tverrprofesjonell...
TRANSCRIPT
1
Tverrprofesjonell samhandling
Vidareutdanning – 15 sp
Erfaringar frå studiegjennomføring H-2013 og H-2014
2
Innhaldsoversikt
Innleiing side 3
Bakgrunn 4
Tverrprofesjonell samhandling og samarbeidslæring 6
Når tverrprofesjonell samhandling er viktig 6
Tverrprofesjonell samarbeidslæring 7
Emneplan, utlysing, opptak 9
Studieinnhald 9
Søkning og opptak 10
Intensjonar – det pedagogiske grunnlaget 11
Eit oppgåve- og læringsorientert studium 11
Eit dialog- og deltakarorientert studium 11
Eit nettstøtta studium 12
Dokumentasjonsutfordringar 12
Arbeids- og mappekrav 13
Organisering og gjennomføring 14
H-2013-kullet – samlingsbasert 14
H-2014-kullet – «nettbasert» 15
Deltakartilbakemelding – undervegs og i etterkant 17
H-2013-kullet 17
H-2014-kullet 19
Oppsummering etter gjennomføring av to kull 21
Forslag til vidareføring 22
3
Innleiing
Denne rapporten tek føre seg erfaringar med etablering og gjennomføring av vidareutdanning i
Tverrprofesjonell samhandling, eit 15 studiepoengs studium på masternivå, dvs. som byggjer på
fullført Bachelorgrad.
I løpet av 2013-2014 har det ved Høgskolen Stord/Haugesund blitt gjennomført to kull, med tilsaman
51 deltakarar. Deltakarane har hatt ulik yrkesbakgrunn innafor velferdssektoren, så som
barnevernspedagog, ergoterapeut, fysioterapeut, lærar, psykolog, sosionom, sjukepleier og
vernepleier. Dei har vore tilsette dels som lærarar i høgskolen, dels i kommunesektoren, barnehagar,
skular, PPT-teneste, heimetenester, ved sjukeheimar, i flyktningetenester, innan rusomsorg etc.
Denne breie deltakarsamansetjinga har vore tilsikta og ønskjeleg, ut frå studiets hovudtema:
samarbeid mellom ulike profesjonsgrupper i velferdssektoren.
I det etterfølgjande vil vi oppsummere bakgrunnen for igangsetting av vidareutdanningstilbodet,
intensjonane i opplegget, organiseringa, og dei tilbakemeldingane vi har fått frå deltakarane i studiet.
Ettersom dette er eit nytt studium, og det tar tid å byggje opp erfaringar, har vi valt å vente med
denne rapporten til etter at vi har gjennomført to kull, dvs. 2013 og 2014.
Vi vonar at rapporten kan bidra til å plassere dette vidareutdanningstilbodet innafor den helse- og
utdanningspolitiske konteksten, som eit tilbod som skal bidra til å byggje opp kompetanse for å
oppfylle intensjonane i dei helse- og sosialpolitiske reformene Velferds-Norge i dag står oppe i.
Gerd Bjørke, emneansvarleg
15 januar 2015
4
Bakgrunn
Tverrprofesjonell samhandling er i fokus i dag, både helsepolitisk og utdanningspolitisk. «Bedre
samhandling bør være et av helse- og omsorgssektorens viktigste utviklingsområder framover», blir det
uttrykt i Samhandlingsreformen, som vart iverksatt 1. januar 2012.1 Satsing på samhandling skal skape
meir koordinerte tenester, som eit svar på den fragmentering som tenestene i dag er prega av.
‘Samhandling’ blir i St. meld. nr. 47 (2008-2009) definert som
uttrykk for helse- og omsorgstjenestenes evne til oppgavefordeling seg imellom for å nå et felles,
omforent mål, samt evnen til å gjennomføre oppgavene på en koordinert og rasjonell måte.
Samhandlingsreformen har fokus på det strukturelle forholdet mellom ulike einingar, nivå, etatar,
institusjonar, organisasjonar i tenesteapparatet. Samhandling føreset imidlertid at personellet som
utgjer dei ulike elementa i tenestene har nødvendig samhandlingskompetanse.
Det har lenge vore fokus på tverrprofesjonelt samarbeid innan velferdsutdanningane, utan at dette
hittil har fått fullt utslag og er innarbeidd som eit sjølvsagt fokus i utdanningane. Det har vore meir
fokus på utvikling av fagas eigenart og på å utvikle yrkesspesifikk kunnskap enn på det som er likt i
tenkingsgrunnlag, problemområde, utfordringar og intensjonar. Trass i at utdanningane arbeider i
det same feltet, med det same målet, så har fellesinnhaldet i og fellesorganisering mellom desse
utdanningane ikkje hatt stort fokus. Det ligg ein lang historie bak dette.
Då ei offentleg utgreiing, og etterfølgjande stortingsmelding, om organisering av helse- og
sosialfagutdanningane2 første gong vart lagd fram på førstninga av 1970-tallet (Bjørnsson-komiteen,
19723 og St. meld. nr. 13 (1976-77))4 gjekk yrkesorganisasjonane i sektoren massivt i mot forslaget.
Resultatet vart fortsatt separate utdanningar (einprofesjonell utdanning), men no lagde til
høgskolenivået. Det vart også oppretta eigne fagråd, men med eit felles sekretariat for desse.
Kritikken mot yrkesgruppene og utdanningane om manglande samarbeid og systemforståing vart
tydeleg uttrykt i nye offentlege utgreiingar på 1980-tallet (NOU 1986: 4), samtidig som ein erfarte at
rammeplanane som vart utarbeidde for kvar enkelt utdanning langt på veg var blåkopi av kvarandre.
I 1991 vart så dei profesjonsspesifikke fagråda slått saman til eitt felles fagråd, Rådet for
høgskoleutdanning innan helse- og sosialfag. Dette rådet utarbeidde forslag til felles innhald i
rammeplanane for utdanningane (15-30 sp), for å skape ei felles referanseramme som grunnlag for
samarbeid yrkesgruppene mellom. Nokre av dei største høgskolane i landet, som hadde ein brei
utdanningsportefølje var lojale mot dei føringane som no vart gitt og la opp fellesundervisning i ein
1 St. meld. nr. 47 (2008-2009). (2009). Samhandlingsreformen; Rett behandling på rett sted til rett tid.
2 Dette gjaldt utdanningane på «mellom-nivå»: innan barnevern, bioingeniørfag, ergoterapi, fysioterapi,
radiografi, sjukepleie, sosialt arbeid og vernepleie. 3 NOU 1972:
4 St. meld. nr. 13 (1976-77) Organisering av sosial- og helsefagutdanning
5
del emne. Andre høgskolar, som kanskje hadde berre ei eller to helse- og/eller sosialfaglege
utdanningar, underviste framleis fellesinnhaldet innafor ei einprofesjonell referanseramme.
Då ny stortingsmelding om velferdsutdanningane5 kom i 2012, vart føringane for samarbeidslæring
tydeleg. No vart det understreka at slik læring fortrinnsvis burde skje i praksisstudiane.
«Samspillsmeldinga» bringa fram omgrepet ‘tverrprofesjonell samarbeidslæring’, som nettopp skulle
førebu studentar til det framtidig tverrprofesjonelle samarbeidet i sektoren. Denne meldinga
understreka m.a. at det er:
…. Behov for en bedre forståelse av sammenhenger som påvirker helse og levevilkår, og mer helhetlig og koordinert innsats på tvers av sektorer, tjenester og fagmiljøer.
Det krever tverrprofesjonelt samarbeid.
