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UNIVERSIDAD de la REPÚBLICA
FACULTAD de PSICOLOGÍA
ÁREA de PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
PLAN BIENAL 2009 – 2010
Montevideo República Oriental del Uruguay
EQUIPO DOCENTE
Alicia Kachinovsky Profesora Titular
I) EVALUACIÓN del PLAN BIENAL 2007 -
20081
Fortalezas
Ofrecer al estudiante diferentes modalidades de cursado. El dispositivo del
curso está diseñado pensando en los diversos intereses que el estudiante
pueda tener a poco tiempo de su egreso, y en las diferentes realidades que
estos presentan. Debemos destacar que en este sentido se abren dos
dimensiones. Por una parte las opciones en las que se inscribe el estudiante
según carga horaria y requisitos para la aprobación: una modalidad es
básicamente teórica y otra contempla prácticas de intervención e
investigaciones, en esta última existe un abanico que intenta abarcar una
variada gama de recorridos por el ámbito de la educación (primer infancia,
primaria, secundaria, maestros y aulas comunitarias, Plan CEIBAL, entre otros).
Instalación de una primera fase de líneas de investigación. En este sentido
se ha fomentado la realización de anteproyectos de investigación por parte
de los docentes integrantes del equipo, en función de sus intereses y
relativos a lalínea del Área. Vale aclarar que estas investigaciones se
realizan con la participación de grupos de estudiantes.
Articulación de los tres pilares universitarios: enseñanza, investigación y
extensión. Este objetivo se logra en mayor medida en la opción en la que
los estudiantes realizan prácticas e investigaciones, no así en la opción
teórica.
Debilidades
El cursos aún brindadando opciones posee cierta estructura rígida que no
posibilita atender las realidades que los estudiantes de 5º ciclo poseen,
hablamos de una población con un alto porcentaje de inserción laboral, lo
que enriquece en determinados aspectos pero tiene efectos a la hora de la distribución logística de horarios de cursado.
La opción teórica ha quedado poco reforzada en los aspectos que
posibilitan al estudiante tomar contacto con las líneas de extensión e investigación que desarrolla el Área
Los magros recursos docentes con los que contamos –6 docentes rentados
que dependen de recursos genuinos y una docente rentada a partir de un
convenio con la IMM-son una traba real a la hora de desarrollar
actividades que nos permitan acceder a una gama más amplia de realidades
en el ámbito de la educación.
1
Capítulo a cargo de las Asistentes Magdalena Filgueira y Claudia Lema.
II) PRESENTE y PERSPECTIVAS ENSEÑANZA ↔ EXTENSIÓN ↔ INVESTIGACIÓN
a) prácticas y prácticos con estudiantes
1) Prácticas en centros educativos
2) Convalidación de prácticas y prácticas combinadas (planificadas y coordinadas con otras estructuras de la Facultad)
Unidad de Apoyo a la Enseñanza: los estudiantes acompañan investigaciones sobre temas de enseñanza en la propia Facultad.
Servicio de Educación Inicial: los estudiantes realizan su práctica en centros de educación inicial, supervisados por docentes de dicha estructura. Presentan un trabajo final de análisis teórico de dicha práctica, orientados por un docente de Psicología Educacional.
Servicio de Atención Psicológica / Escuela Capurro: igual sistema que el descrito para el punto anterior, en Escuela de Capurro.
Servicio Social Comunitario de Atención Psicológica: se trabaja en forma conjunta en el Liceo Dámaso Antonio Larrañaga; la orientación y supervisión del trabajo de campo es responsabilidad de ambas estructuras (práctica combinada).
2 Estos 13 centros comprenden 11 escuelas de contexto crítico y 2 ONG
que envían niños y adolescentes respectivamente a museos (Proyecto “Al
Museo”); convenio MEC – UdelaR. 3 Integran este grupo 40 estudiantes
de la Regional Norte que cursaron Psicología Educacional en 2007.
3) Grupos prácticos de investigación4
Construcción de la Novela Institucional de la Facultad de Derecho.
Investigación y trabajo de campo a cargo de la Asistente Claudia Lema5
.
Orientado por un enfoque institucional, el objetivo es la construcción de
capítulos de dicha novela, en particular de sus prácticas de enseñanza. En la
web está colgado el proyecto presentado por la Prof. Alicia Kachinovsky a la
Facultad de Derecho, con el fin de arribar a una propuesta interinstitucional.
Participaron hasta ahora tres generaciones de estudiantes (2004 - 2006), teniendo la perspectiva de retomar en 2009.
Educación y Psicoanálisis. Se trata de una investigación documental sobre los
aportes de la teoría psicoanalítica a problemas del campo educativo. El
proyectopuede ser consultado en página web. Jimena Cubría y Ángela
Ochandorena, investigadoras asociadas que han tomado a cargo este tema (2005
- 2008), fueron antes estudiantes del primer grupo práctico con idéntico
objetivo (coordinado por la Prof. Alicia Kachinovsky y la Ayudante Gabriela Gadea).
Encargos y demandas a la institución escolar, vistos a través de sus mitos,
prácticas ritualizadas y objetos simbólicos. Proyecto de iniciación a la
investigación financiado por CSIC (2005 - 2006). Asistente Eduardo Steiner
(docente responsable)6
; Prof. Alicia Kachinovsky (tutoría). Proyecto e informes
colgados en página web.
Intervención en fracaso escolar. Se procura la puesta a punto de estrategias
alternativas para abordar los problemas de deprivación cultural y sus efectos
sobre la escolaridad. Inspirada en el método de aprendizaje mediatizado de R.
Feuerstein y los aportes de Debray, Douet y Gibello, la propuesta articula
teorizaciones del campo de la psicología cognitiva con otras propias del
psicoanálisis (ver en web). El Investigador Asociado Carlos Kachinovsky,
responsable del proyecto, coordinó junto a la Ayudante Gabriela Gadea la
experiencia llevada a cabo con alumnos de la Escuela 357 (2006 – 2007). El
fallecimiento de Carlos Kachinovsky motivó la interrupción de esta investigación en el año lectivo 2008.
Movilidad educativa en la Regional Norte. Tesis de Maestría en Psicología y
Educación de la Licenciada Rosario Domínguez; tutoría a cargo de la Prof.
Alicia Kachinovsky. Se trabaja sobre una generación de profesionales
universitarios que hoy tienen entre 25 y 46 años, con un „capital cultural‟ de sus
respectivos progenitores por lo menos seis años por debajo del nivel
universitario. Los estudiantes de psicología también pertenecen a la Regional
Norte, continuando como egresados en la investigación si así lo desean (2007 –
2009).
