unidad didactica i: problemática de la educación superior
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Información sobre la Educación en Bolivia y los procesos que ha sufrido.TRANSCRIPT
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Unidad Didáctica I
MSc. Hilda Prieto Murillo
JULIO DE 2015
Universidad Mayor, Real y Pontificia
de San Francisco Xavier de
Chuquisaca
Centro de Estudios de
Posgrado e Investigación
Maestría en Educación Superior
Versión X
Sociología de la Educación
Julio de 2015
1
Pág.
La sociología de la educación y las concepciones contemporáneas
en torno a la educación 2
La sociología de la educación 3
Teorías sociológicas de la educación 13
Los grandes temas de la sociología de la educación 27
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Caracterizar teórica y metodológicamente a la sociología
educativa.
Reflexionar con sentido crítico y estratégico las principales
concepciones sociológicas contemporáneas sobre la
educación.
ÍNDICE
Sociología de la Educación
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Educar para comprender las matemáticas o cualquier disciplina es una cosa,
educar para la comprensión humana es otra; ahí se encuentra justamente la
misión espiritual de la educación: enseñar la comprensión entre las personas
como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.
(Edgar Morín)
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Sociología de la Educación
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1. La sociología de la educación
1.1 Sociología y educación
Para interiorizarnos en esta primera unidad, es preciso detenernos primero en algunas
definiciones básicas sobre sociología y educación. Y a partir de ellas, cada uno de nosotros y
nosotras configurar una definición nuestra. De ese modo estaremos en mejores condiciones
para iniciar el estudio del presente módulo.
¿Qué es la sociología?
Según el sociólogo italiano Giddens, A. (2002):
“La sociología es el estudio de la vida social humana, de sus grupos y sociedades. Es una
empresa cautivadora y atrayente, al tener como objeto nuestro propio
comportamiento como seres sociales. El ámbito de la sociología es extremadamente
amplio y va desde el análisis de los encuentros efímeros entre individuos en la calle
hasta la investigación de los procesos sociales globales”
Por su lado el argentino Nestor García Canclini, en una introducción a una de las obras de Pierre
Bourdieu, sostiene que la sociología es un:
“…sistema original de interpretación de la sociedad” (Canclini, N, en Bordieu, 1984).
De la primera definición podemos recuperar un criterio fundamental: La sociología como el
estudio de la vida social humana, es decir el comportamiento humano como seres sociales
tanto en vivencias y convivencias micros como macros.
La segunda definición nos da la noción de la sociedad como sistemas de interpretación pero no
de cualquier interpretación sino de una interpretación científica cuya característica
fundamental es desarrollar un sistema coherente de hipótesis, conceptos y métodos de
verificación.. En esta dirección trabajaron Comte, Durkheim y el contemporáneo Pierre
Bourdieu quien reivindica el carácter científico de la sociología.
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Desde esa perspectiva el esfuerzo por hacer de la sociología una ciencia supuso dos largos
caminos por recorrer: i) Romper con el sentido común y ii) construir el hecho social como una
categoría base de esta ciencia.
Recogiendo estos aportes, para los fines del estudio del módulo es importante señalar lo
siguiente:
a. La sociología es una ciencia. Pero una ciencia construida desde las entrañas de la sociedad
moderna occidental. Esta mirada con perspectiva geo-histórica es muy importante puesto que
usualmente, incluso en espacios académicos postgraduales, no se le da la importancia
necesaria.
b. Tiene como objeto de estudio la vida social humana. Tanto la vida social efímera (cotidiana)
como la vida social global (sistemas sociales). Este es otro dato sumamente significativo puesto
que estamos ante una ciencia capaz de moverse en micro espacios de la cotidianidad como en
macro espacios, propio de las estructuras sociales.
c. Alrededor de este objeto, inventa sus propios métodos de estudio y genera una diversidad de
teorías sociológicas. Algunas, las más representativas (y que estén directamente vinculadas a la
educación).
Habrá que advertir que tanto sus métodos (caminos) como sus teorías (explicaciones) tienen
raíces espacio-temporales relativamente concretas (las sociedades modernas de occidente).
Los saberes científicos fueron localmente construidos pero con la pretensión de que sean
válidos universalmente.
Para reforzar la perspectiva geo-histórica del surgimiento de la sociología como ciencia, es
necesario resaltar que nace, como las otras ciencias clásicas, fecundada e impulsada por un
triple contexto: Económicamente, por la revolución industrial; culturalmente, por la revolución
de la ilustración y políticamente, por la revolución de los estados-nación. Las nacientes
industrias, el espíritu renacentista y la construcción de sociedades basadas en el Estado fueron
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escenarios privilegiados para “dar a luz” nuevos campos de saber y hacer basados en la
racionalidad: Las ciencias.
En suma, la sociología empieza a adquirir su carácter científico en las figuras de Augusto Comte
(1798-1857), llamado padre de la sociología por ser el fundador de la teoría positivista, aunque
es con Emile Durkheim (1858-1917) alumno de Comte y continuador de la filosofía positiva, que
gana mayor argumentación científica, particularmente desde la publicación de “Las reglas del
método sociológico” donde caracteriza su objeto de estudio como Hecho Social.
¿Qué es la educación?
Reconociendo que hay muchas definiciones más, con el objetivo de motivar la reflexión se
pone a consideración cuatro puntos de vista sobre la educación: tres de ellos vienen desde
distintos ángulos del pensamiento latinoamericano (Paulo Freire, Jesús Martín Barbero y
Humberto Maturana) y uno desde el un pensador europeo (Edgar Morín).
Para Paulo Freire: La educación verdadera es “…praxis, reflexión, acción del hombre para transformarlo” (1997:7). “La educación (…), es un proceso de transformación humana en la convivencia (…) ocurre en todas las dimensiones relacionales del vivir (…) tanto en los espacios privados (…) como en los espacios públicos” “Para la concepción “bancaria” de la educación, el hombre es una cosa, un depósito, una “olla”. Su conciencia es algo espacializado, vacío, que va siendo llenado por pedazos de mundo digeridos por otro, con cuyos residuos de residuos pretende crear contenidos de conciencia” (Barreiro, J; 1997:17) “La educación que propone Freire, pues, es eminentemente problematizadora, fundamentalmente crítica, virtualmente liberadora. Al plantearle al educando – o al plantearse con el educando- el hombre-mundo como problema, está exigiendo una permanente postura reflexiva, crítica, transformadora. Y, por encima de todo una actitud que no se detiene en el verbalismo sino que exige la acción. (Ibid: 18)
Ideas fuerza que Freire propone para pensar y hacer la educación:
La educación como un ejercicio de problematización de la vida real.
La educación como una vía para el desarrollo de una actitud y pensamiento crítico.
Educación liberadora y emancipadora.
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La educación para Humberto Maturana: “Si los niños, niñas y jóvenes conviven con adultos amorosos, serios y responsables y estos disfrutan su quehacer, o sea aman lo que hacen, sea lo que sea, y lo enseñan en el respeto y atención a las dificultades que en algún momento puedan tener los niños, niñas y jóvenes con quienes conviven, esos niños, niñas y jóvenes incorporarán en su vivir de manera espontánea la mirada matemática, la mirada biológica, la mirada de la mecánica o de la gastronomía y estas asignaturas u oficios, por así decirlo, se constituyen en el instrumento de convivencia a través del cual ese educando se va a transformar en un adulto socialmente integrado, con confianza en sí mismo, con capacidad de colaborar y aprender cualquier cosa sin perder su conciencia social, y por lo tanto ética”.( Maturana, H; en educar e innovar Na sustentabilidade 17).
Ideas fuerza de Humberto Maturana sobre la educación:
La educación es, ante todo la construcción de una relación - convivencia basada en el
respeto mutuo.
