toiminnallisuus ja liikunnalliset harjoitteet … · 3.1 motoriset perustaidot ... toiminnallisuus...

Hanna Huovila & Noora Palovuori

TOIMINNALLISUUS JA LIIKUNNALLISET HARJOITTEET ALKUOPETUKSESSA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma

Maaliskuu 2018

SISÄLTÖ

TIIVISTELMÄ

1 JOHDANTO ......................................................................................................................1

2 TOIMINNALLISUUS .........................................................................................................4

2.1 Toiminnallisuus perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa....................4

2.2 Alkukasvatusikäisen lapsen toiminnallisuus .......................................................7

2.3 Liikuntakasvatus osana toiminnallisuutta .........................................................10

2.4 Fyysisen aktiivisuuden yhteys oppimiseen .......................................................11

3 ALKUKASVATUSIKÄISEN LAPSEN KEHITYS ..............................................................12

3.1 Motoriset perustaidot ........................................................................................12

3.2 Motoristen taitojen jaottelu ................................................................................15

3.3 Havaintomotoriikka ..........................................................................................17

3.4 Liikkumisen ja fyysisen aktiivisuuden merkitys lapsen terveydelle ....................19

4 TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS ....................................................................21

4.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ..........................................................21

4.2 Aineiston hankinta ............................................................................................22

4.2.1 Tutkimuskohde ja sen valinta .............................................................23

4.2.2 Fenomenografinen tapaustutkimus ...................................................24

4.2.3 Aineistonkeruumenetelmät ................................................................25

4.3 Analyysin toteutus ............................................................................................31

5 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ...........................................................................33

5.1 Opettajan käsitys toiminnallisuudesta ..............................................................33

5.2 Opettajan tavat toteuttaa toiminnallisia menetelmiä opetuksessaan ................34

5.2.1 Opettajan käyttämät liikunnalliset harjoitteet opetuksessa .................35

5.2.2 Motoristen taitojen kehittäminen liikunnallisissa harjoitteissa ............36

5.2.3 Opettajan liikunnallisiin harjoitteisiin käyttämä aika ...........................37

5.3 Opettajan syyt käyttää toiminnallisia menetelmiä opetuksessaan ....................38

5.4 Toiminnallisten menetelmien haasteet .............................................................40

5.5 Oppilaiden käsitykset toiminnallisuudesta opetuksessa ...................................42

6 POHDINTA .....................................................................................................................46

6.1 Tuloksien kokoava tarkastelu ...........................................................................46

6.2 Tutkimuksen luotettavuuden tarkastelua ..........................................................49

6.3 Tutkimuksen eettisyyden tarkastelua ...............................................................50

6.4 Tutkimusprosessin reflektointia ja jatkotutkimusehdotukset .............................52

LÄHTEET ..........................................................................................................................54

LIITTEET

TIIVISTELMÄ ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Soveltavan kasvatustieteen ja

opettajankoulutuksen osasto

Tekijät


Työn nimi

Toiminnallisuus ja liikunnalliset harjoitteet alkuopetuksessa

Pääaine

Kasvatustiede

Työn laji

Pro gradu -tutkielma

Päivämäärä

29.3.2018

Sivumäärä

56 + liitteet

Tiivistelmä Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on selvittää, miten ja miksi opettaja käyttää toiminnallisia menetelmiä opetuksessaan sekä millaisia harjoitteet ovat. Lisäksi tutkimme oppilaiden käsityksiä mieluisimmasta työskentelytavasta. Tutkimus on tapaustutkimus, joka on toteutettu laadullisella tutkimusotteella. Tutkimuksen viitekehyksenä nähdään toiminnallisuus alkuopetuksessa osana liikuntakasvatusta sekä aktiivista elämäntapaa. Aineisto kerättiin erään itäsuomalaisen peruskoulun 2.-vuosiluokalla tammikuussa 2017 ja tutkimusprosessi suoritettiin loppuun keväällä 2018. Aineistoa kerättiin haastattelemalla opettajaa (n=1), havainnoimalla oppitunteja sekä pyytämällä oppilaita (n=19) piirtämään mieluisin työskentelytapa. Havainnointijakso oli 16 oppitunnin pituinen. Aineiston analyysi suoritettiin sisällönanalyysiä käyttäen. Tutkimuksessa tarkasteltiin tutkittavana olevan opettajan käsityksiä toiminnallisuudesta sekä hänen tapoja ja syitä toteuttaa sitä opetuksessa. Tulosten mukaan opettaja käytti oppitunneilla erilaisia liikkumista vaativia harjoitteita. Opettaja käytti liikettä, aisteja, konkreettisia välineitä, yhteistoiminnallisuutta sekä pelejä ja leikkejä opetuksessaan. Keskeisimpiä syitä käyttää toiminnallisuutta olivat motorinen kehitys ja liike oppimisen edistäjänä sekä toiminnallisuuden monipuolisuus opetusmenetelmänä. Toiminnallisuuden tausta-ajatuksena opettajalla on aktiiviseen elämäntapaan kasvattaminen. Suurin osa oppilaista piirsi suoraan liikkumiseen viittaavia työskentelytapoja. Haasteena toiminnallisuuden toteuttamiselle on toiminnallisuuden omaksuminen opiskelumetodiksi, tilojen ja välineiden puute sekä oppilaiden kehitykselliset erot. Oppilaiden piirrokset ja havainnointiaineisto tukivat opettajan haastattelua.

Tämän tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyntää lisättäessä toiminnallisuutta opetukseen. Tämä

tutkimus voi auttaa opettajia pohtimaan ja arvioimaan omaa opetusta toiminnallisuuden ja

liikkumisen näkökulmasta, ja omaksumaan toiminnallista opetusta.

Avainsanat

toiminnallisuus, toiminnallisuus opetuksessa, alkukasvatusikäinen lapsi, motoriset taidot

liikuntakasvatus, fyysinen aktiivisuus

ABSTRACT UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Applied Educational Science and

Teacher Education

Author


Title

Practice of Activity and Physical Exercise in Primary Education

Main subject

Educational Science

Level

Master’s thesis

Date

29.3.2018

Number of

pages

56 +

appendices

Abstract

This master’s thesis aims to examine how and why a teacher uses physical activity in teaching and

what kind of exercises are used. We also examine pupils’ ideas of the most pleasant way of working

or learning. This study was conducted as a qualitative research and a phenomenography case study

was used as methodology. The theoretical framework of the study is physical activity in primary

education as a part of physical education and active lifestyle.

The data of this thesis was collected in one primary school in Eastern Finland started in January

2017 and finished in the end of spring 2018. The data was collected by interviewing the teacher

(n=1), observing lessons and asking pupils (n=19) to draw the most pleasant way of

working/learning. Observing period was 16 lessons. Content analysis was used to analyze the data.

The study examines teacher’s ideas of physical activity and her ways and reasons to use it in

teaching.

According to the results, teacher used different methods that involved movement during the lessons.

In addition to movement, teacher used senses, concrete equipment, collaboration and games in her

teaching. One of the main reasons to use physical activities was to facilitate learning through both

the motoric development and motion, and to increase active teaching methods. Teacher’s motive

was to include active lifestyle in upbringing of the pupils. In the drawing exercise, most children drew

directly movement related working methods. One of the challenges to implement physical activity as

a part of teaching is to adopt physical activity as a relevant teaching method, lack of space and

equipment and developmental differences of pupils. Drawings of pupils as well as observations

supported the interview with the teacher, which reinforces our results.

The results of this study can be utilized to add physical activity in teaching. The study can help

teachers to think and evaluate their teaching from a physical activity perspective and adopt active

teaching.

Keywords

practice of activity, physical activity, physical activity in teaching, motoric development

Kuvioluettelo

KUVIO 1. Toiminnallisuus-käsitteen muodostuminen (mukaillen Vuorinen 2009; Sura 1999;

Dillenbourg 1999; Havu-Nuutinen 2002) ..............................................................................9

KUVIO 2. Motoristen perustaitojen osa-alueet (mukaillen Numminen 2005) ......................14

KUVIO 3. Motoristen taitojen jaottelua (mukaillen Jaakkola 2010) .....................................16

KUVIO 4. Havaintomotoriikan osa-alueet (mukaillen Karvonen 2000) ...............................18

KUVIO 5. Tutkimuksen kolme näkökulmaa ........................................................................23

KUVIO 6. Tutkimuksen aineistonkeruumenetelmät ja niiden painottuminen ......................25

KUVIO 7. Opettajan tavat toteuttaa toiminnallisuutta .........................................................34

KUVIO 8. Opettajan syyt käyttää toiminnallisia menetelmiä opetuksessaan ......................38

KUVIO 9. Kokoava tarkastelu tutkimuksen keskeisimmistä tuloksista ................................47

Taulukkoluettelo

TAULUKKO 1. Motorisen kehityksen vaiheet ja herkkyyskaudet (mukaillen Gallahue ja

Ozmun 2002) .....................................................................................................................13

TAULUKKO 2. Tutkimuksen aineistonkeruumenetelmien ja

tutkimuskysymysten yhteys ...............................................................................................30

TAULUKKO 3. Havainnoitujen oppituntien määrä ja liikunnallisten harjoitteiden kesto

havainnointijakson aikana ..................................................................................................37

TAULUKKO 4. Oppilaiden piirroksista ja ryhmähaastattelusta esiin nousseet

työskentelytavat .................................................................................................................43

Kuvaluettelo

KUVA 1. Oppilaan (T9) piirros itsenäisestä työskentelystä sekä parityöskentelystä ...........43

KUVA 2. Oppilaan (T5) piirros liikuntatunnista ...................................................................44

KUVA 3. Oppilaan (P2) piirros ryhmätyöskentelystä ..........................................................44

KUVA 4. Oppilaan (T8) piirros aktiivisuusrannekkeen käytöstä ..........................................45

KUVA 5.Oppilaan (P7) piirros parityöskentelystä ...............................................................45

1

1 JOHDANTO

Tutkimuksemme on tapaustutkimus, joka kohdistuu erään itäsuomalaisen peruskoulun 2.-

vuosiluokkaan (n=19) sekä heidän opettajaansa (n=1). Tutkimuksen tarkoituksena on

selvittää, miten opettaja käyttää toiminnallisia menetelmiä opetuksessaan sekä millaisia

toiminnalliset harjoitteet ovat. Lisäksi halusimme selvittää, miksi ja kuinka paljon opettaja

käyttää kyseisiä menetelmiä luokassaan. Oppilaiden näkökulmasta halusimme saada

selville heidän käsityksensä mieluisasta oppimistavasta. Tässä tutkimuksessa

alkuopetusikäisellä lapsella tarkoitetaan peruskoulun vuosiluokilla 1-2 olevaa eli 6-9-

vuotiasta lasta. Tässä tutkimuksessa määritellään alkuopetusikäinen lapsi Brotheruksen,

ym. (2002, 73) mukaan uteliaaksi, innokkaaksi oppimaan ja sosiaaliseksi, hänelle on

kehittynyt jo jonkin tasoisia metakognitiivisia ja kognitiivisia taitoja, hän myös iloitsee

oppimisestaan.

Maailman terveysjärjestön eli WHO:n 2009-2010 koululaistutkimuksessa mitattiin fyysistä

aktiivisuutta kysymällä koululaisilta niiden päivien lukumäärää viikossa, jolloin oli fyysisesti

aktiivinen vähintään tunnin ajan. Tutkimuksen mukaan 11-vuotiaista tytöistä 25 % ja pojista

38 % ilmoitti liikkuvansa vähintään tunnin päivässä. (Currie, Zanotti, Morgan, Currie, Looze,

Roberts, Samdal, Smith & Barnekow 2010, 129−130.) Suomalaisten liikuntasuositusten

mukaan 7-18-vuotiaiden lasten ja nuorten tulisi liikkua vähintään 1-2 tuntia päivässä.

Alakouluikäisten 7-12-vuotiaiden lasten tulisi liikkua vähintään 1,5-2 tuntia päivässä ja

yläkouluikäisistä ammattikoulu- ja lukioikäisiin 1-1,5 tuntia päivässä. Lasten ja nuorten olisi

suositeltavaa liikkua joka päivä ja enemmän kuin liikuntasuosituksissa määritellään, eikä

liikkumisesta seurautuvia hyötyjä voi kerätä ennakkoon. (Opetusministeriö 2008.)

Fyysinen aktiivisuus ja liikunta ovat vähentyneet teknologian kehityksen myötä. Vaarana

on, että Suomen nuorimmat sukupolvet tulevat olemaan fyysisesti passiivisempia kuin

aikaisemmat sukupolvet. (Koski 2014, 74.) Pitkäaikaista paikallaan oloa, erityisesti istumista

tulisi välttää. Lasten ja nuorten ruutuaika on kasvanut merkittävästi ja nykypäivänä sen

2

ääressä vietetään jopa 6-8 tuntia päivässä. Ruutuajan tulisi kuitenkin olla vain 2 tuntia

päivässä. (Opetusministeriö 2008.) Alkuopetusikäiset lapset liikkuvat ja leikkivät

viikonloppuisin enemmän ulkona kuin arkisin, mutta silti he käyttävät viikonloppuisin myös

enemmän viihdemediaa kuin arkisin. (Sääkslahti ym. 2013; Tammelin ym. 2013.)

Sääkslahden ym. (2013) ja Tammelin ym. (2013) mukaan koulupäivän rakenne ja istumista

suosivat opetusmenetelmät rajoittavat lasten fyysistä aktiivisuutta. Perusopetuksen

opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014) painottavat aiempaa enemmän

toiminnallisuutta opetusmenetelmänä. Tämä näkyy erityisesti vuosiluokkien 1-2 laaja-

alaisissa osaamistavoitteissa sekä lähes kaikissa oppiaineissa. Tämän muuttuneen

painotuksen vuoksi tämän tutkimuksen aihe on ajankohtainen, sillä opettajat ovat kukin

omaan tahtiinsa ottamassa käyttöön toiminnallisia menetelmiä opetuksessaan. Oppilaiden

koulupäivään on pyritty tuomaan lisää fyysistä aktiivisuutta muun muassa Liikkuva koulu -

hankkeen avulla. Liikkuvan koulun tarkoituksena on vähentää istumista, tukea oppimista

toiminnallisilla menetelmillä ja lisätä liikunnan määrää välitunneilla. Vuorovaikutus ja

yhteistoiminnallisuus ovat myös tärkeä osa Liikkuvaa koulua, sillä ne vaikuttavat

positiivisesti koulun ilmapiiriin. Tämä vaikuttaa myös oppilaiden oppimiseen, sosiaalisiin

taitoihin sekä työrauhaan.

Eri kouluissa vieraillessamme olemme huomanneet, etteivät kaikki opettajat käytä

toiminnallisia menetelmiä omassa luokassaan. Uuden opetussuunnitelman myötä käytäntö

on jonkin verran lisääntynyt. Kaikki eivät kuitenkaan ole vielä omaksuneet uudenlaista

toimintakulttuuria tai tiedä, miten liikunnallista toiminnallisuutta voisi lisätä omaan

opetukseen. Opinnoissamme olemme saaneet paljon teoreettista tietoa toiminnallisuudesta

ja sen toteuttamisesta luokkahuoneessa, mutta emme ole päässeet näkemään tätä

kovinkaan paljoa käytännössä. Harjoittelujen myötä kiinnostus toiminnallisia menetelmiä

kohtaan on kasvanut.

Tämän tutkimuksen yksi lähtökohdista syntyikin tämän ajatuksen pohjalta ja halusimme

selvittää, miten toiminnallisuus opetusmenetelmänä toteutuu konkreettisesti ja miten

liikunta on siinä mukana. Koemme, että tutkimuksesta on hyötyä omassa tulevassa

luokanopettajan työssämme, sillä näemme käytännössä, kuinka toiminnalliset menetelmät

toimivat opetuksessa. Tekemämme kandidaatintutkielmat johdattelivat meidät tämän

kyseisen tutkimusaiheen pariin. Lisäksi aiheen valintaan vaikuttivat meidän lukemamme

sivuaineet, joita ovat alkukasvatus, liikunta sekä terveystieto. Olemme myös harrastaneet

monipuolisesti liikuntaa ja se on yhä hyvin keskeisessä osassa arkeamme.

3

Toiminnallisuutta ja sen määrää opetuksessa on tutkittu aiemmin kansainvälisissä

tutkimuksissa (McDonald, Clennin & Pate 2015; Bartholomew, Jowers, Roberts, Fall,

Errisuriz & Vaughn 2017). Näissä tutkimuksissa toiminnallisuuden ja liikkeen on todettu

edesauttavan oppimista. Aiemmat tutkimukset ovat kvantitatiivisia ja keskittyvät esimerkiksi

toiminnallisuuden lisäämiseen matematiikan opetuksessa (Mavilidi, Okely, Chandler,

Domazet ja Paas 2017). Tämä tutkimuksen lähtökohdat ovat kvalitatiiviset ja

tarkoituksemme on tarkastella toiminnallisuutta kaikkien oppiaineiden osalta sekä sitä,

miten se toteutuu 2.-vuosiluokalla.

4

2 TOIMINNALLISUUS

Tässä luvussa esittelemme Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 yleisesti

ja toiminnallisuutta korostavana, opettajan työtä ohjaavana työkaluna. Lisäksi

tarkastelemmme oppimiskäsityksestä opetussuunnitelman taustalla ja miten

toiminnallisuus näkyy erityisesti alkukasvatuksessa. Tarkastelemme myös liikkumisen ja

oppimisen yhteyttä toisiinsa.

2.1 Toiminnallisuus perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa

Opetussuunnitelman perusteiden pohjalta opetuksen järjestäjät ovat velvollisia laatimaan ja

kehittämään paikallista opetussuunnitelmaa.

”Opetussuunnitelman perusteiden tehtävänä on tukea ja ohjata opetuksen järjestämistä ja

koulutyötä sekä edistää yhtenäisen perusopetuksen yhdenvertaista toteutumista.”

(Opetushallitus 2014, 9).

Paikallinen opetussuunnitelma on työkalu, joka ohjaa päivittäistä koulutyötä ja arkea.

Suunnitelmassa määritellään koulujen yhteistyöstä lähialueen muiden tahojen, kuten

urheiluseurojen ja seurakunnan kanssa. Yhteistyön tavoitteena on edistää lasten ja nuorten

hyvinvointia ja oppimista. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014

(Opetushallitus 2014, 9) mukaan

”Opetussuunnitelmassa päätetään perusopetuksen kasvatustyön, opetuksen, oppimisen

arvioinnin ja tuen, ohjauksen ja oppilashuollon, kodin ja koulun yhteistyön sekä muun

toiminnan järjestämisestä ja toteuttamisesta.”

5

Opetushallituksen julkistamat uudet perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet

perustuvat konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Konstruktivismi on oppimiskäsityksenä

nuori, ja sen juuret ovat lähtöisin länsimaisen ajattelun historiasta. Tiedon sisältöjen ja

ammattien vaatimien taitojen nopea vanheneminen nopeasti muuttuvassa maailmassa on

lisännyt kasvatustapahtuman tutkimusta tästä näkökulmasta. Konstruktivistinen

oppimiskäsitys perustuu ajatukseen, jossa oppija oppii uutta tietoa aiemmin opittua

käyttämällä. Oppija liittää uuden asian jo ennalta luotuihin skeemoihin eli sisäisiin malleihin.

