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Facultad de Derecho • Clínica Jurídica de Interés Público UNAULA• Vol. 1 No. 1 • pp. 69-98 • ISSN: 2463-0098 • Enero-julio de 2015

Un modelo de estrategia didáctica para la enseñanza clínica del derecho con énfasis en investigación*

Erika Castro Buitrago**Presentado: 12 de mayo de 2015 - Aprobado: 8 de junio de 2015

* Este artículo es parte de la ponencia del mismo nombre presentada por la autora en el III Encuentro de la Red Colombiana de Clínicas Jurídicas realizado del 22 al 23 de abril de 2013 en la Universidad de Medellín. Es producto del proyecto de investigación titulado “Enseñanza Clínica del Derecho: metodologías, experiencias innovadoras y buenas prácticas. Un modelo aplicable en Chile y en Colombia” dirigido por Mylene Valenzuela Reyes (investigadora principal) de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Central de Chile, Erika Castro-Buitrago (investigadora principal) Línea de Investigación en Derecho Ambiental, Centro de Investigaciones Jurídicas y Liliana Gallo Consuegra (investigadora principal) Maestría en Educación - Línea de Investigación Praxis Educativa de la Universidad de Medellín. Coinvestigadores: Paulina Maturana, Miguel Chávez y Carlos Urrejola de la Universidad Central de Chile. El proyecto finalizó en el año 2014 y fue financiado por la Universidad Central de Chile y la Universidad de Medellín.

** Abogada especialista en Derecho Ambiental, DEA en Medio Ambiente y Ordenación del Territorio y candidata a Doctor del mismo programa en la Universidad Autónoma de Madrid. Docente de la Facultad de Derecho de la Universidad de Medellín. Directora de la Clínica Jurídica de Interés Público de la misma institución. Correo electrónico: [email protected]

No se descubren nuevos conocimientos aferrándose rígidamente a las creencias anteriores, sino poniendo en duda el estado de cosas actual. Al enfrentarse a

problemas acuciantes, el profesor no debe entregar la investigación a otros sino llevar adelante con firmeza y determinación un compromiso para buscar una solución

(Mckernan, 1999, p. 60)

Un modelo de estrategia didáctica para la enseñanza clínica del derecho con énfasis en investigación

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ResumenEste artículo presenta parte de los resultados del proyecto de investigación titulado: “Enseñanza Clínica del Derecho: metodologías, experiencias innovadoras y buenas prácticas. Un modelo aplicable en Chile y en Colombia”. En especial pretende hacer un aporte a la sistematización de las estrategias de enseñanza clínica jurídica con énfasis en el fortalecimiento de la educación para la investigación, como una de las caracte-rísticas de las clínicas jurídicas de interés público presentes en la ciudad de Medellín.

Palabras clave: enseñanza clínica jurídica, competencias investigativas, clínicas de interés público.

A model of dicatic strategy for the clinic teaching of the law with emphasis in investigation

Abstract This paper presents part of the results of the research project entitled “Clinic Education of the Law: methodologies, innovative practices and experiences and proper practices. An applicable model in Chile and Colombia”. In particular it intended to contribute to the systematization of clinical legal education strategies with emphasis on strengthening of the education for investigation, as one of the characteristics of Legal Clinics for the Public Interest present in the city of Medellin.

Keywords: clinical legal education, research skills, Legal Clinics for the Public Interest.

Un modèle de stratégie d’enseignement de l’éducation juridique clinique avec accent sur la recherche

RésuméCet article présente une partie des résultats du projet de recherche intitulé «Enseigne-ment clinique de droit: méthodologies, des meilleures pratiques et des expériences innovantes. Un modèle applicable au Chili et la Colombie «. En particulier, il vise à con-tribuer à la systématisation des stratégies d’éducation juridiques cliniques en mettant l’accent sur le renforcement de la recherche en éducation, comme l’une des caractéris-tiques du droit cliniques de l’intérêt public présent dans la ville de Medellin.

Mots-clés: éducation juridique clinique, les compétences de recherche, les cliniques d’intérêt public.

Erika Castro Buitrago

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Un modello di strategia didattica per il insegnamento clinico del diritto con enfasi sulla ricerca

Riassunto

Questo articolo presenta alcuni dei risultati del progetto di ricerca titolato: “Insegna-mento clinico del diritto: metodologie, esperienze innovative e buone pratiche”. Un modello applicabile in Cile e Colombia. In particolare, intende dare un contributo per la sistematizzazione delle strategie di formazione clinica legale con l’accento sul raffor-zamento della formazione per la ricerca, come una delle caratteristiche delle cliniche legali di interesse pubblico nella città di Medellin.

Parole chiave: formazione, clinica giuridica, competenze di ricerca, cliniche di inte-resse pubblico.

Um modelo de estratégia didática para o ensino clínico do direito com ênfase em pesquisa

Resumo

Este artigo apresenta parte dos resultados do projeto de pesquisa intitulado: “Ensino Clínico do Direito: metodologias, experiências inovadoras e boas práticas, um modelo aplicávO no Chile e na Colômbia”. Especialmente buscam fazer um aporte à sistema-tização das estratégias de ensino clínico-jurídico com ênfase no fortalecimento da educação para a pesquisa, como uma das características das clínicas jurídicas de Interesse público presentes na cidade de Medellín.

Palavras-chave: ensino clínico-jurídico, competências de pesquisa, clínicas de Inte-resse público.



Introducción

Desde la recepción de la enseñanza jurídica clínica1 en Latinoamérica ésta ha sido implementada por las facultades de Derecho bajo distintos modelos que impli-can unos objetivos y prácticas didácticas diversas con impactos positivos tanto en la educación de los futuros profesionales como en la proyección social, campo en el que han centrado su trabajo. Interesados por el conocimiento de estas diferentes prácticas, las clínicas jurídicas de la Universidad Central de Chile y de la Universidad de Medellín emprendieron un proyecto de investigación que indagó por las caracterís-ticas generales que en Colombia y Chile asume la enseñanza clínica y, en particular, en lo posible, establecer las buenas prácticas que las clínicas presentes en Santiago de Chile y Medellín han desarrollado.

La citada investigación se basó en una metodología de carácter participativo-con-sultivo con base en los aportes y la retroalimentación de los docentes, estudiantes y coordinadores de las clínicas jurídicas objeto de estudio, basada en un estudio de casos a partir de un método analítico-descriptivo. En consecuencia, el análisis de la información proveniente de fuentes primarias y secundarias se examinó a partir de cuatro dimensiones: contexto, institucional, curricular y fáctica. Estas dimensiones di-cen respectivamente sobre la cultura jurídica del país que influye en la educación jurí-dica; los aspectos institucionales administrativos (presupuesto y condiciones físicas) y académicos (proyecto educativo institucional y en especial, el modelo pedagógico adoptado por la universidad) que sustentan la organización curricular de las faculta-des de Derecho y, por último, la dimensión fáctica que abordó la puesta en práctica de la enseñanza clínica (roles de los actores, objetivos, didácticas, etc.).

Este artículo presenta una parte limitada de los resultados del proyecto de investi-gación citado, en particular, lo concerniente a la caracterización de la enseñanza clínica en Colombia y la propuesta de una estrategia de didáctica2 basada en competencias

1 De acuerdo con Bloch (2013): “La educación jurídica clínica es práctica, la enseñanza de habilidades se acopla a su adiestramiento profesional, y a la iniciación en las obligaciones públicas y profesionales del jurista. Los profesores clínicos enseñan a los estudiantes de Derecho lo que los abogados hacen, lo que deberían hacer y cómo deberían hacerlo. Y enseñan sobre el ejercicio de la abogacía con métodos de aprendizaje basados en la experiencia que les sitúa en el papel del jurista, preferentemente en el escenario del mundo real en el que no solo se enfrentan, sino que abordan, la injusticia social”. (p. 44)

2 Se entiende la estrategia didáctica como el plan general que el docente traza para alcanzar unos objetivos específicos de aprendizaje (Villalobos, 2004, p. 16). En la estrategia didáctica se relacionan los principios teóricos y las tareas prácticas a desarrollar, se identifica cada fase con las técnicas a usar y su correspondiente evaluación.



para la investigación, como una buena práctica que caracteriza en especial a las clíni-cas jurídicas de interés público de las universidades de Medellín.3 En este sentido, el artículo inicia con una breve reflexión sobre el origen de las clínicas jurídicas de interés público en el país, a fin de establecer unas características básicas que las identifican y diferencian de otras experiencias de enseñanza práctica del Derecho; posteriormente, se describen sucintamente las etapas de la estrategia de Enseñanza Clínica del Dere-cho con énfasis en competencias investigativas para entregar algunas conclusiones.