4
Algunos de estos grupos centran su labor en un centro educativo determinado (incluido
entonces en el cuadro anterior); otros desarrollan su actividad sin concentrarse en ningún
centro en particular. 5
Proyecto de tesis de Maestría en Psicología y Educación (en
curso). 6
El docente pertenece a otra estructura académica de la Facultad (Talleres
de Tercer Ciclo), pero debido a la tutoría se comprometió a desarrollar dicho proyecto con
estudiantes del Curso de Psicología Educacional (contraprestación).
Efectos de la promoción narrativa en escolares. Adecuación del proyecto
presentado a CSIC en 2006, aprobado académicamente pero no financiado:
“Relatos e Identidades: Efectos de la promoción narrativa en niños de 4 y 5
años” (colgado en web). Experiencia piloto llevada a cabo en dos escuelas y en
el Anexo de la Facultad, con el objetivo de poner a prueba el diseño y efectuar
los ajustes necesarios. Coordinación del grupo a cargo de la Prof. Alicia
Kachinovsky (responsable del proyecto) y de la Prof. Adj. Susana Martínez.
Participa asimismo la Asistente Gabriela Gadea (2007 - 2008).
4) Anteproyectos de investigación en proceso
Se trata de prácticas a terreno, ya incluidas en el primer cuadro, que están
siendoreorientadas y articuladas con la línea de investigación del Área: “Relatos e
Identidades: Saber, Conocimiento, Creatividad”. Los anteproyectos se encuentran
en proceso de diseño desde noviembre de 2007, con el objetivo de ser presentados
en 2009 a la CSIC, a la categoría de iniciación a la investigación7
:
Escuelas uruguayas: movimientos institucionales frente a la diversidad. Ayudante Yoanna Muñoz.
Institucionalización de la primera infancia. Ayudante Gabriela Gadea.
Dispositivos de inclusión al sistema formal de enseñanza: maestros y aulas comunitarias. Asistente Claudia Lema.
Escuelas uruguayas: novela de sus dinámicas institucionales. Asistente
Magdalena Filgueira.
5) Proyectos a ser implementados en 20098
-Relatos en la Escuela: del Fracaso a la Inclusión. Proyecto I + D,
interinstitucional, presentado a CSIC en mayo de 2008 bajo la
responsabilidad de la
Prof. Alicia Kachinovsky. Se procura trabajar en escuelas de contexto crítico
junto a
maestras comunitarias.
Proyecto de Investigación orientado a la Inclusión Social: Plan Ceibal.
Proyecto interinstitucional presentado a CSIC el 21.07.08 bajo la responsabilidad
de la Prof. Adj.Susana Martínez por el Área de Psicología Educacional y la Prof.
Agda. Maren Ulriksen por la Facultad de Medicina. Participa asimismo en su
elaboración la Prof. Alicia Kachinovsky. 7
Tales anteproyectos se presentan y analizan en el plenario docente semanal (reunión de todo el equipo
docente); se dedica por lo menos un encuentro a cada presentación. En 2007 se presentó un primer
esbozo. La reelaboración de cada uno de ellos ha sido discutida ya una vez en el 2008, habiéndose
previsto una segunda vuelta para los meses de octubre y noviembre. 8
Aunque se trata de proyectos
presentados en el 2008 a la CSIC, aún en proceso de evaluación, se procura su instrumentación más allá
de una eventual financiación. No se cuelgan en la web hasta que no finaliza el proceso de evaluación.
b) mapa de investigación: presente y perspectivas9
“RELATOS e IDENTIDADES: Saber, Conocimiento y Creatividad” es el título de
la línea de investigación definida por el Área de Psicología Educacional,
organizador en torno al cual se articulan los diferentes proyectos de investigación.
La pretensión de articular los conceptos de identidad y relato responde a la
posición hermenéutica sobre la que se asienta la presente línea: la identidad no es
una esencia a descubrir ni un producto acabado e inmutable. Su materialidad se
nutre de la cultura en la que se gesta y los acontecimientos que la marcan. Su
sustancia es narrativa. Compete al Área de Psicología Educacional anclar el
problema de la identidad en la institución del saber. El mandato homogeneizador
sobre el que sentó sus bases la lleva en su cotidianeidad a producir efectos de
abolición subjetiva sobre aprendices y enseñantes. Desandar este camino sería uno
de los objetivos prioritarios, apostando a un rescate de la singularidad. Así el tema
de la identidad se anuda al de la transmisión y producción de conocimientos.
URUGUAY: Hacia una capital del conocimiento10
Capítulo 1) Re fundación del pacto educativo uruguayo
a) Reforma de la Educación (Ley de Educación)
b) Producción de ciudadanía (v. g. Educación en valores)
c) Heterogeneidad, diversidad y singularidad en el aula Ψ
d) Género y sexualidad Ψ
e) La educación al servicio del país productivo11
Capítulo 2) La inversión en la primera infancia
a) Proceso de Institucionalización Ψ
b) Formación de recursos humanos Ψ
c) Formación de formadores: trabajo con la parentalidad Ψ
Capítulo 3) Los facilitadores
a) Alfabetización tecnológica (v. g. Plan
Ceibal) Ψ b) Formación docente
9
Versión resumida del documento original, colgado en página web.
10
El símbolo Ψ oficia de guía respecto al grado actual de la investigación del Área en
cada punto. Cuando esté ausente es porque no ha habido un investigador o equipo que lo
tome a su cargo. Si aparece una vez, se está trabajando en su implementación; dos veces
da cuenta de un mayor avance, cuando ya se cuenta con trabajo de campo; aparecerá tres
veces sólo cuando haya una primera etapa culminada.