(s. 46)
Utdanningene må bidra til at kandidatene utvikler en selvforståelse som medarbeidere i et større
velferdssystem i tillegg til identiteten som profesjonsutøver
Det er viktig at elever og studenter blir kjent med andre yrkesgrupper i tjenestene og deres roller og
oppgaver allerede under utdanningen
(s. 49)
Det er såleis denne «doble» yrkesidentiteten, å sjå seg sjølv både som representant for ei spesiell
yrkesgruppe og det å sjå seg sjølv som helse- eller sosialarbeidar, som del av det helse- og
sosialfaglege tenestetilbodet, som er målet. «Det heiter ikkje eg no lenger, heretter heiter det vi»,
som Halldis Moren Vesås sa. Føresetnaden er at studentane blir kjende med kvarandre og erfarer
korleis dei, med ulik yrkeskompetanse, kan utfylle kvarandre, slik at brukarar opplever eit heilskapleg
tenestetilbod.
Ein føresetnad for at tverrprofesjonell samarbeidslæring kan finne stad i velferdsutdanningane er at
undervisningspersonell i høgskolane og yrkesutøvarar i arbeidsfeltet sjølve har tverrprofesjonell
samhandlingskompetanse, at dei kjenner prinsippa for samhandling, har erfaring frå samhandling, kan
formidle vidare samhandlingskompetanse og kan vise gode eksempel. Det er her viktigheten av å ha
eit vidareutdanningstilbod for yrkesutøvarar og lærarpersonell kjem fram, eit behov for
vidareutdanning i tverrprofesjonell samhandling, for å utkrystallisere samarbeid mellom
yrkesgruppene i arbeidet med å bygge opp heilskaplege tenestetilbod.
5 Meld. St. 13 (2011-2012). (2012).Utdanning for velferd; Samspill i praksis
6
Tverrprofesjonell samhandling og samarbeidslæring
Barr et al (2005) seier at tverrprofesjonelt samarbeid
Oppstår når
1, samarbeidspartnarar frå ulike yrkesgrupper
2, arbeider med same oppgåvefelt,
3, men har kvar sine innfallsvinklar eller arbeidsoppgåver.
Innfallsvinklane er komplementære – men gjensidig avhengige av kvarandre. Ein kan også seie at
tverrprofesjonell samhandling er meir enn «summen av delane», samhandling er eit fellesprodukt, det
blir skapt i det relasjonelle feltet. Det er i dialogiske samhandlingssituasjonar val og beslutningar om
tenestetiltak må gjerast, ikkje som administrativ koordinering. Det krev såleis eit fellesskap mellom
aktørane innan tenestefeltet, ikkje byråkratiske ordningar.
Orvik (2004) trekkjer fram skiljet mellom ‘samarbeid’ og ‘samhandling’. Han hevdar at
samhandling er mer konkret og forpliktende enn samarbeid.., at samhandling er ikke bare å samle
trådene, men innebærer en gjensidig tilpasning mellom egne og kollegenes arbeidsoppgaver, at
forholdet mellom personer må være basert på tillit, gjensidighet og likeverd… og at de berørte
må ha en fellesforståelse av situasjonen og i større grad enn ved samarbeid være forpliktet når
det gjelder å få ting til sammen. (s. 256)
Dette, å få til fellesskapet når det gjeld ansvar og fordeling av oppgåver, er eitt av dei springande
punkta for å få tverrprofesjoneltl samhandling til å bli arbeidsmønsteret.
Når tverrprofesjonell samhandling er spesielt viktig Når kompleksiteten er stor, og problemløysing eller tenestebehovet krev innsats frå meir enn ei
yrkesgruppe, er det spesielt viktig med tverrprofesjonell samhandling. Dette vil sjølvsagt gjelde i alle
ledd innan helse- og sosialtenestene, både i primær- og spesialisthelseteneste.
I spesialisthelsetenester som er høgspesialiserte, som ved t.d. akuttmedisin, er teamarbeid innarbeidd
som mønster. Kvar spesialist, eller yrkesgruppe, veit nøyaktig kva som er vedkomande si oppgåve, og
samhandlinga, som oftast også føregår under tidspress, er drilla inn. Den same innøvinga av ulike
spesialistoppgåver finn vi ikkje i tenestetilbod som ikkje har det same tidspresset, eller er av livsviktig
karakter. Graden av samhandling vil, likevel, ha like stor betydning her, om kvalitet i tenestetilbodet
skal vere eit mål.
7
I dag er det særleg innan dei kommunale helse- og sosialtenestene vi finn dei store utfordringane med
samhandling mellom ulike yrkesgrupper. Kommunane skal ta i mot pasientar frå spesialisthelsetenesta
(sjukehusa) straks pasientane er utreda eller ferdig behandla. Liggetida ved sjukehusa blir kortare og
pasientar blir raskare overførde til kommunane. Har så dei kommunale helse- og sosialtenestene
apparat til å ta i mot meir behandlingstrengjande pasientar? Vi har dei seinare åra hatt ei storstilt
sjukeheimsutbygging i kommunane rundt omkring i landet. Men sjukeheimsplassar er ikkje nok.
Korleis er det med personelldekninga her? Er sjukeheimane reine pleieinstitusjonar, eller er det knytt
rehabilitering til desse? Har kommunane ergoterapeut- og fysioterapeutstillingar, som er sentrale
personellgrupper innan rehabilitering? Og, i så fall, kva for roller og funksjon har dei?
Med vekt på eldre sin rett til å velje om dei vil bu heime eller på institusjon, har heimetenester blitt
bygde ut i alle kommunane. Desse tenestene har i stor grad hatt karakter av heimesjukepleie. Om
brukarane ikkje er i ein rein pleiesituasjon og dei treng opptrening eller tilrettelegging for å utnytte
eigen funksjon betre, eller dei treng tenester av sosial karakter, korleis kjem andre yrkesgrupper inn i
denne tenesta?
I dag ser vi også at det blir lagt vekt på utbygging av intermediæravdelingar, eller avdelingar som kan
ta i mot behandlingstrengjande pasientar etter utskriving frå sjukehus for vidare rehabilitering i
heimkommunen. Igjen, har alle kommunar t.d. ergoterapeut- og fysioterapeutstillingar? Vil
intermediæravdelingane bli av ein slik storleik at det her kan vere behov for bioingeniør-, radiograf-
eller sosionomstillingar? Kor mange ulike personellgrupper vil dei kommunale helse- og
sosialtenestene ha?
Helsedirektoratet har sidan 2012 hatt ein kampanje om «betre tverrfaglig innsats for barn og unge»
(BTI), med åtte prøvekommunar som har hatt i oppdrag å utvikle det førebyggjande arbeidet blant
barn og unge, med tanke på tidleg innsats når problem oppstår. Dette er tiltak som truleg skal
vidareførast til alle kommunane. Dette vil krevje eit nært samarbeid mellom barnehage-, skole-,
helse-, sosial- og barneverntenester, og kanskje også rusomsorg.
Er personellet klar til dei samhandlingsutfordringane som organiseringa av velferdstenestene krev?
Tverrprofesjonell samarbeidslæring Her viser vi til den definisjonen som Barr et al (2005) har lagt fram:
Medlemmer (eller studentar) frå to eller fleire yrkesgrupper som arbeider med oppgåver i
helse og sosialtenester lærer av, med og om kvarandre – med sikte på helhetlige
tenestetilbod. (vår omsetjing)
Denne definisjonen viser at for å kalle det tverrprofesjonell samarbeidslæring (TPS), så må det vere
lærande frå minst to ulike yrkesgrupper som arbeider med oppgåver saman, dvs. det er ein interaktiv
læresituasjon, der ein ikkje berre lærer av og sammen med kvarandre, slik det blir definert ved
interaktive pedagogiske tilnærmingar eller læresituasjonar. Målet er også at studentane/deltakarane
skal lære OM kvarandre, lære kvarandre sine kompetanseområder å kjenne. Oppgåveløysinga ber i
seg erfaring med å samarbeide, eller med å arbeide i team.
