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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 092-AJUSCO
ÁREA ACADÉMICA: TEORÍA PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN DOCENTE LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
“LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL SUBSISTEMA DE TELESECUNDARIA EN MÉXICO: PRÁCTICAS Y EFECTOS
EN UNA ESCUELA DEL ESTADO DE VERACRUZ”
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADO EN PEDAGOGÍA
P R E S E N T A:
LEONEL HERNÁNDEZ POLO
ASESORA:
M. EN C. TERESA DE JESÚS NEGRETE ARTEAGA
“EDUCAR PARA TRANSFORMAR”
México, D.F., Noviembre de 2007
“Si se utiliza el calificativo de educativa es porque pretende ser una investigación no sólo sobre educación, sino que eduque, que el mismo proceso de investigación y el conocimiento que produce, sirva para la transformación y el perfeccionamiento de la práctica.”
A. Pérez Gómez
Universidad Pedagógica Nacional:
Majestuosa y pública, humanista de excelencia y generosa, una
pequeña muestra de gratitud, un inicio
Porque entendí tu significado y porque a ti te debo lo que soy, creo
que la mejor forma de agradecer es sumarme y dedicar mi vida al
cumplimiento de tu misión
Porque desde el primer momento en que pisé tus aulas, tus
principios son mis principios: creatividad y rigor científico en la
práctica educativa, pensamiento crítico y reflexivo libre de todo
dogma, conciencia social fundada en la democracia, servicio a la
educación pública del país para su mejoramiento en beneficio de las
mayorías.
Con orgullo, con profesionalismo, buscando siempre la calidad y el
crecimiento académico, en tu nombre:
“Educar para transformar”
ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN...................................................................................................6
La evaluación del aprendizaje en la telesecundaria mexicana como
objeto de investigación.......................................................................................7
Delimitación y alcance.....................................................................................7
El problema de investigación...........................................................................8
Objetivo de este trabajo.................................................................................10
La importancia de abordar el problema.........................................................10
Metodología...................................................................................................12
CAPÍTULO 1 LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA TELESECUNDARIA Y SUS IMPLICACIONES
EN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
1.1 La participación de los docentes en el modelo educativo de Telesecundaria...................................................................................................17
1.1.1 El papel del docente desde una perspectiva histórica.......................19
1.1.2 Concepción de la participación docente en la propuesta actual........29
1.1.3 La participación docente en la escuela en estudio.............................32
1.2 La práctica docente en la escuela en estudio.........................................39 1.2.1 El proceso de enseñanza...................................................................39
1.2.2 La gestión escolar.............................................................................. 43
1.2.3 La estructura curricular como modeladora de la práctica docente….47
CAPÍTULO 2 LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS DE LA
VALORACIÓN
2.1 Instrumentos y objetos de evaluación .....................................................58 2.1.1 Instrumentos de evaluación................................................................58
2.1.2 Objetos de evaluación.........................................................................69
2.2 Efectos de la valoración.......................................................................78
2.2.1 Efectos en los jóvenes estudiantes.....................................................79
2.2.2 Impacto institucional de la evaluación…………………………………..89
CAPÍTULO 3 EL IMPACTO DE LA TELESECUNDARIA EN LA COMUNIDAD
3.1 La propuesta y las necesidades educativas………………………………..95 3.1.1 Una oferta para atender el analfabetismo………………………………96
3.1.2 ¿A qué responde telesecundaria en el 2006?....................................101
3.1.3 Papel de los contenidos en la propuesta de telesecundaria…………103
3.2 Los propósitos de telesecundaria desde la voz de los sujetos………..105 3.2.1 Percepciones de estudiantes y docentes sobre el propósito
proyectado por telesecundaria de incidir en la comunidad…………..105
CONCLUSIONES……………………………………………………………………..117 La participación en el subsistema de telesecundaria…………………………118
La práctica docente................................................................ …………........ 118
La evaluación del aprendizaje....................................................................... 119
El impacto de la escuela en la comunidad.................................................... 121
BIBLIOGRAFÍA, FUENTES Para el marco teórico.................................................................................... 123
Documentos oficiales.................................................................................... 123
Otras fuentes................................................................................................ 125
ANEXOS ANEXO 1. Los instrumentos utilizados para la recolección de datos.......... 127
ANEXO 2. Puntuaciones de los estudiantes en la encuesta en escala de
actitud tipo Likert............................................................................................132
ANEXO 3.Ejemplo de una programación de las clases televisadas para
telesecundaria en una semana......................................................................136
6
INTRODUCCIÓN
El proceso de evaluación del aprendizaje en la telesecundaria mexicana tiene efectos
importantes sobre sus estudiantes, ya que pretende determinar si éstos cuentan con los
conocimientos, las habilidades y las actitudes planteadas en el currículum formal, ayudar
a superar las dificultades de aprendizaje y, además, se decide la promoción y
certificación de los alumnos. Esta última tarea generalmente se antepone al papel de la
evaluación como un recurso para la mejora, la formulación de diversos juicios y la toma
de decisiones ante varios escenarios posibles, minimizando todo ello a la calificación y
certificación. Este reduccionismo invita a ser un tema educativo para ser investigado a
profundidad desde un punto de vista cualitativo, ya que entran en juego una multiplicidad
de factores que interactúan condicionando y determinando la práctica evaluativa.
Así pues, el presente trabajo es un acercamiento a las prácticas de evaluación del
aprendizaje en la telesecundaria mexicana y sus efectos en los jóvenes que atiende. Se
trata de un trabajo de investigación de corte empírico-analítico de alcance descriptivo,
cuya naturaleza permite conocer las experiencias, opiniones, percepciones y sentidos de
los actores: el director, una profesora y los estudiantes de una escuela en el estado de
Veracruz al tiempo que se analizan los documentos normativos y prescriptores que dan
soporte y fundamento al modelo de la telesecundaria en su deber ser.
La perspectiva analítica sostenida en esta investigación permite apreciar una parte poco
conocida de la telesecundaria: la complejidad de un microsistema y su contexto, la
escuela y la comunidad, mediante un análisis cualitativo que describe y ayuda a
comprender el complejo ambiente de aprendizaje donde se desenvuelve y se resignifica
la modalidad.
Pero, antes de incursionar en la lectura y para entender la lógica de la exposición,
revisemos los alcances y limitaciones de la investigación, el contexto escolar, la definición
del objeto de estudio y el planteamiento del problema, así como la metodología empleada
desde la recolección de información hasta el análisis de los principales hallazgos.
INTRODUCCIÓN
7
La evaluación del aprendizaje en la telesecundaria mexicana como objeto de investigación
Delimitación y alcance
El subsistema de telesecundaria en México nació oficialmente el 2 de enero de 1968; fue
un proyecto innovador por la particularidad de impartir clases a distancia por medio de la
televisión. Como proyecto innovador es importante analizarlo desde la perspectiva
histórica, pero, como se verá a lo largo del presente trabajo, el modelo ha mantenido
prácticamente los mismos principios y los mismos elementos desde su instrumentación
desde hace ya casi 40 años. Por este hecho, en la tesis se considera que la
telesecundaria ya no es una innovación pero sí es un proyecto curricular muy importante
por su impacto a escala nacional1 y muy complejo por todos los elementos, actores, y las
condiciones en las que opera su funcionamiento.
De un proyecto educativo con tal magnitud, se desprenden una multiplicidad de aspectos
de carácter administrativo y de gestión, de políticas y programas educativos, métodos
pedagógicos, materiales didácticos, formación de los docentes, prácticas pedagógicas,
aprendizajes y habilidades de los alumnos, etc. así como los procesos de evaluación de
todos los aspectos anteriores. La evaluación del aprendizaje, en este caso, se convierte
en un componente curricular desde el cual se puede observar la realidad que se vive en
las aulas y el juego que tienen otros elementos curriculares, los actores y sus
expectativas así como el impacto de la escuela en los estudiantes; por estas razones, la
evaluación como objeto de estudio desencadena una revisión en el cruce de: las
prácticas docentes, capacitación y actualización, exigencias burocrático-administrativas,
la comunidad rural y los materiales didácticos, factores que conforman una realidad
imposible de comprender tomando a la evaluación de manera aislada.