11
Se toman en consideración las seis áreas estratégicas definidas por el PENCTI.
c) Formación de investigadores en el sistema educativo formal y no
formal
(v. g. clubes de ciencia) d) Formación de „agentes educativo
-sanitarios‟ (v. g. Comisión Nacional
de Zoonosis) ΨΨ e) Promoción y formación cultural (v. g. El
museo como centro cultural) Ψ f) Movilidad educativa (producción de
„mutantes‟) ΨΨ
Capítulo 4) Los obstáculos y sus alternativas
a) Fracaso escolar: maestros comunitarios (primaria); aulas comunitarias
(secundaria); intervenciones psicopedagógicas ΨΨ b) La inquietud en los
espacios educativos c) Conductas adictivas e institucionalización del consumo
d) Valores en crisis: Crisis del valor de la educación e) Profecías y conjuros
sobre las nuevas tecnologías
Capítulo 5) La dimensión institucional
a) Encargos y demandas sociales a la institución escolar (la exclusión de la
creatividad de las aulas y otros capítulos) ΨΨΨ b) Dinámicas
institucionales: novelas pedagógicas en cartel ΨΨ c) Violencia en la institución
educativa d) El establecimiento educativo como campo de conflictos
(mediación) ΨΨ
Capítulo 6) La dimensión pedagógica
a) Educar para la incertidumbre b) Creatividad y liderazgo: objetivos de pleno
derecho c) Subjetividad y currículum (v. g. Espacio Curricular Abierto en
Secundaria) ΨΨ d) Requisitos e imperativos de la innovación
III) CURSO de PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
1) INTRODUCCIÓN El Curso de Psicología Educacional, de carácter opcional, se ubica en el quinto y
último ciclo de la carrera de psicólogo. El plan de estudios vigente en la Facultad
de Psicología, al referirse a los cursos del mencionado ciclo, establece que éstos
“se centrarán en la inserción del futuro psicólogo en la comunidad”. En tal
sentido propone como finalidad “la instrumentación de respuestas
teórico-técnicas a los núcleos de problematicidad desde la inserción en los
Servicios (...) o a través de una práctica extensionista no prevista en los mismos”12
. Siendo la Psicología Educacional un campo epistémico en construcción, resulta
necesario diseñar dispositivos docentes apropiados para delimitar estos grandes
núcleos de problematicidad, conjugando la labor reflexiva de docentes, egresados
y estudiantes.
Este diseño debe contemplar la multiplicidad de variables que atraviesan tanto a lo
educacional como al carácter universitario del curso. Por un lado, territorios y
actores disímiles contribuyen a modalizar una irrenunciable articulación entre
docencia, investigación y extensión -los tres pilares básicos de la academia
universitaria-en virtud de su pertinencia a diferentes requerimientos. Tomando en
cuenta, asimismo, que toda aproximación a lo educativo precisa ser pensada en su
compleja trama, el recurso a la interdisciplinariedad se torna otro desafío constante
en esta área. Finalmente, procurar una mirada que contemple la diversidad de
escenarios interdependientes -sujeto, grupo, institución, sociedad y
cultura-atravesados a su vez por una diacronía que los condiciona, nos advierte
sobre los múltiples contextos desde los cuales abordar lo educativo. Entre ellos se
proyectan puentes dialógicos posibles, pero también se encuentran
discontinuidades (rupturas dialógicas) inevitables.
En el seno de la disciplina psicológica, diferentes teorías se afanan en responder
interrogantes y en generar nuevas preguntas a lo educacional. También aquí habrá
diálogos posibles e imposibles, siendo menester no soslayarlos. Introducir la
complejidad de estas relaciones permite recurrir a las teorías para producir lecturas
alternativas del fenómeno educativo, entendido éste como resultante de procesos
histórico-sociales que lo enmarcan. La presente propuesta, entonces, pretende
afiliarse al compromiso de la mayor complementariedad factible entre los marcos
conceptuales de referencia. La expresa renuncia a cualquier preeminencia teórica
no implica, sin embargo, promover mixturas
o forzamientos indeseables como tampoco desconocer las circunstancias de
inconmensurabilidad entre teorías.
Orientar este tránsito académico hacia la dilucidación de aquellos polos de tensión
que se producen en el locus educativo -ya sea en el plano más abstracto de lo
teorético como en el más tangible del propio hecho educativo-nos parece una
aspiración de pleno derecho.
12
Plan IPUR – 1988.
Considerando la educación desde una acepción que rescata su cometido
formativo, como tarea humanizante, la incursión de la psicología en este ámbito
debería privilegiar su intervención desde la encrucijada del conflicto. Si en
ningún caso es posible escapar a esta situación de tensión, la resolución de la
misma es siempre una transacción, negociación o formación de compromiso,
habitualmente no explicitada. Entonces toda alternativa de solución arroja
inevitablemente un plus de insatisfacción que denuncia el carácter ilusorio de
cualquier tentativa al respecto. Esto no minimiza el valor que tal ilusión detenta.
Por el contrario, refuerza la posibilidad de reconocimiento frente a diferentes
opciones pedagógicas o psicológicas, descentrando el énfasis en luchas
antagónicas por conquistar la supremacía discursiva. Lo dicho supone aceptar,
por ejemplo, que las viejas antinomias educativas no admiten una respuesta
única y verdadera. Siempre se tratará, en todo caso, de aspirar a niveles
superiores de optimización, aunque éstos deban soportar un grado de
provisoriedad e incertidumbre no despreciable. Cualquiera sea la elección,
además, ésta deberá someterse al imperativo de la contextualización.
He aquí suficientes motivos de malestar para convocar al psicólogo en su
especificidad y para subrayar un eje especulativo que atraviesa al presente
programa: precisamente la pregunta por la especificidad de la teorización y del
accionar psicológico en condición de extranjeridad. La institución psicológica
padece en la institución educativa su circunstancia de extraterritorialidad.
Siendo éste un problema relevante a investigar, jaquea con más fuerza pero con
menos ataduras la incipiente identidad del futuro profesional. La inserción del
psicólogo-en-formación en la comunidad, de la que hablábamos al comienzo,
deriva así en adquisición de una doble y desigual pertenencia a la institución
educativa: estudiante universitario en una, profesional universitario en otra. Las
relaciones entre ambas complejizan la reflexión sobre los modos de implicación
que sostiene a estas prácticas formativas. Obstáculo aparente, promueve por su
análisis una particular ocasión de enriquecimiento, trazando al mismo tiempo un
sendero insalvable hacia la especificidad interrogada: el trabajo con la
subjetividad en el territorio educativo.
En aras a establecer un posible cierre a esta introducción, corresponde
mencionar los lineamientos temáticos que han de orientar la propuesta
programática:
Relaciones entre Psicología y Educación.
Lectura psicológica de los fenómenos educativos.
El problema de la producción de conocimientos y saberes.
Ámbitos, problemas y estrategias.13
13
Estos cuatro puntos planteados por la Prof. Nora Elichiry (UBA), siendo
demasiado generales, no obstante dan cuenta de los macro ejes dentro de los cuales
estarían los más diversos contenidos de la Psicología Educacional, formando una
gruesa trama.
2) OBJETIVOS
Objetivos generales
Delimitar y problematizar los grandes núcleos temáticos de la Psicología
Educacional, de modo de contribuir a la caracterización de diferentes perfiles profesionales en dicho campo.
