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Un modelo de guía docente desde losresultados de aprendizaje y su evaluación
Universidad de Zaragoza
Colección “Documentos de referencia para la calidad docente”
Instituto de Ciencias de la Educación
Javier Paricio Royo
La guías docentes sonel segundo graninstrumento deplanificación y
coordinación de lastitulaciones.
Partiendo delProyecto de Titulación(cuya versión inicialse encuentra en las
memorias aprobadaspara la autorizacióndel título), las guías
docentes concretan ydefinen con precisión
resultados deaprendizaje, sistemas
de evaluación yprogramas de
actividades
El presente trabajo está concebido como un manual dereferencia para la elaboración de guías docentes a partirdel procedimiento de “Planificación y elaboración de guíasdocentes” de la Universidad de Zaragoza. Se caracterizapor una estructura centrada en lo que el estudiante debelograr -los resultados de aprendizaje pretendidos y suscriterios de evaluación-, entendido como la propia definiciónde la asignatura y, por lo tanto, como el punto de partidade toda la planificación. Esta concepción es coherente conlos documentos aprobados en los últimos años por la UniónEuropea y con los propios criterios de elaboración de lasmemorias para la verificación de los títulos.
Detallar con precisión qué se logra -qué se exige lograr-en cada parte de una titulación es el requisito imprescindiblepara coordinar el conjunto y acreditar que los resultadosque se obtienen son los adecuados. Es, en síntesis, unejercicio de transparencia imprescindible para superar elconcepto de la titulación como un agregado de actuacionesindividuales y comenzar a convertirlas en organizacionescoordinadas.
PresentaciónColección “Documentos de referencia para la calidad docente”Instituto de Ciencias de la EducaciónUniversidad de Zaragoza
© Javier Paricio Royo© Universidad de Zaragoza
Los estudiantes necesitan serconscientes de hacia donde lesconduce cada asignatura y latitulación en su conjunto parapercibir el sentido y larelevancia de su esfuerzo. Estaes la condición imprescindiblepara asumir sus estudios comoun reto propio, implicarse en ély conducir su trabajo de formaautónoma y autorregulada.
El objetivo es lograr la transparencia imprescindible para...
No es posible ninguna forma decoordinación sin transparencia. Elcoordinador y todas las personasimplicadas en una titulaciónnecesitan saber qué se hace y quése exige en cada uno de losmódulos y asignaturas para poderadecuarse mutuamente y buscarfórmulas de coordinación eintegración cada vez másprofundas.
El título, como organización,necesita saber con precisión quéaprendizajes logra el estudiante encada una de sus partes y si loscriterios y niveles de exigencia quese aplican son los adecuados encada caso. Esta es la única formade dar las suficientes garantías alos estudiantes, asegurar susresultados globales y poderacreditarlos externamente.
... hacer posible lacoordinación de latitulación
...el aseguramiento yacreditación de latitulación
...la autonomía eimplicación delestudiante
5
Javier Paricio RoyoAdjunto al Rector para Innovación Docente
ISBN: 978-84-7791-235-4Depósito legal:
Impreso enZaragoza, 2010
“una declaración escrita de lo que seespera que un estudiante que haya tenidoéxito académico sea capaz de hacer alfinal de un módulo, asignatura o título.(Adam, 2004).
El modelo de guía docenteque se propone parte delprincipio de que lo quedefine una asignatura sonlos resultados deaprendizaje que se pretendeque alcancen susestudiantes. Estos resultadosde aprendizaje, expresadosen forma de declaracionesexplícitas y precisas,encabezan a modo detitulares la definición de laasignatura, pero es el detallede lo que se exige medianteel sistema de evaluación elque realmente define conprecisión lo que el estudiantedebe lograr en laasignatura.
Los mejores sistemasuniversitarios del mundohacen del cuidado delprocedimiento, los niveles ylos criterios de evaluaciónen cada unidad docente elcentro de la gestión de la
calidad de sus titulaciones,en el convencimiento de queésta es la clave para laregulación y coordinaciónde la titulación comoproyecto colectivo y de laacreditación de su calidad.
Por ello, la guía docente,como documento básico deplanificación, debecomenzar con ladeclaración de los resultadosde aprendizaje esperados yel detalle del sistema,criterios y niveles deexigencia que se van aaplicar en su evaluación.Esto permite situar conprecisión la asignatura yalinearla con respecto alresto de la titulación. Sóloadecuando y asegurando loque los estudiantes debenconseguir en cada parte esposible coordinar y acreditaruna titulación en su conjunto.
Centrar las guíasdocentes en la
concreción de loque los
estudianteslogran en una
asignaturacuando superansu evaluación esel primer pasoimprescindible
para podercoordinar una
titulación yasegurar susresultadosglobales
Declaraciones explícitas de los
resultados de aprendizajepretendidos,...
... concretados y detallados en loscriterios y niveles exigidos en el
sistema de evaluación
Lo que define una asignatura es...... lo que el estudiante logra
... cuando supera la asignatura. Se expresa en:
Esta estructura está basada en el modelo dealineamiento constructivo (Biggs, 1999) adoptado porla mayoría de las mejores universidades del mundo
6 7
La guía docente parte de losresultados de aprendizaje y su evaluación
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Programa deactividades
Resultados deaprendizaje
Sistema deevaluación
Lo que elestudiante
logra
Lo que se leofrece para
lograrlo
Los resultados deaprendizaje
pretendidos sonel punto de
referencia paravalorar la
coherencia y lacalidad de la
planificación dela titulación en suconjunto y paravalorar la calidad
de lo que seofrece al
estudiante encada asignatura
La esencia del modelo de guía docentepropuesto
Los resultados de aprendizaje son,simplemente, un tipo de objetivos:
Es importante que sean expresados de modo preciso y queresulten observables, evaluables y alcanzables. Sin duda,una asignatura puede tener otro tipo de objetivos oplantearse resultados importantes de carácter difícilmenteevaluable (todos ellos serán consignados en el apartadode “objetivos generales”), pero es conveniente que losresultados que definen la asignatura y gobiernan suplanificación, sin ser reduccionistas, sean concretos yevaluables de algún modo. No resulta razonable que losefectos que justifican una asignatura no puedan sercomprobados de alguna manera.
Los resultados de aprendizaje que definen una asignaturahan de ser coherentes con las competencias que definenel título y, a su vez, toda la planificación de la asignaturaha de ser coherente con los resultados que la definen.
Javier Paricio Royo Un modelo de guía docente desde los resultados de aprendizaje y su evaluación
El bloque I define la asignatura al determinar lo que el estudiante ha aprendidoal superarla. Conseguir que esta definición sea suficientemente precisa ytransparente es un objetivo irrenunciable para intentar hacer realidad lacoordinación efectiva de las diferentes partes de una titulación y asegurarlos objetivos generales del título. Por ello, esta definición se expresa en términosde resultados de aprendizaje y se termina de concretar haciendo explícitoslos instrumentos, criterios y niveles de exigencia para su evaluación.
