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Training für Kinder mit AufmerksamkeitsstörungenDas neuropsychologische Gruppenprogramm ATTENTIONER

Claus Jacobs · Franz Petermann

3., aktualisierte und ergänzte Auflage

Training für Kinder mit Aufmerksamkeitsstörungen

Dieses Dokument ist nur für den persönlichen Gebrauch bestimmt und darf in keiner Form vervielfältigt und an Dritte weitergegeben werden. Aus Jacobs und Petermann: Training für Kinder mit Aufmerksamkeitsstörungen (9783840924309) © 2013 Hogrefe Verlag, Göttingen.

von

Claus Jacobs und Franz Petermann

GöTTinGen · Bern · Wien · pAris · OXFOrD prAG · TOrOnTO · BOsTOn · AMsTerDAM KOpenhAGen · sTOcKhOlM · FlOrenz

Training für Kinder mit AufmerksamkeitsstörungenDas neuropsychologische Gruppenprogramm ATTENTIONER

3., aktualisierte und ergänzte Auflage


Dr. Claus Jacobs, geb. 1967. 1995–2000 Studium der Psychologie in Bremen. Promotion 2005. 2000–2011Wissenschaftlicher Mitarbeiter der Psychologischen Kinderambulanz der Universität Bremen, von 2007–2011 Leiter der Psychologischen Kin-derambulanz. Seit 2011 als Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeut, Supervisor und Lerntherapeut (FiL) in eigener Praxis niedergelassen.

Prof. Dr. phil. Franz Petermann, geb. 1953. 1972–1975 Studium der Mathematik und Psychologie in Heidelberg. Wissen-schaftlicher Assistent an den Universitäten Heidelberg und Bonn. 1977 Promotion. 1980 Habilitation. 1983–1991 Leitung des Psychosozialen Dienstes der Universitäts-Kinderklinik Bonn, gleichzeitig Professor am Psychologischen Institut. Seit 1991 Inhaber des Lehrstuhls für Klinische Psychologie an der Universität Bremen und seit 1996 Direktor des Zentrums für Klinische Psychologie und Rehabilitation (ZKPR).

Satz: ARThür Grafik-Design & Kunst, Weimar Format: PDF

ISBN 978-3-8409-2430-9

http://www.hogrefe.deAktuelle Informationen • Weitere Titel zum Thema • Ergänzende Materialien

© 2005, 2008 und 2013 Hogrefe Verlag GmbH & Co. KG Göttingen • Bern • Wien • Paris • Oxford • Prag • Toronto • Boston Amsterdam • Kopenhagen • Stockholm • FlorenzMerkelstraße 3, 37085 Göttingen

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Die erste Auflage des Bandes ist unter der Autorenschaft von C. Jacobs, D. Heubrock, D. Muth und F. Petermann erschienen.

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Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Kapitel 1: Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.1 Erscheinungsformen und Verlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91.2 Einordnung der neuropsychologischen Ätiologie von Aufmerksamkeitsstörungen

in ein verhaltenstherapeutisches Rahmenkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Kapitel 2: Diagnostik von Aufmerksamkeitsstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2.1 Klassifikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152.2 Neuropsychologische Diagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172.3 Eingangsdiagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Kapitel 3: Das Vorgehen: Grundlagen und Übersicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.1 Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233.2 Aufgaben und Prinzipien des Trainings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233.3 Elemente des Trainings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243.4 Lernmechanismen des Trainings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Kapitel 4: Ziele des Vorgehens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

4.1 Zielgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294.2 Verbesserung der selektiven Aufmerksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294.3 Steigerung der Selbstregulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294.4 Aufbau sozial erwünschten Verhaltens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304.5 Alltagstransfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Kapitel 5: Aufgaben und Durchführungsanweisungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

5.1 Allgemeine Durchführungshinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335.2 Sitzung 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345.3 Sitzung 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415.4 Sitzung 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 485.5 Sitzung 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 555.6 Sitzung 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 645.7 Sitzung 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 725.8 Sitzung 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 795.9 Sitzung 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 865.10 Sitzung 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 945.11 Sitzung 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Inhaltsverzeichnis


5.12 Sitzung 11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1105.13 Sitzung 12 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1175.14 Sitzung 13 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1225.15 Sitzung 14 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1295.16 Sitzung 15 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Kapitel 6: Elterngruppentraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