Opetuksessa lähtökohtana on oltava oppijan tapa hahmottaa maailmaa ja sen tulkintaan

käytettyjä käsitteitä. Näiden varassa oppija konstruoi opetuksen sisällöt eli liittää ja

muokkaa aiemmin oppimaansa suhteessa uuteen tietoon. Toisin kuin behaviorismissa,

konstruktivismissa oppijan ei ajatella olevan niin sanottu tyhjä taulu, johon tieto kaadetaan

kuin ämpäristä. Päinvastoin taulussa on monia, aiemmin piirrettyjä viivoja, ja uusien viivojen

syntyä ohjaavat aikaisemmin tauluun piirretyt viivat. Kuitenkin konstruktivistisen

oppimiskäsityksen seuraukset opetussuunnitelman sisällölle aiheuttavat monelle

vaikeuksia ymmärtää niitä, sillä ne eivät aina ole itsestään selviä. Tästä johtuen

opetussuunnitelmien käytännöt ovat usein todella perinteisiä ja juurtuneita. (Rauste-Von

Wright, Von Wright & Soini 2003, 194-195, 200-201.)

Konstruktivismissa oppiminen on oppijan oman toiminnan tulosta, ja koska oppiminen

heijastaa oppijan toimintaprosessia, toiminnan säätely on myös oppimisen säätelyä.

Oppimisessa keskeistä on ymmärtäminen, ja ymmärtämisen painottaminen edistää

positiivista tiedon konstruointia. Ihmiset voivat ymmärtää tai tulkita saman asian monella eri

tavalla, ja käsitteiden merkitykset muuttuvat oppimisen kautta. Ymmärtäminen vaatii

laajempaa viitekehystä eli kontekstia, jossa asia käsitellään ja ymmärretään. Oppiminen on

aina kontekstisidonnaista, eli oppiminen on sidoksissa siihen kulttuuriin ja kontekstiin, jossa

opitaan ja käytetään tietoa. Esimerkiksi eri kulttuureissa jokin ilmiö voidaan ymmärtää eri

tavoin. (Rauste-Von Wright ym. 2003, 164-169; Tynjälä 1999, 37-38.)

Uusin perusopetuksen opetussuunnitelma 2014 nojautuu sosiokonstruktivistiseen

oppimiskäsitykseen. Oppimisessa sosiaalisella vuorovaikutuksella on suuri merkitys.

Asioiden ymmärtäminen tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden kanssa, ja opettaminen

vuorovaikutusprosessina on konstruktivismissa keskeisessä asemassa. (Rauste-Von

Wright ym. 2003, 170-171.) Konstruktivismin kielen ja toiminnan merkitystä korostavaa

suuntausta kutsutaan sosiaaliseksi konstruktivismiksi, eli lyhyemmin sanottuna

sosiokonstruktivismiksi. (Havu-Nuutinen 2002, 176). Oppiminen ja tiedon muodostaminen

ovat lähtökohtaisesti sosiaalisia ilmiöitä, ja niitä tulee tarkastella sosiaalisessa,

kulttuurisessa ja historiallisessa kehyksessä. Yksilön ajatteluprosessit tulevat esille

6

sosiaalisessa kontekstissa kuten ryhmätoiminnassa niin hänelle itselleen kuin muillekin

ryhmässä. Tällöin oppija pystyy reflektoida uudella tavalla ajatuksiaan sekä itselleen että

muille. (Rauste-Von Wright ym. 2003, 170-171, Tynjälä 1999, 44.)

Opetussuunnitelman oppimiskäsityksessä oppilas nähdään aktiivisena toimijana, ja

oppiminen on kiinteä osa yksilön ihmisenä kasvamista ja yhteisön hyvän elämän

rakentamista. Positiiviset tunnekokemukset, luova toiminta ja oppimisen ilo edistävät

oppimista ja luovat intoa kehittää omaa osaamista, ja oppimisen kannalta tärkeitä ovat eri

aistien käyttö, kehollisuus ja kieli. Ihmisyyteen ja yhteiskunnan jäseneksi kasvamisessa

yhteistyö- ja vuorovaikutustaidot sekä monipuolinen työskentely ovat tärkeitä ja edistävät

koko yhteisön oppimista. Oppivassa yhteisössä pyritään ja luodaan mahdollisuus

oppijoiden tyypilliselle toiminnallisuudelle, liikkumiselle, leikille sekä elämyksille ja luovalle

työskentelylle. Koulussa tulee olla johdonmukaista ja suunniteltua käyttää erilaisia

oppimisympäristöjä ja työtapoja, sillä niiden vaihtelu ohjaa ja tukee jokaisen oppilaan sekä

koko oppilasryhmän oppimista. Oppimisen elämyksellisyyttä ja motivaatiota lisäävät

toiminnalliset ja kokemukselliset työtavat sekä liikkuminen. (Opetushallitus 2014, 17, 19,

27, 30.)

Toiminnallisten työtapojen korostuminen vuosiluokilla 1-2

Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (2014) vuosiluokkien 1-2 kohdalla koululaiseksi

kasvamisessa huomioidaan jokaisen oppilaan oma kehitysrytmi ja painotetaan sosiaalisten

ja motoristen taitojen sekä muistin ja kielen kehittymistä. Työtavoissa korostetaan

havainnollistamista, toiminnallisuutta, leikkien ja pelien hyödyntämistä sekä mielikuvituksen

käyttöä. Laaja-alaisissa osaamistavoitteissa vuosiluokkien 1-2 kohdalla painotetaan

monipuolista liikkumista ja motoristen harjoitusten käyttöä ajattelun kehittymisen ja

oppimisen tukemiseksi. Lisäksi kiinnitetään huomiota turvalliseen ja itsenäiseen

liikkumiseen lähiympäristössä, sekä painotetaan leikkiin perustuvaa työskentelyä. Tärkeää

on kiinnittää huomiota sopivan pituisiin työjaksoihin sekä työasentoihin. Olennaista on

myös, että oppilaat saavat itse osallistua ja vaikuttaa omien työskentelytilojen

järjestämiseen sekä oman ryhmänsä toimintatapoihin. (Opetushallitus 2014, 98-101.)

Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (2014) vuosiluokkien 1-2 kohdalla kaikissa muissa

oppiaineissa paitsi toisen kotimaisen kielen ja vieraiden kielten kohdalla mainitaan muun

muassa toiminnallisten menetelmien, liikkumisen, leikin, pelien ja draaman käyttö

opetuksessa sekä motoristen taitojen kehittyminen. Esimerkiksi äidinkielessä, uskonnossa

7

ja elämänkatsomustiedossa käytetään draamaa, ja matematiikan opetuksessa konkretia ja

toiminnallisuus ovat keskeisiä. Vuosiluokilla 1-2 painotetaan motoristen taitojen

harjoittamista toiminnallisuuden avulla, ja vuosiluokkien 2. ja 3. siirtymävaiheessa motorisia

taitoja ei enää korosteta opetussuunnitelmassa. (Opetushallitus 2014, 99, 104-147.)

2.2 Alkukasvatusikäisen lapsen toiminnallisuus

Alkuopetuksella on oma erityinen asema ja tehtävä ja se eroaa sillä perusopetuksen

kokonaisuudesta. Alkuopetuksella koetaan olevan kaksoisrakenne. Perinteisten ja

välttämättömien tehtävien kuten lukemisen, laskemisen ja kirjoittamisen rinnalle on noussut

oppimaan oppimisen taidot. Alkuopetuksen tärkeä tehtävä on opettaa lapsille

työskentelytaitoja, oppimista ja koululaisena olemista sekä valmistaa lapsi koululaiseksi.

(Brotherus, ym. 2002, 164–167.) Alkukasvatusikäisen lapsen elämää ohjaavat pitkälti

hänen välittömät toiminnalliset yllykkeet. On tärkeää, että tietojen oppiminen liitettäisiin

lapsen kokonaisvaltaiseen tapaan nähdä ja kokea maailmaa. (Sura 1999, 221-222.) Lapsen

minuus vahvistuu, kun ajattelu, tunteminen ja toiminta tapahtuvat yhtä aikaa lasta

tyydyttävällä tavalla (Warren 1993, 83). Toiminnallisten menetelmien soveltaminen luo

mahdollisuuden siihen (Sura 1999, 222).

Sura (1999, 222) esittelee käsitteen toiminnan nälkä (act hunger), jonka on kehittänyt Jacob

Levy Moreno. Se tarkoittaa käsiteltävän oppisisällön tulevan lapselle todellisemmaksi, kun

hänen mielikuvansa siitä ruumiillistetaan ja jaetaan sitä kautta muiden havaittavaksi.

Ihmisellä on tarve myös fyysisen toiminnan kautta työstää oppimista ja ylipäätään

psyykkisiä prosesseja. Opittavana olevaa asiaa prosessoidaan tällöin kinesteettisesti

omassa koko olemuksessa, ei vain ajatuksissa. Lisäksi Sura esittelee Adam Blatnerin

kehittämän käsitteen acting in, joka tarkoittaa samaa kuin Morenon toiminnan nälkä mutta

tilanteessa, jossa toiminta valjastetaan tietoisesti yksilön tai ryhmän kasvuprosessin

työvälineeksi. Lasta autetaan löytämään sellaista luovuutta, mielikuvitusta ja huumoria

itsestään, mikä auttaa hänen kognitiivista oppimista ja ajattelua. Acting in tarkoittaa

tilanteeseen sopivaa, rakentavaa ja mieluisaa kineettistä ja motorisesti painottunutta

toimintaa. Jo alkukasvatusikäinen lapsi etääntyy tiedon ja toiminnan välisestä luonnollisesta

yhteydestä, mikäli toiminnallinen tietojen prosessointi oman kehon kautta jää pois. (Sura

1999, 222-223.)

8

Ihmisillä on tarve tehdä jotakin käsillään, ja tekeminen rauhoittaa ihmistä ja saa

keskittymään työhönsä. Ihmisen täytyy päästä kuluttamaan energiaansa johonkin.

Nimenomaan nuorilla on erityisesti tarve aktiiviselle toiminnalle, jossa pääsee liikkumaan.

Luomalla mahdollisuus nuorille ilmaista itseään fyysisesti voi vähentää työrauhaongelmia.

(Vuorinen 2009, 181.) Toiminnallisuuteen liittyvät olennaisesti pelit ja leikit, joissa

toiminnallinen näkökulma on yleensä olennaista. Toiminnalliset opetusmenetelmät ovatkin

saaneet alkunsa leikin hyödyntämisestä opetuksessa. Alkukasvatuksessa leikki on

tyypillisin opetusmenetelmä, sillä leikki on lapselle tyypillistä toimintaa. (Sura 1999, 223,

229.) Leikit tarjoavat keinon purkaa fyysistä energiaa tarkoituksenmukaisella tavalla, jolloin

itse opetustilanteessa voidaan keskittyä työskentelyyn. Otollisinta on, jos leikki tai kilpailu

linkittyy opiskeltavaan aiheeseen, mutta myös ajattelutoimintaa virkistävillä fyysisillä

tuokioilla ilman sisällöllistä tavoitetta on tärkeä merkitys. Leikkimisen säilyttäminen on

tärkeää, sillä leikkimisen kyky ja oppiminen ovat sidoksissa toisiinsa. Se on edellytys sille,

että ihminen pysyisi avoimena uuden oppimiselle ja muutokselle. (Vuorinen 2009, 181-182.)

Lisäksi toiminnallisuuteen yhdistetään draaman käyttö. Suran (1999, 238-239) mukaan

draamaa voidaan hyödyntää opetusmenetelmänä, ja tärkeää draaman käyttämisessä on

prosessi. Tällöin ei välttämättä keskitytä hienon lopputuloksen saavuttamiseen, vaan siihen

mitä on opittu työskentelyn aikana. Draamassa tarkastellaan toiminnan vaikutuksia ja

seurauksia myöhempiin tapahtumiin. Draama eroaa yleensä leikistä, sillä draamassa on

pitkäjänteinen jatkumo, rakenne ja päämäärä. Leikissä ei välttämättä ole aina päämäärää,

eikä toiminta ole niin tavoitteellista. Leikin jälkeen ei myöskään välttämättä tarkastella ja

tulkita toiminnan vaikutuksia ja seurauksia.

Toiminnallisuuden yhdistetään myös käsite learning by doing eli tekemällä oppiminen tai

toiminnasta oppiminen. Tämä tarkoittaa käytännössä kokeilujen ja virheiden kautta

oppimista sekä mallin ottamista muilta. Opetuksen konkretisoinnin yksi tärkein keino on

toiminnallisuus. Konkreettisuudessa oppiminen perustuu omiin kokemuksiin, ja oppija saa

heti palautteen osaamisestaan. Konkreettisuudessa opittava asia käsitellään tutustuen

aiheeseen, harjoitellen ja osallistuen juuri siinä todellisuudessa johon se oikeasti sijoittuu.

Monia elämässä tarvittavia taitoja opitaan vain tekemällä. (Vuorinen 2009, 179-180.)

Yhteistoiminnallisuus liitetään usein toiminnallisuuteen. Yhteistoiminnallisuus tarkoittaa

filosofista ryhmässä työskentelyä, ja ryhmällä on tavoitteena ratkaista ongelma yhdessä.

Tämä on erona perinteiseen ryhmätyöskentelyyn, jossa työt yleensä vain jaetaan ryhmän

jäsenten kesken. (Dillenbourg 1999, 11.) Tämän työskentelyn aikana merkityksellistä ovat

keskustelut, sillä ne antavat oppijalle uusia näkökulmia konstruoida asiaa. Ryhmän

9

jäsenistä jokaisella on vastuu yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi, mikä sitoo ryhmän

jäseniä ja saa ottamaan toiset huomioon. Tärkeää yhteistoiminnallisessa työskentelyssä on

sen vaikutus oppijan kognitiivisiin prosesseihin, ei vuorovaikutuksen määrä. (Havu-

Nuutinen 2002, 177.)

Yhteenvetona voidaan todeta toiminnallisuus-käsitteen määrittämisen olevan vaikeaa,

toiminnallisuus voidaan ymmärtää monella tavalla eri asiayhteyksissä (Vuorinen 2009 179;

Sura 1999, 226-227). Toiminnallisuuteen liitetään käsitteet yhteistoiminnallisuus, learning

by doing, liike sekä pelit ja leikit, draama sekä konkreettisten materiaalien käyttö (KUVIO

1).

KUVIO 1. Toiminnallisuus-käsitteen muodostuminen (mukaillen Vuorinen 2009; Sura 1999;

Dillenbourg 1999; Havu-Nuutinen 2002)

Tässä tutkimuksessa keskitytään toiminnallisuuden osa-alueista liikkeeseen ja liikunnallisiin

harjoitteisiin. Osa-alueet linkittyvät toisiinsa (KUVIO 1), joten on melkein mahdotonta

irrottaa vain yhtä osa-aluetta omakseen. Esimerkiksi peleissä ja leikeissä sekä

yhteistoiminnallisuudessa voi esiintyä liikettä.

yhteistoiminnallisuus

learning by doing

liike

pelit ja leikit

draama

konkreettisten materiaalien

käyttö

TOIMINNALLISUUS

10

2.3 Liikuntakasvatus osana toiminnallisuutta

Suomessa 1900-luvun lopulla ajateltiin liikuntakasvatuksella olevan kaksijakoiset tavoitteet.

Nämä tavoitteet olivat kasvattaa liikuntaan ja kasvattaa liikunnan avulla. Näissä

molemmissa liikunnalla nähdään olevan joko itseisarvo tai välinearvo. (Laakso 2007, 18–

19.) Sääkslahti (2015, 151) määrittelee liikuntakasvatuksen toiminnaksi, jossa liikuntaan

liittyviä ilmiöitä tarkastellaan kasvatuksellisesta näkökulmasta. Liikunnan Sääkslahti (2015,

141) taas määrittelee kaikenlaiseksi liikkumiseen, liikuntaan, liikunnan harrastamiseen,

mutta myös muuhun fyysiseen aktiivisuuteen liittyväksi käyttäytymiseksi ja toiminnaksi.

Karvonen (2000, 13) määrittelee liikuntakasvatuksen ensisijaiseksi tavoitteeksi edistää

lapsen motorista ja fyysistä kehitystä. Koska liikuntakasvatuksen tavoite, fyysinen kunto ei

ole opittavissa oleva asia toisin kuin esimerkiksi lukeminen ja kirjoittaminen, lapsia tulee

kasvattaa aktiiviseen elämäntapaan, jolla fyysistä kuntoa voi kehittää ja pitää yllä. Yhtenä

liikuntakasvatuksen haasteena nähdäänkin fyysisen kunnon katoavaisuus. Ei riitä, että lapsi

saadaan liikkumaan kerran, vaan hänet pitäisi saada innostumaan ja motivoitumaan

liikkumaan päivittäin ja huolehtimaan omasta hyvinvoinnistaan. (Laakso 2007, 20.)

Kasvattamista liikunnan avulla voidaan tehdä monilla eri osa-alueilla. Sosiaaliset ja eettiset

kasvatustavoitteet ovat hyvin keskeisessä osassa liikuntakasvatusta. Kaikki joukkuepelit ja

yhdessä tekeminen kehittävät ja vahvistavat lapsen sosiaalisia taitoja. Liikunnan ja etenkin

pelien ja leikkien avulla on oiva mahdollisuus toteuttaa moraalikasvatusta. Lapsille on

luonnollista pelata ja leikkiä, joten luonnollisessa ympäristössä heidän on helppo pohtia

oikean ja väärän, itsekkyyden ja oikeudenmukaisuuden välisiä suhteita. (Laakso 2007, 22.)

Myös Luukannel (2007) toteaa tutkimuksessaan liikuntaleikkien olevan mahdollisuus

opettaa lapsille oikean ja väärän merkitystä sekä valtasuhteita. Polven (2008, 30) mukaan

liikuntakasvatuksen perustan muodostavat yhteistoiminta ja vuorovaikutus. Hänen

mukaansa liikuntakasvatus ja liikunnallinen toiminta tarjoavat tilanteita, joissa havainnointi

ja ihmissuhdearviointi mahdollistuvat. Polvi korostaa myös moraalikasvatusta ja

sosiaalisuutta liikuntakasvatuksen osa-alueina. Hän näkee liikuntakasvatuksen oivana

kasvualustana persoonallisuuden ja sosiaalisuuden kehittymiselle. Tätä hän perustelee

sillä, että liikunta ei kehitä ainoastaan kehoa vaan myös henkilöä kokonaisuutena. (Polvi

2008, 29–31.)

Laakson (2007, 22) mukaan liikunta antaa mahdollisuuksia inhimilliseen kasvuun ja

kognitiivisen oppimisen edistämiseen. Koska liikunta on hyvin toiminnallista se auttaa

lapsia, jotka eivät jaksaisi keskittyä ja istua aloillaan (Laakso 2007, 22). Liikunnan

lisääminen opetustilanteisiin auttaa lasta oppimaan ja keskittymään. Liikuntakasvatuksen

11

tulisi ensisijaisesti edistää lapsen motorista ja fyysistä kehitystä sekä tukea muuta oppimista

ja kehitystä (Karvonen 2000, 13).

2.4. Fyysisen aktiivisuuden yhteys oppimiseen

Liikkumisella ja fyysisellä aktiivisuudella on tutkittu olevan yhteys oppimiseen. Liikunta ja

liikkuminen koulupäivän aikana ja hyvä kestävyyskunto ovat yhteydessä hyviin

arvosanoihin koulussa. Liikkumisella on havaittu olevan positiivista vaikutusta tiedollisiin

toimintoihin, kuten tiedon vastaanottamiseen, käsittelyyn ja käyttöön. Aiheesta ei ole paljoa

tutkimustietoa, eikä kaikissa tutkimuksissa ole havaittu yhteyttä oppimisen ja fyysisen

aktiivisuuden välillä. (Syväoja, Kantomaa, Laine, Jaakkola, Pyhältö & Tammelin 2012, 11-

17.) Liikkumisen ja oppimisen yhteyttä kuitenkin selittävät monet eri tekijät, kuten aivojen

toiminta ja rakenne, motoriset taidot ja vuorovaikutus ja sosiaaliset taidot. Liikkuminen ja

oppiminen aiheuttavat muun muassa muutoksia aivojen aineenvaihdunnassa, aivojen

verenkierto lisääntyy ja hapensaanti parantuu. Aivojen rakenteet kehittyvät, ja säännöllisen

liikunnan on todettu kasvattavan hiussuonten määrää aivoissa. Motoriset taidot, fyysinen

kasvu sekä tiedollinen kehitys ovat vuorovaikutuksessa keskenään. Motoristen taitojen

oppiminen luo mahdollisuuden tiedollisten taitojen kehittämiselle. (Syväoja ym. 2012, 20-

21.)

