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Un percorso di Training della Comprensione del testo, logica e risoluzione di problemi dall’infanzia alla secondaria di primo grado

Di Roberto Trinchero [5.12.19]

Indovinello cinese: Su un battello ci sono 36

pecore. 10 muoiono affogate. Quanti anni ha il

capitano?

Soluzione: In Cina per avere la patente nau-

tica bisogna avere 23 anni e altri cinque per

poter condurre un cargo. Quindi il capitano

che trasporta capre e pecore deve avere alme-

no 28 anni.

https://www.skuola.net/news/fun/indovinello

-cinese-impossibile.html

Come ben illustrato dall’indovinello cinese citato in epitaffio, i problemi mate-

matici rintracciabili sui libri di testo seguono spesso dei copioni non scritti, che ne

guidano implicitamente l’interpretazione. L’indovinello cinese somministrato a

studenti italiani produce risposte variegate (Zan, 2016), tutte accomunate dal fatto

che gli allievi usano i due numeri a disposizione combinandoli in vario modo

(sommandoli, sottraendoli, ecc.), ma sempre in modo del tutto slegato dalla vera

natura del problema che, lungi dall’essere assurdo, è un problema di logica, e non

di aritmetica in senso stretto. Il modo di interpretare il problema, ossia di asse-

gnarvi significato, è almeno altrettanto importante del modo di risolverlo. Gli inse-

gnanti dovrebbero quindi lavorare in modo sistematico su questo aspetto che, oltre

ad essere determinante per il successo scolastico degli allievi, lo è ancora di più per

favorire la trasferibilità di quanto appreso a scuola alla vita quotidiana e per svi-

luppare la capacità degli allievi di risolvere problemi nuovi, partendo dalla piena

comprensione del problema per arrivare poi alla soluzione e alla riflessione argo-

mentativa su come il problema è stato compreso e poi risolto. In quest’articolo pre-

senteremo un percorso di Training focalizzato su comprensione del testo, logica e

risoluzione di problemi, volto proprio ad aiutare gli insegnanti a lavorare in modo

sistematico sulla comprensione degli aspetti logico-matematici presenti in vari tipi

di testi.

1. L’importanza della comprensione degli aspetti logico-matematici presenti in un testo

Come accennato, interpretare correttamente il testo di un problema è parte inte-

grante del problema stesso. Carenze nella capacità di analizzare correttamente un

testo e di assegnarvi il giusto significato portano a difficoltà nel risolvere problemi

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sia nell’attività scolastica ordinaria, sia nelle prove standardizzate nazionali e in-

ternazionali (es. Ocse-Pisa), sia nella vita quotidiana, contribuendo ad alimentare

quel “senso di inefficacia” in matematica che caratterizza molti studenti ed adulti

(Zan, 2016). L’ultimo aspetto è a nostro avviso quello più importante: molti stu-

denti, soprattutto nei cicli iniziali di formazione, vengono spesso “addestrati” a ri-

solvere problemi standardizzati (es. struttura sempre uguale, cambiano solo i nu-

meri) o pre-interpretati (es. la pagina del testo che li contiene si intitola “Problemi

con le sottrazioni”, quindi non ci vuole un grande sforzo per capire cosa bisogna

fare per risolverli…). L’abitudine ad affrontare questi problemi genera quindi ste-

reotipi interpretativi che si rafforzano nel tempo (es. “Il testo del problema contie-

ne tutti e solo i dati necessari per la soluzione”, “I dati hanno sempre forma nume-

rica”, “Una soluzione esiste sempre ed è unica”, “Vi sono parole chiave nel pro-

blema che suggeriscono le operazioni da svolgere”, …). L’effetto è quello di orien-

tare gli allievi verso una lettura selettiva del testo alla ricerca di dati numerici e di

parole chiave o espressioni che suggeriscano come combinarli. Gli allievi non si

focalizzano su una corretta rappresentazione della situazione descritta dal proble-

ma, che richiede uno sforzo immaginativo e la ricostruzione di particolari a volte

non pienamente definiti, ma su un’estrapolazione arbitraria di informazioni dal

contesto. Se la forma del problema lo fa sembrare un problema di aritmetica, gli

allievi lo rappresentano come un problema di aritmetica a prescindere dal contenu-

to, per cui non vi è da meravigliarsi se all’indovinello cinese vengono date risposte

“aritmetiche” e non “logiche”, perché, negli stereotipi degli allievi, un problema di

logica non è formulato in questo modo.

Ancor più radicati sono gli stereotipi su tipologie testuali e separazione discipli-

nare (es. “Un testo narrativo è un testo di Letteratura, quindi non può essere affron-

tato con gli strumenti concettuali della Matematica, e la stessa cosa vale per un te-

sto storico-argomentativo o architettonico-descrittivo”). Ad un esame approfondi-

to, tutte queste separazioni sono arbitrarie: aspetti matematici sono presenti in tutti

i testi, si pensi ad esempio, in una narrazione, alla frequenza con cui avvengono gli

eventi descritti (che rimanda al concetto di distribuzione), alla sequenza in cui si

verificano e si ripetono (che rimanda al concetto di algoritmo), alla connessione tra

eventi (che rimanda ai concetti di causa-effetto, co-occorrenza, covariazione, …).

Separare quindi la comprensione degli asserti generali presenti in un testo dalla

comprensione degli asserti logico-matematici in esso presenti significa pregiudica-

re entrambi gli aspetti. L’effetto della separazione è da un lato quello di abituare lo

studente a testi “matematici” con problemi stereotipati, in cui tutte le informazioni

non funzionali alla risoluzione del problema vengono espunte, e dall’altro quello di

giustificare il fatto che lo studente non riconosca i più elementari concetti logico-

matematici in testi narrativi, descrittivi, argomentativi, solo perché questi testi non

vengono etichettati nella mente dello studente come testi “matematici”.

L’abitudine a risolvere problemi stereotipati rafforza nello studente l’idea che

solo i problemi posti nella forma “giusta”, riconoscibile, siano ben formulati. Gli

altri, come quelli dell’età del capitano, vengono etichettati come problemi assurdi,

“domande trabocchetto”, esercizi stilistici di docenti sadici, inutili complicazioni

che obbligano a congetturare, ipotizzare, ragionare, laddove basterebbe applicare

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un semplice algoritmo noto e predefinito per giungere alla soluzione. Eppure la

realtà al di fuori dalla scuola è fatta di problemi del secondo tipo, non del primo.

Formare gli studenti a risolvere solo problemi arbitrariamente semplificati non li

prepara per l’applicazione dei concetti matematici a problemi della vita reale.