Introducir las coordenadas dialógicas relevantes entre la Psicología y las
Ciencias de la Educación, subrayando la especificidad de los enfoques psicológicos.
Articular las actividades de enseñanza con las de extensión e investigación,
promoviendo la construcción y reestructuración de conocimientos contextualizados y atendiendo las demandas y necesidades del medio.
Estimular la capacidad crítica y propositiva, con enfoques pertinentes a la
realidad del país, produciendo aportes al abordaje de los problemas e injusticias
de nuestra sociedad.
Objetivos específicos
Auspiciar la articulación y contrastación de diferentes enfoques teóricos,
técnicos y metodológicos, incitando al estudiante a integrar los conocimientos adquiridos durante el proceso de formación de grado.
Promover el desenvolvimiento de un pensamiento crítico a través de encuentros
personalizados del docente con el estudiante, colaborando en los procesos de selección de información.
Insertar al futuro egresado en centros educativos, de forma tal que la
supervisión de las intervenciones que allí realice precipite la articulación teórico-práctica.
Aportar herramientas teórico-técnicas para la elaboración de Proyectos de Intervención y de Investigación en el ámbito educativo.
Proveer de herramientas metodológicas que permitan abordar las tres
dimensiones que componen la institución educativa: organizacional, grupal e individual.
Privilegiar estrategias psicológicas que apelen a potenciar los recursos actuales
o virtuales en cualquiera de las tres dimensiones señaladas, y no sólo a detectar e intervenir en función del déficit.
Concitar la aptitud para el trabajo en equipo, instaurando el compromiso de
analizar las implicancias personales de los diferentes protagonistas.
3) ORGANIZACIÓN del CURSO:
Planificación de actividades
A – Instancias Regulares
Espacio teórico
Trabajo de campo
Espacios virtuales
B – Instancias Complementarias14
Proyectos de investigación y extensión
Agenda abierta: foros, mesas redondas, debates...
Caracterización de cada una de las instancias previstas
Espacio teórico: La complejidad y vastedad de los núcleos
conceptuales convocados por la psicología educacional determina la
elección de una modalidad de transmisión que sólo persigue el modesto
objetivo de una “presentación temática”, en virtud de la relación
tiempo-recursos humanos disponibles. Dicha modalidad ha sido
entendida como alternativa pedagógica que pretende, a partir de la
selección de disparadores de fuerte impacto -frases, refranes, aforismos,
cuentos, testimonios, breves textos especializados, afiches, collages,
videos, etc.-conmover al estudiante, presentando los diferentes hilos de
una trama disciplinar y sus respectivos anudamientos, cruzamientos,
rupturas, suturas, continuidades y discontinuidades. Se apuesta así a
hacer visibles algunas herramientas teóricas para pensar lo educativo.
14
Competen a los objetivos del Área de Psicología Educacional, dentro de la cual está
incluido el presente curso. Se trata de actividades de carácter optativo y, en algunas
circunstancias, los cupos pueden ser limitados.
Trabajo de campo: Se lleva a cabo en centros educativos, procurándose abarcar
los diferentes niveles del sistema educativo formal (inicial, primario, medio y
terciario). A partir de las prácticas desarrolladas en tales centros, se constituyen grupos de supervisión coordinados por los docentes del Curso.
Proyectos de investigación y extensión: Los estudiantes pueden incorporarse,
de acuerdo a sus motivaciones y perspectivas de egreso, en aquellas líneas o
proyectos de investigación y extensión que el Área desarrolle. En algunas
circunstancias dicha participación puede constituir una vía de acreditación o
convalidación del curso. También en función de los recursos docentes disponibles,
el ingreso a las actividades de investigación estará condicionado al número de
cupos posibles. Por tales razones, la solicitud de ingreso será evaluada
oportunamente por el equipo docente.
Espacios virtuales: Instancias académicas sustentadas en las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TICs), creadas para habilitar una modalidad
semipresencial de cursado. Complementan los dispositivos presenciales de
enseñanza.
Agenda abierta: foros, mesas redondas, debates: Se detallan a continuación
algunas temáticas posibles, sin pretender agotar en este listado el extenso menú
eventual. Se aspira a concitar a través de nuestra agenda abierta la participación
activa de profesionales y académicos destacados de nuestro medio y del extranjero,
otorgándole a los egresados un papel relevante.
Cuando el aprendizaje es un problema.
Violencia en la institución educativa.
El problema de la inquietud en los espacios educativos.
Heterogeneidad, diversidad y singularidad en el aula.
Género y raza, sexualidad y poder.
La postergación de los espacios subjetivos.
La exclusión de lo creativo.
Conductas adictivas e institucionalización del consumo.
Educar para la incertidumbre.
Valores en crisis - crisis del valor de la educación.
El efecto disruptivo de las nuevas tecnologías.
Alternativas no tradicionales.
Lo didáctico como acontecimiento discursivo e intersubjetivo.
Relatos e identidades.
Contenidos del Espacio Teórico
MÓDULO I
La Psicología Educacional: un campo disciplinar en construcción
Itinerarios de la Psicología en el ámbito educativo uruguayo: historia de encuentros
y desencuentros. Controversias epistemológicas: ¿Psicología Educacional,
Psicología aplicada a la Educación, Psicología en la Educación, Psicología del
Aprendizaje? ¿Disciplina puente o campo de prácticas? ¿Construcción o
reconstrucción del hecho educativo? La posición hermenéutica - creadora y el
retorno del acontecimiento. La inserción del psicólogo en la compleja trama
educativa: ámbitos, problemas y abordajes posibles. Análisis crítico de discursos y
prácticas psicológicas instituidas.
MÓDULO II
La institución educativa y los procesos de escolarización
Lazos filiatorios y delimitación de la especificidad de la institución educativa.
Ámbito de paradojas en torno a mandatos y promesas. La institución educativa
como campo de producción de subjetividad y sus políticas de identidad. Los
procesos de escolarización en el Uruguay: del proyecto moderno a la actualidad.
Las reformas educativas y sus respectivos debates. Componentes constitutivos de
las instituciones educativas. Los analizadores. Identidad institucional: estilo,
cultura, modelo e ideología. La novela institucional. Referentes pedagógicos: la
dimensión curricular, los modelos pedagógicos, lo didáctico y la evaluación. El
establecimiento escolar: campo de interacción y escenario dramático. Tensión,
conflicto y movimiento institucional. Modalidades progresivas y regresivas de
funcionamiento.
MÓDULO III
El problema del conocimiento
Perspectiva filogenética: de los primeros homínidos a la actual “sociedad de la
información”. Dimensiones filosóficas, sociológicas y éticas. La polémica
psicológica -innatismo versus contextualismo- y sus derivados pedagógicos.