6.1 Trainingsaufbau und Elemente des Elterngruppentrainings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1426.2 Beschreibung der ersten Elternsitzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1446.3 Beschreibung der zweiten Elternsitzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1516.4 Beschreibung der dritten Elternsitzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1566.5 Beschreibung der vierten Elternsitzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1606.6 Beschreibung der fünften Elternsitzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Kapitel 7: Evaluation des Trainings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

7.1 Wirksamkeitsstudien zum ATTENTIONER-Programm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1697.2 Kurzzeiteffekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

7.2.1 Stichprobenbeschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1707.2.2 Methodisches Vorgehen und Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1707.2.3 Gegenüberstellung der Aufmerksamkeitstypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1717.2.4 Neuropsychologische Effekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1727.2.5 Effekte im Elternurteil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

7.3 Langzeiteffekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1757.3.1 Prä-post-Design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

7.3.1.1 Stichprobenbeschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1757.3.1.2 Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1757.3.1.3 Effektprüfung mit der TAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1777.3.1.4 Effekte im Elternurteil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

7.3.2 Prä-post-post-Design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1797.3.2.1 Stichprobenbeschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1797.3.2.2 Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1797.3.2.3 Effekte bei der Kernsymptomatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1797.3.2.4 Effekte im Elternurteil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

7.3.3 Prä-prä-post-Design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1837.3.3.1 Stichprobenbeschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1837.3.3.2 Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1847.3.3.3 Effekte bei der Kernsymptomatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1847.3.3.4 Signifikanzen und Effektstärken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

Informationen zur DVD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

Inhaltsverzeichnis6


Das vorliegende Gruppenprogramm ATTEN TIO -NER zielt darauf ab, bei 7- bis 14-jährigen Kinderndie Aufmerksamkeitssteuerung zu verbessern. DieKinder lernen dabei, ablenkende Informationen(störende Geräusche, Gespräche etc.) auszublen-den und auf wichtige Hinweise zu reagieren. Auchdie Fähigkeit zur parallelen Reizverarbeitung wirddeutlich verbessert. Mit einem Response-Cost-To-ken-System (R-C-T-System; zur Wirksamkeit ver-haltenstherapeutischer Maßnahmen vgl. Toussaintet al., 2011) wird die Mitarbeit während des Trai-nings und im Rahmen von Hausaufgaben (= Ge-heimaufträgen) „belohnt“. Die Eltern wurden indieser überarbeiteten dritten Auflage erstmals imRahmen eines flankierenden Elterngruppentrai-nings sys te matisch eingebunden. Alle Therapie-materialien des ATTENTIONERS und des flan-kierenden Elterngruppentrainings (Bildvorlagen,Audio-Tracks, Spielbretter, Urkunden und Arbeits-blätter) finden sich auf der beiliegenden DVD. DieAudio-Tracks wur den bereits für die zweite Auf-lage neu produziert. Für einige Aufgaben wurdenaußerdem zusätzliche „Sondertracks“ aufgenom-men, die die Durchführung erleichtern. Der Thera-peut kann nun selbst entscheiden, ob er notwendigeGeräusche (etwa Trommelschlag) selbst erzeugtoder einen „Sondertrack“ benutzt.

Im Unterschied zu anderen Aufmerksamkeits-trainings für Kinder möchte unser Programm spe -zifische Komponenten der Aufmerksamkeitsleis-tung wirksam und langfristig verändern. Um diesesZiel zu erreichen, müssen kinderverhaltensthera-peutische Methoden auf der Basis neuropsycho-logischer Grundlagen zum Einsatz kommen. Wirknüpfen dabei an die aktuelle Diskussion zurBedeutung von neuropsychologischen Diagnose-strategien im Kontext der Kinderverhaltensthera-pie und Sonderpädagogik an. Das Therapiepro-gramm ist in Anwendung seit 2005 und hat sowohlin psychologischen und psychiatrischen Einrich-tungen als auch in ergotherapeutischen und son-derpädagogischen Praxen und Fördereinrichtun-gen weite Verbreitung gefunden.

Im Rahmen der Erarbeitung unseres Programms(inkl. des Elterntrainings) ist es von großem Vor-teil, wenn Sie einen einschlägigen Workshop be-suchen. Solche Workshops werden im Rahmen derBremer Kinderverhaltenstherapietage (Tel. 04 21 /21 86 86 03) und vom Erstautor nahezu im ge -samten deutschsprachigem Raum angeboten. Bittekontaktieren Sie uns hierzu gern unter [email protected] oder [email protected].