Liikunnan nähdään tehostavan oppimista. Lapsi oppii kuulon ja näön avulla, mutta näiden

kahden aistin varaan jäänyt oppiminen saattaa jäädä heikoksi. Kinesteettinen kanava on

oppimisen kannalta lapsille erittäin tärkeä, siksi sitä kannattaa hyödyntää ja yhdistää

liikkumista oppimistilanteisiin. Lapset oppivat paremmin, jos saavat pelkän pulpetissa

istumisen sijaan yhdistää harjoiteltavan asian liikkeeseen. Lapset kokevat liikkuessaan

mielihyvän tunnetta ja tällöin oppimiskokemuksesta tulee positiivinen, jolloin se on helpompi

painaa mieleen. Esimerkiksi trampoliinilla hyppiminen koetaan usein mukavaksi, ja kun

siinä samalla luetellaan kirjaimia tai numeroita jäävät nämä paremmin mieleen. (Karvonen

2000, 15.) Qvick (2013) toteaa tutkimuksessaan lapsilla olevan luontainen toiminnan tarve,

jonka vuoksi liikunnan käyttö opetusmenetelmänä soveltuu hyvin. Erityisesti liikunnan

käytöstä opetusmenetelmänä hyötyvät lapset, joilla on oppimisvaikeuksia. Liikunnalla on

positiivinen vaikutus koulumenestyksen ja oppimisen lisäksi myös

luokkahuonekäyttäytymiseen. (Qvick 2013.) Pullin (2001, 21) mukaan lapset tarvitsevat

toiminnallisia ja liikunnallisia menetelmiä oppimisen tueksi, koska lapset oppivat pääasiassa

aistitoimintojen ja motoristen toimintojen välityksellä.

12

3 ALKUKASVATUSIKÄISEN LAPSEN KEHITYS

Tässä luvussa esittelemme motorisia taitoja, sitä miten ne näkyvät alkukasvatusikäisen

lapsen kehityksessä ja miten niiden kehittyminen vaikuttaa lapsen terveyteen.

3.1 Motoriset perustaidot

Motoriset perustaidot perustuvat perusliikkumiseen. Perusliikkumisella tarkoitetaan kahden

tai useamman kehon osan tai liikkeen muodostamaa opittua kokonaisuutta. (Numminen

2005, 109.) Motorinen kehitys etenee portaittain kehitystasolta toiselle. Tasot menevät iän

mukaan, mutta jokainen kehittyy silti yksilöllisesti ja omaa vauhtia. (Numminen 2005, 96.)

Motoriselle kehitykselle on ominaista se, että se etenee kefalokaudaalisesti eli päästä

varpaisiin sekä proksimodistaalisesti eli keskeltä reunoille (Karvonen 2000, 34). Ensin

kehittyy koko kättä liikuttavat liikkeet ja lopulta sormenpäitä liikuttavat liikkeet. Motorinen

kehitys voidaan jakaa neljään vaiheeseen; refleksitoimintojen vaihe, alkeellisten taitojen

omaksumisen vaihe, motoristen perustaitojen oppimisen vaihe ja erikoistuneiden liikkeiden

vaihe (TAULUKKO 1).

13

TAULUKKO 1. Motorisen kehityksen vaiheet ja herkkyyskaudet (mukaillen Gallahue ja

Ozmun 2002)

HERKKYYSKAUSI MOTORISEN KEHITYKSEN VAIHEET

0-2 vuotta

Refleksitoimintojen vaihe

1-2 vuotta

Alkeellisten taitojen omaksumisen vaihe

2-7 vuotta Motoristen perustaitojen oppimisen vaihe

7-14 vuotta Erikoistuneiden liikkeiden vaihe

Lapsen motorinen kehitys alkaa refleksiliikkeiden vaiheella, joka on 0-2 vuoden iässä.

Refleksiliikkeitä ovat muun muassa tarttumisrefleksi, imemisrefleksi ja sukellusrefleksi.

Tahdonalaiset liikkeet eivät voi alkaa kehittyä ennen kuin refleksit ovat sammuneet.

Refleksien sammuessa alkaa alkeisliikkeiden vaihe, jonka herkkyyskausi 1-2 vuoden iässä,

nämä liikkeet ovat ensimmäisiä tahdonalaisia liikkeitä ja alkeismalleja tasapaino-, liikkumis-

ja käsittelytaidoista. Motoristen perustaitojen herkkyyskausi on noin 2-7-vuotiaana, siksi

näiden taitojen harjoittaminen alkuopetuksessa on hyvin tärkeää. Lapsen liikunnalliset

taidot kehittyvät kasvun, kypsymisen ja oppimisen yhteisvaikutuksesta, joten tällöin

kehitystä tapahtuu myös herkkyyskauden jälkeen - oppiminen on ikuista. (Gallahue &

Ozmun 2002, 46–51.)

Hyvin kehittyneiden motoristen perustaitojen päälle on helpompi lähteä opettelemaan

haastavampia liikkeitä ja liikuntataitoja. Motoriset perustaidot muuntuvat eri ympäristöissä

tarkoituksen mukaisiksi erikoistaidoiksi. Esimerkiksi kävelyn hyvin osaavan on melko

helppoa lähteä harjoittelemaan vuorohiihtoa, luistelua tai vapaauintia, sillä näissä lajeissa

on sama rytmi kuin kävelyssä. Jo osattujen perustaitojen yhdistäminenkin vie eteenpäin,

sillä esimerkiksi ponnistuksen, pyörimisen ja ojentamisen osaavan henkilön on

luontevampaa kokeilla kuperkeikkaa kuin henkilön joka osaa vain ponnistaa. Näiden

14

erikoistaitojen herkkyyskausi on 7-14-vuotiaana. (Gallahue & Ozmun 2006, 46–51.)

Erikoistaitojen oppiminen vaatii kuitenkin useita toistoja ja monen tunnin harjoittelua.

Motoriset perustaidot voidaan jakaa kolmeen osaan; tasapaino-, käsittely- ja liikkumistaidot

(KUVIO 2). Tasapainotaitoihin kuuluvat muun muassa istuminen, seisominen,

pysähtyminen, kaatuminen, vartalon taivutukset ja pyöriminen. Käsittelytaitoihin taas

kuuluvat kiinniottaminen ja heittäminen sekä potkaiseminen ja lyöminen. Liikkumistaitoihin

kuuluvat esimerkiksi kävely, juoksu, hyppääminen ja kiipeäminen. (Numminen 2005, 115–

137.)

KUVIO 2. Motoristen perustaitojen osa-alueet (mukaillen Numminen 2005)

Edellä mainittujen perustaitojen pohjan ja perustan muodostavat tasapainotaidot. Ne ovat

taitoja, joiden avulla pidämme kehon tasapainoa yllä eli kehon painopiste pyritään pitämään

tukipisteen päällä. Tasapainoa on kahdenlaista; staattista ja dynaamista. Staattinen

tasapaino on heilumista, koukistusta ja ojennusta sekä kiertoa ja kääntymistä. Dynaaminen

tasapaino on edellisten liikkeiden lisäksi nousemista ja laskeutumista, paikaltaan liikkeelle

lähtemistä ja pysähtymistä sekä harhauttamista ja törmäämistä. Staattiset tasapainotaidot

kehittyvät ennen dynaamisia taitoja. (Numminen 2005, 115.) Karvosen (2000, 34) mukaan

sekä staattisten että dynaamisten tasapainotaitojen herkkyyskausi on 5-7 ikävuoden välillä.

Nummisen (2005, 136) mukaan ihon tuntoaistilla on erittäin suuri merkitys käsittelytaitojen

kehityksessä. Hän perustelee asiaa sillä, että käsittelyä voidaan tehdä kaikilla kehon osilla.

Motoriset perustaidot

Liikkumis-taidot

Tasapaino-taidot

Käsittely-taidot

15

Hän näkee myös aistit erittäin keskeisessä osassa käsittelytaitojen kehittymistä. Silmä-käsi

ja silmä-jalka-koordinaatiossa tulee hyvin esiin aistien ja käsittelytaitojen yhteys. Näköaistia

käytetään hyödyksi, kun pelataan esimerkiksi käsi- tai jalkapalloa. Näköaistin tueksi tulee

käsittelytaitojen kehittymiseksi kuitenkin ottaa tunto- ja lihasjänneaisti, koska

näköaistimuksesta vain pieni osa tapahtuu silmissä. (Numminen 2005, 136.) Lapselle

kehittyy ensin symmetriset taidot, näiden taitojen avulla lapsi käyttää vartaloaan

symmetrisesti. Kun lapsi tulee tietoisemmaksi omasta kehostaan ja sen lateraalisuudesta

lapsi hallitsee kehoaan paremmin ja hän voi oppia epäsymmetrisiä käsittelytaitoja kuten

hyppimään yhdellä jalalla. (Gallehue & Ozmun 1997; Numminen 2005.) Käsittelytaidot

voidaan jakaa karkeamotorisiin ja hienomotorisiin taitoihin.

Jotta lapsi selviytyy arjen vaatimuksista, hänen motoristen perustaitojensa tulee olla

kehittyneet. Näitä taitoja lapsi oppii huomaamattaan arjessa esimerkiksi leikkien, pelien ja

kotiaskareiden lomassa. Hyvät motoriset perustaidot edesauttavat lasta kaikessa

myöhäisemmässä oppimisessa ja kehityksessä sekä arjessa toimimisessa. Lapsi, joka on

motorisilta taidoiltaan hyvin kehittynyt, pystyy keskittymään paremmin esimerkiksi koulussa

tehtävien tekemiseen, kuin oppilas, jolla on esimerkiksi motoristen taitojen oppimisen

pulmaa. Keskittymiskykyyn vaikuttaa se, ettei oppilaan tarvitse käyttää energiaansa

esimerkiksi silmä-käsikoordinaation ylläpitämiseen piirtäessään, vaan hän on kehittynyt

motorisilta taidoiltaan niin, että voi kiinnittää huomionsa oleelliseen asiaan. Lapsella on siis

hallussa karkeamotoriset taidot, hän on voinut harjoitella niitä esimerkiksi maila- ja

pallopelejä pelatessaan, joten hänellä on pohja hienomotoriselle toiminnalle. (Lamponen &

Pulli 2001, 5.)

3.2 Motoristen taitojen jaottelu

Motorisilla taidoilla tarkoitetaan taitoja, joiden toteuttaminen tavoitteen saavuttamiseksi

vaatii vapaaehtoista kehon, raajojen tai molempien liikettä (Jaakkola 2010, 53). Motoriset

taidot voidaan jakaa neljään eri luokkaan (KUVIO 3). Tässä tutkimuksessa kuitenkin

keskitytään vai seuraaviin osa-alueisiin karkea- ja hienomotorisiin; erillis- sarja- ja jatkuviin

taitoihin sekä yksin, yhdessä, yhdessä, mutta ilman vuorovaikutusta. Suljetut ja avoimet

taidot liittyvät vahvasti urheiluun, eikä siksi ole keskeinen osa tätä tutkimusta.

16

KUVIO 3. Motoristen taitojen jaottelua (mukaillen Jaakkola 2010)

Taidot voidaan luokitella sen mukaan, tarvitaanko taidon toteuttamiseksi suuria vai pieniä

lihasryhmiä. Kun tarvitaan suuria lihasryhmiä, puhutaan karkeamotoriikasta ja kun tarvitaan

pieniä lihasryhmiä, puhutaan hienomotoriikasta. Karkeamotorisia taitoja ovat muun muassa

juokseminen, käveleminen ja heittäminen eli motoriset perustaidot. Hienomotorisiin taitoihin

kuuluu piirtäminen, kirjoittaminen ja tarkkuusheitto, näissä taidoissa silmä-käsikoordinaatio

on hyvin oleellinen asia. (Jaakkola 2010, 48.) Lapsi oppii ensin karkeamotorisia taitoja,

joiden päälle hän voi opetella tarkkuutta vaativia hienomotorisia taitoja. Esimerkiksi lapsi

oppii ensin heittämään palloa ja vasta kun heittotekniikka on sujuva hän voi alkaa opetella

tarkkuusheittoa.

Motoriset taidot voidaan jakaa erillis-, sarja- ja jatkuviin taitoihin. Pallon kiinniottaminen ja

hyppy ylöspäin ovat esimerkkejä erillistaidosta, koska nämä liikkeet ovat erillisiä, toisistaan

riippumattomia liikkeitä, jotka sisältävät selkeän alun ja lopun. Sarjataidot taas sisältävät

loogisesti useamman yhteen sovitetun taidon, erilaiset askelsarjat tanssissa tai volttisarjat

voimistelussa ovat esimerkkejä sarjataidoista. Suoritukset, joissa toistetaan samaa

tekniikkaa pidemmän aikaa, ovat jatkuvia motorisia taitoja. Tästä esimerkkinä on uinti ja

Motoriset taidot

Karkea-motoriset ja

hienomotoriset taidot

Suljetut ja avoimet taidot

Yksin, yhdessä, yhdessä, mutta

ilman vuorovaikutusta

Erillis-, sarja- ja jatkuvat taidot

17

juoksu. Eräs motoristen taitojen jakotapa on jakaa taidot sen perusteella, onko

ympäristössä muita vai ei. Taitoja voidaan suorittaa yksin (taitoluistelu, telinevoimistelu),

vuorovaikutuksessa muiden kanssa (joukkuepelit kuten jalkapallo, salibandy) tai muiden

ympäröimänä, mutta ilman vuorovaikutusta (uinti, triathlon). (Jaakkola 2010, 49–50.)

Motoristen taitojen oppiminen ja kehitys ovat melko pysyviä muutoksia. Tämä perustuu

siihen, että harjoittelun ja toistojen aikana hermostollisissa rakenteissa tapahtuu muutoksia,

kun uusia yhteyksiä syntyy ja vanhat vahvistuvat. Yhteyksien pysyminen aktiivisina tosin

edellyttää hermoyhteyksien aktiivista käyttämistä harjoittelemalla ja toistoja tekemällä.

Harjoittelu voi olla fyysisen toiminnan lisäksi myös psyykkistä, mielikuvaharjoittelua, jossa

käydään läpi liikkeen tai suorituksen vaiheet ja liikeradat. (Numminen & Laakso 2012, 23.)

Ensimmäiset kymmenen ikävuotta ovat edullisinta aikaa motoristen taitojen kehittymiselle,

sillä kehittyminen perustuu pääasiassa hermostolliseen oppimiseen. Aivoihin muodostuu

muistikuvia ja liikemuisti lapsen oppiessa liikkeitä. Liikemuistissa olevat liikkeet voidaan

suorittaa jokseenkin automaattisesti ja ne ovat helposti käytettävissä ja muunneltavissa

tilanteen mukaan. Esimerkiksi polkupyörällä pyöräileminen säilyy muistissa pitkään. (Vuori

2005, 147-148.)

3.3. Havaintomotoriikka

Havaintomotoriikka on erittäin keskeinen asia lapsen motorisessa kehityksessä ja

oppimisen kannalta. Nummisen (2005, 60) mukaan havaintomotoriikalla tarkoitetaan

”taitoja, joilla lapsi hahmottaa omaa kehoaan ja sen eri osia suhteessa ympäröivään tilaan,

käytettävään aikaan ja voimaan”. Karvosen (2000, 21) mukaan havaintomotoriset tekijät

voidaan jakaa seuraaviin osa-alueisiin: kehontuntemukseen, avaruudelliseen, suunnan ja

ajan hahmottamiseen (KUVIO 4).

18

KUVIO 4. Havaintomotoriikan osa-alueet (mukaillen Karvonen 2000)

Kehontuntemukseen liittyy tietämys kehon osista sekä niiden nimistä, sijainnista ja siitä

kuinka kehoa ja sen osia liikutellaan ja rentoutetaan. Avaruudellisella hahmottamisella

tarkoitetaan esineiden ja asioiden suhteuttamista itseen. Suunnan hahmottaminen lisää

kykyä liikkua tilassa tehokkaasti sekä lateraalisuutta eli oikean ja vasemman puolen

sisäistäminen kehittyvät. Se kehittää käsitteiden oikea ja vasen sekä ylhäällä ja alhaalla

ymmärtämistä. Myös mittasuhteiden ymmärtäminen sisältyy suunnan hahmottamiseen.

Ajan hahmottamiseen kuuluu rytmin, järjestyksen ja samanaikaisuuden oppimista. Näitä

osa-alueita voi kehittää liikkumalla eri tasoissa, nopeuksilla, voimalla ja ympäristöissä.

(Karvonen 2000, 21–22.)

Havainto-motoriikka

Avaruudellinen hahmottaminen

Kehontuntemus

Ajan hahmottaminen

Suunnan hahmottaminen

19

3.4 Liikkumisen ja fyysisen aktiivisuuden merkitys lapsen terveydelle

Fyysinen aktiivisuus tarkoittaa kaikkea lihasten tahdonalaista, energiankulutusta lisäävää

liikuntaa (Vuori 1999, 16). Lasten fyysinen aktiivisuus ilmenee usein fyysisesti aktiivisena

leikkinä (Dwyer, Baur & Hardy 2009, 534−536). WHO:n mukaan terveys tarkoittaa

täydellisen fyysisen, psyykkisen ja sosiaalisen hyvinvoinnin jatkuvasti muuttuva tilaa, johon

vaikuttavat sairaudet ja elinympäristö sekä ihmisten omat kokemukset, arvot ja asenteet

(Huttunen 2015). Terveyteen kuuluvat ominaisuudet, jotka edistävät yksilön ja ihmislajin

elämän säilymistä ja perustehtävien suorittamista. Tyypillinen terveyden ominaisuus on

kyky kestää ulkoisia ja sisäisiä elimistön kuormituksia, kuten esimerkiksi sairauksia. Liikunta

vaikuttaa terveyteen monilla eri osa-alueilla. Liikuntaa säännöllisesti harrastavien

pienemmästä riskistä sairastua moniin tuki- ja liikuntaelinsairauksiin, aineenvaihdunnan

sairauksiin tai verenkiertoelimistön sairauksiin ollaan yhä varmempia epidemiologisten

tutkimusten perusteella. (Vuori 1999, 17–20.)

Lapsen kokonaisvaltaisen kehityksen ja jaksamisen kannalta liikkuminen on erittäin

tärkeää. Liikkuminen vaikuttaa lapsen fyysiseen kehitykseen samalla tukien sitä. Lapsen

lihaksisto, luusto ja hermosto vahvistuvat sekä hengitys- ja verenkiertoelimistön toiminta

tehostuu. Liikkuminen on erityisen tärkeää lapselle siksi, että lapsella on paljon, jopa yli

tarpeen, hermosoluja ja niiden välisiä yhteyksiä eli synapseja. Jos lapsi ei saa monipuolisia

liikkumiskokemuksia erilaisissa ympäristöissä, hermosolut ja yhteyden niiden välillä

karsiutuvat. (Karvonen 2000, 19.) Liikkuminen ja liikuntaleikit tukevat lapsen biologista

kasvua ja kehitystä. Liikkumisella on aivotoiminnan kehityksen kannalta tärkeä rooli, koska

motorinen toiminta antaa eniten ärsytystä hermostollisille yhteyksille. Monipuolisella

liikunnalla lapsi pitää yllä hermoyhteyksiä sekä vahvistaa ja laajentaa niitä. (Luukannel

2007.) Lamposen ja Pullin (2001, 5) mukaan lapsi jaksaa ja pärjää paremmin, kun hän

liikkuu. Liikkuminen auttaa jaksamaan ja tuo hyvinvointia kaikkien arkeen. Fyysisellä

aktiivisuudella nähdään olevan paljon vaikutuksia ihmisen hyvinvointiin. Se parantaa

keskittymiskykyä, lisää näläntunnetta sekä parantaa unen laatua.

