--

Travail présenté au Département de sociologie

de l'Université McGill pour l'obtentior. de la

Maîtrise en sociologie.

Nous exprimons toute notre gratitude au Dr l-tark Waldron

pour ses précieux conseils et sa bienveillar.te collaboration ~~s

l'élaboration de ce travail. :ious 'Ioulons aussi remercier toute

l'équipe de recherche de :'évec pour son assistance à l'~e ou l'au­

tre phase de la recherche. liotre travail doit en particulier bea'..:­

coup à Vincent Ross de la Direction gér.érale de la planificat:on

au ministère de l '::ducation qui, depuis trois ans, a été un précie'.lX

collaborate~ dans l'~laboration :e nos hj~othèses.

Résumé

Cette recherche s'inscrit dans la suite des études faites

aux Etats-Uuis et au Canada pour situer et expliquer la participation

des adultes à des cours et vise à les prolonger en étudiant une po­

pulation d'un niveau socio-économique et d'un niveau de scolarité

peu élevés.

Elle tente de montrer l'importance, pour ces études de

participation, d'une variable peu explorée jusqu'à date qui est le

statut même de l'adulte. Elle dégage en particulier les différentes

incompatibilités structurelles qui peuvent exister entre l'adulte

et son retour aux études.

En mettant en relation la perception que des adultes ins­

crits aux cours télévisés de Tévec se font de leur statut et leur

participation à ces cours, on tente de voir si cette variable peut

s'avérer significative. Cette relation est exacinee d~ côt~ de

la situation d'enseigne~ent créée par Tévec et aussi du côté de

l'~e que les adultes se font de leur statut d'adulte. Cette va­

riable s'avère cependant peu significative en fonction de la d~­

finition donnée à la participation. On tente ensuite d'expliquer

ce résultat et de suggérer des recherches ultérieures ?Our mieux

tester cette relation.

iii

TABLE DES MATIERES

Résumé ......... ...............................................

Table des matières

Bibliographie

CHAPITRE I:

CHAPITRE II:

CHAPITRE III:

CHAPITRE IV:

CHAPITRE V:

Conclusion

Annexe l

Annexe 2

Annexe 3

Annexe 4

Annexe 5

Problématique de la ~echerche

Le projet Tévec et les ~épon~~t5

Le statut de l'adulte

La situation d'enseignement respecte-t-elle l'adulte?

L'évolution du statut de l'adulte

iv

page

iii

iv

v

1

23

53

67

79

86

88

91

100

104

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ix

CHAPITRE l

Problé~ticue de la recherche •

En faisant le tour des recherches qU1, ces dernières années,

ont commencé à s'intéresser à l'éducation des adultes, on est frappé

par le volume des études qui ont abordé ce phénomène sous l'angle ~e

la participation.

Cette approche, lssue autant des interrogations des pra-

ticiens que des analystes de la réalité sociale, s'est sans doute

imposée par le fait que les adultes reviennent à l'enseignement s.ur

une base volontaire, à la différence des jeunes étudiants qui, eux,

y sont forcés par la loi ou les coutumes sociales qui ont prolongé

la fréquentation scolaire dans nos sociétés modernes. Il était donc

iœportant, dans cette perspective, de connaître avec plus de préci-

sions les clientèles avec lesquelles on avait affaire, cocme

de bien situer ce phénomène dans l'ense~ble du conde adulte.

Aussi, dans ces études, on a cherché à saVOlr quels groupes

d'adultes participaient davantage, en contrôlant des variables fcnda-

mentales cocme le sexe, l'âge, la classe sociale, l'état civil, le

niveau de scolarité atteint lors de la pé:iode réguli~re d'enseigne-

ment, le ~lieu de résidence, le niveau de revenu etc •••

"---------

L'enquête de Johnstone et Rivera (1), faite aux Etats-Unis en

1961, la plus complète que nous ayons jusq', 'à date, a ainsi permis de

dégager une sorte de profil social du participant typique à l'éduca-

tion des adultes.

"He is just as often a ..... oman as a man; 1S typically under

40; has completed high school or better; enjoys an above-average

1ncome; ..... orks full-time and most often in a ..... hite collar occupation;

lS typically ..... hite and Protestant; is married and a parent; lives

ln an urbanized area and more likely in suburbs than inside a large

city; and is found is all parts of the country ( ••• )"

Depuis cette étude, un certain nombre de travaux conti-

nuant sur la ~ême lancée, ont permis de raffiner ces variables fon-

damentales et d'~iver ainsi à une meilleure délimitatIon du phé-

nomène (2). Intimement liés à ce courant, plusieurs chercheurs ont

cherché à identifier par des variables plus individualisées les

facteurs de participation, co~e aussi les facteurs de non parti-

(1) Johnstone, John and Rivera, Ramon, Volunteers for Learning, HORe, Chicago, Aldine, 1965.

(2) Cf. l·!ark ~aldron,

A. Litchfie1d, The ~iature a!ld Pattern of partici'Oaticn in Adult Edu­cation, unpublished doctoral disser~ation, University of Chicago, 1965. Miller, n. Particioation of Adults in Education. A force-field analysis, Brookline, CSLEA, 1967. Knox, Alan 3., "Clientele analysis" Re'ne~ of Educational Research, XXXV, (1965), pp. 231-239.

2

pation. Plusieurs études se sont ainsi concentrees sur l'examen des

phenomènes d'abandon (drop outs), toujours assez élevés en éducation

des adultes, afin d'en chercher les raisons. (3)

Dans ces études, on a pu ainsi recueillir beaucoup d'infor-

mations sur les obstacles à la participation, ceux-ci se situant soit

au niveau des facilités ou contraintes matérielles comme la difficulté

de trouver le cours approprié ou le professeur intéressant, le tecps

disponible, la fatique de l'adulte en fin de journée, la mobilité géo-

graphique, les charges familiales, soit au niveau des conduites psycho-

sociologiques, comme la non-disposition à l'étude, l'absence de moti-

vation suffisante, les difficultés de temperament ou les degrés de

participation des étudiants etc ••• (4)

(3) La. littérature sur les "drop outs" est assez considérable, princi­pal~ent. aux Etats-Unis. On trouvera dans Verner C. et Davis G.S., Jr., "Completions and drop outs: a reviev of research in Adult Education, 1964, 14(3), pp. 157-176, une analyse critique des quelques trente études portant sur ce problème parues avant 1963. Parmi ces trente, cinq études seulement concernaient des cours aux adultes. Dans un docw:ent ::lÎ.1!léographié de Mubarka Alam et E.N. Wright, A Study of Uight School DrOD outs, publié par le Research Departcent of the Eoard of Education for the City of Toronto, !·!arch 1968, on trouvera un r~sU!:lé plus à date de la recherche sur ce point. Enfin un docucent ~éographié de Ray­mond Bernier, Le ohéno:ène de l'abandon chez les étudiants adultes, publié par le Service de l'éducation des adultes de la Co~ission des écoles catholiques de :'!ontréal présente une excellente rev-Ile des résultats d'une cinquantaine de recherches sur le sujet.

(4) Cf. Vincent Ross, Récu~ération scolaire et forcation orofessio~~elle des adultes: ~~e expérience 1a~s la Gaspésie et le Bas St-Laurent 1964-65 et 1965-66. Etudes et doc~ents, Ministère de l'éducation du Québec, Québec, 1967, pp. 24-25

3

Dans beaucoup de ces enquêtes, on semble cependant prendre

trop facilement pour acquis qu'il est normal pour l'adulte de revenir

à l'école et que les raisons des abandons, comme aussi par inférence

de la non participation pure et simple, sont à chercher exclusivement

dans des données mettant en cause des mesures administratives ou des

comportements ou dispositions pédagogiques (5). Il faut dire aussi

que lorsqu'on interroge les adultes qui ne se sont pas inscrits à des

cours ou qui ont abandonné en cours de route, on recueille habituel-

lement des raisons de ce genre qui prennent vite l'allure de stéréo-

types. (6)

En critiquant davantage les ra1sons apportées par les adultes

qui ont abandonné, et surtout certaines d'entre elles plus imprécises

(5) Dans une analyse de trente trois études relatives à ce que les au­teurs appellent "remectial adult education", John Iiiemi et Darrell Anderson notent que "this specifie program research has been chiefly concerned vith catters relating to instruction" et les auteurs d' aj outer: "Al though this work is important, more funda­mental problems concern the overcoming of resistance to educa­tion (etc) ••• John A. Iiiemi and Darrell Anderson, Reme1ial Adult Education, An Analytical Review of Evaluation Research in Continuous Learnin~, vol. 3, no 2, March-April, 1969, p. 91

(6) ~~ fait sie~~e ces observations tirées des recherches faites aux Etats-Unis sur les "higa school drop outs": "people vho vithdrav do not readi11 supply useful inforcation rather they tend to orfer vague or ce~~ingless reasons ( ••• ) In addition, the ressons given are frequent11 simple statement ticked off on a questionnaire."

4

mais souvent plus riches (7), nous sommes arrivés à la conclusion qu'il

fallait auss~ ~hercher d'autres explications d'ordre plus général et

plus sociologique qui relèvent du domaine de la norme sociale. L'une

de celles-ci est le statut cême de l'adulte.

En effet, il nous apparaît que la participation de l'adulte

à l'enseignecent peut justement être entravée par l'idée que l'adulte

se fait de son propre statut et que cette idée peut comporter en

elle-même un obstacle psychologique significatif au retour à l'ensei-

gnement. Cette constatation constitue l'hypothèse de base de notre

thèse que nous allons présenter maintenant de façon plus complète.

Il est en effet facile de constater que l'éducation des

adultes systématique est une réalité nouvelle qui, jusqu'à tout der-

nièrement, n'existait pas. Au coctraire, on était habitué à ne voir

que des jeunes dans le système d'éducation. De la même manière,

l'éducation était pensée en termes temporaires pour un âge de la vie,

et non en termes permanents ou continus, pouvant s'étendre à plusieurs

âges de la vie, sinon à l'ensemble du cycle vital.

!lous ne voulons pas prétendre par là qu'il en a toujours

été ainsi, et cette situation peut avoir en réalité une courte tra-

dition dans l'histoire de l'h~anité, co~e les anthropologues nous

(7) Par exe=ple: "apathie", "fatalis=e", (Ross) "adjustcent diffi­culties", "feelings of rejection" (y~), teacher's inadequacï relating to studects, "significant ethers" reactions (~).

5

inclinent à le penser. nous n'avons pas le dessein pour le moment

d'entrer dans cette discussion ~ui nous paraît soulever des problèmes

sans doute très riches, mais relativement indépendants de l'objet de

notre recherche. En effet, quelqu'ait pu être l'évolution de la pen-

sée qui ait amené à penser l'éducation en terme temporaire, par oppo-

sition à une éducation répartie sur toute la vie, il apparaît d'em-

blée que cette conception de l'éducation est implantée depuis assez

longtemps pour qu'elle soit caractéristique d'une époque donnée, et

donc comme un fait de civilisation.

Cette conception s'enracine chez la plupart des individus

dans des faits d'expérience vécue, les mêmes pour tous, où l'éduca-

tion a été un phénomène non seulement temporaire mais lié à l'enfance,

accompagnant celle-ci et se terminant avec elle. "L'étude est conçue

dans notre politique actuelle, écrit ~!icbel Philibert (8), comme

une occupation à temps plein, exclusive par conséquent du travail

professionnel et plus généralement de l'action. nous la considé-

rons coc:e l'occupation convenable à l'enfance et à la jeunesse.

Les enfants et les jeunes gens étudient; une fois instruits, les

(8) Philibert, Hichel, "?rincipes d'une re!or:te tires d'une réflexion sur les âges de la .ie et 1'ecp1oi du te~s", dans Esürit, ~ai­juin 1964, pp. 1145 à 1161; p. 1146. Cf. aussi du ~ê~e auteur "Le rôle et l'~age 1u vieillard dans notre société", Esprit, pp. 928-950, p. 948 et L'échelle des âges.

6

hommes travaillent, agissent , 'rivent enfin; ils n' étudiellt plus". (9)

Cette conception de l'éducation restreinte au temps de la

jeunesse est d'ailleurs explicitement formulée par Durkheim qui la

définit comme "l'action exercée par les générations adultes sur celles

(9) Cf. auss i Margaret r·!ead, Coming of Age in Samoa, Ch. XIII ou le même modèle est discuté à la lumière de l'expérience de Samoa. Cf. page 134 ~~ork for adults, play for children's pleasure and school as an inexplicable nuisance vith some compensations" Lucas, Rex "Some Dimensions of Adult Status".in La Revue canadienne de sociolo ie et d'anthroDolo ie, vol. 3, no 2, mai 196 , "the normative expectations equate childhood vith training and adulthood vith competence" p. 97. Robert Ravighurst, "Changing Status and Role during the Adult Life Cycle: Signi­ficance for Adult Education", in Robert W. Burns, Sociological Background of Adult Education, Chicago, 1964, p. 18: "Rot long ago it vas customary to divide the life cycle vith a period of infancy and childhood for olay, of childhood and adolescence for study, of adulthood for ~ork and old age for play again. Paul Lengrand "L'éducation des adultes et le concept de l'éducation permanente", Pièce au dossier, l~ontréal, reEA, mai 1969. "La vie était donc divisée en deux parties et le but de l'éducation première était d'équiper pour le restant de l'existence le futur adulte de tout ce dont il aurait besoin pendant le restant de sa vie pour jouer les rôles qui lui étaient attribués. En conséquence, toute l'éducation était mobilisée pour recplir le crâne des enfants des notions les plus abondantes possibles. Pendant toute la suite de ses jours, il devait tirer de ce capital qui avait été acc~ulé dans les différentes structures de son être, les références, les habitu­des et les pratiques dont il avait besoin pour mener une vie convenable", p. 3.

7

qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. (10)

Ceci revient à dire que pour Durkheio, la place de l'adulte au ni-

veau de l'enseignement se définit uniquement ri.f~S un rôle de transmetteur,

de professeur, et nOll pas dans un rôle d'élève ou d'étudiant, qui est réser-

vé aux enfants et aux jeunes, "à ceux qui ne sont pas encore mûrs pour la vie

sociale". Cette définition du rôle de l'adulte-professeur en éducation fait

appel à des normes de prestige, de supériorité, de compétence, de pouvoir,

de maturité. En contrepartie, le rôle d'étudiant est défini par des norees

inverses, d'infériorité, de dépendance, d'incompétence, d'immaturité.

Cette conception de l'éducation qu'exprime Durkheim avec ses im-

plications sur les rôles réciproques de l'enfant-étudiant et de l'adulte-

professeur et de la dépendance des premiers par rapport aux seconds, c'est

partout dans la littérature pédagogique qu'on la retrouve comme une donnée

évidente qui va de soi et que l'on se donne rarement la peine de détailler.

(il)

(10) Durkheim, Education et sociolo~ie, 1922, Nouvelle édition, Paris, Puf. 1966, p. 41. Cf. aussi Les r~gles de la zéthode sociologiaue. Paris, Alcan, 9ième édition, 1938, p. 11 où il affirme "Toute éducation con­siste dans un effort continu pour ~ooser à l'enfant des manières de voir, de sentir et d'agir auxquelles il ne serait pas spontanénent arrivé". On peut juger de la force de cette conception de l'éducation par ce mot de Léon Dion, dans un article de Cité libre, "trois points, il y a vingt ans encore disputés, sont prés~ntement acquis: l'hom­me, même adulte, est éducable ••• " (Cité libre, XIII, no 43, janvier 1962, Léon Dion, Education des adultes: choix des buts, p. 10). Cf. Gonzalve Poulin, Le Deutlle est-il éducable, !~ontréal, Edition de l'A.C.F., 1939, cf. chapitre III.

(il) Sur ce point, on consultera avec profit l'article de Vincent Ross, "La structure idéologique des :anuels de pédagogie qu~bécois", dans Rechercëes soeiographiques, '/01. X, ::lOS 2-3, :::ai-iéce:t.re 1969, pp. 171-196. Cette source québécoise est particulière:ent indiquée, étant donné la population que nous avons étudiée dans ce travail qui a connu l'école définie précisé:ent par ces cu'rrages.

8

Pourtant, lorsqu'on essaie de s'interroger sur le rôle social

assigné à l'éducation et surtout sur la f~0n dont elle est organisée

et pratiquée dans la société - ce qui témoigne précisément du rôle so-

cial qu'on lui attribue - on est frappé de voir combien une analyse

serrée de sa fonction sociale présente de richesses. On a vraiment

affaire à un système très organisé, très logique, à plusieurs dimen-

sions étroitement interdépendantes les unes des autres. Comme c'est

souvent le cas pour des réalités importantes de la vie, c'est grâce

au recul que permettent des remises en question plus radicales que

l'on arrive à cerner ce qu'on n'aurait peut-être pas distingué aussi

bien sans cela.

Le rôle social de l'éducation

Dans la littérature pédagogique, l'éducation telle qu'on la

connaît presentement est habituellement justifiée dans des termes comme

ceux-ci.

nrhe creation of the school by the members of the society

( ••• ) stands as acceptance of the faet that ~hile there are still

parental obligations to the education of the child so that he Day

take place in his society, nevertheless there are areas of lire and

living today that require the services of trained personnel, specia-

lists vhose ce:hined eecpeten:ies vithin one institution can more

adequately induct tèe your~ into the a1ult vorld. Tt i5 in these

areas ( ••• ) that the scheol serves "in 1eco parentis". (12)

(12) E~ice A. Clar~e, "In loce ?arentis" in Robert R. Bell, Ed., The Soclolorr of S=~:ation, Ha:~ood, the Dovny Press Inc., 1962, p. 353

9

10

Si l'on ajoute à cette délégation parentale une certaine

obligation sociale incarnée habituellement par l'Etat, de faire en

sorte que la société ait les compétences dont elle a besoin pour

fonctionner de façon efficace et qui s'exprime notamment par

des mesures imposant une fréquentation scolaire obligatoire jusqu'à

un âge donné, on recueille l'essentiel de la justification classique

de notre système scolaire actuel. Notre façon de concevoir l'éduca-

tion se trouve ainsi caractérisée par plusieurs éléments qu'il impor-

te de dégager.