Por otro lado, el tema de las estructuras burocrático-administrativas en la modalidad, está
directamente relacionado con las prácticas de evaluación pero es muy complejo por la
magnitud del subsistema y por las distintas características y lineamientos con los que
funcionan las secretarías de educación y cultura de los estados y los sistemas de
1 Del 100% de estudiantes del país matriculados en secundarias públicas, el 47.3% eran de escuelas generales; el 30.5% de secundarias técnicas y el 22.15% se encontraban inscritos en telesecundaria en el ciclo escolar 2003-2004. Para el ciclo escolar 2004-2005 telesecundaria atendía a 1,231,300 estudiantes, quienes representaban al 22.5% de la matrícula nacional en secundaria pública (sin contar las secundarias para trabajadores). [INEE, Fundación “Este país”. Folleto: La secundaria: principal reto del sistema educativo mexicano. México, 2005
INTRODUCCIÓN
8
gobierno (políticas, gasto en educación, etc.), por lo que se mostrarán algunas de sus
aristas expresadas desde la voz de los actores.
De esta manera queda delimitado el trabajo a un objeto de investigación que es la
evaluación del aprendizaje en la telesecundaria mexicana a la luz de los documentos
oficiales (Sistema de instrucción) y de su expresión en una sola escuela ubicada en el
Estado de Veracruz (ambiente de aprendizaje)2.
El problema de investigación
Telesecundaria se ubica entre las tres modalidades de educación secundaria más
importantes del país por su cobertura, ya que al transmitir las clases vía satélite llega a
las zonas rurales marginadas que no pueden contar con secundaria general o técnica.3
Sin embargo, en la publicación de los resultados de las evaluaciones internacionales de
PISA4 y las nacionales del INEE5 se destaca que los estudiantes de telesecundaria
obtienen los resultados más bajos en matemáticas, lectura, ciencias y resolución de
problemas respecto a otras modalidades del mismo nivel. A lo anterior se suma el hecho
de que telesecundaria cuenta con los índices más bajos de reprobación en toda la
2 La escuela telesecundaria donde se realizó el análisis empírico (año 2006), se encuentra ubicada en el municipio de Misantla, Veracruz. Con fines de confidencialidad, no se mencionará el nombre de dicha escuela, la localidad donde se encuentra ubicada y tampoco los nombres de los sujetos entrevistados (el director de la escuela y una profesora). Los entrevistados laboran en la escuela prácticamente su fundación en esa comunidad y se iniciaron las actividades a principios de 1990 en una pequeña casa de madera y techo de cartón. Ahí se impartían las clases de primer grado y los otros dos se empezaron a impartir en casas particulares prestadas por los habitantes. En cada “teleaula” había un televisor blanco y negro que funcionaba con “acumuladores” o baterías, pues la energía eléctrica llegó entre 1992 y 1993. Fue provisional, porque en esos mismos años se inició la construcción de las tres aulas y de un laboratorio en un lote donado por la comunidad y material proporcionado por el municipio (Según versiones). En 1995 “llegaron” tres televisiones a color y se instalaron la antena parabólica y los decodificadores. Actualmente la escuela cuenta con tres televisiones, dos computadoras sin internet, un laboratorio que no funciona y cuya losa se está cayendo, una pequeña explanada, todo ello en una superficie aproximada de 2500 m2. No cuenta con teléfono, ni agua potable, no hay cafetería o “cooperativa escolar”. En la comunidad hay, además, un jardín de niños y una primaria rural; hay autobuses cada hora y cuenta con un teléfono rural que es para todos y les cobra por minuto. La mayoría de los habitantes se dedican al campo, ya sea como jornaleros o en sus propias “siembras” y muchos de ellos han emigrado a las ciudades en busca de mejores condiciones (como se verá a lo largo de la tesis). 3 “En el periodo escolar 2002-2003, 1 de cada 5 jóvenes estudió en esta modalidad, más de un millón de alumnos [1,146,000] distribuidos en 15,871 escuelas. 42.7% de los egresados de telesecundaria participan en el concurso de admisión a la educación media, un valor nada distante de las secundarias generales donde el 45.8% participan en el mismo concurso, ni de las secundarias técnicas, con el 47.8%” [SEP, DGTVE-CETE. Teleseminario: Hacia 40 años de telesecundaria en México. Del 23-27 de mayo de 2005. Por canal 17 de la Red Edusat. México, 2005.] 4 INEE. Resultados de las pruebas PISA 2000 y 2003 en México. Habilidades para la vida en estudiantes de 15 años. México, INEE. Diciembre de 2004. (Versión digitalizada) 5 INEE. La calidad de la educación básica en México. Informe anual 2005. México, 2005
INTRODUCCIÓN
9
república en comparación con las otras dos modalidades más importantes: las
secundarias generales y las secundarias técnicas.6
La inquietud generada por el fenómeno antes descrito, me condujo a plantear la siguiente
interrogante: ¿Por qué la telesecundaria tiene el menor índice de reprobación en comparación con las otras dos modalidades, pero a su vez, por qué los resultados más bajos en las evaluaciones estandarizadas corresponden a los estudiantes de esta modalidad?
En la exploración fue necesario conocer a fondo el modelo educativo en cuestión y sus
elementos principales: fines, objetivos, población a la que atiende, estructura
programática de sus contenidos, materiales didácticos, prácticas de enseñanza,
cobertura y la evaluación del aprendizaje de sus estudiantes. Así se derivaron otros
cuestionamientos más: ¿Cómo se lleva a cabo la evaluación del aprendizaje en las escuelas telesecundarias de México y cómo se expresa en una escuela del estado de Veracruz?
De las preguntas generales surgieron otras de carácter particular, que tuvieron que
responderse paulatinamente:
En el plano del currículum formal, ¿Cuáles son las nociones conceptuales,
metodológicas y técnicas del proceso de evaluación del aprendizaje en esta
modalidad? ¿Cuáles son sus principales recursos?
¿Cómo se está viviendo el proceso evaluativo propuesto en las condiciones
específicas de una escuela telesecundaria?
¿Cuáles son las prácticas de evaluación del aprendizaje que se viven en una
escuela y cuáles sus efectos sobre los estudiantes?
¿Qué niveles de consistencia-inconsistencia existen entre la propuesta y la
práctica de la evaluación del aprendizaje en telesecundaria?
¿De qué manera influyen los esquemas políticos, los padres de familia y la
comunidad en el funcionamiento de telesecundaria y en especial en la
evaluación del aprendizaje?
6 La tasa de aprobación en telesecundaria en el ciclo escolar 2004-2005 fue de 93.7, en secundaria general fue de 79.3 y en secundaria técnica de 77.1 por cien. INEE. Panorama educativo de México. Indicadores del sistema educativo nacional 2006 INEE, México, 2006. pp. 401-404.
INTRODUCCIÓN
10
Para atender a tales interrogantes, fue necesario realizar una investigación documental
sobre el modelo y una exploración empírica sobre las condiciones y las prácticas de una
telesecundaria específica. Posteriormente, durante la realización del análisis, se buscaron
los niveles de congruencia-incongruencia, las interrelaciones, las tensiones y las fuerzas
que se manifiestan entre el currículum formal y la práctica cotidiana en las aulas.
Objetivo de este trabajo
Conocer cómo se lleva a cabo la evaluación del aprendizaje en las escuelas
telesecundarias de México, y cómo están implicados en ella los estudiantes, los profesores, la escuela, la familia y la comunidad. Así mismo, conocer el impacto que tienen los resultados de dicho proceso en los estudiantes en un contexto escolar específico.
La importancia de abordar el problema
Las escuelas telesecundarias se encuentran instaladas principalmente en zonas rurales y
semiurbanas, ofreciendo a los jóvenes de esas comunidades una oportunidad de estudiar
la secundaria y prepararse “para la vida adulta y el trabajo productivo”7. Conocer cómo se
está evaluando a esa parte de la población: con qué parámetros y con qué fines, es
importante porque ellos representan un sector donde se acentúa una mayor necesidad de
apoyos educativos, considerando que su situación es de desventaja en comparación con
los jóvenes ubicados en zonas urbanas quienes gozan de un capital cultural más cercano
a las exigencias de la escolarización, puesto que ellos, viven con las pautas
predominantes que se impulsan en la escuela, tienen mayor acceso a museos, eventos
culturales, actividades lúdicas con fines educativos, entre otros aspectos, además de
contar con mayores recursos materiales y económicos que les favorecen accesibilidad a
diversos medios de divulgación y comunicación.