Pullin (2001, 6) mukaan liikkuminen on lapselle luonnollinen tapa tutustua ympäristöön ja

itseensä sekä osallistua sosiaaliseen kanssakäymiseen. Liikkumisen nähdään vaikuttavan

positiivisesti lapsen minäkuvan ja itsetunnon vahvistumiseen sekä sosiaalisuuden

kehittymiseen (Karvonen 2000, 13). Myös Luukannel (2007) näkee liikuntaleikeillä olevan

merkittävä yhteys lapsen sosiaalisten taitojen kehittymisen kannalta. Kaikki yhdessä

liikkuminen ennaltaehkäisee lapsen syrjäytymistä. Lapsi kokee yhteenkuuluvuuden

tunnetta ollessaan jonkin ryhmän jäsen.

20

Sosiaalisten taitojen lisäksi lapsi oppii liikunnan avulla tunteiden säätelyä erilaisissa

emotionaalisissa tilanteissa, esimerkiksi häviämisen tunteen sietämistä, kannustamista ja

toisen puolesta iloitsemista. Lisäksi liikunnan avulla lapsi oppii kognitiivisia taitoja kuten

ongelmanratkaisua, koordinaatiota sekä etäisyyksien, suuntien ja sijainnin havainnointia,

avaruudellista hahmottamista, ajan, nopeuden ja voiman hahmottamista sekä koon,

pintojen ja muotojen hahmottamista. (Karvonen 2000, 21; Kokljuschkin 1997, 9).

21

4 TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS

Tässä luvussa käymme läpi tutkimuksemme empiiristä toteutusta. Esittelemme

tutkimuskysymyksemme sekä miten keräsimme tutkimusaineiston ja miten toteutimme

analyysin. Tutkimuksemme on laadullinen eli kvalitatiivinen tutkimus, jolloin pyritään

ymmärtämään tutkittavaa ilmiötä sekä todellisen elämän kuvaamiseen. Laadullinen

tutkimus on empiiristä, ja siinä olennaista on aineiston keruu- ja analyysimetodit. Ne tulee

selostaa tutkimuksessa, jotta tutkimus on uskottava ja lukijalla on mahdollisuus arvioida

tutkimusta. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 20-21.)

4.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset

Tutkimustehtävämme on tarkastella, millaista toiminnallisuutta erään itäsuomalaisen

perusopetuksen 2. vuosiluokan oppitunneilla esiintyy, ja miksi opettaja käyttää toiminnallisia

menetelmiä opetuksessaan. Tarkastelemme myös sitä, näkyykö oppilaiden oppimisen

ilossa toiminnallisuus. Ensimmäisen tutkimuskysymyksen tarkoituksena on selvittää

opettajan käsitys toiminnallisuudesta. Toisen tutkimuskysymyksen tarkoituksena on

kartoittaa, miten opettaja toteuttaa toiminnallisuutta opetuksessaan. Alakysymyksillä

pyrimme tarkentamaan sitä, millaisia harjoitteet ovat, mitä motorisia taitoja ne kehittävät

sekä kuinka paljon niihin käytetään aikaa koulupäivän aikana. Kolmannen

tutkimuskysymyksen tarkoituksena taas on selvittää, miksi opettaja käyttää toiminnallisia

menetelmiä opetuksessaan. Aineistoa analysoitaessa esiin nousi uusi aihe,

toiminnallisuuden toteuttamiseen liittyvistä haasteista, josta muodostui tutkimuksen neljäs

kysymys. Oppilaiden näkökulmaa taas tarkasteltiin viidennen tutkimuskysymyksen,

millaiset työskentelytavat ovat oppilaiden mieleen ja tuovat oppimisen iloa, avulla.

22

Tutkimuskysymykset:

1. Miten opettaja määrittelee käsitteen toiminnallisuus opetuksessa?

2. Miten opettaja toteuttaa toiminnallista opetusta alkukasvatuksessa?

2.1 Millaisia liikunnallisia harjoitteita opettaja käyttää opetuksessaan?

2.2 Mitä motorisia taitoja liikunnalliset harjoitteet kehittävät?

2.3 Kuinka paljon opettaja käyttää opetuksessaan toiminnallisia menetelmiä

koulupäivän aikana?

3. Miksi opettaja käyttää toiminnallisia menetelmiä opetuksessaan?

4. Mitä haasteita toiminnallisten työtapojen käytössä on?

5. Millaiset työskentelytavat ovat oppilaiden mieleen ja tuovat oppimisen iloa?

4.2 Aineiston hankinta

Tutkimuksen tekeminen vaatii alkuun tutkimussuunnitelman, tätä suunnitelmaa voi käyttää

yksinkertaistettuna myös tutkimusluvan hakemiseen (Grönfors 2015, 155). Haimme

tutkimuslupaa kyseisen koulun rehtorilta yksinkertaistetulla versiolla

tutkimussuunnitelmasta. Tutkimusluvan saatuamme kysyimme suullisesti oppilaiden

halukkuutta osallistua tutkimukseen ja luvan saatuamme laitoimme oppilaiden huoltajille

kirjeen (LIITE 1), jossa esittelimme itsemme ja kerroimme tutkimuksemme aiheen,

aineistonkeruu menetelmät sekä aikataulun, milloin keräämme aineistoa. Grönforsin (2015,

154) mukaan olisi hyvä kysyä lupa myös havainnoitavan huoltajilta. Tässä tapauksessa

pelkkä ilmoitus huoltajille riittää, sillä havainnointi kohdistuu pääosin opettajan toimintaan ja

koko luokan toimintaan, emmekä tarkastele tai tuo esiin ketään oppilasta yksilönä. Olimme

keskustelleet jo aiemmin tutkimukseen osallistuvan opettajan kanssa, kysyneet haluaako

hän osallistua tutkimukseen ja sopineet alustavasti järjestelyistä.

Hirsjärven ja Hurmeen (2001, 13) mukaan ennen aineiston keruuta tulisi perehtyä huolella

tutkittavaan aiheeseen ja laatia kirjallisuuskatsaus. Me olemme molemmat tehneet

kandidaatintutkielmat nykyistä tutkimusaihettamme sivuten. Toinen miestä tutki lasten

käsityksiä arkiliikunnasta ja toinen uutta perusopetuksen opetussuunnitelmaa liikunnan

23

näkökulmasta. Aiempi perehtyneisyys aiheeseen kandidaatintutkielmien yhteydessä toimii

pohjana tälle tutkimukselle.

4.2.1 Tutkimuskohde ja sen valinta

Tutkimuksessa lähestyimme tutkittavaa kohdetta kolmesta eri näkökulmasta, opettajan ja

oppilaiden näkökulmat sekä se, mitä luokkahuoneessa todellisuudessa tapahtuu (KUVIO

5). Todellisen elämän kuvaaminen sekä tutkittavan kohteen mahdollisimman

kokonaisvaltainen tutkiminen ovat oleellisia lähtökohtia kvalitatiiviselle tutkimukselle

(Hirsjärvi, Remes & Sarajärvi 2005, 152).

KUVIO 5. Tutkimuksen kolme näkökulmaa

Tämän tutkimuksen kohteeksi valikoitui tarkoituksenmukaisesti erään itäsuomalaisen

peruskoulun 2.-vuosiluokka, 19 oppilasta, ja heidän opettajansa. Eskolan ja Suorannan

(1998, 61) mukaan kvalitatiiviseen tutkimukseen voidaan kerätä aineistoa

harkinnanvaraisesti tai teoreettisesti tai voidaan puhua myös tarkoituksenmukaisesta

poiminnasta. Hirsjärvien, Remeksen ja Sajavaaran (2005, 164) mukaan tutkimuksen

kohdejoukko taas päätetään usein tarkoituksella. Tässä tutkimuksessa tutkimuskohteen

valintaan vaikuttivat luokanopettajan tuttuus, sekä Laitisen (1998, 33-37) määrittelemä

käytännöllisyyden intressi tapaustutkimuksen valintaperusteena, sillä tiesimme kyseisen

Opettaja

Toiminta luokassa

Oppilaat

24

opettajan toteuttavan luokassaan paljon liikunnallisesti toiminnallista opetusta. Halusimme

myös kohdentaa tutkimuksemme nimenomaan alkukasvatukseen eli peruskoulun

pienimpiin oppilaisiin.

Luokkahuoneen taululla on joka päivänä tuntikohtaisesti merkitty tunnin rakenne

laminoiduilla korteilla, josta oppilaat pystyvät seuraamaan oppitunnin kulkua ja pystyvät

valmistautumaan tulevaan. Esimerkki tunnin rakenteesta: tunnin aloitus, opetustuokio,

toiminta, itsenäinen työskentely. Luokassa oppilailla on mahdollisuus työskennellä eri

paikoissa ja käyttää muun muassa patjoja, ryhmätyöskentelytilaa tai istua jumppapallon

päällä tavallisen tuolin sijaan. Luokasta löytyy lattialta ruudukoita, joita hyödynnetään

esimerkiksi matematiikan opetuksessa, mutta ne aktivoivat oppilaita liikkumaan myös

esimerkiksi välitunnilta luokkaan sisään tultaessa tai oppitunnin alkua odotellessa. Oppilaat

saavat käydä vastaamassa älytaululla, jolloin liikettä syntyy omalta paikalta taululle

siirtymisessä ja näin vältetään pitkiä istumisjaksoja. Lisäksi luokasta löytyy pelikonsoli, jota

pieni oppilasryhmä saa pelata vuorollaan, tietyllä sisävälitunnilla. Ryhmät on sovittu

etukäteen ja jokainen luokan oppilas saa yhtenä päivänä viikosta jäädä sisälle pelaamaan.

Pelit ovat fyysistä aktiivisuutta vaativia.

4.2.2 Fenomenografinen tapaustutkimus

Tapaustutkimus on hyvin monisyinen käsite ja sitä on siksi vaikea yksiselitteisesti

määritellä. Olennaisinta kuitenkin on se, että tutkimusaineisto muodostaa kokonaisuuden

eli tapauksen. (Saarela-Kinnunen & Eskola 2015, 181.) Eskolan ja Suorannan (1998, 61)

mukaan kvalitatiivisessa tutkimuksessa ei ole tavoitteena pyrkiä tilastollisiin yleistyksiin

vaan tarkoituksena on ymmärtää tiettyä toimintaa tai antaa teoreettisesti mielekäs tulkinta

jostakin ilmiöstä. Tapaustutkimuksessa ilmiön kokonaisvaltainen ymmärtäminen on

tärkeämpää kuin yleistettävyys (Syrjälä & Numminen 1988, 175). Tapaustutkimuksessa

yleistykset tehdään tarvittaessa vasta tulkinnoista, eikä suoraan aineistosta. Tällöin on hyvä

käyttää kvantitatiiviselle tutkimukselle tyypillisen käsitteen tilastollinen yleistettävyys sijaan

teoreettinen tai olemuksellinen yleistettävyys, jotka ovat ominaisempia kvalitatiiviselle

tutkimukselle. (Eskola & Suoranta 1998, 65-68.)

Koska tutkimuksemme kohdistuu yhteen opettajaan ja hänen luokkaansa, tutkimuksemme

on tapaustutkimus. Tapaustutkimuksen kohde voidaan valita monella tapaa. Kohde voi olla

mahdollisimman tyypillinen ja edustava tai ainutkertainen ja poikkeuksellinen, jolloin

voidaan oppia tuntemaan kyseistä ilmiötä paremmin. (Eskola & Suoranta 1998, 65; Syrjälä

25

& Numminen 1988, 19.) Tämän tutkimuksen kohde on vielä tässä vaiheessa

poikkeuksellinen ja siitä voidaan oppia. Tutkimuksemme keskittyy tutkimaan opettajan ja

oppilaiden käsityksiä toiminnallisuuteen liittyen, joten tästä tutkimuksesta voidaan käyttää

käsitettä fenomenografinen tutkimus. Fenomenografisessa tutkimuksessa tutkitaan

ihmisten käsityksiä, ymmärtämistä ja kuvauksia. Se on paljon käytetty tutkimusote, ja siinä

käytetään usein yksilöllisiä teemahaastatteluja. Myös muita menetelmiä, kuten

havainnointia ja narratiiveja käytetään fenomenografisen aineistonkeruussa. (Kakkori &

Huttunen 2010, 8.)

4.2.3 Aineistonkeruumenetelmät

Seuraavaksi esittelemme tämän tutkimuksen kolme aineistonkeruumenetelmää:

haastattelu, havainnointi ja piirrokset (KUVIO 6). Aineiston tärkein osuus on opettajan

haastattelu, mutta myös havainnointiaineisto on hyvin keskeisessä osassa. Oppilaiden

piirrokset ja ryhmähaastattelu toimivat haastattelua ja havainnointia tukevana lisäaineistona

ja antavat mielenkiintoisen kolmannen näkökulman tutkimusaineistoon.

KUVIO 6. Tutkimuksen aineistonkeruumenetelmät ja niiden painottuminen

Piir

rokset

Havain

noin

ti

Haasta

ttelu- puolistruk-

turoitu teema-haastattelu

- opettajan käsitykset

- havainnointi ilman varsinaista osallistumista

- toiminta käytännössä

- piirrokset ja niiden käsittely ryhmä-haastattelun avulla

- oppilaiden käsitykset

26

Haastattelu

Tutkimuksen aineistonkeruumenetelmänä haastattelu on yksinkertainen ja yleisin

laadullisen aineiston keruutapa. Haastattelu tilanteeseen vaikuttavat normaaliin elämään

kuuluvat seikat niin sosiaaliset kuin fyysisetkin ja tilanne rakentuu haastattelijan ja

haastateltavan välisestä vuorovaikutuksesta. (Eskola & Suoranta 1998, 86.) Haastattelua

voidaan pitää keskusteluna, jolla on ennalta määrätty tavoite, kerätä informaatiota, ja se

oikeastaan erottaakin keskustelun haastattelusta. Valitsimme haastattelun, koska

halusimme tietää, mitä ja miten opettaja ajattelee toiminnalliset menetelmät ja miksi hän

käyttää niitä opetuksessa. Haastattelussa haastateltava saa tuotua parhaiten esiin omia

ajatuksiaan ja käsityksiään tutkimusaiheesta sekä motiivejaan omalle toiminnalleen.

Haastattelun etuna on myös se, että pystymme toistamaan kysymyksen, oikaisemaan

väärinymmärryksiä ja esittämään tarkentavia kysymyksiä sekä pyytää haastateltavaa

perustelemaan vastauksiaan laajemmin. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 74,-75; Hirsjärvi &

Hurme 2001, 34, 42; Hirsjärvi, Remes, Sajavaara 2005, 194.)

Hirsjärvi ja Hurme (2001, 20) kokevat tiedon jakamisen tutkimuksesta haastateltavalle

ongelmallisena. Heidän mielestään liiallisen tiedon antamisessa ennen haastattelua on

riskinsä, mutta myös siinä, ettei haastateltavalle anneta riittävästi tietoa. Tuomi ja Sarajärvi

(2004, 75) taas ovat sitä mieltä, että haastateltavalle tulisi antaa haastattelukysymykset

etukäteen, jotta saataisiin mahdollisimman paljon tietoa ja haastattelu onnistuisi. Toimimme

tässä tutkimuksessa Tuomen ja Sarajärven (2004) ohjeen mukaisesti, sillä ajattelimme, että

haastattelu etenee sujuvammin, kun haastateltava on saanut rauhassa miettiä kysymyksiä

ja tehdä mahdollisia muistiinpanoja haastattelua varten. Tilanne on vähemmän jännittävä

haastateltavalle, kun hän on saanut valmistautua, jolloin vastaukset ovat todennäköisesti

laajempia ja monipuolisempia kuin tilanteessa, jossa hän kuulisi kysymykset ensi kertaa.

Puolistrukturoidussa haastattelussa kaikilta haastateltavilta kysytään samat kysymykset,

mutta jokainen vastaa omien käsitystensä ja ajatustensa perusteella. (Eskola & Suoranta

1998, 87). Hirsjärven ja Hurmeen (2001, 47) mukaan puolistrukturoidulle haastattelulle on

ominaista se, että jokin haastattelun näkökulma on lyöty lukkoon, mutta ei kaikkia. He

puhuvat myös puolistrukturoidusta teemahaastattelusta. Keskeistä menetelmässä on se,

että haastattelu etenee teemojen varassa, jolloin haastateltavan ääni tulee paremmin

kuulluksi. Tässä oleellisinta teemahaastattelun kannalta on se, että se korostaa

haastateltavien asioille antamiaan merkityksiä. (Hirsjärvi & Hurme 2001, 48.)

Metsämuuronen (2001, 42) sekä Tuomi ja Sarajärvi (2004, 77) määrittelevät

puolistrukturoidun haastattelun teemahaastattelun synonyyminä.

27

Tutkimuksessa käytetty haastattelu on luonteeltaan puolistrukturoitu, jossa on hyvin paljon

piirteitä teemahaastattelusta. Tutkimusongelman ratkaisemiseksi haastattelun avulla

muodostimme kymmenen melko laajaa haastattelukysymystä haastattelun rungoksi (LIITE

2). Lähetimme ne etukäteen haastateltavalle, jotta hän voi tutustua kysymyksiin ja pohtia

aihetta jo etukäteen. Haastattelun aikana kysyimme täydentäviä ja tarkentavia kysymyksiä.

Sovimme haastattelupäivän haastateltavan kanssa ja harjoittelimme nauhurin käyttöä, jotta

se olisi sujuvaa varsinaisena haastattelupäivänä. Sovimme myös roolit ja tehtävät, mitä

teemme haastattelussa. Haastattelutilanteen selkeyttämiseksi toinen kysyi kysymykset ja

käytti nauhuria ja toinen kirjasi ylös muistiinpanoja tietokoneelle sekä kysyi myös

täydentäviä kysymyksiä, jos niitä tuli mieleen. Haastattelu ennen havainnointijaksoa kesti

40 minuuttia. Lisäksi keskustelimme opettajan kanssa päivittäin oppituntien päätteeksi.

Havainnointi

Valitsimme havainnoinnin aineistonhankinta menetelmäksi, koska se täydentää hyvin

haastattelusta saatua tietoa ja antaa tietoa siitä, mitä todella tapahtuu, toimiiko

haastateltava niin kuin hän sanoo toimivansa (Hirsjärvi, Remes & Sarajärvi 2005, 201).

Grönfors (2015, 149) mukaan havainnointi on järkevää valita silloin kun tutkittava ilmiö on

vieras tai siitä tiedetään vähän.

Tässä tutkimuksessa on käytetty systemaattista havainnointia, joka on yleisimmin käytetty

havainnoinnin muoto kasvatustieteissä. Systemaattinen havainnointi voidaan toteuttaa joko

hyvin rajatuissa tiloissa, esimerkiksi laboratoriossa, tai autenttisissa tilanteissa kuten

luokkahuoneessa, niin kuin tässä tutkimuksessa on tehty. Havainnoinnit kirjataan

systemaattisesti ja tarkasti. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 2005, 204-205.)

Tutkimusoppaissa on ristiriitaista tietoa siitä, tulisiko muistiinpanoja tehdä koko ajan

havainnoinnin yhteydessä vai tietyn väliajoin esimerkiksi havainnointi päivän päätteeksi.

Grönforsin (2015, 156) mukaan on täysin mahdotonta pitää muistiinpanovälineitä esillä

koko aikaa, hän kokee jatkuvan kirjaamisen myös häiritsevän asioiden luonnollista kulkua.