1- Dans cette conception, l'éducation est identifiée à la sco-

larisation (schooling) définie selon les termes de Newman et Oliver

"as formaI instruction carried on ln an institution which has no other

purpose". (13) Lorsqu'on parle d'instruction formelle, on doit né-

cessairement sous entendre programmes, examens et certification, le

tout étant finalisé par la certification qui garantira la compétence

aux yeux de le société et à laquelle l'étudiant est soumis comme aux

règles mêmes du jeu.

2- Cette scolarisation est faite dans une institution qui est

à la fois un lieu (le bâticent scolaire) et une organisation sociale

(13) Fred M. Newman et Donald W. Oliver, "Education and Co~unit]" in Harvard Educationel Rene ... t pp. 61-106; p. 74.

spécifique, symbolisee par le premier. (14) En dehors de l'école, l'edu-

cation n'existe pas parce que ce qui se passe alors n'entre pas dans

la visee et le contrôle de l'école; il n'a qu'un statut de hasard par

rapport au détermine.

A l'intérieur de ce milieu scolaire obligatoire, l'étudi~~t

est ultimement déterminé par l'institution elle-même, par sa finalité,

ses règlements, qui pour admettre une certaine souplesse ou autoriser

qu'on lui substitue de temps en temps des finalités ou des activités

prenant leur origine dans les personnes, redeviennent impératifs à

certains moments strategiques. Le temps des examens est très signifi-

catif à cet egard. (15)

3- L'éducation est inscrite sous le signe de la dépendance,

justifiée dans les premiers âges de la V1e par l'état même des jeunes

enfants étroitement dépendants de leurs parents et que les professeurs

accueillent vraiment "in loco parentis". Cette dépendance continue

à jouer plus tard sous ~~ autre ~ode comme l'ecrit avec beaucoup de

(14) Les expressions "intra ~uros", "en résidence", "hors cacpus", "internat", "aller à l'école" sont très significati'/es sur ce point.

(15) Allan Tho~ a bien note ce point lorsqu'il écrit "The institu­tion creates cocpetition ~ng individual students by public individuel evaluations, be r~.ards and ~J its systec of accre­ditation. 7ne student is ~ouped acccrding to criteria esta­blished by the institution; the groups are rational and socio­logical, not psycèolcgical except at the upper limits unless inspired teaching is acco::pa.n:ed by sc::e luck. ':'bus the re­lationship is ~e~c=i::a."ltl] one of studer:t to insti tuticn and onl] seconda.!"il: .. of student to student despi te the copes and Frotectior~ o~ gocd teachers. w

Il

perspicacité Allan Thomas "The dependency continues long after the in-

dividual's emergence from compulsory attendance and dependence on his

parents. In fact it continues right to tt. end of graduate school and

after. The authority of parents and paternal school systems is repla-

ced quite unobtruisively and almost (at least until recently) pain-

lessly by the authority of knovledge, competence and skill. Il is

replaced also by the institutional control of re~ards and accreèita-

tion, that is, of access to employment and prestige. (16)

Cette caractéristique de l'étudiant comme un être essen-

tiellement dépendant dans le système actuel d'éducation (17) a été

vigoureusement soulign~e depuis quelques années. En plus de l'ar-

ticle de Thomas déjà cité, il faut mentionner l'article de Farber

au titre significatif de "The Student as Nigger" (18) dans lequel

l'auteur établit un parallèle entre la façon dont la sociét~ traite

l'étudiant et le noir. Farber y affirmait que "most students have

(16) Allan t~. Thoz:tas, "Studentship and 1·1et:bership, A Study of Roles in Learning", Journal of Educational Thought, August, 1967, ·101..

no 2, p. 68

(17) w. E. l~ann, ("Adult Drop Outs" in Continuo\l5 Learning, vol. 5, no 3, May-June, 1966, p. 140) en fait un fait de culture; il écrit ( ••• ) a culture vhicr. regards all students as less than fully adul ts " •

(18) Gerry Farber, "The Student as liigger". Cet article a paru dans un bon nœbre de journaux ~tudiants w:éricains durant l'hiver 1967-68. lious n'avons DU :ettre la cain sur l'arti­cle en ques~ion, :ais on en tro~vera un bon r~sumé, de =~e qu'un critique da::5 l'article de l~. Burbidge, "':"he Status of Students" in Journal of Educationel 7ho~ht, August 1969, vol. 3, no 2, pp. 79-87. Ues citations qui suivent sont empruntées à 3urbidge.

12

a slave mentality vhich prompts thec to accept vithout question such

controlling mechanisms as exeminations and grades Il ou encore "most

students have long been disciplined to acccpt their inferior status

and rarely question it".

Mreme si dans ses commentaires, Burbidge diffère d'opinion et

refuse le parallelisme de Farcer, il n'en souligne pas moins avec vi­

gueur l'etat de dependance dans lequel se trouve 1 'etudiant: "Until

they are emancipated, it vould be more accurate to consider them not

as niggers or slaves but as vards: vards of their pare~ts, the state,

or the particular institution vhich has been given the task of their

development. The period during vhich they are vards usually ends

rather abruptly ..,hen they are granted a diploma and they are then

alloved some kind of equality vith their eIders. Until then they are

subject to the authority of their betters and vithin the custody or

under the control of their guardians. Obedience and docility rather

than initiative and responsibility are the appropriate characteristies

of a vard". (19)

4- L'éducation est essentiellement conçue sous l'espect d'une

préoaration, préparation à la vie, à la profession, aux rôles de

l'adulte etc ••• Cette caractéristique e. deux implications, l'une

pour l'étudi~~t, l'autre pour l'éducation elle-même. Dans le pre­

mier cas! elle i:nplique qu'un étudiant est un être en état de pré­

paration sociale, qu'il est socie.le=ent un apprenti, ~~ être auquel

(19) M. Burbidge, article cité, p. 80

13

il manque quelque chose. Et ce manque est fondamental: il est con­

sidére comme inca~able encore de voler de ses propres ailes, d'affron­

ter la vie, d'y reussir. Dans le second cas, l'education est vue comme

instrumentale, c'est un moyen en vue d'une fin exterieure à elle-même.

Cette conception implique que l'education est restreinte à un temps

détermine, accompagnant la periode de croissance biologique de l'être

humain. ~ois betrays, ajoutent Nevman et Oliver, a confusion bet-

veen biological and mental development." Rien en effet ne nous permet

de restreindre le développement de l'esprit à la seule periode de la

jeunesse. (20)

5- L'education ainsi conçue est caractérisée par un état de

relative isolation. Elle se fait non seulement en un lieu particu­

lier mais dans une perspective de ségrégation de l'ensemble du monde

des adultes et de la vie. S'il est vrai qu'initialement elle agran­

dit l'univers de l'enfant en brisant le monopole du milieu fami­

lial, il n'en demeure pas moins qu'elle le maintient ensuite dans

un milieu particulier qui est en dehors de la "vie réelle".

Elle éca~e de l'étudiant les difficultés, les probl~es, les

choix, les événeoents de la "vie réelle"; elle l'empêche aussi

de s'impliquer '/!'aÎ:lent dans le monde qui -lit au-delà des campus

scolaires, d'y agir, d'ass~er des responsabilités, d'exercer son

pouvoir de décision. Elle le place dans une sorte de retraite so-

(20) Uev:an and Oliver, article cité, p. 76

14

ciale où ses relations sociales significatives sont en priorité celles

qu'il peut avoir avec les etudiants du même groupe d'âge que lui à l'ex-

clusion des ~~tres (21), exception faite évidemment pour cette catégo-

rie particulière d'adultes specialisés pour ce milieu que sont les ex-

seignants et les administrateurs scolaires.

6- L'éducation est confiée en exclusivité à un personnel spé-

cialisé pour cette tâche: les professeurs et administrateurs scolai-

res. Dans la littérature pédagogique, les professeurs sont censes

être les délégués du monde adulte (parents et société) chargés de

former les jeunes générations à leur futur rôle dans le monde. Re-

présentants des adultes (22), les professeurs sont aussi les repré-

sentants des disciplines (découpées en programmes) et avec les admi-

nistrateurs scolaires, les représentants de l'institution. Cette

triple représentativité confère de facto au specialiste en éducation

un pouvoir d'une immense portée sur l'étudiant.

(21) llevman et Oliver font observer que "the preyailing conception that children can learn only ~ rather than ..,ith adults and the forced submission ot' youth to the rule of adults amplifies the conflict bet .... een generations". Op. cit. p. 77

(22) Encore que la réalité ne soit pas toujours aussi nette, Robert Bell, op. cit. p. 309, signale que "~nlike most professionals the teacher has a li~ited ~ount of prestige in the eyes of the community" ce qui s'accorde ~ avec les exigences d'une pa­reille délégation. En fait les éducateurs apparaissent bien davantage détercines par leur rattacheoer.t à l'institution elle­même et aux disciplines dont ils sont à la fois les dispensa­teurs, les interyrètes et les représer.t~~ts exclusifs pour les étudiants.

15

Dans la conception de l'éducation que nous avons essayé de

décrire plus haut et dans le système scolaire qui l'incarne, il est

difficile de penser que le professeur ne puisse pas être une figure

d'autorité. Le système l'oblige à cela. On peut sans doute trouver

des façons d'exercer cette autorité d'une façon souple et selon les

mots à la mode, plus décocratiques, mais les composantes structurelles

du rôle restent, à notre avis, fondamental~ent les mêmes. La ma-

nière dont les jeunes élèves apprennent en classe la docilité ou

l'art de rencontrer les attentes du professeur, tel que rapporté par

Henry (23), sont très significatives à cet égard. Cette docilité

"not based on authoritarian control backed by fear of punishment,

but rather on fear of loss of love" demeure fondamentalement liée

aux exigences autoritaires du rôle du professeur. Cette intério-

risation de la docilité, ce "sveet imprisonement vithout pain"

n'est pas sans rappeler les positions et le vocabulaire de Farber

cités plus haut.

Dans la même perspective, il est très intéressant d'exa-

miner le concept de gratitude et les attentes que le professeur

nourrit sur ce plan vis-à-vis l'étudiant. (24) Ce sentiment appar-

(23) Jules Henry, Docility or Giving Teacher vhat Sbe vants, in Robert Bell, Sociology of Education, p. 337-345. La citation est à la page 345.

(24) Ct. M. Burbidge, article cité, p. 87.

16

tient au même univers que celui de la docilité. Burbidge fait était

du rejet de ce sentiment par beaucoup d'étudiants contemporains, alors

que les professeurs, même les plus libéraux, ont l'habitude de le con-

sidérer comme un dû. L'amertume ou la frustation des professeurs (25)

sur ce point est un indice très significatif, à notre point de vue,

des déterminismes structurels qui régissent le rôle de professeur

dans le système scolaire.

Au fond, cet ensemble de sentiments et d'attentes est tout

à fait cohérent avec la relation pupille-tuteur soulignée par Bur-

bidge. Cette relation particulière de dépendance, avec ses compo-

santes autoritaires et affectives, renvoie naturellement au modèle

familial où l'étudiant est dans la position d'un enfant vis-à-vis

ses parents. nous n'avons rien contre le modèle familial en lui-

même, mais il ne faut pas oublier que la prolongation de ce modèle

au-delà de ses limites a depuis longtemps reçu le nom de paterna-

lisme.

Maintenant mieux caractérisée la conception de l'éducation

qui se dégage des pratiques conte:poraines, on peut se demander qu'est-

ce qui se produit lorsqu'un adulte y entre en tant qu'étudiant. Il

nous semble évident que l'on doit normal~ent faire l'hypothèse que

l'adulte auquel on propose de retourner à l'école est de ce fait placé

(25) "This lack of gratitude is just vhat :ost incenses a master or gua.rdian or 8llj"one vho feels that he ~i ts those rules". Eurbi~e, p. 87.

11

dans une situation conflictuelle qui sera d'autant plus forte qu'il

a précisément intériorisé les normes définissant ce statut d'adulte

auquel on l'avait habitué à penser dans sa ~ériode d'apprentissage

scolaire.

Mreme s'il ne le formule pas explicitement aux autres ou à

lui-même, il est en effet vraisemblable de penser que l'adulte puisse

sentir cette relative incompatibilité et que cela puisse agir sur sa

participation. Qu'il choisisse d'exprimer son abstention ou son aban­

don par des motifs mettant en cause des facilités ou des insuffisances

pédagogiques ne change rien au problème; il peut vraiment au fond s'a­

gir d'un conflit dont les racines se situent au niveau des normes

sociales et qui était simplement masqué par des raisons superficielles.

• En essayant maintenant de formuler cette hypothèse dans le

contexte concret de l'enseignement aux adultes, on se rend compte que

le conflit peut jouer à différents moments de l'insertion de l'adulte

dans un processus éducatif.

Il peut jouer d'abord avant même que l'adulte soit impliqué

dans une situation pédagogique concrète où il vivra vraiment la dif­

ficulté de concilier le rôle d'adulte et le rôle d'étudi~~tt c'est-à­

dire dans la période qui est celle de l'offre de cours, de l'incita­

tion à les sui"lre et de la décision à prendre. L'expérience de ceux

qui ont tenté d'attirer des adultes à des cours dont ils pouvaient 00-

jectivecent avoir besoin est là-dessus riche d'enseigneQent. r.on seu-

18

lement on a senti !e besoin de faire de la publicité autour des faci-

lités offertes, mais on a souvent dû prendr~ des moyens assez specta-

culaiies pour susciter l'adhésion des adultes. En particulier, pour

ce qui est des sous-scolarisés (moins de 12 ans de scolarité) et des

classes sociales moins avantagées (ouvriers, agriculteurs, manoeuvres

etc ••• ) qui, suivant les constatations faites par Johnstone, sont des

catégories d'adultes dont le taux de participation à l'éducation est

très faible. On connaît par exemple le régime d'allocations qui a

été mis sur pied par la loi fédérale sur la formation professionnelle

pour inciter les chômeurs chroniques ou saisonniers à la participation,

l'animation sociale de la population faites dans le cadre du B.A.E.Q.,

qui a précédé les campagnes d'inscription des sous-scolariés de la

région du Bas du fleuve et de la Gaspésie en 1964-65, (26) et qui a

comporté des périodes de sollicitation soutenue, des visites répétées

de porte en porte, des contacts prolongés entre les organisateurs et

certains individus, ~ême le fait d'aller les chercher en automobile

pour le premier cours etc ••• On sait aussi que l'organisation de

Tévec au Saguenay Lac St-Jean (27) s'est sentie Obligée de garantir

l'anonycat des participants durant l'expérience et jusqu'aux examens

pour obtenir l'adhésion plus facile des adultes -tisés par le projet.

(26) Cf. Vincent Ross, Recuoération scolaire et formation orofession­nelle, op. cit. page 38 et page 44, où l'auteur fait allusion ~d'· , , . a es experlences an~cgues tentees aux Etats-Un~s.

(27) Téleyision éducatiye pour adultes; nous en parlerons plus lon­guecent dans notre deuxiè:e chapitre.

19

Ce conflit peut jouer aussi durant toute la durée de l'ensei-

gnement. Les premières semaines entre aut~es où le taux d'abandon est

toujours très élevé sont un des moments où l'intensité de ce conflit

nous apparaît pouvoir être la plus grande. (28) Le conflit à partir

de cette période devient plus difficile à analyser, parce qu'il peut

jouer au double plan des conduites et des normes. Et même si l'indi-

vidu persévère, cela n'implique en rien que le conflit est résolu,

il peut être très présent dans ce qu'on pourrait appeler le "coût

psychologique" de la formation dont l'article de Lucas, cité plus

haut constitue une des meilleures illustration que nous connaissions.

De la même manière, le conflit peut engendrer une participation qua-

litativement moins forte, soit qu'on ne participe pas à tout, que l'on

s'absente frequemcent, qu'on évite certaines exigences trop coûteuses,

soit qu'on diminue son rendement ou le travail qu'on devrait norma-

lement accomplir, en raison d'une pression sociale défavorable ou

~ perçue comme telle.

Jusqu'à date, nous avons surtout développé notre hypothèse

du côté des obstacles à la participation que celle-ci pourrait par-

tiellement expliquer. nous l'avons fait en raison de notre point de

départ: le rôle social attribue à l'éducation jusqu'à tout récem-

(28) Dans une étude assez originale, G.S. Davis Jr., a cherche à verifier si différents comp~rtecent5 du professeur, perçus cc~e tels par l'étudiant lors de la precière leçcn, pouvaient amener un change­ment significatif du nombre de présences à la deuxiè:e le~on. Un seul s'est trouvé positivecent relié au taux de persévérance, c'est celui qui consiste à "s'adresser aux étudiants c~e à des égaux". A.s. Davis, nA Study or Classrcc: Factors related to Drop Outs" in Adult Education, :~n:!, no. 1, pp. 38-40

20

ment. Il nous reste à montrer cocment notre hypothèse peut aussi ex­

pliquer la participation des adultes à l'éducation. En effet, s'il

est vrai que beaucoup d'adultes choisissent de ne pas retourner à

l'école, et qu'un grand nombre abandonnent en cours de route, il

n'en demeure pas moins que les adultes retournent à l'école et cela

en nombre de plus en plus grand. On doit alors se demander comment

pour ces personnes le conflit que nous avons signalé a été résolu ou

encore comment se fait-il qu'ils ne l'aient pas senti avec autant de

force que d'autres. Sur ce point deux explications nous parai:~ent

logiquement s'imposer, si l'on part de l'existence d'un conflit. Ou

bien la situation d'enseignement s'est adaptée au statut de l'adulte

en acceptant diverses mutations qui ont laissé relativement intacts les

exigences normatives du statut de l'adulte. Ou bien, c'est le statut

de l'adulte qui s'est lui-même transformé en assoupliss~t ses normes

d'autrefois pour rendre compatibles ses propres exigences avec celles

d'une situation d'enseignement.