Herr Prof. Dr. Dietmar Heubrock (als langjähri-ger Leiter unserer Kinderambulanz) und FrauDipl.-Psych. Jayne Harden-Jacobs wirkten anden Grundlagen unseres Ansatzes in den Jahren2002 bis 2005 mit; Frau Dr. Des pina Muth-Sei-del war uns in der praktischen Umsetzung da-mals eine kreative Gesprächspartnerin. Bei derEntwicklung des Elterntrainings und den Ton-aufnahmen unterstützte uns Frau Dipl.-Psych.Wiebke Schlagheck. Für die Produktion der Au-dio-Tracks auf der beiliegenden DVD danken wirHerrn Dr. Sören Schmidt und Herrn JohannesStähle sowie dem Tonstudio Wellen Cocktails,namentlich Achim Dreßler. Für die Hilfe bei dergrafischen Gestaltung gilt unser Dank InsaKnapp und Dipl.-Psych. Lars Tischler.

Die Leitfigur des Trainings „Taifun“ ist unterwww.folkmanis.de erhältlich.

Abschließend möchten wir unseren Patienten undihren Familien danken, die unsere Arbeit zur Auf -merksamkeitsproblematik in den letzten Jahrensehr positiv aufgenommen haben. Die langfristi-gen Erfolge des Programms ATTENTIONERmachten unser Vorgehen zu einem wichtigen The-rapieangebot der Psychologischen Kinderambu-lanz der Universität Bremen.

Bremen, im August 2012 Claus Jacobs und Franz Petermann

Vorwort


1.1 Erscheinungsformen und Verlauf

Die Störung der Aufmerksamkeit bildet eines vondrei Symptomen der vieldiskutierten Aufmerksam-keitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS), dievielfach auch einfach als hyperkinetische Störungbezeichnet wird (vgl. Döpfner & Banaschewski,2013). Neben der Störung der Aufmerksamkeit istdie Problematik durch eine übermäßige Impulsi-vität und Hyperaktivität gekennzeichnet.

Die Störung der Aufmerksamkeit zeigt sich etwadurch: Flüchtigkeitsfehler (insbesondere bei schu-lischen Anforderungen und Aufgaben), eine er-höhte Ablenkbarkeit (insbesondere in Gruppensi-tuationen), einen Widerwillen, sich mit Aufgabenauseinander zu setzen, die eine längere kognitiveAnstrengung verlangen, Schwierigkeiten bei derOrganisation und Strukturierung von schulischenund häuslichen Aufgaben sowie durch häufigeSpiel abbrüche (vgl. Kasten 1).

Die Aufmerksamkeitsproblematik kann man un-ter neuropsychologischen Gesichtspunkten detail-lierter betrachten: So kann die Aufmerksamkeits-intensität eingeschränkt sein, das heißt, dass einKind vor allen Dingen bei kognitiven Anforde-rungen wie im Unterricht, aber manchmal auchbeim Sprechen nicht genügend Kraft besitzt, umfokussiert die gestellten Aufgaben zu erledigenoder ein Spiel zu Ende zu bringen. Diese Kinderbenötigen auch häufig eine erhöhte Reizstärke(etwa Berührung), damit eine Orientierungsreak-tion ausgelöst wird.

Die Einschränkung der selektiven Aufmerksam-keit besteht in einer erhöhten Ablenkbarkeit durchäußere Reize. Dadurch wirkt das Verhalten desKindes unorganisiert und chaotisch, es tritt schein -bare Vergesslichkeit auf, Aufgaben werden un-vollständig, häufig fehlerhaft erledigt, auch ver-lieren die Kinder Gegenstände (z. B. Unterlagenfür die Schule). Bei Aufgabenstellungen, die einegeteilte Aufmerksamkeit (parallele Reizverarbei-tung) ver langen, wirken die Kinder überfordertoder stark verlangsamt. Häufig wird dann ver-sucht, diese Auf gabenstellungen seriell (etwa erstzu Ende abschreiben, dann zuhören) statt parallelzu bearbeiten.