8
Om studentar frå ulike studieretningar følgjer same førelesingar, gjennom felles undervisning, er det
såleis ikkje snakk om tverrprofesjonell samarbeidslæring. Fokuset må vere på samarbeid mellom
ulike yrkeskompetansar om ein skal snakke om TPS, og samarbeid lærer ein best gjennom
erfaringslæring. Ein vesentleg komponent innan TPS er å oppdage ulike kompetansefelt og å erfare
fellesansvar ved tilrettelegging av tiltak for, og saman med, brukar/klient/pasient. Tverrprofesjonell
samhandling skjer i dialogiske samspel mellom representantar for ulike yrkesgrupper.
9
Emneplan, utlysing, opptak
Høgskolen Stord/Haugesund vart i 2013 utfordra på om dei kunne tilby eit vidareutdanningsstudium i
samband med Helsedirektoratets kampanje «Betre tverrfaglig innsats for barn og unge». Dei åtte
prøvekommunane som deltok i denne kampanjen hadde hyppige introduksjonsmøter for å legge til
rette for å styrke dette innsatsområdet. Frå Danmark henta ein inn eit elektronisk verktøy
«Stafettlogg», som skulle vere til hjelp for å koordinere innsatsen frå dei ulike yrkesgruppene. Men
yrkesgruppene trong noko meir, dei trong også verktøy, innsikt og forståing for det relasjonelle
samspelet seg i mellom. Dei kjende for lite til kvarandre sine arbeidsfelt, og dei mangla grunnlaget for
å kunne samhandle, både i fysiske møtesituasjonar og via elektroniske verktøy.
Det var i denne situasjonen Høgskolen Stord/Haugesund tok utfordringa og laga eit
vidareutdanningstilbod med fokus på «Tverrprofesjonell samhandling». Studieinnhaldet vart utvikla i
nært samarbeid med sentrale aktørar innafor BTI.
Læringsutbytte og studieinnhald I emneplanen for studiet er læringsutbytte for studiet uttrykt ved kunnskapsmål om at studenten
skal
- Ha kunnskap om prinsipp for tverrprofesjonell samhandling
- Kjenne til profesjonssosiologiske føresetnader for tverrprofesjonell samhandling
- Ha kunnskap om relasjons- og kommunikasjonsteori som grunnlag for brukarorientert samhandling
- Kjenne til samarbeidande yrkesgruppers kompetanseområde og samfunnsansvar
- Ha kunnskap om aktuelle profesjonars eigenart, oppståen og historiske utvikling
- Ha kjennskap til forskingslitteraturen om tverrprofesjonell samhandling
Ferdighetsmålene ble uttrykt ved at studenten skal
- Kunne identifisere situasjonar der samhandling er viktig og nødvendig
- Kunne avdekke hemmande og fremmande faktorar som verkar inn på samhandlingssituasjonar
- Meistre eigne kommunikasjons- og samhandlingsferdigheter og bidra til å skape gode samarbeidsrelasjonar i
yrkessituasjonar som inkluderer brukar/klient/pasient og fleire profesjonsgrupper og samfunnsaktørar
- Kunne bidra til problemløysing på brukarens premissar
- Kunne fasilitere implementeringsprosessar og vidareutvikling av tverrprofesjonelle samarbeidsrelasjonar
- Meistre aktuelle verktøy innafor tverrprofesjonell samhandling
Målet for generell kompetanse ble uttrykt slik:
- Ha innsikt i tverrprofesjonell samhandling i eit kultur- og samfunnsperspektiv, på organisasjons- og
institusjonsnivå og mellom deltakarar i samhandlingsrelasjonar
- Ha innsikt i og arbeide ut frå etiske verdiar og prinsipp for gode samspillsprosessar
- Kunne ta initiativ til, utvikle og leie gode samhandlingsprosessar, både i kommunar, institusjonar og i
intersektorielt eller tverretatlig samarbeid
10
- Kunne vere ein modell for andre i tverrprofesjonelle samhandlingssituasjonar, sjå muligheter og bidra til å gjere
andre gode
Studieinnhaldet vart delt inn i fire hovuddelar:
Del I: Grunnlaget – kva er tverrprofesjonell samhandling? – kommunikasjonskompetanse
1. begrepsforståelse – tverrprofesjonalitet
2. samfunnsperspektivet – behov og føringar for tverrprofesjonell samhandling i velferdssamfunnet
3. samhandlingsarena og reell brukarmedverknad
4. tverrprofesjonell kommunikasjon og etisk forankra samhandlingsformer
5. lovverk og føringar for tverrprofesjonell samhandling innan velferdssektoren.
Del II: Tverrprofesjonelt teamarbeid i konkrete arbeidssituasjonar – relasjonskompetanse
1. Fellesforståing og oppgåvefordeling – profesjonsutfordringar og samfunnsansvar
2. Teametablering og teamutvikling
3. teamarbeid omkring konkrete problemområder – kjenneteikn på gode teamrelasjonar
4. samspill med ulike målgrupper, eks. barn og unge, foreldre, ulike pasient/klientgrupper
5. brukaren som aktør i samhandlingsprosessar
6. samhandling der risiko og vern er sentrale faktorar
Del III: Spesielle oppgåvestrukturar og verktøy – arbeidsfeltinndelt6 – samspillskompetanse
1. «Betre tverrfaglig innsats» - fagleg bakgrunn for modellen, utprøving og erfaring
2. «Stafettlogg» som samhandlingsverktøy – utprøving, implementering og erfaringar
3. individuell plan – utprøving og erfaringar7
4. universell utforming – analyse og tiltak
5. nettverksmodellar – møtestrukturar – foreldresamarbeid
6. læringsmodellar: «eksperter i team», «to-spann» og «tre-spann», «skyggepraksis», «digital historiefortelling».8
Del IV: Implementering av samhandlingsstrukturar – endringskompetanse
1. Utvikling og endring i etablerte arbeidskulturar, når samspill skal prege kulturen
2. fasilitatorrollen når tverrprofesjonell samhandling skal innføres eller styrkes.
Utlysingsteksten for studiet i Tverrprofesjonell samhandling vart utforma slik (her er det 2015-
utlysinga som er gjengitt):
Innhold: Blir delt inn i 4 hoveddeler. Innenfor disse blir fokus lagt på ulike tema:
Del I: Grunnlaget i kva er tverrprofesjonell samhandling?
Del II: Tverrprofesjonelt teamarbeid i konkrete arbeidssituasjonar
Del III: Spesielle oppgåvestrukturar og verktøy i arbeidsfeltinndelt* (med mulighet for fordypning innen spesielle interessefelt, som samhandling om barn og unge, samhandling innen rehabilitering og samhandling som tema i studentpraksis)
Del IV: Implementering av samhandlingsstrukturar
6 Mulighet for fordjuping innan spesielle interessefelt, så som 1) samhandling omklring barn og unge, 2)
samhandling innan rehabilitering og 3) samhandling som tema i studentpraksis 7 Særleg aktuelt ved fordjuping innan rehabilitering
8 Særleg aktuelt ved fordjuping i samhandling som tema i studentpraksis
11
Organisering og arbeidsmåte: Studiet er lagt opp med stor grad av nettbasert arbeid, men med samlingar. Det blir lagt vekt på oppgåvearbeid, både individuelt og i gruppe, skriftleg og praktisk, og sjølvstudium. Samlingane blir prega av interaktive arbeidsformer, likeins oppgåvearbeidet. Læringsressursar, som videosamtalar med ressurspersonar, eller opptak av førelesingar, blir gjort tilgjengeleg på læringsplattformen Fronter. Dette forumet blir brukt som både informasjons- og kommunikasjonskanal, med innlevering og tilbakemelding på oppgåver, nettdiskusjonar etc.
For å møte dette breie behovet for kvalifisering for auka fokus på TPS i velferdsutdanningane og fokus på tverrprofesjonell samhandling i velferdssektoren, i tråd med Samhandlingsreformen, vil HSH for gjennomføring av TPS-studiet i vårsemesteret 2015 gjere studiet maksimalt nettbasert, men med lokale samlingar på stader der det kan finnast eit tilstrekkeleg antall deltakarar.