El bloque II ofrece al estudiante un programa de trabajo y unos recursos paraayudarle a alcanzar los resultados de aprendizaje previstos. Partiendo deestos resultados, cada profesor programa las actividades que consideraóptimas, en función de sus propios criterios, estilo y experiencia, del contexto,de las características de los estudiantes y de los recursos disponibles. Si estasactividades y recursos fueran inadecuados para los resultados exigidos, elinforme de evaluación anual del título debería hacerlo constar para instar asu mejora.
Un primer gran bloque (puntos 1, 2 y 3) define lo que el estudiante debe conseguiren la asignatura y, por lo tanto, es responsabilidad de la titulación como organización(aunque elaborada por todo el profesorado).Resultados de
aprendizaje
Contexto ycompetencias
Evaluación
1
32
4 Actividades y recursos
Información0
La guía docente se estructura encuatro grandes puntos vinculadospor el principio de coherenciamutua, más un apartadoadicional con información dereferencia
Un segundo bloque (punto 4) define las actividades y recursos de aprendizaje que seofrecen al estudiante para lograr los resultados previstos y es responsabilidad de cadaprofesor
Bloque I
Bloque II
Un modelo de guía basada en lacoherencia entre cuatro grandes puntos
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Los resultados de aprendizaje (1) y su sistema de evaluación (2)definen la asignatura indicando qué es lo que el estudiantelogrará al superarla. Los resultados esperados en una asignaturaconcreta tienen su justificación y razón de ser en el contexto deobjetivos y competencias (3) que definen el título en su conjunto.Para conseguir esos resultados, la asignatura ofrece al estudianteun programa de actividades y unos recursos de aprendizaje (4).En la guia el estudiante encuentra también la información prácticay de contacto que necesita (0).
Los dos grandes bloques que organizan laguía buscan, respectivamente, asegurar lacoherencia y resultados globales de latitulación (1) y delimitar un espacio detrabajo propio de cada profesor en supropuesta a los estudiantes (2)
Javier Paricio Royo Un modelo de guía docente desde los resultados de aprendizaje y su evaluación
Resultados deaprendizaje quedefinen laasignatura
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Índice general de laguía docente
Introducción
El estudiante, para superar estaasignatura, deberá demostrar que...
Breve presentación de la asignatura
Definición
Sentido, contexto,relevancia yobjetivosgenerales de laasignatura
Planteamiento y objetivos generales
Al superar esta asignatura, el estudianteserá más competente para...
Contexto ycompetencias
Contexto y sentido de la asignatura enla titulación
Los resultados de aprendizaje que seobtienen en la asignatura son importantesporque...
Cada uno de los puntos equivale a una página del sitioweb de la asignatura y consta de los apartados fijos quese señalan en el índice adjunto. Cada página, y esto esespecialmente relevante para los puntos de evaluación yprograma de actividades, puede, a su vez, dar lugar aotra serie de páginas complementarias. Por ejemplo, lapágina que detalla las actividades de evaluación puededar acceso a las páginas donde se detallan los criteriosde cada prueba o el temario que va a abordarse en cadauna de ellas
Actividades deevaluación
El estudiante deberá demostrar que haalcanzado los resultados de aprendizajeprevistos mediante las siguientesactividades de evaluación...
Evaluación
Presentaciónmetodológicageneral
Actividades deaprendizajeprogramadas
El proceso de aprendizaje que se hadiseñado para esta asignatura se basaen...
Programa deactividades
El programa que se ofrece al estudiantepara ayudarle a lograr los resultadosprevistos comprende las siguientesactividades
Información básica
Panificación ycalendario
Calendario de convocatorias: sesionespresenciales, presentación de trabajos yexámenes
Profesorado (referencias e informaciónde contacto)
Recomendaciones para cursar estaasignatura
Partiendo de la estructura anterior, se ha diseñado un índice deguía docente en cuatro puntos fundamentales, más uno deinformación básica de referencia:
3
1
2
4
0
Javier Paricio Royo Un modelo de guía docente desde los resultados de aprendizaje y su evaluación
Resultados deaprendizaje
EvaluaciónDemostrará losresultados deaprendizaje mediante ...
Instrumentos de evaluación
Criterios de evaluación
... según estos niveles deexigencia.
Niveles de exigencia
1
2
2.1.
2.2.
2.3.
4 Actividades y recursosde aprendizaje
Para lograr estosresultados la asignaturaofrece este programa deactividades...
Aprobado por la Comisiónde Garantía de la titulación
El estudiante, para superar estaasignatura, deberá demostrarque...
las siguientes actividadesde evaluación...
... en las que sevalorarán las siguientescualidades o aspectos...
Bloque I
Responsabilidad de cadaprofesorBloque II
El bloque I define la asignatura
El bloque II ofrece al estudiante unprograma de trabajo y unos recursos.
Resultados deaprendizaje1
...la capacidad para realizar cierto tipo de accionesen determinados contextos y conforme a unoscriterios definidos para su proceso o producto final
Los logros de un estudiante en unaasignatura expresados como...
Deben ser evaluables, es decir, deben poderse manifestar enacciones cuyo proceso o producto sea observable.
Evaluación
Determina las actividades orealizaciones concretas en las que elestudiante demostrará sus logros deaprendizaje, los aspectos o cualidadesque van a valorarse en esasactividades y el nivel de calidad queva a exigirse para esos criterios devaloración.
2
La transparencia de la evaluación(determinación explícita y detalladade sus procedimientos, criterios yniveles) es imprescindible paraasegurar los resultados del título yofrecer al estudiante las garantias y laorientación necesarias.
4 Actividades y recursos
El programa de actividades para el estudiante es elcorazón de la asignatura. La variedad de sus propuestas,adecuación, capacidad de implicación, nivel de exigenciay la riqueza de recursos, determinarán los resultados deaprendizaje.
3 Contexto ycompetencias
Los resultados de aprendizajeque definen la asignaturaresponden a unos criterios yuna planificación global deltítulo que los estudiantes y todoslos implicados deben conocer.
El estudiante, para implicarseen el trabajo de la asignatura,debe percibir que lo que va alograr en ella es relevante eimportante para su formación.
Contexto ycompetencias
Coherencia
Relevancia
3
3.1.
3.3.
Estos resultadosobedecen a esteplanteamiento yobjetivos...
... lo que es propio delperfil de este tipo deexpertos.
... coherentes con elplan general del título.
Informaciónbásica0
Presentación general,profesorado e informaciónútil (lugares, fechas,contacto, etc.).
Detalle de los cuatro grandes puntosde la guía docente
Este bloque de laguía es comúnpara todos losgrupos de unaasignatura, dadoque constituye sudefinición mismay obedece a laplanificación dela titulación en suconjunto
Una asignaturacon variosgrupos puedetener programasde actividaddiferentes, dadoque depende delos criterios decada profesorresponsable
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Competencias3.2.Estos resultados le haránmás competente para...