La construcción de la enseñanza clínica jurídica en Colombia

Si bien ha existido una clara influencia del modelo norteamericano clínico de enseñanza del Derecho en Latinoamérica, con niveles de intensidad distintos según el país,4 también es cierto que este modelo no es la referencia del trabajo de todas las

3 Un agradecimiento a los docentes y estudiantes de las clínicas jurídicas de interés público de la Universidad Pontificia Bolivariana, Unisabaneta, Universidad de Antioquia y Universidad de Medellín por su apoyo en la entrega y análisis de información al proyecto de investigación. Igualmente, a los docentes de las clínicas de las universidades con sede en Bogotá: Universidad del Rosario, Universidad de los Andes y Universidad Sergio Arboleda de Bogotá por su colaboración en la entrega de información base y de contraste para esta investigación.

4 La influencia del modelo norteamericano se dio, en un principio, a partir de los programas de Derecho y Desarrollo: “una primera oleada de fondos provino de los Estados Unidos, principalmente hacia Brasil, Chile y Colombia, dirigido por la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (United States Agency for International Development, USAID) la Fundación Ford y un grupo de universidades de Estados Unidos como Yale, Harvard, la Universidad de Winsconsin y Stanford…” (Castro-Buitrago, Espejo-Yaksic, Puga y Villarreal, 2013, p. 137). Sin embargo, el modelo de clínicas de interés público que identifica a las clínicas jurídicas en Latinoamérica en la actualidad tuvo mayor influencia en Chile, Argentina y Perú por medio del Programa Latinoamericano de Acciones de Interés Público y Derechos Humanos coordinado en su momento por la Universidad Diego Portales y financiado principalmente por la Fundación Ford (González, 2003, p. 8). Este programa promovió la creación en 1990 de la Red Latinoamericana de Clínicas de Derecho de Interés Público en las que se impartió entrenamiento a docentes de las clínicas participantes en la Red y el intercambio de experiencias de trabajo. La experiencia fue distinta en los demás países como México en donde las clínicas jurídicas fueron impulsadas directamente por la organización Open Society Justice Initiative (Castro-Buitrago et al., 2013, p. 152) e iniciaron su participación en la Red Latinoamericana a partir del año 2003 (Marin y Rodríguez, 2003, p. 61). Y en Colombia, en donde la creación del Grupo de Acciones Públicas (GAP) de la Universidad del Rosario en 1999 no fue financiado por dineros externos a la Universidad y conformó la Red Latinoamericana a partir del año 2002 donde se le reconoce como clínica jurídica de interés público, luego de dos años de haber iniciado su trabajo. Es solo a partir de este año que el GAP se beneficia de los encuentros de Red y de los cursos de entrenamiento en didácticas en el marco de estos; luego se vincularán a este ejercicio de Red la Universidad de los Andes y la Clínica Jurídica de Interés Público de la Universidad de Medellín. Sin embargo, debe también mencionarse que muchas clínicas en el país han sido conformadas por docentes que han recibido educación de posgrado en universidades norteamericanas en las cuales han estado en contacto con la enseñanza clínica, experiencia que han replicado a su regreso al país, lo que se trataría de una influencia indirecta en el fortalecimiento de la educación jurídica clínica interna.



clínicas jurídicas colombianas. En efecto, como se concluye del trabajo de campo, existen escasas evidencias de trasplante directo del modelo clínico norteamericano; nos referimos a un entrenamiento intensivo de docentes, diseño de parámetros y financiamiento permanente para la creación de clínicas jurídicas. En consecuencia, la investigación hace propuestas para la Enseñanza Clínica del Derecho a partir de la experiencia específica de las clínicas del país, considerando que la comparación con otros modelos como el norteamericano es en muchos casos artificiosa y no corres-ponde a la cotidianidad del trabajo clínico.5

En este punto debe hacerse énfasis en el origen de las clínicas jurídicas en Co-lombia a fin de comprender cómo se ha ido construyendo su modelo de enseñanza. El nacimiento de las clínicas jurídicas colombianas tiene como su principal motivación el cambio constitucional en 1991, gracias a la proclamación del Estado Social de Derecho, el reconocimiento de una amplia carta de derechos humanos y el estableci-miento de las acciones constitucionales para su protección.

Prueba de lo anterior es la conformación de las primeras clínicas jurídicas en el año 1999 su trabajo se concentró en el estudio de las acciones constitucionales y el trámite de casos judiciales en defensa de los derechos humanos.6 De ahí que la primera clínica jurídica reconocida institucionalmente adoptara el nombre de grupo de acciones públicas (Londoño y Fager, 2009, p. 13 y Londoño, 2003, p. 10); ello evi-dencia que desde sus inicios se asumen las clínicas como espacios de enseñanza y litigio centrado en tales acciones, trabajo que no hubiera sido posible sino en virtud de la Constitución de 1991 y del desarrollo legislativo de las acciones constitucionales,

5 Para el caso de las clínicas jurídicas de Antioquia está aseveración se confirma con la reciente experiencia del proyecto de fortalecimiento enseñanza de derechos humanos financiado por la USAID, apoyado por HED (Higuer Education for Development) y coordinado por la Universidad de Minnesota (aunque no fue objeto de estudio en el proyecto de investigación que sustenta este artículo). Este proyecto creó la Alianza Universidades de Antioquia- Universidad de Minnesota desde mediados de 2012, en la que participan las clínicas jurídicas de interés público de las universidades Pontificia Bolivariana, de Medellín, de Antioquia y Católica de Oriente. Durante su ejecución, el proyecto ha demostrado las diferencias del trabajo clínico entre las universidades colombianas y norteamericanas, en especial en lo que tiene que ver con las didácticas empleadas, los casos abordados y el trabajo comunitario.

6 En el caso del gap de la Facultad de Jurisprudencia de la Universidad Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario se admite el nacimiento de la clínica cuyo objetivo es “promover el uso de acciones constitucionales en defensa del interés público, con el fin de promover el uso de las acciones constitucionales en defensa del interés público, fortalecer la investigación formativa y ayudar a las comunidades menos favorecidas y afectadas por la vulneración de sus derechos humanos”. (Londoño y Fager, 2009, p. 13)



en especial de las acciones populares a través de la ley 472 de 1998 cuya entrada en vigor se dio hasta el año de 1999.7

El trabajo conjunto de estudiantes y docentes dirigido al estudio teórico de las diferentes acciones constitucionales y la atención de casos reales, con los que se propuso desde el inicio promover el desarrollo jurisprudencial en asuntos hasta el momento no abordados por los jueces y el acceso a la justicia de comunidades en condición de vulnerabilidad, le otorgaron a este ejercicio teórico-práctico universitario el carácter de clínicas jurídicas de interés público.8 De allí que no es gratuito que la pri-mera red académica sobre el tema adopte el nombre de Red colombiana de clínicas de interés público, y que hasta muy recientemente se presenten en el país proyectos de clínicas distintas a esta tipología, como es el caso de la Facultad de Derecho de la Universidad Sergio Arboleda (2011).