En contraste con los sentidos de homogenización que operan en la escolarización, las
características de las comunidades rurales varían enormemente en función de su
pertenencia a una idiosincrasia sujeta a múltiples y variadas manifestaciones culturales
(orígenes, costumbres, tradiciones). Por ello, es importante explorar cómo los egresados
de telesecundaria se están integrando al sistema nacional de educación media, cómo y
qué tipo de juicios se emiten sobre ellos, en un contexto donde se comparan los
7 SEP. Plan y programas de estudio de secundaria. México, 1993. p. 10.
INTRODUCCIÓN
11
resultados de los exámenes estandarizados en telesecundaria con los otros modelos
educativos siendo que son diferentes y atienen a poblaciones distintas.
La exploración realizada permite vislumbrar los sentidos de correspondencia
(congruencias, consistencias, omisiones y tensiones) entre los mecanismos de
evaluación que se aplican con los supuestos pedagógicos y curriculares que sustenta el
modelo educativo de telesecundaria y, desde esa óptica, reconocer las dificultades que
se producen y los modos en que tratan de superarlas, así como los alcances y las
limitaciones de sus instrumentos y el impacto de sus resultados. Al conocer las
inconsistencias que emanan desde la propuesta misma, desde sus supuestos
relacionándolos con la experiencia documentada, se invita a pensar en la complejidad de
la tarea en esta modalidad educativa.
También, al saber en qué medida están participando los distintos actores involucrados en
el modelo de telesecundaria (alumnos, docentes, directivos, evaluadores) se podrá
aportar elementos teóricos y metodológicos que contribuyan hacia una participación más
activa de dichos actores en el proceso de evaluación y puedan reconocer sus fortalezas y
debilidades, a fin de que sean utilizados como insumo para orientar sus acciones hacia el
mejoramiento del proceso.
Para cerrar este punto que muestra las pretensiones, de las cuales se deriva la
importancia de un trabajo como éste y que lo justifican desde el plano académico y
pedagógico8, se puede decir, de manera sintética, que la finalidad es comprender cómo
se manifiesta la evaluación del aprendizaje en telesecundaria para detectar cuáles son
las principales necesidades educativas que se desprenden de un sistema con cobertura
nacional ante las condiciones multiculturales y diversas del país.
Al mismo tiempo se han delineado nuevos temas y problemas que son susceptibles de
ser abordados por los profesionales de la educación para enriquecer el desarrollo de la
telesecundaria y aportar un granito de arena en el mejoramiento de la formación de los
jóvenes, de las prácticas docentes y en general, del sistema educativo mexicano.
8 N.A. Al mencionar que esta investigación se justifica desde el plano académico y pedagógico, me refiero al hecho de que ésta no responde a un encargo institucional (ni público ni privado) para conocer tal o cual cosa de la modalidad con un fin definido. Se trata de un trabajo desarrollado con la finalidad de poner en práctica conocimientos y habilidades en investigación educativa aprehendidos durante mi formación profesional, obteniéndose así un valor académico; adquiere un valor pedagógico por el hecho de que se aborda un problema educativo (en especial de la educación básica) y se ponen en juego distintos saberes, métodos y perspectivas propias de la pedagogía (mi disciplina).
INTRODUCCIÓN
12
Metodología
La metodología general con la cual se aborda el tema de la evaluación del aprendizaje en
la telesecundaria, responde a la lógica de la investigación cualitativa. En ella, no se hizo
necesaria la definición de hipótesis, la delimitación precisa de variables de interés ni
mucho menos la construcción de un diseño experimental para comprobar o refutar las
hipótesis previas (camino que es propio de la investigación basada en el paradigma
cuantitativo). La lógica utilizada permitió tener un acercamiento al objeto, conocer sus
distintas facetas, sus propuestas, sus métodos y algunos de sus problemas principales
antes de definir variables, categorías, líneas de investigación y pensar en las estrategias
metodológicas.
El procedimiento inició con la observación del proyecto educativo de telesecundaria
desde los documentos oficiales: planes y programas, proyectos, estudios diversos sobre
su funcionamiento y estadísticas generales. Para ello se tuvo que realizar una
investigación documental exhaustiva que abarcó desde los orígenes y la evolución
histórica hasta las características del modelo vigente al 2006.
El enfoque teórico rector de la investigación realizada fue el de la evaluación iluminativa,
que consiste en el estudio de un proyecto innovador “…cómo funciona, como influyen en
él las variadas situaciones escolares en las que se aplica, qué ventajas y desventajas
encuentran en él las personas directamente interesadas; y cómo afecta a las actividades
intelectuales de los estudiantes y a las experiencias académicas. Se propone descubrir y
documentar como han de participar los alumnos y profesores en el proyecto, además,
discernir y discutir las características más significativas, los sucesos más frecuentes y los
procesos críticos de la innovación.”9 Desde esta mirada, la investigación se concentró en
la recogida de información con la idea de proporcionar un punto de vista comprensivo de
la compleja realidad que rodea al proyecto innovador, en este caso, la telesecundaria.
Para efectuar el trabajo de iluminación10, se definieron dos planos de análisis y con ellos
se abordó la evaluación del aprendizaje: el primero constituye el sistema de
9 M. Parlett y D. Hamilton. “La evaluación como iluminación”. En: Gimeno Sacristán J. y Pérez Gómez, A. La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid, Akal, 1989. 455. 10 Iluminación es un término utilizado por M. Parlett y D. Hamilton para hacer referencia a un trabajo que se enfoca en la descripción de las principales características y los principales contextos donde se desarrolla una propuesta curricular innovadora. [M. Parlett y D. Hamilton, p. pp. 450-566.]
INTRODUCCIÓN
13
instrucción,11 el cual se conoció a través de la revisión de un Corpus documental
(Documentos oficiales)12 y el segundo plano se conforma dentro de lo que se ha
denominado ambiente de aprendizaje,13 mismo que para ser abordado se necesitó de un
Corpus empírico (práctica cotidiana de director, profesores y alumnos de una escuela). Al
conocer los niveles de congruencia entre el sistema de instrucción y el ambiente de
aprendizaje se logró hacer la descripción de una realidad educativa particular.
La exploración empírica se realizó mediante dos entrevistas semiestructuradas: una
aplicada al director de la escuela y otra a una profesora. También se aplicó un
cuestionario en escala de actitud tipo Likert a los grupos de estudiantes de segundo y
tercer grados, con el fin de explorar sus percepciones y apreciaciones sobre el proceso
de evaluación del aprendizaje. Dicho cuestionario se construyó, aplicó e interpretó
utilizando los criterios técnicos propios de la escala y se compuso de una serie de
afirmaciones y preguntas positivas y negativas intercaladas, valoradas del 1 al 5 y del 5 al
1 (Totalmente de Acuerdo; De Acuerdo; Indiferente; en Desacuerdo y, Totalmente en
Desacuerdo), respectivamente.
La información así obtenida transitó por un proceso de clasificación y de categorización
en una matriz de análisis cualitativo, para detectar los principales enunciados
problemáticos expresados por los sujetos. Se sistematizaron las diferenciaciones y los
análisis de valor que cada sujeto dio a los problemas encontrados en la exploración. Este
método permitió realizar una primera interpretación, dar sentido y significado a las
narraciones para, finalmente, hacer la descripción de una realidad concreta.
Así pues, el presente documento titulado La evaluación del aprendizaje en el subsistema
de telesecundaria en México: prácticas y efectos en una escuela del estado de Veracruz, 11 “Los catálogos, folletos e informes educativos normalmente contienen toda una variedad de proyectos y afirmaciones formalizadas que hacen referencia a formas particulares de organizar la enseñanza. Cada una de estas recopilaciones pueden constituir o definir un sistema de instrucción, e incluyen un conjunto de supuestos pedagógicos, un nuevo plan de estudios, y detalles sobre técnicas y material. Esta <<descripción catálogo>> es una especificación idealizada del proyecto: un conjunto de elementos que componen un plan coherente.” [M. Parlett y D. Hamilton. op. cit. pp. 454-455.] 12 Con la exploración documental, además de definir el procedimiento, se logró responder algunas preguntas de investigación y definir nuevas. Para responder a las nuevas preguntas y a las que habían quedado pendientes, se hizo necesaria la recopilación de información empírica y para ello se definieron dos tipos de instrumentos: entrevistas y encuestas. 13 “Se trata del entorno socio-psicológico y material donde los estudiantes y los docentes trabajan juntos. El medio de aprendizaje representa una red o unas relaciones entre variables culturales, sociales, institucionales y psicológicas. Estas interactúan de manera muy complicada para producir, en cada clase o curso, un único modelo de circunstancias, presiones costumbres, opiniones y estilos de trabajo que cubren la enseñanza y el aprendizaje que ahí tiene lugar. [M. Parlett y D. Hamilton, op cit. p. 455.]