El vínculo educación y amor.
Para hacer una buena educación hay que disfrutar el educar
La educación para Jesús Martín Barbero: ¿Qué tiene que cambiar en el sistema educativo –desde el ministerio a las Facultades de educación, y desde la primaria hasta la universidad– para que la escuela se comunique con este país? (…) soy de los que piensan que nada le puede hacer más daño a la escuela que introducir modernizaciones tecnológicas sin antes cambiar el modelo de comunicación que subyace al sistema escolar: un modelo predominantemente vertical, autoritario, en la relación maestro-alumno, y linealmente secuencial en el aprendizaje. Meterle a ese modelo medios y tecnologías modernizantes es reforzar aún más los obstáculos que la escuela tiene para insertarse en la compleja y desconcertante realidad de nuestra sociedad. Al plantear como punto de partida no cómo usar los medios sino los cambios que necesita la escuela para interaccionar con el país, estoy haciendo frente a un malentendido que el sistema escolar no parece interesado en deshacer: la obstinada creencia de que los problemas que atraviesa la escuela pueden solucionarse sin transformar su modelo comunicativo/pedagógico, esto es con meras ayudas de tipo tecnológico. Y eso es un autoengaño: mientras permanezca la verticalidad en la relación docente y la secuencialidad en el modelo pedagógico no habrá tecnología capaz de sacar a la escuela del autismo en que vive. Por eso es indispensable partir de los problemas de comunicación antes de hablar de medios.
Jesús Martín Barbero: Retos culturales: de la comunicación a la educación. Nueva sociedad, página 33 – 43.
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Ideas fuerza de Barbero
Repesan la educación no solo desde los modelos pedagógicos sino desde los modelos
comunicacionales de la escuela y la sociedad.
Si la escuela no supera la educación vertical y lineal la incorporación tecnológica no
resolverá los problemas de fondo, al contrario tiende a reforzar.
La educación para Edgar Morín: La misión de la educación para la era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de la emergencia de una sociedad –mundo compuesta por ciudadanos protagonistas, consciente y críticamente comprometidos en la construcción de una civilización planetaria. …siempre existe, en distintas partes del planeta, una minoría de educadores, animados por la fe en la necesidad de reformar el pensamiento y de regenerar la enseñanza. Son educadores que poseen un fuerte sentido de su misión. Freud decía que hay tres funciones imposibles de definición: educar, gobernar y psicoanalizar. Porque son más que funciones o profesiones. El carácter funcional de la enseñanza lleva a reducir al docente a un funcionario. El carácter profesional de la enseñanza lleva a reducir al docente a un experto. La enseñanza tiene que dejar de ser solamente una función, una especialización, una profesión y volver a convertirse en una tarea política por excelencia, en una misión de transmisión de estrategias para la vida. La transmisión necesita, evidentemente, de la competencia, pero también requiere, además, una técnica y un arte. Necesita lo que no está indicado en ningún manual, pero que Platón ya había señalado como condición indispensable de toda enseñanza: el eros, que es al mismo tiempo deseo, placer y amor, deseo y placer de transmitir, amor por el conocimiento y amor por los alumnos. El eros permite dominar el gozo ligado al poder, en beneficio del gozo ligado al don. Donde no hay amor, no hay más que problemas de carrera, de dinero para el docente, de aburrimiento para el alumno. La misión supone, evidentemente, fe en la cultura y fe en las posibilidades del espíritu humano. La misión es por tanto, elevada y difícil, porque supone al mismo tiempo arte, fe y amor.
Ideas fuerza de Morín:
La educación no se reduce a un mero oficio ni a una mera profesión.
La educación es al mismo tiempo arte, fe y amor.
La educación tiene que ver con un pensamiento renovado que recupere al sujeto con
conciencia y compromiso no solo por su región o país sino por el planeta.
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Hacer de la sociología una ciencia supuso dos largos caminos por recorrer: i) Romper con el sentido común y ii) construir el hecho social. Pero estos caminos también llevaron a los científicos, entre ellos a los sociólogos, a distanciarse de la realidad y enfocarse más en las teorías. ¿Qué consecuencias podría traer estos distanciamientos?
REFLEXIÓN…
1.2 Sociología de la educación
1.2.1 La educación una preocupación constante de la sociología desde su creación
La literatura sobre la sociología da cuenta que
para esta ciencia social, la educación formó
parte de su agenda central desde su génesis. A
pesar de ello, fue recién desde mediados del siglo
XX que la sociología de la educación llega a ser
una disciplina científica específica. La
pregunta es: ¿Por qué interesó tanto a la sociología, la
educación aunque todavía no hubo creado la sociología
educativa?
Para la sociología, la comprensión que hasta entonces se había construido de la educación
carecía de rigurosidad, profundidad y sentido científico. En estas situaciones tuvieron que
asumir, por oficio, una conducta de creación científica.
Uno de los fundadores de la sociología, E. Durkheim, se dedicó a construir argumentos para
defender que la educación, ante todo, es un hecho social. Inició haciendo una serie de
observaciones a las definiciones más comunes que, en su época, se dieron a la educación.
El cuadro siguiente sintetiza, tres definiciones de educación propuestas por personalidades del
pensamiento europeo del siglo XIX y XX, frente a las cuales, según Brígido, A. M. (2006),
Durkheim reaccionó rigurosamente:
E. Kant
El objetivo de la educación es desarrollar en cada individuo toda la perfección de que él es susceptible.
Stuart Mill
La educación comprende todo lo que hacemos nosotros mismos y todo lo que los demás hacen por nosotros con el fin de aproximarnos a la perfección de nuestra naturaleza
James Mill
El objetivo de la educación es hacer del individuo un instrumento de felicidad para sí mismo y para sus semejantes.
E. Kant
El objetivo de la educación es desarrollar en cada individuo toda la perfección de que él es susceptible.
Fuente: Elaboración propia sobre la base de los aportes de Ana María Brígido, 2006
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Para Brígido, Durkheim encuentra en las definiciones citadas vacíos que, desde su mirada
sociológica, resultan ser inaceptables:
En la primera definición, observa que al no haber una definición universalmente
aceptada sobre la “perfección” lo propuesto por Kant es inaceptable.
En la segunda observa que Mill, S. incluye en su definición hechos totalmente
diferentes que al asumirlos en un mismo término crea confusiones.
La tercera definición tampoco es precisa porque la felicidad es una noción subjetiva
apreciada por cada uno a su manera. Siendo así, la definición deja indeterminado el
objetivo de la educación y a la educación misma.
Frente a esta concepción restringida de la educación, Durkheim emprende la tarea de
fundamentar científicamente una concepción de ella como un hecho social.
1.2.2 La educación como un hecho social
Asumir que la educación es un hecho social, supone reconocer que no hay una educación ideal,
perfecta para cada época y lugar: Cada época propone una educación que si bien puede
mantener algunos rasgos comunes también contiene particularidades específicas. Visto así, uno
de los desafíos de la sociología de la educación es recuperar la naturaleza histórica social de la
educación.
Lo señalado resulta fundamental frente a las tendencias de comprender la educación como
sistema de abstracciones a-históricas. En esas circunstancias, Durkheim propuso que la
educación al ser un fenómeno social, es inevitablemente supraindividual y coactiva.
El esquema siguiente refleja que, mientras la supraindividualidad va asociada a que la
educación existe fuera de los individuos, la coactividad implica la necesidad de imponer a las
nuevas generaciones las cosmovisiones de las generaciones precedentes.