Die therapeutische Notwendigkeit für diese ge-naue Spezifizierung lässt sich am einfachsten an-hand zweier kurzer Fallbeschreibungen verdeut-lichen:– Laura fällt in der Schule durch ein Fußwippenund durch Beinschaukeln auf, auch ändert siehäufig die Sitzhaltung; häufig hat der Lehrerden Eindruck, dass Laura nicht bei der Sacheist, sie scheint einfach abzuschalten oder sichwegzuträumen. Die Eltern beschreiben ein ähn-liches Verhalten bei den Hausaufgaben.

– Auch Peter fällt durch eine motorische Unruheim Beinbereich und häufiges Ändern der Sitz-position auf. Er zeigt sich ebenfalls häufig ab-gelenkt, schaut etwa aus dem Fenster. AuchPeters Eltern beschreiben die gleichen Auffäl-ligkeiten bei den Hausaufgaben oder beim Ler-nen.

Auf den ersten Blick scheint es sich bei beidenPatienten um nahezu gleiche Störungsbilder zuhandeln. Eine genauere testpsychologische Un-tersuchung zeigt jedoch, dass Lauras motorischeUnruhe ein Kompensationsversuch ihrer vermin-derten Aktivierungsbereitschaft darstellt, währendPeter primär motorisch unruhig ist und eine be-einträchtigte Aufmerksamkeitssteuerung aufweist.Für die Therapieplanung ergeben sich daher sehrgegensätzliche Empfehlungen. Während die Auf-merksamkeitsstörung bei Peter durch eine Thera-pie der Aufmerksamkeitssteuerung (etwa mit demneuro psy chologischen Gruppenprogramm AT -TEN TIO NER) angegangen werden kann, stehtfür Laura das Finden geeigneter Trigger für denWachheitsgrad, zu denen auch eine motorischeAktivität zählt (etwa Kaugummi kauen, Antistress-ball kneten oder einen Wippstuhl benutzen), imVordergrund.

Nicht selten lassen sich die ersten Anzeichen ei-ner Aufmerksamkeitsstörung bereits bei Säuglin-gen beobachten. Studien haben gezeigt, dass viele,später als auffällig diagnostizierte Kinder, bereitsunmittelbar nach der Geburt durch eine ausge-prägte motorische Unruhe, häufiges Schreien, Ein-und Durchschlafstörungen, einen unregelmäßigenSchlaf-Wach-Rhythmus, Ernährungsprobleme undheftige Reaktionen auf Umgebungsreize auffallen.

Kapitel 1

Grundlagen


Später zeigen diese Kinder beim Spielen oft eindestruktives Verhalten und ihre motorische Un-ruhe fällt verstärkt auf. Solche Kinder können sichkaum über längere Zeit allein oder mit einer Auf-gabe beschäftigen, toben stattdessen herum undscheinen Risiken kaum einschätzen zu können;häufig kommt es in diesem Zusammenhang auchzu ersten Verletzungen durch Stürze und Unfälle.In der Kindergartenzeit fallen diese Kinder zusätz-lich auch durch feinmotorische Ungeschicklich-keiten bei aufmerksamkeitsfordernden Aufgaben

auf, so etwa beim Ausschneiden oder Malen. DieSymptomatik verschärft sich weiter mit der Ein-schulung, da die betroffenen Kinder nicht stillsit-zen und sich konzentrieren können (vgl. Barkley,2006; Biederman & Farone, 2005; Döpfner & Ba-naschewski, 2013). Auch Ermahnungen der Leh -rer wirken meist nur für kurze Zeit. Die Kindererledigen ihre Schularbeiten nicht oder nur un-vollständig, wodurch es zu Konflikten zwischender Schule und den Eltern und auch zwischen denEltern und dem auffälligen Kind kommt. Aufgrund

Kapitel 110

Kasten 1: Fallbeispiel Carsten (8;1 Jahre)

Carsten besucht die zweite Klasse der Grundschule. Seine Mutter ist 35 Jahre alt und arbeitet in Teil-zeit als Krankenschwester. Sie trägt die Hauptlast der Erziehung. Carstens Vater ist leitender Ange-stellter und kommt häufig in der Woche spät nach Hause; am Wochenende ist er jedoch immer da.