Igualmente, la innovación procesal que supuso el desarrollo constitucional y legis-lativo de las acciones constitucionales frente a la legislación anterior a 1991, sin duda representó una oportunidad valiosa para diseñar estrategias de enseñanza-aprendiza-je basadas en el litigio de casos reales promovido directamente por los estudiantes universitarios en asuntos que habían estado limitados. En efecto, en su momento el decreto 196 de 1971 y, posteriormente, la ley 583 de 2000 han restringido el litigio de los estudiantes en causa ajena a determinados asuntos relacionados exclusivamente a casos individuales de personas con escasos recursos económicos, de esta manera, los consultorios jurídicos han desarrollado su actividad, principalmente, a la atención de estos casos en cumplimiento del deber legal impuesto a las facultades de derecho.

7 El gap, en su conmemoración de los diez años, destaca que el 40% de su trabajo ha estado centrado en la interposición e intervención en acciones públicas, de este porcentaje el 19% pertenece a la interposición de acciones (Londoño y Fager, 2009, p. 19). Por su parte, en diez años (entre 2004 y 2014), la Clínica Jurídica de Interés Público de la Universidad de Medellín ha centrado el 73% de su trabajo al trámite de acciones públicas. En el caso de las actividades del Grupo de Derecho de Interés Público de la Universidad de los Andes, si bien se hace un trabajo pedagógico, de cabildeo y asesoría, al igual que las demás clínicas del país, su litigio estratégico se ha dirigido con mayor intensidad a la interposición de acciones de inconstitucionalidad. (Iturralde y Álvarez, 2011; Bonilla, 2010 y Colombia Diversa y Grupo de Derecho de Interés Público, 2008)

8 La profesora Mariela Puga (2002) ha definido esta modalidad como clínicas de innovación jurídica “que por la complejidad de los problemas legales que asumen exponen a los estudiantes, en un solo caso, a una enorme variedad de problemas legales, y así los obligan a desarrollar una perspectiva de apreciación jurídica mucho más rica. Se trata de Clínicas Temáticas o Especializadas que se involucran con casos en las áreas más controvertidas del Derecho, casos que por lo general significan desafíos o innovaciones en relación a las jurídicas tradicionales, y que muchas veces utilizan el litigio estratégico o de impacto público como herramienta de trabajo”. (p. 67)



Frente a las limitaciones legales citadas, el desarrollo jurídico de las acciones constitucionales que, en muchos casos, permite la interposición de las mismas por cualquier ciudadano, posibilitó el diseño de prácticas universitarias novedosas en el marco de la enseñanza clínica y de las necesidades de defensa de derechos que cada contexto social impuso a las clínicas jurídicas. Así las cosas, estas prácticas además de fortalecer las competencias profesionales de los estudiantes de Derecho y pro-mover la proyección social de las facultades, fueron ideando una serie de estrategias didácticas que les han impreso unas características especiales, distinguiendo su mo-delo de enseñanza de otros foráneos como el estadounidense, tal como es el caso de las clínicas jurídicas de interés público con presencia en la ciudad de Medellín, objeto de estudio de la investigación del que es producto este artículo.

Los argumentos anteriores disienten de la tesis que funda el origen de las clínicas jurídicas en Colombia en los programas de derecho y desarrollo norteamericano de los años sesenta. Con apoyo en la investigación del profesor Cesar Rodríguez (2000, p. 23), quien ilustra que en el campo de la educación jurídica estos programas, que atendían a una agenda liberal de propagación del sistema capitalista en Latinoaméri-ca, promovieron el trasplante del modelo de educación estadounidense. Cabe señalar que el trasplante no fue forzoso y contó con la participación de la cultura jurídica receptora. En este sentido Rodríguez (2000) afirma:

¿Cuáles fueron los resultados de estos programas? Existe un consenso, en términos generales, acerca del fracaso de los esfuerzos de la primera generación por modernizar la educación jurídica en América Latina de acuerdo con el modelo del liberalismo jurídico estadounidense. La evaluación de los proyectos hecha tanto por las instituciones (ILC, 1974) como por los individuos que participaron en ellos (Trubek y Galanter, 1974 y Gardner, 1980) mostraba un claro desencanto hacia mediados de la década de los setenta. Si, de acuerdo con Watson (1974), “un transplante jurídico exito-so crece en el nuevo cuerpo y pasa a ser parte de él de la misma forma como una regla o institución se habría seguido desarrollando en el sistema del cual fue transplantado” (p. 27); entonces, el transplante a América Latina del método socrático y el análisis de casos no tuvo éxito. Ninguno de estos dos elementos fue adoptado por la mayoría de las facultades de derecho latinoamericanas que participaron en los programas, y mucho menos por la comunidad jurídica en su conjunto. De hecho, la enseñanza en la mayor parte



de facultades de derecho de la región se caracteriza hoy por el predominio de la cátedra y el estudio de los códigos. (p. 24)9

Es necesario indicar que el hecho exclusivo de adoptar el método socrático y el análisis de casos como estrategia didáctica no implica la creación de una clínica de interés público, de acuerdo con la cultura jurídica que en el tema se ha seguido en Colombia.10 Si bien más tarde el método socrático es adoptado por las clínicas en el país, estas van más allá de ser una estrategia para aplicar la mayéutica, es decir, no se trata solo de la didáctica, existe un compromiso con la vinculación de los estudiantes en los procesos de transformación social, en la enseñanza para la justicia social y un decidido enfrentamiento contra la educación tradicional basada en el formalismo jurídico.

En síntesis, pueden identificarse tres características clave que en conjunto per-miten diferenciar el trabajo de las clínicas jurídicas de interés público colombianas de otras estrategias de enseñanza y didácticas basadas en la práctica, tales como: los consultorios jurídicos, los semilleros de investigación, el aprendizaje basado en problemas y el método de casos:11

1. La relación de horizontalidad entre docentes y estudiantes, y en algunos casos con mayor predominio la toma democrática de decisiones. En las clínicas jurídicas del país se identifican reglamentos internos que establecen como condición de las sesiones clínicas la discusión de todos sus miembros y la toma de decisiones mediante acuerdos en que docentes y estudiantes participan activamente.

2. El uso de la mayéutica en las sesiones clínicas, “el arte de hacer nacer las ideas mediante preguntas”. Lo que supone a su vez un cambio de roles en

9 Debe tenerse en cuenta que el profesor Rodríguez (2000, p. 23) afirma que en Colombia los programas de derecho y desarrollo no fracasaron del todo debido a que la Universidad de los Andes adoptó el método socrático y el método de casos en su currículo.

10 El uso del método socrático si bien fue propuesto a las escuelas de Derecho por la primera ola de los programas de derecho y desarrollo, que según el profesor Cesar Rodríguez no tuvo mucho éxito, debe decirse que fue fortalecido a través del entrenamiento de la Red Latinoamericana de Clínicas de Derecho de Interés Público y de ahí replicado por los docentes clínicos colombianos.

11 Esta síntesis se origina del estudio de la literatura producida por las diferentes clínicas del país que hizo parte del marco teórico del proyecto de investigación, las entrevistas a docentes y estudiantes, y la observación de las sesiones clínicas de diferentes clínicas jurídicas de interés público.



los docentes y estudiantes frente a la enseñanza tradicional: el docente no es quien monopoliza en el aula el conocimiento, por tanto no lo “dicta”, y en ese caso, su papel es facilitar el proceso de aprendizaje, de ayudar a des-cubrir y encontrar conocimientos a través de la interrogación continua. Por su parte, el estudiante como sujeto activo y responsable en este proceso comprende que el conocimiento debe ser construido a partir de su propia experiencia.

3. El trámite de casos reales. Como se expuso atrás, en Colombia predominan las clínicas jurídicas de interés público interesadas por el litigio estratégico, ello no quiere decir que no puedan emplearse otras didácticas como semi-narios o la simulación de casos, solo que se trata de recursos adicionales que acompañan la investigación y trámite de casos reales de alto impacto.