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Supraindividual Existe fuera de la consciencia de los individuos; no pertenece a ninguno de ellas sino a la sociedad. La educación como hecho
social existe en la sociedad
antes que en cada individuo
Coactiva Puesto en cada momento
histórico, las sociedades
buscan de imponer a través
del sistema educativo los
modos de ver, sentir y
pensar a las nuevas
generaciones.
La educación
como un
hecho social
Fuente: Elaboración propia a partir de los aportes de Brígido
A partir de ello Durkheim dice que:
“…la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que aún no
están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño
determinado número de estados físicos, intelectuales y morales que reclaman de él; por
un lado la sociedad política en su conjunto, y por otro, el medio especial al que está
particularmente destinado…” (1966:16)
Por tanto lo social tenía que ver con:
“…el sistema de ideas, de sentimientos y de hábitos que expresen en nosotros, no
nuestra personalidad, sino el grupo o grupos diferentes de que formamos parte; tales
son las creencias religiosas y las prácticas morales, las tradiciones nacionales o
profesionales, las opiniones colectivas de toda clase…” (ibid)
Sin duda, frente a una concepción limitada a lo individual y la pretensión de una educación a-
histórica, que se manejaba en la época del nacimiento de la sociología, ésta ciencia social
trabaja una mirada más amplia y seria de la educación. Sin embargo, también es necesario
advertir, que, incluso dentro de esta mirada más estratégica de la educación hay rasgos que,
hoy en día, necesitan de una reflexión crítica. Por ejemplo:
La educación centrada sólo en la niñez.
El carácter histórico pero con un enfoque lineal y adultocéntrica atribuida a la
educación.
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A pesar del esfuerzo por recuperar el carácter histórico de la educación, esto es, que
cada época y tiempo inventa una educación particular. Esta perspectiva queda
aprisionada en las sociedades modernas occidentales.
1.2.3 Apuntes hacia una definición de la sociología de la educación
En los apartados anteriores hemos dejado establecido que la educación fue una preocupación
desde los orígenes mismos de la sociología como ciencia, particularmente por la ambigüedad
con la que se habían trabajado, hasta entonces, la concepción y los propósitos de la educación.
En esta parte del módulo, definiremos la sociología de la educación. Iniciemos esta tarea
haciendo referencia a algunos teóricos:
Teóricos Definiciones
Emile Durkheim
Siendo la educación un fenómeno social por tanto con función social, la Sociología de la educación debe reflexionar este proceso de adaptación social (socialización metódica) y tomar las medidas pertinentes para evitar los comportamientos antisociales
Fernando de Azevedo
Es el estudio científico de los factores sociales de la educación
García Hoz
Es el estudio sociológico de los hechos y de las instituciones de la educación
Ottaway Es el estudio de las relaciones entre educación y sociedad
Wilbur B. Brookower
Es el análisis científico de los procesos y regularidades sociales inherentes al sistema educacional.
Fuente: Elaboración propia con información bibliográfica diversa
De las citas, es necesario recoger los criterios siguientes:
Con Durkheim se empieza a asumir que la sociología de la educación se dedica a
estudiar la educación como fenómeno social consiguientemente prestar atención a sus
funciones sociales en la perspectiva de tomar las medidas necesarias para evitar
conductas antisociales.
Brookower insiste en la naturaleza científica de la sociología de la educación
enfatizando en las regularidades relacionadas al sistema educativo de las sociedades.
Desde la perspetiva de Ottaway la sociología de la educación debe enfocarse al estudio
de los vínculos entre educación y sociedad.
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Por su parte, García de Hoz pone énfasis en el estudio de los hechos sociales y de las
instituciones educativas
Fernando de Azevedo, propone que la sociología de la educación debe encarar los
factores sociales de la educación pero desde un trabajo científico.
Con todo, en este módulo, vamos a entender por sociología de la educación “…como una rama
particular de la sociología…”. Tiene por objeto de estudio:
“…analiza(r) y explica(r) la socialización y la educación como fenómenos y como
procesos sociales, del mismo modo que las relaciones entre educación y sociedad tanto
en el pasado como en el presente…” (Agulla, Juan Carlos, 1969:111-113, cit. Por Brígido,
2006)
Dicho de otro modo, la sociología de la educación es una disciplina científica dedicada al
estudio de la educación como un hecho social.
1.2.4 Aspectos estudiados por la sociología de la educación
Las instituciones educativas de la sociedad. En la mirada clásica, muy apegada a la
emergencia de las sociedades modernas occidentales, cuatro instituciones cobraron
mayor interés: La familia, la escuela, el trabajo y la iglesia.
Las estructuras educativas de la sociedad. Como se sabe, con el surgimiento de los
estados – nación, cada país va creando sus “sistemas educativos”. En esta nueva
coyuntura una de las primeras tareas que tiene la educación es desarrollar la “identidad
nacional” por sobre las “identidades particulares” presentes en cada país.
Los hechos y prácticas a través de las cuales la sociedad se educa. Pero junto a las
“instituciones educativas tradicionales”, como la familia, el trabajo y la iglesia, la
sociología de la educación, sobre todo la sociología educativa de perspectiva crítica
comprende que hay otros espacios, por tanto otros agentes educadores, contenidas en
la sociedad.
La relación educación y movilidad social. Una de las primeras promesas sociales con las
que fueron diseñados e implementados los “sistemas educativos” fue que la educación
no tiene que ver sólo con aprendizajes para desempeñarse en diferentes campos de la
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vida sino que las personas con mayores niveles educativos automáticamente tendrán
las posibilidades de mejorar sus condiciones y calidad de vida: Por ejemplo, tendrán
mayores posibilidades de acceso laboral, mejorarán sustantivamente su estatus social.
Las relaciones entre educación y participación social. Esta es otra de las agendas de
preocupación central para la sociología de la educación, fundamentalmente en países
que asumieron la necesidad de incluir en sus sistemas educativos la participación social
como una de sus características.
El Estado y la educación. También constituye una de las preocupaciones centrales
porque la educación como sistema está bajo la directa responsabilidad del Estado,
consiguientemente es impensable la una desligado de la otra.
Indicadores sociales para la planeación educativa. Desde la sociología de la educación
es necesario tomar en cuenta para efectos de planeación educativa indicadores como:
crecimiento demográfico, flujos migratorios, clases sociales, entre otros.
2. Teorías sociológicas de la educación
2.1 Evolución de la sociología de la educación
Más que una descripción cronológica lo que interesa en este apartado es señalar desde dónde
ha evolucionado más la sociología de la educación. Sin embargo, antes de abordar ello, vamos a
mirar la de la sociología en general.
La sociología es una ciencia que ha germinado y expandido desde dos espacios geográficos:
Europa y EE.UU. de Norteamérica. El cuadro siguiente es una síntesis de lo señalado:
Escuela Autor Criterio
Enciclopedismo Sociológico
Augusto Comte (Francés)
La sociología estudia al ser humano en la sociedad. Luego todas las ciencias están relacionadas con ella.
Organismo y evolucionismo
sociológico
Herbert Spencer (Inglés)
La sociedad se asemeja a un supraorganismo y es producto de una evolución constante que va de lo inorgánico a lo orgánico, hasta lo supraorgánico.
Psicologismo sociológico
Gabriel Tarde (Francés)
Destacó la importancia sociológica de la imitación.
Escuela sociológica
Emile Durkheim (Francés)
La sociología debe estudiar los hechos sociales.
Formalismo sociológico
Jorge Simmel (Aleman)
La sociología debe estudiar las formas sociales (maneras de organización en toda sociedad).
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Teoría de los procesos sociales
Leopoldo Von Wiese
(Aleman)
Los procesos sociales son la base de la relación social, pueden ser de acercamiento o conflicto.
Relativismo sociológico
Max Scheler (Aleman)
Los fenómenos sociales son relativos a un lugar y tiempo determinado.