A tal proposito, il Framework Pisa 2018 (Oecd, 2019, 51) definisce - riprenden-

dola dal Framework 2015 - la literacy in Matematica come «la capacità di un indi-

viduo di formulare, impiegare e interpretare la matematica in una varietà di conte-

sti. Include ragionamenti matematici e utilizzo di concetti, procedure, fatti e stru-

menti matematici per descrivere, spiegare e prevedere i fenomeni. Aiuta le persone

a riconoscere il ruolo che la matematica svolge nel mondo e ad esprimere i giudizi

e le decisioni fondati necessari ai cittadini costruttivi, impegnati e riflessivi». Co-

struire a scuola una literacy in matematica negli studenti significa quindi non solo

insegnare loro dei concetti matematici, ma lavorare sulla loro capacità di: a) rico-

noscere concetti e strutture matematiche in una varietà di contesti e situazioni; b)

collegare concetti matematici astratti a fenomeni concreti; c) produrre giudizi e de-

cisioni inerenti situazioni date che utilizzino i concetti matematici estrapolati dalla

situazione stessa.

L’attenzione va quindi spostata sul fornire metodi e strategie che l’allievo deve

interiorizzare e sistematizzare nel tempo, per sviluppare un opportuno “habitus”

nei confronti dei problemi, che gli consenta di superare stereotipi impliciti non solo

a scuola ma soprattutto fuori. Aiutare i bimbi fin dalla più tenera età a cogliere gli

aspetti logico-matematici delle situazioni che gli si presentano li aiuta a vedere il

mondo con occhi diversi e fornisce loro gli strumenti per uno sguardo più attento e

critico sulla realtà. Questo ovviamente richiede attività didattiche realizzate ad hoc,

calibrate sul livello che gli studenti hanno in quel momento (non troppo semplici

per evitare di annoiarli, non fuori dalla loro portata per evitare di demotivarli) e

correttamente sequenzializzate. In questo percorso progressivo, la continuità, coe-

renza e sistematicità degli interventi sono elementi essenziali per sviluppare e ren-

dere durature le strategie necessarie per un corretto processo di decodifica, asse-

gnazione di significato e rappresentazione del problema. Gli interventi estempora-

nei, inseriti qua e là in un curricolo basato più su contenuti che sullo sviluppo di

processi di comprensione, non sviluppano un atteggiamento metodico da parte

dell’allievo e lasciano lacune che portano a difficoltà non immediatamente visibili

ma che emergono solo anni dopo negli ordini di scuola successivi. Esteso al di fuo-

ri di un ambito prettamente logico-matematico, il mancato sviluppo di strategie

adeguate di comprensione può portare a difficoltà nell’apprendimento di tutte le

discipline e incidere quindi in modo non secondario nella genesi della demotiva-

zione verso lo studio e dell’insuccesso scolastico (Fontani, 2017).

2. Spunti dalle ricerche sulla comprensione del testo in generale

Se valgono le considerazioni esposte in premessa, la comprensione del testo ma-

tematico è un’operazione che, seppur caratterizzata da specificità sue proprie, pre-

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senta elementi in comune con la comprensione del testo in generale e ne è parte

costituente. La comprensione della lettura in generale si può intendere come la ca-

pacità di leggere e capire il messaggio contenuto all’interno di un testo (Cardarello,

Pintus, 2019; Gentile, 2017). Nella comprensione del testo letto è necessario di-

stinguere i processi di decodifica del testo da quelli di comprensione dei significati

associati ad esso (Fontani, 2017). I deficit nella decodifica fanno riferimento a va-

rie forme di dislessia (Zappaterra, 2012), i deficit di comprensione si manifestano

quando un lettore, pur decodificando senza problemi lettere, parole e frasi, non è in

grado di riferirne il significato o contestualizzarne gli eventi su sistemi di coordina-

te storico/geografiche (Miller et al., 2014).

Alla base del deficit di comprensione può esserci un funzionamento non ottima-

le dei processi cognitivi ad essa sottesi. Tali processi sono stati studiati secondo

diverse prospettive (Gentile, 2017). Una prospettiva enfatizza la sequenzialità tra

percezione degli stimoli visivi, loro trasformazione in codice fonologico, loro rico-

noscimento e successiva identificazione dei significati associati a parole e frasi

(Comoglio, 1992). Un’altra prospettiva (Rumelhart, 1977, 1984) vede la compren-

sione come un processo inferenziale: il lettore procede nel testo elaborando pro-

gressivamente ipotesi sui significati che incontrerà nel seguito e controllandole

man mano che decodifica nuove parole e frasi. L’estrazione di significato permette

di corroborare l’ipotesi con cui il lettore si accosta al testo, e di specificarla ulte-

riormente, oppure di abbandonarla o riformularla se i nuovi significati la confuta-

no. Così facendo il lettore costruisce uno schema concettuale, del tutto assimilabile

ad una “teoria” che un ricercatore potrebbe costruire raccogliendo dati su un feno-

meno, che egli affina man mano che esperisce il testo. L’ipotesi di partenza viene

formulata sulla base delle conoscenze pregresse e delle aspettative che il lettore ha

sul testo e queste sono ovviamente influenzate dalle informazioni contestuali con

cui il testo viene presentato. Una terza prospettiva (Bransford e Franks, 1972) vede

il processo di lettura-comprensione come un processo di astrazione del significato:

il lettore non mantiene in memoria le singole lettere, parole o frasi contenute nel

testo ma il significato essenziale che esso esprime. Procedendo nella lettura i signi-

ficati vengono man mano estratti e combinati tra di loro.

Le tre prospettive non sono antitetiche ma suggeriscono che la lettura è un pro-

cesso attivo che avviene secondo livelli differenti. Esiste un livello di decodifica

visiva dei segni contenuti in un testo (Colpo & Pazzaglia, 1994), un livello di ana-

lisi semantica (Cacciò, De Beni & Pazzaglia, 1996), un livello di costruzione attiva

di significati composti - che prevede operazioni di selezione e di inferenza - (De

Beni et al., 2003), un livello di integrazione tra questi e tra questi e le conoscenze

precedenti (Kintsch e Van Dijk, 1978). Il risultato è costituito da rappresentazioni

mentali del contenuto di un testo che, se rese stabili da conferme che si ripetono,

possono diventare veri e propri “modelli mentali” (Pearson, 2009). Su questo pro-

cesso di costruzione di rappresentazioni intervengono vincoli costituiti dalle fun-

zioni esecutive del lettore (memoria di lavoro, controllo inibitorio, flessibilità co-

gnitiva; Diamond, 2013), dalle sue conoscenze pregresse (Tarchi, 2015), dai suoi

scopi (che guidano processo di selezione e tempi dedicati al testo), dalla struttura

del testo (reticolare/gerarchica), dalle facilitazioni contestuali proposte (organizza-

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tori anticipati), e tale processo è più efficace se svolto con strategie precise, più che

in modo estemporaneo (Gentile, 2017).