Las circunstancias del acceso y distribución del conocimiento; su relación con la
diversidad. Capital social y cultural, capital familiar y personal. La educación
como motor de movilidad social. Políticas inclusivas y expansivas en el Uruguay
(campaña de alfabetización tecnológica, programas de reinserción educativa, etc.)
Relación del sujeto con el saber: del individuo-del-aprendizaje al sujeto-del-
conocimiento. Efectos y defectos de una primacía conceptual: la noción de
aprendizaje. El recurso de su deconstrucción y el decurso de sus teorizaciones. La
narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación educativa. Anclaje de
la identidad narrativa en la institución del saber. Conversación y poder en el aula,
estilos de administración del saber.
MÓDULO IV
La construcción del sujeto cognoscente
Perspectiva ontogenética: la inevitable prioridad del otro. Indicadores de
intersubjetividad (0 -2 años) en el proceso de subjetivación, precursores de la
Teoría de la Mente. Sujeto del Conocimiento-Sujeto del Desconocimiento. La
construcción de la alteridad como condición del pensamiento. Relación sujeto
psíquico/ sujeto cognoscente. Vicisitudes de la simbolización. La narrativa y su
función estructurante. Relacionamientos posibles y antagonismos insalvables:
conflicto psíquico-conflicto cognitivo; procesamiento de la
información-construcción del significado; almacenamiento de la
información-memoria y olvido. Rupturas del sujeto con el conocimiento: ¿fracaso
escolar o dificultad de aprendizaje; síntoma o trastorno? Psicopatología de la vida
-escolar-cotidiana: interpelación de diagnósticos y pronósticos.
Orientación bibliográfica del Espacio Teórico
Consideraciones generales: Los temas desarrollados en el espacio teórico del
curso tienen un carácter complementario respecto de la bibliografía sugerida. En la
„página web‟ de la Facultad de Psicología, en el espacio asignado al Área de
Psicología Educacional, se han colgado juegos de transparencias que organizan las
temáticas trabajadas en dicho espacio. Pueden encontrarse asimismo textos que
deben sumarse al siguiente listado.
MÓDULO I
La Psicología Educacional: un campo disciplinar en construcción
Albónico, G., Novo, A. y Weissman, L. (2003). Psicólogos en la educación 15
años después. En Psicología en la educación: un campo epistémico en
construcción. Montevideo: Trapiche (CEUP).
Coll, C. (1989). [1988]. Conocimiento psicológico y práctica educativa:
introducción a las relaciones entre psicología y educación. Barcelona:
Barcanova. (Introducción, Primera Parte, punto 1: pp. 1 – 58) Conde, D. et al.
(2003). Perfil del psicólogo en la institución educativa: modelo para armar.
Inserción del psicólogo en la institución educativa. En Psicología en la educación:
un campo epistémico en construcción. Montevideo: Trapiche (CEUP).
Follari, R. (1990). Filosofía y educación: nuevas modalidades de una vieja
relación. En: Teoría y educación: en torno al carácter científico de la
educación. México: CESU-UNAM.
Kachinovsky, A. (2003). Psicología en la educación: aportes para la construcción
de una identidad. En VI Jornadas de Psicología Universitaria: la psicología en
la realidad actual. Montevideo: Facultad de Psicología / Psicolibros.
Kachinovsky, A. (2003). Investigación psicológica en el área educativa:
delimitación de interrogantes en función de su pertinencia y relevancia. En
Psicología en la educación: un campo epistémico en construcción. Montevideo:
Trapiche (CEUP).
Menín, O. (1997). Crisis en la psicología educacional. Rosario: Homo Sapiens.
(capítulos 1 y 6)
Prigogine, I. (1994).El fin de la ciencia? En: Fried Schnitman, D. Nuevos
paradigmas, cultura y subjetividad. (pp. 37-59) Buenos Aires: Paidós.
Renau, M. D. (1988). ¿Otra psicología en la escuela? Un enfoque
institucional y comunitario. Barcelona: Paidós. (capítulos 4, 5 y 6)
Bibliografía complementaria
Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona:
Martínez Roca. (Introducción; capítulos 1, 4 y 7)
Carro, S. (2003). Psicología y Educación en el medio rural. Una experiencia de
extensión universitaria. En Psicología en la educación: un campo epistémico en
construcción. Montevideo: Trapiche (CEUP).
de Alba, A. (comp.) (1995). Posmodernidad y educación. México: CESU –
UNAM.
de Lajonquière, L. (2000). [1999]. Infancia e ilusión (psico) – pedagógica:
escritos de psicoanálisis y educación. Buenos Aires: Nueva Visión.
de León, B. (2005). Narrativa y psicoanálisis: alcances y límites de la palabra.
Revista Uruguaya de Psicoanálisis, 100: 170 - 202.
Elliot, J. (1996). [1991]. El cambio educativo desde la investigación – acción.
Madrid: Morata. (capítulo 4)
Etchebehere, G. et al. (2003). Sexualidad en la escuela rural: un trabajo con
maestros, maestras, niños, niñas y familias rurales. En Psicología en la educación:
un campo epistémico en construcción. Montevideo: Trapiche (CEUP).
Follari, R. (1997). Psicoanálisis y sociedad: crítica del dispositivo pedagógico.
Buenos Aires: Lugar.
Foucault, M. (2003). [1963]. El nacimiento de la clínica: una arqueología de la
mirada médica. Buenos Aires: Siglo Veintiuno. (prefacio y capítulo 7)
Goolishian, H. y Anderson, H. Narrativa y self: algunos dilemas posmodernos de
la psicoterapia. En: Fried Schnitman, D. Nuevos paradigmas, cultura y
subjetividad. (pp. 293-306) Buenos Aires: Paidós.
Jardín, N. y De León, D. (2003). Mapeo grupal, una alternativa de intervención en
el ámbito educativo. En Psicología en la educación: un campo epistémico en
construcción. Montevideo: Trapiche (CEUP).
Kemmis, S. (2002). Investigación – acción y movimientos sociales: un desafío
para la investigación política. Deakin University – Geelong. (Internet)
Lacan, J. (1999). [1957-1958]. Las formaciones del inconsciente [seminario 5].
Buenos Aires: Paidós. (XVII: Las fórmulas del deseo; XXIV: Transferencia y
sugestión; XXVI: Los circuitos del deseo)
Pérez Gambini, C. (1999). Historia de la psicología en el Uruguay: desde sus
comienzos hasta 1950. Montevideo: Arena.