Javier Paricio Royo Un modelo de guía docente desde los resultados de aprendizaje y su evaluación
No es un resultado de aprendizaje...
¿En qué consiste que alguien “conozca” algo?:hay tantas respuestas, probablemente, comoprofesores.
las expresiones vagas del tipo “familiarizarsecon...”, “ser consciente de...”, “apreciar...”
las declaraciones del tipo “comprender” o“conocer” son casi siempre demasiado vagas.
¿Cómo se puede evaluar de forma sistemáticael grado en que alguien está familiarizado conalgo? (Davies, 2002).
el programa de contenidos del curso.Un temario explica de qué hablará un profesor,pero ¿donde se dice qué logrará el estudiante?
Definición de resultados deaprendizaje
(Spady, 1988; Melton, 1996)
Se describen como una acción orealización observable y, por lotanto, evaluable
“Declaraciones de lo que se esperaque un estudiante sepa,comprenda y/o sea capaz dehacer al terminar con éxito unproceso de aprendizaje”
(European Comission, 2009, 13)La planificación mediante resultadosde aprendizaje ha ido imponiéndoseprogresivamente en todos los sistemasuniversitarios avanzados. La clave esplanificar desde lo que el estudiantedebe conseguir, no desde lo que elprofesor debe hacer.
En un contexto de titulacionesorientadas hacia la adquición de lascompetencias propias de un tipo deexpertos, los resultados de aprendizajedeberán ser la concreción de un nivelde dominio de alguna de esascompetencias, demostrado en unaacción o realización observable.
El procedimiento tradicional de diseñodefinía los cursos (y, en consecuencia,las titulaciones) a partir de un temariode contenidos. Este temario señalabalo que el profesor debía explicar y delo que el estudiante debía examinarse.
Es obvio que determinadosconocimientos son imprescindibles enla formación de determinadascompetencias. Pero definir unaasignatura como un listado de temases demasiado impreciso. ¿Qué quieredecir “conocer esos contenidos”?: ¿lacapacidad de explicarlos?, ¿ser capazde argumentar y debatir críticamentesobre esos temas?, ¿Poder resolverdeterminados problemas utilizandoesos contenidos? Cada una de estosresultados implicaría un proceso deaprendizaje muy diferente.
Para formular un resultado deaprendizaje preciso y evaluable, es
“Los resultados deaprendizaje se
centran en lo que elestudiante consigue
en vez de en lasintenciones del
profesor”.
“Los resultados deaprendizaje se
centran en lo que elestudiante puede
demostrar al final dela actividad deaprendizaje”.
La Asociación Europea de Universidades(EUA) analiza los dos aspectos clave de la...
1 2
(Kennedy, Hylan y Ryan, 2006, C3, p.5)
Es un resultado de aprendizaje...
Comparar de forma críticalos diferentes modelos decomercio electrónico a partirde determinadasconsideraciones
Describir el llamado modelostandard en física departículas con determinadosrequerimientos
Diseñar y organizarprogramas de prevenciónsanitaria de determinadotipo
Elaborar proyectos deexplotaciones agrícolas quecumplan determinadosrequisitos
Establecen unas expectativas claras sobre lo quese va a aprender y sobre lo que se va a exigir.
Identificar los tipos depatologías de la edificaciónmás comunes a partir decasos prácticos
Unaacción delestudiante
en torno aun tema
objeto de
en unoscontextos o conalgunos criteriosdeterminados
Es una acción cuyo proceso o resultado esobservable y evaluable y que manifiesta unaspecto o un grado en el desarrollo de una
competencia.
Definición de losresultados de aprendizaje
imprescindible determinar la acciónconcreta en la que se hará uso de ese“conocimiento” (describir una teoría,realizar un juicio crítico de la mismao aplicarla en la resolución de unproblema, por ejemplo).
El tipo de acción elegida determinaráen buena medida el grado deexigencia y el tipo de conocimientoal que se aspira. Describir una teoríatal y como consta en un libro es muchomenos exigente que formular un juiciocrítico sobre la misma, que requerirámanejar bien el contexto y otrasteorías relacionadas. Ser capaz deaplicar una teoría para la resoluciónde un problema es también másexigente que describirla, pero ademásrequiere un tipo de conocimiento másflexible, matizado críticamente por eljuicio de su alcance y aplicabilidaden los contextos reales, además de lashabilidades y procedimientosadecuados para su aplicación. Cadauno de estos tres resultados deaprendizaje exigiría un tipo deactividades de formación diferente.
Definir una asignatura por susresultados de aprendizaje significaponer el acento en lo realmenteimportante: lo que los estudiantesaprenden. Y expresar lo que losestudiantes van a aprender en formade acciones cuyo proceso o productoes observable es, sencillamente, unrequisito inevitable para poderconcretar, demostrar y evaluar suaprendizaje.
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Por ejemplo ...
Javier Paricio Royo Un modelo de guía docente desde los resultados de aprendizaje y su evaluación
En nuestro contexto universitario,los resultados de aprendizaje noson sino un determinado nivel dedominio de alguna de lascompetencias que definen el título
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Alineamiento entre competencias,resultados de aprendizaje y evaluación
Resultados de aprendizaje
Es la capacidad de afrontar con éxitodeterminado tipo de desempeños en loscontextos propios de un área de actividad.Cada familia de expertos o profesionales secaracteriza por una serie de competenciasespecíficas. Y cada titulación, a su vez, y enfunción de los perfiles de expertos hacia losque se dirige, define y concreta lascompetencias que aspira a formar.
CompetenciasCada título se define porunas determinadascompetencias (que sonpropias de unos perfiles desalida hacia los que seorienta la titulación).
Pero una competencia, en símisma, no es algoobservable (y, por lo tantoevaluable) y, por otro lado,puede darse en un grado dedesarrollo potencialmente
...así que, cada titulo y cadaasignatura deben concretaresas competencias en losresultados de aprendizajeprecisos que esperan encada caso (desempeñosconcretos, en determinadascondiciones y condeterminado nivel derealización)...
Ser competente para proyectaredificios de uso industrial y
dirigir su edificación.
Demuestra que es capaz deanalizar la estructura de
edificios de uso industrial detipologías diversas identificando
los elementos básicosestructurales y su sistema y
principios de soporte; describeel proceso óptimo para su
edificación; y valora de formacrítica su elección en función deconsideraciones económicas ycontexto de situación, uso y
mantenimiento.
Diseño de una soluciónconstructiva para un proyectode edificio industrial a partir delanálisis de sus requerimientos,planteamientos y necesidades
de uso.
... y señalar el procedimientoconcreto que se va a seguirpara demostrar que se hanconseguido esos resultados,...