4. Por último, y desde un enfoque ideológico, las clínicas de interés público colombianas se oponen a las ideas del formalismo jurídico, tanto en la pro-ducción, interpretación y aplicación del Derecho.12

A partir de estas cuatro características que identifican las clínicas jurídicas de in-terés público del país se construyen diferentes modelos de enseñanza que responden a las particularidades institucionales y los contextos sociales en los que pretenden influir.13 De este modo, con fundamento en una propuesta curricular que define unos objetivos concretos de aprendizaje, cada clínica crea su propia estrategia didáctica. En especial, las clínicas jurídicas de interés público presentes en las universidades de Medellín han seguido estrategias que persiguen el desarrollo de las competencias investigativas en los estudiantes, lo que según el trabajo de campo se explica por lo menos por dos razones: la primera, la influencia de los procesos de acreditación de

12 Para un estudio de las diversas clases de formalismo jurídico: Hernández-Gil (1971), Tarello (1974), González-Vicen (1979), Bobbio (1999) y Leiter (2010). En Colombia, el profesor López-Medina (2004) ha definido el formalismo del ordenamiento jurídico interno como: “un formalismo de textos y conceptos jurídicos: el formalismo es una comprensión del derecho que piensa que no existe, al interior del derecho, una dimensión independiente de justicia o equidad, que el derecho es básicamente una actividad destinada a examinar textos pre-existentes (por oposición a realidades, intereses o necesidades), que la interpretación del derecho produce generalmente resultados definitivos o correctos y que en el sistema jurídico no hay vacíos porque hay formas cognitivamente razonables de llenarlos”. (pp. 129-130)

13 Nos referimos al proyecto educativo institucional, el modelo pedagógico, el currículo del programa, las políticas de proyección social, etc.



alta calidad académica de los programas de Derecho que evalúan y exigen el forta-lecimiento de la investigación científica14 y formativa (Castro-Buitrago, 2006b), y la segunda se relaciona con la coincidencia del perfil investigativo de los docentes y coordinadores en la mayoría de las clínicas jurídicas.

A continuación se describe, brevemente, y propone como una buena práctica una estrategia didáctica basada en la investigación formativa, con base en la experien-cia y trabajo de las clínicas jurídicas de interés público universitarias presentes en la ciudad de Medellín, sin perjuicio que esta misma propuesta se asimile a la experiencia de otras clínicas en el país.15

Propuesta de estrategia didáctica de enseñanza clínica jurídica con énfasis en competencias investigativas

Es importante reiterar que la estrategia didáctica que se presenta a continuación pretende identificar unas pautas generales del proceso de enseñanza clínico, pero su aplicación deberá reconocer las especificidades de cada ordenamiento jurídico, contexto social y condiciones institucionales universitarias para que pueda ser repli-cable. Por ello, este modelo de estrategia didáctica para ser implementado necesita de un conjunto de requerimientos y condiciones, tales como las que se analizaron en el proyecto de investigación que sustenta este artículo bajo la denominación de “dimensión institucional”, a través de la cual se examinó lo relativo a los procesos técnicos-administrativos para implementar un modelo de enseñanza clínica, es decir: proyecto educativo institucional y del programa, y perfil docente; cuestiones de ín-dole administrativa como requerimientos de infraestructura, personal administrativo y académico. Habiendo hecho la precisión anterior, es necesario resaltar que la

14 De acuerdo con Carreño (2014) en el marco de la investigación Marco de referencia de Competencias Específicas para los programas de Derecho en Colombia, financiado por el ICFES, se halló que de forma mayoritaria los docentes de Derecho coincidieron en el requerimiento de una formación “ética, investigativa, comunicativa y en administración de la gestión del conflicto, obviamente dentro del marco del conocimiento jurídico, lo que generó la competencia cognitiva, presentándose una tendencia mayoritaria que impulsó la propuesta de una prueba saber pro en estas competencias”. (p. 191)

15 Esta estrategia didáctica se identifica como una buena práctica de acuerdo con los factores de análisis del proyecto de investigación, entre los cuales se identificaron: el logro de objetivos de aprendizaje como el de-sarrollo efectivo de las competencias por parte de los estudiantes, el logro de los objetivos de conocimiento, y las percepciones positivas de estudiantes y docentes.



estrategia propuesta se dirige especialmente a la enseñanza que privilegia el desarro-llo de competencias investigativas, teniendo en cuenta que son estas el componente principal del currículo y trabajo clínico observado en las facultades de derecho en Medellín.16

Como estrategia didáctica, la propuesta implica una planeación del proceso edu-cativo para alcanzar los objetivos explícitos en el currículo. Se trata de un plan de acción, esto es de las actividades a emprender y que responden a las preguntas con-cretas sobre ¿que?, ¿cómo?, ¿cuándo? y ¿dónde? De esta manera, la planeación de las actividades clínicas corresponde a las intencionalidades explicitas en el currículo y, por tanto, se acoge el enfoque de actividad de Uría (2001) como “conductas que se dan en un contexto controlado, en el que se debe tener en cuenta tanto la experiencia personal de sus miembros como la colectiva, presente en el entorno social próximo y remoto, así como los conocimientos históricos con los que se cuente” (p. 155). Este enfoque permite a los docentes facilitar a los estudiantes su reconocimiento como miembros de una comunidad con diversos conflictos y necesidades, en la que puedan asumirse como actores clave para su mediación.

Igualmente, las actividades no se presentan en la planeación como situaciones resueltas para que los estudiantes las asimilen de forma pasiva (Uría, 2001, p. 179); el docente propone las actividades como situaciones que motivan al aprendizaje, a la exploración de información y a la formulación de preguntas, que a su vez, permiten el avance de la estrategia educativa. En el caso de las clínicas jurídicas de interés público con un importante componente investigativo, el modelo está compuesto por una serie de etapas que permiten a docentes y estudiantes plantear los casos objeto de estudio, identificar sus distintos componentes, las necesidades de contenidos y de fuentes de información, las preguntas de investigación, los problemas jurídicos, las estrategias para su trámite y las propuestas de solución.

Como presupuestos generales de la forma como se desarrolla en la práctica la enseñanza clínica, puede afirmarse que sin importar el tipo de clínica de interés públi-co y las condiciones institucionales que influyen su estructura, estas clínicas apoyan sus actividades en sesiones presenciales que se centran en la discusión activa de to-dos los participantes. El docente asume el rol de facilitador de las discusiones, atento

16 En el análisis de la información de las clínicas jurídicas observadas se identifica un fuerte componente investigativo que proviene de las políticas de desarrollo educativo de cada programa y del rol de investigadores de los docentes y coordinadores clínicos.



a los planteamientos de los estudiantes presentes, cuestionándolos constantemente con el fin de motivar su participación, reflexión y formulación de preguntas sobre el objeto de estudio.

Con base en los anteriores presupuestos, la estrategia didáctica de enseñanza clínica del Derecho con énfasis en investigación que se propone está conformada por las siguientes etapas:

• Conocimiento de los integrantes del grupo de trabajo clínico y explicita-ción de los valores y principios que subyacen en el modelo de enseñanza clínica

• Exploración de situaciones problema: entrenamiento en técnicas de investi-gación

• Selección del caso a partir de situaciones problema

• Necesidades de conocimiento

• Formulación de problemas

• Planeación de la estrategia para el trámite del caso

• Ejecución de la estrategia de trámite del caso

• Evaluación

• Seguimiento y registro del caso

Conocimiento de los integrantes del grupo de trabajo clínico y explicitación de los valores y principios que subyacen en el modelo de enseñanza clínica

De acuerdo con los principios de trabajo en equipo y de toma de decisiones de-mocrática al interior de las clínicas jurídicas es necesario conocer de manera previa las condiciones de trabajo y expectativas de los estudiantes. El conocimiento de las aspiraciones, necesidades, motivaciones personales y profesionales de los estudian-tes propiciará el trabajo colaborativo en equipo, la confianza y el compromiso en el desarrollo del proceso pedagógico clínico. Es sabido que se aprende mejor cuando se encuentra sentido a lo que se enseña, y como lo señala Tomlinson (2005, p. 3) “ese sentido” está influenciado por los intereses, las creencias, las actitudes hacía sí mismo y la escuela.