Bereits als Baby hat Carsten viel geschrien und seine Mutter hat ihn nur schwer beruhigen können.Im Kindergarten klagten die Kindergärtnerinnen über Carstens ständigen Bewegungsdrang. Im Stuhl-kreis rutschte Carsten häufiger vom Stuhl und in der Spielzeit mied Carsten Aufgabenstellungen, dieeine längerfristige kognitive Anstrengung erforderten (Basteln, Malen und Regelspiele). Selten brachteer ein angefangenes Spiel zu Ende; gerne tobte Carsten oder spielte Fußball. Carsten hatte es schwer,Freunde zu finden, da er eine geringe Frustrationstoleranz beim Verlieren aufwies.

Bei der Einschulung nahmen dann die Probleme zu. Carsten konnte nur schwer auf seinem Platz sit-zen bleiben und rief seine Lösungen ohne Meldung impulsiv in den Unterricht hinein. Dabei warenseine Unterrichtsbeiträge durchaus korrekt. Die Lehrerin äußerte häufig „Carsten könnte viel mehrleisten, wenn er sich nur ein wenig mehr auf seine Aufgaben konzentrieren würde!“

Bei Schreib- oder Rechenübungen fiel es Carsten schwer, mit der Bearbeitung der Aufgabenstellun-gen zu beginnen. Häufig nahm er erst nach erneuter Aufforderung durch die Lehrerin sein Schreib-heft aus dem Ranzen. Bei der Bearbeitung zeigte er sich dann häufig abgelenkt, redete mit seinenSitznachbarn, schaute verträumt aus dem Fenster und spielte mit seinem Lineal oder seinem Radier-gummi.

Wurde beim Abschreiben von der Tafel gleichzeitig durch die Lehrerin etwas erklärt, unterbrach Cars-ten das Abschreiben, sodass seine Heftführung häufig unvollständig war. Auch unterliefen ihm häu-fig Flüchtigkeitsfehler.

Zu Hause kam es gehäuft zu Konflikten bei den Hausaufgaben, aber auch wegen Carstens „Schusse-ligkeit“. Immer wieder verlor Carsten Schulsachen, Jacken, Handschuhe, Turnbeutel. Die Mutter be-richtet weiter, dass Carsten nur ein geringes Schlafbedürfnis habe und abends schlecht einschlafe. Erkomme nicht zur Ruhe. Morgens brauche Carsten immer viele Aufforderungen, bis er sich angezo-gen habe und gewaschen am Frühstückstisch sitze. Häufig hocke er dann auf dem Boden, ein Beinin der Hose und lauter Spielzeug um ihn herum. In seinem Zimmer sehe es sowieso ständig chaotischaus.

Mit Kritik kann Carsten gar nicht umgehen. Wenn die Mutter ihn etwa bei den Hausaufgaben aufeinen Fehler hinweise, reagiere Carsten schnell mit Verweigerung. Es komme dann auch zu Wutaus-brüchen. Diese geringe Frustrationstoleranz zeige sich auch in der Schule. Carsten finde in der Klassekeinen Anschluss und sitze ganz hinten in der Ecke an einem Einzeltisch.


des ständigen Konfliktpotenzials im Klassenraumwerden unruhige/unaufmerksame Kinder auchvon ihren Mitschülern oft abgelehnt; sie werdensozial isoliert und reagieren dann häufig auf ver-einzelte Kontaktaufnahmen abwehrend und ag-gressiv. In der nachfolgenden Entwicklungsphasedominiert dann das aggressiv-dissoziale Verhaltendieser Kinder als Erscheinungsbild (Petermann, F.& Petermann, 2000; 2010; 2012).

Empirische Studien kommen übereinstimmend zudem Ergebnis, dass frühe Störungen häufig überviele Jahre hinweg bis in die Grundschulzeit unddarüber hinaus bestehen bleiben (vgl. zur Über-sicht Döpfner & Banaschweski, 2013). Ebenfallsübereinstimmend konnte gezeigt werden, dass dieDramatik einer Aufmerksamkeitsstörung mit demEintritt in das Schulalter einen vorläufigen Höhe-punkt erreicht, da in dieser Zeit die Anforderun-gen an Aufmerksamkeit und Konzentrationsfähig-keit sprunghaft steigen und die betroffenen Kinderaufgrund ihrer spezifischen Symptome erhebli-che Lern- und Leistungsstörungen und oft auchsoziale Interaktionsstörungen aufweisen. Auffäl-lige Aufmerksamkeitsbefunde korrelieren sehrhoch mit Lese- und Rechtschreibstörungen so-wie Rechenstörungen.