Studiekrav: Ja
Vurdering: Mappe
Opptakskrav: 180 relevant studiepoeng frå høgskule eller universitet. Minimum 1 års relevant praksis i minimum 50%-stilling
Søkning og opptak Ved den første utlysinga av studiet melde det seg 68 søkjarar. Ikkje alle var kvalifiserte, og til slutt var
det 32 som takka ja til å starte opp studiet. Av desse var ca halvparten frå «BTI-kommunar», resten
frå helse- og sosialtenester i høgskolen sine nærområder. Alle deltakarane fullførde studiet.
Ved utlysinga i 2014 melde det seg 43 søkjarar, 35 var kvalifiserte og 22 takka ja til tilbod om
studieplass. Av desse var det 19 som fullførde.
Denne store diskrepansen mellom antall søkjarar, kvalifiserte og dei som takkar ja til studieplass er
vanleg ved vidareutdanningsstudier. Høgskolen har mange studietilbod, og søkjarar sender gjerne inn
søknad til fleire, eller dei søkjer, jamvel om dei ikkje fyller krava for opptak.
For studiet i Tverrprofesjonell samhandling synest det også å vere ei utfordring å «selje inn» at dette
er eit aktuelt studietilbod for å styrke det tverrprofesjonelle samarbeidet i tenestetilboda. Søkning til
studiet har skjedd på individuell basis, og, bortsett frå BTI-kommunane, så har det hittil ikkje blitt lagt
noko press eller føringar frå arbeidsstadene om at dette er eit studium som kan gi grunnlag for så
styrke samhandlingsprosessar som kommunar og arbeidsstader treng.
Deltakarar som har følgt studiet har undervegs oppdaga verdien av å ha fokus på
samhandlingsprosessar, dei har erfart at dette er eit område som det bør leggjast større vekt på. Det
synest å vere slik at «ryktet må spreiast», for at nye deltakarar kan bli interesserte eller nysgjerrige
på å gå inn i dette studiefeltet.
Erfaringane viser at kravet om 1 års relevant yrkespraksis før opptak er viktig. Ein av deltakarane,
som var relativt nyutdanna, uttrykte at det ville ha vore ein fordel med meir yrkeserfaring, ein annan
med kort «fartstid» trekte seg frå studiet etter kort tid.
År Søkjarar Kvalifiserte Takka ja Møtte opp Fullførte
2013 68 48 32 32 32
2014 43 35 22 21 19
12
Intensjonar - det pedagogiske tenkingsgrunnlaget
Ei vidareutdanning med fokus på samhandling må vere erfaringsorientert, der praksis og teori må gå
hand i hand. Dette pregar også vidareutdanning i tverrprofesjonell samhandling. Vi vil her trekkje
fram nokre karakteristika ved studiet.
Eit oppgåve- og læringsorientert studium Vi har som mål for studiet at dette skal både gi eit teoretisk grunnlag for å forstå tverrprofesjonell
samhandling som fenomen og som yrkespraksis og skal gi handlingskompetanse til å delta i
tverrprofesjonell samhandling. Dette læringsmålet blir styrande for studieopplegget, og studie-,
arbeids- og vurderingsformer blir lagt opp ut frå dette.
Dette målet kan stå i motsetnad til pensums- og eksamensstyrte studieopplegg. Vi ønskjer at
deltakarane skal studere, vere reelle studentar, og ikkje vere elevar i eit skoleopplegg med mål å
gjengi eit pensum. Refleksjon og evne til å analysere samhandlingssituasjonar, vere merksam på
eigen funksjon som teammedarbeidar lar seg vanskeleg måle ved testing eller som ein «lære-hugse-
gjengi» mal.
Deltakarar i studiet blir sett på som studerande i ordets rette forstand. Sjølvstudier blir stimulert
gjennom oppgåver gitt undervegs i studiet og med eit gjennomgåande miniprosjekt i grupper.
Gjennom arbeid med individuelle oppgåvesvar/mindre notat blir det forventa at deltakarane
orienterer seg i og brukar litteraturen som er knytt opp til studiet. Det er såleis tema, oppgåver og
problemfelt som er styrande for studiearbeidet, og det er refleksjon over eigenerfaring og praksis
knytt opp til teori gjennom litteratur som blir berande gjennom studiet. Dette betyr at bruk av
litteratur, der ein stiller seg spørjande til det forfattarane framstiller, og vurderer kjeldene kritisk, er
eit mål, samtidig som litteraturen kan vere ei hjelp til å analysere praktiske erfaringar og situasjonar.
Eit dialog- og deltakarorientert studium Ut frå hovudtemaet i studiet – Tverrprofesjonell samhandling -, så blir det eit mål å leggje opp studie-
og arbeidsformer slik at dei byggjer opp omkring samhandling, både gjennom oppgåveorienteringa
og ved å byggje inn refleksjon over eiga rolle som samhandlar, både i dei samarbeidssituasjonane ein
står i i yrkespraksis og som teammedlem i ulike grupper i studiet. Samhandling inneber relasjonelle
prosessar, og om studiet også skal ha eit ferdighets- og kompetansemål i seg, så må det leggjast inn
rom for refleksjon over både eigeninnsats og fellesinnsats i studiet. Dette set krav til studiedeltaking,
og det blir vanskeleg å stille seg utanfor og betrakte andre eller studieopplegget frå utsida. Som
studiedeltakar er ein del av eit fellesskap, jamvel om deler av dette fellesskapet føregår på nettet, og
ikkje i direkte samhandling i fysiske møtesituasjonar. Vi byggjer her på Skjervheim sin beskrivelse av
skiljet mellom «Deltakar og tilskodar» (1976/2010), at det å delta er å engasjere seg: «Å ta den andre
13
alvorleg er det same som å vera viljug til å ta hans meiningar opp til ettertanke, eventuelt diskusjon.»
(Skjervheim, 1976, s. 56).9 Han seier vidare:
Samhandling …. Går i stor mun for seg ved hjelp av språket og i språket. Det er i tale og skrift
at vi kjem i kontakt med andre, møter andre til dagleg og i høgtidlege situasjonar. Våre
konstateringar av fakta festar vi i språklege formuleringar, like eins våre vurderingar,
rettleidingar og påbod. Det er språket som gjer at vi har ei sams verd; forstår vi ikkje språket
til kvarandre, lever vi i kvar vår verd, utan ann enn overflatisk kontakt…... (op.cit, s. 51).
Når vi legg vekt på dialog og samhandling er det såleis både fordi dette er fokus eller mål for studiet,
og fordi dialog og samhandling ut frå nyare læringsteori blir sett på som vesentleg for å skape gode
læreprosessar (Dysthe, 2001, Lave & Wenger, 1991).10
Eit nettstøtta studium Studiet er nettstøtta, eller tilnærma ‘nettbasert’ (som berre føregår via nettet – utan samlingar). Det
betyr at det er få fysiske samlingar. Det første kullet var samlingsbasert, medan 2014-kullet vart lagt
opp med berre ei startsamling som eit møte for å bli kjende og med mål om å etablere
samarbeidsgrupper for studieprosessen, ut frå interesser og evt lokalitet. Midtsamlinga vart no ei
verkstadsamling, for å arbeide saman med utvikling av ei digital praksisforteljing, både med tanke på
eit oppgåvearbeid som fokuserer på samarbeidsproblematikken, for læring gjennom
samarbeidserfaring og for læring gjennom andre uttrykksmåtar, som kombinasjon bilde, lyd, musikk
og tekstleg formidling.
Sluttsamlinga har hovudfokus på gruppevise, munnlege framleggingar og diskusjon av dei
miniprosjekta som har vore ei gjennomgåande samarbeidsoppgåve gjennom studiet.