Evaluación
...acompañado de loscriterios (aspectos ocualidades que se van avalorar) y los niveles deexigencia que se van a pediren relación a esos criterios.
El sistema de evaluación vuelve amarcar un nuevo escalón deconcreción: especifica las cualidadesy los niveles de calidad precisos quese van a exigir en las acciones orealizaciones concretas quemanifiestan los resultados deaprendizaje.
Las competencias son saberescomplejos que requieren delconcurso de diversosrecursos...
...por lo que, muyhabitualmente, unaasignatura desarrolla unaparte de los recursosnecesarios para la formaciónde esa competencia (algunassub-competencias,competencias genéricas,conocimientos, habilidades,destrezas, actitudes, etc.
Competencia para el cálculo deestructuras.
Competencia para diseñarestructuras constructivas para
edificios industriales detipologías diversas y adecuadas
en función de su contextoespecífico.
Descripción de los principiosconstructivos fundamentales
para el diseño de estructuras.
Por ejemplo...
Competencia para laelaboración de proyectos
haciendo uso de las técnicas,procedimientos e instrumentos
adecuados.Competencia para la
planificación, organización ydirección del proceso
constructivo.
Las competencias (osubcompetencias ocapacidades) que definenuna asignatura se concretanen unos resultados deaprendizaje: lo que elestudiante debe demostrarsaber hacer. Cada tipo deresultado lleva implícito unnivel de exigencia diferentey plantea la necesidad de untipo específico de proceso deaprendizaje.
Por ejemplo...
Por ejemplo...
Ejercicio individual de análisisde la estructura constructiva de
dos casos de edificiosindustriales reales y valoracióncrítica de su adecuación a susrequerimientos y contexto enfunción de una determinadarúbrica que especifica los
aspectos que deben analizarsey valorarse y los niveles que se
exigen en el análisis.
Por ejemplo...
Descripción de los principalestipos de estructuras constructivaspara edificios de uso industrial.
O (otros ejemplos)... ...
O (otros ejemplos)... ...
O (otros ejemplos)... ...
Portafolio en el que serecopilan, analizan y valorandiversos casos de solucionesconstructivas en casos reales.
Argumentación, debate yvaloración de las diferentes
soluciones constructivaselaboradas para un mismo
proyecto por estudiantes de uncurso superior.
La descripción de losprocedimientos, criterios yniveles de exigencia que vana seguirse para la evaluacióndel grado de logro de losresultados termina deconcretar lo que el estudiantelogra, en términos deaprendizaje, cuando superala asignatura.
Concretan las competencias al señalar elnivel específico de desarrollo competencialque se alcanzará tras un periodo deaprendizaje (según la definición del ProyectoTunning (Gonzalez y Wagenaar, 2008).Una competencia tiene una perspectiva dedesarrollo potencialmente infinita. Lacompetencia de diagnóstico de unaenfermedad puede concretarse en su meradescripción o en el diagnóstico práctico desus casos más complejos. Es necesariodeterminar qué es lo que, concretamente,sabrá hacer el estudiante al final delproceso.
Javier Paricio Royo Un modelo de guía docente desde los resultados de aprendizaje y su evaluación
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Escribir resultadosde aprendizaje (1)
Enumerar y describir las posiblesenfermedades pulmonares deorigen bacteriano y sus tratamientoshabituales.
Realizar un diagnóstico diferencialde enfermedades pulmonares encasos prácticos preparados y apartir de los resultados de diversaspruebas clínicas.
Diagnosticar enfermedadespulmonares de origen bacterianoen pacientes reales con problemashabituales, ordenando las pruebasdiagnósticas adecuadas yprescribiendo el tratamientoapropiado en cada caso.
Competencia para diagnósticarenfermedades pulmonares deorigen bacteriano y prescibir lostratamientos y pautas de actuciónadecuados.
Una misma competencia, porejemplo,...
...puede dar origen a diversosresultados de aprendizaje, de muydiferente dificultad y naturaleza:
La primera clave es el tipo de acción, definida,por el verbo empleado al enunciar elresultado de aprendizaje
La escritura de los resultados de aprendizaje debería sermuy sintetica y precisa: la capacidad de afrontar un tipode desempeño en un contexto o condiciones determinadas
La segunda clave es el contexto, condicioneso requerimientos bajo los que se ejecuta esaacción
Describir un modelo teórico no requierelo mismo que argumentarlo, o queenjuiciarlo críticamente. Identificar untipo de proceso es diferente a diseñarloo ejecutarlo. Analizar una situaciónno conlleva lo mismo que resolverla.Cada tipo de acción implica un gradode exigencia diferente, pero tambiénuna orientación específica: hayacciones propias de un conocimientomás académico y otras relacionadascon su aplicación práctica; mientrasunas implican un conocimientosuperficial otras requieren profundidad,algunas implican abstracción y otrascontextualización y operatividad.
Una misma competencia puededesempeñarse en contextos muydiferentes y, a veces, de dificultaddiversa. La competencia para laredacción periodística muestra aspectosdiferentes si se trata del medio prensa,de radio o de televisión. No es lomismo diagnosticar las patologíasconstructivas más habituales, queenfrentarse a casos complejos dondepueden interactuar causas diferentes.Los resultados de aprendizaje de unaasignatura deberían apuntar qué tipode contextos de aplicación de lacompetencia están previstos.
Por otro lado, los requerimientos ocircunstancias que rodean una tareapueden implicar grados diferentes dedificultad y competencia necesarios(tiempo o instrumentos disponibles,grados de calidad exigidos, punto departida, etc.). Será la descripción delprocedimiento y criterios de evaluaciónla que detalle todos estosrequerimientos y circunstancias, pero,en ocasiones, delimitarlo muysintéticamente en los resultados deaprendizaje ayuda a dar unadefinición más precisa de la asignatura.
Los resultados de aprendizaje, alespecificar no sólo los tipos dedesempeño, sino también, de formasucinta, en qué contextos o condicionesgenéricas, hacen transparentes loslogros de los estudiantes en laasignatura y facilitan la coordinacióninterna y la acreditación externa.
La expresión de un resultado deaprendizaje requiere un ejercicio dereflexión sobre qué exactamente seespera que sepa hacer el estudiante alfinal del proceso, lo que determinarála dificultad y el enfoque del procesode aprendizaje. Para definir unaasignatura deberían seleccionarseúnicamente sus resultados finalesfundamentales, aquellos que mejorcondensan en sí lo que el estudiantelogra en ella.
Competencia para planificar unaalimentación animal óptima quesatisfaga las necesidades deproducción y considere susostenibilidad y los estándares decalidad y seguridad exigidos porla legislación y por el código debuenas prácticas.
Una misma competencia, porejemplo,...
... puede concretarse en resultadosde aprendizaje de naturalezadiferente como:
Elaborar una planificación de laalimentación animal parapiscifactorías de salmónidos.