A partire dagli anni novanta, numerosi studi (si veda ad esempio Pazzaglia, De

Beni e Cristante 1994) hanno sottolineato l’importanza della dimensione del con-

trollo (o dimensione metacognitiva) per spiegare le performance ottenute dagli al-

lievi nella comprensione di testi di vario tipo. In particolare le ricerche hanno sotto-

lineato una stretta associazione della carenza nella comprensione dei testi letti con

la carenza di conoscenze sull’utilizzo delle strategie metacognitive (Cornoldi,

Mammarella, Goldenring, 2016; Spencer, Quinn, Wagner, 2014). La dimensione

metacognitiva fa riferimento ad un lettore che non usa solo processi automatici di

decodifica, selezione, inferenza, elaborazione, integrazione, ma si avvale di strate-

gie consapevoli per affrontare i testi e per controllare la propria comprensione (let-

tore strategico, Gentile, 2017).

La scoperta dell’importanza della dimensione metacognitiva ha numerose im-

plicazioni didattiche. Anzitutto, porre l’attenzione sui processi strategici significa

slegare, nell’immaginario di insegnanti e studenti, la capacità di comprensione dei

testi dalla capacità di comprensione in generale (e quindi dall’intelligenza stessa) e

dalla padronanza della lingua (e quindi da forme di svantaggio socio-culturale)

(Cardarello, Pintus, 2019). In secondo luogo insegnare strategie metacognitive

all’allievo può orientarlo efficacemente nelle operazioni di formulazione e verifica

di ipotesi sul significato del testo (Whitebread et al., 2009). I principi-chiave sono

due: a) tutti possono comprendere un testo a patto che padroneggino strategie op-

portune e b) queste strategie si possono insegnare.

Si può dimostrare che insegnare strategie esplicite di trattamento del testo, quali

fare previsioni, pensare ad alta voce, riassumere, analizzare la struttura dei testi,

schematizzare informazioni testuali, formulare domande (Gentile, 2017), o poten-

ziarne l’utilizzo per lo studio laddove il soggetto non le padroneggi pienamente, è

un buon modo per promuovere le capacità strategiche del lettore e quindi miglio-

rarne le performance di fronte a casi concreti. Tali conclusioni sono confermate

anche dalle meta-analisi di ricerche riguardanti le strategie efficaci di apprendi-

mento (Fiorella, Mayer, 2015), nelle quali ovviamente saper estrarre significati da

testi di studio è un elemento cruciale. Porre domande al lettore inframmezzandole

alla lettura del testo è, ad esempio, un modo per costringere il lettore a riflettere

sulla rappresentazione mentale da egli costruita nel leggere il testo e a tornare su di

esso laddove si presentino lacune o ambiguità. Far riassumere al lettore il testo ap-

pena letto svolge la stessa funzione, dato che lo obbliga ad esplicitare gli elementi

che gli sono chiari, a far emergere quelli non chiari e gli da la possibilità di avere

un feedback da parte dell’insegnante. In maniera analoga operano le richieste al

lettore di costruire un’immagine mentale a partire dal testo letto, di rappresentarlo

con un disegno, di tradurlo in schema grafico o mappa concettuale, di costruirne

spiegazioni per se stessi e per altri, di collegarlo ad azioni motorie che lo rappre-

sentino.

Laddove l’insuccesso collegato al deficit di comprensione può portare sfiducia

nelle proprie capacità e demotivazione, il successo dovuto alla progressiva padro-

nanza di strategie metacognitive può portare gli studenti ad aumentare il proprio

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senso di autoefficacia (De Beni, Pazzaglia, 1998): riconoscendo l’insuccesso come

imputabile non alla propria carenza di abilità specifiche ma al mancato utilizzo di

strategie adeguate, lo studente sarà portato a profondere maggior impegno

nell’utilizzo di tali strategie e collegherà il proprio successo a tale impegno.

I modelli di intervento volti ad applicare nella scuola i principi suddetti sono

ovviamente molteplici. Sono disponibili numerosi percorsi di intervento scolastico

sulla comprensione del testo (si vedano ad esempio Calvani, Chiappetta Cajola

2019; Cardarello, Lumbelli, 2018; Lucangeli et al., 2010; Perticone, 2009; Tigoli,

Freccero, 2012; De Beni et al., 2003). Da una rassegna di questi percorsi si evince

come la strategia utilizzata sia in genere quella di far leggere un testo e di far ri-

spondere agli allievi, secondo modalità e strutture differenti di organizzazione del

lavoro, a determinate domande sul contenuto. La figura 1 presenta una rassegna di

domande, utili sia per il monitoraggio della comprensione quanto come ausilio ad

interventi per insegnare strategie di comprensione dei testi, tratte dagli approcci

presentati nei lavori suddetti. Le domande sono organizzate secondo le dimensioni

Contenuto (a sua volta organizzata nelle sottodimensioni Personaggi, luoghi, tempi

e fatti e Fatti e sequenze), Elaborazione (a sua volta organizzata nelle sottodimen-

sioni (Struttura sintattica, Collegamenti, Inferenze lessicali e semantiche, Gerar-

chia del testo, Modelli mentali) e Metacognizione (a sua volta organizzata nelle

sottodimensioni Sensibilità al testo, Flessibilità, Errori e incongruenze). Tali di-

mensioni sono tratte dal modello di De Beni et al. (2003) e gli indicatori presenti in

tale modello sono stati ampliati e specificati sulla base della rassegna della lettera-

tura.