Ces deux explications nous apparaissent d'autant plus vrai­

semblables que dans le développement de l'éducation des adultes, d'une

part, on a vu s'épanouir toutes sortes de formules d'org~~isation de

l'enseignement qui se sont éloignées de façon souvent assez considéra­

bles de la formule de l'enseigneoent régulier, co~e par execple des

cours du soir, des sessions de fin de secai~e, des s~age5 en indas­

trie, des cours sans exa:ecs, des sessions de fo~ation faisant beau­

coup appel à la participation des étudiants adultes, des cours par

21

correspondance ou donnes à la radio ou à la télévision. D'autre part,

les changemel·ts profonds qu'a subi notre société depuis quelques temps

out eu pour conséquences une relativisation de beaucoup de normes con-

sidérées jusqu'alors comme obligatoires dans des secteurs importants

de la vie sociale, comoe la religion, la sexualité, la consommation,

l'autorité, la famille, pour n'en nommer que les plus apparentes. Il

est vraisemblable de penser, pour le sujet qui nous occupe, que ces

changements ont aussi atteint la définition normative des statuts so-

ciaux, comme celui de l'enfance et de l'etat d'adulte, surtout si l'on

considère l'expansion qu'a prise le phénomène éducatif et le développe-

ment quantitatif spectaculaire de cet "état de vie" qu'est en voie de

devenir la jeunesse. (29)

Ce sont precisément ces deux hypothèses explicatives que

nous allons tenter de verifier dans cette thèse à partir d'un groupe

d'adultes faiblement scolarisés inscrits, dans le cadre de Tévec, à

un cours de formation générale.

(29) cr. Kenneth Keoistor., '!o:.mJr radicals, Ziev York, nartcoU!"t 3race and Wald Inc., 1968, pp. 264-272.

22

CHAPITRE II

Le pro,jet Tevec et les reDOndants

Le projet Tevec est une expérience pilote d'education

organisee par le ministère de l'Education du Quebec à l'intention

des adultes moins scolarises de la region du Saguenay - Lac St-Jean.

En effet, à tous les adultes qui le voulaient bien, on

proposait de participe~ à un projet educatif de formation génerale

dont l'objectif était double: au plan purement scolaire on 7isait

à l'obtention du diplôme de 9ième année et au plan d'une education

globale, on invitait les individus et les collectivites locales à

un developpement socio-cul turel plus poussé par une prise de pos­

session de leur propre univers régional.

Pour atteindre ces objectifs le projet Tévec a utilisé

plusieurs moyens educatifs qui pouvaient rejoindre l'étudiant-adulte

et lui apporter de différentes manières l'aide nécessaire à son

propre developpement educatif. En se combinant les uns aux autres,

ces moyens, a-t-on e5t~é, pouvaient se renforcer mutuellement.

23

Ce moyens pédagogiques peuvent être ramenés à quatre: la

télévision, le cours par correspondance cu document d'accompagnement,

l'assistance de personnes ressources et l'animation sociale.

La télévision constituait le medium principal. Durant

quarante-huit semaines et cinq fois par semaine, on a diffusé quatre

fois par jour sur les deux antennes locales (CKRS Jonquière et CJPM

Chicoutimi) une émission d'une heure et demie. Cette émission quo­

tidienne comprenait, dans des proportions habituellement assez

constantes, une partie socio-économique qui servait aussi de thème

à l'émission et présentait des disc~ssions, des échanges de vue,

des informations sur des problèmes sociaux, économiques, culturels,

familiaux susceptibles d'intéresser l'adulte et de parfaire sa

formation générale, et en second lieu, une partie proprement sco­

laire comportant une leçon de français, de mathématiques et d'an­

glais.

Chaque étudiant inscrit avait préalablement reçu un guide

académique et en ~êce temps que se déroulaient les cours télévisés,

recevait à intervalles périodiques une brochure contenant des infor­

mations complémentaires sur les problèces socio-économiques abordés

à la télévision et sur les matières scolaires au progr~e. Ces bro­

chures contenaient aussi des exercices correspondant aux contenus

scolaires et socio-écono~iques diffusés pendant les éoissions qui de­

vaient être envoyés par l'adulte, une fois complétés, au centre d'in­

formatique pour y être corrigés et inscrits à son dossier.

24

Ces deux principaux moyens pédagogiques atteignaient l'adulte

chez lui, à son foyer. En plus du réseau d'entraide et de support fami­

lial ou relationnel sur lequel les initiateurs du projet avaient misé,

on avait prevu deux autres structures d'assistance à l'adulte: 1)

le centre de revis ion de la localité où une fois par semaine un en­

seignant qualifié était à la disposition des adultes qui voudraient le

consulter et lui demander des explications supplémentaires, 2) un

visiteur à domieile pour les adultes moins scolarisés qui étaient sus­

ceptibles d'éprouver plus de difficultés à suivre les cours de Tévec.

Enfin, sous le nom d'animation sociale, on a organisé une

structure de participation au projet qui comportait un comité local

dans chaque municipalité (il y en a eu 71), quatre comités de sec­

teurs au niveau des territoires sous-régionaux et un comité con­

sultatif pour l'ensemble de la région. Ces comités avaient globa­

lement la tâche d'assumer le projet dans leur milieu, de faire des

suggestions en cours de route, de soutenir les étudiants-adultes,

d'animer des discussions sur les problèmes socio-économiques, à

la suite d'une émission hebdocadaire spéciale de trente minutes

intitulée Téléclub.

Durée

Le projet a duré effectivement deux ans, soit, de nov~bre

1967 à déce:bre 1969. Il a cocporté quatre périOdes principales:

25

1) de novembre 1967 implantation, information, inscriptions à janvier 1968:

2) de janvier 1968 1ère etape de diffusion des émissions à juin 19é?:

3) d'octobre 1968 2ième etape de diffusion des emis­sions couronnée par les sessions d'examens

4)

à mai 1969:

de septembre 1969 à décembre 1969:

La. clientèle

période de récupération pour ceux qui n'avaient pas réussi tous les examens.

Le projet a suscite à son depart beaucoup d'enthousiasme

chez les adultes du Saguenay - Lac St-Jean. Après la campagne de

publicité et le travail des equipes responsables de l'information

et de l'animation du milieu, 34,532 adultes s'etaient inscrits

aux cours de Tévec, soit environ 22% de la population adulte to-

tale de cette region. (1) Une étude de l'ensemble des inscrit~

a permis d'etablir ainsi les caracteristiques de cette population:

46% étaient des hommes et 54% des fecmes; 16% étaient célibataires,

84% mariés, veufs ou séparés. Selon l'âge, la clientèle se venti-

lai t ainsi:

15 à 24 ans:

25 à 39 ans:

40 à 54 ans:

55 ans et plus:

16.3%

45.3%

32.1%

6.3%

(1) Adultes, c'e5t-à-~ire, de 15 ans et plus.

26

Comme le projet était formulé en terme de scolarisation,

il est assez piquant de voir cette distribution:

5 ans et moins: 14%

de 6 à 8 ans: 61%

9 ans et plus: 25%

La clientèle cible est représentée par la catégorie moyenne.

Mais comme aucune exclusion n'avait été faite, un certain nombre de

personnes (4,700) très peu instruites se sont inscrites en tentant

leur chance. Ce qui est plus surprenant, c'est le grand nombre de

personnes de plus de neuf ans de scolarité, donc déjà en possession

du diplôme promis, qui se sont inscrites. On a conclu qu'il l'avait

fait soit par solidarité avec un conjoint moins instruit, soit pour

rafraîchir leurs connaissances, soit attiré par le deuxième objec­

tif proposé.

L'évolution de la particiDation

Par une série de sondages à intervalles périodiques, on a

pu établir ainsi l'évolution de la participation des adultes for­

mellement inscrits.

27-

periodes dates évènements nombre % de par~i-

l

II

III

~.ipation

nov. 1967 inscription officielle 34,532 100%

15 janv. début des cours télévisés 29,318 84.9% 1968

1er fév. début de la 3ième semaine de 1968 cours 24,932 (1) 72.2%

juin 1968 fin de la 1ère étape 12,051 34.9%

oct. 1968 début de la 2ième étape Il,119 32.2%

mai 1969 fin de la 2ième étape 6,768 19.6% (2 )

La courbe de la participation à l'expérience Tévec est ex-

trêmement révélatrice. Elle a été assez commentée dans des travaux

de l'équipe de recherche de Tévec pour qu'il ne soit pas nécessaire

de répéter ici toutes les interprétations qu'on a pu en faire. (3)

Qu'il nous suffise ici pour notre propos de signaler qu'elle repro-

duit une fois de plus (bien que d'une manière encore plus dramatique)

les caractéristiques habituelles de la participation des adultes à

l'éducation, où le phénomène des abandons est toujours assez brutal.

Le pourcentage élevé des abandons doit cependant être interprété à

(1) La 3ième~ se:mlne de cours correspond à la date déterminée, après expérience, par la direction générale de l'Education permanente pour établir le recense!:lent des inscriptions "réelles" à des cours pour adultes.

(2) L'étude de la persévér~ce n'a pas été pours~vle lors de la période dite de récup~ration (septe=bre à décecbre 1969).

(3) En collaboration, Le ~rojet Tévec, rapport d'évaluation (en préparation).

28

la lumière de deux faits importants. Precièrement la qualité de l'enga­

gement que constituait l'inscription initiale, faite deux mois avant le

début réel des cours, ne doit pas être surestimée. Comme l'inscription

ne coûtait rien à l'intéressé, et qu'elle était valorisée par la pu­

blicité et l'incitation, elle a certainement été en fait soufflée.

Deuxièmement, un projet éducatif aussi libre que celui que proposait

Tévec, rejoignant l'individu chez lui, en dehors de toute contrainte,

fournissait un cadre assez lâche pour retenir les individus le moin­

drement hésitants. Quoiqu'il en soit, ce déclin de la participation

pose d'une façon vraiment exceptionnelle le problème des explications

à donner à ce phénomène.

Les répondants aux questionnaires

C'est au moment de la deuxième étape de Tévec que nous

avons adressé aux inscrits les deux questionnaires que nous avons

utilisés pour ce travail. Ces questionnaires étaient intégrés aux

documents d'accompagnement dont nous avons par1~ plus haut et que

recevaient périodiquement les inscrits. Le premier a paru dans

le cahier num~ro 4, (période d~ 10 février au 14 mars 1969) et

il y fut répondu dans la 3ième secaine du mois de février. Le

second faisait partie du cahier numero 6, (période du 14 avril

au 16 mai 1969) et les inscrits y répondirent vers le 15 avril

1969.

Rien n'obligeait les inscrits à répendre à ces ques­

tionnaires sinon leur intérêt pour Tévec, l'incitation que nocs

29

y mettions et l'habitude prise depuis deux ans d'envoyer à chaque

secaine par la poste leurs reponses aux exercices scolaires ainsi

qu'à quelques questionnaires de recherche et d'information inseres

périodiquement dans la sequence des exercices. Le nombre des re-

pondants est ainsi différent dans les deux questionnaires. (1)

1er question- nombre de estime du nocbre % des ,

repon-naire répondants de ses possi-(15 fev. 1969) perseverants bles

1er question-naire 2,514 7,424 33% (15 fev. 1969)

2ième ques-tionnaire 1,758 6,828 25% (15 avril 69)

Si l'on excepte les informations qui nous serviront dans

le chapitre III, où nous n'avons exploité que le premier question-

naire, toutes les données de cette thèse reposent sur une popula-

tion unifiée, c'est-à-dire que nous avons retenu dans notre po-

pulation seulecent les individus qui avaient répondu, à deux mois

d'intervalle, à la fois aux deux questionnaires.

(1) La courbe des répo~5es aux exercices scolai~es, ainsi que celle des réponses aux questionnaires de recherche (:oins élevée que la preQière) ont suivi en général la courbe de la persé'léreLce.

30

3l

Nous donnerons d'abord les caractéristiques générales de

cette population unifiée et nous ferons ensuite brièvement quelques

comparaisons avec l'ensemble de la population inscrite.

Le total des répondants s'établit ainsi à 940 personnes,

dont 296 hommes (31.5%) et 644 femmes (68.5%). 69 individus ont

déclaré avoir moins de 24 ans (7.3%); 371 se sont situés entre

25 et 39 ans (39.4%), 406 entre 40 et 54 ans (43.2%) et 89 avaient

plus de 55 ans (9.5%). (1) Pour le niveau d'éducation, on retrouve

143 individus dans la catégorie des moins de 5 ans de scolarité

(15.2%), 589 se sont situés entre 6 et 8 années d'études (62.7%)

et 208 ont affirmé avoir 9 ans et plus de scolarité (22.1%).

TABLEAU I: comparaison entre les répondants et les inscrits selon

le sexe.

répondants inscrits

nombre % 1 1

Hommes 1 296 31.5 46% 1 1

Femmes 644 68.5% 54%

Total 940 100% 100% (11: 34. 532 )

(1) 5 individus n'ont pas pu être classés selon l'âge.

32

TABLEAU II: comparaison entre les répondants et les inscrits selon

l'âge.

répondants inscrits âge

% % nombre

15-24 69 7.3 16.3

25-39 371 39.4 45.3

40-54 406 43.2 32.1

55 et plus 89 9.5 6.3

non identi- 5 0.5 fiés

Total 940 100% 100% (N: 34,532)

TABLEAU III: comparaison entre les répondants et les inscrits

selon le degré de scolarisation.

répondants inscrits

nombre % %

5 ans et - 143 15.2 14

6 à 8 ans 589 62.7 61

9 ans et plu 208 22.1 25

Total 940 100% 100~ (Ii: 34,532 )

fn peut voir par ces trois tableaux que si l'on excepte la

répartition selon le niveau de scolaris' ion, il y a des différences

assez notables entre les deux populations, notamment en ce qui con­

cerne la représentation par sexes et la proportion de certains grou­

pes d'âge. S'il s'agissait d'établir un indice de persévérance à

propos de cette dernière clientèle, on pourrait être amené à dire

que les femmes sont plus persévérantes que les hommes et que les

personnes âgées de plus de 40 ans l'emportent sur les autres groupes

d'âge plus jeunes. Mais encore là, cet indice devrait être précisé

davantage, parce que nous ne savons pas quelle est la composition

de l'ensemble de la population persévéra~te au moment de la réponse

aux questionnaires et nous sommes, par conséquent, dans l'impossi­

bilité de faire de cette population répondante un échantillon va­

lable, même de façon purement indicative, de l'ensemble de la po­

pulation persévérante. Ces répondants représentent une partie de

la population persévérante, plus intéressée à Tévec que les autres

et plus soucieuse d'exprimer son avis sur un ensemble de questions.

En somme une population dont la participation peut 'rraisemblable­

ment être qualifiée de qualitativement supérieure à celle de l'en­

semble des persévérants.

33

CHAPITRE III

Le statut de l'adulte

"Age-grading is one aspect of society that ve tend to take

for granted. A good deal of study has been devoted to tean-agers and

the aged, but adults betveen the ages of tventy and sixt y have been

given little attention." (1) Cette remarque de Lucas, corroborée par

plusieurs sociologues qui ont été frappés par cette lacune (2),

peut sans doute trouver plusieurs lignes d'explication. D'une part

le développement de la psychologie, à la suite de Freud, s'est con-

centré avec une telle force sur les premières années de la vie humai-

ne que le reste de l'existence a pu sembler presque dénué d'intérêt

en comparaison, d'autant plus que dans la pensée de beaucoup de psy-

chologues, ce sont les premières années de la vie qui sont décisives

(3), les âges subséquents ne faisant que déployer ce qui a été acquis

ou subi au début de l'existence. Une seconde raison vient du fait

que les âges de la vie adulte présentent tellement d'aspects et

(1)

(2)

Rex. A. Lucas, "Some Dimensions of Adults Status", La revue cana­dienne de sociologie et d'anthroDologie, vol. 3, no. 2, mai 1966, p. 84.

Cf. S.U. Eisenstadt, From Generation to Generation, Age Groups and Social Structure, London, Free Press of Glencoe, 1956; Free Press Paperback Edition, 1964, p. 15 et ssg.

Cf. entre autres Orville G. Brio Jr. et Stanton Wheeler, Socia­lization after Childhood, ~JO essays, Nev York, John _ile] & Sons,

7> 21 19.:. p. • D. B. Brovley, The ?sycholog; .. of Hu:::lan Agei~g, narJardsvorth, (England), 1966.

34

de complexité de situation que l'on a été entratné naturellement à

étudier les adultes d'une façon beaucoup plus sectorielle que globale.

L'adulte est en effet mêlé à de multiples aspects de la société et la

fragmentarisation des recherches s'impose d'elle-même. La situation

est assez parallèle dans ce cas avec l'étude des sociétés contempo-

raines comparée avec celle des sociétés dites primitives qui par

leur relative simplicité offrent un objet plus accessible à la com-

préhension et à l'étude que les autres.

Une troisième raison pourrait venir du fait que la société

dite technologique qui est la nôtre est souvent distinguée de la

société traditionnelle par le fait que les liens de parenté et la

structure des âges présentés comme caractéristiques de l'organisation

sociale de l~ société traditionnelle ont fait place à une complexité

plus grande parmi lesquelles la structure des occupations, l'organi-

sation bureaucratique et les classes sociales apparaissent comme des

réalités bea~coup plus déter~inantes que les groupes d'âges.(4)

Quoiqu'il en soit, il semble qu'actuellement en sciences

humaines, la structure des âges connaisse un certain regain d'ac-

tualité canifesté surtout par les études r.ombreuses qui ont paru

ces derniers temps sur la culture des jeunes et par les travaux de

gérontologie.

(4) C'est en particulier, a-tee q'~el~ues nuances, le t:oint de -rue adopté par ~UJ Rocher, ~s son Introduetior. è la sociolo5i~ générale, ':'·c:e 2, :"orga::isaÜon sociale, !'~ontréal, ::~itions fOOi, 1968, pp. 222-

35

Ces études obligent de façon de plus en plus impérieuse,

à notre avis, à aborder plus nettement les groupes d'âges qui donnent

un sens ou qui servent constamment de groupe de référence à la jeunesse

et à la vieillesse. Notre travail s'inscrit précisément dans cette

intention en abordant ce qu'avec Lucas nous considérons volontiers

comme le groupe d'âge le plus négligé en tant que tel dans cet ensem-

bl (b') e.

Dans la société contemporaine, les groupes d'âges aussi

diversifiés qu'autrefois ont peut-être perdu un peu de leur lm-

portance, mais il n'en est rien à notre sens de l'état d'adulte.

La population de 20 à 60 ans constitue l'assise la plus nette de

la vie sociale, et son importance est manifeste dans un grand nom-

bre de concepts clés de notre société. Des expressions comme popu-

lation active, taux d'activité, passées dans les moeurs statistiques,

révèlent et circonscrivent l'importance de l'état d'adulte pris glo-

balement.