Teoría de la acción social
Max Weber (Aleman)
La acción social es una acción humana que introduce una idea a otro ser humano.
Estructural funcionalismo
Talcott Parsons Robert Merton
(E.E.U.U.)
La sociedad es un sistema en el cual cada persona debe cumplir sus papeles sociales o roles.
Sociología analítica
P. Tirin Sorokin (Soviético)
La sociología debe estudiar en forma integral la intervención de los fenómenos sociales.
Fuente: Oscar Genaro Hernández Zuñiga, Universidad Santander
El cuadro no sólo sintetiza las principales escuelas sociológicas, sus representantes más
notorios así como la idea central de su argumento sociológico sino que, a través de él,
podemos identificar dos tendencias sociológicas: La sociología europea y la sociología
norteamericana.
Si leemos entre líneas, es posible sostener que mientras la sociología europea apunta hacia una
sociología más inclinada a la teorización, la norteamericana se enfoca en construir una ciencia
más práctica.
En todo caso deja claro que la sociología, en general, y en consecuencia la sociología educativa,
fue una experiencia de alumbramiento y crianza propia de la sociedad moderna occidental
tanto europea cuanto Norteamérica.
Fue desde --y en esos-- territorios que se configuraron tres fundamentos filosóficos que
afectaron de manera significativa a la sociología de la educación:
a) Fundamentos positivistas en las que se resaltan los elementos externos y cuantificables
de los hechos sociales.
b) Fundamentos culturalistas que resaltan los valores de la sociedad.
c) Fundamentos marxistas a partir de las cuales se considera a la sociedad como un todo
cambiante --y contradictorio—activada por la lucha de clases.
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La evolución de la sociología de la educación no tiene una historia totalmente distinta a lo
mencionado.
2.2 Síntesis de los principales planteamientos de las teorías sociológicas de la
educación
2.2.1 La teoría funcionalista de Durkheim
El argumento central del funcionalismo es la “función”. Desde esta perspectiva se entiende que
la sociedad es como un cuerpo --sea humano o animal-- donde cada parte tiene una función que
cumplir. Lo que implica que si una parte no cumple su función, terminará afectando al
funcionamiento de la totalidad (la unidad orgánica sufriría desequilibrios). Junto al concepto de
“función” aparecen con fuerza otros como “interdependencia”, “regulación” y “equilibrio”.
El funcionalismo como teoría nace en un contexto en que las disciplinas sociales luchan por
constituirse en ciencias (s. XVIII) y está asociada a Émile Durkheim; sobre esta base teórica, se
desarrolla, desde EE.UU., una variante del funcionalismo denominada estructural-funcionalismo
trabajada por Parsons y Merton.
Durkheim, logró que la sociología educativa vaya emergiendo como una ciencia de la
educación, es decir como una rama de la sociología. Al respecto Castillo, R. J.R. (2012) sostiene
que:
“La teoría de Durkheim (…) se eleva como una visión holística o globalizadora de las
sociedades humanas. Emile no repara en el individuo aislado, sino como parte de un
todo unido en interacción por algo que llamó solidaridad y que definió como la
cooperación y afinidades entre las personas que dan forma a la cohesión y existencia de
la sociedad. … Por otra parte, define a la solidaridad orgánica como las relaciones de
interdependencia que se generan entre individuos que realizan un trabajo especializado
(división social del trabajo), mismos que dependen necesariamente de otros individuos
para lograr allegarse lo que necesitan para vivir”
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Durkheim entiende que las sociedades sólo pueden subsistir desde la homogeneidad. Esto es
que los individuos de una sociedad estructuren las mismas bases para pensar – sentir – actuar.
Sociedades que desarrollen una misma identidad (la identidad nacional). Visto así, la educación
era extremadamente importante para ejercer influencia sobre el individuo. Consiguientemente,
se encarga a la educación generar, crear, construir un ser social homogéneo; capaz de situarse
en los límites de una vida social y moral determinada en tiempo y espacio por el contexto
histórico.
Para la sociología educativa funcionalista de Durkheim la agenda central estuvo conformada
por: La escuela, la acción educativa, la relación pedagógica, la función educadora o
sociabilizadora del Estado, el papel del maestro, la disciplina escolar.
En todo caso, desde el funcionalismo de Durkheim, para que cualquier fenómeno educativo
pueda ser estudiado científicamente, debería contar con tres condiciones:
1. Referirse a hechos verificables capaces de observación y señalando con precisión su
función dentro del sistema social.
2. Los hechos educativos estudiados reflejan cierto grado de homogeneidad que facilita
agruparlos en una sola categoría.
3. Los estudiosos deben limitarse a conocer y describir lo real del hecho educativo
(objetividad científica) no a juzgarlos.
Desde esa postura, la observación, la clasificación, la comparación y la explicación causal
terminan siendo los métodos científicos privilegiados de la perspectiva positivista a la que
respondía el funcionalismo durkheimniano.
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2.2.2 Weber y su teoría comprensiva de la burocracia
También conocida como teoría interpretativa tiene como representante principal a Max Weber
(1864-1920), uno de los tres clásicos más importantes de la teoría sociológica. A diferencia de
Durkheim, se enfocó en el análisis de la acción del sujeto.
Weber, rescata aspectos que tanto Durkheim como Marx habían dejado a un lado.
Particularmente el análisis del sujeto individual frente al poderío de las estructuras y sistemas
históricos. En concreto, Weber rescata la potencia de la subjetividad frente a la soberanía de las
estructuras. Pero a la vez mantiene la importancia de la racionalidad de las acciones
individuales.
Mientras la subjetividad es entendida como sentimientos, emociones y procesos de
conocimiento que componen a un individuo; la racionalidad es entendida como un
procedimiento que pretende un fin mediante algún medio.
Por esta ruta, Weber trabaja por una sociología capaz de interesarse en estudiar la sociedad
desde los aspectos micro-sociales: Entre las que se encuentran la religión, el poder, la política,
la economía, la burocracia y la cultura.
La diferencia más notable es que rompe con el funcionalismo positivista de Durkheim y sus
seguidores al otorgarle importancia legítima al individuo y su acción social como preocupación
central de la sociología. Weber estaba convencido de que los sujetos tienen la libertad para
llevar a cabo sus acciones y transformar su entorno.
En ese sentido sostuvo que la sociología debe ser asumida como una ciencia dedicada a la
comprensión interpretativa de la acción social y al estudio de la relación entre el yo y la
sociedad como procesos de comunicaciones simbólicas entre actores y actrices sociales
(interaccionismo simbólico). Nótese la diferencia con la perspectiva del funcionalismo
durkheimniano.
Desde la comprensión de Weber, los sujetos además de históricos son cambiantes en relación a
su cultura y entorno específicos. La realidad vendría a ser un compuesto estructuralmente
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complejo de interacciones entre sujetos. En este marco las interacciones son tipos de
relaciones sociales que diariamente se experimenta al relacionarse con otros sujetos. Por lo
mismo, dejó señalado que no existe relación directa entre conocimiento y mundo puesto que el
acceso a la realidad siempre está mediado por el contexto sociocultural y el lenguaje, otra
diferencia sustancial con el funcionalismo positivista.
No obstante, coincide con Durkheim que las ciencias sociales deberían emitir juicios de hecho
(demostrables) más que juicios de valor (visión subjetiva) en ese sentido elabora y fomenta
distinciones entre ciencia y política.