En este sentido, es importante tener presente las condiciones adversas que puedan influenciar la participación de los estudiantes, que se relacionan entre otras cuestiones con la disponibilidad horaria, nivel de conocimientos previos y la sobrecarga de tra-bajo académico (sobre todo en los casos de las clínicas voluntarias). En resumen, en la organización de un curso clínico es necesario el conocimiento previo de las condiciones que rodean a los estudiantes a fin de alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos.17

Igualmente, los estudiantes deben conocer y concertar las reglas que guían el trabajo clínico, el programa y las orientaciones metodológicas del mismo. Se trata de un acuerdo sobre las “reglas del juego”, esto es, los principios de la enseñanza clínica, los derechos y deberes de los estudiantes, las condiciones éticas del trabajo interno y con los usuarios (respeto, confidencialidad, compromiso, etc.). Esta etapa, como la anterior, se cumple generalmente durante los primeros encuentros de las clínicas jurídicas y se aborda, según la las prácticas encontradas, a través de charlas, la lectura del reglamento de la clínica (o construcción conjunta de reglamentos) y el intercambio de experiencias con grupos de clase anterior.18

17 “Las clases en las que las metas de aprendizaje son ambiguas, las que despiertan poco entusiasmo, las que colocan al docente como la pieza central del aprendizaje y las que no responden a la diversidad de los alumnos reflejan una escasa comprensión de estas múltiples realidades de aprendizaje. Carecen de los cimientos de todo aprendizaje eficaz –currículo y enseñanza de alta calidad–, así como de un factor clave para el currículo y la enseñanza superiores: la enseñanza diferenciada. Con respecto al primer déficit mencionado, estas clases operan como si pudiera lograrse una comprensión clara a través de la ambigüedad o encenderse el fuego de la indagación en ausencia de una llama. Respecto del último déficit, presuponen que todos los alumnos necesitan aprender las mismas cosas, del mismo modo, en el mismo lapso de tiempo”. (Tomlinson, 2005, p. 4)

18 Como ejemplo puede citarse algunos de los principios y compromisos del Reglamento de la Clínica Jurídica de Interés Público de la Universidad de Medellín: “Artículo 1. Principios. La CJIP investiga y tramita casos reales relacionados con problemas de interés público y de vulneración de derechos humanos; las discusiones dentro de las sesiones clínicas parten del principio de horizontalidad entre sus miembros; las decisiones en la CJIP deben ser argumentadas y se toman democráticamente, siempre y cuando tales decisiones no vayan en contra del reglamento académico y el orden jurídico (…). Artículo 5. Compromisos de los estudiantes. Deben asistir a todas las sesiones ordinarias y extraordinarias programadas; cumplir con todas las tareas que sean asignadas en las sesiones clínicas; realizar un seguimiento permanente de los casos tramitados por la CJIP; ser proactivos en la investigación y seguimiento de los casos de la CJIP asignados, y ser diligentes en permanecer informados suficiente de los demás casos que se tramitan en la clínica a fin de participar en las discusiones clínicas; tienen el compromiso de prestar asesoría legal oportuna y eficiente a los usuarios de los servicios de la CJIP; tienen el deber de asumir un comportamiento digno y respetuoso con los miembros y usuarios de la clínica; asumen el compromiso de observar y hacer valer los deberes y derechos contenidos en el ordenamiento jurídico y el reglamento estudiantil de la Universidad de Medellín”. (Reglamento Clínica Jurídica de Interés Público-Universidad de Medellín, inédito)



Exploración de situaciones problema: entrenamiento en técnicas de investigación

Acorde con la idea de las clínicas jurídicas de exponer a los estudiantes a situa-ciones reales y vivenciar las diferentes situaciones problemáticas de su entorno como una manera de fortalecer su sensibilidad social, en esta etapa se invita a los estudian-tes a indagar sobre los problemas que se suscitan en su ciudad, comuna o barrio. El objetivo de esta etapa es la identificación de una serie de situaciones problema que permitan a los estudiantes entrar en contacto con su entorno social para que de esta manera afiancen las competencias básicas para investigar la capacidad de observar (Tamayo, 2003, pp. 182-183). De igual manera, esta etapa permite desarrollar habi-lidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas, entre ellas las tecnológicas. Las pautas básicas para la planeación de las actividades de esta etapa son:

• La actividad propuesta debe permitir el contacto libre del estudiante con la información sobre situaciones problema de su entorno. Si bien existe una orientación del docente que consiste en explicitar los objetivos de la actividad, este no suministra la información a consultar, en consecuencia se privilegia la creatividad de los estudiantes para encontrar y seleccionar la información.

• La búsqueda de información parte de la delimitación del tema o línea de intervención a la que se adscribe la clínica. Si se trata de clínicas que no han definido una línea de intervención específica la pauta sobre el tema debe ser objeto de discusión por docentes y estudiantes, a fin de aplicar el principio de horizontalidad y discusión democrática de las clínicas.

• La planeación debe tener en cuenta la concertación del tiempo y delimita-ción espacial de la actividad.

• Es necesario establecer claramente el producto o resultado de la actividad. En este caso, a partir de la discusión es posible acordar el diseño de una ficha de recolección de datos o de la forma de presentar un informe para la discusión de resultados en la respectiva sesión clínica.

Para la ejecución de las actividades de esta etapa corresponde a la planeación tener en cuenta las distintas fuentes de información que pueden ser propuestas por



estudiantes y docentes en la sesión clínica, para de esta manera identificar si se requiere el uso de una técnica especial para la recolección de datos. En efecto, las fuentes pueden consistir en diarios locales o nacionales, revistas, informes oficiales, entrevistas con actores relevantes, etc. Por consiguiente, el docente debe planear la forma de entrenar a los estudiantes en las técnicas pertinentes, verbigracia, uso de bases de datos en línea y técnicas de entrevista.

El producto o resultado de esta etapa es una lista de situaciones problema con información suficiente para conocer sucintamente hechos, actores, lugares, épocas, afectaciones, etc. que otorguen un panorama general del entorno en el que se des-envuelve la enseñanza clínica y en el que muy posiblemente ejercerán la profesión los estudiantes. La lista de situaciones problema es útil no solo para el inicio de la actividad clínica sino para constituir un banco de información al que se puede recurrir cuando sea necesario para tramitar nuevos casos, por lo que debe procurarse su actualización.

Selección del caso a partir de situaciones problema

La lista de situaciones problema permite la planeación de una sesión (o se-siones) destinada a la selección del caso que será objeto de estudio y trámite por parte de los estudiantes con el acompañamiento docente. El objetivo de esta etapa es poner a prueba, y fortalecer, la capacidad de análisis de los estudiantes en la identificación de problemas que pueden ser resueltos totalmente, o en parte, por el Derecho y que están al alcance de los propósitos que se ha trazado la clínica en su constitución.