Fig. 1 – Guida alla formulazione di domande di ausilio alla comprensione del

testo Dim. Area Domande di ausilio alla comprensione del testo

Conte

nuto

Pers

onaggi, lu

oghi, t

em

pi e f

atti

Quali sono i fatti (informazioni oggettive) presenti nel testo (o nell’immagine)? Quali sono quelli più importanti? Quali fatti sono reali/verosimili e quali di fantasia? A quale categoria appartengono i fatti descritti? [Es. azioni agite o subite, eventi esterni (eventi atmosferici, collocazione temporale), eventi interni (sen-timenti, intenzioni, pensieri), descrizioni (es. “L’acqua bolle a 100°C”, “Il monte Baldo domina il lago di Garda”), …] Quali sono i personaggi presenti nel testo (o raffigurati nell’immagine)? Quali sono i nomi e/o le definizioni con cui i personaggi sono indicati nel te-sto/immagine? Quali sono i personaggi che rappresentano una categoria? [es. il Principe] Quali personaggi sono reali/verosimili e quali di fantasia? Cosa fanno i personaggi nella vicenda? Dove si svolge la vicenda? Da dove vengono i personaggi? Quando si svolge la vicenda? [es. in quale epoca] L’epoca in cui si svolge la vicenda è reale/verosimile o di fantasia? Quanto dura la vicenda? Cosa è successo nella vicenda? Perché è successo, secondo quanto indicato nel brano? Quali sono le caratteristiche dei personaggi? Dove vengono descritte? Quali sono le caratteristiche del luogo dove si svolge la storia? Dove vengono

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descritte? Quali sono le caratteristiche dell’epoca in cui si svolge la storia? Dove vengo-no descritte?

Fatt

i e s

equenze

Qual è l’ordine narrativo in cui sono presentati i fatti (intreccio)? Qual è l’ordine logico/cronologico in cui i fatti sono accaduti (fabula)? Quali fatti accadono contemporaneamente, anteriormente, posteriormente ad un fatto dato? Qual è la sequenza iniziale? Qual è la sequenza centrale? Qual è la sequenza finale? Quali sono i fatti mancanti nella probabile sequenza logica o cronologica? In quali possibili modi si potrebbero riordinare i fatti per inventare altre storie?

Ela

bora

zio

ne

Str

uttura

sin

tattic

a

Qual è il soggetto della frase “…”? Qual è l’azione che viene compiuta nella frase “…”? Su chi/che cosa viene compiuta l’azione presente nella frase “…”? A chi/che cosa si riferisce l’affermazione (o la parola) “…”? Su chi/che cosa è centrata la frase “…”? Cosa vorrebbe dire questa frase se spostassi/togliessi l’articolo/la negazio-ne/la virgola? L’affermazione “…” è reale, possibile o impossibile? Perché? L’affermazione “…” è chiara o ambigua? Perché? Chi sta parlando nella frase “…”? [discorso diretto/indiretto] Cosa significa l’espressione matematica “…”?

Colle

gam

enti

Quali sono gli elementi-chiave presenti nel testo (o nell’immagine)? Quali associazioni (percettive e di contenuto) puoi stabilire tra di loro? [asso-ciazioni tra elementi vicini nel testo, associazioni tra elementi lontani nel testo] Quali associazioni si possono stabilire tra gli elementi-chiave presenti nel te-sto/immagine e quelli presenti in altri testi/immagini? Quali sono le informazioni nel testo che hanno significato analogo? Quali sono le informazioni nel testo che ti servono per rispondere alla doman-da “…”? Quali sono le informazioni presenti nel testo/immagine che puoi collegare ad un personaggio? Qual è il significato generale del termine (o della frase) “…”? Quali sono gli elementi inclusivi tra di loro (un elemento più generale che ne racchiude uno particolare)? [es. “felini” raggruppa “gatti”, “tigri”, “leoni”] Quale frase potrebbe sintetizzare le seguenti informazioni “…” presenti nel testo/immagine? Quali sono le relazioni di causa-effetto descritte nel testo? Quali sono le relazioni di scopo (il secondo elemento è lo scopo del primo) descritte nel testo? Quali sono le relazioni transitive (il primo elemento compie l’azione e il secon-do la subisce) descritte nel testo? Come è possibile mettere in relazione in modo diverso gli elementi-chiave in-dividuati? Quali sono i punti di vista dei personaggi espressi in modo esplicito nel bra-no? Quali sono i sinonimi del termine “…” che trovi nel testo? Quali sono le successioni presenti nel brano (ritmi, seriazioni)? Come puoi classificare i seguenti elementi presenti nel brano … (con dia-grammi ad albero, diagrammi di Venn, diagrammi di Carroll) sulla base delle informazioni a disposizione nel brano stesso?

Infe

renze

lessic

ali

e

sem

anti-

che

Quali sono le informazioni che ti servirebbero per rispondere a questa do-manda “…” che non sono presenti in modo esplicito nel testo? Da quali infor-mazioni presenti nel testo le puoi ricavare? Come puoi completare questa frase/immagine in modo che abbia un senso,

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basandoti sulle informazioni che puoi ricavare dal testo/immagine? Cosa vuol dire questo termine/espressione in questo contesto? [es. “Marta ha fame e prende una pesca dallo zaino”, “Paolo va in bici in città. Quando arriva a scuola la parcheggia sotto un albero”] Da quali informazioni presenti nel te-sto ne puoi ricavarne il significato? Quali messaggi non espliciti ci dà il testo/immagine “…”? Quale potrebbe essere un caso particolare per il seguente concetto/regola “…”? Qual potrebbe essere la categoria più generale in cui potresti inserire i casi “…” descritti nel testo? Dato quello che leggi/vedi sul testo/immagine, cosa potrebbe essere succes-so prima? Cosa potrebbe succedere dopo? Cosa potrebbe essere successo in mezzo? Cosa potresti concludere a partire da questi elementi “…” presenti nel testo? [vicini o lontani] In quale contesto spaziale (es. ambiente) si potrebbe svolgere l’azione de-scritta nel testo? [es. la frase “Tutt’intorno si sentiva stormir di foglie, cinguettii e lo scorrere dell’acqua del ruscello” fa capire che ci troviamo nel bosco] In quale contesto temporale (es. giorno) si potrebbe svolgere l’azione descrit-ta nel testo? [es. la frase “Luca si sveglia la mattina e trova la calza piena di dolci e caramelle” fa capire che la vicenda si svolge il 6 gennaio] Sulla base delle informazioni presenti nel testo e delle tue conoscenze perso-nali, perché secondo te è successo questo fatto “…”?

Gera

rchia

del te

sto

Qual è l’idea centrale presente nel testo/immagine? Quale potrebbe essere il titolo del testo/immagine? Qual è il significato essenziale che emerge dal testo/immagine? Quali sono le parti più importanti del testo/immagine? Quali sono quelle se-condarie? Quali sono i dettagli che possono essere eliminati? Quali sono i concetti principali? Quali sono quelli secondari? Quale relazione logica esiste tra i vari elementi del testo/immagine? Quali sono gli elementi ripetuti nel testo? Quali sono i sinonimi che li indica-no? Dato questo titolo e queste immagini quale potrebbe essere il contenuto del testo che seguirà? Quale disegno potrebbe rappresentare un testo dal seguente titolo “…”?