Mreme si cette population se prête à de multiples sous-

divisions pertinentes suivant le sexe, l'occupation, la situation

matrimoniale, le champ d'activité, la scolarisation, la stratifi-

cation sociale, le milieu géographique, et m~e s'il est possible

de distinguer plusieurs groupes d'âges en son sein, elle n'en cons-

titue pas moins, à un niveau ~lobal, une entité qui existe en tant

(6) Il est a~ssi significatif de voir ~~s Varagnac, k~dré Civilisa­tion traditionnelle et ge~e ~e -rie, Paris, ~~chel, 1948, que la catégorie d'âge "?ères et :ères de fa:ille" est celle qui est la coins développée.

36

que telle.

Le droit détermine d'abord un âge fixe d'entrée dans l'état

d'adulte qui consacre une nette division entre l'adulte et le non

adulte (l'enfant) même si l'âge déterminé pour ce passage varie avec

les sociétés. Ce fait social est patent et comporte non seulement

des conséquences légales importantes - ce qui ne nous intéresse pas

ici - mais des conséquences sociales, psychologiques, qui entraînent

des attentes, des privilèges, des devoirs, des normes extrêmement

agissantes dans la réalité. Mreme si l'on peut constater des fluc­

tuations ou une évolution dans cet ordre, il n'en demeure pas moins

que le statut d'adulte a vraiment un contenu, une réalité Objective

et subjective que l'on doit examiner sérieusement.

Essayons de préciser davantage les limites de ce statut.

Dans la logique de ce qui précède, on peut diviser la population

en deux groupes. Ceux qui ont le statut d'adulte et ceux qui ne

l'ont pas. Ou si l'on veut, les jeunes et les adultes. A un nI­

veau un peu plus différencié, on peut faire intervenir une division

tripartite; les jeunes, les adultes ~t les vieillards, c'est-à-dire,

ceux qui n'ont pas encore le statut d'adulte, ceux qui en jouissent

pleinement et ceux qui l'ayant eu pleinement, en conserlent certaines

caractéristiques, tout en en perdant d'autres. Pour les fins de ce

travail, nous ferons abstraction de cette dernière catégorie qui n'est

37

guère pertinente à une étude mettant en cause l'enseignement.

Il est fréquent, dans des approches de ce genre, d'ajouter

une troisième catégorie: celle de l'adolescence qui occupe une posi-

tion intermédiaire entre les deux autres. Dans cette perspective, on

pourrait parler des enfants, des adolescents et des adultes, c'est-à-

dire, de ceux qui n'ont pas du tout le statut d'adulte, de ceux qui

sont en voie de l'acquérir, et de ceux qui l'ont pleinement. L'ado-

lescence constitue un problème particulièrement intéressant et dont

l'ampleur est considérable de nos jours. Cependant, pour les fins

de ce travail, nous avons choisi de ne pas nous en occuper spécifique-

ment, pour ne garder en réalité que les deux catégories jeunes et

adultes, en intégrant les adolescents à la catégorie jeunes. (6) Ajou-

tons que le problème de la délimitation des frontières entre jeunes et

(6) Nous suivons en particulier la position de Zygmunt Bauman, qui écrit: "Lorsque la jeunesse n'a plus de fonction sociale particulière, il n'existe que deux moyens de combler l'inter­valle entre la période de l'enfance et la période de la vie adulte, soit retrancher la fin de la precière, soit avancer le début de l'autre. Les renseignements dont nous disposons sur tous les pays industriels montrent que de ces ceux pallia­tifs thé0riquement possibles, c'est le precier qui a été adopté de préférence, celui qui tend à prolonger jusqu'à un âge de plus en plus tardif le rôle social traditionnelle=ent associé à l'enfance. Cela signifie que des groupes d'ages de plus en plus nacbreux sont libérés des devoirs précis que les adultes doivent assucer ( ••• ) En résuœé, les jeunes demeurent plus longtemps des "enfants" au sens socio-culturel du terme. Zygmunt Bauman, "Quelques problè=es de l'éducation contecpo­raine" in Re'rue interr.ationale des sciences sociales, vol. 7JX (1967), co 3, pp. 357. Cf. aussi Robert R. Bell qui montre bien que le dêvelopp~ect d'une sous-culture de la jeunesse est précisément un in1ice de la non-intégration sociale de l'adolescent à l'état d'adulte, in "The Soclo10gy of Education, The adolescent Subculture, p. 106-109. Cf. aussi Linton, Ralph, Age and Sex Cate~ories, AS?, 1942 (1), p. 601, EiseÏDstadt, page l6ù.

38

adultes, très délicate à fixer, ne nous a pas non plus préoccupé.

Il nous a semblé suffisant de poser l'existence des deux status so-

ciaux fondam~~~aux comme deux pôles réels et mutuellement exclusifs,

l'adulte se définissant comme celui qui n'est plus un enfant, et ré-

ciproquement l'enfant, celui qui n'est pas un adulte. C'est donc

dire que ces deux status sont inséparables l'un de l'autre, le premier

faisant nécessairement référence au second et vice versa.

On voit facilement par les quelques remarques qui précè-

dent que "l'âge adulte" qui nous intéresse ici n'est pas tant l'âge

chronologique, (de quel âge à quel âge), l'âge psychologique, qui

tiendrait compte de la maturité réelle de l'individu, mais d'abord

de l'âge social, c'est-à-dire, du statut et des rôles assignés aux

individus pour cette partie de leur vie humaine. (6a)

Lorsque nous parlons du statut de l'adulte, nous renvoyons

à la position reconnue dans la société à cette catégorie d'individus

(7) que l'on nomme adultes et qui doivent de ce fait rencontrer les

attentes et les modèles nor:atifs attachés à cette position reconnue

socialement.

llotre étude ne se situe donc pas au niveau de statut, que

nous considérons cocme évident, ni non plus au niveau du rôle "géné-

(6a) Cf. Définition de groupe d'âge donnée par Radcliffe Br ove "the recognized di·.rision of' the life on the individual as he passes troc infancl to old age" cité dans Eisenstadt, OD. cit. page 325.

Cf. Bruce J. Biddle and Ed..nn T'hol:t2.S ed., Role Theo~ ConceDts and Research, rr~. York, JoCn Ailey and Sons Inc., 19v6, Part III Positions, p. 65 ssg.

39

ral" lui-même, c'est-à-dire, de la performance des individus que nous

observerions pour dégager les grandes caractéristiques des conduites;

elle se situ~ précisément au niveau des modèles (patterns) qui règlent

les conduites, qui fixent leur orientation et qui définissent les at­

tentes générales des individus vis-à-vis les adultes en tant que tel.

C'est ce que Eisenstadt appelle le domaine des "general, basic role

dispositions into vhich more specific roles may be built". (8)

Maintenant mieux située la perspective théorique de ce chapi­

tre, nous ferons un bref rappel des quelques indications données par

les auteurs sur ces modèles généraux à la base du rôle de l'adulte,

pour ensuite donner les résultats de nos recherches sur ce point.

Le contenu du statut de l'adulte

Lorsqu'il s'agit de caractériser l'adulte en t~~t que tel

dans son rôle social, on relève dans la littérature sociologique quel­

ques indications qui jettent un début de luaière sur le contenu du

statut d'adulte.

Mentionnons d'abord S.N. Eisenstadt qui, dans ?rom Generation

to Generation affi~e que "one of the main criteria of adulthood is

defined as legitimate sexual maturity i.e. the right to establish a

racill and not merely the right to sexual intercourse". (9)

(8) Eisenstadt, op. cit. p. 22

(9) Eisecstadt, Fra: Ge~eratior. te Generatio~, 1956, p. 30

40

Cette idee est aussi reprise par Harry M. Johnson qui affir-

me: "in our society the goal of adulthood is considered to be attained

vhen a person can support himself or herself entirely independently of

the parental family. Full adulthood also implies the ability to form

a family of one's ovn". (la)

Pour sa part, Parsons, au cours de ses travaux a fourni

quelques indications precieuses. Dans le numero de l'American Socio-

logical Reviev consacre plus specifiquement à la structure des âges,

Parsons mentionnait la quasi obligation pOl,U' l'adulte masculin qui

veut mériter son propre respect et celui des autres de "gagner sa vie

dans une occupation reconnue". (11)

Enfin, reprenant plus tard certaines indications données

déjà dans cet article (12), Parsons notait que "the primarJ key-notes

to the adult occupational role, so far as these can be generalized

(10) S.A. Harry M. Johnson, "Socialization" reproduced in Robert. R. Bell, The Sociology of Education, Hocevood, The Dorsey Press Inc., 1962, p. 105.

(11) Talcot Parsons, "Age and Sex", ASR, 1942 (7) p. 608 Cf. aussi Eugene Friedman, "Changing value Orientations in Adult Life", in Hobert W. Burns, Sociologicsl Backgrounds of Adult Education, Chicago, 1964 qui écrit.: "the basic careers of york and faoily vhich traditionally defined the role of the adul-t--­in our society" p. 58.

(12) id. p. 613 nit carries vith it to be sure the pr~J prestige of achieve:ent, resconsability and authority".

41

relative to the immense differentiated variet], are besides the commit-

ment to achiev~ent as such, independence, responsibility and compe-

tence". (13) Dans la même veine, Robin Williams mentionne "the res-

ponsibility and autonomy attributed to the mature adult (status)" (14).

Ces responsabilités découlent de l'indépendance économique de l'adulte,

selon Mayhev, qui le définit ainsi: "an economic unit, independent by

virtue of his productive labour and responsible for the control of his

society because he contributes a portion of his labour, in the form

of taxes, tovards the maintenance of that society". (15 r Cette inter-

prétation économique du statut de l'adulte est aussi formulée plus

clairement en termes de production. Ce qui serait caractéristique

de l'adulte.serait le fait qu'il est un producteur et non seulement

un consommateur (16), en somme qu'il donne à la société et ne se

contente pas de recevoir.

(13) Talcot Parson, Social Structure and Personality, nev York, 1964 . p. 218.

(l4) Robin Williams Jr., ~erican Society, Nev York, Alfred r_~opf, 2n ed. 1960, p. 78.

(15) Mayhew, L.B., "Changing the Balance of Pover", Saturday Reviev, (August 14, 1968), pp. 48-49.

(16) Opinion rapportée par Burbidge, op. cit. p. 82-83.

42

De la littérat~e consacrée à la culture des jeunes, où

nous nous attendions à trOU'ler des informations précieuses, nous n'a-

vons retenu que cette remarque de Hollingshead qui confirme les no-

tations de Parsons en faisant allusion au monde indéDendant de l'adul-

te (17).

Le point de vue des auteurs qui étudient la culture des

jeunes est en effet fondamentalement différent de celui qui nous oc-

cupe ici et qui concernerait plutôt - encore qu'indirectement - l'é'lo-

lution du rôle d'adulte ou les conflits entre les prescriptions et les

performances. Il est quand même curieux de 'loir combien cette litté-

rature se réfère au concept d'adulte, sans chercher à le définir.

Dans la ligne où nous nous sommes placés ici, l'auteur qui

nous semble aVOlr été le plus loin est à notre connaissance Rex A.

Lucas (18). Celui-ci a mis en lumière dix dimensions du statut de

l'adulte en étudiant un groupe de fetmles adultes engagées dans un

cours de recyclage. Ces dimensions sont induites des comportements

qu'il a pu observe~ chez des fe~es qui se sont ~ises en situation

d'enseignement. Ces dimensions correspondent pour elles à des

attentes, à des zones de légitimité que la situation d'enseignement

a plus ou moins ~ecacées. En tentant de généraliser à p~tir de ces

observatior.s, Lucas croit légitime d'affirmer, indépenra~ent de

(17) Hollingshead, ~ugust B., Elmto.T.'s !outh, Wiley, 1949, p. 149

(18) Rex A. Lucas, "Sœ:e Duensions of Adult Status", La Revue cana­dienne de sociologie et ~'anthronologie, 701. 3, no 2, ~i 1966, p. 84-97.

43

la différenciation des sexes et des classes sociales, qu'un adulte

normal

1 - opère à l'intérieur d'une aire de compétence

2 - maintient autour de lui une zone privée assez large (privacy)

dans laquelle il se suffit à lui-même

3 - valorise d'abord ce qui est pratique

4 - a une connaissance pratique des prescriptions de son rô!e; il

sait par expérience ce qu'il peut et doit faire, jusqu'où il

peut aller etc .••

5 - est habitué à une certaine activité où les temps de concentration

sont relativement brefs

6 - occupe des positions de responsabilités où il a à prendre une

foule de décisions par lui-même

7 - est habitué à ce qu'on tienne compte de sa personnalité et de

ses particularités propres

8 - occupe des positions où il exerce de l'autorité

9 - exerce son activité dans des situations qui minimisent la cri­

tique publique

10 - exerce la cajeure partie de ses activités ~~s un climat non

compétitif. (19)

Ces quelques résultats de l'étude de Lucas sont précieux

parce qu'ils confirment, en les spécifiant sur plusieurs dicensions,

les re:arques fcndaoentales de Parsor~.

(19) Rex A. Lucas, op. Clt. p. 86-91

44

En nous inspirant sommairement des affirmations de Parsons

et des observRtions de Lucas, nous avons tenté dans notre étude d'un

groupe de participants à Tévec, de prolonger ces premières explora­

tions, en interrogeant ces adultes sur la perception qu'ils avaient

de leur statut d'adulte. Notre méthode diffère de celle de Lucas

en ce que nous avons utilisé des questions fermées auxquelles on a

répondu à distance; cependant la situation se rapproche de la sienne

en ce que ces adultes étaient eux aussi en situation de recyclage sco­

laire, même s'il ne s'agit pas d'une situation scolaire aussi enve­

loppante que celle de cours à plein temps donnés dans une école.

Nous avons construit le questionnaire de la façon suivante:

nous avons choisi les dimensions du statut de l'adulte qui nous sont

apparues les plus pertinentes et nous avons demandé à chaque adulte

de qualifier chacune de ces dimensions selon l'importance plus ou

moins grande qu'il lui attribuait pour définir sa condition d'adulte.

Rous avons fait l'hypothèse qu'une dimension jugée importante repré­

sentait un trait caractéristique du statut d'adulte, alors qu'une di­

mension jugée peu importante indiquait le contraire. Cet ensemble

de dimensions pe~ettait de dégager un certain profil de la percep­

tion que l'adulte se fait de lui-même, que nous pouvions contrôler

suivant le sexe, l'âge et la scolarité.

Voici les dimensions que nous avons privilégiées:

1 - Le travail, c'est-à-dire, l'activité professionnelle assurant le

gagne-pain. lious avons inclus dans cette dimension le travail

qu'accomplit la femme à la maison et qui, pour nous, représente

l'équivalent d'une activité professionnelle, même si elle n'est

pas rémunérée.

2 - L'expérience pratiaue de la vie. Cette expression exprime à la

fois le côté pratique de l'adulte mis en lumière par Lucas, la

maturité du comportement et ce que Parsons appelle l'''achievement''

en opposition avec une vision idéaliste, théorique ou nafve de la

réalité qui serait davantage une caractéristique de la jeunesse.

Elle peut comprendre aussi l'idée d'une compétence générale, celle

de quelqu'un qui connaît les règles et les rouages de la vie.

3 - Le fait d'avoir des resnonsabilités. Cette dimension recouvre

assez bien les dimensions signalées par Parsons et Lucas.

4 - La zone de 'lie orivée aui l'entoure, il s'agit ici précisément

de ce que Lucas appelle "privacylt.

5 - L'indéoendance: c'est-à-dire, le fait d'exercer une substan­

tielle partie de son activité s~~s devoir rendre de compte à

d'autres.

Résultats

Pour l'enseoole des répondants, voici le pourcentage des

46

adultes q,ui ont jugé ces dÏ!:lensioDS importantes ou très importantes

(20) .

% Rang

1- Travail 50.4 4

2- Expérience pratique de la vie 78.3 1

3- Responsabilite 64.2 2

4- Vie privee 52.2 3

5- Indépendance 26.8 5

Il est significatif de voir que la dernière dimensions re-

cueille un pourcentage peu élevé des adultes interrogés. Elle semble,

toute proportion gardée, peu importante par rapport aux autres dimen-

s10ns. Il est aussi intéressant de constater que le travail bien

qu'important, ne vient pas en premier. Cette constatation est assez

révélatrice et montre que l'équation souvent faite entre adulte et

travail n'est peut-être pas aussi décisive qu'on le croyait.

Examinons ~ain~enant l'impor~ance de chacune de ces dimen-

sions suivant les sous-groupes de notre population.

A) Le tra'lall: il occupe la quatrième place en Ïl:lportance tant chez

(20) Le coabre de perso~es ~ui ont répocdu à ces questions est de 2,505 et la non réponse 'la de 3.6 à 7.9 suivant les questions. Celle-ci est iz::cluse dans le calcul des pourcentages.

les hommes que chez les femmes. Seuls les plus de 55 ans et les

peu scolarisés le valorisent plus que ;~ vie privée. Cependant,

les hommes le considèrent plus important que ne le font les fem­

mes alors que les moins âgés (15 à 24 ans) et les plus scolarisés

(plus d'une 9ième) lui attribuent moins d'importance que les

autres classes d'âge ou les moins scolarisés.

Ces constatations s'expliquent sans doute par le fait que

les hommes sont plus identifiés au travail, au gagne-pain que

les femmes; quant aux jeunes adultes ou aux plus scolarisés, la

proximité de leur temps scolaire ou leur exposition plus grande

à celui-ci peuvent les avoir amenés, pour des raisons différentes,

à moins sentir la norme travail comme identifiée à l'adulte. Il

faut cependant faire remarquer que ces différences quant à l'im­

portance attribuée au fait de travailler ne sont pas d'un ordre

de grandeur considérable. Ces variations ne dépassent guère 5%.

B) L'excérience nratiaue de la vie: cette dimension est de loin

celle qui a recueilli le plus de suffrage dans tous les sous­

groupes exacinés. C'est celle qui est apparue COCI:!e la plus

représentative de l'adulte. Fait intéressant à signaler, son

importance augmente avec l'âge des répondants, allant de 74.2

pour les 15 - 24 ans à 83.9 pour les plus de 55 ans. La façon

dont la question était posée ne nous per:et é.ide=:ent pas de

savoir quelles représentations les répondants se sont faites

48

de cette "expérience pratique de la vie" qu'ils ont reconnue

comme un trait caractéristique de l'ét::-!; d'adulte, mais l'im­

portance croissante de cette dimension avec l'âge des répondants

peut indiquer que pour cette dimension spécifique, la pratique

du rôle influe davantage sur la perception du statut.