Muistiinpanot tulisi tehdä sille erikseen varattuun aikaan, muistin varassa (Grönfors 2015,

156). Metsämuurosen (2001, 43) mukaan taas muistiinpanoja havainnoista tulisi tehdä

havainnoinnin aikana. Tämä menetelmä sopii meille paremmin, joten kirjasimme samalla

kun havainnoimme, ettemme unohda mitään oleellista. Tosin tässä oli riskinä se, että meiltä

jää jotain ehkä oleellista huomaamatta, sillä hetkellä kun kirjaamme. Havainnoimme

kahdestaan, joten ajattelimme, että täydennämme toisiamme ja toinen havaitsee ehkä sen

28

mitä toinen ei havaitse. “Kaksi havainnoijaa on tietenkin aina kaksi kertaa enemmän kuin

yksi!” (Grönfors 2015, 166).

Kaikkea luokkahuoneessa tapahtunutta ei tietenkään ole tarpeellista eikä järkevää kirjata

ylös, vaan keskitytään tutkimusongelman kannalta oleellisiin asioihin. Tämä valikointi, mitä

kirjataan, on jo eräänlaista analyysia (Grönfors 2015, 157). Grönforsin (2015, 166) mukaan

havainnointiin on valmistauduttava hyvin huolellisesti ja hän painottaa esihavainnoinnin

tekemistä. Pattonin (1990, 239–242) mukaan muistiinpanojen tulisi olla tarkkoja ja

kuvailevia sisältäen havainnoinnin ajan ja paikan, läsnäolijat, poikkeukset ja häiriötekijät

havainnoinnin aikana sekä kaikki oleelliset tiedot ja tapahtumat. Käytimme havainnoinnin

jäsentämiseksi havainnointilomakkeita. Teimme ennen havainnointijaksoa kaksi erilaista,

mutta osittain limittäistä ja toisiaan täydentävää lomaketta ja kävimme testaamassa niitä

tutkimus luokassamme kahden tunnin ajan (LIITE 3 ja LIITE 4). Havainnoinnin toteutimme

niin, että toinen täytti koko havainnointijakson toista lomaketta ja toinen toista.

Havainnoimme yhteensä 16 oppituntia neljän päivän aikana, ja yhden oppitunnin pituus on

45 minuuttia. Jätimme kuitenkin seuraamatta liikuntatunnit, sillä koimme liikunnan olevan jo

itsessään liikunnallisesti toiminnallista, emmekä olisi saaneet tutkimuksen kannalta

tarpeellista tietoa. Tutkimuksen pääpaino on luokkahuoneessa ja lukuaineisiin

integroidussa liikunnallisessa toiminnallisuudessa.

Havainnointi eli observointi voi olla luonteeltaan reaktiivista, jolloin havainnoitava on

tietoinen havainnoinnin kohteena olemisesta, tai ei-reaktiivista, jolloin havainnoitava ei tiedä

tilanteesta (Hirsjärvi & Hurme, 2001, 37). Havainnointi voidaan jakaa myös tarkemmin

neljään menetelmään: piilohavainnointi, osallistava havainnointi ja havainnointi ilman

osallistumista sekä osallistuva havainnointi. Keskeisin ero menetelmien välillä on tutkijan

rooli. Piilohavainnoinnissa tutkija on ikään kuin piiloutunut ja soluttautunut jonkin ryhmän

sisälle. Osallistavassa havainnoinnissa tutkijan tarkoituksena on saada havainnoitavat

toimimaan siten, että toiminta jatkuisi ilman tutkijaakin. Havainnoinnin ilman osallistumista

ja osallistuvan havainnoinnin välille on vaikea vetää selkeää rajaa. Suurin ero on ehkä

kuitenkin siinä, ettei havainnoinnissa ilman osallistumista tutkijan ja havainnoitavien

vuorovaikutus ole tiedon saannin kannalta merkityksellistä toisin kuin osallistuvassa

havainnoinnissa vuorovaikutus on keskeisessä osassa. (Tuomi & Sarajärvi, 2004, 84-85.)

Tässä tutkimuksessa on kuitenkin mielekkäämpää käyttää käytetystä havainnointi

menetelmästä Grönforsin (1982, 87-88) käsitettä havainnointi ilman varsinaista

osallistumista. Tämä käsite kuvastaa paremmin toimintaamme havainnoitsijoina kuin

havainnointi ilman osallistumista tai osallistuva havainnointi. Pääosin keskityimme

29

havainnoimaan opettajaa ja hänen toimintaansa luokassa, mutta havainnointi jakson

loppupuolella, kun havainnointi ja muistiinpanojen kirjoittaminen sujui jo jouhevammin,

olimme välillä mukana luokan toiminnassa apuopettajien roolissa. Grönforsin (2015, 155)

mukaan tutkijan on alkuun hyvä pysytellä pelkässä havainnoijan roolissa ja vasta kun

yhteisö ja sen jäsenet tulevat tutummiksi voi pikku hiljaa osallistua toimintaa. Maltillinen

siirtyminen pelkästä havainnoinnista osallistuvaan havainnointiin vähentää tutkimuksen

kannalta haitallisten virheiden tekemistä. Koska tarkoituksena oli selvittää opettajan

käytänteitä toiminnallisuuden suhteen, koemme, ettei meidän osallistuminen olisi tuonut

mitään merkittävää tietoa tutkimuksen kannalta, jolloin on perusteltua pysyä pääosin

pelkkänä havainnoitsijana. (Grönfors 2015, 152, 155).

Piirrokset ja ryhmähaastattelu

Valitsimme piirrosten käytön tutkimusmenetelmiksi, sillä sen on todettu olevan hyvä keino

selvittää lasten käsityksiä jostakin aiheesta. Piirrosten käyttö mahdollistaa oppilaiden omien

ajatusten ja näkökulmien persoonallisen esille tuonnin tutkittavasta ilmiöstä. Tutkijan

läsnäolo ei vaikuta niin selkeästi kuin esimerkiksi haastatteluissa. On kuitenkin tärkeää, että

tutkimusjoukko tietää ja tuntee käsitteet ja ilmiön, josta he piirtävät. Piirrosten käyttö on

myös hyvä vaihtoehto tutkimusmenetelmäksi, ja piirtäminen voi auttaa tutkimusjoukkoa

selventämään ilmiötä ja näin edistää eri yhteyksien hahmottamista tutkittavassa ilmiössä.

Piirrosten käytössä on haasteensa, sillä esimerkiksi tutkittavien piirtämiskyvyillä on

merkitystä. Esimerkiksi tutkittava henkilö voi ymmärtää ilmiön, mutta ei osaa piirtää sitä.

Piirrosten yhdistäminen johonkin toiseen metodiin on hyvä vaihtoehto saada tutkittavilta eri

tavoin esiteltyjä vastauksia. (Havu-Nuutinen, Kärkkäinen & Keinonen 2011, 324-325.)

Piirrosten ja haastattelun yhdistäminen antaa mahdollisuuden päästä syvemmälle

haastattelussa ja päästä käsiksi lapsen omaan kokemus- ja elämysmaailmaan. Piirroksia

voidaan kutsua myös projektiiviseksi menetelmäksi. Sillä tarkoitetaan sitä, että lapsi

heijastaa piirrokseen omaa itseään ja kertoessaan piirroksesta hän kertoo siihen

heijastuneesta itsestään. (Aarnos 2015, 170.)

Pyysimme havainnointiviikon päätteeksi oppilaita piirtämään jonkin heille mieleen jääneen

oppimiskokemuksen, jonkin mistä he ovat saaneet iloa. Olimme havainnointi jakson alussa

kertoneet tulevasta piirrostehtävästä ja pyytäneet oppilaita pohtimaan seuraavia

kysymyksiä: Miten opit parhaiten? Millaisista työskentelytavoista pidät? Mikä oppimisessa

tuo iloa? Oppilaat saivat noin oppitunnin aikaa piirtää, jonka jälkeen kokoonnuttiin

puolikaareen ja jokainen sai vuorollaan kertoa omasta piirroksestaan ja siihen liittyvästä

30

tarinasta, muut saivat myös kommentoida halutessaan. Me jaoimme roolit niin, että toinen

jakoi puheenvuoroja ja kyseli, toinen taas kirjoitti muistiinpanoja erillisille lapuille, jotka

liitettiin piirroksiin. Oppilaiden piirroksista kertomiseen käytimme aikaa noin 30 minuuttia.

Eskola ja Suoranta (1998, 95) määritelmän mukaan ryhmähaastattelussa ryhmä

keskustelee tutkijan antamasta aiheesta tai teemoista. Vaikkei oppilaat käyneet runsasta

vuoropuhelua keskenään piirroksista ja kokemuksistaan kertoessa, koemme

haastattelutilanteen sisältävän piirteitä ryhmähaastattelusta. Pienet lapset ovat usein arkoja

ja ujoja haastattelutilanteissa, mutta ryhmänä haastateltuna mielipiteen saaminen helpottuu

(Hirsjärvi & Hurme 2001, 63). Ryhmähaastattelussa on hyvä olla kaksi haastattelijaa, jotta

tilannetta on helpompi ohjailla. Tällä haastattelumetodilla saadaan tehokkaasti tietoa

isommaltakin ryhmältä. (Hirsjärvi & Hurme 2001, 63; Eskola & Suoranta 1998, 95.)

Taulukossa 2 on esitetty tutkimuksessa käytetyt aineistonkeruumenetelmät, niihin käytetty

aika tai saatu kappalemäärä sekä mihin tutkimuskysymykseen kyseisellä menetelmällä on

pyritty saamaan vastaus.

TAULUKKO 2. Tutkimuksen aineistonkeruumenetelmien ja tutkimuskysymysten yhteys

HAASTATTELU HAVAINNONTI PIIRROKSET

Miten opettaja määrittelee toiminnallisuuden opetuksessa?

X

Miten opettaja toteuttaa toiminnallista opetusta alkukasvatuksessa?

X

X

Miksi opettaja käyttää toiminnallisia menetelmiä opetuksessaan?

X

Mitä haasteita toiminnallisten työtapojen käytössä on?

X

Millaiset työskentelytavat ovat oppilaiden mieleen ja tuovat oppimisen iloa?

X

X

40min + päivittäiset keskustelu

16 x 45min 17 kpl piirroksia 30 min ryhmä-haastattelua

31

4.3 Analyysin toteutus

Laadullisen aineiston analyysillä pyritään luomaan aineistosta selkeä ja yhtenäinen

kokonaisuus, jolla saadaan uutta tietoa tutkittavasta ilmiöstä (Eskola & Suoranta 1998,

138). Tässä luvussa esittelemme, miten analysoimme kerätyn tutkimusaineiston. Aloitimme

litteroimalla haastattelun, kirjaamalla havainnointilomakkeet auki oppitunti kerrallaan sekä

koodaamalla oppilaat ja heidän piirroksensa ja kirjaamalla piirrokset taulukkoon. Käytimme

sisällönanalyysiä aineistoa analysoidessa, sillä se on tekstianalyysi ja se sopii hyvin

strukturoimattomankin aineiston analysointiin. Sisällönanalyysillä pyritään luomaan

tutkittavasta ilmiöstä tiivistetty ja yleinen kuvaus eli yksinkertaistettuna se on aineiston

sisällön kuvaamista sanallisesti (Tuomi & Sarajärvi 2004, 105-107.)

Tutkimuksemme on enemmän aineistolähtöinen kuin teorialähtöinen, sillä täydennämme

kerätyn aineiston perusteella teoreettista viitekehystä. Pelkistetyimmillään kvalitatiivisen

tutkimuksen aineistolähtöisyys tarkoittaa sitä, että teoria rakennetaan aloittaen empiirisestä

aineistosta, ikään kuin alhaalta ylös (Eskola & Suoranta 1998, 19). Oleellista

aineistolähtöisessä analyysissä on se, että siinä pyritään luomaan teoreettinen kokonaisuus

tutkimusaineiston avulla (Tuomi & Sarajärvi 2004, 97). Tutkimusta, jossa aineistolähtöinen

päättely on keskeistä, voidaan käyttää käsitettä induktiivinen (Hirsjärven & Hurmeen 2001,

136). Tässä tutkimuksessa on käytetty aineistolähtöistä analysointitapaa, jossa tutkijoilla on

etukäteistietoa tutkittavasta ilmiöstä, mutta pääpaino pysyy silti aineistosta itsestään

löytyvissä teemoissa. Aineiston perinpohjainen tunteminen on hyvin tärkeää, jotta aineisto

aukeaa tutkijalle. (Eskola & Suoranta 1998, 152-153.) Aineistoon tutustuttaessa

huomasimme aineistosta nousevan esiin uuden tutkimuskysymyksen, joten täydensimme

neljää tutkimuskysymystämme vielä yhdellä. Haastattelun litteroinnin ja tekstiin

perehtymisen jälkeen etsimme tekstistä tutkimuskysymyksiin vastauksia, kysymys

kerrallaan ja maalasimme kuhunkin kysymykseen liittyvät asiat omalla värillä.

O: …Etenkin pienemmillä oppilailla eka luokalla lukemaan opettamisessa aistien käyttö on

hyvin vahvana.

O: …Et tehään yhdessä ja se tekeminen on hauskaa, eikä välttämättä mielletä sitä niin

oppimiseksikään, et jos tehään juttuja yhessä.

O: No kyl miä käytän päivittäin, jol-jossain määrin. Riippuu tietysti siitä opetettavasta asiasta

ja sisällöstä et mihin se aina sopii. Mutta, nii.

O: Mm. No joo. Tuota tietenki se ensimmäinen haaste voi olla se oma ajattelutapa ja sen

muokkaaminen.

32

Kaikki kysymykset läpikäytyämme ryhmittelimme ja teemoittelimme vastauksia ja

muodostimme niiden pohjalta ryhmiä ja teemoja tutkimuskysymysten alle. Teemoittelu

toimii hyvin käytännöllisten ongelmien ratkaisemiseen, sillä sen avulla saadaan aineistosta

poimittua tutkimusongelman kannalta oleellisin tieto. Teemoittelun tuloksena on kokoelma

vastauksia ja tuloksia tutkimuskysymyksiin. (Eskola & Suoranta 1998, 179-180). Hirsjärven

ja Hurmeen (2001, 173) mukaan teemoittelussa tarkastellaan sellaisia aineistosta nousevia

piirteitä, jotka ovat yhteisiä usealle haastateltavalle tai jos haastateltavia on yksi, niin tälle.

Aineistosta esiin nousseet ryhmät esittelemme tuloksissa.

Piirrosten analyysissä etenimme myös teemoittelun kautta ja luokittelimme oppilaiden

kokemuksia mielekkäästä opiskelutavasta ja muodostimme niistä viisi erilaista ryhmää.

Piirroksia analysoitaessa käytimme myös hyvin kevyesti kvantifioimista

analyysimenetelmänä. Kvantifioiminen on määrällinen menetelmä ja laadullisessa

tutkimuksessa se voi yksinkertaisimmillaan tarkoittaa esimerkiksi tulosten pituuksien

laskemista. Aineistosta esiin nousseita seikkoja voi eritellä tarkkoina lukuina. Vaikka

kvantifiointia ei pidetä parhaana mahdollisena laadullisen aineiston analyysitapana,

koemme sen olevan riittävä piirroksia analysoitaessa, sillä tämän tutkimuksen fokus ei ole

piirroksista saatavissa tuloksissa. (Eskola & Suoranta 1998, 165-166.)

33

5 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU

Tässä luvussa esittelemme tutkimuksemme tulokset sekä tarkastelemme teorian ja tulosten

yhteyttä toisiinsa. Käsittelemme tulokset tutkimuskysymys kerrallaan ja rakensimme

tulokset sekä haastattelu- että havainnointiaineistosta. Ensimmäiseksi kerromme, miten

haastateltava määrittelee toiminnallisuuden käsitteen. Oppilaiden näkökulmaa

tarkastelemme luvun lopussa havainnointiaineistosta sekä heidän piirroksistaan nousevien

seikkojen valossa.

5.1 Opettajan käsitys toiminnallisuudesta

Opettajan mukaan toiminnallisuutta on liikkeen lisääminen, jonka avulla myös oppilaan

toimintaa, ajatusten aktiivisuutta, osallisuutta sekä vuorovaikutusta lisätään oppitunneilla.

Toiminnallisuudessa asioita harjoitellaan tekemällä, kokeilemalla ja osallistumalla.

Tärkeänä toiminnallisuudessa opettaja pitää tarkoituksenmukaisia syitä toiminnallisuudelle,

ja toiminnassa tulee olla jokin tavoite. Toiminnallisuuden tarkoituksena ei siis ole viihdyttää

oppilaita.

“... liikettä lisätään niin että sitä oppilaan toiminnan, ajatuksen aktiivisuutta ja osallistumista

ja semmosta vuorovaikutusta lisätään sinne oppitunteihin. Ja niin että, asioihin tutustutaan

toiminnan kautta, ja asioita tai oppiaineita harjotellaan ja tehdään kokeilemalla ja tekemällä

ja osallistumalla. -- toiminnallisuudessa on tärkeetä se että siinä on joku ajatus tai idea,

miksi, miksi tehdään. Ja aina on joku tavoite, tavoite siinä toiminnassa ja yhteys johonki

oppiaineeseen tai opetettavaan asiaan.” -Opettaja

Opettajan käsitys toiminnallisuudesta vastaa Suran (1999) ajatusta toiminnallisuuden

hyödyntämisestä ja sen hyödyistä lapsen oppimisessa. Suran (1999, 222-223) esittelemät

34

toiminnan nälkä -käsitteet, joissa korostetaan ihmisen luontaista tarvetta oppia

kinesteettisesti, painottavat myös liikkeen tärkeyttä oppimisessa. Lisäksi Qvick (2013) sekä

Pulli (2001, 21) painottavat lapsen luontaista tapaa ja tarvetta oppia ja toimia liikkeen avulla.

Myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014) korostaa

liikkeen lisäämistä ja vuorovaikutuksen merkitystä oppimisessa. Lisäksi

sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys painottaa oppijoiden välistä ja opetuksessa olevaa

vuorovaikutusta (Rauste-Von Wright ym. 2003, 170-171, Tynjälä 1999, 44).

Liikkumisella ja fyysisellä aktiivisuudella onkin tutkittu olevan yhteys oppimiseen, sillä

liikkuminen koulupäivän aikana ja hyvä kestävyyskunto ovat yhteydessä hyviin

arvosanoihin koulussa. Liikkuminen vaikuttaa positiivisesti tiedollisiin toimintoihin, kuten

tiedon vastaanottamiseen, käsittelyyn ja käyttöön. (Syväoja, ym.2012, 11-17.)

5.2 Opettajan tavat toteuttaa toiminnallisia menetelmiä opetuksessaan

Opettaja kertoo käyttävänsä toiminnallisen opetuksen toteuttamisessa konkreettisia,

havainnollistavia välineitä ja materiaaleja. Toiminnallisuudessa käytetään liikettä ja aisteja,

ja toiminnallisuutta toteutetaan muun muassa pelien ja leikkien kautta. Opettaja käyttää

myös yhteistoiminnallisuutta opetuksessaan. (KUVIO 7.)

KUVIO 7. Opettajan tavat toteuttaa toiminnallisuutta

Toiminnallisuuden toteuttaminen

Liike ja aistit

Pelit ja leikit

Konkreettiset ja

havainnollista-vat materiaalit

Yhteistoimin-nallisuus

35

Vuorisen (2009, 181-182), Suran (1999, 223, 229) sekä Laakson (2007, 22) mukaan pelien

ja leikkien hyödyntäminen on tärkeää, sillä leikkiminen on lapsille ominaista toimintaa, ja

leikkiminen ja oppiminen ovat sidoksissa toisiinsa, joten lasten on helppo pohtia oikean ja

väärän, itsekkyyden ja oikeudenmukaisuuden välisiä suhteita. Myös opetussuunnitelmassa

painotetaan luomaan lapselle mahdollisuus oppia heille ominaisella tavalla

toiminnallisuuden, liikkumisen sekä pelien ja leikkien kautta (Opetushallitus 2014, 27).