A pesar de que la educación no fue parte fundamental de su obra sostuvo que el Estado y la
sociedad se proponen ayudar a crecer a los más jóvenes, para lo cual impone un estilo de vida
determinado (en esto no dice nada diferente a Durkheim). Sin embargo, indica que tal
influencia estructural que la sociedad ejerce sobre el individuo sugiere pensar en una élite o
grupo en el poder que impone una dominación política específica, correspondiendo a cada élite
un tipo ideal de educación. Es decir que para Weber hay una relación directa entre el sistema
educativo y la estructura social.
En las reflexiones teóricas de Weber sobre la educación existen tres aspectos centrales: La
relación estructural Iglesia-escuela; los diferentes tipos de educación (según la élite en el
poder) y las relaciones entre la escuela y la burocracia.
Para los fines del presente módulo es necesario resaltar la idea de dominación que Weber
asoció a la educación. Particularmente cuando señala que la burocracia capitalista pone en
marcha una dominación de procedimientos y de saberes racionales especializados que
conllevan a acrecentar el poder por medio del saber de servicio.
2.2.3 El materialismo histórico de Marx
Marx (1818-1882) es otro de los grandes constructores de las ciencias sociales que, en todo
momento hace una distinción entre la realidad concreta y el pensamiento que se proyecta
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sobre ella. Asume como base una filosofía materialista puesto que lo real tiene primacía sobre
la mente.
Para Marx la realidad social está sometida a un permanente movimiento de contradicciones
(movimiento dialéctico). Los fenómenos sociales están vinculados a una causalidad dialéctica
recíproca: una causa produce un efecto; a su vez el efecto puede actuar sobre la causa. Aunque
dejó totalmente dicho que en la sociedad, en términos históricos nada está determinado
porque depende de los sujetos históricos que para él son los proletarios constituidos en clase
social.
Según su enfoque:
“las principales causas del cambio social no son las ideas o los valores de los seres
humanos (…) el cambio social está primordialmente inducido por influencias
económicas” (Giddens; 2001:40).
Este pensador sostuvo en toda sus obras que el conflicto entre las clases sociales constituye el
motor del desarrollo histórico.
“Marx creía en la inevitabilidad de la Revolución Obrera que había de derrocar al
sistema capitalista y propiciar una nueva sociedad sin clases” (ibid:41)
Al ser la preocupación central de Marx el estudio del modo de producción capitalista no trabajó
específicamente aportes sobre la educación; sin embargo no dejó de referirse a ella. Entre sus
preocupaciones estuvieron: El sistema de enseñanza, la gratuidad-obligatoriedad de la
enseñanza, la relación escuela – Estado - gobierno – iglesia, el carácter público-privado de la
enseñanza, la función educadora del Estado y la cultura de los científicos y el papel de los
intelectuales en la trasformación social.
Para el campo educativo que preocupa a quienes participan de esta maestría, algunos de los
aportes centrales del pensamiento marxiano son: i) El potencial humano, ii) las capacidades y
necesidades de las personas y iii) la conciencia.
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El potencial humano o seres genéricos ocupa gran parte del pensamiento de Marx quien:
“Creía que hasta que no les llegara su oportunidad histórica, las personas no
empezarían a acercarse a lo que en última instancia podrían hacer” (Ritzer, G; 1992:
176).
Desde esa perspectiva el capitalismo a pesar de que en algunos aspectos fue mejor que las
sociedades anteriores no dejó de ser una experiencia opresiva impidiendo que la mayoría de las
personas pudieran desarrollar todo su potencial. Él veía al comunismo como la sociedad más
idónea para el pleno desarrollo del potencial humano.
Por su lado, las capacidades y necesidades fueron planteadas como:
“El fundamento de la concepción marxiana del potencial humano son sus ideas sobre
las capacidades y las necesidades de las personas (Heller, A; 1976; Ollman; 1976 cit.
Ritzer, G. 1992: 176).
Capacidades entendidas como las facultades y aptitudes mientras que las necesidades como
los deseos de las personas sobre cosas que no se pueden obtener de forma inmediata.
En relación a la conciencia. En el pensamiento de Marx el núcleo del potencial humano que
además lo diferencia de los animales es la conciencia ligada a las acciones. Desde ello Ollman
(1976) sostuvo que para Marx:
Mientras los animales solo hacen las personas pueden distanciarse mentalmente de lo
que están haciendo.
Los actores humanos no solo son capaces de elegir entre actuar o no hacerlo. Además,
son capaces de elegir qué tipo de acción realizar.
Las mentes de los seres humanos les permiten planear de antemano la acción que van a
realizar
Los seres humanos poseen flexibilidad tanto física como mental.
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Los seres humanos son capaces de concentrar su atención en lo que hacen durante un
largo periodo de tiempo.
La naturaleza de la mente humana lleva a las personas a ser altamente sociales
2.2.4 La teoría de la reproducción de Bourdieu y Passerón
En su libro la reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza (1970) Pierre
Bourdieu (1930-2002), con la colaboración de Jean-Claude Passerón (1930), hace referencia a la
educación como un agente fundamental de reproducción y de la estructura de las relaciones de
poder y simbólicas entre las clases.
Considera como un elemento fundamental el capital cultural que es heredado por las familias y
que es reproducido por las escuelas. Esto es que las escuelas tienen la misión de inculcar,
transmitir y conservar la cultura dominante, reproducir la estructura social y sus relaciones de
poder. En ese sentido Bourdieu afirma que las escuelas son parte del universo de las
instituciones simbólicas que reproducen las relaciones existentes de poder, a través de la
reproducción de la cultura de las clases dominantes en las sociedades contemporáneas.
Bourdieu señala que la permanencia de los sistemas socio-económicos de la sociedad
capitalista está ligada con la reproducción cultural, la que a su vez contribuye a la reproducción
social. Desde la perspectiva señalada, la escuela debe procurar que el capital cultural del
estudiante se desarrolle de acuerdo a aquellos valores del régimen que se quiere que se
interiorice.
En consecuencia el profesor asume el rol de formador y autoridad pedagógica cuyas funciones
son hacer acciones pedagógicas sometidas a las clases dominantes. Por tanto la enseñanza que
desarrolla porta i) instrumentos de dominación y de reproducción, de tal forma que la cultura
se reproduce en esa dirección toda acción pedagógica se convierte en un tipo de violencia
simbólica; que conlleva a una ii) naturaleza cultural, esto es la interiorización de principios
arbitrarios convirtiéndose en hábitos y pertenencias naturales (siempre fue así, siempre fuimos
así, así debe ser) permitiendo de ese modo entrar en un iii) proceso de sociabilización
inmortalizando el poder social, adquiridos en la familia y en la clase social.
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El vídeo del grupo de rock Pink Floyd
“Otro Muro en la Pred” es una clásica
demostración de la teoría de reproducción
y de la teoría de resistencia. Este vídeo nos invita a mirar
y reflexionar sobre las características del rol y funciones
del maestro y los estudiantes.
http://tu.tv/videos/pink-floyd-another-brick-in-the-wall-_2
AUDIOVISUAL EDUCATIVO…
Por tanto para Bourdieu y Passerón el sistema educativo refleja la estructura de dominación y
control social que se vale del trabajo pedagógico como instrumento de imposición a través,
sobre todo, de la acción del docente. Los profesores deben estar siempre atentos al lenguaje
que utilizan sus alumnos mientras estos posean más conocimientos y sepan cómo usarlos
podrán ascender de clase social y tener éxito.
2.2.5 La teoría de la resistencia de Henry Giroux
El estadounidense Giroux, para muchos, es considerado uno de los pensadores más radicales
de la corriente crítica educativa. Siguiendo los postulados de Marx señala que las escuelas
priorizan su papel reproductor del sistema capitalista por encima del desarrollo de valores que
promuevan la libertad y la autonomía de los estudiantes. Con esa premisa, este pensador basa
su propuesta de la resistencia desde una pedagogía crítica que permita al maestro ser un
agente de transformación social con una concepción dinámica del mundo y con un
conocimiento de toda la ciencia, cultura y tecnología moderna logrando una visión con rumbo
consciente y planificado.