C} Les resDonsabilités

Cette dimension insiste sur les obligations et les devoirs

de l'état d'adulte. Elle vient au second rang, immédiatement après

l'expérience, chez l'ensemble des répondants et aussi dans tous

les sous-groupes. Hommes et femmes, plus scolarisés et moins sco­

larisés ont un jugement identique. Notons une légère tendance

des jeunes adultes à valoriser davantage cette dimension, si on

les compare aux adultes plus vieux. Il s'agit probablement là

d'une réalité du monde adulte qui frappe davantage ceux qui vien­

nent d'y entrer ou qui sont à la veille de prendre des responsa­

bilités sociales assignées à l'adulte (mariage, soutien de fa­

mille, arrivée des enfants, etc ••• )

D) Vie Drivée

Cette ~ension, sur laquelle avait insisté Lucas, était à

notre sens, celle qu'un questionnaire comee le nôtre pouvait le

plus difficilement atteindre, parce qu'elle est :oins fréquecment

présentée et qu'elle fait appel, cac:e dans l'étude de Lucas, à

une réflexion plus approfondie de l'état d'adulte. Il est d'autant

plus significatif que plus de la moiti~ des répondants l'ait jugé

importante autant et plus que le travail.

Dans ses commentaires, Lucas croyait légitime d'extrapoler

cette dimension à l'ensemble des adultes, même s~ ses données

lui venaient d'un groupe exclusivement féminin et qu'il avait

décelé dans cette dimension des normes plus particulières à la

classe moyenne (21). Nos propres résultats confirment cette

attitude de Lucas. En effet, les répondants masculins ont des

pourcentages même légèrement supérieurs aux femmes, dans leur

jugement sur l'importance de cette dimension. En regardant,

par ailleurs, l'occupation des répondants, nous n'avons pu

trouver rien de vraiment significatif par rapport à la classe

sociale, malS une diversité assez curieuse qui mériterait d'être

explorée plus à fond. Dans les occupations que l'on pourrait

qualifier de représentatives de la classe moyenne, au sens où

l'entend Lucas (22), les eI:lployés de bureau, administrateurs', a-

vaient un pourcentage de 49.5 alors que les travailleurs quali­

fiés totalisaient 55%. Par contre, dans les occupations tra-

ditionnellement assignées aux classes inférieures, les travail-

leurs non qualifiés totalisaient 55% alors que les agriculteurs

n'obtenaient que 44~.

(21)

(22 )

Cf. Lucas, page 87 et 93

Lucas 0 " c_;~. p. 84 , ~. -

50

Par contre, nous avons trouvé que l'importance donnée à

cette dimension diminuait graduellem~nt avec l'âge, passant de

58% chez les moins de 24 ans à 46.8% chez les pl~ de 55 ans.

Peut-être pourrait-on faire ici l'hypothèse que pour l'ensemble

des répondants, cette zone de vie privée autour de leur activité

n'a pas tellement été perçue dans sa signification profonde en

regard du statut de l'enfant, mais a été plutôt comprise en réfé­

rence avec le monde de l'adolescence qui a son monde à lui et que

les adultes plus jeunes considèrent davantage comme une càracté­

ristique du monde adulte que leur aînés?

E) L'indépendance:

Il nous apparaît assez significatif que cette dernière ca­

tégorie ait été jugée peu importante par l'ensemble des répondants.

En effet, cette dernière dimension vient loin en arrière des au­

tres avec seulement 26.8%. L'e~en des réponses des sous-groupes

ne change rien à ce fait capital qui demeure. Il faudrait sans

doute qualifier dav~~tage ce qu'on entend par inà~pendance, si

l'on voulait tenter de réconcilier ces résultats avec les posi­

tions de Parsons et Lucas. De toute façon, une indépendance, con­

sidérée comee ~~e sorte d'autonomie plus ou moins grande dans la

vie, - c'était le contenu que nous avions donné à cette question

n'apparaît pas du tout, aux yeux des répondants, caractéristi~ue

de l'adulte. Au contraire, l'adulte app~aîtrait plutôt c~e

très dépen~t de toutes sortes de choses, peut-être :êce pl~

dépendant que la jeunesse? Ce serait au :oins une hypothèse

51

intéressante à vérifier, tout à fait concordante par exemple avec

les études de Keniston sur la jeunesse américaine et sur son refus

d'entrer dans l'état d'adulte. (23)

(23) Cf. Kenneth Keniston, ~r.e Uncc~itted, A Delta Book, 1960 "the refusal c~ adulthocd~ pp. 196 55.

52

CHAPITRE IV

La situation d'enseignement resnecte-t-elle l'adulte?

Après avoir tenté de donner un aperçu sommaire du contenu

du statut d'adulte, tel que perçu par les répondants, nous allons

étudier maintenant les relations que nous avons postulées entre le

statut d'adulte et la oarticipation à l'éducation. Nous avons en

effet posé comme hypothèse que la perception qu'un adulte avait de

son propre statut d'adulte pouvait au moins partiellement rendre

compte de sa participation à l'enseignement. Si l'adulte perçoit

une forte dissonance entre les normes qui définissent son statut et

une situation d'enseignement, il aura tendance à ne pas participer

à celui-ci et s'il y participe, il sera davantage enclin à abandonner

son cours ou à y participer moins intensément. Cette dissonance

peut venir, soit de la façon dont il perçoit la situation d'appren­

tissage dans laquelle il est engagé, soit de la façon dont il per­

çoit son statut, soit évidemment des deux. Dans ce chapitre, c'est

la première partie de l'alternative que nous examinerons, c'est-à­

dire la perception générale qu'il a de l'adaptation de la situation

d'apprentissage da.r.s laquelle il s'est engagé à son état d'adulte.

Ou en d'autres te~es, dans quelle :esure le répondant ad~te juge­

t-il que le cours de T~·lec:s.u' il suit et la situation sociale que

53

ce fait crée chez-lui respectent son statut général d'adulte? (1)

(1) Allan Thomas a sur ce point proposé une intéressante distinc­tion entre le rôle d'étudiant (studentship) et le rôle de membre (membership) qui est assez voisine de notre perspective. En effet pour lui "the student role is the formal institutiona­lized conventional role created by organized education". (p. 67) Ce rôle est caractérisé par un état de dépendance générale, quelque soit l'âge, et place l'étudiant dans un état d'indivi­du par rapport à l'institution et les autres étudiants avec lesquels il est en compétition sur le plan du savoir; il im­plique un état d'isolation de l'action et de la prise de déci­sion tant qu'il persiste. Le rôle de membre par contre, trouve sa place lorsque des adultes s'associent pour poursuivre un but commun. Ce rôle s'applique à l'éducation lorsque le gro~pe décide, pour atteindre le but au'il s'est fixé, d'acquérir ou de se donner des connaissances ou habiletés dont il sent le besoin. En conséquence, "the member is neither dependant upon institutional authority nor particularly selfconscious about the engagement in learning ( ••• ); the need for learning emerges from action and is part of it, however interesting the periods of teaching and experimentation in learning may be. The phy­sical venue of this experience is ~ost alvays the learner's familiar action-bo~~d setting - the union hall, the conference room, the cc~unity centre - and the teacher ccmes to him rather !han he to the teacher". (p. 70-71) Interprétée dans cette pers­pective, notre question reviendrait plus ou moins à nous demander si la situation d'enseignement de Tévec est vécue par l'adulte dans le rôle d'étudiant ou dans le rôle de membre, les carac­téristiques des cours de Tévec présentant une rupture certaine, bien que relative, avec la situation traditionnelle de l'étu­diant. --Thomas, Allan H., "Studentship and ~!el:lbership, a Study of Roles in Learning", Journal of Educational thought, August 1967, vol. 1 no 2.

Reformulée de façon plus complète, notre hypothèse es~ celle­

ci: la participation à Tévec sera propc-~ionnelle au jugement favo­

rable que l'adulte posera sur l'adaptation à son statut d'adulte de

la situation d'enseignecent créée par Tévec.

Définitions onératoires

Pour rendre opératoire cette hypothèse, il fallait définir

plus précisément les deux variables en présence: la particiDation et

le jugement de l'adulte sur l'adaptation de la situation d'enseigne­

ment à son statut d'adulte.

La participation

La façon la plus simple de définir la participation pour

rendre pleinement justice à l'hypothèse aurait été d'utiliser les

trois catégories de participation dont nous avons fait état anté­

rieurement, soit les non participants, les gens qui ont abandon­

né et les persévérants. Nous aurions eu ainsi trois degrés de

participa~ion nettecent continus et parfait~ent clairs: parti­

cipation nulle, participation coyenne, participation forte, c'est­

à-dire, dans le cas qui nous occupe, les gens qui ont refusé de

s'inscrire, ceux qui l'ont ~ait et ont suivi Tévec pendant un cer­

tain te=ps avant d'abandor~er et ceux qui ont suivi T~vec jusqu'à

la fin de la deuxiè:e étape.

55

Etant donné le matériel que nous avons utilisé, nous n'avions

aucun renseignement sur les deux premier~ degrés de participation.

Ceux qui ont en effet répondu à notre questionnaire étaient tous

persévérants à l'époque, donc de la troisième catégorie (2). Il

fallait donc de toute évidence trouver une façon de ventiler cette

catégorie par degrés de participation. Nous avons donc dégagé pour

cette catégorie de participants un indice d'intensité dans la par-

ticipation. En effet, Tévec, comme nous l'avons vu, conportait une

certaine variété de moyer.s mis à la disposition des gens pour attein-

dre l'objectif du cours et nous disposions de renseignements addi-

tionnels sur les comportements des étudiants face à ces moyens. En

combinant trois indicateurs, le premier concernant la fréquentation

du Centre de revision, le second, le nombre d'heures de travail per-

sonnel en dehors des émissions, le troisième, relatif au fait d'en-

trer en relations avec d'autres personnes pour discuter des diffi-

cultés du cours, il était possible d'arriver à établir un indice

de l'intensité de la participation des adultes à Tévec, étant donné

que chacune des questions prlses comme indicateur comportait cinq

degrés dans les réponses. :ious sow:es ainsi arrivés à un indice

de participation allant de 0 à 12 que nous avons divisé en trois

groupes distincts: 1) les persévérants à faible participation (0-4),

2) les persévérants à participation coyenne (5-7), les persévé-

(2) Ajoutons que :es persévérants peuvent ~ê=e être considérés coc:e assidus par le seul fait qu'ils ont répondu à ce questionnaire. Cf. chapitre II.

56

rants à participation forte (8-12). (3)

Cet indice a permis de discrimine~ les répondants de la

façon suivante:

TABLEAU I: Distribution des réoondants suivant l'intensité de

leur oarticipation.

nanbre %

~articipation faible 0-4 481 51.17

lParticipation moyenne 289 30.74 5-7

~articipation forte 8-12 170 18.08

rrotal 940 100%

L'adaotation de la situation d'enseignement au statut de l'adulte

lIous avons expliqué dans le chapitre II les caractéristiques

du projet Tévec qui offrait aux adultes inscrits une situation pé-

dagogique assez particulière. C'est' en effet à partir de~ leçons

(3) Voir à l's""exe l les questions et leur pondération pour la fabrication de cet indice.

57

tirees d'expérience antérieures au Québec et dans d'autres pays,

que les organisateurs du projet avaient tenté de structurer la

situation d'enseignement d'une façon qui puisse être mieux adaptée

aux adultes que ce qu'on avait pu leur offrir jusque-là. Un bon

nombre de ces caracteristi~ues de l'organisation de Tévec pouvaient

ainsi servir d'indicateurs pour verifier jusqu'à quel point les

adultes avaien~ perçu en elles des tentatives d'adaptation de la

situation d'enseignement à leur condition presente d'adulte.

Dans notre questionnaire, nous avons ainsi demandé aux ré­

pondants leur appréciation de sept de ces caractéristiques propres

à Tévec, suivant une échelle graduée à cinq positions. Les élé­

ments que nous avons retenus sont les suivants:

1- le fait de pouvoir suivre les cours chez-soi,

2- le fait de pouvoir les suivre seul et non dans une classe,

3- le fait de pouvoir se faire aider au moment où chacun en sentait

le besoin,

4- le fait de pouvoir en même temps que les cours, remplir ses

obligations à la maison ou au travail,

5- l'insistance de Tévec à rapprocher l'enseignement des réalités

de la vie de l'adulte,

6- la preoccupation de Tévec de decander l'avis des gens sur les

cours,

7- le fait d'avoir choisi un :édiuo coc:e la télévision pour donner

les cours.

58

Les réponses à chacune de ces questions ont été pondérées

de 0 à 4, suivant le degré d'appréciation positive des répondants,

à partir du 0 qui indiquait que cette caractéristique était sans

importance pour le ré.pondant. En additionnant ensui te ces scores,

nous avons ainsi obtenu un indï"ce global représentant le jugement

des adultes sur l'adaptation de Tévec à leur statut d'adulte va-

riant de 0 à 28. (4)

Cet indice, regroupé ici en quatre catégo~ies nous a donné

la distribution suivante:

TABLEAU II: Distribution des rénondants suivant leur annréciation

de l'évolution de la situation d'enseignement.

Jugement des répondants scores nombre

Adaptation jugée sans importance o à 7 1 0.10

Adaptation appréciée un peu 8 à 14 29 3.08

Adaptation bien appréciée 15 à 21 193 20.53

Adaptation app~éciée énormé~ent 22 à 28 717 76.27

Total 940 100%

X': 23.9

(4) On trouvera à l'annexe 2 les questions et leur pondération pour ce deuxième indice.

59

Les hyPothèses secondaires

A l'intérieur de notre première hypothèse, nous avons aussi

fait trois hypothèses secondaires suivant certaines catégories de

répondants.

Rappelons d'abord l'hypothèse générale: plus un adulte ex-

primera une appréciation positive des éléments organisationnels de

Tévec qui visent directement le respect de son statut d'adulte, plus

sa participation à Tévec sera intense.

Du côté de la division des répondants par sexe, nous avons

prédit que la participation des hommes serait plus influencée par

cette appréciation positive de Tévec que celle des femmes.

Cette sous-hypothèse vient du fait que les femmes de ces

régions sont plus scolarisées que les hocmes et que l'éducation

primaire est habituellement à dominance nettement féminine (5),

constatation que nous avons pu ~ous-mê~es vérifier pour cette

(5) Cf. Robert Eell, The Sociology of Education, Hocevood, The Darsey Press, 1962, Part ~l The Teacher, "The majority of all teachers ,are 'Jo:nen, and this is particularly true in ele:::en­tary education ( ••• ) 7ne youngster in the ele~enta~J grades sees only a fe'" ad~t :ales and this :neans that most of the informa! ad~t role ~ehavior available to hi~ is cocing frcm 'JO!:1en", p. 310.

•

60

population précise dans d'autres questionnaires (6). Il était vrai-

semblable de penser dans ces conditions que les femmes se séntiraient

moins dépaysées que les hommes à revenir à l'enseignement et que

dans ces circonstances les hommes auraient plus tendance à être sen-

sibles aux adaptations faites par Tévec pour respecter leur statut

actuel.

En ce qui concerne les âges, nous avons prédit que l'influen-

ce de cette appréciation positive de Tévec s'exercerait sur la par-

ticipation des adultes proportionnellement avec l'âge des répondants.

Cette deuxième sous-hypothèse s'appuie sur l'idée qu'à mesure que

l'âge augmente les adultes ont plus de chance d'avoir intériorisé

les aspects normatifs de leur statut d'adulte, qu'ils ont acquis

plus d'habitude dans leur rôle d'adulte et en même temps qu'ils

ont plus de chance d'avoir intériorisé le rôle de l'adulte tel qu'il

se définissait autrefois à une époque ou le conflit entre le statut

d'adulte et la situation d'enseignement pouvait être perçu comme

plus grand. En conséquence, les plus âgés auraient plus tendance

à attribuer de l'importance aux caractéristiques de la situation

d'enseign~ent imaginées par Tévec pour tenir compte de l'image

qu'ils se faisaient d'eux~êces.

(6) C'est un fait que dans la région du Saguenay Lac St-Jean, l'en­seigne~ent à l'école pricaire était habituellement dispensé par des institutrices. Les répondants ont d'ailleurs identifié leurs professeurs co:ce étant en :ajorité des fe:ces dans une proportion de 8o~. Cela vaut pour les fe:=es (90%) CAlS aussi pour les ho~es (64%). Cf. Tévec, Bulletin de recherche, no 23, mai 1968 (texte ~éographié)

61

Enfin, pour ce qui est du degré de scolarisation, nous

avons prédit que la participation des moins scolarisés serait davan­

tage influencée par cette appréciation positive que celle des plus

.scolarisés. Cette troisième sous-hypothèse s'appuie sur les consta­

tations faites par plusieurs recherches (7) qui ont montré que les

clients les plus habituels de l'éducation des adultes étaient des

gens déjà assez fortement scolarisés, alors que les gens peu sco­

larisés participaient relativement beaucoup moins.

Au fond, les femmes, les moins âgées et les plus scolarisés

sont tous placés dans une situation où la familiarité avec la si­

tuation d'enseignement est plus forte, où la participation rencon­

trerait donc norcalement moins d'obstacles, et où par conséquent,

les caractéristiques de l'organisation de Tévec en fonction des

adultes devraient avoir moins d'importance, alors que le contraire

serait vrai pour les hommes, les plus âgés et les moins scolarisés.

Les résultats

Les résultats donnés dans le tableau III présentent des

caractéristiques intéress~~tes. On peut voir globalement que les

adultes persévérants ont beaucoup apprécié les éléments de Tévec

qui manifestaient un respect de leur statut d'adulte. En effet, le

score moyen de l'ensemble s'établit à 23.9. Ce fait est tellement

(7) Hota=oent Johnstone et 2ivera, Vol~~teers for learning.