Esta etapa permite el desarrollo de otra competencia investigativa que se pre-senta a partir de la observación, esto es, descubrir (Tamayo, 2003, p. 28). Mediante la formulación de preguntas los estudiantes llegan a descubrir nuevas situaciones relacionadas con la lista de problemas recopilada. De igual manera, la selección de casos de acuerdo con unos lineamientos dados exige de los estudiantes el perfec-cionamiento de otras competencias como la capacidad de abstracción, el análisis para la aplicación de los conocimientos teóricos en la práctica y el fortalecimiento de estrategias de pensamiento inductivo y deductivo. (“Tuning América Latina”, 2015)

Si se trata de una clínica jurídica de interés público o de derechos humanos esta etapa es una oportunidad para planear la discusión de ciertos contenidos incluidos en el currículo, como el concepto del interés público o el enfoque de derechos humanos, a fin



de seleccionar causas que involucren su reflexión.19 Del mismo modo, es un espacio para reflexionar sobre la manera en que se pretende la enseñanza de los derechos humanos: ¿Se trata centralmente en contenidos aplicables a situaciones reales sola-mente?, o ¿se va más allá, teniendo en cuenta a los estudiantes como personas que gozan de estos derechos? en definitiva, las clínicas jurídicas optan por la segunda opción dado su objetivo de formar profesionales que contribuyan con la justicia so-cial. Esta consciencia permite una formación integral y además sensibilizadora para preparar el trabajo de los estudiantes con la comunidad beneficiaria de los servicios de las clínicas.20

En esta fase, se facilita el trabajo de fortalecimiento de habilidades de pensamiento como la de recordar (“La taxonomía de Bloom y sus actualizaciones”, 2015): traer a la memoria conocimientos vistos o aprendidos durante la formación profesional. Se permite el desarrollo de habilidades como la comprensión práctica de conocimientos vistos con anterioridad a partir de nuevos escenarios que presentan las situaciones problema.21 Igualmente, es conveniente identificar a través de la discusión de las sesiones clínicas nuevos conocimientos (jurídicos y no jurídicos), como necesidades de aprendizaje que los estudiantes descubren a partir del estudio de las situaciones problemáticas. De esta manera se fortalece la noción de currículo flexible, en tanto este se va complementando en contenidos y actividades, a medida que avanzan las discusiones clínicas y el nivel de conocimiento de los estudiantes. Se afirma así un currículo que se construye en conjunto, por docentes y estudiantes, y que se adapta a sus necesidades de aprendizaje.

El resultado de esta etapa es la selección de un caso o varios casos, dependiendo de la capacidad de trabajo de la clínica. Si bien todavía se trata de una situación no estructurada o problema aún confuso, sin una aparente propuesta de fácil solución y, a la vez cambiante en la medida que se encuentre mayor información, con la

19 En este sentido Puga (2002) considera que estas clínicas presentan una “experiencia multitemática” que “se definen así mismas por que involucran centralmente la idea abierta de derecho de interés público (discriminación, medio ambiente, consumo, procedimientos colectivos, etc.), de manera que la agenda de casos está abierta a cualquier materia legal que contextualmente sirva a la idea de interés público sostenida por la Clínica”. (p. 67)

20 Al respecto es importante integrar a la enseñanza clínica las estrategias y conceptos de la educación en derechos humanos. Una guía de consulta en Ramírez (2007).

21 Las habilidades del pensamiento planteadas por Bloom en 1956 y revisadas en el año 2000, por Lorin Anderson y David R. Krathwohl, describen la habilidad de recordar como “Reconocer y traer a la memoria información relevante de la memoria de largo plazo”. Y la habilidad de comprender como “Habilidad de construir significado a partir de material educativo, como la lectura o las explicaciones del docente”. (“La taxonomía de Bloom y sus actualizaciones”, 2015)



selección de una de las situaciones propuestas se delimita el caso sobre el cual el docente puede planear las actividades conducentes a la formulación de las preguntas de investigación. Para complementar las actividades de esta etapa se pueden diseñar y aplicar instrumentos como matrices para la identificación y ponderación de los componentes de las diferentes situaciones problemas a fin de calificar y priorizar los casos a estudiar por las clínicas.22

Necesidades de conocimiento

La selección de una situación que todavía no se trata de un problema de in-vestigación estructurado permite interrogar a los estudiantes sobre la necesidad de profundización en temas ya vistos durante la carrera, o exigencia de investigación de nuevos conocimientos (jurídicos o de otras disciplinas) necesarios para plantear las preguntas clave que ayudarán a definir los problemas (preguntas) que involucra el caso y que facilitan la búsqueda de su solución.

La planeación de esta etapa deberá tener en cuenta, por el docente, tanto los contenidos jurídicos como interdisciplinarios presentes en la situación estudiada para construir las preguntas que encaminarán la discusión a los estudiantes a su descu-brimiento, y por tanto, plantearse la importancia de su conocimiento. En este punto debe partirse de una planeación que tenga en cuenta unos contenidos mínimos, dado que la discusión grupal puede plantear otros que no habían sido identificados con an-terioridad, de ahí la construcción de un currículo deliberativo siempre en construcción como fundamento de la enseñanza clínica.

De acuerdo con el objetivo de promover y fortalecer las competencias investi-gativas de los estudiantes, tales como el pensamiento crítico, la reflexión, la crea-tividad, la indagación, la clasificación y sistematización de la información, en esta etapa deben formularse, conjuntamente con los estudiantes, las estrategias para la recopilación y estudio de la información, a fin de establecer un estado del arte tanto jurídico como técnico. En consecuencia, se deben identificar y emprender con mayor profundidad las técnicas de investigación para la recopilación de información. Por

22 Al respecto puede servir de ilustración el diseño de matrices en el método de selección de casos (Castro-Buitrago, 2006a): “Con esta información [lista de problemas], se elabora una matriz de doble entrada, que interrelaciona y valora el listado de problemas y las falencias del sistema jurídico. Estos resultados se traducen en valores numéricos que indican los factores legales y jurídicos que mayor incidencia tienen en cada problema. Con la información sistematizada, las clínicas discuten el caso más conveniente para intervenir en los problemas detectados”. (p. 76)



tanto, es clave la caracterización de todos los componentes del caso, entre ellos los actores involucrados y el rol que juegan en los hechos, los derechos implicados, la existencia de acciones legales emprendidas, la existencia de documentos legales y técnicos, en general, todos los factores sociales, técnicos y jurídicos que componen el caso.

El objeto de esta etapa es construir un estado del arte y un marco conceptual lo más acabado posible que permita la delimitación del caso y la formulación definitiva de las preguntas de investigación o problemas jurídicos a resolver. Se desarrollan por tanto competencias profesionales generales como: generar metodologías de estudios de acuerdo con los estilos de aprendizaje, capacidad de aprender a aprender y actuali-zarse permanentemente, habilidades para buscar, procesar y analizar información pro-cedente de fuentes diversas, capacidad de abstracción, análisis y síntesis, manejo de los conocimientos sobre el área de estudio y la profesión, habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. (“Tuning América Latina”, 2015).

Formulación de problemas

El docente motiva a los estudiantes a formular diversos interrogantes que con-ducen a la determinación de los problemas jurídicos, y no jurídicos, que encierra el caso seleccionado. Con la formulación de problemas y los objetivos que se preten-den alcanzar con el trámite del caso, se fortalece en los estudiantes la importancia de planificar el trabajo investigativo y, además, se hace uso de algunos métodos de pensamiento analítico como el de pensamiento de fines-medios y el de formulación de hipótesis para adquisición de información. (Ámsterdam, 1997, p. 5)

Esta etapa es fundamental en la definición del estilo o tipo de clínica jurídica, su especialidad y carácter de interés público. Las clínicas con un marcado corte investi-gativo promueven las habilidades de los estudiantes para la formulación de problemas a partir del caso real objeto de estudio. A la manera de la práctica investigativa, estas clínicas entienden que las preguntas son claves para promover el enfoque educativo de resolución de problemas. El objetivo es el desarrollo de competencias investigati-vas importantes como la identificación y formulación de problemas de investigación con relevancia jurídica, elaboración de objetivos e hipótesis para el desarrollo de es-trategias que ayuden a resolver el problema o problemas formulados.