La teoría de la resistencia a
diferencia de la teoría
bourdiana considera que las
escuelas deben ser
reconcebidas, replanteadas y
reconstruidas como espacios
que permitan a los estudiantes
aprender habilidades y conocimientos necesarios para vivir en una sociedad democrática viable
y para luchar por ella. Por tanto las escuelas tendrán que ser definidas por una pedagogía que i)
incluya las opiniones y problemas que preocupan a los estudiantes en sus vidas cotidianas; ii)
cultive un espíritu de crítica y respeto a la dignidad humana y iii) vincule los temas sociales y
personales al proyecto pedagógico de ayudar a los estudiantes a ser ciudadanos activos.
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Una de las categorías de análisis que profundizó Giroux, fue la del “currículo oculto”, como dice
en sus propias palabras:
“…los debates acerca del currículum oculto han sido importantes no sólo porque
señalan aspectos de la vida escolar que vinculan a las escuelas con la sociedad, sino
también porque han expresado la necesidad de generar un nuevo conjunto de
categorías en las cuales se analice la función y los mecanismos de la escolarización...”
Sin embargo, también reconoce que:
“Aun cuando han sido muy importantes los debates acerca del currículum oculto para
ayudarnos a comprender la naturaleza de la escuela, al parecer esos debates han
alcanzado sus límites teóricos. En otras palabras, si el concepto del currículum oculto ha
de continuar sirviéndonos como una herramienta teórica de valor para los educadores
radicales, éste tendrá que resituarse en un discurso más crítico que deberá estar más
atento a la forma de la teoría crítica y social desarrollada por la Escuela de Frankfurt.
Esta tarea será difícil, pero es imperativo que se logre para poder desarrollar una
fundamentación de la pedagogía crítica. Algunos de los problemas relacionados con
esta tarea pueden ser asumidos en un examen de debates específicos que han surgido
alrededor del concepto de currículum oculto…”
Hasta aquí hemos abordado las principales corrientes de la sociología de la educación
sintetizando sus planteamientos centrales. No obstante, hay otras formas de trabajar las
concepciones convencionales de la sociología de la educación. Por ejemplo, para el sociólogo
italiano Anthony Giddens, en la sociología:
“…tres de las más importantes perspectivas teóricas de los últimos tiempos (son) el
funcionalismo, los enfoques que se basan en el conflicto y el interaccionismo simbólico”
los mismos que “entroncan directamente con Durkheim, Marx y Weber…” (2001:44)
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Enfoques teóricos en sociología
Fuente: Elaboración propia con base a información del Dr. Vidal Moruno
Siguiendo otro ejemplo, veamos cómo desde una perspectiva muy semejante, la sociología de
la educación fue clasificada en cuatro corrientes: El positivista, el funcionalista, el
estructuralista y el marxista (Vidal, 2011). Sin embargo, como dejamos indicado al iniciar este
apartado, interesa, en esta parte, que miremos dichas teorías a partir de tres criterios
propuesto por Brígido (2006):
Los supuestos que fundamentan el orden social.
Los supuestos sobre la naturaleza de la sociedad y la relación de ésta con el individuo.
Las implicancias metodológicas derivadas de los supuestos sobre la naturaleza de la
sociedad y la relación de ésta con el individuo.
Desde los supuestos que fundamentan el orden social, es posible distinguir dos orientaciones
teóricas: El consenso y El conflicto.
Desde el criterio de los supuestos sobre la naturaleza de la sociedad y la relación de ésta con el
individuo se distinguen, también, dos orientaciones: El objetivismo y El subjetivismo.
El segundo criterio, en términos operativos, también ha conducido a dos metodologías: El
holismo metodológico y El individualismo metodológico.
Una síntesis de estos nuevos enfoques se puede observar en el siguiente cuadro.
Augusto Comte (1798 - 1857)
Emili Durkheim (1858 - 1917)
Funcionalismo Marxismo Interaccionismo simbólico
Karl Marx (1818 - 1883) Max Weber
(1864 – 1920) George Herbert Mead
(1863 - 1931)
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Consenso Conflicto Tipos de análisis
Objetivismo Funcionalismo estructural
Marxismo y neomarxismo
Macro
subjetivismo Interaccionismo
simbólico
Etnometodología Nueva sociología de la educación
Micro
Pierre Bourdieu M. Archer Basil Bernstein Fuente: Ana María Brígido en Sociología de la educación: Temas y perspectivas fundamentales
La teoría del conflicto representa al pensamiento crítico; está muy ligada al marxismo y a la
escuela de Frankfurt, entre sus características principales sostiene que no es suficiente la lógica
para conocer sino que también hay que prestar atención a los intereses que afectan la
relaciones entre ellas la de la construcción de conocimiento. Una segunda característica es su
permanente esfuerzo por superar la dicotomía teoría – praxis.
Respecto a la naturaleza de la sociedad y la relación de ésta con el individuo, la sociología de la
educación ha construidos dos caminos: El objetivismos y el subjetivismo; en el primero se sitúa
Durkheim para quien los hechos sociales son exteriores al individuo y son perfectamente
observables. El objetivismo sostiene que los hechos sociales se explican con otros hechos
sociales por tanto propone la imposibilidad de encontrar dichas explicaciones en las
conciencias individuales pues no pertenecen al individuo sino a la sociedad.
El segundo también llamado interpretativa para otros como Weber, concibe que el mundo
social no es un mundo dado y que se impone determinantemente al ser humano sino es una
construcción a través de la interacción de los individuos. En esta perspectiva se otorga una alta
importancia al sentido que los actores atribuyen a sus acciones. Los significados no son
explicados por factores externos sino por la interpretación.
El subjetivismo desde el punto de vista metodológico rechaza el modelo de las ciencias
naturales (objetivismo) y se inclina más por métodos cualitativos sobre los cuantitativos; busca
datos de tipo simbólico, privilegia como foco de análisis el micro nivel y no acepta validez
universal o general de los enunciados científicos mientras que para el objetivismo el foco de
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análisis es lo macro, lo estructural, es decir el nivel global de la sociedad; privilegia los datos
estadísticos y otras estrategias cuantitativas para la verificación de hipótesis.
No obstante, como sostiene Gonzales, W. (2012), detrás de esa diversidad se esconde una
identidad común: Todas son construcciones que nacen de una misma matriz societal: La
modernidad occidental urbana e ilustrada.
Desde una postura dialógica y desde otro territorio como es la Latinoamérica, es posible
sostener que otra es la diversidad estratégica que está en el epicentro de dichas formas de
clasificar la sociología tanto general como la educativa: La diversidad del sentido con el que se
construye el conocimiento sociológico.
Para explicar esta tesis, Gonzales W. recurre a Boaventura de Sousa (2005), sociólogo
portugués. El autor citado indica que desde el punto de vista de la racionalidad cognoscitiva de
la sociedad moderna occidental, se pueden distinguir dos tipos de conocimiento: El
conocimiento regulatorio y el conocimiento emancipatorio.
Mientras el conocimiento regulatorio tiene la intencionalidad de mantener el orden de las cosas
el emancipatorio busca impulsar transformaciones. Pero transformaciones, dentro de la misma
cultura civilizatoria: La modernidad. La precisión señalada es muy importante para fines del
presente módulo.