62

63

Tableau III

Distribution des répondants selon les deux indices

~ participa- Participa- Participa-

Indice tion faible tion moyen- tien forte Total d'adaptation ne de Tévec à ltadulte 0-4 5-7 8-12

Adaptation jugée sans importance a a 1 1 0-7

Adaptation appréciée un peu 8-14 19 6 4 29

Adaptation bien appréciée 15 à 21. 106 58 29 193

-Adaptation appréciée .. enor-mément 356 225 136 717 22-28

Total 481 289 170 940

X 23.5 24.2 24.4 23.9

général qu'il admet à peine une légère progression au plan du score

moyen, si l'on fait intervenir l'indice de participation. Cette

progression n'est cependant pas statistiquement significative (8).

Au plan des sous-hypothèses, la seule qui se vérifie dans le

sens indiqué est celle portant sur le comporteoent des sexes. Alors

que le test n'a pas révélé que la relation était significative du

côté des femmes, il y a pour les hommes une relation significative

entre l'adaptation de Tévec à l'adulte et sa participation (9).

Du côté des âges, ce n'est que pour un seul groupe d'âge

qu'une relation s'est avérée sigr.ificative (10), les gens de 25 à

39 ans (hommes et femmes), alors que pour les moir.s de 25 ans, les

répondants de 40 à 54 ans et les plus vieux que 55 ans, aucune re-

lation significative n'est apparue.

Pour ce qui est du degré de scolarisation, le test de l'ana-

lyse de variance a fourni des résultats allant plutôt à l'inverse

de nos prédictions. La relation postulée n'est significative que

(8) Nous avons appliqué à ces s~ores le test F de l'analyse de variance qui s'est révélé non signi~icatif (p ~ .05) et in­suffisant pour rejeter l'hypothèse nulle qui statuait que l'adaptation de Tévec à la situation de l'adulte n'aurait pas d'effet sur la participation.

(9) Avec p ~ .05, on trouvera à l'~~exe 3, les tableaux selon le sexe, l'âge et la scolarité.

(10) Avec p. ~ .05

64

pour les adultes ayant neuf ans de scol~ité et plus (11), alors ~ue

pour les gens de moins de 5 ans et ceux qui avaient entre 6 et 8

années de scolarisation, aucune relation ne s'est révélée signifi­

cative.

Ces résultats ne sont pas sans poser quelques problèmes

d'interprétation. Rappelons cependant que l'indice de participation

que nous avons élaboré ne concerne en fait qu'une participation

intensive pour des gens que l'on doit reconnaître, au sens où la

plupart des études antérieures les ont définis, comme des partici­

pants. Les conclusions auxquelles nous arrivons ne permettent cer­

tainement pas de généraliser au niveau de tous les adultes et en

ce sens, notre hypothèse de base reste encore à tester. Ce que

nous révèlent cependant les chiffres donnés plus haut c'est que

la vâriable d'adaptation de l'enseignement à l'adulte n'exerce

pas une influence très considérable sur des adultes qui ont choisi

de participer et qui ont pris à coeur une situation d'enseignement.

Une fois des adultes décidés et plongés depuis longtemps dans une

situation d'enseigne~ent, cette variable ne joue pas telle~ent

pour influencer une participation plus intensive.

Il reste cependant que les ho:mes de~eurent influencés

dans une certaine ~esure dans leur acti7ité pédagogique par cette

(11) Avec p ~ .C5

65

variable (12). En contrôlant l'âge des hocmes, nous avons découvert

qu'il s'agissait surtout des moins de h~ ans parmi eux; serait-ce

que la conscience que l'on se fait de son statut est plus vive à

cet âge de la vie, alors que passé 40 ans, l'expérience de la vie,

la consolidation dans son état font qu'une fois acceptée la situa-

tion d'enseignement on y participe avec moins de réticence, comme

on aurait pu le faire avec tout autant d'intensité dans une si-

tuation scolaire assez rapprochée de ce qu'on avait connu autre-

fois?

(12 ) Hous avons :::esuré l'intensité de cette relation nu le coef­ficient ~ Cf. Blalock, Hubert, Social Statistics·, lie .. York, HcGrawhill, 1960, p. 266. Pour les ho=es f.: .2808, pour les personnes âgées de 25 à 39 ans ~ ~ .2669, poU!" les gens ayant 9 ans et plus de scolarité ~= .2231

66

CHAPITRE V

L'evolution du statut de l'adulte

Dans le chapitre précédent, nous avons examiné la dissonance

entre la perception que l'adulte se faisait de son statut et la situa­

tion d'enseignement du côté de cette dernière. Nous allons mainte­

nant examiner la question du côté de la perception que l'adulte se

fait de son statut. Il s'agit essentiellement de preciser dans quelle

mesure l'adulte voit dans la situation d'enseignement quelque chose

de plus ou moins incompatible avec l'idée Qu'il se fait de lui-même.

En effet, non seulement tous les adultes n'ont pas la même image des

exlgences de l'état d'adulte, mais les normes sociales ont beaucoup

évoluées depuis quelques années. Ce qui pouvait sembler incompatible

autrefois n'est peut-être pas nécessaire:ent perçu comme tel aujour­

d'hui.

En effet, dans le domaine qUl nous occupe, plusieurs faits

sociaux nous permettent de poser co~e yraisemblable l'hypothèse d'un

assouplisse~ent du statut de l'adulte. Mentionnons l'a~entation

générale de la moyenne de scolarisation de la population, l'extension

du tecps scolaire jusq~e dans un âge relative:ent avancé qui ~tait

autrefois en bor~e partie cel~i de l'adulte, le développeQent consi­

dérable de l'éd~cation des adultes dans la société co~te--poraine, la

67

diffusion d'une conception comme celle de l'éducation permanente qui,

par définition, répartit l'activité éducr-ive tout au lo~ de la vie.

Ces réalités entrainent insensiblement des modifications

dans les normes sociales ou en créent de nouvelles. Ce qui était illé­

gitime autrefois devient légitime et vice versa. Il s'agit précisé­

ment ici de voir dans quelle mesure l'image que l'on se fait de l'a­

dulte a évolué pour admettre de façon légitime l'entrée dans une

situation d'enseignement et la prise du rôle d'étudiant.

Le statut de l'adulte étant inséparable du statut de la

jeunesse qui lui est complémentaire, on peut constater aussi une

évolution dans le statut du jeune qui n'est pas sans implication

sur celui de l'adulte. En effet l'on sait combien la jeunesse a

pris de l'importance dans notre société; d'un état de minorité, de

dépendance, de soumission considéré c~e naturel, la jeunesse a vu

croître son prestige dans les représentations sociales. Certaines

de ses caractéristiques plus négligées autrefois, comme l'éclat

(glamor), la fraîcheur, l'ouverture aux possibles, l'esprit d'aven­

ture, la générosité, l'idéalis~e ont été mises en lumière et sont

devenues des valeurs scciale~ent attiran~es, même pour des adultes.

La jeunesse est cême devenue d'une certaine façon plus prestigieuse

par bien des côtés que l'état d'adulte. On est devenu sensible à

l'idée de "rester jeune", de prolonger des comporte~ents et des

attitudes qui lui appartier~ent en propre. Dans cette perspective,

on peut légitice:ent supposer que les frontières entre l'état d'adul-

68

te et l'état de jeune sont devenues moins apparentes et en fait plus

réduites.

Comme par ailleurs le statut du jeune est toujours identifié

pour une bonne part à la situation d'enseignement et qu'il est large-

ment encore défini par des références à l'éducation, au temps d'appren-

tissage et à la préparation à la vie, nous avons pris comme indice

d'évolution du statut de l'adulte vers l'acceptation d'une situation

d'enseignement la perception que l'adulte se fait de la distance qui

sépare maintenant les deux statuts. Une réponse indiquant que la

distance entre les deux statuts a diminué sera interprètée comme une

rupture dans les normes de comportement qui pouvaient empêcher la

participation de l'adulte à l'enseignement, d'autant plus que les

questions étaient posées dans une situation d'enseignement et qu'ainsi

les comparaisons entre statuts avaient bonne chance de jouer préci-

sément sur ce plan, alors qu'une réponse inverse indiquant que cette

distance entre les deux statuts n'a guère évolué (1) rejettera

l'hypothèse.

Définitions onératoires

Encore ici, nos deux variables doivent être définies de fa-

çon plus opératoires. Pour ce qui est est de la oarticination, nous

avons ecployé le ~~e indice qu'au chapitre précédent, soit une par-

(l) L'hypothèse voulant que certains puissent a~Sl percevoir plus de distance qu'autrefois entre les deux statuts, assez peu vrai­secblable, est incluse dans celle-ci.

69

70

ticipation intensive à trois degrés à l'intérieur des participants

persévérants.

Le jugement sur la distance entre les deux statuts

Pour obtenir une mesure de cette distance, nous avons demandé

l'opinion des répondants sur un certain nombre de questions concernant

les jeunes et les adultes d'aujourd'hui et d'autrefois qui nous ont

fourni autant d'indicateurs qui, une fois ponderés, nous ont donné un

indice nous permettant d'obtenir un jugement global de chaque individu

sur la distance qu'il voit actuellement entre les deux statuts.

Voici les questions sur lesquels les répondants ont eu à

exprimer leur accord ou leur désaccord.

-1- Croyez-vous que les adultes d'aujourd'hui désirent plus

rester jeunes que les adultes d'il y a trente ans?

2- Croyez-vous que les jeunes d'aujourd'hui ont moins ou plus

de responsabilités sérieuses que les jeunes d'autrefois?

3- Croyez-vous que les jeunes d'a~1ourd'hui travaillent :oins

ou plus que les jeunes d'autrefois?

4- Croyez-vous que les jeunes d'a~iourd'hui ont %01n5 ou plus

d'expérience pratiq~e de la 'lie que les jeunes d'autrefois?

5- Croyez-vous que les jeunes d'aujourd'hui s'organisent moins

ou plus une ~e à eux que les jeunes d'autrefois? (2)

6- Les jeunes d'aujourd'hui vous semblent-ils avoir plus de

choses en commun avec les enfants ou avec les adultes?

7- Les jeunes d'autrefois vous semblent-ils avoir eu plus

de choses en commun avec les enfants ou avec les adultes?

8- Autrefois, croyez-vous qu'il y avait moins ou plus de

distance qu'aujourd'hui entrè un adulte et un jeune? (3)

Ces huit questions ont toutes une implication sur la dis-

tance entre le statut du jeune et le statut de l'adulte. Elles sont

posées tantôt à partir des jeunes et des adultes d'aujourd'hui, tan-

tôt à partir des jeunes et des adultes d'autrefois. Comme les ré-

pondants sont tous des adultes d'aujourd'hui, le jugement qu'ils

portent consiste en fait en un jugement de cesure de leur ~tat actuel

par rapport aux adultes d'autrefois (leurs parents) ou par rapport

aux jeunes d'aujourd'hui, avec la différence que par rapport aux

(2) Ces quatre questions reprennent les caractéristiques d.e l'adulte identifiées coc:e significatives (à plus de 50~ d'importance) par les répondants eux-oêces pour identifier leur propre statut actuel d'adulte.

(3) Cette questioc expri:e directe~ect l'hj~othèse posée. A cause cependant de l'~précision du :ct distance (qui peut être inter­prèté en ter=e psychologique aussi bien qu'en ter.=e de statut) nous n'en avons fait qu'un indicateur.

71

adultes d'autrefois, ils se mesurent soit en tant qu'adultes d'au-

jourd'hui, soit en tant que Jeunes d'autrefois. Etant donné la

complémentarité des statuts (jeune et adulte) nous avons inféré que

chacune de ces questions contenait au moins implicitement un juge-

ment des répondants sur l'évolution du statut d'adulte.

Chacune de ces questions comportait une possibilité de 5

réponses qui ont été pondérées suivant l'échelle suivante:

beaucoup plus de distance -2

un peu plus de distance -1

à peu près autant 0

un peu moins de distance +1

beaucoup moins de distance +2

En additionnant ces scores, on obtenait donc un indice

pouvant varier de +16 à -16 (4). Voici la distribution de nos

répondants suivant cet indice de l'évolution du statut.

(4) On trouve~a à l'annexe 4 le détail des questions et leur pondératioo.

12

TABLEAU IV: distribution des répondants suivant leur ,jugement sur la

distance actuelle entre le statut du jeune et celui de

l'adulte. (évolution du statut de l'adulte)

Indice nombre

beaucoup plus de distance -16 à -10 3

un peu plus de distance -9 à-4 58

à peu près autant -3 à +3 323

un peu moins de distance +4 à+9 426

beaucoup moins de distance +9 à+16 130

Total 940

Les hypothèses

Nous avons gardé pour cette hypothèse la même démarche que

dans le chapitre précédent. Après l'examen de l'hypothèse globale,

nous la testerons en fonction du sexe, de l'âge et de la scolarité.

%

0.32

6.17

34.36

45.32

13.83

100%

S'il nous secble 'rraisemblab1e de prédire que les feI:I:les, les

moins âgés et les plus scolarisés percevront ~oins de distance que les

ho~es, les plus âgés et les moins scolarisés entre le statut de l'a­

dulte et celui du jeune, étant donné leur proxil:1ité re1ati'/e plus

grande de la situation d'enseignecent, il nous a semblé par contre

assez oalaisé de prédire les effets de cette perception sur la par­

ticipation à des COUI3.

73

Les résultats

TABLEAU V: Distribution des répondants selon leur degré de oartici-

pation et selon leur jugement sur l'évolution du statut

d'adulte.

~dice de participation

Distance entre

partici- par~ici- par~ici­~atlon patlon Ratlon falble moyenne rorte

les deux statuts 0-4 5-7 8-l2

beaucoup plus forte -16 à -10 2 1 o

un peu plus forte -9 à -4 28 17 13

sensiblement égale -3 à +3 164 102 57

. un peu moins forte +4 à +9 221 128 77

beaucoup moins forte + 9 à+16 66 41 23

total 481 289 170

51.17 30.74 18.08

4.4 4.4 4.3

Total %

3 0.32

58 6.17

323 34.36

426

130 13.83

940 100%

100%

4.4

74

L'examen des résultats rapportés dans le tableau V qui concer-

ne l' enseable des répondants montre que l~. proportion de ceux qui af-

firment une réduction de la distance entre jeunes et adultes l'empor-

te de beaucoup sur ceux qui pensent qu'elle est restée au même point

(ou augmenté). Dans ce cas les pourcentages vont à près de 60% contre

40%. La moyenne des scores s'établit à 4.4 soit dans la catégorie de

ceux qui pensent qu'elle est maintenant un peu moins forte.

En mettant en parallèle la distribution des scores par sexe

(5), par groupe d'âge et par niveau de scolarité, on s'aperçoit par

l'examen des moyennes que les résultats vont dans le sens de nos pré-

dictions, sauf pour la scolarité. Cependant, aucune de ces variables

ne s'est révélée avoir une influence significative sur la distribution

des scores (6).

Si nous regardons maintenant la relation entre cet indice de

l'évolution du statut et la participation des répondants pour l'ensem-

ble de la population, nous trouvons cette fois une relation significa-

tive. (7) l·tais en appliquant un test d'associati(n (8) pour :nesurer à la

fois la direction et l'intensité de cette relation, on s'aperçoit que

cette relation significative entre les deux indices s'exerce en sens

inverse de nos prédictions. Ilous avions en effet supposé que moins

(5) On trouvera à l'annexe 5 les tableaux selon le sexe, l'âge et la scolarité.

(6) lious avons appliqué à ces données le ~est de proportion (p !: .C5) (7) Le test F de l'analyse de "/ariacce s'établit à 6.63629 a'/ec p~.Ol. (8) Il s'agit du test d'association y; cf. Theodore R. Anderson ~~d Y~rris

Zelditch, A Basic course in Statistics, Foolt, Reinhart ar.d "ilson, 1968, pp. 152-155

75

16

les gens affirmeraient de distance entre les deux statuts aujourd'hui,

plus leur participation serait grande. En fait, ce qui ressort de nos

résultats c'est que la participation augmente avec une perception plus

grande de la distance entre les deux statuts. Ces résultats sont assez

surprenants et difficiles à interpréter.

La même relation significative négative se vérifie pour les

hommes (9) et les femmes (la), pour les groupes d'âge de 25 à 39 ~~s

(11) et de 40 à 54 ans (l2), et pour les personnes de 6 à 8 ans de

scolarité et pour les plus scolarisés (9ième et plus) (13). La seule

catégorie de personne pour laquelle cette relation est positivecent

significative (dans le sens de notre hypothèse) ce sont les jeunes

adultes de moins de 25 ans (14). Dans ce dernier cas cependant l'in-

tensité de l'association est voisine de zéro, aussi nous l'avons con-

sidéréé comme négligeable.

Pour toutes les autres catégories ou la relation est négative,

l'intensité de la relation deneure cependant très faible, comme on

peut en juger par la valeur du Y. !ious n' a'lons donc certainenent pas

affaire à une relation d'une grande portée explicative. Cependant

pour tenter d'interpréter ces résultats, nous a.ons pensé à l'expli-

cation suivante, cocce à la plus vraisemblable. Au lieu de chercher

à expliquer la participation par la distance perçue entre les 1eux

(9) p~.OOl; -.0546 (la) p ~ .05; -.0240 (11 ) p ~ .C01; -.l286 (l2) p = .05; -.0137 (13) tous les deux a· .. ec p!:.:H, 6 .. 8 ans Y -.0230, 9 et plus Y -.0546 a (14) p ~ .05 Y .0038

statuts, c'est peut-être exactement le contraire qu'il faut faire,

c'est-à-dire expliquer la distance perçue entre les deux statuts par

la participation.

En effet les adultes que nous avons interrogés suivaient Tevec

depuis presque un an et demi. Ils étaient dans un état d'habitude par

rapport à la situation d'enseignement créée par Tévec. Leurs résis­

tances inspirées par la conscience de leur statut avaient eu bonne

chance de s'émousser. A supposer qu'ils en aient eu au départ, ils

avaient accepté vrai~ent à cette époque la situation d'enseignement

de Tévec et l'avaient faite leur. Dans la mesure où ils participaient

plus activement à Tévec que d'autres, on peut supposer qu'ils en re­

cevaient plus de gratifications, co~e il est habituel dans n'importe

quelle entreprise de ce genre. Cette satisfaction pouvait vraisem­

blablement renforcir la conscience qu'ils avaient de leur état. Ils

pouvaient se sentir plus adultes, et par conséquent plus différents

des jeunes, par conséquent plus portes à carquer la distance entre

les deux statuts. Il s'agirait en somme d'une extension à leur cas

précis d'un principe qui, fo~ulé de façon générale, irait à peu près

comme ceci: l'intensité de l'adhésion de A à quelque chose qui n'est

pas senti primitive~ent co~e congruent avec A, mais comme congruent

avec B n'entraîne pas nécessaire~ent le rapprochement de A et de B,

mais peut augcenter la différence qui existait primitivement entre A

et B. Illustrons par un exemple. Supposons un individu qui ne veut

pas voyager, parce que pour lui les voyages sont le fait des tO'Aristes

auxquels il ne veut pas s'identifier. S'il décide d'entreprendre un

77

voyage et de le faire selon ses principes et ses convictions, il peut

fort bien, a~ retour du voyage, se considérer, dans la mesure même où

il l'aura fait sien, encore moins touriste qu'avant. Cette explication

nous fait passer cependant du domaine de la sociologie à celui de la

psychologie!