Pupko, S. (2003). Algunas razones que privilegian el enfoque crítico. En
Psicología en la educación: un campo epistémico en construcción. Montevideo:
Trapiche (CEUP).
Ricoeur, P. (1999). [1978]. Historia y narratividad. Barcelona: Paidós
I.C.E./U.A.B.
MÓDULO II
La institución educativa y los procesos de escolarización
Behares, L. (2004). Enseñanza-aprendizaje revisitados: un análisis de la “fantasía”
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En Psicología en la educación: un campo epistémico en construcción.
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Fernández, A. M. (comp.) (1999). Capítulo VIII: Notas para la constitución de
un campo de problemas de la subjetividad. En: Instituciones estalladas.
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Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1992). Las instituciones
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(punto 6: La intervención pedagógica)
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Bibliografía complementaria
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dimensiones de lo didáctico. En Papeles de trabajo: Foro permanente de
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República. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación; 21-28.
Bourdieu, P. y Passeron, J.-C. (1998). La reproducción : elementos para una
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Educación y Didáctica (sesiones I y II). Universidad de la República. Facultad de
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construcción. Montevideo: Trapiche (CEUP).
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en construcción. Montevideo: Trapiche (CEUP).
Yarzábal, L. (1999). Consenso para el cambio en la educación superior.
Caracas: IESALC/UNESCO.
MODULO III
El problema del conocimiento
Bruner, J. (1995). [1990]. Actos de significado: más allá de la revolución
cognitiva. Madrid: Alianza. (capítulo 1)
Castorina J. A. (1999). [1993]. Las teorías de aprendizaje y la práctica
psicopedagógica. En: Schlemenson, (comp.) Cuando el aprendizaje es un
problema. Buenos Aires: Paideia-Miño Dávila.
Cheroni, A. (2003). La producción y trasmisión de conocimientos. En
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Montevideo: Trapiche (CEUP).
Pampliega de Quiroga, A. (1994). [1991]. Matrices de aprendizaje:
constitución del sujeto en el proceso de conocimiento. Buenos Aires: Cinco.
(capítulos 2 y 4)
Pozo, I. (1996). Aprendices y maestros: la nueva cultura del aprendizaje.
Madrid: Alianza. (capítulo 2)
Zeller, N. (1998). [1995]. La racionalidad narrativa en la investigación
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La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos
Aires: Amorrortu.
Bibliografía complementaria
Castorina J.A., Ferreiro, E., Kohl, M. y Lerner, D. (1996). Piaget-Vigotsky:
contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires: Paidós.
Cheroni, A. (1998). Pensar-aprender: notas alrededor de una contradicción no
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Montevideo: Asociación Psicoanalítica del Uruguay.
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Guerra, G. (2003). El diferente: reflexiones sobre la subjetividad interpelada.
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Montevideo: Trapiche (CEUP).
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Perrenoud, Ph. (1990). La construcción del éxito y del fracaso escolar.
Madrid: Morata.
Schlemenson, S. (comp.) (1999). Leer y escribir en contextos sociales
complejos: aproximaciones clínicas. Buenos Aires: Paidós.
MÓDULO IV
La construcción del sujeto cognoscente
Bleichmar, S. (1999). Intervención analítica y neogénesis. En: Bleichmar, S.
Clínica psicoanalítica y neogénesis. Buenos Aires: Amorrortu.
Bleichmar, S. (1993). Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la
problemática cognitiva. En Schlemenson, S. (comp.) (1999). [1993]. Cuando el
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Bruner, J. (1995). [1990]. Actos de significado: más allá de la revolución
cognitiva. Madrid: Alianza. (capítulo 3)
Kachinovsky, A. y López, C. (1998). Pensar y aprender...una mirada
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Montevideo: Asociación Psicoanalítica del Uruguay.
Kachinovsky, A. (2002). Cuerpo y aprendizaje: entre el deseo y la renuncia. En:
El cuerpo en psicoanálisis: diálogos con la biología y la cultura. I: 453-463.
Montevideo: Asociación Psicoanalítica del Uruguay.
López de Cayaffa, C. (1992). En los albores del conocer. En Revista Uruguaya
de Psicoanálisis, 76: 139-148. Montevideo: Asociación Psicoanalítica del
Uruguay.
Schlemenson, S. (2004). Subjetividad y lenguaje en la clínica
psicopedagógica: voces presentes y pasadas. Buenos Aires: Paidós.
(capítulos 2 y 5)
Bibliografía complementaria
Bleichmar, S. (1999). Clínica psicoanalítica y neogénesis. Buenos Aires:
Amorrortu.
Bruner, J. (2003). [2002]. La fábrica de historias: derecho, literatura, vida.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Bruner, J. (1989). [1982]. Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
Filippini, S. (1994). [1993]. Una lectura sobre la construcción del pensamiento
en la obra freudiana. En: Clínica educacional: reflexiones desde la
interdisciplinariedad. Montevideo: Vintén.
Gabbiani, B. y Madfes, I. (eds.). (2006). Conversación y poder: análisis de
interacciones en aulas y consultorios. Montevideo: Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación (UdelaR).
Gatti, E. y Kachinovsky, A. (2005). Entre el placer de enseñar y el deseo de
aprender: historias del aula universitaria. Montevideo: Psicolibros –
Waslala.
Kachinovsky, A. (2000). Historias de aprendizaje: „el capellán del diablo‟. En: Los
duelos y sus destinos: depresiones, hoy. I. Montevideo: Asociación
Psicoanalítica del Uruguay.
Ros, O. y Viera, M. (2003). Un alumno muy chiquito, frente a un monstruo
totalmente estructurado. En Psicología en la educación: un campo epistémico en
construcción. Montevideo: Trapiche (CEUP).
Schlemenson, S. (comp.) (2001). Niños que no aprenden: actualizaciones en el
diagnóstico psicopedagógico. Buenos Aires: Paidós.
Souto, M. (1993). Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires: Miño y
Dávila.
ATENCIÓN: Las citas incluidas en los trabajos deben ser rigurosamente
textuales y escritas entre comillas. Una vez cerradas las comillas, se agregará
entre paréntesis el número de página del artículo, libro o revista que corresponda.
4) Trayectos pedagógicos alternativos15
Modalidad 1: Curso centrado en las prácticas profesionales16
Actividades de carácter obligatorio
Trabajo de Campo – Desarrollado en centros educativos, con independencia del
nivel del que se trate -inicial, primaria, media o terciaria-, la inserción del
estudiante en una de estas opciones constituye un requisito para cursar la presente
modalidad. La fecha de comienzo coincidirá con la estipulada por la coordinación
del 5º Ciclo para prácticas, finalizando a fines de octubre. La asistencia al centro
de práctica es de frecuencia semanal o bisemanal, de acuerdo al proyecto de
extensión y/o investigación implicado.