Nicht selten begünstigen diese Risikofaktorenauch aggressiv-dissoziale Verhaltensweisen (Pe-termann, F. & Petermann, 2013). Insgesamt zeigenzwischen 40 und 70% der aufmerksamkeitsge-störten Kinder mit hyperaktiven Verhaltensweisenzusätzlich ein aggressives oder oppositionellesTrotzverhalten (Döpfner & Banaschweski, 2013),das seinerseits ein aggressiv-dissoziales Verhal-ten im Jugendalter und kriminelle Verhaltenswei-sen sowie Drogenproble me im Erwachsenenalternachweislich begünstigt (Petermann, F. & Pe-termann, 2010; Tiffin & Kaplan, 2004; Tischler,Schmidt, Petermann & Koglin, 2010).

1.2 Einordnung der neuro -psycho logischen Ätiologie von Aufmerksamkeitsstörungenin ein verhaltenstherapeutischesRahmenkonzept

In der Regel wird in der Verhaltenstherapie zurBeschreibung einer typischen Situation (Situati-onsanalyse) auf das SORCK-Modell zurückge-griffen. Danach führt ein auslösender Stimulus

(etwa eine Rechenaufgabe) auf der Basis der Or-ganismusvariable (das können genetische Prädis-positionen, aber auch stabile Gedanken sein) zueiner Reaktion (etwa Orientierung hin zu inter -essanten Reizen, wie dem Spielzeugauto im Re-gal). Auf die Reaktion des Kindes erfolgt dann eineKonsequenz (etwa die Aufforderung der Mutter,sich bitte der Rechenaufgabe zuzuwenden). DieArt der Verknüpfung von Reaktion und Konse-quenz beschreibt die Contingenz (die Konsequenzkann etwa unregelmäßig oder immer in gleicherWeise erfolgen). Für eine ausführlichere Beschrei -bung des SORCK-Modells sei auf entsprechendeEinführungen in die Kinderverhaltenstherapie ver -wiesen (etwa Petermann, F. & Petermann, 2011a).

Während in der Kinderverhaltenstherapie der Or-ganismusvariable vorwiegend eine ursächliche Be -deutung zugeschrieben wird und sich die Thera-pie primär auf die Veränderung der auslösendenStimuli und aufrechterhaltenden Bedingungen fürdas Verhalten des Kindes richtet, rücken in derNeuropsychologie die Organismusvariable undihre Verbindung zur Reaktion (also dem Verhal-ten des Kindes) als Therapieansatz in den Fokusder Betrachtung. Dabei können dann die neuro-psychologischen Ursachen von Aufmerksamkeits-störungen am ehesten in der Organismusvariableund deren Verbindung zum Verhalten des Kindesangesiedelt werden (vgl. Konrad & Herpertz-Dahl-mann, 2004; s. auch Abb. 1).

Obwohl nicht alle Ansätze zur Erklärung von Auf-merksamkeitsstörungen von einem Inhibitionsde-fizit ausgehen (vgl. Sonuga-Barke, 1995; Sonu ga-Barke, Saxton & Hall, 1998; zusammenfassendBanaschewski, Roesner, Uebel & Rothenberger,2004), kann aus neuropsychologischer Perspek-tive eine Aufmerksamkeitsstörung primär als eineInhibitionsstörung definiert werden (Crosbie &Schachar, 2001; Desman, Petermann & Hampel,2008; Häßler & Fegert, 2012; Koglin & Peter-mann, 2004; Konrad & Herpertz-Dahlmann, 2004;Nigg, 2005; Nigg, Willcutt, Doyle & Sonuga-Barke, 2005; Schachar et al., 2005). Diese Störungbasiert auf einer fronto- stri ato-pallido-thala mi -schen Dysfunktion und der dadurch gestörtenRück meldung zum Kortex (Bie derman, 2005);dabei liegt ein Ungleichgewicht der zentralen Ka-techolamine Dopamin und Noradrenalin vor. DieseInhibitionsstörung wird als ursächlich für die dreibeobachtbaren Kardinalsymptome (Unaufmerk -sam keit, Hyperaktivität und Impulsivität) ange-nommen. Konkret sind die Kinder aufgrund der

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