78

CONCLUSION

La question que nous avons tenté d'examiner dans ce travail

s'inscrit dans la réalité sociale d'une do~ble façon. D'une part,

~lle s'appuie sur le fait social relativement nouveau qu'est l'édu­

cation des adultes qui oblige à reconsidérer certains aspects de

cette réalité d'une façon inédite pour trouver ses lignes de

force et des stratégies appropriées. D'autre part, elle s'inscrit

dans une problématique sociale encore peu explorée. En effet, la

toile de fond sous-jacente à toute notre étude est bien l'état d'adul­

te (adulthood) qui a été jusqu'à présent peu étudié, en dépit de sa

centralité et de son importance pour comprendre la société.

Imnlications pour la recherche théoriaue

Il nous était impossible dans cette étude de suppléer aux

déficiences évidentes du cadre théorique dont nous aurions eu besoin.

Nous avons essayé de bien poser la question à partir des quelques

informations et élaborations que nous avons pu glaner ici et là.

Notre contribution en ce sens deceure donc assez réduite. Il fau­

drait de toute évidence consacrer beaucoup plus de réflexion et

faire des recherches beaucoup plus poussées sur l'état d'adulte Sl

l'on veut comprendre davantage, peur ne mentionner que les plus appa­

rents, la culture des jeunes et le =onde des "rieillaris dont la pro­

blécatique est étroiteaent liée a celle de l'état d'adulte. Attirer

79

l'attention de ce côté nous semble peut-être constituer un des aspects

les plus positifs de notre travail.

Pour notre part, nous avons surtout posé le problème de l'a­

dulte dans un secteur particulier de la vie sociale, celui de l'éduca­

tion, conscient que ce secteur pouvait être un des lieux sociaux pri­

vilégiés pour la saisie de cette dimension. Dans ce secteur, nous nous

sommes attachés à montrer les relatives incompatibilités qui, structu­

rellement, nous paraissent affecter l'engagement de l'adulte dans le

monde de l'éducation tel qu'il est défini dans notre société, autrement

que dans le rôle de professeur ou de personne en autorité. Cette dé­

marche nous a menés naturellement à parler de l'état d'adulte en

terme de statut et de prescriptions normatives. Nous en avons fait

notre hypothèse de recherche fondamentale pour ce travail.

Nous avions aussi pensé que cette variable était suscep­

tible d'éclairer, entre autres choses, le phénomène de la partici­

pation des adultes à l'enseignement, phénomène qui n'a pas reçu en­

core d'explication vraiment satisfaisante.

Implications cour la recherche ultérieure

Au terce de ce travail, il nous faut bien conclure que notre

hypothèse reste encore à vérifier. En raison de l'état de nos données,

nous avons dû adopter une définition très partiCulière de la partici-

80

pation qui, de fait, nous a donne des resultats qui dans l'ensemble

s'avèrent peu significatifs.

L'influence du statut sur la participation que nous ess~yons

de mesurer du côte de l'adaptation de la situation d'enseignement à

l'adulte ne nous a fourni des resultats significatifs que pour les

hommes, pour les personnes âgees de 25 à 39 ans et pour les plus sco­

larises (9 annees et plus). Sous l'angle d'une modification des

aspects normatifs du statut pour s'adapter à l'enseignement, nous

avons obtenu des résultats inverses à nos attentes dont l'explica­

tion reste difficile à formuler et qui nous semble, comme nous l'avons

dit plus haut, appartenir à une hypothèse différente de celle que

nous avions formulée.

Ces résultats ne valent cependant en toute rigueur que pour

la participation telle que définie; ils laissent entier la possibilité

de vérifier notre hypothèse avec une définition plus complète de la

participation qui inclurait des non participants, des gens qui ont

abandonné et des persévérants. Il faudrait, avons-nous aussi pris

conscience, tenir co~pte pour l'ex~en de l'influence de la percep­

tion du statut d'adulte sur la participation, de la séquence tempo­

relle du phénocène de participation par une étude longitudinale des

persévérants. Il est en effet probable que cette variable ne joue

pas à tous les =o~ents du processus de la ~ême façon.

81

Cependant, même si scientifiquement nous n'avons rien pour

affirmer que notre hypothèse est vraie, i'_ reste que nous n'avons rien

non plus pour la rejeter comme non pertinente. Au contraire, il nous

semble plutôt que nous avons obtenu dans nos résultats des indices

plus nets qui la rendent plus plausible qu'auparavant.

En effet, les persévérants dans leur ensemble, indépendamment

de la qualité de leur participation, ont manifesté d'une façon très

nette leur appréciation positive des éléments de Tévec conçus princi­

palement pour respecter leur statut d'adulte. La moyenne des scores

se situait, l'on s'en souvient, à 23.9 dans une échelle allant de 0

à 28. Ce qui en chiffres absolus révèle que 717 personnes sur 940,

soit 76.3%, ont exprimé leur jugement dans la catégorie d'appréciation

la plus forte.

De la même manière, ces mêmes répondants ont affirmé dans

leur ensemble une réduction de la distance entre le statut du jeune

et le statut de l'adulte. La moyenne des scores sur cet indice

s'établissait à 4.4 dans une échelle pouvant varier de -16 à +16.

Cette réduction de la distance entre les deux statuts a été inter­

prétée plus haut, co~e un indice que le statut d'adulte s'est codi­

fié dans le sens d'une plus grande adaptabilité à la situation d'en­

seignement et la diminution des résistances nor~tives à la parti­

cipation des adultes à des cours.

82

Ces résultats nous apparaissent significatifs à tout le moins

de l'importance du statut de l'adulte. Si nous n'avons rien pour prou­

ver qu'ils peuvent expliquer la participation des répondants, il n'en

reste pas moins que pour ces personnes la variable "statut de l'adulte"

est une variable pertinente, autrement ils n'auraient pas eu dans le

premier cas des scores aussi hauts, et dans le second cas, leurs scores

n'auraient pas été positifs. En effet, s'ils avaient dit que les élé­

ments prévus par Tévec pour respecter leur statut n'avaient pas d'im­

portance pour eux, cela aurait indiqué que cette variable est sans

importance dans leur retour à l'enseignement. S'ils avaient affirmé

une absence d'évolution dans le statut d'adulte, ou une plus grande

distanciation dans leur statut et celui du jeune, ils auraient fait

évanouir cette explication de leur adhésion à Tévec et obligé à refor­

muler une problématique axée sur autre chose que sur le statut.

Devant les résultats moyens obtenus à l'aide de ces deux

indices, nous sommes aussi frappés par le poids des deux explications

proposées. En effet entre l'hypothèse de l'évolution de la situa­

tion d'enseignemen~ et celle de l'évolution du statut de l'adulte,

c'est d'emblée la première qui apparaît comme la plus import~~te pour

les répondants.

Si nous rapprochons ce résultat de la distinction proposée

par Allan Thocas entre studentship et membership (1) cocme aux deux

r6les possibles de l'adulte vis-à-vis l'enseignement, il faut conclu­

re que la persévérance des adultes nous paraîtrait davantage favorisée

par le rôle de :ecbership que par celui de studentship.

(1) Cf. note 1 du chapitre IV.

83

Implications pour l'action

Dans cette perspective, on devrait attendre davantage pour

la promotion de l'éducation des adultes des modifications que l'on

pourrait exercer sur la situation d'enseignement pour l'adapter à

l'adulte que des incitations faites aux adultes de revenir se ré­

inscrire dans le système scolaire. Dans la première orientation,

il s'agit de déplacer l'enseignement vers eux, d'imaginer des for­

mules souples qui s'adaptent à lui, qui ~ui permettent d'intégrer

l'enseignement à sa situation de vie, à ses projets d'action. Dans

l'autre cas, il s'agirait de stimuler le retour des adultes à l'école,

d'imaginer des façons plus élégantes de réintégrer l'adulte dans

l'institution et le système scolaire.

Il nous semble assez évident.que les praticiens de l'éduca­

tion des adultes devraient, toutes proportions gardées, attacher plus

d'importance à la "réalité" des adultes qu'à la "réalité" de l'enseigne­

ment. C'est d'abord la seconde qu'il faut adapter à la première, si

l'on veut 'Il"aiment dé'lelopper l'éducation des adultes. La façon habi­

tuelle de conce'loir l'insertion de "l'étudiant" dans le monde de l' ensei­

gnement sur le modèle du studentship est à reconsidérer sérieusement.

Hon seule~ent ce type de statut est difficilement compatible aiec celui

d'adulte, mais il devient de plus en plus contesté par les jeunes eux­

mêmes. L'éducation offerte aux adultes serait donc aiisée, à notre

sens, de prendre ses distances vis-à-iis un modèle qui ne secble mêce

84

plus convenir aux clients réguliers du système.

Peut-être en définitive, en arriverons-nous, dans une

perspective d'éducation permanente, à dérinir les modèles fondamen­

taux de l'éducation à partir des exigences des adultes et ensuite

adapter ceux-ci aux jeunes et non pas, comme nous sommes habitués

à le raire, à d'abord dérinir ces modèles à partir des jeunes, pour

tenter ensuite de les adapter à la clientèle adulte.

1

ANNEXE 1

Indice de particination

1ère question: (questionnaire 55, question 13: a\Til 1969)

Depuis le début des cours télévisés, êtes-vous allé(e)

au centre de revis ion de Tevec dans votre localité?

a) régulièrement depuis le début 4

b) une semaine sur deux 3.

c) une semaine sur trois 2

d) une semaine sur quatre 1

e) je n 'y suis pas allé(e) du tout depuis le début 0

2ième auestion (questionnaire 55, question 10: avril 1969)

Cette semaine, combien d'heures avez-vous consacrees à vos

matières scolaires, en plus d'écouter les cours de Tévec?

a) je ne travaille pas en dehors des heures de cours

télévisés

b) une heure au maximum

c) deux ou trois heures

d) quatre ou cinq heures

e) six heures et plus

o

1

2

3

4

86

3ième question: (questionnaire 35, question 19: février 1969)

Quand vous discutez des difficultés des cours de Tévec avec

d'autres personnes qu'arrive-t-il le plus souvent?

a) c'est surtout moi qui demande des explications

b) c'est surtout les autres qui me demandent des

c) je ne discute pas souvent des difficultés des

d'autres personnes

aux autres

explications

cours avec

4

4

o

87

ANNEXE 2

Indice de l'évolution de la situation d'enseignement

Voici les questions qui ont servi à la fabrication de cet

indice. Elles sont toutes empruntées au ~uestionnaire numéro 40

(février 1969) et correspondent aux questions Il, 12, 13, 14, 15, 16,

17 de ce questionnaire.

1ère Question

Avec Tévec, je peux suivre les cours chez-moi, sans être

obligé de me déplacer

a} c'est une chose que j'apprécie énormément 4

b} c'~st une chose que j'apprécie pas mal 3

c} c'est une chose que j'apprécie un peu 2

d} cela me laisse plutôt indifférent l

e) cela n'a vraiment pas d'importance pour moi 0

2ième question

Avec Tévec, je peux sui'rre les cours seul, sans être

obligé d'e.ller dans une classe avec d'autres personnes

a} c'est une chose que j'apprécie énor::e:llent 4

b} c'est une chose que j'apprécie pas cal 3

c} c'est une chose que j'apprécie '.lI1 peu 2

d) cela me laisse plutôt indifférect l

e) cela n'a vrai~ent pas d'i=portance pour ::oi 0

88

89

3ième guestion

Avec Tévec, je peux me faire aider pour répondre aux exercices

quand j'en sens le besoin

a} c'est une chose que j'apprécie énormément 4

b} c'est une chose que j'apprécie pas mal 3

c) c'est une chose que j'apprécie un peu 2

d} cela me laisse plutôt indifférent 1

e} cela n'a vraiment pas d'importance pour moi 0

4ième question

Avec Tévec, je peux quand même remplir mes obligatior.s .. la a

maison ou au travail

a} c'est une chose que j'apprécie énormément 4

b} c'est une chose que j'apprécie pas mal 3

c) c'est une chose que j'apprécie un peu 2

d) cela me laisse plutôt indifférent 1

e} cela n'a vraiment pas d'importance pour ::loi 0

5ième auestion

Avec Tévec, ,

de rendre l'enseignel:ent plus proche on a essaye

des réalités de la. vie

a.) c'est une chose que j'apprécie énorné::ent 4

b) c'est une chose que j'apprécie pas ::le.! 3

c) c'est une chose que j'apprécie un peu

d) cela me laisse plutôt indifférent

e} cela n'a vraiment pas d'importance pour moi

6ième auestion

2

1

o

Avec Tévec, on me demande mon avis sur les cours télévisés

par des questionnaires comme celui-ci

a} c'est une chose que j'apprécie énormément 4

b) c'est une chose que j'apprécie pas mal 3

c} c'est une chose que j'apprécie un peu 2

d) cela me laisse plutôt indifférent 1

e} cela n'a vraiment pas d'importance pour moi 0

7ième auestion

Pour enseigner aux adultes, Tévec a pris un moyen populaire

comme la télévision

a) c'est une chose que j'apprécie énomément 4

b) c'est une chose que j'apprécie pas cal 3

c) c'est une chose q:.te j'apprécie un peu 2

d) cela me laisse plutôt indifférent 1

e) cela n'a ... rai!:!ent pas d'iI:lportance pour ::loi 0

90

ANNEXE-3-

TABLEAU IIIA: Distribution des renondants de sexe masculin selon

deux indices

~n~dicc de participation li P~tici~a-

l d1' lt10n fa1-n ce d'adaptatjon b1e ~ Tévec à 1 ' adulte 0-4

Adaptation jueéc sans importance 0-7

Adaptation appréci~e un pe~ 8-14

o

7

Participa- f

tion mo:renl ne

5-7

o

2

Participa­tion forte

8-12

o

3

Total

o

l2

91

TABLEAU 11IB: Distribution des répondants de sexe féminin selon

indices

n lce d'adant~tion ble ne

Participa­tion forte

8-12

Total ~dice de participation P~tici~a- P~ticipa-f

l d o tlon fal- tlon moyen]

de Tévec à l'adulte 0-4 5-7 ~- - - ='..======i=======1

Adaptation ju~~e sans li importance 0 0-7

Adaptation apprécife un peu 8-14

Adaptation bien ... .... appreclce

15-21

Ada.ptat.io:1 .... " , appre:lce enor-

mément 22-28

Total

x

12

65

236

313

23.6

o l 1

4 1 17

36 23 124 .

162 104 502

202 129 644

24.4 24.0

92

93

TABLEAU IIIC: Distrubution.des répondants de 15 à 24 ans selon

deux indices

~ Participa- participa-j Participa-

Indice tion fai- tian cay.~ tian forte Total d'adaptation ble ne de Tévec à l'adulte 0-4 5-1 8-12 -Adaptation jugée sans importance a a a a 0-1

Adaptp-tion appréciée un peu ,

8-14 2 0 0 2 .

Adaptation bien "" ."" appreClee 15-21 9 8 4 21

Adaptation "" ., , apprcclee enor-

rnéoent 24 16 6 46 22-28

Total 35 24 la 69

x

1 . 23.3 23.3 23.6 23.3

TABLEAU IIID: Distribution des rénondants de 25 à 39 ans selon

deux indices

~dice de participation 1

Indice d'ada~tation de Tévec à l'adulte F==--

Adaptation jugée sans importance 0-7

Adaptatio:1 appréciée il.'1 pe'.l 8-14

Participa­tion fai­ble

0-4

o

l2

p~rticipa-l P~rticipa­t101l moyen] t10n forte ne

5-7 8-12

o o

4 4

Total

o

20

~-----------------------IIr----------I----------+--------__ r---------Adaptation bien appréciée 15-21

Adaptatio!'l apprecife énor­mément 22-28

Total

55

141

208

x 1 2208

20 9 84

76 50 267

100 63 371

23.8 24.2 23.3

94

TABLEAU IllE: Distribution des rénondants de 40 à 54 ans selon

deux indices

~dice de participation

Indice d'adapta.tion de Tévec à l'adulte

Adaptation Jugée sans importance 0-7

P~tici~a-f P~rticipa­t10n fa1- 1 t10n moyen ble ne

O-q 5-7

o o

Participa­tion forte

8-12

1

Total

-

1

1 1 ~A-da--p-t-a-t-i-o-n--ap-p-l-'~-c-i-é-e--un---p-e-u-;il-----------+----------+----------+----------;

8-11. 3 2 o 5

Adaptat.ion bien , .,

apprcc~ce

15-21 38 . 23 12 73

Adaptation ' ., , apprccl,::e cnor-

~49 m~ent 112 66 327 22-28 _. -Total 190 137 79 406

x 24.0 24.6 24.4

95

TABLEAU IIIF: Distribution des reDondants de 55 ans et Dlus selon

deux indices

~Tndice de participation

IndIce d'aàaptation de Tevec à l'adulte

Adaptation jugée sans importance 0-'(

Participa­tion fai­ble

0-4

o

. -.

_.-----...---.---] Participa- Participa-tion moyen tion forte Total

5-7 8-12 ne

o o o

~'----'------------------~r----------r---------~-----------~--------'~ Adaptation appréciée un peu 1 8-11,

1 o o 1

Adaptation bien , . ,

appreclee 4 14 15-21 7 3

Adaptation , . , ,

appreclce enor-mém~nt 40 20 14 74 22-28

Total 21 17 89

x 24.8 24.6 24.8 24.8

TABLEAU IIIG: Distribution des répondants de 5 ans et moins de

scolarité selon deux indices

~ndice de participation

Indice d'adaptation de Tevec à l'adulte ---. .