Esta etapa se asimila a la estrategia pedagógica de El estudio de problemas expuesta por Mckernan (1999):



Esta estrategia pedagógica implica un censo, o estudio, de los asuntos y pro-blemas identificados por los participantes. Explora un área de estudio y permite la planificación e investigación cooperativas de profesores y alumnos trabajan-do en asociación. Así, cumple una función democrática permitiendo a los es-tudiantes tener un rol en la planificación/investigación de su propio currículum. En la etapa inicial de un proyecto de investigación-acción, después que se ha identificado un problema práctico, el estudio de problemas puede ayudar en la búsqueda de planes posibles y la formulación de soluciones. (p. 191)

Esta estrategia pedagógica de Mckernan (1999) va acompañada de unas impor-tantes recomendaciones para los docentes-investigadores, que por su pertinencia pueden ser aplicadas en las sesiones clínicas, sobre todo, si se tiene en cuenta las dificultades y debilidades de los estudiantes para formular preguntas, tal y como se adviritió por todos los docentes entrevistados. Dado que la mayeútica es la estrategia principal usada por el docente en las discusiones de la clínica, las preguntas que este use para promover la identificación y formulación del problema(s) que suscita el caso debe tener presente las siguientes recomendaciones:

1. La pregunta planteada debe asegurar que todas las respuestas son “correc-tas”. Si esta premisa no se respeta, algunos alumnos se sentirán excluidos, cre-yendo que el profesor sigue una línea particular de pensamiento o trata de des-cubrir a los alumnos que comparten su sistema de creencias […] La pregunta debe asegurar también que se permiten y son aceptables muchas respuestas. En efecto, un principio del aprendizaje por investigación es que el conocimiento es sólo provisional, la investigación lleva siempre el conocimiento más allá, y que el proceso de investigación lanza al aire nuevas preguntas en cualquier caso.

2. Todos los alumnos deben poder participar en el estudio del problema. Las preguntas no deben ser tan complicadas que sólo los alumnos “brillantes” pue-dan participar. La meta es la participación total. El profesor debe esforzarse por tranquilizar a los alumnos de que se buscan respuestas de todos ellos, con-venciendo de ese modo a aquellos a los que se ha devaluado o se han dejado de lado, por una razón u otra, en el pasado. El propósito es obtener alumnos como investigadores.

3. Exprese la pregunta de una manera sencilla, en un lenguaje comprensible para los alumnos. Con demasiada frecuencia, el profesor utilizará palabras que los alumnos no comprenden y aunque es bueno en sí mismo hacer que aprendan



nuevos significados, esto se debe evitar, sin embargo, cuando se utiliza un estudio de problemas, pues altera la investigación y la continuidad del estudio.

4. La pregunta debe ser específica. Se desaconsejan las preguntas amplias, pues tendrían por resultado que la investigación fuera de gran amplitud pero ca-reciera de profundidad; por ejemplo, la pregunta “¿qué quieres saber sobre las relaciones?” recogería un amplio conjunto de respuestas que harían imposible planear una serie de lecciones sobre las respuestas […]. (p. 192)

El resultado de esta etapa son los problemas jurídicos alrededor de los cuales versará la estrategia de trámite de caso que se elija en discusión entre docentes y estudiantes.

Planeación de la estrategia para el trámite del caso

A través de la discusión de las sesiones clínicas se construye la estrategia de litigio del caso. Se entiende por tal, la planeación general del caso en tanto identifica-ción de objetivos, actores involucrados, tipos de acciones (jurídicas, comunitarias, políticas, comunicacionales, etc.), tiempos requeridos y los recursos económicos ne-cesarios. La experiencia de las clínicas jurídicas muestra que puede optarse tanto por el litigio propiamente dicho (interposición de acciones judiciales como las populares y de grupo, la tutela, de inconstitucionalidad, etc.), o por un litigio más amplio que in-cluye otras formas de incidencia, tales como: el lobby, la negociación y concertación con entidades públicas y privadas, trámites administrativos, asesoría en procesos de rendición de cuentas por parte de la ciudadanía, etc.

En general, se trata de un litigio estratégico o también llamado de alto impacto en el cual las acciones son diversas y dependen de los objetivos a alcanzar en el campo del Derecho del interés público y la defensa de los derechos humanos.23 De acuerdo con Villarreal (2007): “El interés público puede verse favorecido con acciones

23 Las clínicas jurídicas de interés público desarrollan el litigio estratégico o de alto impacto que en general se diferencia del litigio tradicional, por los objetivos y medios de intervención que se usan, al respecto: Correa (2008). Este litigio puede definirse como: “una técnica para impactar en el sistema de justicia en general, a partir de un caso concreto. La caracterización del litigio estratégico se asocia con términos como el litigio de impacto o paradigmático. Estos tres adjetivos denotan simplemente un punto de inicio, un objetivo y un plan para crear un efecto general. Como herramienta, es un arma para hacer prevalecer el estado de derecho y más específicamente, para impulsar los derechos constitucionales” (Barrena, 2007, p. 50). En el caso colombiano y en especial para el campo de la acción de las clínicas jurídicas, es un arma para hacer cumplir las promesas del Estado Social de Derecho, como la realización de la justicia material en conflictos en donde la parte más débil son las comunidades en condición de vulnerabilidad.



jurídicas, sociales y políticas, así como con prácticas espontáneas o manifestaciones socio-culturales no organizadas” (p. 21). En todo caso, la estrategia que sea elegida corresponderá con la línea de intervención y objetivos globales (pedagógicos y de proyección social) trazados por la clínica, y como producto se espera el diseño, deli-mitación y documentación de todas las actividades para abordar el caso.

Esta planeación del caso conduce a lograr el objetivo de fortalecer competencias profesionales generales tales como: capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, manejar los conocimientos sobre el área de estudio y la profesión, aplicar estrategias de pensamiento crítico, organizar y expresar ideas con precisión, claridad, lógica y economía, y capacidad para organizar y planificar el tiempo (“Tuning América Latina”, 2015). En especial, también debe asegurarse, y recordarse, la comprensión de los estudiantes de los compromisos éticos que se asumen tanto consigo mismos en el proceso de aprendizaje como con las comunidades beneficiarias del trabajo de la clínica jurídica.

Es importante destacar que en la experiencia de las clínicas jurídicas en Medellín, la preocupación por la enseñanza y el aprendizaje es el objetivo central, antes que proyec-tar estrategias exitosas en litigios de alto impacto. Es por esta razón que los casos que finalmente se tramitan no necesariamente son grandes causas de violación de derechos humanos o de gran relevancia por su interés público sino aquellos que permiten entregar una experiencia educativa que se ajuste a las posibilidades de la clínica, en este sentido: número de estudiantes y su nivel de estudios, disponibilidad de tiempo de docentes y estudiantes, recursos físicos y económicos, accesibilidad a la comunidad, etc.

Ejecución de la estrategia de trámite del caso

La estrategia seleccionada para tramitar el caso es una oportunidad importante para la planeación de actividades que permiten desarrollar y fortalecer las competen-cias profesionales específicas, conocidas como “saber hacer” (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación de España, 2015). El objetivo de esta etapa se centra en el desarrollo de las diferentes habilidades profesionales en las que cabe destacar algunas de las acordadas por el Proyecto Tuning América Latina (“Tuning América Latina”, 2015):

Conocer, interpretar y aplicar los principios generales del Derecho y del orde-namiento jurídico.



Buscar la justicia y equidad en todas las situaciones en las que interviene.

Estar comprometido con los Derechos Humanos y con el Estado social y democrático de Derecho.

Capacidad de ejercer su profesión trabajando en equipo con colegas.

Capacidad de trabajar en equipos interdisciplinarios como experto en Derecho contribuyendo de manera efectiva a sus tareas.

Comprender adecuadamente los fenómenos políticos, sociales, económicos, personales y psicológicos –entre otros–, considerándolos en la interpretación y aplicación del Derecho.

Ser consciente de la dimensión ética de las profesiones jurídicas y de la res-ponsabilidad social del graduado en Derecho, y actuar en consecuencia.

Capacidad de razonar y argumentar jurídicamente.

Capacidad de dialogar y debatir desde una perspectiva jurídica, comprendiendo los distintos puntos de vista y articulándolos a efecto de proponer una solución razonable.

Capacidad de enfrentar nuevas situaciones y contribuir a la creación de institu-ciones y soluciones jurídicas en casos generales y particulares.