Elaborar modelos de planificaciónde la alimentación animal paracualquier tipo de explotaciónpecuaria.
Elaborar modelos de planificaciónde la alimentación animal paraexplotaciones de ganado vacuno,porcino y ovino.
Elaborar planes de nutrición animalen explotaciones pecuariaslocalizadas en zonas tropicalessecas.
Explicar las propiedadesfundamentales que deben valorarseen la alimentación animal: el valorenergético y nitrogenado, el agua,las vitaminas y los minerales.
O de contextos de aplicacióndistintos:
Analizar los estándares de calidadde los alimentos y piensoscompuestos y usar la metodologíaadecuada para la evaluación dedichos estándares.
Una misma competencia puede manifestarse endesempeños de diferente naturaleza o complejidad ycada tipo de desempeño representa un nivel o aspectodistinto en el desarrollo de esa competencia
1
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Javier Paricio Royo Un modelo de guía docente desde los resultados de aprendizaje y su evaluación
En muchas ocasiones una unidad de aprendizaje tiene objetivosimportantes que no pueden ser expresados en forma de resultadosde aprendizaje observables y evaluables. Esto es obvio conresultados que tienen que ver con el ámbito actitudinal o afectivo,o incluso con ciertas competencias genéricas: amar o admiraruna disciplina o desarrollar una actitud y capacidad crítica deacuerdo con los principios del debate científico, por ejemplo,son objetivos fundamentales a los que deberían aspirar todas lastitulaciones y, sin embargo, ¿cómo observarlos y evaluarlos? Estosobjetivos, aunque es difícil incorporarlos a la planificación debenser respetados, potenciados y expresados en el apartado de losobjetivos generales.Pero, en cualquier caso, es también necesario ser cuidadosospara concebir resultados de aprendizaje ricos y complejos, noreduccionistas, allí donde sea adecuado. Un resultado como
“Ser capaz de explicar el modo en que los contextos históricos,culturales, institucionales y críticos de una obra de artedeterminan su valoración artística, analizando ejemplospertenecientes a épocas diversas de la historia”,
condensa un conjunto de conocimientos y una capacidad deinterpretación histórica y artística verdaderamente amplia, relevantey compleja.
Analizar la calidad ambiental de una zona determinadae identificar el impacto humano sobre ella aplicandolas técnicas y procesos científicos más adecuados.
Elaborar tratamientos y guiones para programasdocumentales informativos para televisión con estructurasnarrativas, argumentales y dramáticas eficaces.
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Escribir resultadosde aprendizaje (2)
DescribirIndicarDefinirEnumerarReproducirNombrarCitar
Identificar, analizar y evaluar los riesgos antropogénicosy naturales en una zona determinada.
Analizar y evaluar la calidad y orientación de losproductos de los diferentes medios de comunicación apartir de su historia, economía y estructura de lasempresas de medios.
Reconocer y evaluar la influencia de las institucionesculturales y sociales en las propias actitudes ycomportamientos.
Reconocer las características gramaticales,terminológicas y estilísticas identificativas y comprenderlos mecanismos de redacción de los textos científicos,técnicos y biomédicos en lengua inglesa.
Enumerar y definir las estructuras y la organizaciónanatómicas con la terminología y precisión adecuadas.
Describir los procedimientos y técnicas apropiadas parapreservar la validez jurídica de las actuaciones ypruebas durante los procesos de arresto y registro.
Definir un módulo oasignatura en resultadosde aprendizaje no debeconducir alreduccionismo o alempobrecimiento delproceso de aprendizaje
Ejemplos de resultados de aprendizaje a partir de la taxonomíade Bloom (1956), revisada por Anderson (2001)
Recordar
ExplicarArgumentarCompararOrdenarEjemplificarInferirDiferenciar
Comprender
Aplicar DescubrirCalcularDemostrarResolverPredecirEmplearExaminar
Implica ser capaz derecordar información,conceptos o teorías de formaanáloga a como han sidoexpresadas por una fuente (laexposición de un profesor, unlibro, etc.)
Implica interpetar, combinary relacionar entre sí lainformación, los conceptos olas teorías aprendidas parareformularlos y estructurarlosmentalmente.
Analizar
Evaluar
Crear
Implica seleccionar, adaptary utilizar la información, losconceptos o las teoríasaprendidas para afrontarnuevas situaciones oproblemas.
DiseñarPlanificarDesarrollarIdearProyectarSintetizarCrearhipótesis
DetectarDiagnosticarDiferenciarExperimentarOrganizarClasificarIdentificar
Implica la capacidad deidentificar las partes de untodo para llegar aconclusiones de causa-efecto,realizar inferencias, realizarargumentaciones, etc.
Implica juzgar el valor dealgo y, por lo tanto, deconsiderar su relevancia,adecuación u operatividadcon respecto a otrasalternativas, a modelos dereferencia o a losrequerimientos de contextos.
Implica aplicar lainformación, los conceptos olas teorías aprendidas paraproducir nuevas ideas,creaciones proyectos,procesos, etc.
ValorarEnjuiciarCriticarJustificarContrastarCalificarSeleccionarSintetizar
Explicar los conceptos de campo magnético, materialesmagnéticos e inducción elecromagnética y ejemplificarsus principios en el funcionamiento de componentesinformáticos (memorias, transformadores, circuitos, etc.).
Demostrar un teorema lógico a partir de unas premisassiguiendo las reglas de deducción de la lógica clásicade proposiciones y de la lógica clásica de primer orden.
Analizar y valorar actividades de iniciación deportiva,identificando la lógica interna de las situaciones motricesobservadas y el modelo pedagógico en el que se basa.
Distinguir entre las variables fundamentales en física(velocidad/aceleración, energía/momento, etc.).
Determinar y calcular la presión y velocidad que tieneun fluido cuando circula por una tubería.
Describir las principales técnicas de diagnósticomicrobiológico y parasitológico y los procesos deinterpretación de sus resultados.
Examinar situaciones en las telecomunicaciones quepuedan ser modelizadas mediante procesos estocásticosestacionarios.
Diseñar proyectos de fabricación de piezas demateriales poliméricos y compuestos, evaluando lasdiferentes alternativas.
Se centran en lo que el estudiante debería hacer, nolo que el profesor enseña. Reflejan lo que el estudiantedebería ser capaz de hacer al finalizar el curso, nolo que hace durante el curso. Deben ser alcanzables.
Seleccionan aquellas acciones o realizaciones másrepresentativas y esenciales, de modo que una unidadde aprendizaje es definida en unos pocos resultadosde aprendizaje (para los que pueden ser necesariosuna gran cantidad de conocimientos de todo tipo).
Son expresados de modo muy sintético y claro ypueden ser comprendidos por alguien externo a ladisciplina, al menos en su parte fundamental.