INTRODUCCIÓN
14
analiza la propuesta pedagógica de telesecundaria, desde el currículum formal, así como
las prácticas, vivencias y perspectivas de los sujetos que participan en un contexto
escolar dado. Ofrece, por tanto, elementos que ayudan a comprender el fenómeno
descrito en el planteamiento del problema.
La exposición se desarrolla en tres capítulos. En el Capítulo 1, se hablará de la
participación de los docentes de telesecundaria desde una perspectiva histórica y desde
el caso particular de una escuela en el año 2006. Mediante el recorrido histórico se
revisará cómo se ha concebido el papel del profesor, cómo ha evolucionado y qué
factores dan cuenta de prácticas y conflictos en telesecundaria; de esta manera, se
puede entender de dónde surge la concepción del docente en el plan vigente al 2006 y su
nivel de participación en la propuesta. Se analizará cómo la práctica cotidiana en una
escuela está condicionada por prescripciones del currículum formal y factores
ambientales y de qué manera estos aspectos se juegan en las concepciones, medios y
fines y prácticas de la evaluación del aprendizaje.
El capítulo 2 tratará específicamente sobre el proceso de evaluación del aprendizaje en la
telesecundaria mexicana; desde los documentos oficiales, se describirán los métodos, los
instrumentos, los criterios y procedimientos con los que pretende evaluar, y los objetivos
que busca alcanzar; a su vez, se incorporan las experiencias, las percepciones y
opiniones de los sujetos que viven el proceso en una comunidad rural del Estado de
Veracruz. Mediante el enfoque de la evaluación iluminativa se revisará qué papel juega la
evaluación del aprendizaje y cuál es el impacto que tiene en los estudiantes. Se apreciará
el nivel de divergencia, inconsistencias y omisiones entre las prescripciones curriculares y
la práctica cotidiana desde la evaluación del aprendizaje.
Se explicita, desde un recorrido histórico, la fuerza que la telesecundaria le ha otorgado a
su influencia en la comunidad, desde un discurso de mejora en las condiciones y en la
calidad de vida de sus integrantes, que se expresa en la oferta de ciertos contenidos y la
prescripción de determinadas actividades. Así, en el Capítulo 3 se apreciará en qué
medida está influyendo la escuela en la comunidad, cómo se manifiesta el sistema de
relaciones docentes-alumnos-comunidad y en qué medida es posible cumplir los
propósitos establecidos en el currículum prescrito. Se conocerán los principales
problemas y dificultades que ha tenido la escuela en su encomienda de “beneficiar” a la
INTRODUCCIÓN
15
comunidad y “elevar la calidad de vida” de sus habitantes a través de las vivencias y
percepciones de los sujetos entrevistados y encuestados.
16
CAPÍTULO I
LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA TELESECUNDARIA Y SUS IMPLICACIONES EN LA
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
La participación de todos los sujetos que integran un modelo educativo es muy
importante porque le dan sentido de existencia, más aún, cuando se trata de un modelo
cuya premisa fundamental es la democracia en educación. Dado que la telesecundaria
afirma ser un modelo que genera participación democrática, el presente capítulo hablará,
en primer lugar, sobre cómo se entiende el concepto y de qué forma están participando
los actores que componen esta modalidad educativa (autoridades locales, docentes,
alumnos y comunidad). En segundo lugar se mostrará cómo es la práctica docente en
una escuela, práctica que es producto de distintos factores que la condicionan, tales
como: la normatividad oficial (curriculum prescrito), las exigencias burocráticas locales, la
gestión escolar y la influencia de la comunidad en las prácticas cotidianas de los
docentes. Todo ello para poder ubicar sus implicaciones en la evaluación del aprendizaje
de los estudiantes.
Así pues, el capítulo se compone de dos apartados: La participación de los docentes en
la propuesta de telesecundaria y la práctica docente en la escuela en estudio. En el
primero se aborda, desde una perspectiva histórica, la forma en que se ubica la
participación de los docentes en el modelo educativo, mostrando sus cambios y
permanencias desde los comienzos del modelo hasta la propuesta que estuvo vigente
hasta julio de 200614. En el segundo apartado se mostrará con mayor precisión cómo se
14 En el año 2002, como propuesta del PNE 2001-2006, inició el proceso de reforma de la secundaria llamado Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES), por parte de la SEP y su Subsecretaría de Educación Básica y Normal, mismo que inició con un diagnóstico nacional de la situación de las escuelas y con un piloteo en el ciclo escolar 2003-2004. Una serie de debates en este ciclo escolar hicieron cambiar el nombre de RIES a Reforma de la Educación Secundaria (RES), es decir, dejó de ser Integral. La reforma se instrumenta a nivel nacional en el ciclo escolar 2006-2007. Todas las modalidades de secundaria se basan en el mismo plan de estudios; sin embargo, la RES no incorporó a todas las telesecundarias en dicho ciclo escolar, quedando “pendiente” la renovación de su modelo pedagógico. Los nuevos materiales impresos con la denominación de “Modelo renovado” se usan sólo en algunas escuelas telesecundarias donde han generado confusiones pues los contenidos no corresponden con los de las clases televisadas [La
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
17
propone a la práctica docente y de qué manera se lleva a cabo en una escuela. En
ambos apartados se analiza el tema desde los documentos oficiales y desde la voz de los
sujetos que reciben la propuesta en una escuela telesecundaria rural del Estado de
Veracruz, para tratar de hacer una aproximación teórica que ayude a comprender, en un
primer momento, el fenómeno de la evaluación del aprendizaje en la telesecundaria
mexicana.
1.1 LA PARTICIPACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL MODELO EDUCATIVO DE
TELESECUNDARIA
La telesecundaria dice ser una propuesta democrática porque fomenta la participación
activa de todos sus actores, desde quienes se encargan de la estructuración y
programación de los contenidos y actividades hasta los alumnos y miembros de la
comunidad donde se encuentra instalada. El modelo educativo vigente al 2006 hace
referencia a este proceso democrático a través de un flujo informativo en constante
dinamismo, cuyo movimiento se concibe como un efecto cascada de la información en
una sola dirección: viaja en el espacio y llega a la escuela a través del televisor, influye en
el profesor quien a su vez incide sobre el alumno; éste a su vez, es capaz de integrarse a
un grupo de compañeros quienes en conjunto son capaces de vincular los contenidos
aprehendidos y aplicarlos en la escuela, en sus relaciones familiares y en la comunidad
donde habitan. Dicho flujo de información “de calidad” se sitúa en los contenidos
programáticos y con ello se espera una integración de todos los que intervienen en el
ciclo, tal como se aprecia en el siguiente esquema:15
jornada, 19/09/2006] Por ello, la RES no será abordada en esta investigación, ya que la exploración empírica se realizó cuando aún operaba el de 1993. El análisis, pues, corresponde a las propuestas pedagógicas de telesecundaria desde 1968 hasta el plan de estudios de 1993, concentrándose exclusivamente en este último, que estuvo vigente al año 2006. 15 SEP, Unidad de Telesecundaria. Telesecundaria. Características y metodología. México, 1996. p. 14.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
18
Esquema 1. Modelo educativo de telesecundaria de 1993.
Bajo esta dinámica, desde los inicios del modelo se consideró a los docentes de
telesecundaria como mediadores entre los alumnos y los contenidos, siendo nombrados
en 1968 como “monitores”, puesto que “monitoreaban” el avance de los cursos de un
grupo cumpliendo la función de aclarar las dudas de los alumnos después de haber visto
la “teleclase”; sin embargo, hasta el año 2006, a pesar de que continúan con el adjetivo
“mediadores”, se les ha delegado paulatinamente un mayor papel hacia la figura del
maestro, tanto en aspectos del proceso educativo formal como de otro orden:
“El maestro es la figura responsable de la dirección del proceso educativo y promotor a
su vez, de actividades solidarias encaminadas al desarrollo social, económico y cultural
de las comunidades en las que preponderantemente se asientan las escuelas
telesecundarias”16
El rol y las competencias de los docentes son ampliadas más allá de las actividades
diversas que implica dirigir lo programado en todas las asignaturas, pues además de
saber de matemáticas, química, física, biología, historia, etc., deben tener habilidades
comunicativas especiales para establecer vínculos con los miembros de la comunidad.