Fellessamlingane er såleis støttande til studiearbeidet, som elles har Fronter som læringsplattform og
som forum for oppgåveformidling og som kommunikasjon i studiet, og gjennom diskusjonsforum
både asynkront (Forum-innlegg) og synkront (nettprat i sanntid – ved bruk av Adobe Connect).
Desse rammene er annleis enn i eit samlingsbasert studium, der ein møtest til felles førelesingar,
gruppearbeid etc. Førelesingane vart i 2014 erstatta med videoopptak av samtalar med
ressurspersonar. Videosnuttane vart lagt ut i Fronter og deltakarane kan sjå/høyre på desse på dei
tidspunkta som passar inn.
Dokumentasjonsutfordringar Gjennomført studium og oppnådde studieresultat skal dokumenterast. Læring er ein prosess over tid,
og kor langt ein deltakar kjem i ei læreprosess kan variere, og vil variere etter innsats. Graden av
samhandlingskompetanse som den enkelte deltakar oppnår, kan variere, og kan vere vanskeleg å
gradere. For å dokumentere denne læreprosessen legg vi opp til innlevering av arbeid undervegs i
prosessen, til deltaking i fysiske fellessamlingar, virtuelle møter og diskusjonsinnlegg på nettet, både
synkront og asynkront, og til gjennomføring av eit miniprosjekt i gruppe. Arbeidskrava undervegs må
vere oppfylte, og avsluttande vurdering blir gjennomført ved munnleg, gruppevise framlegg av
miniprosjekta og ved ei avsluttande individuell mappeinnlevering. Framlegging av miniprosjekta blir
9 Skjervheim, H. (1976). Deltakar og tilskodar, og andre essays. Oslo: Tanum-Norli 10 Dysthe, O. (red.)(2001). Dialog, samspill og læring. Oslo: Abstrakt forlag
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press
14
gjennomført både som ein læresituasjon for heile kullet og som ein munnleg dokumentasjon for kvar
gruppe. Innleverte mapper blir vurderte, gitt tilbakemelding og ein sluttkarakter.
Arbeids- og mappekrav For kullet 2014 vart arbeidskrava konkretiserte på denne måten:
- Deltaking i tre fellessamlingar (to to-dagars samlingar og ei dagssamling)
- Innlevert tre skriftlege individuelle oppgåver
- Deltatt i minst eitt nettmøte
- Lagt inn minst to forum-innlegg
- Gitt tilbakemeldingar til to medstudentar på to ulike oppgåver
- Gjennomført miniprosjekt i gruppe
For avsluttande vurdering leverer deltakarane inn ei mappe. Denne består av:
- To utvalde skriftlege oppgåvesvar
- Grupperapport frå miniprosjekt
- Refleksjonsnotat om eigen studieprosess og grunngjeving for val av skriftlege oppgåvesvar.
15
Organisering og gjennomføring
Gjennomføringa av opplegget har vore ulikt i 2013 og 2014. Den første gjennomføringa, i 2013, var,
som nemnt, samlingsbasert, med bruk av Fronter som nettstøtte til studiearbeid. Opplegget vart
dette året gjennomført med fire samlingar a tre dagar, der den siste samlinga var eit
framleggingsseminar (to dagar). Ved opplegget i 2014 vart det lagt større vekt på nettarbeidet, og
samlingane vart no reduserte til ei to-dagars introduksjonssamling i august, ei dagssamling i oktober
og ei to-dagars avslutningssamling i november, som framleggingsseminar.
Ved begge kulla har det blitt lagt vekt på det individuelle studiearbeidet, kombinert med eit
miniprosjekt som har fokus på tverrprofesjonell samhandling.
H-2013-kullet - samlingsbasert Planen for samlingane i 2013 såg slik ut:
Oppgåve før første samling: Skriv eit notat på maks ei side om korleis samarbeidet mellom ulike yrkesgrupper føregår i dag, på din arbeidsplass
Samling I Dato Tidspunkt Tema 21. 8. 1200-1215
1215-1315
1330-1415
1430-1700 (inkl pauser)
Vel møtt – og velkommen til kurs. Helsingar frå Høgskolen Stord/Haugesund og frå Helsedirektoratet
Presentasjon og praktiske opplysningar Hvorfor tverrprofesjonelt samarbeid? Føringer, rammer og regelverk
Introduksjonsførelesing: Kva er tverrprofesjonell samhandling, og kvifor er dette sentralt i velferds-,
helse- og sosialt arbeid? Om begrepsbruk, teorisk grunnlag og ”siste nytt frå forskingsfronten”.
22.8 0900-1000
1000-1130
1130-1200
1200-1300
1300-1700 (inkl pauser)
Omvising/gjer deg kjent på høgskolen (bibliotek, kantine, studentekspedisjon)
Kort intro først, så ”bli kjent” med deltakarar gjennom gruppearbeid med bakgrunn i notata om TPS på
eigen arbeidsplass Kort oppsummering frå gruppedrøftingane – innringing av fokus for ”kursets kurs”
Lunsjpause
The Foundation for Interprofessional Collaboration (IPC).Opportunities and conditions?
23.8 0900-1200
1200-1300 1300-1400
Societal and user perspectives on collaborative processes.
Lunsjpause Oppsummering og evaluering etter første samling. Oppgåver for mellomperioden.
Oppgåve mellom første og andre samling: Beskrivelse og analyse av opplevd styrke og utfordringar i tverrprofesjonelt teamarbeid fra egen
praksis og underbygd teoretisk. Skriv eit notat på maks 3 sider (1000 ord). Legg dette i Fronterrommet for kurset, innan 25. oktober 2013
Samling 2 Dato Tidspunkt Tema
2.10 1200-1700 (inkl pausar
Relasjonskompetanse som grunnlag for tverrprofesjonelt samarbeid Frå gruppe til team - om teametablering, teamutvikling, teamprosessar
3.10 0900-0930 0930-1100 1100-1200 1200-1400 1400-1700
Sidan sist – plan for samlinga – kursets kurs – klassens time Legg fram skisse til svar på oppgave 1 – i triadegrupper - tilbakemelding Lunsjpause Samspill og aktørperspektiv i samhandlingsprosessar – tre artiklar Samhandling når risiko og vern er sentrale faktorar
4.10 0900-0945 1000-1100 1100-1200 1200-1400
Vi og dei andre – å lykkes med samhandling Etablering av miniprosjektgrupper Lunsjpause Planlegging av miniprosjektsamarbeidet. Oppsummering og avrunding
16
Miniprosjektoppgåve i grupper – for arbeid i andre og tredje mellomperiode Utvikling og analyse av samhandlingsstrukturar på ein utvald (eigen) arbeidsplass. Maks 5000 ord. Legg denne inn i Fronterrommet innan 10. januar 2014.
Tredje samling
Dato Tidspunkt Tema
6.11 1200-1300 1300-1400 1400-1445
1445-1700
Samhandlingsreformen – strukturelt og relasjonelt samarbeid Individuell plan som redskap i tverrprofesjonelt samarbeid Pause
Undervegsrapportar frå prosjektarbeidet – blikk på arbeidsprosessen og erfaringar frå samarbeidsprosessen – tematikk som er i fokus
7.11 0900-1200 1200-1300
1300-1500 1500-1700
BTI-satsinga – strukturelt og relasjonelt tverrprofesjonelt samarbeid, brukarmedverknad, foreldresamarbeid – logg som verktøy Lunsjpause
Tilbakemelding på individuelle rapportar Miniprosjektarbeid – konsolidering i dei lokale gruppene
8.11 0900-1100
1100-1200 1200-1400
Tverrprofesjonelt samarbeid og taushetsplikt
Lunsjpause Førebuing til avsluttande samling – om framlegging etc. Oppsummering og avrunding
Mellomperiode: Miniprosjektarbeid fortsatt Samling 4
Dato Tidspunkt Tema
16.1.2014 1200-1900 Framlegging av prosjektarbeid
17. 1. 2014 0900-1400 Framlegging av prosjektarbeid
Førelesarar ved studiet var professor Hugh Barr, Westminster University, UK, professor Elisabeth
Willumsen, Universitetet i Stavanger, professor Geir Sverre Braut, Høgskolen
Stord/Haugesund/Statens helsetilsyn, … advokat Kurt O. Bjørnnes,
H-2014-kullet – «nettbasert» For 2014-kullet vart organiseringa uttrykt på ein annan måte:
Veke – dato Tema Mål Aktivitet
34 - samling 20-21 aug
Introduksjon, presentasjon og
informasjon til kurs i
Tverrprofesjonell samhandling
Å legge grunnlag for nettstøtta
studiearbeid - å bli kjende med kvarandre for å kunne arbeide saman
undervegs
Veksling mellom
plenumsintroduksjonar og gruppeaktivitetar. Interaksjon.