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1
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4
Definen claramente las expectativas y dejan pocoespacio a la interpretación, utilizando verbos queexpresan una acción o desempeño observable en losque el estudiante demostrará su aprendizaje.
Javier Paricio Royo Un modelo de guía docente desde los resultados de aprendizaje y su evaluación
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Procedimiento de evaluacióny resultados de aprendizaje
Evaluación
emisión de un juicio valorativode la calidad de un determinadodesempeño o logro...
...en función de unos criterios yde unos niveles de referencia
Procedimiento de recogida deinformación y evidencias para la...
El proceso de evaluación debe valorar, estríctamente, elgrado de logro de los resultados de aprendizaje previstospara la asignatura. El estudiante puede demostrar esosresultados de aprendizaje aportando unas realizacionesterminadas (un trabajo, un examen, un proyecto, etc.) osometiendo a observación el propio proceso de realizaciónde algo. En ambos casos, la evaluación debe estar sujetaa unos criterios o un protocolo de observación queresponden a la concreción y detalle de los resultados deaprendizaje que pretenden alcanzarse.No se debería valorar el proceso de aprendizaje queconduce a esos resultados (el esfuerzo invertido, la asistenciaa clase, o la mera presentación de unas tareas, por ejemplo).Esto no significa que deba evaluarse siempre al final delperiodo: los resultados pueden ir alcanzándose en etapasque se van acreditando progresivamente. Pero, en todocaso, el sistema de evaluación que se diseñe debe tenerun grado de validez suficiente como para acreditar deforma suficiente que quien aprueba la asignatura haalcanzado los resultados previstos.
El apartado de evaluación de la guía docente es,en la práctica, una extensión de los resultados deaprendizaje. La coherencia debe ser completa. Elenunciado de los resultados de aprendizaje es, dealgún modo, el “titular” de lo que luego desarrollacon detalle el apartado de evaluación
La evaluación es la quedetermina en la práctica losresultados de aprendizaje. Ladescripción detallada delsistema de evaluación, suscriterios y niveles de exigenciarepresenta la declaraciónprecisa de los resultados deaprendizaje que se alcanzanen una asignatura
Se evalúan los resultados (de aprendizaje)
La evaluación es un proceso sistemático y decarácter institucional. Es administrado por elprofesorado en nombre de la institución y deacuerdo con los criterios y niveles dispuestospor ella para otorgar un título determinado
La calidad de los procesos de evaluación es la clave parael aseguramiento y la mejora de la calidad de lastitulaciones. Todos los procesos de evaluación establecidosen una titulación deben realizarse con procedimientosválidos y adecuados para valorar el logro de los resultadosde aprendizaje previstos y con respecto a los criterios yniveles de exigencia establecidos. Esta es la única formade acreditar globalmente los resultados que se obtienen enla titulación y de coordinarla adecuadamente poniendo enmarcha procesos de ajuste y de mejora. Una titulaciónevaluada con criterios particulares y descoordinados nopuede nunca conocer sus verdaderos resultados y acabagenerando graves problemas institucionales y personales.
La evaluación - aquí siempre entendida como “evaluaciónsumativa”- debe considerar tres aspectos:Un procedimiento o sistema...
... para obtener la información o evidencias: casisiempre, una actividad del estudiante cuyo resultadoo proceso es analizado de acuerdo con...
Unos criterios......esto es, una relación de aspectos o cualidades quese consideran relevantes en la actividad del estudiantey que se valorarán con respecto a...
Unos niveles de exigencia...que marcan la referencia de qué calidad se exigeen el desempeño global o en sus distintos criteriospara alcanzar las diferentes calificaciones.
Javier Paricio Royo Un modelo de guía docente desde los resultados de aprendizaje y su evaluación
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Criterios de calidad parael proceso de evaluación
Transparencia
Validez
Fiabilidad
La transparencia es la cualidad primera que debe tenerun sistema de evaluación. Una evaluación transparentees la forma de establecer públicamente, con claridad yprecisión, qué se aprende y a qué nivel en cada una delas partes que componen una titulación.
Transparencia significa hacer explícitos con detalle no sólo elprocedimiento, sino también los criterios y niveles de exigencia quese van a aplicar en el proceso de evaluación, de forma que losresponsables académicos, profesores de la titulación y otros interesadospueden formarse una idea nítida y detallada de qué se aprende en launidad y los estudiantes puedan orientar su trabajo de forma eficaz.
Validez es lacoherencia entre losresultados deaprendizaje que sehan fijado comoobjetivo y el sistema deevaluación, es decir, elgrado derepresentatividad quelos resultados de laevaluación tendrán conrespecto al grado delogro real de esosresultados por partedel estudiante
Convierte las instruccionespara la evaluación en lamejor guía de trabajo.La claridad de criterios y nivelesde exigencia permite alestudiante orientar su trabajocon eficacia, autoevaluarse deforma continua y, de este modo,autorregular con autonomía suaprendizaje (Cabaní yCarretero 2003). El detalle enlas orientaciones(recomendaciones, rúbricas,ejemplos, etc.), le permitefocalizar su trabajo en ladirección apropiada.
Es la condición necesariapara la coordinación de latitulación.La coordinación de unatitulación debe comenzarajustando los resultados decada una de sus partes yadecuándolos a los objetivos ycompetencias generales. Porotro lado permite adecuar yarmonizar los niveles deexigencia entre las diferentesasignaturas, evitando en granmedida el problema de cargasde trabajo descompensadas
Permite asegurar yacreditar los resultados quese obtienen en la titulación.La institución y los responsablesacadémicos deben asegurar ypoder acreditar interna yexternamente que se respetanlos resultados de aprendizaje ylos niveles establecidos en elproyecto de titulación. Este nivelfundamental de aseguramientode la calidad no es posible sinun sistema de evaluacióntransparente y bien ajustado alos resultados previstos.
Es imprescindible asegurarse de que el sistema deevaluación valora realmente los resultados deaprendizaje que se supone debe valorar. Unaevaluación que carezca de suficiente validezdistorsiona completamente la asignatura. Puededenotar que los objetivos reales de la asignatura sehan desplazado con respecto a las declaracionesde resultados previstos o, más simplemente, que nose ha acertado con el procedimiento adecuado, loque puede deberse a que los mismos resultados deaprendizaje son demasiado vagos en su definición.
Alcanzar un grado alto de fiabilidad es siempre unreto dificil, especialmente cuando se trata de evaluarresultados de aprendizaje ricos y comprensivos queimplican capacidades complejas desde el punto devista cognitivo o competencial. Un test de opciónmúltiple, por ejemplo, suele tener un altísimo gradode fiabilidad, pero su alcance en el tipo de resultadosque puede medir es limitado. Un desempeño complejopuede permitir al estudiante demostrar aprendizajesasimismo complejos, pero requerirá de la observacióno el análisis de unos evaluadores cuya arbitrariedadha de limitarse estableciendo criterios detallados.