Havu-Nuutisen (2002, 177) mukaan yhteistoiminnallisuudessa tärkeää on nimenomaan sen

vaikutus oppijan kognitiivisten prosessien kehittyminen, ei vuorovaikutuksen määrä.

Yhteistoiminnallisuudessa olennaista on ryhmän toiminta yhdessä.

Myös Vuorisen (2009, 180) mukaan konkreettisten materiaalien käyttö on tärkeää, sillä

oppiminen perustuu tällöin oppijan omiin kokemuksiin ja oppiminen tapahtuu juuri siinä

todellisuudessa, johon opittava asia kohdistuu. Perusopetuksen opetussuunnitelma

korostaa myös konkretian käyttöä matematiikan opetuksessa vuosiluokilla 1-2

(Opetushallitus 2014, 128). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa sekä

yleisessä osassa, että vuosiluokkien 1-2 kohdalla painotetaan myös liikettä opetuksessa ja

oppimisessa. Oppimisessa tärkeänä pidetään myös aistien käyttöä. (Opetushallitus 2014,

17, 98-101.)

5.2.1 Opettajan käyttämät liikunnalliset harjoitteet opetuksessa

Opettaja käytti tunneillaan erilaisia liikunnallisia harjoitteita, jotka olivat

1. musiikin avulla liikkuminen

2. ilmaisu ja improvisointi

3. oppilaskeskeinen työskentely

4. opettajajohtoinen työskentely, jossa reagointi liikkeen avulla

5. jumpat

Musiikin avulla liikkumisesta esimerkkinä on harjoitus jossa musiikki soi, ja sen lakattua

soimasta oppilaiden pitää suorittaa jokin liike tai tehtävä. Ilmaisusta ja improvisoinnista

esimerkkinä on tarinaan eläytyminen ja päähenkilön ajatusten ja tekemisten improvisointi

liikkeinä, usein ilman ääntä. Esimerkkinä oppilaslähtöisestä työskentelystä opettajan

antamilla ohjeilla ovat pallon pompotus kertaamalla samalla kertotaulun tuloja ja ruudukon

hyppeleminen samalla idealla. Neljännestä teemasta esimerkkinä on

lopetusmerkkiharjoitus, jossa oppilaat vastaavat opettajan lukemaan virkkeeseen liikkeen

36

avulla. Jos virke on kysymys, oppilaat muodostavat kehostaan kysymysmerkin. Jumpat

ovat usein joko aivoja herätteleviä ja opettajajohtoisia, tai jonkin internetsovelluksen johdolla

suoritettuja herätteleviä liikunnallisia taukoja oppituntien aikana.

Myös Karvosen (2000, 15) mukaan lapsi oppii paremmin, mikäli opeteltavan asian saa

liitettyä liikkeeseen, sillä lapsi kokee liikkuessaan mielihyvän tunnetta. Tällöin

oppimiskokemuksesta tulee mieleinen ja se jää paremmin muistiin. Vuorinen (2009, 181-

182) korostaa myös virkistäviä fyysisiä tuokioita ilman sisällöllistä tavoitetta, sillä niillä on

tärkeä merkitys ajattelutoiminnan kannalta. Myös Syväoja, ym. (2012, 11-17) toteavat

liikkumisella olevan positiivinen vaikutusta tiedollisiin toimintoihin, kuten tiedon

vastaanottamiseen, käsittelyyn ja käyttöön.

5.2.2 Motoristen taitojen kehittäminen liikunnallisissa harjoitteissa

Havainnointijakson aikana opettaja teetätti liikunnallisia harjoitteita, joiden avulla tuli

harjoitettua motorisia perustaitoja: liikkumis-, tasapaino- ja käsittelytaidot.

Havaintomotorisia taitoja harjoitettiin muun muassa edellä mainituissa jumpissa. Oppilaat

kehittivät näissä harjoitteissa kehontuntemusta sekä avaruudellista, ajan ja suunnan

hahmottamista. Useat toiminnalliset osiot sisälsivät myös hieno- ja karkeamotoriikkaa

harjoittavia menetelmiä. Havainnointijakson aikana pelatut lautapelit sekä tietenkin

perinteinen käsin kirjoittaminen kehittävät hienomotoriikkaa. Kokonaisvaltaisemmat

liikunnalliset harjoitteet, kuten ruutuhyppely taas kehittivät karkeamotoriikkaa.

Havainnontijakson aikana toteutetut liikunnalliset harjoitteet kehittivät myös erillistaitoja eli

yksittäisiä liikkeitä sekä sarjataitoja eli useamman liikkeen muodostamaa kokonaisuutta.

Esimerkiksi edellä mainitussa lopetusmerkkiharjoituksessa oppilaat tekivät yksittäisen

liikkeen opettajan luettua virkkeen. Sarjataidoista esimerkkinä on erilaiset askelsarjat kuten

letkisleikissä, jossa oppilaat menivät letkana tehden askellusta ja hyppyjä. Tämä letkisleikki

sopii esimerkiksi myös vuorovaikutuksessa tehtävään liikuntaan. Havainnonnista käyt ilmi,

että luokassa tehtiin paljon myös sellaista harjoittelua, jossa oppilaat tekivät yksin muiden

ympäröimänä, esimerkiksi pomputtelivat palloa tai heittivät hernepussia, mutta tämä

tapahtui ilman vuorovaikutusta muihin oppilaisiin. Nämä opettajan käyttämät liikunnalliset

harjoitteet mukailevat Jaakkolan (2010, 49–50) motoristen taitojen jaottelu.

Vuori (2005, 147-148) näkee motoristen taitojen kehittymisen perustuvan hermostolliseen

oppimiseen, ja tällöin herkkyyskausi on lapsen ensimmäiset kymmenen vuotta. Karvosen

37

(2000, 34) taas näkee tasapainotaitojen herkkyyskauden olevan 5-7 ikävuoden välillä. Myös

perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa painotetaan vuosiluokkien 1-2 kohdalla

motoristen taitojen kehittämistä (Opetushallitus 2014, 98-99).

5.2.3 Opettajan liikunnallisiin harjoitteisiin käyttämä aika

Haastattelussa opettaja kertoi käyttävänsä päivittäin toiminnallisia menetelmiä

opetuksessaan, mutta hän painottaa myös toiminnallisuuden tarkoituksenmukaisuutta.

“...käytän päivittäin jossain määrin. Riippuu tietysti siitä opetettavasta asiasta ja sisällöstä

et mihin se aina sopii.” -Haastateltava

Taulukosta 3 nähdään, että yhteensä koko havainnointijakson eli 16 oppitunnin aikana

liikunnallisia harjoitteita oli 72 minuuttia. Yhden oppitunnin pituus oli 45 minuuttia. Tällöin

esimerkiksi ensimmäisenä havainnointipäivänä 30. tammikuuta oli 3 x 45 minuuttia eli

yhteensä 135 minuuttia oppitunteja, ja tästä määrästä liikunnallisiin harjoitteisiin käytettiin

aikaa 14 minuuttia. Havainnointijakson aikana opettaja on käyttänyt päivittäin liikunnallisia

harjoitteita opetukseen integroituna. 1. päivä helmikuuta toiminnallisuutta oli vähiten, 8

minuuttia ja 2. päivä taas oli eniten, 33 minuuttia.

TAULUKKO 3. Havainnoitujen oppituntien määrä ja liikunnallisten harjoitteiden kesto

havainnointijakson aikana

Päivä Havainnoitujen

oppituntien lukumäärä

(1 oppitunti = 45 min)

Liikunnallisiin

harjoitteisiin käytetty

aika (min)

30.1.2017 3 14

31.1.2017 5 17

1.2.2017 3 8

2.2.2017 5 33

Yhteensä 16 72

38

5.3 Opettajan syyt käyttää toiminnallisia menetelmiä opetuksessaan

Haastattelussa ilmeni opettajan monia syitä käyttää toiminnallisia menetelmiä opetuksessa.

Syitä olivat ilo ja motivaatio oppia, yhdessä tekeminen ja vuorovaikutus, motoristen taitojen

kehittäminen, tekemällä oppiminen, mieleen palauttaminen ja muisti, eri aistikanavien

käyttäminen ja opettajan oma perehtyneisyys aiheeseen. Lisäksi opettaja haluaa luoda

aktiivista elämäntapaa, ja toiminnallisuus on hänen luokassaan toimintatapana. (KUVIO 8.)

Opettajan mielestä puuduttava istuminen on tylsää, ja liikunnalliset harjoitteet luovat

oppimisen iloa ja lisäävät motivaatiota opiskella. Yhdessä tekeminen ja vuorovaikutus

lisäävät asioiden mieleen painumista ja oivaltamista, sekä on hauskaa eikä tunnu

välttämättä opiskelulta vaan kivalta yhdessä tekemiseltä.

KUVIO 8. Opettajan syyt käyttää toiminnallisia menetelmiä opetuksessaan

“... mun mielestä siinä tulee se oppimisen ilo, että et motivaatio vaikuttaa sit siihe

oppimiseen paljo” -Opettaja

“... liikkeen avulla oppilas pystyy palauttamaan mieleen tai muistamaan asioita”

Syyt käyttää toiminnallisuutta

ilo ja motivaatio

oppiayhdessä

tekeminen ja vuorovaikutus

motoristen taitojen

kehittyminen

tekemällä oppiminen

mieleen palauttaminen

ja muisti

eri aistikanavien

käyttö

oma perehtyneisyys

aktiivisen elämäntavan

luominen

toimintatapa

39

“... tehään yhdessä ja se tekeminen on hauskaa, eikä välttämättä mielletä sitä niin

oppimiseksikään, et jos tehään juttuja yhessä“ -Opettaja

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa korostetaan myös oppimisen iloa sekä

positiivisten tunnekokemusten luomista oppimisen edistämisessä ja oppijan oman

kehittämisen innostamisessa. Opetussuunnitelma korostaa myös liikkeen käyttöä sekä

toiminnallisuutta. (Opetushallitus 2014, 17, 19, 27, 30.) Myös Laakso (2007, 22) ja

Karvonen (2000, 13, 15) korostavat liikkumisen hyötyä oppimisessa, sillä se tehostaa

oppimista ja auttaa lapsia, jotka eivät jaksaisi keskittyä ja istua aloillaan. Liikunnan

lisääminen opetustilanteisiin auttaa lasta oppimaan ja keskittymään, ja lapset oppivat

paremmin yhdistäessä opeteltavan asian liikkeeseen. Liikkuessaan lapset kokevat

mielihyvän tunnetta, jolloin oppimiskokemuksesta tulee mieluinen ja asia on helpompi

painaa mieleen.

Opettaja pitää tärkeänä motoristen taitojen kehittymistä, sillä ne ovat tärkeitä läpi elämän.

Tekemällä oppiminen voi perinteisen, puuduttavan istumatyön sijaan auttaa muistamaan

asioita paremmin. Opettaja painottaa myös eri aistikanavien käyttöä, sillä se vahvistaa

kognitiivisia taitoja.

“... motoriset taidot on meidän arkielämässä ihan koko läpi elämän todella tärkeitä” -

Opettaja

“... on tutkittu paljon että aistikanavat vahvistaa niitä kognitiivisia taitoja” -Opettaja

Opettajan käyttämät liikunnalliset harjoitteet ja niiden avulla kehitettävät motoriset taidot

ovat alkukasvatusikäisille tärkeitä. Karvonen (2000, 13) määritteleekin liikuntakasvatuksen

ensisijaiseksi tavoitteeksi edistää lapsen motorista ja fyysistä kehitystä. Näiden motoristen

taitojen herkkyyskausi on Gallahuen ja Ozmunin (2002, 46-51) mukaan juuri 2-7-vuotiaana,

eli herkkyyskauden loppuvaihe ajoittuu juuri alkukasvatusikään. Motoristen taitojen

kehittymistä painotetaan monta kertaa myös perusopetuksen opetussuunnitelman

perusteissa vuosiluokan 1-2 kohdalla (Opetushallitus 2014, 98-99, 145-146).

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa painotetaan myös oppimisen kannalta

olennaisena aistien käyttöä (Opetushallitus 2014, 17). Myös Karvonen (2000, 15) painottaa

lapsen oppimista eri aisteilla, sillä vain kuulon ja näön avulla oppiminen voi jäädä alhaiselle

tasolle. Kinesteettinen, liikkeen kautta oppiminen on lapsille tärkeää.

Opettaja kertoi haastattelussa perehtyneensä toiminnallisuuden ja liikkeen lisäämisen

hyötyihin tutkimusten avulla, ja vakuuttunut niiden hyödystä oppimisessa. Opettajan

40

mielestä liikkeen lisääminen koulupäivään on tärkeää, sillä nykymaailmassa liike on

vähentynyt. Se näkyy oppilailla taitojen heikentymisenä. Lisäksi opettaja kertoo

toiminnallisuuden ja liikkumisen olevan toimintatapa heidän luokassaan.

“... ite oon lukenu aika paljo tutkimuksia siitä liikkeen hyödystä oppimiseen, niin sen vuoksi

sitten oon itse vakuuttunu että et niinkun tekemällä ja toimimalla oppiminen on hyvä asia” -

Opettaja

“... sitten se liikkeen lisääminen sinne koulupäivään on, on tässä nykyajan maailmassa, kun

liike on vähentynyt ja taidot oppilailla heikentynyt niin mun mielestä se on älyttömän

tärkeetä” -Opettaja

Laakso (2007, 20) korostaa liikunnalliseen elämäntapaan kasvattamista, sillä sitä ei voi

oppia samalla tavalla kuin vaikka lukemaan tai kirjoittamaan opitaan. Lapsi tulisi saada

innostumaan ja motivoitumaan liikkumaan päivittäin ja huolehtimaan omasta

hyvinvoinnistaan.

5.4 Toiminnallisten menetelmien haasteet

Opettaja nosti esille kolme haastetta toiminnallisuudesta:

1. Opettajasta johtuvat haasteet

2. Oppilaista johtuvat haasteet

3. Muut haasteet

Opettajan haasteisiin kuuluu keskeisimpänä, opettajan oma ajattelutapa ja sen

muokkaaminen. Toiminnallisuuden idean oivaltamisen jälkeen toteuttaminen ei ole

haastateltavan opettajan mukaan enää vaikeaa.

”...ensimmäinen haaste voi olla se oma ajattelutapa ja sen muokkaaminen.” -Opettaja

Opettaja on kollegoiden kanssa keskustellessaan kuullut muiden kokevan

toiminnallisuuden aloittamisen olevan haastavaa. Aloittaminen koetaan hankalaksi sekä

oman asenteen muuttamisen että välineiden ja materiaalien vuoksi, sillä ne tulee tehdä tai

hankkia usein alusta asti itse. Toisaalta taas, kun on kerran tehnyt jonkin materiaalin, se on

41

käytössä jatkossakin, toiminnallisuuden ottaminen käytännöksi opetuksessa vaatii alkuun

enemmän puurtamista ja viitselijäisyyttä.

“...moni opettaja on sanonu sitä et se alottaminen on haastavaa…” -Opettaja

“...välineitä joutuu tekemään ite aika paljon, mutta sitten jos tekkee aina jotkut numerosarjat

tai juttuja valmiiks ni sittehän ne on käytössä jatkossakin, mut se alottaminen siinä.” -

Opettaja

Opettaja näkee myös oppilaiden kohdalla saman haasteen kuin opettajien keskuudessa,

toiminnallisia menetelmiä tulee opetella, ihan niin kuin mikä tahansa muukin

opiskelumetodi, jotta siitä tulee luontevaa ja oppimista tukevaa. Joillekin toiminnallisuuden

omaksuminen tulee luonnostaan, toisilla omaksuminen taas voi viedä aikaa.

”...sama juttu oppilaillaki että harjotellaan miten työskennellään, luodaan ne yhteiset

pelisäännöt ja siihen mennee ryhmästä riippuen aika X. --minkälaiset rutiinit luo ja tekkee

oppilaitten kanssa. Ja mitkä on ne sallitut asiat.” -Opettaja

Luokalla on yhtä monta erilaista, eri tavalla oppivaa ja eri kehitysvaiheessa olevaa oppilasta

kuin luokalla on oppilaita kaiken kaikkiaan. Nämä kaikki tulee opettajan osata ottaa

huomioon toiminnallisuutta suunnitellessaan ja samalla se on myös yksi toiminnallisuuden

haasteista.

“...henkilökohtainen kehitystaso ja kehitykseen liittyvät erot niin ne on huomioitava...” -

Opettaja

Luokan sosiaaliset suhteet ja yhteishenki vaikuttavat paljon toiminnallisten menetelmien

käyttöön. Esimerkiksi ryhmäjaoissa opettajan tulee olla tarkkana, jos luokalla on niin

sanottuja “klikkejä”. Opettaja painotti usein oppilaille, että ryhmät tulee valita niin, että

työskentely onnistuu eli jos parhaan kaverin kanssa työskentelyn sijaan vain höpötetään

niin silloin valitset ryhmäsi toisin.

“...sosiaaliset suhteet voi vaikuttaa sit näihi tiettyihi ratkasuihin myöskin.” -Opettaja

Opettaja ajattelee toiminnallisuuden toteuttamisessa olevan myös haasteita, jotka eivät ole

kiinni opettajasta eikä oppilaista, ja tällaisia ovat tilat ja ympäristö. Opettajan mielestä tulee

42

miettiä, miten ja missä toteuttaa liikunnallisia harjoitteita, jos luokkahuone on pieni tai

ryhmäkoko on suuri ja luokka täyttyy jo pelkistä pulpeteista.

“Ja sitten tietenki ympäristö vaikuttaa, että onko tilaa. Et jos on 25 tai 27 oppilaan luokka

niin se tila ja pulpetit ja kaikki tää asettaa sit ne omat rajat. Mutta, niitäki sitte voi miettiä,

että miten saa sitä tilaa sinne luokkaan tai onko se sit luokka se opiskelupaikka.” -Opettaja

5.5 Oppilaiden käsitykset toiminnallisuudesta opetuksessa

Havainnointiaineiston pohjalta oppilaat näyttävät omaksuneen hyvin toiminnallisuuden

työskentelytavaksi. He lähtivät innokkaasti mukaan ruutuhyppelyyn sekä pomputtelivat

palloa samalla keskittyneesti kertotaulun tuloja luetellen. Erilaisia taukojumppia tehdessään

oppilaat olivat hyvin keskittyneitä etenkin, jos jumppa oli rauhallinen ja aivoja herättelevä

esimerkiksi keskilinjan ylityksiä sisältävä. Internetin kautta tehdyt taukojumpat näyttivät

viihdyttävän oppilaita ja he tekivät innoissaan älytaululle heijastuneen hahmon perässä

liikkeitä. Näiden jumppien tavoite on eri, toisessa enemmän aivoja herättelevä ja toisessa

fyysisen aktiivisuuden lisääminen. Haastattelussa opettaja kertoi luokassa olevan

oppimisen iloa liikunnallisten harjoitteiden aikana. Hän kertoi myös huomanneensa

liikunnallisten harjoitteiden lisäävän vuorovaikutusta oppilaiden välillä, oppilaat auttavat ja

pitävät huolta toisistaan.