Lo que se quiere dejar establecido es que, en la actualidad, particularmente en sociedades que
se proponen ser plurinacionales, los conocimientos sociológicos --tanto generales, pero sobre
todo educativos-- no deben focalizarse sólo entre los enfoques sociológicos propios de la
modernidad. Sino entre los saberes de estos enfoques y otros saberes que no necesariamente
nacen ni forman parte de la modernidad sino de otra matriz civilizatoria como es la sociedad
amerindia, un término utilizado por Medina, Javier (2010).
Para que ese reconocimiento pueda materializarse, es necesario que los saberes sociológicos,
consiguientemente de la sociología de la educación, debe superar posturas indolentes, tal
como lo calificó Boaventura de Sousa; y asumir posturas más dialógicas.
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Situarse en un ángulo de diálogo epistémico – cultural abriría posibilidades no sólo para un
encuentro diferente con las diferentes teorías, hasta ahora nombradas y caracterizadas
sintéticamente, sino para enriquecerse (y enriquecer) con teorías sociológico-educativas
construidos desde otras civilizaciones.
Tomando en cuenta lo señalado, la pregunta es: ¿A la hora de tomar postura, no queda otro
remedio que afiliarse a uno de los enfoques señalados? ¿Aun sabiendo que el mundo –global y
local—no está constituido sólo por la civilización moderna, occidental, capitalista?
Empero, pienso, que, en este caso, al menos hay que dejar espacio para la posibilidad de que
hay saberes sociales –que son o pueden constituirse en comprensiones sociológicas-- que se
enuncian desde otros escenarios civilizatorios y que no han merecido reconocimiento ni la
atención necesaria, particularmente en la academia.
3. Los grandes temas de la sociología de la educación
El último tema de esta Unidad tiene la intención de proponer una serie de insumos para la
reflexión sobre temas que para la sociología de la educación han sido centrales; para no
quedarnos en la mera reflexión, la idea es que, podamos estimular vetas de investigación.
Cuatro son los temas a abordar: i) De la educación como socialización a las múltiples
socialidades educadoras, ii) De la escuela como institución social a la escuela como un
constructo societal, iii) De la educación como instrucción a la educación como un campo de
construcción de sujetos históricos.
3.1 De la educación como socialización a las múltiples socialidades educadoras
Como hemos visto en las anteriores temáticas de esta Unidad, para la sociología de la
educación, la educación es asumida como un proceso de socialización. Entonces veamos algo
sobre esta mirada.
En esta Unidad vamos a entender por “socialización” como el proceso a través del cual las
personas aprenden desde la niñez el modo de vida que la sociedad ha desarrollado hasta
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entonces y que pretende que las nuevas generaciones las asimilen; a través de este proceso los
niños y jóvenes adquieren su personalidad y desarrollan la capacidad de obrar como individuo y
como miembro del grupo.
Dicho de un modo más directo: La socialización fue propuesta por la sociología de la educación
como la capacidad del individuo para adaptarse a las exigencias de la sociedad en que se
desarrolla.
En el análisis tradicional, como resume muy bien Marco Raúl Mejía (2012) se:
“…diferencia dos tipos de socialización: la primaria, realizada a través de la familia y de
la interacción social, corre por el camino de la informalidad y corresponde al mundo de
la vida cotidiana. Y la secundaria, o socialización formal, que ocurre a través de la
escuela y las instituciones y corre por la vía de la formalidad. También llamamos
secundaria a aquella realizada en el mundo del trabajo, requiere algunos niveles de
especialización, se mueve en el ámbito de lo no formal y hace referencia a procesos de
formación y adecuación sobre la marcha”.
El cuadro siguiente sintetiza lo dicho:
Familia Escuela Trabajo
Socialización Primaria
Socialización secundaria
INFORMAL FORMAL NO FORMAL
Interacción social Instituciones Adecuación
Capacitación
A éstas se les ha llamado educación porque suponen intervenciones intencionadas, con instrumentos, destinadas a producir un aprendizaje. Excluyen lo familiar y la interacción social.
Fuente: Marco Raúl Mejía
Si continuaríamos atrapados en esa mirada tradicional, tendríamos que seguir aceptando que la
educación solo actúa en los niveles de socialización formal y no formal siendo la familia y la
escuela los lugares privilegiados y especializados de la socialización. No obstante el mundo
actual signado por una globalización – localización (de la postmodernidad, postcapitalismo u
otros denominativos utilizados para nombrar a las sociedades del siglo XXI) particularmente en
lo cultural deja insuficiente la concepción tradicional de la socialización puesto que la familia y
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la escuela son dos instituciones en profunda crisis y transformación consiguientemente no
pueden seguir siendo las referencias centrales que la modernidad configuró sobre ellas.
Precisamente en estas nuevas circunstancias, emergen voces que van planteando la necesidad
de comprender que estamos frente a una experiencia de tránsito de una comprensión
tradicional de socialización a otra de las “socialidades educadoras”.
Mientras la socialización supone transmisión de saberes de las generaciones adultas a las
generaciones jóvenes, las nuevas socialidades más que de transmisión hablan de nuevas
formas de relacionarse. En esas nuevas formas de relacionarse, no hay únicamente la escena de
unos adultos y adultas transmitiendo a las y los jóvenes la cultura desarrollada hasta entonces
por la sociedad.
Desde la perspectiva de las “socialidades educadoras” los referentes principales,
fundamentalmente para las y los jóvenes son otros y otras jóvenes. En este caso hay una
especie de descentramiento del adulto para colocar la brújula en los pares.
Sin que sean las únicas, pero tres fenómenos nuevos han influido enormemente para encarnar
diferentes y diversas experiencias de relación social así como de conformación de grupos
basados en pautas poco asumidas, sobre todo en las sociedades de la modernidad occidental:
Las formas masivas, los procesos de interacción de pares y los procesos de constitución de
grupos por fuera de lo escolar.
Hoy en día los niños y jóvenes no solo se educan en la escuela sino en otros lugares que hacen
referencia a lo masivo; ahí están (con ellos)
“la televisión, el cine, el vídeo, los juegos electrónicos, las redes sociales (como
Facebook), entre otros” (Cajiao, F; Parra, R y otros: 1995).
Por otra está el mundo de las plazas, las canchas, las calles, los barrios periurbanos entre otros
muchos que se convierten en escenarios de encuentro de pares y de colectivos para actuar
sobre la:
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“estructura simbólica de las gentes, sobrepasando los linderos de la socialización que
se opera en la escuela y entrando en la globalización en una forma híbrida,
transnacionalizados en lo local” (García Canclini, N; Roncangliolo, R; 1985)
Por tanto esos escenarios y otros extra escolares amplia la concepción de que solo la escuela es
el espacio de socialización; la vida cotidiana y las nuevas realidades tecnológicas y
comunicativas empiezan a horadar esta mirada mostrando cómo el mundo de lo imaginario se
constituye en torno a un “deber-ser” y modelando la identidad a través de imágenes sociales
mediadas por las formas de lo masivo que crea nuevas maneras de ser de lo individual y de lo
colectivo.
Estas nuevas socialidades invitan a ampliar y diversificar el concepto y la práctica de lo que
tradicionalmente se ha entendido por educación (atrapada en lo escolar); lo que a su vez se
constituye en un desafío investigativo para la sociología de la investigación puesto que estos
nuevos espacios y nuevos agentes de socialidad necesitan ser explorados en sus
potencialidades, limitaciones, vacíos y necesidades para actuar sobre ellos y con ellos no solo
desde lo cotidiano sino desde las políticas públicas en el horizonte de una educación expandida
tal como viene planteando Jesús Martín Barbero.
En los nuevos escenarios de socialidades educadoras múltiples frente a la noción de
transmisión propia de la socialización tradicional emerge la necesidad del diálogo de saberes
intergenéricas, intergeneracionales, intersectoriales, interclases, interterritoriales entre otros,
de manera que frente a un estado docente (a través del dominio que tiene a través del sistema
educativo) forjemos sociedades educadoras capaces de asumir en su sentido amplio la
educación ciudadana.