Fiabilidad hacereferencia a laestabilidad y falta dearbitrariedad en loscriterios de juicio. Esdecir, un diseño deevaluación con altogrado de fiabilidad esaquel que permite, conindependencia delmomento o de quien loadministre, llegar a lasmismas conclusionescuando se trata deestudiantes que tienenel mismo nivel de logro
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Sentido, coherencia y relevancia de laasignatura y sus resultados de aprendizaje
El apartado tercero de la guía docente, “Contexto ycompetencias”, pretende que el estudiante sitúe ycontextualice la asignatura dentro del plan de estudios yotorgue relevancia al trabajo que allí va a emprender
De modo sintético, el objetivo de este tercer apartado dela guía docente es razonar la presencia de la asignaturaen el plan de estudios y justificar las líneas fundamentalesde su diseño. Se proporciona aquí la visión de conjuntode la asignatura situada en el marco de la titulación quepermite percibir su sentido.Este apartado tiene, por tanto, un planteamientofundamentalmente informativo y de orientación. Debe dejarclaro el razonamiento que hay detrás de las decisionesfundamentales que configuran el diseño de la asignatura:¿Por qué se han escogido esos resultados de aprendizajey esos criterios de evaluación?, ¿Por qué se planteanprecisamente estas actividades?Se explica la coherencia de todo el conjunto, desplegadaen tres direcciones fundamentales:1. La coherencia interna entre todos los puntos del diseñode la asignatura.2. La coherencia y coordinación con el conjunto de latitulación y sus diferentes asignaturas y módulos.3. La coherencia y relevancia del diseño de la asignaturacon respecto a las necesidades que caracterizan a losexpertos del ámbito que se trata.Comprender todo esto es importante desde la perspectivade la orientación e implicación del estudiante: cuanto mejorcomprenda el sentido, coherencia y relevancia del conjuntoy de cada una de las partes de la titulación, mejor asumirácomo propios sus objetivos y planteamientos y más seimplicará en el trabajo que conlleva alcanzarlos.
El estudiante debería percibir que los resultados deaprendizaje que va a trabajar en esta asignatura sonrelevantes, bien por su carácter fundamental paraaprendizajes posteriores, como por su relevanciaintrínseca en relación a los desempeños profesionalesque caracterizan a los expertos en este ámbito.
El estudiante debe percibir la coherencia de todo eldiseño de la asignatura a través de una visión globalde sus objetivos y planteamientos generales que lepermite observar la razón de ser de sus resultadosde aprendizaje, sus criterios de evaluación y suprograma de actividades. Se deben consignar aquíno sólo los objetivos que justifican los resultados deaprendizaje expuestos, sino también todos esosobjetivos y resultados difícilmente evaluables yconcretables.
El estudiante debería situar y percibir la coherenciaentre los objetivos y planteamientos generales de laasignatura con respecto a los objetivos y diseño deconjunto del plan de estudios. La fragmentación delprograma de la titulación en piezas independientescuyo encaje no se percibe con claridad conduce ala pérdida de sentido y a una concepción del tránsitopor sus diferentes cursos como una carrera deobstáculos que debe ir superando (y dejando atrás).Es necesario que potencie la percepción de latitulación como un proyecto conjunto y coordinado,un trayecto hacia unos objetivos globales, en el quecada asignatura concreta es una etapa que cumpleunas funciones determinadas. Esta percepción desentido es una condición importante de la implicacióndel estudiante en su trabajo académico. Este apartadodebería consignar la coherencia y coordinación conel plan general y sus grandes objetivos y competenciasy detallar las competencias que la asignatura,específicamente, contribuye a formar.
Una visiónglobal de laasignatura y susobjetivos
Comprensión delsentido,coherencia ycoordinación deesta asignaturaen relación alconjunto del plande la titulación
Percepción de larelevancia de laasignatura y susresultados deaprendizajeprevistos
El objetivo de este apartadoes proporcionar:
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El programa de actividades que seofrece al estudiante
Un programa no es un temario, sino una sucesión deactividades y experiencias planificada específicamentepara apoyar al estudiante a alcanzar unos determinadosresultados de aprendizaje.
Lo que los estudiantes hacen es el factor fundamental que determinasus resultados de aprendizaje (Astin, 1993; Pascarella y Terenzini,1991; Pace,1980). Este es el principio obvio y elemental que nodebería olvidar ninguna planificación educativa: lo importante esplanificar lo que el estudiante hace, no lo que el profesor hace odice. Un segundo principio, igualmente obvio, completa a esteprimero: cuanto más intenso es el trabajo que realiza el estudiantemayor es, potencialmente, su aprendizaje.Así que el reto en el diseño es conseguir un programa de actividadescapaz de implicar al estudiante en una serie de experiencias yretos intensos y exigentes en los que dé lo mejor de sí mismo.La planificación entendida como temario suele implicar una seriede presunciones implícitas: 1) que la actividad fundamental seráuna serie de sesiones expositivas donde el profesor explicará esetemario; 2) que ser capaz de (volver a) explicar esos contenidoses el resultado fundamental que los estudiantes deben lograr en laasignatura. Sin duda este tipo de sesiones expositivas son muyútiles en algunos casos, pero ¿son siempre la mejor opción?, ¿quiénes el más activo en una sesión expositiva? ¿asistir a esas sesionesconstituye siempre ese reto intenso y exigente capaz de produciraprendizajes importantes? Por otro lado, que los estudiantes seancapaces de explicar un temario en un examen ¿es siempre la mejorforma de hacer competente a alguien?; su frecuencia como resultado¿no tendrá algo que ver con el hecho de que se trata de unacompetencia importante del propio profesor?Un temario no puede ser el centro de la planificación porque loque determina los resultados del proceso de aprendizaje es laactividad que realiza el estudiante. Los mejores programas deactividades serán aquellos en los que el estudiante es más activo,en los que es arrastrado a hacer más y con mayor intensidad(siempre que sean actividades adecuadas a los objetivos,obviamente). Y, sin duda, en esas actividades se trabajará concontenidos que bien pudieran estar en un temario de referencia.
Coherencia con los resultados de aprendizaje previstos
Diseñar retos relevantes con capacidad de implicación
Diversidad en el tipo de actividades
La principal conclusión del análisis de los resultados de varias décadas deinvestigación sobre el aprendizaje en la universidad (Astin, 1975 y 1993,Pascarella & Terenzini, 1991 y 2005, Kuh et elt. 2005) es que la implicacióndel estudiante es, sencillamente, “la variable individual que mejor predice elaprendizaje del estudiante y su desarrollo personal” (Kuh, 2001). La implicaciónpuede definirse como la cantidad de energía física y psicológica que elestudiante dedica a la experiencia académica (Astin, 1984). Así, las mejoresinstituciones o cursos -aquellos que añaden más valor- son aquellos que sabencrear condiciones que favorecen que los estudiantes concentren su tiempo yenergía en la actividad académica (Education Commission of the States, 1995).En el diseño del programa de una asignatura, también el potencial deimplicación de sus actividades es su principal criterio de calidad. El arteconsiste en ser capaces de diseñar una sucesión de actividades y experienciasque son vividas, y asumidos personalmente, por los estudiantes como retosexigentes propios en los que ponen a prueba sus capacidades y conocimientosen la resolución de tareas y problemas relevantes.