Grupo práctico – Espacio de análisis y orientación del trabajo de campo, de
frecuencia semanal.Es un espacio personalizado, en el que se discute en pequeños
grupos y se incorporan aportes teóricos, tomando en cuenta los diferentes aspectos
implicados en la intervención. Inevitablemente un ámbito de estas características
se torna propicio para que el estudiante vuelque sus inquietudes éticas, sus
ansiedades, sus respuestas transferenciales, etc. Más allá de la debida
continentación que tal situación promueve y de lo fructífero de estos aportes para
la comprensión del acontecimiento, pensamos que estos aspectos constituirán
valiosos insumos para el Taller del respectivo ciclo.
15
Apartado a cargo de la Profesora Adjunta Susana Martínez. 16
Se inscriben también en
esta modalidad algunos grupos de investigación que no incluyen trabajo de campo.
En su lugar se proponen otras actividades (v. g. asistencia a bibliotecas).
Actividades de carácter opcional (complementarias y recomendadas)
Espacio teórico
Siendo su frecuencia semanal, se extiende desde los comienzos del año lectivo
hasta elmes de julio inclusive. Su coordinación está a cargo de dos docentes del
Área, contando asimismo con la presencia de invitados. El objetivo de este espacio
consiste en construir con los estudiantes los grandes núcleos de problematicidad
que competen a la Psicología Educacional. Por un lado, aquellos que la delimitan
como recorte disciplinar y en los que están incluidos aspectos históricos y
epistemológicos. Por otro lado, las prácticas psicológicas que se desarrollan -o
deberían desarrollarse- en un ámbito interdisciplinario por excelencia.
Carga horaria seminal:
Evaluación:
a) Acreditación del Curso (requisitos de habilitación al examen final):
A - Asistencia no inferior al 80% en las actividades de carácter obligatorio.
B - Aprobación de las siguientes instancias académicas:
1) Informe de Intervención referido al centro educativo asignado.
2) Trabajo de campo, evaluado en el ámbito del grupo práctico.
3) Prueba escrita parcial centrada en temáticas trabajadas en el espacio teórico.
Cumplidos los requisitos de asistencia, para obtener la habilitación al examen final
se deberá tener un promedio mínimo de 3 entre las tres instancias descriptas. El
estudiante queda inhabilitado para continuar cursando si en alguna de ellas
obtuviese una calificación inferior a 2, debiendo además obtener una calificación
de 3 o superior en el Informe sobre el trabajo de campo.
b) Promoción (examen final): Acreditado el curso se estará en condiciones de:
-Rendir la Prueba teórica final17
, centrada en temáticas presentadas en el
espacio teórico del curso. La calificación mínima de aprobación es 3. Serán
exonerados de esta prueba quienes obtengan una calificación mínima de 9
en la prueba escrita parcial.
Modalidad 2: Curso centrado en ‘prácticas combinadas’
La presente opción comporta una coordinación del Área de Psicología Educacional
con el Servicio Social Comunitario de Atención Psicológica (SSCAP). El
estudiante que elige esta pasantía se inscribe al curso de Psicología Educacional
indirectamente, a través de la „opción servicios‟18
.
La frecuencia, carga horaria y particularidades del sistema de evaluación quedan
sometidas al régimen establecido por las pasantías y los respectivos acuerdos con
estaÁrea.
Son prácticas coordinadas por un docente de la pasantía y otro del curso. La
asistencia al espacio teórico es opcional, aunque especialmente recomendada.
Evaluación:
a) Acreditación del Curso (requisitos de habilitación al examen final):
A - Asistencia no inferior al 80% en todas las actividades de carácter obligatorio.
B - Aprobación de las siguientes actividades a ser evaluadas:
1) Proyecto de Intervención o investigación elaborado para el centro educativo
asignado.
2) Trabajo de campo y actividades definidas por el servicio y/o por el curso de
Psicología Educacional.
3) Prueba escrita parcial centrada en temáticas presentadas en el espacio
teórico.
Cumplidos los requisitos de asistencia, para obtener la habilitación al examen
final se deberá tener un promedio mínimo de 3 entre las tres instancias
descriptas. Sólo se podrá obtener menos de 3 en la prueba escrita. El
estudiante queda inhabilitado
17
Su modalidad -escrita u oral- dependerá de la relación entre número de estudiantes
inscriptos y recursos docentes disponibles. 18
Los estudiantes que utilizan esta modalidad
no deben inscribirse a prácticas, seminarios o teórico (abstenerse vía internet). Serán
inscriptos posteriormente por las respectivas pasantías.
para continuar cursando si en alguna de las tres instancias obtuviese una
calificación inferior a 2 o no cumpliera con alguno de los requisitos de aprobación
propuesto por el servicio.
b) Promoción (examen final):
Acreditado el curso se estará en condiciones de:
-Rendir la Prueba teórica final19
, centrada en temáticas presentadas en el espacio
teórico del curso. La calificación mínima de aprobación es 3. Serán exonerados
de esta prueba quienes obtengan una calificación mínima de 9 en la prueba
escrita parcial.
20
Su modalidad -escrita u oral- dependerá de la relación entre número de
estudiantes inscriptos y recursos docentes disponibles.
Modalidad 3: Curso semipresencial
Actividades de carácter obligatorio
Espacios virtuales -El estudiante deberá realizar actividades presentadas,
orientadas y evaluadas a distancia, a partir de herramientas propias de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) aplicadas a la enseñanza.
Actividades de carácter opcional (complementarias y recomendadas)
Espacio teórico -Siendo su frecuencia semanal, se extiende desde los comienzos
del año lectivo hasta el mes de julio inclusive. Su coordinación está a cargo de dos
docentesdel Área, contando asimismo con la presencia de invitados. El objetivo de
este espacio consiste en construir con los estudiantes los grandes núcleos de
problematicidad que competen a la Psicología Educacional. Por un lado, aquellos
que la delimitan como recorte disciplinar y en los que están incluidos aspectos
históricos y epistemológicos. Por otro lado, las prácticas psicológicas que se
desarrollan -o deberían desarrollarse- en un ámbito interdisciplinario por
excelencia.