Adaptation jugée sans importance 0-7

Adaptation appréciée un peu 8-14

Adaptation bien apprfciée 15-21

Adaptation app:-éciée " eno:--mérnent 22-28

Total

x

Participa­tion fai­ble

0-4

o

1

13

49

63

23.9

participa-J Participa­tion mo,en] tian forte ne

5-1 8-12

o o

o o

6 2

31 35

43 31

25.3 26.0

97

Total

o

1

21

121

143

24.9

TABLEAU IIIH: Distribution des rénondants de 6 à 8 ans de scolarité

selon deux indices

~ndice de participation

Indlce d'adaptation de Tévec à l'adulte

Adaptation jugee sans importance 0-7

Adaptation appr~ciée un peu 8-14

Adaptation bien ' ., apprCClee 15-21

Adaptation appréciée , enor-

méIlicnt 22-28

Total

Participa­tion fai­ble

0-4

o

14

65

232

311

participa-f Participf­tian ~oyen tion forte ne

5-7 8-12

o 1

5 2

34 21

139 76

178 100

Total

1

21

120

447

589

=

~-------------------~----------~---------+---------+---------i

x 23.5 24.2 24.0 23.8

98

TABLEAU 111-1: Distribution des renondants de 9 ans et plus de

scolarité selon deux indices

~diCC de participation

Indice d'adaptation de Tévec à l'adulte '---- _. -- .

Adaptation jusee sans importance 0-7

Adaptatio~ appreciée un pe~ 8-14

Adaptation bien ., . .,

apprCClee 15-21

Adaptation ., . ., .,

appl'e (; l ee enor-mémeot 22-28

Total

x

Participa­tion fai­ble

0-4

o

4

28

75

107

23.2

participa-j Participa- :J !!on Inoyenl tion forte __ Total

5-7 8-12

o o o

1 2 7

18 6 52

49 25 149

68 33 208

23.1 23.7 23.4

99

100

ANNEXE 4

Indice de l'évolution du statut

Voici les questions qui ont servi à la fabrication de cet

indice. Elles sont toutes empruntées au questionnaire numéro 60

(avril 1969) et correspondent aux questions 3, 4, 5, 6, 10, 11, l2 et

13 de ce questionnaire.

1ère question

Croyez-vous que les jeunes d'aujourd'hui ont moins ou plus

de responsabilités sérieuses que les jeunes d'autrefois?

a) Beaucoup plus de responsabilités +2

b) Un peu plus de responsabilités +1

c} A peu près autant de responsabilités 0

d) Un peu moins de responsabilités -1

e) Beaucoup ~oins de responsabilités -2

2ième guestion

Croyez-vous que les jeur.es d'aujourd'hui travai:lent ooins

ou plus que les jeunes d'autrefois?

a) Ils tra"'aillent beaucoup plus +2

b) Ils travaillent ~ peu plus +1

c) Ils tra·taillent ... ... autant 0 a peu pres

101

d) Ils travaillent un peu moins -1

e) Ils travaillent beaucoup moins -2

3ième question

Croyez-vous que les jeunes d'aujourd'hui ont moins ou plus

d'expérience pratiaue de la vie que les jeunes d'autrefois?

a) Beaucoup plus d'expérience pratique +2

b) Un peu plus d'expérience pratique +1

c) A peu près autant d'expérience pratique o

d} Un peu moins d'expérience pratique -1

e} Beaucoup mOlns d'expérience pratique -2

4ième question

Croyez-vous que les jeunes d'aujourd'hui s'organisent mOlns

ou plus une vie à eux que les jeunes d'autrefois?

a) Beaucoup plus vie .. +2 une a eux

b} Un peu plus une vie è. eux +1

c} A peu près autant une vie ... 0 a eux

d} Un peu moins une vie à eux -1

e) Beaucoup moins une vie .. -2 a eux

5ième guestion

Autrefois, croyez-vous qu'il y avait moins ou plus de

distance qu' aujourd 'hui entre un adulte et un jeune?

a) Beaucoup plus de distance qu'aujourd'hui

b) Un peu plus de distanc e qu' auj ourd 'hui

c) A peu près autant de distance qu 'aujourd 'hui

d) Un peu moins de distance qu'aujourd'hui

e) Beaucoup moins de distance qu'aujourd'hui

6ième auestion

+2

+1

o

-1

-2

Les adultes d 'aujourd 'hui désirent olus rester jeunes que

les adultes d'il y a trente ans?

a) Tout à fait d'accord +2

b) Assez d'accord +1

c) Un peu d'accord 0

d) Pas tellement d'accord -1

e) Pas du tout d'accord -2

7ièr:le 'Juestion

Les jeunes d'aujourd'hui vous semblent-ils avoir plus de

choses en comcun avec les enfants ou avec les adultes?

a) Surtout avec les enfants -2

b) Plutôt avec les enfants -1

c) Pas plus avec les uns qu'avec les autres o

102

d} Plutôt avec les adultes

e} Surtout avec les adultes

8ième question

+1

+2

Les jeunes d'autrefois vous semblent-ils avoir eu plus de

choses en commun avec les enfants ou avec les adultes?

a} Surtout avec les enfants +2

b} plutôt avec les enfants +1

c} Pas plus avec les uns qu'avec les autres 0

d} Plutôt avec les adultes -1

e) Surtout avec les adultes -2

103

104

AnNEXE 5

TABLEAU V-A: Distribution des rénondants de sexe masculin selon

deux indices

~--- -Indice -d~ D~rtj c iÏ1tlt ion --"'-t-:--'-"-t~--'l ." - -1 • pe.r lCl- par .1Cl- p3.~~lCl-

btancc: entre pa~i~n p~~ic.~ pa:~on Total %

--- . - - ---

e<.:.u('·ju!) l,lu:, foC't.e -16 à -10 0 2 0.67 ----------- - - --,

~j ~: --_;;_1 ln p-::u P~' :~: fortoe -9 à _1;

---------

1 2 0

1 -- ----_.

i 11 8 1

1 ----1 63 32 1 -

71 39 17 l27 42.90 -.

2 31 10.47

~-~~~-- -100~---~;-1100% -.- -.---

~x ____ · __ -_-~_= ____________ ~_2_.80_L3_.7 _1 __

fo.:-te .:.10 à .:-16 --_._.

---------

Il 21 8 r

Il 1

-----

1 168 87 1

1 56.75 29.39 1 .--1

1

1 3.90 3.70

TABLEAU V-B: Distribution des r~oondants de sexe féminin selon

deux indices

d·· -d ," L' 1 1 In lce e par-:'lclpa"lon 1 L" t" t" par lCl- pa!" lCl- pa!' 'lCl-

..... _ .. 11",0. ..,

'UA: <'t:-. L ,.!-:;; faible :!!J~/enilc fo!'tc • ., _ ... ~ v 0-1, 5-'( 8-12 f

----istar ez de:

,--1 fJ

. Ë ~ pation ~ation pation l Total

_. =.= ==-:.-. ....:::..:0.=..:: "-=.7-=--=-=': .. ;'===~"':'~ =. =-=-:-.-.-= _-= _=-=---

i-"].~(~ f()!"J~t;! -16 .. -10 0 1 0 1 ~p a

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___ '_-=:0

1 --;. __ ~-=-I

[::3.U'.:O

l-'--ottd

" Il

x

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1 --------1

l~:;,cn: ' , -3 ~ +3 .l. 101 cl:.l~e

--_._-- .

17.C') II~ fo!'te -(·h a +9 150 _._. 1 .. -!·16 1

1,,;..:) n!("l~:, fOl' r, €: .:10 a 1 45 ---------------_. L ___

1 1

1 313

------- ~._-

48.60

. 4.7

-

9 7 1

33

70 41 212 -

89 60 299 _.-

33 21 99 ---_. ---

202 129 644 100~

--------31.36 20.03 100%

I_~~- 4.7 1

4.7 1 -

-1---

- .. -._---

105

TABLEAU V-C: Distribution des rénondants de 15 à 24 ans selon

n !Jeu moins

x

deux indices

-- ,-

tici- pë.rtici-lor! p.:.tion Total '" 1· 1

erDC forte 1 [ -7 8-12 1

._-=-=:,..r=-".......;.,,-..:"'-~ -=--=--=--= ~=.o_!

1 -- -l------if---;·10 à .:.:!.6 i 4

1

'1-35--

----il- ---;--

1 50.72

1

1 4.5 --------

3

0 0

---r--

1 0

8 4

13 6

2 0

24 10 --

4.78 14.49

4.8 4.3 ----

1

0 0 1 ---

2 2.89

r 24 34.78 -

1 37 53.62

, --1----

6 8.69 ._-----

69 100%

100% , j l~ _______

106

TABLEAU V-D: Distribution des réoondants de 25 à 39 ans selon

deux indices

'~_nÙice de p&.rtjclpation 1 t' --. ~-.. t'i [------ par lCl- par lCl- par lCl-

pistance cnL;-e pa~ion pat ion patioll Total % "e<- de"-" C""a ... ,.t~· falb1e 1 Ii:oyerlne forte ,li ~ VJ... V '..... J 0-4 1 5-7 8-12

:~~:~"P -~l:~~-for,e -16 ~::--r ~ -r~"~-~~=~--r-: -=. 0.~3 ' __ -___ - -~_ L ~_

107

lu __ n_p_e_U_~_ll_~;_fo_r_tt:!_. _-_9_à_-_4_' ____ :: __ 1_1 __ 1 __ 8 __ 1-_4_-;._2_3 _____ .6.19 _1 ~ensib1el'l'2n: éea1e -3 à + 3 63 36 20 119 32.07 1------.-----------i:------l-----~--.------- _____ _

1 105 un peu n.oi nJ fort.e +4 à -l 9 38 30 173 46.63 --------------_._--'j--_.-{._---+-----+-' ---------bcauccu:> woir.r. fOl'te -;.10 a -;-16 1 28 17 9 54 1--------------------1;.----·_ L--___ ~~-. ____ . ____ 1-__ -1

1~ __ lot_a_1 _________________ ~~!-- _1_00 __ ~--63-__ ~3-7-1-__ !---10-0-%~ Il

" 56.06 26.95 16.98 100 L- f~ _._--+- -·---'-----1

L-x _____ · __ ______ 4 ~e--L~2_--.J.___4_. 5_~_4_. 6 ________ .1

108

TABLEAU V-E: Distribution des réoondants de 40 à 54 ans selon

deux indices

c de narticius.:.ion ! t·· l t·· t·· ~IPa::.1Cl- ?é,~.'Cl- pa~.,c,-

6f !tre pal..lon J.l3. -J.cn pa"lon Totel Qtu!.s 1 faible Imoyer.oo forte

/'

1 0-1, 5-7 6-12 --- = ~':-::==-=--:.=----:-:-::--_~~-=-. --::- - .. -=--=~ ---~ ._.

oeaur:vup pl ü:; for~~c -16 à-ID

-) f'Jrte -9

cns i t1cr:e: !t é.:;alc -3

peu ï..oil lS fortfOo +1:

'.-:. r.) fo:-~e

Il Il

---

--il _1:

à +3

li +9

+10 il -:-16

i

I~-1 0

---

l 14 8 -r---

1 69 41

1

!L'77 --

70

l' ,1 29 18 Il : 1 190 137 1

! 46.79 33.74

x . __ II 4.2 4.1

0 1 0.24 ._-

5 27 6.65 --

30 1~0 34.48

~ (-:3.84 1 31

1 60-- 1:.-;-1 13

79 406 L 100% _

19.45 100%

4.3 4.4 J

109

TABLEAU V-F: Distribution des rénondants de 55 ans et plus selon

deux indices

~Ind:iCe de oartiCiPationl fi t-

l .. --êt - -

~par lCl- parvlcl- par lCl-

ista::t::e ent.re pa~i0n pa~ion ~a~i~n Totr:.l es deux C"latuts falble mo~ennc ... û_oL L

. .." , 1 0-4 5-'" 1 8-12

Fa::~~" f~;te :16-à -la ~ 0- - a -, -:--= ~:~= %

%

X

o

~1_1_P._l_L;_~_f_()_r_t_C_-_?_à_-_4 __ --j~--2-- -- .0- 4 __ 6 __ ._-"i_-~6_.~7_~4 __ -

1 20 43.82 1 -ibJez;,cnt égale -3 à +3 17 2 39

.1 18 1 35 cu OOlns forte +4 à +9 7 10 39.32 ---.-----------------------;~I------~--------1-------t-------+-·-------

1 !':'COtlf' noin;; forte -:-10 à ·;-16 1

1

l

5 ---

45

3

27

1 9 10.11 . --l------

17 89 100% --_:~------o~------~-------+_------+----.----

1

1 50.56 30.33 19.10 100%

1 . 1

3.4 3.5 3.5 3.5 __ ~_'__~_l___=___l

liO

TABLEAU V-G: Distribution des reoondants de 5 ans et moins de

scolarité selon deux indices

--jr:dice dË:pa~·Bcip<i.tion-I!- t·· -4- •• -~--:~.-~ Ipar lCl- par~lCl- p~r~lCl-

ü: tance erltre 1 :fo.tior: lJé1 ti0!! paticm Toté1.J. faiL! e moyenflE: fo!'tc L

1 0-4 5-7 8-12 .- ;::.:-:-,.,-.==-==-=----=--=-:. ,;,~- ~ ~_-:--:...-~ ~--:--li":.:--=--=-'=-=-"r-=·-==--·=· r.::.::·~-=-..-=c~F- --=~.::...--==-~-=-=: =

eaucoup plus fo~t·-.! -16 à -10 1 0 0 0 0 0 -'--.-----.---.--r---- , n peu pL!; fc"'i.e -9 8. _l, 1 3 2

f

i, 28 --~-16-----14 58 r 40.55-

1---2-3----'-1~--:_r-·5-6 -- 39.16

e~t~::t~p-~-:i-r.-:; -f-0-r:~~:-.1-O --~ -+16-' -r-~----- 7 6 r-:----------------....... ------.. . ----r-'-

2 7

~~;alc -] à +3

fo{'t~ ~·4 à +9

15.38

4.89

_~3 ___ 1_-4-3 ___ 3~~_3 __ __JI-l-O-O~--1 44.05 30.06 25_~~0% " If

x --·-_-·--__ ~==~_-J_4 ~_3_L._4,_. 6_..!.--._4 ~:_t 4~ _

111

TABLEAU V-H: Distribution des répondants üe 6 à 8 ans de scolarité

selon deux indices

~llt .. -,

- par lCl- partici- partiCj~ 1 pist~nce enLCe pation pation pat ion Total % ~es dcU7. ~_~~~ut~ __________ .I~a~~~e mûyenn~ forte

5-7 8-12 - . - - ---- -_.- --_. -- .---il ._. -- ~~.-=--=-:.:.-_. -==---.-=.:=~ _-=-=-~7"'::

pea1lcoüp plu3 forLe -16 ~ -lO 1 1 0 0 l 0.16 -------- _.- --!----,

~n peu plu::; fû:·te -9 ... a. _l, 15 14 7 36 6.11 ~.

__ 1

1 nensib1er.l~n~ ée;a.1e -3 a +3

1

108 58 35 291 34.12 r-._-

1 •

~n peu rno::'ns forte -!.!. à +9 151 81 46 278 47.19 1 1 - -----~J . ,,~

36 ~c,,~cO\,p_mo~n[; fO~~ +10 ~ .:.16 1 25 12 73 12.39 __ o.

~otnl 1 311 178 100 589 100~ 1

If 52.80 30.22 16.97 100% " -X

. 4.4 4.5 4.1 4.4

112.

TABLEAU V-I: Distribution des réoondants de 9 ans et plus de scolarité

selon deux indices

1 'l Total Ir 1

" 1 _._-

-~.,.=·-:.i

2 0.96 1 .- ------

15 7.21 .-

64 30.76

16 92 4~1 -- -----

5 35 16.82 ----4---.----------

33 208 100% I-----'-----+--_·!---~-----

1 51. 44 32 . 69 15. 86 100~

x 4.5 4.1 4.2 4.3 --------.----_.~------------~------~-------~------,

113

TABLEAU VI-A: Distribution en % des hommes et des femmes selon

l'indice d'aooréciation de la distance actuelle entre

le statut du jeune et celui de l'adulte.

Indice des distances hommes femmes Total

beaucoup plus de distance -16 à -10 0.67 0.15 0.32

un peu plus de distance -9 à -4 8.44 5.12 6.17

à peu près autant -3 à-+3 37.50 32.91 34.36

un peu moins de distance +4 à +9 42.90 46.42 45.32

beaucoup moins de distance +10 à +16 10.47 15.37 13.83

100% 100% 100%

III 296 N2 644 1l 940

31.5% 68.5% 100%

-X 3.7 X 4.7

TABLEAU VI-B: Distribution en % des auatre grounes d'âge selon l'indice

d'appréciation de la distance entre le statut du jeune

et celui de l'adulte.·

Indice des 15 à 24 25 à 39 40 à 54 distances 55 et plus Total

-16 à -10 0 0.53 0.24 0 0.32

-9 à -4 2.89 6.19 6.65 6.74 6.17

-3 à +3 - 34.78 32.07 34.48 43.82 34.36

4 à 9 53.62 46.63 43.84 39.32 45.32

10 à 16 8.69 14.55 14.77 10.11 13.83

100% 100% 100% 100% 100%

N1 69 li2 371 Il3 406 Il4 89 n 940

7.3% 39.4% 43.2% 9.5% 99.5%

4.6 4.6 - 4.4 -X X X X 3.5

115

TABLEAU VI-C: Distribution en % des réno.:~nts nar niveau de scolarité

selon l'indice d'annréciation de la distance entre le

statut du ,jeune et celui de l'adulte

Indice des - 6 ans distances

6 à 8 9 et plus Total

-16 à -10 0 0.16 0.96 0.32

-9 à -4 4.89 6.11 7.21 6.17

-3 à +3 - 40.55 34.12 30.76 34.36

4 à 9 39.16 47.19 44.23 45.32

10 à 16 15.38 12.39 16.82 13.83

Total 100% 100% 100% 100%

N1 143 N2 589 N 208 Il 940 3

15.2% 62.7% 22.1% 100~

- 4.5 - 4.4 - 4.3 X X X