“No ainaki siinä on huomannu sen ilon, oppimisen ilon. Ja ja vuorovaikutuksen

lisääntymisen ja kuuluu semmosta naurua ja ja voidaan neuvoa kaveria, että näin tää

tehdään, niin se on myöski osa oppimisprosessia ja pidetään siitä kaverista huoli, että

teeppä nyt näin ja nyt ei ole sinun vuoro vaan nyt minun vuoro ja et se on niinku hyvä. Mutta

välillä on sitte tosi hyvä myöski rauhottua ja tehdään vaikka peruskirjaa tai perusjuttuja et

se on nii, ku myöski arvokasta.” -Opettaja

Liikkumiseen liittyviä työskentelytapoja esiintyi eniten oppilaiden piirroksissa ja

ryhmähaastattelussa, ja parityöskentely oli myös yksi suosituimmista työskentelytavoista.

Tytöt piirsivät ja mainitsivat enemmän parityöskentelytilanteita kuin pojat. Pojat taas piirsivät

ja mainitsivat enemmän ryhmätyöskentelystä. Tytöt piirsivät ja kertoivat kuitenkin enemmän

tilanteita, joissa työskentelevät jonkun kanssa. Kaksi poikaa piirsi itsenäisestä

työskentelystä. (TAULUKKO 4.)

43

TAULUKKO 4. Oppilaiden piirroksista ja ryhmähaastattelusta esiin nousseet

työskentelytavat

Työskentelytavat Oppilaat

Liittyy suoraan liikkumiseen T2, T5, T7, T8, T10, T11

Parityöskentely T3, T4, T9, T11, P7

Ryhmätyöskentely T3, P2, P3, P6

Työpistetyöskentely T11, P1

Itsenäinen työskentely T9, P7, P8

Oppilas T9 kertoi laskevansa mielellään matematiikan laskuja itsenäisesti. Hän kertoi myös

parityöskentelyn olevan mielekästä, esimerkkinä hän mainitsi pelien pelaamisen parin

kanssa.

KUVA 1. Oppilaan (T9) piirros itsenäisestä työskentelystä sekä parityöskentelystä

44

Oppilas T5 kertoi pitävänsä yleensä liikuntatunneista, ja kyseinen liikuntatunti oli jäänyt

mieleen lumikenkäilyn takia.

KUVA 2. Oppilaan (T5) piirros liikuntatunnista

Oppilaan P2 mukaan ryhmätyöskentely on mielekkäin työskentelytapa, koska siinä saa

työskennellä kavereiden kanssa.

KUVA 3. Oppilaan (P2) piirros ryhmätyöskentelystä

45

Oppilas T8 kertoi aktiivisuusrannekkeiden käytön koulussa olleen kivaa. Rannekkeiden

käyttö oli hänen mukaansa lisännyt liikunnan määrää. Tässä vaiheessa haastattelua myös

14 muuta oppilasta kertoi aktiivisuusrannekkeiden käytön olleen mielekästä.

KUVA 4. Oppilaan (T8) piirros aktiivisuusrannekkeen käytöstä

Oppilaan P7 mielestä parityöskentely on kivaa, sillä silloin voi jutella rauhassa kaverin

kanssa, eikä muut häiritse. Lisäksi oppilas pitää itsenäisestä työskentelystä, sillä silloin saa

työskennellä rauhassa.

KUVA 5. Oppilaan (P7) piirros parityöskentelystä

46

6 POHDINTA

Tässä luvussa tarkastelemme kokoavasti tutkimuksemme tuloksia ja niiden pohjalta esiin

nousseita ajatuksia. Pohdimme myös tutkimuksemme luotettavuutta ja eettisyyttä, sekä

tarkastelemme tutkimusprosessimme etenemistä. Lisäksi esitämme tutkimusprosessin

aikana heränneitä jatkotutkimusaiheita.

6.1 Tuloksien kokoava tarkastelu

Tuloksissa päähuomioina esiin nousi syyt käyttää toiminnallisuutta, toiminnallisuuden

toteutuminen, liikunnalliset harjoitteet, haasteet toiminnallisuuden käyttämisessä sekä

oppilaiden käsitykset toiminnallisuudesta. Toiminnallisuuden toteutumiseen liittyivät liikkeen

ja aistien, pelien ja leikkien, yhteistoiminnallisuuden ja konkretian käyttäminen. Syinä

toiminnallisuuden käyttämiselle olivat motoristen taitojen kehittyminen, eri aistikanavien

käyttö, ilo ja motivaatio oppia, aktiivisen elämäntavan luominen, yhdessä tekeminen ja

vuorovaikutus, tekemällä oppiminen, mieleen palauttaminen ja muisti, toimintatapa sekä

opettajan oma perehtyneisyys. Liikunnallisia harjoitteita olivat musiikin avulla liikkuminen,

ilmaisu ja improvisointi, oppilaskeskeinen työskentely, opettajajohtoinen työskentely jossa

reagointi liikkeen avulla sekä jumpat. Haasteet toiminnallisuuden toteuttamiselle jaettiin

opettajasta johtuviin haasteisiin, oppilaista johtuviin haasteisiin ja muihin haasteisiin.

Oppilaat käsittivät liikunnalliset harjoitteet mielekkäiksi. (KUVIO 9.)

47

KUVIO 9. Kokoava tarkastelu tutkimuksen keskeisimmistä tuloksista

Tuloksia tarkastellessa yhtenä huomioitavana seikkana pidämme sitä, että liikkeen

lisääminen oppitunneille vahvistaa oppilaiden motoristen taitojen kehittymistä Useiden

motoristen taitojen herkkyyskaudet ovat juuri tässä iässä, ja siksi liikkeen lisääminen koulun

arkeen ja oppitunneille on hyvin tärkeää lapsen kehityksen kannalta (ks. Gallahue & Ozmun

2002, 46-51). Liikkeen lisääminen luo myös oppimisen iloa, vuorovaikutusta, yhdessä

tekemistä sekä motivoi eri tavalla kuin niin sanotut perinteiset opetusmenetelmät.

Alkukasvatusikäiselle lapselle ominaista on liike ja toiminnallisuus. Lisäksi liikkumisen ja

oppimisen välillä on todettu olevan positiivinen yhteys, joten liikkeen lisääminen

oppitunneille edellä mainituin perusteluin pitäisikin oikeastaan olla melko luonnollista ja

tarkoituksen mukaista toimintaa. (ks. Laakso 2007, 22, Karvonen 2000, 13, 15 &

Opetushallitus 2014, 17, 19, 27, 30.)

Opettajan mukaan toiminnallisuudella tulee kuitenkin olla aina tavoite. Ei ole järkevää

väkisin toteuttaa toiminnallisuutta, jos sille ei ole paikkaa tai tarvetta jotakin asiaa

Syyt

Motoristen taitojen kehittyminen

Eri aistikanavien käyttö

Ilo ja motivaatio oppia

Aktiivisen elämäntavan luominen

Yhdessä tekeminen ja vuorovaikutus

Tekemällä oppiminen

Mieleen palauttaminen ja muisti

Toimintatapa

Oma perehtyneisyys

Liikunnalliset harjoitteet

Musiikin avulla liikkuminen

Ilmaisu ja improvisointi

Oppilaskeskeinen työskentely

Opettajajohtoinen työskentely, jossa reagointi liikkeen avulla

Jumpat

Haasteet

Opettajasta johtuvat haasteet

Oppilaista johtuvat haasteet

Muut haasteet

Toiminnallisuuden toteutuminen

Liike ja aistit

Pelit ja leikit

Yhteistoiminnallisuus

Konkretia

Oppilaiden käsitykset

Oppilaat käsittivät

liikunnalliset harjoitteet

mielekkäiksi.

48

käsiteltäessä. Tarkoitus ei ole tehdä toiminnallisuuden avulla koulupäivistä sirkusta, vaan

toiminnallisuutta toteutetaan tarkoituksenmukaisesti ja sen avulla opetuksesta saadaan

monipuolisempaa, ja tietysti samalla useimmille oppilaille mielekkäämpää. Ei voida

kuitenkaan olettaa, että kaikki oppilaat pitäisivät liikkeen lisäämistä opetukseen

miellyttävänä asiana, sillä jokaisella on kuitenkin oma tapansa oppia.

Tutkimukseen osallistunut opettaja on jo omaksunut toiminnallisuuden

opetusmenetelmäkseen eikä koe siinä sen suhteen olevan mitään haasteita. Toki hänellä

voi olla oppilaista ja ympäristöstä johtuvia haasteita, mutta tärkein eli oma asenne

toiminnallisuutta kohtaan on kunnossa. Ilman sitä toiminnallisuutta tuskin käytettäisiin

oppitunneilla. Opettaja kertoi kollegoidensa ajattelevan toiminnallisuuden olevan

haastavaa. Opettajille tulisi jakaa tietoisuutta toiminnallisista työskentelytavoista, siitä miten

pienilläkin lisäyksillä oppitunneille saadaan liikettä. Alkuun tarvitaan vain yleinen

asennemuutos ja viitseliäisyyttä sisäistää toiminnallisuuden ajatus, jolloin on vähitellen

helpompi lähteä miettimään ja toteuttamaan toiminnallisia harjoitteita luokassa.

Asennemuutoksen tekemistä hidastanee konstruktivistisen oppimiskäsityksen seuraukset

opetussuunnitelman sisällölle, sillä ne aiheuttavat monelle opettajalle vaikeuksia ymmärtää

niitä monitulkintaisuuden vuoksi. Tästä johtuen opetussuunnitelmien käytännöt ovat usein

todella perinteisiä ja juurtuneita. (Rauste-Von Wright, Von Wright & Soini 2003, 194-195.)

Opettajan taustalla oleva ajatus toiminnallisuuden ja liikunnallisten harjoitteiden

lisäämisessä opetukseen on liikunnalliseen ja aktiiviseen elämäntapaan kasvattaminen.

Osittain toiminnallisuus linkittyykin liikuntakasvatukseen, sillä tunneille lisätty liike lisää

oppilaiden fyysistä aktiivisuutta koulupäivän aikana. Joillekin oppilaille koulupäivän aikana

kertynyt fyysinen aktiivisuus saattaa olla samalla ainoa koko päivän aikana. Opettajan

sisällyttäessä päivittäin liikunnallisia harjoitteita opetukseen, oppilaiden fyysinen aktiivisuus

on kouluviikon aikana hyvinkin säännöllistä. On tutkittu, että oppitunneilla fyysistä

aktiivisuutta lisääviä opetusmenetelmiä käyttämällä tulee enemmän liikettä ja askelia kuin

niin sanotulla perinteisellä oppitunnilla (Bartholomew ym. 2017). Myös Laakso (2007, 20)

painottaa lasten kasvattamista aktiiviseen elämäntapaan. Haasteena hän näkee fyysisen

kunnon katoavaisuuden. Hänen mukaansa ongelma on siinä, miten lapsi saadaan

innostumaan ja motivoitumaan liikkumaan päivittäin, jotta siitä olisi hyötyä lapsen

hyvinvoinnille.

Konsolipelien parissa käytetty aika täyttää tiiviisti osan oppilaiden vapaa-ajasta koulun

jälkeen. Havainnointiluokassa annettiin oppilaille mahdollisuus olla yksi välitunti viikossa

sisällä pelaten konsolipeliä. Tämä peli oli kuitenkin fyysistä aktiivisuutta tuottava, ja näin

49

ollen parempi vaihtoehto tavallisille ohjaimella pelattaville peleille. Myös Opetusministeriö

(2008, 24) kertoo uudesta innovaatiosta, fyysistä aktiivisuutta vaativista peleistä, jotka ovat

terveyden ja hyvinvoinnin kannalta hyödyllisempiä kuin pelit, joita pelataan passiivisesti

istuen.

6.2 Tutkimuksen luotettavuuden tarkastelua

Yleensä reliaabeliudella tarkoitetaan, sitä että tutkittaessa samaa ilmiötä myöhemmin

uudelleen tai että joku toinen tutkija tekee saman tutkimuksen saaden saman

tutkimustuloksen. Tämän tutkimuksen reliaabeliutta voidaan tarkastella kahden yhtä aikaa

toimivan tutkijan näkökulmasta. Me päädyimme aineiston pohjalta tehdyistä luokituksista

yksimielisyyteen. (Hirsjärvi & Hurme 2001, 187).

Tutkimuksemme validiutta lisää monipuolinen triangulaatio. Triangulaatiolla tarkoitetaan eri

menetelmien käyttöä tutkimuksessa (Eskola & Suoranta 1998, 69). Voidaan puhua

menetelmä-, aineisto-, tutkija-, ja teoriatriangulaatiosta (Denzin 1978). Tässä tutkimuksessa

toteutuu kolme ensimmäistä triangulaatiotyyppiä, sillä käytimme aineistonkeruussa

havainnointia, haastattelua sekä piirroksia ja näin ollen saimme erilaista aineistoa;

täydennettyjä havainnointilomakkeita, äänitetyn haastattelun sekä piirrokset. Keräsimme ja

toteutimme tutkimuksen myös yhdessä, jolloin tutkijatriangulaatio täyttyy. Validiuden

lisäämiseksi monipuolinen triangulaatio tuo tutkimukseen myös kiinnostavuutta ja useita eri

näkökulmia, kuten tässä tutkimuksessa on otettu huomioon sekä opettajan että oppilaiden

näkemykset, sekä se, mitä todellisuudessa tapahtuu (Aarnos 2015, 177). Yksi

tutkimuksemme validiutta lisäävä tekijä oli havainnointilomakkeen esitestaus. Suoritimme

ennen varsinaista havainnointijaksoa esihavainnoinin, jossa testasimme

havainnontilomakkeemme toimivuutta. Esihavainnoinnin aikana meille muodostui käsitys

siitä, mitä havainnointi on, mihin keskitymme ja miten jaamme roolit. Pystyimme myös

muokkaamaan lomaketta testauksen jälkeen toimivammaksi.

Tutkimuksen validiutta taas heikentää tutkimuksen pitkään kestänyt työstäminen.

Aineistonkeruun ja varsinaisen aineistonanalyysin välillä oli noin vuosi. Vaikka olimme

kirjanneet havainnoinnit ylös havainnointilomakkeille, äänittäneet haastattelun ja oppilaiden

piirrokset olivat tallessa, emme ehkä muistaneet kaikkia asioita niin tarkasti kuin olisimme

heti aineistonkeruun jälkeen muistaneet. Kun näin jälkeenpäin ajattelee, olisimme voineet

tehdä asioita myös toisin, mutta tutkija noviisena emme osanneet ottaa aivan kaikkea

50

huomioon. Mutta toisaalta, tutkimusaiheemme ja kysymyksemme ovat hautuneet pitkään ja

löysimme aineistoa analysoidessa uusiakin näkökulmia aiheeseen, joita emme olleet

tutkimuksen alkumetreillä ajatelleet.

Tutkimuksemme lähteistä osa on melko vanhoja, mikä voi omalta osaltaan heikentää

tutkimuksen validiteettiä. Koemme kuitenkin, etteivät asiat ole niiltä osin muuttuneet

miksikään ja uskalsimme siksi käyttää vanhojakin julkaisuja. Pohdimme myös tehtävän

antoa oppilaille piirroksen suhteen. Emme voi olla varmoja, ymmärsivätkö kaikki oppilaat

tehtävänannon samalla tavalla kuin olimme tarkoittaneet ja kuinka paljon heidän

piirtämäänsä kuvaan vaikuttivat esimerkiksi vieressä piirtävä kaveri ja hänen ajatuksensa.

Piirrosten käytössä on haasteensa, sillä esimerkiksi tutkittavien piirtämiskyvyillä on

merkitystä, ja tutkittava henkilö voi esimerkiksi ymmärtää ilmiön, mutta ei osaa piirtää sitä.

Piirrosten yhdistäminen johonkin toiseen metodiin on kuitenkin hyvä vaihtoehto saada

tutkittavilta eri tavoin esiteltyjä vastauksia. (Havu-Nuutinen, Kärkkäinen & Keinonen 2011,

324-325.) Koemme, että piirroksesta kertoessaan oppilaat joutuivat kuitenkin myös itse

pohtimaan tehtävänantoa ja itselle mieluisaa oppimistapaa.

Annoimme haastattelukysymykset haastateltavalle opettajalle etukäteen. Ajattelimme, että

saamme näin tarkemmat ja pohditummat vastaukset kuin, että olisimme esittäneet

kysymykset ensi kertaa haastattelutilanteessa. Haastattelutilanne saattaa olla jännittävä ja

asioita saattaa jäädä kertomatta, mutta etukäteen vastauksia pohtiessa opettaja voi tehdä

muistiinpanoja ja näin kertoa meille monipuolisempia vastauksia. Äänitettyä haastattelua

on 40 minuuttia Koemme haastattelumateriaalia olevan riittävä, sillä opettaja vastasi

suoraan kysymyksiin muistiinpanojensa avulla ja näin turha jaarittelu jäi pois. Lisäksi

keskustelimme päivittäin opettajan kanssa ennen ja jälkeen oppituntien sekä koulupäivän

päätteeksi.

6.3 Tutkimuksen eettisyyden tarkastelua

Toimimme tutkimusta tehdessä hyvän tutkimuskäytännön mukaisesti. Tutkimukseen

osallistunut opettaja ja oppilaat sekä koulu pysyvät nimettöminä ja täten tunnistamattomina.

Olimme yhteydessä tutkimukseen osallistuneeseen opettajaan hyvissä ajoin sähköpostitse

ja kysyimme hänen suostumustaan. Laitoimme myös koulun rehtorille tutkimuslupapyynnön

sekä oppilaiden huoltajille lähetettiin saatekirje (LIITE 1), joka sisälsi olennaiset tiedot

tutkimuksesta ja sen tarkoituksesta.

51

Aarnoksen (2015, 165) mukaan lapsia tutkittaessa tulee ottaa monia seikkoja huomioon

aivan eri tavalla kuin aikuisia tutkittaessa. Koko tutkimusprosessin ajan mukana kulkevat

lapsiystävällisyys ja tutkimusetiikka nousevat keskeiseen osaa lapsia tutkittaessa.

Lapsiystävällisyydellä tarkoitetaan muun muassa sitä, että aineistonhankinta menetelmät

ovat sopivat ajatellen lapsen kehitysvaiheita ja itseilmaisua. Tutkimukseen osallistuminen

ei saisi häiritä lapsen normaalia elämää millään tavalla, sen tulisi olla arkipäiväistä ja

pikemminkin hauskaa. Koemme aineistonkeruumenetelmänä piirrosten olevan lapsille

mieluisa sekä tuttu ja turvallinen menetelmä tuoda esiin itseään.

Havainnoimme luokkahuoneessa ulkopuolisina havainnoitsijoina, emmekä varsinaisesti

osallistuneet luokan toimintaan, joten emme koe häirinneemme luokan arkipäiväistä

toimintaa oppilaiden näkökulmasta. Kyseisen luokan oppilaat ovat tottuneet useisiin

aikuisiin sekä vierailijoihin luokassa. Havainnointilomakkeiden esitestauksen yhteydessä

esittäydyimme luokan oppilaille, joten varsinaisen havainnointijakson alkaessa oppilaat

tiesivät, keitä olemme. Lähtökohtaisesti tarkoituksenamme olikin olla luokassa tuttuja ja

helposti lähestyttäviä, jotta läsnäolomme häiritsisi tutkimuksen toteuttamista

mahdollisimman vähän. Kiertelimme luokassa joissakin opetustilanteissa, joissa oppilaat

työskentelivät pistetyöskentelynä ryhmissä. Meistä olisi tällöin tuntunut epäluonnolliselta

olla auttamatta oppilaita, jos he pyysivät apua tai neuvoa johonkin. Jos emme olisi millään

tavalla astuneet ulos havainnoitsijan roolista osallistuvaan apuopettajan rooliin, emme olisi

varmasti saaneet oppilaiden luottamusta niin hyvin, emmekä olisi oppilaiden mielestä ehkä

tuntuneet turvallisilta aikuisilta.