Desde esta óptica podría asumirse que los niveles de participación del docente son muy
altos en el modelo de telesecundaria; por ello, es de interés reconocer, ¿cómo se expresa 16 SEP, Dirección General de Materiales y Métodos Educativos. Dirección de Planeación y Seguimiento de Programas. Situación actual de la telesecundaria mexicana. Diagnóstico 2003. México, 2003. p. 20.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
19
esa participación en un modelo cuyo medio principal de enseñanza es la televisión? ¿De
qué forma ha participado el docente en la formulación de la propuesta curricular? ¿Cómo
influye su participación en el proceso de evaluación del aprendizaje? A continuación, se
verán detalladamente estos aspectos a través de un recorrido histórico.
1.1.1 El papel del docente desde una perspectiva histórica En este apartado se mostrará cómo ha evolucionado el papel de los docentes de
telesecundaria, desde sus inicios en 196817 hasta 1991, año en que arranca el modelo
que permaneció vigente hasta el 2006. Con el fin de entender las distintas facetas por las
que ha pasado la propuesta, se ha dividido el periodo histórico por décadas.18
1.1.1.1 El comienzo del modelo en México: la década de 1960.
En los años sesenta, la oferta educativa a través de los medios audiovisuales cobra
relevancia y es promovida como un recurso para la alfabetización y el rezago educativo
por la Organización de los Estados Americanos (OEA)19. En este contexto, es
comprensible que la SEP a través de la Dirección General de Educación Audiovisual
iniciara en 1965 en la ciudad de México un programa llamado “Alfabetización por
televisión” que se transmitía por circuito cerrado, dado que en esta época existía un
índice de analfabetismo del 30% de la población. En 1967, después de dos años de
operación, la SEP realizó una evaluación de la eficacia del programa y determinó que a
pesar de que sólo 1 de cada 3 lo concluía, todos los participantes se habían alfabetizado.
La experiencia del programa de “Alfabetización por Televisión” motivó a usar la televisión
17 Telesecundaria es declarada parte del sistema educativo nacional el 2 de enero de 1968, en este año, el 21 de enero se inició la proyección a nivel nacional por medio de repetidoras y sólo a 8 Estados a través de canal 5, del D.F. y canal 6, estación repetidora en las Lajas, Veracruz. El nuevo modelo educativo del país adquirió el nombre de secundaria por televisión. (Rosario Encinas, 1981) 18 En cada una de las décadas hubo distintos factores políticos y sociales que dieron forma a lo que hoy se conoce como la tercera modalidad educativa más importante de educación secundaria en el país, importancia que se le otorga por el número de jóvenes que estudian en ella (22.5% del total de la matrícula). 19 La Organización de los Estados Americanos (OEA) a través de una Comisión Especial para promover el desarrollo educativo, la ciencia y la cultura en los países de América Latina, en su reunión celebrada en Washington el 16 de febrero de 1962, propuso: “Que se lleve adelante de modo inmediato el fomento de los programas de educación de adultos y campañas contra el analfabetismo utilizando los medios de ayudas audiovisuales de que se disponga, particularmente la radio. La comisión estima que los programas de erradicación del analfabetismo, deben estar integrados con los programas de capacitación de mano de obra y desarrollo de la comunidad” [García Jiménez, Jesús. Televisión educativa para América Latina. ILCE-Porrúa, México, 1970, p. 206.]
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
20
para combatir el analfabetismo y el rezago educativo y fue el antecedente inmediato de la
telesecundaria en México. 20
La base con la que se organiza la propuesta de telesecundaria en México fue un modelo
de origen italiano que estaba conformado por tres elementos: el “telemaestro”, el
“maestro monitor” y la “teleaula”. El telemaestro era un profesor (de secundaria o de
primaria) que se encargaba de seleccionar los contenidos, elaborar y montar el guión
además de tener que actuar frente a las cámaras para conducir la teleclase; el maestro
monitor se encargaba de supervisar las actividades de todas las asignaturas y aclarar las
dudas que resultasen durante el estudio de los temas y la teleaula era un salón (que
podía ser una casa-habitación) que contaba con una televisión donde se recibía la
señal.21
En este momento histórico es posible vislumbrar el papel limitado del docente a través de
la figura del maestro como monitor, ya que los procesos de planeación, de selección y
estructuración de contenidos, de evaluación, eran responsabilidad de otros especialistas
quienes además, en los años siguientes, se encargarían de la elaboración de las guías y
los libros de texto. El maestro monitor tenía solamente las siguientes funciones:
Orientar, completar y reafirmar los conocimientos transmitidos a través del
televisor, aplicando las actividades sugeridas por el telemaestro.
Aplicación de los exámenes formulados por el telemaestro y evaluación de los
mismos.
Manejo de la documentación escolar.22
En los primeros años de telesecundaria, sin embargo, había muchas manifestaciones de
desconfianza hacia el uso de la televisión para apoyar a la enseñanza secundaria; los
profesores dudaban que los jóvenes aprendieran por medio de imágenes e incluso
llegaron a pensar que con el paso del tiempo serían sustituidos por la televisión, ya que el
modelo ganaba fama de ser muy barato al contar con un sólo maestro monitor por grupo.
En las comunidades, también hubo reacciones: se creía que los niños se quedarían
20 Rosario Encinas. “Evolución histórica del Sistema Nacional de Telesecundaria”. En: Televisión y enseñanza en México: El Sistema Nacional de Telesecundaria. Vol. I. SEP, Consejo Nacional Técnico de la Educación, Grupo de Estudios Sobre el Financiamiento de la Educación. México, 1981.(Buscar pág.) 21 Rosario Encinas, op cit. p. 192. 22 Rosario Encinas, op cit. p. 196.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
21
ciegos por ver tanta televisión23 (imagen que perduró en la comunidad en estudio, ya que
los docentes entrevistados expresaron que hace pocos años todavía existía esta
creencia). A pesar de este tipo de desconfianzas, los docentes y las comunidades
empezaron a asumir a la telesecundaria como un servicio que, independientemente de
sus características, se utilizaba para ofrecer y recibir educación secundaria equivalente a
cualquier otra modalidad. En otras palabras, cuando se instrumentó telesecundaria por
primera vez, fue una innovación que generó reacciones diversas entre los actores de la
educación pero poco a poco se fue asumiendo como algo común.
En estos años, se elaboraron también las primeras “guías de estudio” a cargo de los
telemaestros y tenían la finalidad de apoyar el aprendizaje y la información transmitida.
Con relación a la evaluación del aprendizaje en las primeras concepciones del modelo,
que corresponden a las décadas de 1960 y principios de 1970, ésta se centraba en la
evaluación del “aprendizaje formativo”, resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje
que consistía en la asimilación de la información de los contenidos programáticos. El
aprendizaje, entonces, estaba en función de la información que se transmitía en televisión
misma que generaría la “asimilación de conocimientos para promover en él [alumno]
conductas socialmente aceptables que lo induzcan a la realización de acciones que
transformen su realidad social y natural, dentro del marco formado por los valores
tradicionales e ideales propuestos en el proyecto histórico nacional.”24 Desde esta
perspectiva del modelo, el aprendizaje es producto de la información estructurada y
programada, por lo que se puede decir que se trata de un aprendizaje de la información,
no de habilidades, destrezas ni actitudes, es decir, la información televisada es la que
induciría a la formación de los estudiantes. Por otra parte, no se propuso la vinculación de
la escuela con la comunidad sino hasta mediados de los años 70, además de que los
contenidos de las sesiones televisivas estaban nulamente relacionados con problemas
cotidianos de los estudiantes y del entorno.
En este contexto, el papel del maestro monitor de telesecundaria aún no era socialmente
reconocido, pues prácticamente ejercía una labor de administración del servicio. Es hasta
la década de 1970, como se verá a continuación, que se aprecian cambios en sus roles.