35 -36
Makronivået:
Kva er Tverrprofesjonell samhandling
- og kvifor er det aktuelt?
Kva kjenneteiknar teamarbeid?
- Å kjenne til dei offentlege føringane
for samhandling og TPS
- å kunne skilje mellom uniprofesjonelt
arbeid, fleirprofesjonelt samarbeid og
tverrprofesjonell samhandling
- å kunne identifisere grad av og type
samarbeid, roller og funksjonar i eige miljø
Skriftleg oppgåve 1
Forum-diskusjon 1
Etablere gruppe for miniprosjektarbeid
37-38
Mikronivået:
Kva skapar gode relasjonar - og kva
gjer vi når konfliktar oppstår?
- Å kunne uttrykkje og utøve
relasjonsferdigheter
- å kunne identifisere uenigheter og
bidra til å løyse konfliktsituasjonar
Tilbakemelding på to skriftlege
oppgåver
Nettprat 1
Lage plan for miniprosjektarbeid
39-40
Mesonivået:
Korleis er strukturane og
arbeidsmønstra i eige miljø?
- å kunne beskrive samarbeidsstrukturar, -kulturar i eigne
miljø, og kva som kjenneteiknar gode
samhandlingsmiljø
Forarbeid til midtsamlinga
Forum-diskusjon 2
17
Veke – dato Tema Mål Aktivitet
Kva er samhandlingsverktøyet? - å kjenne til verktøy som individuell
plan, stafettlogg,
Miniprosjektarbeid
41 - samling 10 sep
Brukarperspektivet
- å kunne illustrere situasjonar med
"collaborative practice", der
brukar/klient/ pasient er deltakar
Digitale historier
42-43
Innovasjonsperspektivet:
Er det tverrprofesjonelle samhandlingsmønsteret optimalt, eller
kva skal til for å skape det?
- å ha kunne beskrive no-situasjonar, sjå
muligheter for utbetring og bidra til endring i eigen kultur
- å kunne underbygge endringsprosessar teoretisk
Skriftleg oppgåve 2
Nettprat 2
Miniprosjektarbeid
44-45
Dei gode eksempla:
Når teamarbeid fungerer
Tilbakemelding på to skriftlege
oppgåver
Forum-diskusjon 3
Miniprosjektarbeid
46-47 Rapportskriving
Miniprosjektarbeid
Forarbeid til framlegg i siste samling -
gruppevis
48 - samling 27-
28 nov
Analyse og utvikling av tverrprofesjonell samhandling i
utvalde arbeidssamanhengar
Framlegg av og tilbakemelding på
miniprosjekt
49 – mappe-innlevering
5 des
Dokumentasjon av kunnskap, innsikt,
ferdigheter og generell kompetanse i tverrprofesjonell samhandling
To individuelle skriftlege arbeid + rapport frå miniprosjekt i gruppe
inngår i mappa som blir lagt inn i eige
Fronterrom
52 -
tilbakemelding
Ved dette kullet vart det lagt opp minimalt med førelesingar, men i siste samling ei førelesing med
Kurt O. Bjørnnes. I staden for førelesingar vart det gjort video-opptak med ressurspersonar innanfor
tverrprofesjonell samarbeidslæring, såleis dosent Synnøve Hofseth Almås, førstelektor Sigurd Roger
Nilsen, professor Elisabeth Willumsen, professor Geir Sverre Braut, professor Hugh Barr, førstelektor Grete Jamissen. Desse vidoe-snuttane vart lagt inn i Fronter.
18
Deltakartilbakemeldingar - undervegs og i etterkant
Både ved 2013-kullet og 2014-kullet har det blitt lagt vekt på tilbakemeldingar frå deltakarane, både
undervegs og mot slutten. Ved 2013-kullet vart det henta inn tilbakemeldingar gjennom svarskjema
ved avslutning av samlingane, og ved avslutning av studiet. Ved 2014-kullet, der det var færre
samlingar, vart slike svarskjema nedtona, og muligheten for å leggje inn tilbakemeldingar i
Fronterrommet vart vektlagt. Tilbakemeldingane på nettet var sparsomme. Ved avslutning av begge
kulla vart det delt ut evalueringsskjema. Ved 2013-kullet svarte 28 av 32 deltakarar på spørsmåla her,
ved 2014-kullet svarte 15 av 19 deltakarar.
Ved begge kulla har det blitt lagt inn, som eit studiekrav, å skrive eit refleksjonsnotat med fokus på
eigen studieprosess. Dette notatet inngår som eitt av notata som inngår i den avsluttande mappa
som blir lagt fram for avsluttande vurdering. Desse refleksjonsnotata fortel mykje om korleis
deltakarane har opplevd å følgja studiet, og gir eit betre bilete av læringsverdien enn svara på
spørjeskjema.
Vi vil her trekkja fram nokre sentrale moment som kjem fram gjennom desse tilbakemeldingane.
H-2013-kullet Ved gjennomgang av refleksjonsnotata der deltakarane skriv om sin eigen studieprosess, ser vi at det
er nokre hovudmoment som trer fram:
- Veksling mellom førelesingar og refleksjon i grupper har gitt mulighet til å bearbeide
lærestoffet og å knytte det nært til eigne praksiserfaringar. Førelesingane blir i hovudsak
opplevd som interessante og inspirerande og dekkjer sentrale felt som forståing av
tverrprofesjonelt samarbeid, relasjonskompetanse, tverrprofesjonelt samarbeid ved risiko og
vern, taushetsplikt, om individuell plan, om prosjektet/kampanjen «Betre tverrfaglig innsats»
(BTI) og om samhandlingsreformen.
- Mykje av lærestoffet er kjent frå før, men gjennomgangen gir grunnlag for å få bekrefta det
ein kan og har tenkt frå før.
- Innsikt i lov- og rammeverk, både nasjonalt, internasjonalt og lokalt, som bakteppe for å
forstå betydningen av tverrprofesjonelt samarbeid.
- Grunnlag for meir sjølvkritikk og fokus på relasjonar og relasjonsbygging i arbeid og
samarbeid, at relasjon og relasjonskompetanse er viktig i alt arbeid med menneske, at
relasjon og reelt samarbeid er like viktig som mål og resultat. Å vere merksam på
metakommunikasjonen, å vere audmjuk og be om hjalp frå andre faggrupper kan styrke alle
gruppene.
19
- Innsikt om at bruk av eigen kompetanse føreset også kjennskap til andre sin kompetanse, for
å utfylle kvarandre. «For å forstå andre må eg spørje «bak» det som blir sagt først, samtidig
være villig til å gi av meg sjølv og det som ligg bak mine tankar, innspel».
- At tverrprofesjonelt samarbeid kan vere utfordrande og krevjande, når
samarbeidspartnarane har ulike perspektiv på ei sak eller ein situasjon.
- Variasjonen mellom sjølv- og samarbeidsstudium, å tileigne seg pensum, gruppearbeid,
diskusjonar, førelesingar, oppgåveskriving og eit miniprosjekt.
