...

Documents