Criterios básicos de calidad en el diseñode las actividades de aprendizaje
El primer requisito de un programa de actividades es su adecuación a losobjetivos de aprendizaje previstos. En el contexto universitario actual, elprincipal reto consiste en introducir formas de actividad más adecuadas a laformación de competencias. La competencia no surge de modo inmediato conel aprendizaje de los conocimientos teóricos relevantes, sino que es en laaplicación contextualizada de esos conocimientos en situaciones próximas ala realidad en donde se va formando el juicio crítico y las capacidadesnecesarias que hacen a una persona competente.
Experiencias de aprendizaje activas, colaborativas y exigentesActividades más relevantes capaces de implicar al estudiante hacen posibletambién tareas más activas e intensas que potencialmente generarán másaprendizaje. Es necesario señalar que más exigencia no significanecesariamente más dedicación -limitada por los créditos ECTS asignados ala asignatura-, sino que puede interpretarse como una dedicación más activay concentrada o como tareas de mayor dificultad cognitiva (ver, por ejemplo,las escalas de Bloom (1956) o Anderson (2001). Por otro lado, las actividadescolaborativas favorecen la motivación, el pensamiento crítico y el aprendizajeprofundo al generar entornos donde los estudiantes están permanentementedebatiendo, argumentando y tomando decisiones conjuntas.
La diversidad en el tipo de actividades programadas favorece la implicación,la atención a la diversidad de estilos de aprendizaje y genera resultados deaprendizaje más ricos, en la medida en que cada tipo de actividad favoreceparticularmente el desarrollo de un tipo de competencias y capacidades.
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Actividades que implican realizaciones encontextos reales o próximos a la realidad
Actividades que trabajan con materiales yprocesos de naturaleza simbólica
En este tipo de actividades el estudiante trabaja de diferentes formas lainformación, conceptos y teorías en un ámbito determinado y construye losesquemas mentales que después serán la base para interpretar un ámbito dela realidad y elaborar previsiones y proyectos. Dentro de este grupo, el tipode actividad varía mucho en dificultad y exigencia: desde los que requierenúnicamente memorizar o comprender, hasta las actividades que tienen quever con analizar, argumentar, sintetizar o incluso crear nuevas hipótesis omodelos teóricos. Los instrumentos son también muy variados: desde la sesionesexpositivas tradicionales hasta seminarios, foros, debates, juegos de rol,portafolios, presentaciones, trabajos escritos de recensión o síntesis, etc.
El estudiante aprende por experiencia propia enfrentándose ala resolución de los problemas o proyectos característicos de losexpertos de su ámbito. Esto implica, además de la aplicación detodos sus conocimientos y experiencias previas, la movilizaciónde un gran número de competencias genéricas (creatividad,planificación y dirección de proyectos, argumentación, etc.).
Actividades relacionadas con el análisis y eldiagnóstico de situaciones contextualizadas
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Ejemplos y tipos de actividades
La planificación clásica suele priorizar este tipo de actividades de carácter simbólico. Unejemplo del planteamiento más tradicional:
• Actividad 1(150 horas), ciclo de sesiones expositivas complementadas con estudio personalsobre la célula eucariótica: su estructura, fisiología y métodos de estudio (detalle de loscontenidos que se abordarán en el temario adjunto). Se compone de 58 sesiones expositivaspresenciales de una hora (calendario de sesiones y temas en temario adjunto); estudiopersonal del estudiante (90 horas, no presenciales) a partir de los apuntes de clase y losmanuales A y B (ver bibliografía); examen de tema abierto (2 horas)(ver detalle en la páginade evaluación).
Esta actividad, bien podría fragmentarse en diversas actividades ententidas como unidadesdidácticas centradas en bloques del temario.
El estudiante
...casos, situaciones, acontecimientoso actuaciones de terceros
observa, analiza, diagnostica...
...información, conceptos, modelos, teorías
El estudiante
escucha, lee, escribe, representa, interpreta, recopila, ordena,reflexiona, analiza, argumenta, debate, formula...
...problemas, proyectos, diseños, creaciones
realiza, elabora, resuelve, actúa, ingenia,investiga, construye, diseña...
El estudiante
(a partir de la realidad o de representacioneso relatos de la misma)
Esta ordenación de los tipos de actividad está basada en las tres vías de aprendizajedefinidas por Olson y Bruner (1974): simbólica, por observación y por experimentación.Siempre pueden concebirse actividades mixtas que combinen diversas vías. De hecho,un buen programa debería contemplar actividades de los tres tipos, propiciando unbalance adecuado entre experimentación, reflexión abstracta, análisis y aplicación (Kolb1984). Otro aspecto importante es equilibrar adecuadamente las horas de dedicaciónpresencial y no presencial en cada una de las actividades diseñadas. Es necesarioconsiderar también la importancia de una reflexión y evaluación apropiada tras laaplicación del programa. Por ello esta parte de la guía es modificable año a año acriterio del profesor responsable.
El estudiante aprende por observación y análisis de situacionesreales (o próximas a la realidad), en las que proyecta susconocimientos para identificar los aspectos o variables clave(estructura) y realizar un juicio crítico. En este proceso matiza,contextualiza y profundiza sus conceptos y modelos mentales.
Elaborar un proyecto para lafabricación de bolsas parasangre a partir de unosrequermientos de precio,fabricación y uso, haciendouso de los conocimientos delas propiedades de plásticosy polímeros.
Elaborar y defender el diseñode una exposición temática depintura, seleccionando lasobras y elaborando uncatálogo.
Realizar un dictamen sobre laestrategia de futuro para laenergía nuclear en España enel horizonte de 2030,valorando las necesidades deenergía y una previsión futurapara las fuentes actuales ynuevas alternativas.
Análisis de un caso médico apartir de un relato detallado,expuesto en etapas en mediode las cuales el estudiantedebe responder una serie decuestiones ( modelo deHarvard).
Análisis del Experimento deStanford en psicología social(estudiantes convertidos encarceleros y presos) valorandolas conclusiones de losinvestigadores y críticos.
Preparar en gruposuna enciclopedia
(wiki) recopilando losdiferentes tipos de
materiales, suspropiedades yaplicaciones
Preparar un portafolioanalizando diferentesmodelos de comercioelectrónico a la luz dediferentes propuestas
teóricas
Seminario de reflexiónsobre los diferentes
planteamientosmetodológicos para
estudios de evaluaciónen educación
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