Capacidad para redactar textos y expresarse oralmente en un lenguaje fluido y técnico, usando términos jurídicos precisos y claros.

Capacidad de actuar jurídica y técnicamente en diferentes instancias administra-tivas o judiciales con la debida utilización de procesos, actos y procedimientos.

Capacidad para decidir si las circunstancias de hecho están suficientemente claras para poder adoptar una decisión fundada en Derecho.

Actuar de manera leal, diligente y transparente en la defensa de intereses de las personas a las que representa.

De esta manera, por ejemplo, las actividades dirigidas a la elaboración de memo-riales, demandas, informes, etc., son útiles en el desarrollo de las capacidades para leer, interpretar y redactar escritos jurídicos. Del mismo modo, la preparación y asis-tencia a audiencias judiciales son fundamentales para el entrenamiento de la oratoria jurídica. El resultado de esta fase constituye el logro del conjunto de competencias



específicas desarrolladas por los estudiantes y que pueden evidenciarse en cada uno de los momentos y exigencias de la estrategia de trámite del caso.

Evaluación

Los procesos de evaluación en la enseñanza y aprendizaje tienen como finalidad retroalimentar a los actores de esta actividad. En el caso del docente esta herramienta le ayuda a mejorar el desarrollo de su clase, aportándole, entre otras cosas, una mejor estructura de los aspectos relacionados con la enseñanza a partir de los propósitos generales del curso, sus objetivos específicos, la organización, metas, la relación profesor-estudiante, los intereses del docente en relación con la comprensión de lo desarrollado, reconocimiento del estudiante de los aportes a sus competencias cog-nitivas y crítico-sociales, así también como las dificultades y aciertos con el método utilizado en clase.

Debe tenerse presente que el tema de evaluación no fue objeto de observación y análisis por el proyecto de investigación. No obstante, es necesario precisar que los procesos evaluativos que desarrollen las clínicas deberán tener en cuenta los Proyec-tos Educativos Institucionales dado que estos plantean los principios y políticas sobre la forma general de evaluar, lo que podrá ser recontextualizado en el marco del curso clínico.24

De la misma manera, la planeación de la etapa de evaluación depende en mu-chos casos de la forma de vinculación de la clínica al currículo. Las clínicas organiza-das como asignaturas emplearán los métodos de evaluación y calificación impuestos por el programa de Derecho del que hacen parte. Por su parte, las clínicas que no se encuentran organizadas como asignaturas poseen mayor libertad en las formas de evaluación y con ello pueden emplear formas alternas a la evaluación tradicional.

De acuerdo con el trabajo de campo de este proyecto se halló que las clínicas jurídicas promueven la auto y coevaluación de la experiencia de los estudiantes a

24 Pueden ilustrarse ciertas pautas de evaluación acordes con procesos educativos con énfasis en investigación, en las que Mackernan (1999) es uno de los autores más representativos. Entre otros se citan como criterios de evaluación: si el estudiante llega a reconocer la verdadera situación del problema al que se enfrenta entre un cúmulo de situaciones que pueden ser distractoras de la realidad, el tipo de herramientas y estrategias utilizadas por el estudiante para sustentar la problemática, determinar el nivel de coherencia generado por los estudiantes entre los diferentes puntos que se desarrollan durante el curso, identificar el nivel de las contribuciones al tema desarrollado en clase, valoración del papel que asume el estudiante durante el desarrollo del curso, el nivel de aplicación de los conceptos teóricos en el problema objeto de estudio y nivel de dominio del lenguaje dentro de la temática.



través de las sesiones clínicas. En la autoevaluación se trata de dejar en libertad al estudiante para que él mismo se interrogue sobre su experiencia en la clínica y su proceso de aprendizaje. La coevaluación permite la revisión del trabajo en equipo realizado por la clínica, y facilita a los estudiantes ser evaluados por sus mismos pares. Partiendo de la base que el docente también es un aprendiz tendría que participar al mismo tiempo con los estudiantes en una actividad de evaluación y retroalimentación.

Cabe resaltar que las competencias investigativas que se pretenden desarrollar con la estrategia didáctica hasta aquí descrita se ajustan al objetivo de evaluación de las pruebas Saberpro de Derecho, en tanto se evalúa como competencia investigativa. Al respecto cabe citar el contenido de la competencia en investigación jurídica de las pruebas descrito por Carreño (2014):

Capacidad para comprender el proceso de investigación científica en el ámbito jurídico para la solución de problemas de naturaleza jurídica y socio jurídica. Es interesante la distinción que se hace en la investigación entre lo jurídico y socio jurídico, y en esta última categoría se hace alusión nuevamente a la sociedad como uno de los enfoques que debe tener el profesional del Derecho, énfasis que se identifica en el desempeño de aplicar el proceso de investiga-ción a partir de la identificación de problemas, solucionarlos o generar nuevos conocimientos.

Esto implica que el estudiante debe terminar sus estudios con herramientas que le permitan, a través de la investigación, potenciar su ejercicio profesional; busca esta competencia que al menos pueda identificar y plantear problemas de investigación, que reconozca hipótesis, diseñe proyectos, analice informa-ción, entre otras actividades básicas de investigación. (p. 191)

Seguimiento y registro del caso

Es importante que las clínicas jurídicas hagan seguimiento a los casos que tra-mitan con el objeto de corroborar el cumplimiento del resultado de las estrategias puestas en práctica. Este seguimiento, además de sistematizar la experiencia clínica, permite ejemplificar a los nuevos estudiantes los diferentes momentos del proceso de discusión de los casos ya concluidos y motivarlos a través de casos exitosos. De igual manera, el seguimiento a los casos tramitados por la clínica actúa tanto como un recurso didáctico que facilita a los estudiantes predecir el resultado de las estrategias



de casos similares como una suerte de biblioteca que compendia una serie de expe-riencias en las que pueden apoyarse docentes y estudiantes.

En lo que respecta al registro de los casos, la experiencia de las clínicas jurídi-cas de interés público nacionales como extranjeras ha sido la publicación de libros y artículos en los que se describen los casos tramitados y las estrategias abordadas. En la investigación se constató que la etapa de publicación es una oportunidad más para fortalecer la formación de los estudiantes en competencias académicas más específicas como la elaboración de artículos, ensayos y capítulos de libros acadé-micos. Los resultados del trabajo en equipo en la redacción y publicación de textos es valorada positivamente por estudiantes y docentes, lo que sin duda constituye una buena práctica de enseñanza y aprendizaje clínico del Derecho.

Conclusiones

El desarrollo de la enseñanza clínica jurídica en el país fue promovido por la trasformación que supuso la Constitución de 1991 en el sistema de garantías y pro-tección de los derechos humanos. Desde sus inicios a finales de la década de los no-venta y hasta la actualidad, su principal motivación ha sido desarrollar una formación de futuros profesionales conscientes de su rol como mediadores de la resolución de conflictos y cambios significativos para el fortalecimiento del acceso a la justicia, lo que les ha impreso su denominación de clínicas de interés público.

De acuerdo con estas consideraciones, las clínicas jurídicas de interés público en el país han creado su modelo de enseñanza-aprendizaje a partir de las condicio-nes institucionales y del contexto social en el que han desarrollado su trabajo, lo que indiscutiblemente las ha llevado a enfrentar la educación tradicional basada en el formalismo jurídico. La sistematización de sus experiencias y en especial de sus estrategias didácticas evidencia la riqueza e importancia que este modelo ha adquiri-do para el desarrollo de competencias profesionales generales y específicas para el ejercicio del Derecho. En especial, las clínicas han innovando la educación jurídica, basada fundamentalmente en la trasmisión de contenidos, a través del fortalecimiento de las capacidades investigativas con base en didácticas alternativas en las que la preocupación por los contenidos se suscita a partir de problemas reales necesitados de solución, con lo cual, estos adquieren su verdadera importancia y son asimilados en un verdadero proceso de aprendizaje significativo.



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