23 SEP, DGTVE-CETE. Teleseminario: Hacia 40 años de telesecundaria en México. Transmitido en vivo por el canal 17 de la Red Edusat y en línea del 23-27 de mayo de 2005, de 11:00 a 12:30 hrs. 24 SEP, Subsecretaría de Educación Media. Unidad de Telesecundaria. La modernización de telesecundaria I. Propuesta de un modelo educativo para telesecundaria mexicana. México, mayo, 1991. p.15.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
22
1.1.1.2 Las tensiones en telesecundaria durante la década de 1970.
Entre 1972 y 1974 se dan algunos cambios en los papeles del telemaestro y del maestro
monitor; en el caso del primero, sus funciones se limitaron a la elaboración del guión para
la teleclase puesto que su montaje correspondía ahora a los productores de televisión y
la actuación frente a las cámaras a actores profesionales25; mientras que, a los maestros
monitores se les comenzó a llamar “maestros de teleaula” debido a que su papel iba más
allá de la aclaración de las dudas: se observó que sus técnicas de enseñanza y sus
comportamientos eran los típicos de un profesor tradicional pues no llevaban a cabo su
práctica como lo demandaba el modelo ya que “daban clases” y sus alumnos eran
receptores pasivos.26
Secundaria por televisión continuó operando y cada vez más se sostenía la idea de su
eficacia en costo y resultados. La idea se sostuvo por una evaluación que realizó la
Universidad de Stanford a telesecundaria en 1972, quien concluyó que: “El sistema de
telesecundaria es más barato que el de las escuelas directas prácticamente en todos sus
elementos: administración, instalaciones, salarios de maestros, etc. Y era un medio muy
eficaz [puesto que] en las pruebas de aprovechamiento los resultados de sus estudiantes
fueron similares a las de las secundarias directas”27
Sin embargo, paralelamente a su eficacia por la expansión de su número de teleaulas,
de alumnos y de su cobertura territorial, hubo importantes movimientos de los maestros
25 Hubo inconformidades y resistencias por parte de los telemaestros que rechazaron esta disposición ya que consideraron que su participación quedaba muy limitada; por lo tanto, la forma original de crear y transmitir en vivo las teleclases actuadas por los profesores se mantuvo hasta 1979, año en que las teleclases se veían ya más “modernas” y “espectaculares” debido a la participación de actores profesionales. Este hecho ocasionó deficiencias de carácter pedagógico y didáctico puesto que los actores poco sabían de los contenidos escolares que tenían que transmitir. [Rosario Encinas, op. cit. 1981.] 26 El modelo, que en 1971 ya tenía validez oficial en toda la república consideró a la televisión solamente un medio de apoyo y no como un mecanismo para reemplazar a los profesores como lo habían pensado algunos docentes. Por lo tanto, telesecundaria comenzó a fundamentar su propuesta en las teorías del aprendizaje que se basaban en el uso de distintos medios audiovisuales; así, en el discurso de la SEP, el uso de la televisión se valoraba como una innovación. En el ciclo escolar 1974-75 hubo una reforma en el curriculum de todo el sistema educativo, integrando las asignaturas en áreas (ciencias sociales, ciencias naturales) con la idea de formar a sujetos “interdisciplinarios y autodidactas”; aquí ya se manejaba la noción “aprender a aprender”. El fundamento de telesecundaria se orientó a volver activos a los alumnos, que ellos mismos fueran también responsables de su aprendizaje y, por esta visión de la enseñanza, se había dicho que telesecundaria “dejaba se ser un modelo tradicionalista” [Rosario Encinas, op. cit., 1981] 27 El estudio de la Universidad reportó que un estudiante de telesecundaria costaba 151.00 dólares al año mientras que uno de secundaria directa costaba 200.00 dls. En ese sentido, telesecundaria ya tenia la atribución se ser una modalidad económica a sus 5 años de existencia. [Rosario Encinas, op. Cit. p 219]
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
23
coordinadores, quienes exigían se les reconociera el trabajo en el tabulador y
salarialmente y la cualidad de “maestros coordinares de teleaula”, ya que no existía una
denominación de la plaza que los diferenciara de los otros profesores (tanto de los de
primaria como los de secundaria).
Como el número de maestros de teleaula ya había aumentado, se pudieron organizar en
una Comisión Nacional de Maestros Coordinadores (C.N.M.C.) creada en 1973 y que
exigía la creación de plazas para esta modalidad. La respuesta por parte del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) fue la creación de una especialidad en
“telesecundaria” (aunque no duró mucho). La CNMC carecía de respaldo jurídico y no era
reconocida por la SEP ni por el SNTE; no obstante, era una organización fuerte porque
reunía a muchos simpatizantes en todo el país y ejercía una fuerte presión política a nivel
nacional, logrando dar “status” a los maestros de teleaula, al conseguir que se les
reconociera como maestros de nivel secundaria a aquellos que tenían la plaza de
primaria pero que trabajaban en las telesecundarias. La Comisión desapareció y el
movimiento concluyó con la creación de plazas de: “Inspector de zona”, “Inspector
coordinador de sector”, “Director de telesecundaria” y “Maestro coordinador”, de tal
manera que a partir del 2 de septiembre de 1975, mediante el acuerdo 11765, se les
reconoce oficialmente como “Maestro (o Profesor) de Educación Secundaria por
Televisión”; para este último también se estableció en dicho acuerdo que la Dirección
General de Educación Normal deberá impartir cursos a nivel licenciatura para formar
profesores con este nombre.
En este contexto, a finales de los años 70, los conjuntos de teleaulas correspondientes a
los tres grados se convirtieron en “escuelas telesecundarias” y se diseñaron los edificios
especialmente para esta modalidad. Las escuelas de nueva creación a partir de estos
años se descentralizaron a las entidades federativas, quedando en los estados la
responsabilidad de su funcionamiento y de todos los controles administrativos pero bajo
un sistema nacional que definirá los planes y programas así como la creación y
transmisión de las clases televisadas.28
28 En 1979 inicia la grabación de las teleclases en videocintas y la imagen se comienza a transmitir en colores mediante la Dirección General de Materiales Didácticos y Culturales (DGMDC), misma que en 1982 se convertiría en la Unidad de Televisión Educativa y Cultural (UTEC) con las mismas funciones. En 1980 nace la Dirección de Televisión Educativa (DTE) encargada de la realización y transmisión; posteriormente, en 1981 surge la Unidad de Telesecundaria (UTS), cuyo objetivo era establecer las normas de operación de telesecundaria a nivel nacional para apoyar las actividades de los estados; ésta asumió el trabajo de diseño curricular y la elaboración de textos y se reintroducen las guías de estudio para los alumnos (ya que con la reforma curricular del ‘74 se habían dejado de elaborar) asi como la evaluación del servicio.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
24
Se puede decir que esta década fue muy trascendental para telesecundaria porque el
periodo correspondiente a 1970 y 1980 tuvo grandes cambios en su estructura
administrativa y en su modelo pedagógico ocasionado, principalmente, por la reforma
educativa de 1974 que consistió en la creación de nuevos planes y programas para la
educación básica y por la lucha del magisterio que inserta a la modalidad de “secundaria
por televisión” en la lógica y estructura del sistema escolar, bajo el modelo de
telesecundaria como lo conocemos actualmente. A continuación veremos algunas
características contextuales que durante las siguientes décadas lo fueron matizando
hasta llegar a su conformación actual como un complejo subsistema de secundaria.
1.1.1.3 ¿Fue decisivo para la continuación de telesecundaria el problema sindical?