Ved dei styrde spørsmåla gjennom evalueringsskjema er svara meir nyanserte. Skjemaet innbyr
antakeleg til ei evaluering av sterke og svake sider, og respondentane har meir fokus på
tilrettelegging av studiet enn på eigen læreprosess, som refleksjonsnotata innbaud til.
Dette skjemaet opna med eit heilt ope spørsmål av typen å fullføre ein setning: «Dette kurset har for
meg vært…», og med rom for begrunnelsar.
Av dei adjektiva som kjem fram her det ca 20 av svara som blir uttrykt ved at studiet har vore
«lærerikt, inspirerende, spennende, informativt, utfordrende, oppfriskende, interessant, bra, nyttig og
utviklende». Det finst og røyster som uttrykkjer frustrasjon og skuffelse. Skuffelsen blir forklart med
høge forventningar som ikkje vart innfridde, mangel på struktur og utydeleg informasjon. For andre
har studiet blitt opplevd som varierande med tanke på å knyte innhaldet opp til eigen kvardag. For
nokre har det vore utfordrande å vere i studentrolla igjen, for andre har det vore nyttig å kunne auke
sin teoretiske kompetanse, samtidig med å bli meir bevisst eiga rolle og funksjon i sine
arbeidsforhold. Dei fleste framhevar miniprosjektarbeidet som spesielt viktig
Når vi spør om kva som er det viktigaste ein har lært, får vi mange ulike svar:
- Om samhandling – faktorar som påverkar, å forstå motstand i grupper/teamarbeid, reiskapar for
å få team til å fungere, gruppeprosesser, avklaring av roller og forventningar
- Om relasjonskompetanse – møteledelse, teamarbeid
- Om taushetsplikt ved tverrprofesjonelt samarbeid –
- Bevissthet om eigne ferdigheter, kunnskap og kompetanse – bekreftelse på det ein kan
- Kjent med andre, andre sine fagområder, ulike innfallsvinkler, emn felles begrepsapparat
- Oversikt over og innsikt i TPS og BTI – meir verktøy
På spørsmål om forberedthet til tverrprofesjonlet samarbeid, vart deltakarane bedt om å krysse av
på ein skala frå 1-10. Her viser svara ei spreiing frå 4-9, og fordelinga elles:
På spørsmål om styrken ved dette studiet får vi også eit mangfald av svar:
0
5
10
15
verdi 4 verdi 5 verdi 6 verdi 7 verdi 8 verdi 9
20
- Deltakarsamansetjinga: variert bakgrunn, ulike profesjonsgrupper, ulike arbeidsplassar, sektorar
og fagtradisjonar. Interessante samtalar med medstudentar, lærer av kvarandre,
erfaringsutveksling. Ulike gruppers måtar å sjå på tverrprofesjonell samhandling.
- Utradisjonelt opplegg: innspurten med miniprosjekt og framleggingar spesielt lærerikt, gode
diskusjonar i gruppearbeidet, balanse mellom førelesing, ny teori og diskusjon i grupper.
Veksling mellom ulike grupper, utfordring på eigen komfortsone. Eksamensforma.
- Yrkesrelevans: fint å arbeide med utfordringar i eigen kommune
- Gode førelesarar som gir «påfyll».
Når det gjeld forslag til endringar er det også stor variasjon, men endringsforslag er hovudsakleg
retta inn mot tydelighet:
- Meir og tidleg informasjon før start om studiets oppbygning, struktur, gjennomføring,
vurderingskriterier og målgruppe for studiet. Nokre vil helst også vite alle oppgåver på førehand
og konkrete krav til kva som blir krevd, klare retningsliner for oppgåveskriving.
Elles uttrykte endringsforslaga også det spenningsforholdet som dette kullet vart merka av ved
skiljet mellom deltakarar frå «BTI-kommunar» og deltakarar frå helsetenesta i nærområdet. Særleg
frå «helsefagdeltakarane» vart det uttrykt forslag om meir fokus på individuell plan og
foreldresamarbeid.
For dette kullet vart det lagt størst vekt på medstudentrespons undervegs i studieløpet, og dette
resulterte i etterlysing av meir veiledning og tilbakemeldingar frå lærarar.
Relasjonsproblematikken blir vurdert som verdifull og fleire meiner at dette temaet burde ha kome
først i studiet.
H-2014-kullet Ved gjennomgang av refleksjonsnotata frå dette kullet er det fleire moment som kan løftast fram:
- Uvant studieopplegg: det framgår av fleire av refleksjonsnotata at forventningane til det å
studere er annleis enn det opplegget deltakarane møter på her. Som tilnærma nettbasert
studium, der førelesingane er erstatta med arbeid med studieoppgåver for å tileigne seg
lærestoffet, så er dette ein overgang. Likevel er sluttresultatet bra, og erfaringa av å ha lært
mykje om tverrprofesjonell samhandling blir uttrykt.
- Erfaring med nettbasert studium, med nye digitale verktøy, kommunikasjon på nettet og bruk av
digitale forteljingar, å lære av å gi tilbakemelding til medstudentar og å lese andre sine bidrag
- Bevissthet om tverrprofesjonell samhandling i arbeidssituasjonar: her blir det uttrykt at ein i
større grad har blitt observant på korleis kommunikasjon og samhandling fungerer i det daglege
arbeidet, eller erkjennelse av at det blir brukt for lite tid på å sjekke om informasjon som blir gitt
eigenleg blir forstått og ressursar som blir brukt på å skape klima for god kommunikasjon
mellom tenester.
- Betydning av å sjå at tverrprofesjonell samhandling i dag er solid helse- og utdanningspolitisk
forankra
21
- Innsikt i kva tverrprofesjonell samhandling inneber, om nivå og krav som påverkar samhandling,
strukturelle forhold, kven som samhandlar med kven, kva som er utfordringar og kva som er
mogleg å få til, at det foregår både på person- og organisasjon
- Definisjonar av einprofesjonell -, fleirprofesjonell – og tverrprofesjonell samhandling og
utdanning.
Evalueringsskjemaet for det kullet fekk ei litt anna utforming enn det føregåande kullet, med fire
opne og eit lukka spørsmål.
Innleiingsvis spurde vi «Hva ved dette studiet har fungert bra for deg?» Her blir også svara
mangfaldige, og vi oppsummerer nokre hovudmoment:
- Studiet har initiert tankeprosessar, nye måtar å tenkje på
- Auka forståing for tverrprofesjonell samhandling
- Det sosiale studieperspektivet – samarbeid med andre, gruppeprosessar, å dele/utveksle
erfaringar med andre og innblikk i korleis samarbeid fungerer i andre kommunar og andre
arbeidsplassar
- Nettarbeidet – som gir mulighet for tids-uavhengig arbeid, «intervju/førelesingar» på nettet
- Samlingar som møtepunkt med andre, bli kjende og kjenne fellsskap
- Miniprosjektarbeidet – både fagleg inspirerande og erfaring med samarbeid med andre, og
nyttig å kunne arbeide saman i eigen kommune, men andre avdelingar, å utarbeide eit felles
produkt der alle kunne bidra med erfaringar og kunnskap
- Organisering med to-vekers bolkar med oppgåver og fristar for innlevering,
Spørsmål 2 handla om forslag til endringar. Her får vi svar som er knytta til eit uvant opplegg, med så
pass mykje vekt på nettstøtta arbeid. Nokre ville hatt behov for ein grundigare introduksjon til dei
digitale verktøya som Fronter og Adobe Connect, men andre ønskte fleire førelesingar, både for å
lære ved å lytte, men også kunne ha høve til å stille spørsmål. Enkelte syntes det vart for mange
arbeidskrav, med press på oppgåveskriving og innleveringar. Fleire forslår større vekt på
miniprosjektet og berre eit par skriftlege oppgåver utover dette. Ikkje alle har fått med seg
semesteroversikten som vart lagt fram ved studiestart, og etterlyser meir oversikt.