3.2 De la escuela como institución social a la escuela como un constructo societal
Otro tema central dentro de la preocupación de la sociología de la educación fue la escuela,
pero la escuela no sólo como un espacio de aprendizaje sino como una institución social. Es
decir la escuela como parte de una maquinaria institucional tanto del Estado como de las
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iniciativas privadas que forman parte de un sistema educativo y que como tal está sostenida en
intencionalidades, concepciones e instrumentalidades específicas.
Alrededor de esta concepción, la sociología de la educación ha levantado una serie de
deliberaciones, algunos argumentando que ésta institución cumple un papel funcional al orden
dominante y otros motivando a que desde la escuela se puede (y debe) asumir un papel
emancipador en la perspectiva de construir sociedades alternativas.
En todo caso, un enorme desafío que tenemos en adelante, como docentes de un Estado
Plurinacional, es la recuperación, promoción y restitución de concepciones y experiencias
educativas propias de la civilización andina-amazónica de manera que frente a un discurso
universalista que ha reflejado el modelo de escuela de sociedades moderno occidentales
(donde los bolivianos también somos parte de esa sociedad) construyamos otros discursos que
diversifiquen no solo las teorías sino las experiencias educativas locales. En esta ruta es
imprescindible activar trabajos de investigación – sistematización pero utilizando categorías
nuevas o resignificadas de las utilizadas por la modernidad occidental. Entonces el reto no se
limita a lo metodológico (que está bien) sino también al diseño de matrices epistemológicas
propias.
3.3 De la educación como instrucción a la educación como un campo de construcción de
sujetos históricos
Otra agenda de estudio de la sociología educativa fue el carácter transmisionista con la que la
escuela (moderno occidental) asumió y ejerció su tarea formativa restringiéndose a su
dimensión instructiva, es decir a la transferencia de información y con ella modos de ver y
comportarse frente a la realidad. Una realidad homogenizada en los parámetros de las lógicas
dominantes.
Frente a este tipo de educación institucionalizada bajo la forma escuela es necesario impulsar
nuevos escenarios institucionales enfocados en la construcción de sujetos históricos.
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Desde las realidades concretas en las que se
desempeña, qué problema desea abordar
para su tesis. Haga el ejercicio de plantear en
forma afirmativa e interrogativa (el problema
tiene que estar relacionado con educación
superior).
Debe adjuntar en las actividades de
autoaprendizaje.
CONSTRUYENDO MI TESIS…
Entendiendo por sujetos históricos, que apoyándonos en Hugo Zemelman, como sujetos con
voluntad y capacidad para intervenir en la realidad. Esto es sujeto que han asumido que
construir conocimientos “que no sean solamente sobre objetos disciplinares” (2002b:25) sino
darse cuenta que frente a las situaciones estructurales y culturales es necesario reconocer
espacios de intervención de los sujetos. Dicho en sencillo: Sujetos históricos son aquellos
sujetos capaces de ubicarse y de comprometerse con los desafíos que el momento histórico les
depara. Esto implica, según Zemelman, la necesidad de vivir con conciencia de la época en y
con la que se está. En consecuencia
corresponde entender que la realidad --esto
es la realidad del sujeto-- es
una construcción. Al ser una
construcción, la realidad no
está antes ni después sino
cuando el sujeto está; por
consiguiente, no es una
construcción
monotemática ni
monolineal ni está construida sólo por ciertos
actores sociales sino, es una construcción múltiple.
Desde el punto de vista investigativo, la sociología de la educación está exigida a investigar
¿Cuánto sujeto histórico hay en las instituciones educativas; fundamentalmente en las
universidades?...¿No será que las universidades forman profesionales con mucha capacidad
para manejar la disciplinas de su formación, pero con limitaciones para ubicarse y asumirse
protagónicamente en el momento histórico en que vive?
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A partir de los contenidos desarrollados en esta unidad didáctica, responda las siguientes preguntas y envíelas a la Plataforma, adjunte a su Tarea para la semana. 1.- ¿Con cuáles de las ideas fuerzas propuestas por Freire, Maturana, Barbero y Morín, se
identifica? ¿Por qué?
2. ¿Qué aportes fundamentales considera que la sociología educativa contribuye a la formación
en la maestría de educación superior?
3.- A diferencia de los objetivistas (que sobrevaloran los macro espacios) la sociología subjetiva
revaloriza el micro espacio: ¿Qué opinión le merece esta postura?
Busque un autor o autora, que Ud. considere que tiene valiosos aporte para seguir ampliando
la educación desde la perspectiva sociológica.
Se valorará la identificación de ideas fuerza del autor o autora y la valoración suya de dichas
ideas para comprender los desafíos que tiene la educación superior boliviana en la actualidad.
Responda a las “Preguntas de Auto aprendizaje”.
Adjunte la tarea adicional descrita en la página 6 de la guía didáctica correspondiente al ícono
de: “Construyendo mi tesis…”
PREGUNTAS DE AUTO APRENDIZAJE
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
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BARREIRO, Julio “Educación y concienciación” en “La educación como práctica de la libertad”
1997.
BOURDIEU, Pierre; Capital cultural y espacio social; Segunda edición; Siglo XXI editores; 1998
BRIGIDO, Ana María; Sociología de la educación: Temas y perspectivas fundamentales; Editorial
Brujas; Córdoba – Rep. Argentina; Primera edición, 2006
BRIONES, Guillermo; Epistemología de las ciencias sociales; Programa de Especialización en
Teoría, Métodos y Técnicas de Investigación Social; Bogota- Colombia, 2002
DA ROCHA, Loures Rodrigo “educar e innovar Na sustentabilidade. Ediciones FIEP Curitiva,
Brasil. 2009
FREIRE, Paulo “La educación como práctica de la libertad” 45 ediciones. Siglo XXI editores
México D.F. 1997.
GIROUX, Henrry Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. Siglo XXI
Editores, Buenos Aires, Argentina. Sexta Edición 2004
GUIDDENS, Anthony; Sociología; Cuarta edición; Alianza Editorial S.A. Madrid, 2002
KAHANE, Adam; Poder y amor: Teoría y práctica para el cambio social; Editores Plural; La Paz,
2011
MAFFESOLI, Michel; El instante eterno: El retorno de lo trágico en las sociedades posmodernas;
PAIDOS Buenos Aires – Barcelona-México, 2001
El tiempo de la tribus; Siglo XXI Editores, 2000
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35
MARTÍN BARBERO, Jesús. “Comunicación-Educación: coordenadas, abordajes, travesias”,
Publicado en C.E.Valderrama (Edit.), Diuc/Siglo del Hombre, BogotÁ, 2000.
MORIN, Edgar CIURANA Emilio Roger y D. MOTTA. Raúl. La misión de la educación para la era
planetaria en Educar en la era planetaria. Colección libertad y cambio, 2002.
PINTO, Louis; Pierre Bourdieu, sociólogo; Ediciones nueva visión SAIC; Buenos Aires –
Argentina; 2005
RITZER, George; Teoría sociológica clásica; Madrid, Buenos Aires, Caracas, Guatemala; 1992
SOARES, Ismar de Oliveira. “Gestão comunicativa e educação: caminhos da educomunicação”,
in Comunicação & Educação, São Paulo, ECA/USP-Editora Segmento, Ano VIII, já/abr. 2002.
Consulta Virtual
Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la
Información. Vol. 10. Nº 1. Marzo 2009. http://www.usal.es/teoriaeducacion. Cuando la tecnología
deja de ser una ayuda didáctica para convertirse en mediación cultural.