Las tensiones de fuerzas políticas, laborales y educativas que se vivieron a mediados de
1970 fueron decisivas para que telesecundaria continuara funcionando como un proyecto
educativo nacional; sin embargo, esta subsistencia no se debió principalmente al interés
del Estado (como podría fácilmente pensarse) por fomentar e impulsar el desarrollo de la
educación del país y el mejoramiento de la calidad de vida de la población; fueron las
luchas sindicales de los profesores de telesecundaria que no permitieron que esta
modalidad decayera o se transformara solamente en un medio de alfabetización por
televisión. Cuando los profesores lucharon por ser reconocidos como docentes de nivel
secundaria y se reconoció la modalidad como enseñanza secundaria directa se les dio
estatus y ahora sería más difícil <<olvidarse>> de este modelo.29
La política educativa, las demandas sindicales y laborales (al significar la telesecundaria
una importante fuente de empleo tanto para maestros como para personal administrativo
y de apoyo) y las necesidades educativas del país se entrelazaron en torno al futuro de
telesecundaria; finalmente se llegó al acuerdo de que la modalidad continuaría y, aunque
la CNMC haya desaparecido, se crearon las plazas exigidas. ¿A quién favoreció
principalmente este resultado? Veremos pues, que a partir de este periodo telesecundaria
se ofrecía bajo el argumento de su gran capacidad para proporcionar enseñanza
secundaria en zonas donde otras modalidades no llegarían, argumento que se mantiene
29 La SEP intentó cerrar este modelo al recibir enormes críticas, entre ellas, que la ineficiencia en la solución de los problemas educativos del país y la baja calidad pedagógica de telesecundaria le “quitaban prestigio” a la Secretaría; no obstante, los maestros ya estaban organizados a nivel nacional y dispuestos a defender sus puestos. Otro factor que pudo haber propiciado la continuación de telesecundaria es el hecho de que la política de Echeverría estaba más enfocada en calmar las tensiones sociales, desencadenadas desde los movimientos de 1968, por medio del fomento a la educación. El cierre de telesecundaria, por lo tanto, provocaría más tensiones políticas.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
25
hasta la actualidad. Más allá de las diferencias entre diversos intereses, telesecundaria
no ha vuelto a tener problemas relacionados con su pertinencia e importancia, ya que a
partir de la solución de aquellos conflictos sindicales, a finales de los 70’s, se ha
manejado por encima de todo un discurso demagógico en pro de los enormes beneficios
aportados a la educación del país gracias su eficiencia en la cobertura.
1.1.1.4 La década perdida para el mundo, ¿década ganada para telesecundaria?
A la década de 1980 se le llamó la “década perdida”, porque en la mayoría de los países
del mundo el crecimiento económico fue nulo o muy bajo; en este contexto,
telesecundaria se dedicó a expandirse, no hubo reformas importantes ni movimientos de
profesores más allá de la consolidación de una sección sindical de Profesores de
Telesecundaria afiliada al SNTE. En este periodo inician políticas educativas cuyo fin era
impulsar la educación tecnológica y vincular a las escuelas y a las universidades a las
necesidades del país, mismo que se encontraba en un fuerte proceso de
industrialización. Aquí, el papel del docente empieza a ligarse con actividades
“productivas” ya que en la propuesta de telesecundaria se comenzó a dar mayor
importancia a las asignaturas que estuvieran directamente relacionadas con las
actividades tecnológicas; dichas actividades estaban relacionadas con la agricultura,
fruticultura, cunicultura, entre otras, donde participaban los alumnos, los maestros y los
padres de familia.
Las actividades, ya sean académicas, tecnológicas o artísticas, se encontraban indicadas
en los nuevos libros de telesecundaria llamados “guías de estudio”30. Dichas guías
dejaron de ser un apoyo o reforzamiento para la información que llegaba por televisión y
se convirtieron en los libros de texto fundamentales porque casi toda la información de los
contenidos programáticos de telesecundaria ya se encontraba allí, además de que ahora
estaban dirigidas a los alumnos. La intención de estos libros de texto era presentar los
contenidos necesarios para fomentar en los alumnos el autodidactismo, es decir, que con
las clases televisadas (que ahora se basaban en las guías y no al revés como sucedía
anteriormente) y con los libros de texto, el papel del docente podría no ser indispensable
y éste se limitaría a llevar el orden de las actividades y a aclarar y resolver las dudas. Por
lo tanto, esta nueva forma de organización del trabajo pedagógico se centró en el
estudiante, los contenidos y la forma de presentarlos se dirigían casi por completo a él;
30 Las guías ya se elaboraban desde 1968 pero con la sola intención de servir como apoyo a las teleclases; sus características en cuanto al contenido y al formato y presentación han cambiado paulatinamente a través de los años en respuesta a las reformas educativas.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
26
no obstante, con el paso del tiempo el docente siguió siendo el responsable del proceso
enseñanza-aprendizaje en la escuela.
Las lecciones tenían una duración de 17 minutos y se transmitían seis teleclases al día
para cada grado, es decir, 18 lecciones diarias. Cada una se dividía en: objetivo,
introducción, contenido y resumen de contenido; después de la clase televisada se
trabajaba con las actividades de aprendizaje sugeridas en las guías y se realizaban
ejercicios de autoevaluación (la autoevaluación es un concepto que se incorpora en esta
década). Esta dinámica por sesión se instala como mecanismo de regulación del tiempo y
el tipo de actividades que operan bajo la duración de las lecciones y distribución durante
día, fórmula que ha permanecido aún después de la RES sin cambios considerables
hasta el 2006.
Con relación a los grupos, se estableció que no debían ser mayores de 30 ni menores de
15 alumnos. Para instalar una escuela telesecundaria en la comunidad era suficiente con
saber que ésta contaba con pocos alumnos egresados de primaria, si egresaban un
aproximado de 20 alumnos entonces a esa comunidad le “convenía una
telesecundaria”31. Es por eso que el crecimiento de esta modalidad ha sido enorme en el
número de escuelas, crecimiento casi impuesto porque a las comunidades rurales no les
ha quedado mas que aceptarla.32
El crecimiento en matrícula y número de profesores en esta década se puede observar
con los datos del discurso siguiente:
“El crecimiento real en el ciclo 81-82 fue (...) <<impresionante>>: 362 planteles federales
más, los cuales se sumaron a los 663 previamente existentes para llegar a mil 025; y,
sobre todo, 2 mil 223 nuevas telesecundarias de control estatal, que sumadas a las 31
existentes daban 2 mil 254, para un <<gran>> total de 3 mil 729 planteles. En un año, el
número de estos se multiplicó casi por cinco. La matrícula creció también en forma
<<espectacular>>, pasando de 74 mil 314 alumnos en el ciclo 1980-1981 a más del
doble, 155 mil 413 en 81-82. (...) ...a medida que aumentaba el número de niños que
terminaban la primaria, la demanda de secundaria crecía y se extendía a poblaciones de
31 SEP, SEByN- CGET. Sistematización y difusión de programas educativos estratégicos. Carro Bello, Natanael; Aranda Pérez, Ma. Teresa; F. Fernández, Leonardo… et all, México, 1999. 32 El crecimiento en el número de escuelas estuvo influido por el notable crecimiento en el número de comunidades rurales y debido a las políticas de restricción del gasto público promovidas por las políticas neoliberales, cuya instrumentación se inicia con el presidente Miguel de la Madrid y que no propiciaban la instalación de secundarias generales o técnicas en las zonas rurales.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
27
menor tamaño, con lo cual, la expansión del servicio a través de modalidades
convencionales era cada vez más difícil. (...) La demanda de secundaria fue atendida
cada vez más por la nueva modalidad [telesecundaria]; para el ciclo escolar 1988-89 el
número de alumnos del subsistema llegaba ya a 447 mil 599 en 7 mil 995 planteles”33
Este discurso muestra que telesecundaria creció en su número de escuelas en un 204%
y un 2,904% (29 veces) en su matrícula del ciclo escolar 1981-82 al ciclo 1988-89 y que
por ello, ha sido un instrumento muy eficiente para apoyar en la solución de problemas de
rezago educativo. Hubo un crecimiento “espectacular” en matrícula y número de
escuelas, por ello fue una década ganada para telesecundaria en una situación en la que
los recursos públicos estaban gravemente reducidos por la crisis económica que afectó al
país en esos años. Telesecundaria creció porque demostró ser muy barata al representar
un bajo costo de instalación y operación y alta capacidad de penetración. No obstante,
cabe preguntarse ¿fue un modelo pedagógico de calidad?
En 1988 inició el diseño del Proyecto de Modernización Educativa y en telesecundaria ya
se denunciaban problemas tales como: la excesiva carga de los contenidos
programáticos, la enorme rigidez y fugacidad de los tiempos de las teleclases y del
tiempo designado para las actividades por asignatura así como excesiva dependencia de
las sesiones diarias de aprendizaje a los tiempos establecidos e impuestos por las
mismas teleclases. Estos problemas conducían a una superficialidad en el manejo de los
contenidos y poca comprensión de los mismos, nula o escasa vinculación con la
comunidad donde se encontraba ubicada la escuela y en suma, a una carencia de
aprendizaje formativo, aprendizaje que se buscaba lograr según los supuestos del
modelo.34 Este tipo de problemas se pretendieron resolver en la reforma de 1993 pero,
como se verá más delante, continuaron vigentes hasta el 2006.