Modelli

menta

li

Qual è il quadro concettuale generale (spaziale, concettuale, emotivo, …) in cui si svolge la vicenda presente nel brano/immagine? Come è fatto il luogo descritto dal testo “…”? Rappresentalo con un dise-gno/collage. Che carattere ha, secondo te, il personaggio? Perché, secondo te, ha intenzione di …? Che legame c’è, secondo te, tra questi personaggi …? Qual è, secondo te, lo stato d’animo del personaggio …? Quando hai letto la frase “…” come pensavi che fosse il personaggio? Come hai cambiato idea sul personaggio leggendo poi la frase “…”? Usando la tua conoscenza personale e non solo ciò che vedi nel brano, cosa vuol dire secondo te la parola/frase …? Cosa intende dire, secondo te, il personaggio 1 con la frase “…”? Come puoi mettere in relazione tutte le informazioni importanti presenti nel testo? Fai uno schema. Quale modello potresti applicare per assegnare significato al te-sto/immagine/problema? [es. futurismo, pop art, …] Qual è la situazione descritta dalla frase “…”? Rappresentala con un dise-gno/collage. Qual è la struttura che emerge dal testo? Rappresentala utilizzando un model-lo esplicito. [es. il modello di Propp per le narrazioni, un modello matematico

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per i problemi, …]. Quali sono i dati che hai a disposizione per risolvere il problema? Quali sono le incognite? Quali conoscenze di matematica devi usare per risolverlo? Come potresti rappresentare questo problema in linguaggio matematico? Quale piano potresti usare per risolvere il problema? Quale modello potresti applicare per monitorare il tuo lavoro di risoluzione del problema? Quale modello potresti applicare per autovalutare la tua soluzione al proble-ma?

Meta

cogniz

ione

Sensib

ilità

al te

sto

Come è suddiviso il testo? [es. punti elenco, paragrafi, …] Qual è il tuo scopo nel leggere il testo? Quali sono gli scopi dell’autore? Cosa ci insegna il testo/immagine? Quali sono le affermazioni oggettive presenti nel testo? Quali quelle soggetti-ve? In quale genere potresti inserire il testo? [es. narrativo, descrittivo (oggetti-vo/soggettivo), espositivo/informativo, argomentativo/persuasivo, regolativo] In quale categoria potresti inserire il testo? [es. articolo di giornale, lettera, poesia, racconto, manuale di istruzioni, …] In quale categoria potresti inserire il problema espresso dal testo? (es. tipolo-gia di problema matematico, …) Da dove è stato tratto il testo? [es. dal regolamento di un gioco di ruolo] Dato questo titolo quale prevedi che possa essere la tipologia del testo? Co-me sarà organizzato? Quali sono le parti più difficili che hai incontrato nel testo? Quali sono quelle più facili? Cosa ti ha aiutato della struttura del testo nel comprendere i significati presen-ti nel brano stesso? Quali delle cose che conoscevi già hai incontrato nel testo?

Fle

ssib

ilità

Se fossi il personaggio 1, come potresti raccontare la storia? E se fossi il per-sonaggio 2? Se fossi … (es. un astronauta) come potresti commentare il testo che hai let-to? Se fossi … (es. un architetto) quali parti del testo ti servirebbero? Se dovessi fare … quali parti del testo ti servirebbero? Se dovessi rispondere alla domanda … (es. “Cosa mangia il panda?”) quali parti del testo ti servirebbero? Quali informazioni presenti nel testo ti hanno consentito di comprendere il si-gnificato del brano stesso? Quali interpretazioni alternative potresti dare alla frase “…”? Quale soluzione alternativa potresti dare al seguente problema “…”? Quali operazioni potresti fare sul testo? [es. riassumerlo, estrarre i concetti principali, memorizzarlo, commentarlo, …]

Err

ori e

incon-

gru

enze

Dove manca la punteggiatura? Dove porta a frasi non chiare? Quali sono gli errori presenti nel testo/immagine? Quali frasi/elementi sono incongruenti tra di loro? Quali frasi/elementi sono incongruenti con il senso del brano? A quali frasi hai assegnato subito il significato corretto? Quali frasi hai dovuto leggere più volte per capirne il significato? Per quali fra-si hai dovuto leggere più volte l’intero brano per capirne il significato?

Presenteremo nel paragrafo successivo un percorso di Training volto ad imple-

mentare i principi suddetti declinandoli su aspetti legati ai problemi logico-

matematici.

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3. Il Training cognitivo della Comprensione del testo, logi-ca e risoluzione di problemi

Presenteremo in questo paragrafo un percorso didattico denominato Training

Cognitivo su Comprensione del testo, logica e risoluzione di problemi (liberamente

fruibile all’indirizzo www.edurete.org/training) che lavora su un insieme di capaci-

tà di base inerenti la comprensione di testi orali e scritti, con particolare riferimento

agli aspetti logico-matematici presenti nei testi. Scopo del percorso è quello di svi-

luppare negli allievi strategie di lettura (e di studio) che li portino ad estrarre in-

formazioni e significati dai testi che leggono, trarre conclusioni fondate a partire da

tali premesse e analizzare problemi per distinguere dati e incognite ed individuare i

saperi necessari per risolverli.

3.1. Logica del Training cognitivo

Il Training prevede attività su più livelli, dai 5 ai 14 anni, ed è volto a sviluppare

un ampio ventaglio di capacità (vedere figura 2), consolidando nel contempo anche

la conoscenza di contenuti disciplinari, matematici e non solo. Per ciascun livello,

corrispondente ad un età dell’allievo o ad un “grade” (livello scolastico) preciso di

istruzione, sono previste 12 attività in classe della durata di 3 ore (ovviamente dila-

tabile al bisogno), da svolgere una per settimana all’interno di un anno scolastico,

secondo il modello didattico indicato nel paragrafo 3.2 (e non da far svolgere in

modo autonomo agli allievi).