Carga horaria semanal
Espacio teórico: 1 hora, 30 minutos (semanal - semestral)
Ciclo de ateneos: 1 hora (semanal – semestral)
Espacios virtuales: 2 horas (semanales – anuales)
Total aproximado: 3 horas
Evaluación:
a) Acreditación del curso (requisitos de habilitación al examen final):
A - Asistencia no inferior al 80% en las actividades de carácter obligatorio.
B - Aprobación de las siguientes actividades a ser evaluadas:
1) Prueba escrita parcial centrada en temáticas presentadas en el espacio
teórico.
2) Participación y tareas orientadas desde los espacios virtuales.
b) Promoción (examen final):
Acreditado el curso se estará en condiciones de:
-Rendir la prueba teórica final21
, centrada en temáticas presentadas en el
espacio teórico del curso. La calificación mínima de aprobación es 3. Serán
exonerados de esta prueba quienes obtengan una calificación mínima de 9
en la prueba escrita parcial.
21
Su modalidad -escrita u oral- dependerá de la relación entre número de
estudiantes inscriptos y recursos docentes disponibles.
IV) PROPUESTA de PLAN de CARRERA
DOCENTE22
1) Formación cuaternaria de docentes que integran el equipo:
• o Alicia Kachinovsky, Profesora Titular, Grado 5: Maestría en
Psicoanálisis (Instituto Universitario de Psicoanálisis, APU). Su aspiración para el
próximo año es postular a un Doctorado en la U.B.A o en la UR.
• o Susana Martínez, Profesora Adjunta, Grado 3: Tesis en curso para
Maestría en Psicoanálisis (Instituto Universitario de Psicoanálisis, APU).
• o Magdalena Filgueira, Asistente, Grado 2: Maestría en Psicoanálisis
(Instituto Universitario de Psicoanálisis, APU).
• o Claudia Lema, Asistente, Grado 2: Tesis en curso para Maestría en
Psicología y Educación (UR). Aspirante a Dedicación Total (DT).
• o Elisa Margall, Asistente, Grado 2: Perfeccionamiento en Ciencias
Sociales (Facultad de Ciencias Sociales, UDELAR). Educación Inicial en el
Instituto Magisterial Superior (IMS).
• o Gabriela Gadea, Ayudante, Grado 1: Formación en Psicoterapia
Psicoanalítica con Niños y Adolescentes, en IPSI, Clínica Prego. Curso de
postgrado en Clínica de la Perinatalidad y trastornos de los vínculos tempranos.
(UR, Universidad de Aix-en-Provence de Francia, Universidad Luterana de Porto
Alegre). En curso: Maestría en Psicoanálisis (Instituto Universitario de
Psicoanálisis, APU).
• o Yoanna Muñoz, Ayudante, Grado 1: Formación en Psicoterapia
Psicoanalítica con Niños y Adolescentes, en IPSI, Clínica Prego (desde 2006 hasta
la fecha, cursando el último semestre). Aspiraciones para el próximo año: realizar
una Maestría aprobada por la UR: Maestría Clínica o Psicología y Educación.
2) Con el objetivo de estimular la publicación académicamente legitimada, este
equipo docente se plantea realizar una selección de revistas indexadas, con
temáticas específicas del recorte disciplinar que nos compete: la psicología
educacional. Con ello se pretende crear un banco de datos que facilite el acceso a
material bibliográfico, pudiendo ofrecer el propio para ser publicado al conocer los
requerimientos de cada revista. Esto favorece e incrementa el interés de
intercambio.
22
Capítulo organizado por las Ayudantes Gabriela Gadea y Yoanna Muñoz.
V) PROYECCIONES del ÁREA
23
La variedad de problemas comprendidos bajo la amplia designación de „psicología educacional‟ determina una alta frecuencia de consultas en este sentido. Si bien existe ya algún avance en el tema, un incipiente capital bibliográfico, se ha trabajado con suma lentitud en virtud de otras demandas.
SÍNTESIS de la PROPUESTA -Se pretende profundizar una línea de
trabajo ya impulsada, centrada en una fuerte apuesta a la investigación. Esta
investigación recoge sus interrogantes de prácticas extensionistas de larga data,
protagonizadas por estudiantes de grado: Articular grado y postgrado:
reorganización de la enseñanza de grado con el aporte de los RRHH de postgrado
(contraprestación). Supone rediseñar la Maestría en Psicología y Educación y avanzar
en el diseño de una malla curricular para la Especialización en Psicopedagogía25
(junto
a otras estructuras de la Facultad). Fundar la Red Temática en Educación y
Desigualdad: concretar un objetivo trazado con otros académicos, capitalizando
intercambios producidos dentro y fuera de esta Facultad. Procurar proyectos de
investigación interinstitucionales.
Implementar una modalidad de cursada semipresencial (opcional): propuesta
inscripta en el objetivo de generalización del uso de las TICs (CSE). Crear la Unidad
de Intervención en Fracaso Escolar26
: pasantía de grado y postgrado especialmente
apta para investigar alternativas de inclusión. Difundir el conocimiento producido
por medio de publicaciones periódicas.
Profesora Alicia
Kachinovsky
24
“RELATOS e IDENTIDADES: Saber, Conocimiento, Creatividad” 25
Espacio
académico que sólo existe en el ámbito privado, cuya viabilidad en esta casa de
estudios está siendo estudiada por un grupo de trabajo que el Consejo me encomendó
impulsar y coordinar. 26
El término “escolar” no remite sólo a educación primaria.
I N V
E S T
☼ Línea de investigación:
Definición teórica de la misma;
en torno a ella se estructuran
todos los proyectosdel Área.24 ↓
☼ Postulaciones a CSIC: Un
proyecto de iniciación en 2004;
un I + D en 2006; tres I + D en
2008.
→ Postular a especializaciones,
maestrías y doctorados por parte de
distintos integrantes del equipo docente;
culminar postgrados en curso. → Orientar la presentación de tres proyectos
de iniciación en 2009. → Crear un
espacio mensual de encuentro de
investigadores. Invitar a maestros y
profesores de los centros de
I G A
C I Ó ☼ Eventos científicos: Jornadas
(2003); planificación de
jornadas con Maestría y UAEn
en 2008.
práctica objeto de investigación. ↓ → Incorporar nuevos investigadores
asociados. → Organizar actividades de
intercambio científico (jornadas,
coloquios, etc.) por lo menos cada dos
años.
N ☼ Publicaciones: ◙ Colectivas:
una en 2003 y otra procesándose
(prevista para noviembre de
2008). ◙ Personal: dos libros en
2005 y artículos.
→ Impulsar por lo menos una
publicación colectiva cada dos años. →
Editar un libro cada 3 ó 4 años.