Spørsmål 3 – «Hva er det viktigste du har lært gjennom studiet» - viste at det endringsperspektivet
som vart lagt inn i studiet denne gongen har gitt gjenklang: «Ting tar tid», også å få inn fokus på
tverrprofesjonell samhandling, og skal ein få det til må det forankrast høgt i systemet, og det må
arbeidast med kontinuerleg. Elles er betydningen av relasjonskompetanse eit moment som blir trekt
fram, og auka forståing for kommunikasjonsaspekt i samhandling både mellom kolleger og med
brukrarar, og hemmande og fremmande faktorar i det tverrprofesjonelle samarbeidet. Forståinga av
tverrprofesjonell samhandling har blitt utvida frå det å arbeide saman i ei gruppe, til det at
relasjonsforhold, leiing og organisasjonsstrukturar spelar også inn.
Spørsmål 4, om bruk av den kompetansen studiet har gitt, kan vere leiande i si form, men tankar om
korleis ein sjølv kan bruke det ein har lært varierer, frå det å setje tverrprofesjonell samhandling på
dagsorden på eigen arbeidsplass, lage informasjonsmøter med kollegaer, dele med kollegaer,
samarbeidspartnarar og studentar, til det å formidle gjennom fagartiklar eller digitale forteljingar.
22
Til det siste spørsmålet, om du vil anbefale studiet til kolleger, er det 10 (dvs. 2/3 av respondentane)
som umiddelbart svarar bekreftande. Dei som har reservasjonar peikar på at det vil vere avhengig av
kva for bakgrunnskunnskapar kolleger har. Den diplomatiske formuleringa er å informere om studiet
og la folk sjølve trekkje slutningar, men kanskje anbefale for dei som ikkje er så kjende med
tverrprofesjonell samhandling. Ein av respondentane seier klart nei.
Oppsummering etter gjennomføring av to kull Deltakartilbakemeldingane ved desse to første kulla varierer. Det er tydeleg at det første kullet, H-
2013, var eit pilotkull, og at studiet vart utforma undervegs. Dette har skapt usikkerhet, noko som
t.d. etterlysinga av meir informasjon og tydelighet frå starten av viser. Tilbakemeldingane frå dette
kullet er såleis langt meir kritiske og på detalj-nivå, enn tilbakemeldingane frå H-2014-kullet. Samtidig
viser refleksjonsnotata stor grad av refleksjon.
Trass i frustrasjonar undervegs, som også blir uttrykt i dei avsluttande tilbakemeldingane, så endar
likevel pilotkullet opp med positive opplevingar av det dei har lært om tverrprofesjonell samhandling.
Det er særleg praksisrelevansen, det å kunne arbeide saman konkret om utvikling av
samhandlingsstrukturar og –relasjonar i eigne arbeidsforhold som blir trekte fram.
Ein annan forskjell mellom desse to kulla er vekslinga mellom eit samlingsbasert og eit tilnærma
nettbasert studium. H-2013-kullet var i langt større grad samlingsbasert, og med bruk av LMS-
plattforma Fronter mest som informasjonskanal og for innlevering av skriftlege arbeid. For den
deltakargruppa som var tilreisande fekk den samlingsbaserte organiseringa også den effekten at dei
teama som her kom frå «BTI-kommunane» fekk tid til å arbeide seg saman gjennom reise til/frå
samlingane, opphald i Haugesund som batt dei saman, i tillegg til det felles oppgåvearbeidet.
Ved H-2014-kullet hadde nok deltakarane frå Østfold noko av dei same erfaringane, men ettersom
samlingane ved dette kullet var kortare og færre, så vart effekten av fellesopphald og –reiser mindre.
Når den eine samlinga også var ei dagssamling, så vart reise til/frå denne for kort til å gi ein god
effekt.
Jamvel om det auka fokuset på nettstøtta arbeid for mange var nytt ved H-2014-kullet, og det også
her var «barnesjukdomar» med t.d. å få digitale verktøy til å fungere, så verka det som
studieopplegget no hadde ein tydelegare struktur. Inndelinga i periodar a to veker, med oppgåver og
tilbakemeldingar, gav incitament til jamt studiearbeid. Dette opplegget avdekka imidlertid behovet
for kontinuerleg og tett oppfølging frå studieleiinga si side, både med tilbakemeldingar og for å svare
på spørsmål som dukka opp. Den dialogen og dei avklaringane som elles blir gjort i samlingar, vart no
overført til nettet.
Jamt over er tilbakemeldingane frå H-2014-kullet positive, men vi kan her også notere oss ein viss
skilnad i deltakarføresetnader. For nokre av deltakarane er tverrprofesjonell samhandling eit nytt
tema og eit nytt fokus, medan andre, som har arbeidd i tverrprofesjonelle team tidlegare, har
erfaringar og opplever ikkje innhaldet som «nytt». Arbeidet med miniprosjekta har blitt opplevd som
positivt av dei fleste, jamvel om ikkje alle gruppene hadde ei tverrprofesjonell gruppesamansetjing,
og dermed ikkje fekk dette perspektivet inn.
23
Forslag til vidareføring
Når det no er gjennomført to kull i dette studiet, det eine samlingsbasert og det andre tilnærma
nettbasert, så kan vi sjå nærare på verdien av begge desse to organiseringsformene. Det synest vere
klart at det samlingsbaserte studiet er den studieorganiseringa som er mest kjend frå tidlegare, og
som dermed lettaste møter deltakarane sine forventningar. Her vart det lagt opp til ei veksling
mellom førelesingar og aktivitet i grupper, der også gruppearbeidet hadde ein intensjon om å
fungere som «teamarbeids-modellar». Veksling i ulike grupper gav erfaringar med å etablere og
avrunde gruppesamarbeid, som er ein kvalitet i seg sjølv. Hovudkritikken frå denne gjennomføringa
var mangelen på tilbakemeldingar frå lærar undervegs. Det vart lagt inn rikeleg med
medstudentrespons, som kan sjåast på som ei læreform. Forventningane frå deltakarane er
imidlertid at læraren gjerne skal kome inn med eit korrigerande eller understøttande element
gjennom sine tilbakemeldingar. Slike forventningar bør møtast.
Ved gjennomføringa av den nettbaserte modellen vart ein del av innvendingane frå det første kullet
møtt. Med ein samla semesteroversikt frå starten av, der tema, oppgåver og anbefalt litteratur for
kvar to-vekers periode vart tydeleggjort, og med opplegg for tilbakemeldingar både frå medstudent
og lærar, var rammene tydelegare, og denne kritikken kom ikkje så tydeleg fram. Den stramme
strukturen inviterte til jamn studieinnsats. For nokre vart dette opplevd som stort press på
oppgåvearbeid. Nokre av oppgåvesvara syntes også å vere relativt avgrensa, med god gjennomgang
av utvald litteratur, men med mindre refleksjon.
Vi kan her stå overfor ei utfordring: kan eit studium med fokus på tverrprofesjonell samhandling vere
fullstendig nettbasert, eller skal ein tilleggja den dialogen som skjer i «face-to-face»-situasjonar slik
vekt, at det bør leggjast inn denne type oppgåver.
For det studiet som no er lyst ut for V-2015 vil vi prøve ut den nettbaserte varianten nærare, men
med oppgåver der relasjonsaspektet i mindre grupper, som gjerne kan møtast fysisk, lokalt, blir
fokusert. I det nettbaserte studiet vart førelesingar erstatta med intervju med nøkkelpersonar som
vart lagt ut på nettet. Dette kan vidareutviklast.
Vi har no prøvd ut problemområder som er sentrale innan tverrprofesjonell samhandling, og kan
spisse slike problemstillingar endå meir.
Gjennom dei utprøvingane vi gjer i dette vidareutdanningsstudiet kan vi også hente ut det som er
verdifullt ved innføring av tverrprofesjonell samarbeidslæring i BA-studiene ved
velferdsutdanningane.