Fig. 2 – Capacità sviluppate dal Training cognitivo

- Cogliere gli elementi essenziali in un testo - Individuare informazioni specifiche all’interno di testi dati - Selezionare gli elementi informativi utili per i propri obiettivi - Distinguere tra dati utili e non utili per rispondere alle consegne date - Descrivere situazioni e personaggi - Classificare situazioni, oggetti e personaggi - Confrontare situazioni, oggetti e personaggi - Costruire un continuum mentale tra comprensione del testo, logica e concetti matematici - Costruire un atteggiamento analitico e propositivo verso testi e problemi inediti - Formulare ipotesi di soluzione e controllarle con i dati a disposizione - Distinguere nei testi affermazioni soggettive da affermazioni oggettive - Produrre inferenze a partire dalle informazioni date - Produrre domande possibili e risposte plausibili - Produrre interpretazioni ampie e variegate a partire da testi dati - Descrivere le proprie interpretazioni di testi dati - Produrre conteggi e quantificazioni - Calcolare parametri richiesti sulla base dei dati disponibili - Attribuire punti di vista ai vari personaggi delle storie narrate - Utilizzare dizionari e mappe per raggiungere scopi dati - Rappresentare graficamente oggetti e percorsi su un piano - Riassumere le idee principali presenti in un testo - Ricavare implicazioni a partire dalle informazioni presenti in un testo

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- Spiegare eventi sulla base di altri eventi - Confrontare eventi per stabilire sequenze temporali - Tradurre un problema in linguaggio naturale in linguaggio matematico - Chiarificare le proprie proposte e soluzioni - Argomentare le proprie proposte e soluzioni - Giustificare le proprie proposte e soluzioni sulla base delle informazioni a propria disposi-

zione - Difendere le proprie proposte e soluzioni in un dibattito

Di seguito (figura 3) è riportato un esempio di attività

Fig. 3 – Esempio di attività prevista dal Training cognitivo (PT01 – otto anni)

Leggete (in coppia) il seguente testo: Una nuvoletta nera, piena d’acqua, se ne andava per il cielo, spinta dal vento. “Dove posso

far cadere la mia acqua?” domandò tra sé, e si fermò. Guardò giù sulla terra. Vide in un prato tanti bambini che si divertivano, cantavano e ridevano. “No, non posso far cadere la mia ac-qua sopra quei bambini, si bagnerebbero e potrebbero ammalarsi. E’ meglio che vada avanti ancora un poco”. La nuvoletta fece un’altra passeggiata. Si fermò e guardò giù. Vide un ru-scello che correva tranquillo. “No, il ruscello non ha bisogno della mia acqua, andrò avanti an-cora.” Riprese il suo cammino. Si fermò su una montagna, proseguì volando su un bosco e si fermò un’altra volta… guardò sulla terra e vide tanti fiorellini con le corolle abbassate… i petali sciupati, i gambi ingialliti. E sentì anche le voci di lamento: “Abbiamo sete, regalaci un po’ d’acqua o nuvoletta!”. La nuvola disse tra sé: “Sopra questi fiori posso lasciar cadere la mia acqua. Hanno sete e non aspettano altro”. Difatti la nuvoletta lasciò cadere tante gocce… la pioggia benefica riportò la freschezza e la gioia ai fiori assetati.

Adesso rispondete alle seguenti domande: 1. Perché la nuvoletta si muove? 2. Perché non fa cadere le sue gocce d’acqua sui bambini? 3. Perché non fa cadere le sue gocce d’acqua sul ruscello? 4. Perché fa cadere le sue gocce sui fiori? 5. Perché la pioggia viene definita “benefica”? 6. Quante soste fa la nuvoletta nel racconto? 7. Secondo te a cosa serve il testo che hai letto? Cosa ci insegna? 8. Quali sono le affermazioni oggettive nel testo? Quali sono quelle soggettive? 9. Inventa una domanda che l’insegnante potrebbe farti sul testo e formula una risposta che

ritieni corretta. 10. Prova ad immedesimarti in uno dei bambini che stanno giocando sul prato e racconta la

storia dal suo punto di vista.

Testi e domande, seppur apparentemente simili a quelli che si usano nella prati-

ca didattica corrente, sono pensati per far esercitare, mettere in gioco e formare tut-

to l’insieme di processi elencati, in un percorso caratterizzato da progressività (si

passa da testi e domande più facili a testi e domande via via più difficili) e conti-

nuità (è importante che le attività vengano svolte una per settimana, lungo tutto

l’arco dell’anno scolastico). Ciascuna domanda posta sul testo sollecita l’esercizio

di più processi cognitivi su contenuti di apprendimento tipicamente scolastici. Tale

raccordo è importante, dato che qualsiasi percorso di comprensione di testi slegato

dalla programmazione didattica corrente degli insegnanti non verrebbe percepito

come “organico” alle programmazioni e quindi verrebbe visto come un’attività “a

parte”, a cui dedicare solo ritagli di tempo. A tal proposito la figura 4 fornisce un

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esempio di corrispondenza tra domande del Training e Obiettivi specifici di ap-

prendimento formulati in forma operativa (desumibili dal Curricolo di Istituto).

Fig. 4 – Corrispondenza tra domande e Obiettivi specifici di apprendimento

formulati in forma operativa (desumibili dal Curricolo di Istituto)

Esempi di domande (tratte dal Trai-ning)

Obiettivi specifici di apprendimento in forma operati-va (da Curricolo di Istituto) perseguibili

ST01-1. A cosa servono i ricordi che i Nibelungs rubano agli umani?

Cogliere i significati presenti in testi di varia natura e provenienza applicando tecniche di supporto alla comprensione (sottolineature, note a margine, ap-punti) e mettendo in atto strategie differenziate (let-tura selettiva, orientativa, analitica). Individuare informazioni esplicite e implicite in testi di vario tipo, per documentarsi su un argomento o per conseguire obiettivi mirati.

ST01-2. Perché, secondo te, Sandro accetta il rischio di tirare la moneta? ST02-1. Anche sulla base di quanto indicato nel testo, perché secondo te gli italiani spendono nel gioco d’azzardo cifre così alte?

Cogliere i significati presenti in testi di varia natura e provenienza applicando tecniche di supporto alla comprensione (sottolineature, note a margine, ap-punti) e mettendo in atto strategie differenziate (let-tura selettiva, orientativa, analitica). Formulare ipotesi interpretative su testi di vario tipo e forma. Individuare informazioni esplicite e implicite in testi di vario tipo, per documentarsi su un argomento o per conseguire obiettivi mirati. Produrre opinioni personali su un argomento ser-vendosi di informazioni date e formulandole in modo chiaro e pertinente.

ST01-3. La storia contiene un errore. Quale?

Trovare errori in elaborati di varia natura.

ST01-4. Qual è la probabilità che lan-ciando una moneta i Nibelungs rubino a Sandro un brutto ricordo sportivo recente di cui Sandro si vuole libera-re? ST01-5. Qual è la probabilità che estraendo le palline dal sacchetto i Nibelungs rubino a Sandro proprio il ricordo di cui Sandro si vuole liberare? ST02-2. Se, sulla ruota di Milano, il 90 al gioco del lotto non esce da 15 estrazioni, qual è la probabilità che esca alla sedicesima? ST02-3. Perché la probabilità di fare 6 al Superenalotto è una su 622 milioni? E’ più probabile fare 6 al Superenalot-to o che un asteroide colpisca la Ter-ra?