Opettajan näkökulmasta katsottuna emme voi olla varmoja vaikutimmeko läsnäolollamme

opettajan toimintaan ja valintoihin. Pohdimme, toteuttiko opettaja totuudenmukaisesti

toiminnallisuutta, vai lisäsikö hän tietoisesti sitä opetukseensa havainnontijakson aikana.

Kuitenkin opettajan pitkä työkokemus ja perehtyneisyys aiheeseen antavat vahvistusta sille,

että opettaja käyttää toiminnallisuutta ja liikunnallisia harjoitteita yhtä paljon opetuksessaan,

eikä tarkoituksenmukaisesti lisännyt sitä havainnointijaksolle. Lisäksi oppilaiden piirrokset

sekä ryhmähaastattelu tukevat sitä, että opettaja käyttää toiminnallisuutta ja se on heidän

keskeinen työskentelytapansa luokassa. Havainnointijakson aikana saatettiin käsitellä

myös sellaisia aiheita, joiden opettamiseen opettajan ei ollut järkevää liittää liikunnallisia

harjoitteita niin paljoa, mitä hän muuten käyttäisi.

52

6.4 Tutkimusprosessin reflektointia ja jatkotutkimusehdotukset

Tutkimusaiheen valinta oli selvillä lähes heti pro gradu -tutkielmaa pohdittaessa. Molempien

kandidaatin tutkielmien pohjalta perehtyneisyys liikuntaan, liikunnallisuuteen ja oppimiseen

sekä harjoitteluissa toiminnallisia opetusmenetelmiä ja nimenomaan liikettä kohtaan

herännyt kiinnostus vaikutti merkittävästi aiheemme valintaan. Tutkimusprosessi eteni

kahdessa syklissä, ja aloitimme tutkimuksen tekemisen loppuvuodesta 2016.

Aineistonkeruun jälkeen tuli noin vuoden tauko, jolloin emme työstäneet tutkimustamme

ollenkaan. Vuoden 2017 loppupuolella jatkoimme työstämistä teorian kirjoittamisella,

aineiston analyysillä kohti tutkimuksen kirjoittamista loppuun. Tutkimuksen tekeminen

osoittautui välillä haastavaksi. Jo alkuvaiheessa esimerkiksi toiminnallisuuden käsitteen

määrittäminen ei ollutkaan niin yksinkertaista kuin olimme ajatelleet, sillä huomasimme

toiminnallisuus-käsitteen alle sijoittuvan monia eri käsitteitä ja asioita.

Meidän tuli myös tarkkaan miettiä kohdejoukkoa ja mitä toiminnallisuuden käyttämisestä

haluamme saada selville. Käytettyihin aineistonkeruumenetelmiin päädyimme

yksimielisesti, ja koemme saaneemme selville sen, mitä halusimmekin. Aineistonkeruun

sekä aineiston analysoinnin aikana huomasimme asioita, jotka opettivat meille tutkimuksen

teosta paljon ja saivat pohtimaan tutkittavaa ilmiötä. Esimerkiksi toiminnallisuuteen

käytettyä aikaa tutkittaessa ja aineistoa analysoidessa totesimme, ettei ole järkevää laskea

keskiarvoja liikunnallisiin harjoitteisiin käytetylle ajalle, sillä oppitunnit ja koulupäivät ovat

hyvin erilaisia. Lisäksi käsiteltävä aihe voi olla sellainen, ettei sen opetukseen ole järkevää

yhdistää liikunnallisia harjoitteita. Toisaalta voi taas olla aiheita, joiden opetukseen

toiminnallisuus ja liikunnalliset harjoitteet ovat omimmillaan ja tällöin niitä käytetään

ajallisesti sellaistenkin tuntien edestä, jolloin toiminnallisuutta ei ole ollut.

Tutkimuksen etenemisen loppuvaihetta tarkastellessa analyysin tekeminen, teorian

täydentäminen ja tuloksien sekä pohdinnan kirjoittaminen olivat tehokkainta työskentelyä.

Opettavaisinta ja antoisinta meille tutkijoina oli tuloksien kirjoittaminen ja vertaaminen

teoriaan. Tutkimuksen tekeminen parityöskentelynä oli erittäin antoisaa ja loi

mahdollisuuden vuorovaikutukselliselle pohdinnalle. Olimme hyvin pitkälti samaa mieltä

kaikista asioista tutkimuksen teossa, mutta saimme toisiltamme uusia näkökulmia joita ei

yksin työskenneltäessä olisi tullut ajatelleeksi. Pystyimme myös jakamaan urakkaa ja

käyttää hyödyksi kummankin vahvuuksia tutkimuksen teossa ja kirjoittamisessa.

Työskentelimme välillä yksin ja välillä yhdessä omilla tietokoneilla, jolloin syntyi

keskustelua.

53

Tulevan luokanopettajan työmme näkökulmasta tutkimuksen tekeminen opetti hyödyllistä

tietoa toiminnallisuuden ja liikkeen merkityksestä oppimiselle. Tutkimus sai herättämään

ajatuksia toiminnallisuuden käyttämisestä omassa tulevassa työssä. Liikunnallisen

elämäntavan edistäminen on meillä tutkijoilla lähtökohtana jo muutenkin, ja tutkimus antoi

myös konkreettisia neuvoja sen lisäämisestä opetukseen. Tutkimuksemme antaa

alkukasvatukselle, opettajankoulutukselle sekä opettajille pohdittavaa sekä herättää

keskustelua toiminnallisuuden hyödyistä ja oman asenteen muokkaamisesta.

Liikunnalliseen elämäntapaan kasvattaminen jo pienestä pitäen on tärkeää nykypäivän

maailmassa, jossa liike ja liikkuminen vähenee koko ajan. Liikkeen hyödyt oppimisessa ja

liikkumisen luontaisuus lapsille ovat asioita, joita jokaisen erityisesti alkuopetuksessa

työskentelevän tulisi huomioida työssään. Tutkimuksemme eroaa määrällisistä, lähinnä

liikkeen määrään keskittyvistä tutkimuksista, sillä tässä tutkimuksessa pääpaino on

opettajan toimintatavoissa ja ajatuksissa. Tämä tutkimus voi auttaa pohtimaan ja

arvioimaan omaa opetusta toiminnallisuuden ja liikkumisen näkökulmasta, ja auttaa

omaksumaan toiminnallista opetusta osaksi jokaisen omaa opettajuutta.

Jatkotutkimusideat

Tutkimuksemme voisi toteuttaa laajemmassa mittakaavassa, jotta saataisiin tietää

useamman opettajan käsitys toiminnallisuudesta ja siitä, miten he sitä toteuttavat omassa

opetuksessaan sekä miten he sen kokevat. Myös oppilaiden kokemuksia

toiminnallisuudesta olisi mielenkiintoista tutkia laajemmin ja syvemmin. Ylipäätään olisi

mielenkiintoista selvittää oppilaiden mielipide opetusmenetelmistä, mitkä he kokevat

mielekkäinä ja parhaina oppimisen kannalta ja miksi. Sekä vastaavasti, mitkä ovat sellaisia

menetelmiä, joista he eivät koe olevan hyötyä oppimisen kannalta ja miksi.

Keskustelimme opettajan kanssa siitä, kuinka olisi mielenkiintoista selvittää, miten ja kuinka

paljon liikunnalliset harjoitteet oikeasti kehittävät lasten motorisia taitoja. Tähän

tutkimukseen tarvittaisiin jo neurologian asiantuntijaa, mutta tutkimuksesta saatu tieto olisi

varmasti arvokasta ja hyödyllistä opetustyön kannalta.

54

Lähteet

Aarnos, E. 2015. Kouluun lapsia tutkimaan: havainnointi, haastattelu ja dokumentointi. Teoksessa R. Valli & J.Aaltola (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Jyväskylä: PS-kustannus. 164-179

Bartholomew, J., Jowers, E., Roberts, G., Fall, A., Errisuriz, V. & Vaughn, S. 2017. Active Learning Increases Children's Physical Activity across Demographic Subgroups. The American College of Sports Medicine (3). 1-9 Brotherus, A., Hytönen, J. & Krokfors, L. 2002. Esi- ja alkuopetuksen didaktiikka. Juva: WS Bookwell Oy.

Currie, C., Zanotti, C., Morgan, A., Currie, D., Looze, M., Roberts, C., Samdal, O., Smith, O. & Barnekow, V. 2010. Social determinants of health and well-being among young people. 129−130. http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0003/163857/Social-determinants-ofhealth-and-well-being-among-young-people.pdf?ua=1 [luettu 6.3.2018]

Dillenbourg, P. 1999. Introduction: What do you Mean By “Collaborative learning”? Teoksessa P. Dillenbourg (toim.) Collaborative learning. Cognitive and computational approaches. Advances in Learning and Instruction series. Oxford: Pergamon and Earli, 1–19. Dwyer, G. M., Baur, L. A. & Hardy, L. L. 2009. The challenge of understanding and assessing physical activity in preschool-age children: Thinking beyond the framework of intensity, duration and frequency of activity. Journal of Science and Medicine in Sport 12 (5), 534–536.

Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy.

Gallahue, D. & Ozmun, J. 1997. Understanding motor development. Dubugue, 1A: Mc Graw-Hill.

Grönfors, M. 1982. Kvalitatiiviset kenttätyömenetelmät. Porvoo-Helsinki-Juva: WSOY.

Grönfors, M. 2015. Havaintojen teko aineistonkeräyksen menetelmänä. Teoksessa R. Valli & J.Aaltola (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Jyväskylä: PS-kustannus. 146-161.

Havu-Nuutinen, S. 2002. Sosiokonstruktivistisen pedagogiikan merkitys lasten tiedon konstruoinnille. Kasvatus 2, 175-188.

Havu-Nuutinen, S., Kärkkäinen, S. & Keinonen, T. 2011. Primary school pupils' perceptions of water in the context of STS study approach. International Journal of Environmental and Science Education 6(4), 321-339.

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2001. Tutkimushaastattelu. Helsinki: Yliopistopaino

Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2005. Tutki ja kirjoita. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy.

Huttunen, J. 2015. Mitä terveys on? Lääkärikirja Duodecim. Kustannus Oy Duodecim http://www.terveyskirjasto.fi/terveyskirjasto/tk.koti?p_artikkeli=dlk00903 [luettu 6.3.2018]

http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0003/163857/Social-determinants-ofhealth-and-well-being-among-young-people.pdf?ua=1

http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0003/163857/Social-determinants-ofhealth-and-well-being-among-young-people.pdf?ua=1

http://www.terveyskirjasto.fi/terveyskirjasto/tk.koti?p_artikkeli=dlk00903



55

Jaakkola, T. 2010. Liikuntataitojen oppiminen ja taitoharjoittelu. Juva: Bookwell Oy. Kakkori, L. & Huttunen, R. 2010. Fenomenologia, hermeneutiikka ja fenomenografinen tutkimus. http://users.utu.fi/rakahu/fenomenografia2011.pdf [luettu 25.3.2018]

Karvonen, P. 2000. Hyppää pois, lapsen motoriikan arviointi ja kehittäminen. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.

Kokljuschkin, M. 1997. Esiopetusta liikunnan keinoin. Helsinki: Kirjayhtymä Oy.

Koski, P. 2014. Liikunnalliseen elämäntapaan kasvattamassa. Kasvatus 1, 74-78. Laakso, L. Johdatus liikuntapedagogiikkaan ja liikuntakasvatukseen. Teoksessa: P, Heikinaro-Johansson & T, Huovinen. 2007. Näkökulmia liikuntapedagogiikkaan. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit Oy.

Laitinen, H. 1998. Tapaustutkimuksen perusteet. Kuopion yliopiston julkaisuja E. Yhteiskuntatieteet 55. Kuopio.

Lampaonen, P. & Pulli, E. 2001, Vau, mitkä välineet! Uusia leikkejä tutuilla liikuntavälineillä. Tampere: Tammer- Paino Oy. Luukannel, S. 2007. Keppihevonen, Karri ja Leski. Muutamia liikuntaleikkejä ja niiden merkityksiä maaseudulla 1900-luvun alkupuolella. Liikunta ja tiede 44 (1), 18-21.

Mavilidi, M., Okely, A., Chandler, P., Domazet, S. & Paas, F. 2017. Immediate and delayed effects of integrating physical activity into preschool children’s learning of numeracy skills. Journal of Experimental Child Psychology 66, 502-519

McDonald, S., Clennin, M. & Pate, R. 2015. Specific Strategies for Promotion of Physical Activity in Kids - Which Ones Work? A Systematic Review of the Literature. American Journal of Lifestyle Medicine 12(1), 51-82.

Metsämuuronen, J.2001. Laadullisen tutkimuksen perusteet. Viro: Methelp

Numminen, P. 2005. Avaa ovi lapsen maailmaan. Tampere: Pilot-kustannus Oy.

Numminen, P. & Laakso, L. 2012. Liikunnan opetusprosessin ABC. Jyväskylä: Kopijyvä Oy.

Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014.

Opetusministeriö 2008. Fyysisen aktiivisuuden suositus kouluikäisille 7-18-vuotiaille. T., Tammelin & J. Karvinen (toim.) Nuori Suomi ry. Patton, M. Q. 1990. Qualitative Evaluation and Research Methods. Sage Publications.

Polvi, S. 2008. Toimitaan yhdessä, prososiaalisuuden edistäminen osana liikuntakasvatusta. Jyväskylä: Kopijyvä.

Pulli, E. 2001. Opi liikkuen, liiku leikkien. Liikuntaa esiopetukseen. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.

http://users.utu.fi/rakahu/fenomenografia2011

http://users.utu.fi/rakahu/fenomenografia2011.pdf

56

Qvick, H. 2013. Matematiikkaa liikunnallisesti –Opas 1.-2.-luokkien matematiikan sisältöjen opettamiseen liikunnan avulla. http://theseus32kk.lib.helsinki.fi/bitstream/handle/10024/69482/Qvi ck_Hanna.pdf?sequence=1 [luettu 30.5.2016].

Rauste-Von Wright, M., Von Wright, J. & Soini, T. 2003. Oppiminen ja koulutus. Juva: WS Bookwell Oy.

Saarela-Kinnunen, M. & Eskola, J. 2015. Tapaus ja tutkimus = tapaustutkimus? Teoksessa R. Valli & J.Aaltola (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Jyväskylä: PS-kustannus. 180-190. Sura, S. 1999. Toiminnallisuus alkukasvatusikäisen oppimisen edistäjänä. Teoksessa K. Laine & J. Tähtinen (toim.) Oppimisen ohjaaminen esi- ja alkuopetuksessa. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja B: 64. 219-248.

Syrjälä, L. & Numminen, M. 1988. Tapaustutkimus kasvatustieteessä. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia nro 51. Oulu.

Syväoja, H., Kantomaa, M., Laine, K., Jaakkola, T., Pyhältö, K. & Tammelin, T. 2012. Liikunta ja oppiminen. Tilannekatsaus – lokakuu 2012. Muistiot 5. http://www.oph.fi/download/144729_Liikunta_ja_oppiminen_2.pdf [luettu 6.3.2018]

Sääkslahti, A. 2015. Liikunta varhaiskasvatuksessa. Juva: Bookwell Oy.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2004. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy.

Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. 1.-2. painos. Tampere: Tammer-Paino Oy.

Vuori, I. 1999. Liikunta, kunto ja terveys. Teoksessa I. Vuori & S. Taimela (toim.) Liikuntalääketiede. 2. uudistettu painos. Helsinki: Kustannus Oy Duodecim, 16-25. Vuorinen, I. 2009. Tuhat tapaa opettaa. 8. painos. Sastamala: Vammalan Kirjapaino Oy. Warren, K. 1993. Empowering children through drama. Early Child Development and Care 90, 83-97.

http://theseus32kk.lib.helsinki.fi/bitstream/handle/10024/69482/Qvi

http://www.oph.fi/download/144729_Liikunta_ja_oppiminen_2.pdf

LIITTEET

LIITE 1. Saatekirje huoltajille

LIITE 2. Haastattelukysymykset

LIITE 3. Havainnointilomake 1


LIITE 1. Saatekirje huoltajille

(paikkakunta) 24.1.2017

Hyvät (luokka) huoltajat!

Olemme neljännen vuosikurssin luokanopettajaopiskelijoita Itä-Suomen yliopistosta ja

teemme tällä hetkellä pro gradu -tutkielmaa. Aiheenamme on toiminnallisuus opettajan

työvälineenä. Tutkimme sitä, miten ja kuinka paljon opettaja käyttää toiminnallisia

menetelmiä opetuksessaan. Haluamme selvittää, miksi opettaja käyttää valitsemiaan

toiminnallisia menetelmiä ja millaisia menetelmät ovat. Tutkimme myös, että miten motorisia

taitoja kehitetään toiminnallisissa tehtävissä. Tutkimusmenetelminä ovat oppituntien

havainnointi ja opettajan haastattelut. Tutkimme toiminnallisuutta myös oppilaiden

näkökulmasta pyytämällä luokan oppilaita piirtämään sekä kuvailemaan heille parhaiten

mieleen jäänyt tai onnistunut oppimistuokio havainnointijakson jälkeen. Piirroksista

pyrimme tulkitsemaan oppilaiden tuntemuksia toiminnallisuudesta työskentelytapana.

Oppilaiden piirroksia käytetään ja säilytetään luottamuksellisesti. Oppilaan eikä koulun nimi

tule näkyville. Havainnoinnissa ei keskitytä yksittäisiin oppilaisiin, vaan koko luokan

toimintaan. Aineistonkeruu suoritetaan 30.1.-3.2.2017.

Yhteistyöstä kiittäen, Hanna Huovila (puhelinnumero) [email protected] Noora Palovuori (puhelinnumero) [email protected] ohjaaja Sirpa Kärkkäinen [email protected]

mailto:[email protected]



LIITE 2. Haastattelukysymykset

Haastattelukysymyksiä

1. Miten määrittelet käsitteen toiminnallisuus opetuksessa?

2. Miten toiminnallisuus näkyy omassa työssäsi?

3. Miten käytät toiminnallisuutta opetuksessa?

4. Miksi käytät toiminnallisia työtapoja opetuksessa?

a. Koetko ne mielekkäiksi/hyödyllisiksi…?

5. Kuinka tärkeänä pidät liikuntaa/liikkumista osana toiminnallisuutta? Miksi?

6. Kuinka paljon käytät toiminnallisia työskentelytapoja opetuksessa?

a. Onko teillä jokin tavoite tai toimintatapa, esimerkiksi pitkien yhtäjaksoisten

istumisten välttäminen?

7. Mitä haasteita koet toiminnallisuuden suhteen opetuksessa?

8. Miten koet oppilaiden suhtautuvan toiminnallisiin tehtäviin?

9. Oletko saanut oppilaiden vanhemmilta palautetta toimintamuodostanne? Millaista?

10. Toiminnallisuutta painotetaan uudessa Perusopetuksen opetussuunnitelman

perusteet 2016 paljon enemmän, mitä aiemmin on painotettu. Miten kollegasi ovat

suhtautuneet siihen, että toiminnallisuutta tulisi olla enemmän kuin ennen?

a. Miten toiminnallisuus näkyy teidän työyhteisössä/koulussa?


HAVAINNOINTILOMAKE 1

Havainnoija: Päivämäärä ja kellon aika: Luokka:

Oppitunti:

TUNNIN KULKU (taululla):

klo Kuvaus (aihe/tehtävä, tila, välineet, organisointi)

Jos tehtävä on toiminnallinen, raksi viimeiseen ruutuun

Toiminnallisuutta yhteensä: _________ minuuttia.


HAVAINNOINTILOMAKE 2

Havainnoija: Päivämäärä ja kellon aika: Luokka:

Oppitunti:

Toiminnallinen tehtävä (kuvaus) Motoristen taitojen kehittäminen Muita huomioita

toiminnallisuus ja liikunnalliset harjoitteet … · 3.1 motoriset perustaidot ... toiminnallisuus...

Documents