Calcolare la probabilità di eventi (dipendenti e indi-pendenti) e utilizzarla per prendere decisioni in si-tuazioni di incertezza tratte dalla vita quotidiana. Rappresentare graficamente probabilità mediante grafi ad albero.

ST02-4. Dai dati presenti nel testo, quanti soggetti contava la popolazione italiana nel 2012? A quanto ammonta-va il Pil?

Individuare le informazioni pertinenti con i propri scopi nella lettura di un testo. Ricavare informazioni da una pluralità di fonti infor-mative (testi, tabelle, grafici, ecc.) allo scopo di ri-spondere a domande specifiche.

ST02-5. Quale affermazione sulle slot Selezionare da un elenco le informazioni coerenti

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machine, tra quelle presenti nell’elenco con i trattini, è vera? Per-ché non è comunque un buon motivo per giocare? Perché le altre sono fal-se?

con quanto studiato. Argomentare le ragioni alla base della propria scel-ta.

TUTTI-6. Quali informazioni presenti nel testo ti sono servite per rispondere alle domande precedenti? Elencale, domanda per domanda.

Analizzare il testo di un problema distinguendo dati, incognite e informazioni necessarie per risolverlo.

TUTTI-7. Secondo te a cosa serve il testo che hai letto? Cosa ci insegna?

Cogliere le funzioni dei messaggi ricevuti. Cogliere il significato globale e le informazioni es-senziali (esplicite e implicite) in vari tipi di messaggi ricevuti. Individuare tema principale e intenzioni comunicati-ve dell'autore in testi di vario tipo e forma, utilizzan-do: caratteristiche dei personaggi, ruoli, relazioni e motivazione delle loro azioni; ambientazione spazia-le e temporale; genere di appartenenza.

TUTTI-8. Quali sono le affermazioni oggettive nel testo? Quali sono quelle soggettive?

Cogliere la differenza tra percezioni soggettive e percezioni oggettive della realtà.

TUTTI-9. Inventa una domanda che l’insegnante potrebbe farti sul testo e formula una risposta che ritieni corret-ta.

Produrre domande e risposte su argomenti diversi, utilizzando lessico, strutture grammaticali/morfo-sintattiche e funzioni comunicative adeguate.

TUTTI-10. Prova ad immedesimarti in uno dei personaggi secondari della storia e a raccontarla dal suo punto di vista.

Individuare in testi di vario tipo, gli elementi della descrizione, la loro collocazione nello spazio e il punto di vista dell’osservatore. Utilizzare nei propri testi, sotto forma di citazione esplicita e/o di parafrasi, parti di testi prodotti da altri e tratti da fonti diverse. Produrre sintesi, anche sotto forma di schemi, di testi ascoltati o letti in relazione a scopi specifici. Riformulare in modo sintetico le informazioni sele-zionate e riorganizzarle in modo personale (liste di argomenti, riassunti schematici, mappe, tabelle).

I docenti che lo desiderano, possono somministrare un test iniziale la settimana

precedente l’inizio del Training e un test finale, analogo a quello iniziale e da svol-

gere la settimana successiva all’ultima sessione di Training. La comparazione tra

risultati del test iniziale e risultati del test finale sarà utile per documentare i pro-

gressi degli studenti nelle 12 settimane del percorso.

Come accennato, il percorso di Training prevede che gli studenti affrontino una

sequenza di testi di difficoltà calibrata, seguiti da domande mirate pensate per met-

tere alla prova ed esercitare in modo guidato le capacità degli allievi inerenti la

comprensione del testo, la logica e la risoluzione di problemi. Le attività non devo-

no essere somministrate come se fossero schede didattiche per il lavoro autonomo

degli studenti. E’ necessario rispettare le seguenti condizioni: a) per poter avere

effetti visibili le attività devono essere svolte tutte e nella sequenza indicata; b) le

attività devono essere svolte nella modalità esatta indicata nella scheda-attività, ri-

spettando il modello didattico descritto nel seguito e rispondendo a tutte le doman-

de.

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3.2. Protocollo operativo per la somministrazione delle singole

attività del Training

Le attività didattiche di ciascuna scheda devono essere condotte secondo il mo-

dello di problem solving guidato schematizzato in figura 5 (vedere Trinchero,

2012, 2018). Il docente deve, prima dell’inizio dell’attività, formare coppie etero-

genee di allievi in cui vi sia un allievo che ha mediamente risultati scolastici alti e

uno che ha mediamente risultati scolastici bassi (il riferimento per il docente pos-

sono essere i risultati nella propria disciplina). L’allievo con risultati scolastici me-

diamente più bassi sarà nominato Relatore della coppia, ossia membro della coppia

che dovrà esporre alla classe le soluzioni trovate ai problemi proposti

dall’insegnante e il processo di ragionamento utilizzato per giungere a quelle solu-

zioni. L’intervento didattico parte dal Problema indicato nella Scheda-attività 1 e

prosegue con i momenti di lettura del testo e formulazione delle risposte alle do-

mande (1. Problem solving a coppie eterogenee), esposizione sintetica da parte del

relatore delle risposte e dei ragionamenti compiuti per ottenerle (2. Esplicitazione

delle soluzioni costruite dalle coppie), feedback del docente su “buone idee” e

“idee discutibili” (3. Analisi delle soluzioni), costruzione ed esposizione di “buone

risposte” da parte del docente (4. Esposizione della soluzione ottimale), sommini-

strazione della scheda-attività successiva la settimana seguente (5. Applicazione

dei principi esposti alla situazione-problema successiva).

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Fig. 5 – Applicazione in classe del Training cognitivo

I momenti sono descritti in dettaglio nella tabella seguente: Situazione-problema 1

L’attività di partenza proposta nella scheda-attività (liberamente scaricabile da www.edurete.org/training), con testo da leggere, prima collettivamente e poi individualmente, e domande inerenti il testo letto.

1. Problem solving a coppie etero-genee

La coppia risponde per iscritto (dove possibile, ossia dalla classe terza scuola primaria in avanti) alle domande della scheda, anche in modo sche-matico in un tempo limitato (es. 30 minuti), deciso dall’insegnante in relazio-ne al livello degli allievi e alla difficoltà del compito.

2. Esplicita-zione delle soluzioni co-struite dalle coppie

A turno i Relatori delle coppie espongono le risposte date alle domande in un tempo limitato (es. 3 minuti), illustrando i processi di ragionamento com-piuti dalla coppia e giustificando le scelte da loro fatte (spiegando perché, secondo loro, la soluzione esposta è una buona soluzione). Non è necessa-rio che parlino i relatori di tutte le coppie, è sufficiente che: a) tutti sappiano di poter essere chiamati in causa; b) venga fatto emergere tutto il ventaglio di risposte possibili date dall’intera classe.

3. Analisi del-le soluzioni

Il docente, contemporaneamente alla fase di Comunicazione, scrive alla lavagna, in una tabella a due colonne, le “buone idee” emerse e le idee “meno buone” (“idee discutibili”), spiegando anche il perché le ha collocate in quella colonna.

4. Esposizio-ne della solu-zione ottimale

Il docente mette insieme tutte le “buone idee” emerse e costruisce una o più risposte “ottimali” alle domande proposte, suggerendo anche “buone idee” non emerse dalla discussione. Nel far questo svolge una “lezione frontale” a tutti gli effetti in cui illustra le risposte ottimali e fornisce suggerimenti esplici-ti di metodo per costruire buone risposte alle domande proposte. Nello svol-gere questa lezione il docente deve prendere tutto il tempo necessario per spiegare bene come si risponde alle domande proposte e come si costrui-scono risposte a domande analoghe su altri testi.

Situazione-problema 1

3. Analisi delle soluzioni (buone/ discutibili, docen-

te+allievi)

4. Esposizione della soluzione ottimale (docen-

te)

1. Problem solving a

coppie etero-genee

2. Esplicitazione delle soluzioni co-struite dalle coppie

(relatore)

5. Applicazione dei principi esposti

alla situazione-problema succes-

siva

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5. Applica-zione dei principi esposti alla situazione-problema successiva

La settimana successiva, il docente propone l’attività seguente del Training e chiede alle stesse coppie (se tra i membri della coppia si è stabilita una buona intesa) o a coppie differenti (formate dalla scomposizione di quelle originarie e sempre con la logica allievo con profitto più alto-allievo con pro-fitto più basso) di formulare risposte alle domande proposte. In tal modo inizia il ciclo successivo.

La figura 6 illustra il protocollo dettagliato di applicazione in classe del Training

cognitivo.

Fig. 6 – Training cognitivo: protocollo operativo N. Cosa fa l’insegnante Cosa fanno gli allievi

1 Organizza gli allievi in coppie eterogenee: un allievo con risultati migliori nella sua disciplina (o mediamente migliori nelle discipline scolastiche) e un allievo con risultati peggiori. L’allievo con risultati peggiori viene nominato relatore della coppia.

Si dispongono fianco a fianco con il loro compagno di coppia.

2 Descrive alle coppie l’attività che verrà svolta (può anche rendere esplicito questo protocollo) e gli obiettivi a cui viene incontro (didattici e valuta-tivi). Chiede di preparare il necessario per svolgere la consegna che verrà data (cancelleria, calcolatri-ce, dizionario, mappe geografiche, libro di testo, tablet offline o collegato in rete, ecc.). Nelle attivi-tà del Training, dalla classe terza primaria in avanti, è molto importante l’uso del dizionario.

Familiarizzano con il protocollo, fan-no domande preliminari, preparano il necessario per svolgere la conse-gna.

3 Distribuisce le stampe della scheda-attività, leg-ge a voce alta una prima volta il testo di partenza e le domande e chiede successivamente agli allievi di leggere una seconda volta silenziosa-mente il testo e le domande sul testo. Assegna un tempo massimo per la consegna (circa 30 minuti, ma adattabili a seconda del livello della classe e della difficoltà della scheda).

Leggono il testo e rispondono alle domande, attenendosi alle istruzioni date.

4 Osserva le dinamiche di coppia nello svolgere la consegna e annota informazioni rilevanti. Divide la lavagna in due colonne: “Buone idee” e “Idee discutibili”.

Svolgono la consegna attenendosi alle istruzioni date.

5 Estrae a sorte la prima coppia che deve relazio-nare. Chiede al relatore della coppia estratta di riferire le risposte date alle domande della sche-da, descrivendo il processo di ragionamento con cui ci sono arrivati e le ragioni che secondo loro rendono quella risposta una “buona” risposta, in un tempo limitato deciso dall’insegnante (es. 3 minuti).

Il relatore della coppia espone il la-voro svolto nel tempo massimo indi-cato dall’insegnante (es. 3 minuti). Molte delle domande del Training hanno più risposte “esatte” possibili. E’ importante come vengono argo-mentate dagli allievi: se l’argomentazione è condivisibile, la risposta è accettabile come “buona idea”, se l’argomentazione non è condivisibile la risposta è un’“idea discutibile”.

6 Scrive sinteticamente le buone idee emerse nella colonna “Buone idee” e quelle meno buone nella

Tutti gli allievi (anche i non relatori) possono intervenire, se vogliono,

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colonna “Idee discutibili” (non le chiama mai “Idee sbagliate”!) spiegando perché le ha messe lì.

per commentare la soluzione espo-sta.

7 Estrae a sorte una seconda coppia e ripete i passi 5 e 6. Il processo continua fino a che emergono nuove possibili risposte alle domande presenti nella scheda.

Come per i passi 5 e 6.

8 Fa una breve lezione frontale in cui riassume tutte le buone idee emerse in una soluzione uni-voca, aggiungendo elementi di conoscenza se non sono emersi tutti quelli necessari. Nel farlo compila un cartellone giallo con “Le quattro cose da fare sempre quando si affrontano consegne del tipo …”, un cartellone verde con “Esempio (o esempi) di buona soluzione” e, solo se necessa-rio, un cartellone rosso con “Le tre cose da non fare mai quando si affrontano consegne del tipo …”, ossia gli errori tipici. Appende i cartelloni ai muri della classe. Se dotato di Lim, può sostituire i cartelloni con schede proiettate sulla Lim con sfondi tenui dei tre colori indicati.

Ascoltano senza prendere appunti, sapendo che i cartelloni che sta compilando il docente saranno poi disponibili per tutti.

9 (sessione successiva) Ripete i passi da 3 a 8 con l’attività successiva del Training. Se le cop-pie hanno funzionato bene le conferma, se non hanno funzionato bene le ricompone sulla base di ciò che ha osservato nella sessione preceden-te, sempre mantenendo il vincolo del “allievo con risultati migliori in coppia con allievo con risultati peggiori, con quest’ultimo relatore della coppia”.

Ripetono i passi da 3 a 8 con una nuova consegna.

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