Entre los años 70 y 80 se aprecia un periodo de transición que concluye con la
consolidación de telesecundaria como subsistema de segunda enseñanza dentro del
sistema educativo nacional, con una organización, estructura y funcionamiento definidos
que le dieron soporte hasta antes de la reforma de 1993. La figura del docente de
telesecundaria ya se había tornado en una figura sólida, bien definida, con un papel casi
central en el proceso de enseñanza-aprendizaje debido a que la responsabilidad de la 33 Martínez Rizo, Felipe. La telesecundaria mexicana. Problemática y desarrollo actual. Colección “Cuadernos de Investigación” Cuaderno 16. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), México, 2005. p. 9. 34 SEP, Subsecretaría de Educación Media. Unidad de Telesecundaria. La modernización de telesecundaria I. Propuesta de un modelo educativo para telesecundaria mexicana. México, mayo, 1991. pp.10-12
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
28
formación de los estudiantes recaía en él. Se quedaron atrás las concepciones de
“monitor”, “maestro de teleaula” o “maestro coordinador” y pasó a ser concebido como
“maestro”, sin más adjetivo en el currículo formal. Para visualizar estos cambios en la
concepción de la participación de los docentes, se presenta en el cuadro 1 de forma
cronológica, el papel del docente promovido en cada una de las décadas mediante
disposiciones normativas:
Cuadro 1. Papel del docente desde una perspectiva histórica.
1960
1970
1980
1990
2000 Denominación
“Monitor” “Maestro coordinador” “Maestro de teleaula”
“Maestro de educación secundaria por televisión”
“Maestro”, “Docente” “Profesor”
“Maestro”, “Docente” “Profesor”
Concepción en el proyecto
Monitorea al grupo y verifica que se realicen las tareas indicadas por el telemaestro
Es responsable de se cumplan las actividades y los objetivos de los materiales de apoyo
Es responsable del proceso de enseñanza-aprendizaje apoyados en nuevas guías y materiales
Es un mediador. Tiene gran responsabilidad en el aprendizaje de los contenidos.
Es un docente, mediador pero con poca autoridad para tomar decisiones.
Tareas principales en el aula
Hacer que los alumnos trabajen. Evaluar las actividades de aprendizaje. Reportar los resultados de las evaluaciones.
Evaluar los aprendizajes mediante exámenes. Reporte de resultados
Docencia. Evaluación del aprendizaje mediante exámenes. Reporte de resultados.
Docencia y evaluación del aprendizaje mediante exámenes, participaciones, trabajos, observación de la conducta. Reporte de resultados. Valorar con una calificación las actividades con la comunidad.
Docencia. Evaluación del aprendizaje con exámenes, tareas, participaciones, trabajos, observaciones de la conducta.
Tareas principales en la comunidad
Ninguna Ninguna Fomentar la participación de los alumnos en la resolución de los problemas de su comunidad. Vinculación escuela-comunidad
Fomentar el desarrollo productivo de la comunidad y la elevación del nivel de vida de sus habitantes. Mejorar el ambiente y las ocupaciones propias de la comunidad
Fomentar el desarrollo productivo de la comunidad y la elevación del nivel de vida de sus habitantes. Responder a las necesidades de la sociedad global. Formar alumnos capacitados para el trabajo.
En este cuadro es posible vislumbrar que al docente se le atribuyen más tareas a realizar,
bajo el supuesto de que los alumnos responden a exigencias de capacitación para el
trabajo desde los años 80, en los años 90 y 2000 se amplia el concepto de capacitación
para el trabajo hacia el mejoramiento de la comunidad para su inserción en la sociedad
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
29
global. Sin embargo, estas atribuciones en la vía de los hechos se ven limitadas por los
pocos márgenes de decisión en la forma de evaluar y de emitir juicios sobre sus
estudiantes puesto que todo se le prescribe. Se verán en las siguientes páginas los roles
del docente, las responsabilidades, así como las limitaciones que aún tiene en la
conformación de la propuesta curricular.
1.1.2 Concepción de la participación docente en la propuesta vigente al 2006.
La propuesta de telesecundaria vigente al 2006 no es reciente y no es producto exclusivo
de la reforma educativa de 1993. Como veremos en este subapartado, sus principales
características provienen de las propuestas de la reforma de 1974 y de los problemas
enfrentados en la década de 1980, problemas que desde entonces han influido en la
definición de los propósitos del modelo. La propuesta que permaneció vigente hasta el
año 2006 data oficialmente de 1991 pero sin haber nacido a partir de un cambio radical
en sus postulados previos; sus movimientos, desde entonces, respondieron a
modificaciones paulatinas derivadas de las innovaciones tecnológicas fundamentalmente
y al contexto político derivado de la descentralización educativa. Por ello, no se
identificaron diferencias distintivas en lo pedagógico a lo formulado en los años 70 y 80
con el modelo implementado en los 90.
Las principales modificaciones del modelo en la década de los 90’s se expresan en
aspectos normativos y operativos a consecuencia de lo planteado en el Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) que se estableció en mayo de
1992; ahí se reorganiza la estructura burocrática-administrativa del Sistema Educativo
Nacional que pasó de la centralización a la descentralización de la educación, y, se
reforman los artículos 3°, 27 y 130 constitucionales, modificándose la concepción de
educación básica al hacer obligatoria la secundaria el 14 de marzo de 1993; ahora, a esta
última ya no se le concibe como segunda enseñanza, sino que ya entra dentro de los tres
niveles que componen a la educación básica.35
Bajo este contexto y por los aspectos pedagógicos reconocidos en la trayectoria histórica
de los modelos de telesecundaria (el de 1968, de 1974 y el de 1993), la revisión de los
años 90 y 2000 se orienta más en el plano contextual (factores políticos, sociales y
tecnológicos) y no sobre la estructura pedagógica de la telesecundaria que muestra
35 Hasta el año 2004 eran dos niveles los que componían la educación básica, pero en el 2004 se hace obligatorio el preescolar por lo que se hacen tres niveles.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
30
marcada continuidad desde los años setenta. Se harán notar algunas diferencias en el
momento que sea necesario.
1.1.2.1 El docente en el modelo pedagógico vigente al 2006
La propuesta general de telesecundaria concibe al docente como un mediador entre los
materiales impresos y los programas de televisión (casi de la misma forma como se había
concebido al inicio de telesecundaria en 1968). No obstante, en algunos casos este papel
va más allá, como se demuestra en algunas definiciones oficiales y en el caso de la
telesecundaria en la que se realizó esta investigación.36 El papel del docente como
mediador, queda expresada en la siguiente definición, donde se asienta cuál debe ser su
papel en la propuesta en los años 90:
“…el estudiante requiere ser educado para alcanzar el desarrollo pleno de su capacidad.
Tarea [de] una persona experta y bien intencionada –un mediador- que seleccione y
adecue los contenidos curriculares y los estímulos del entorno a la capacidad real del que
aprende, de modo que paso a paso, éste avance hacia una madurez que le permita
procesar, sin ayuda del mediador, los estímulos de la realidad circundante y compartir
con los demás integrantes de la comunidad, la responsabilidad de mejorar el presente y
construir el futuro”37
De acuerdo con la definición anterior es posible deducir que la selección de los
contenidos curriculares y la elaboración de los materiales de apoyo siguen diseñándose
por otros especialistas. Con el Acuerdo Nacional, desaparecen las “guías de estudio”
sustituyéndolas por los libros de “Conceptos Básicos” y “Guías de Aprendizaje” por
asignaturas (no por áreas como antes de la Reforma del 93) editadas cada una en 4
volúmenes con todas las asignaturas integradas: 4 de Conceptos Básicos y 4 de Guías
de Aprendizaje. Estos son ahora los materiales de apoyo. La formación de los alumnos
no se visualiza más allá de la apropiación de la información contenida en los programas,
ya que se considera que un alumno está formado en la medida en que se ha apropiado
de los contenidos definidos por el programa oficial.
36 Sobre el papel que están jugando los docentes en la propuesta, nos enfocaremos más adelante en el estudio del caso de una escuela, en el subapartado 1.1.3 denominado: “Participación docente en la escuela en estudio”. 37 SEP, Dirección General de Materiales y Métodos Educativos. Dirección de Planeación y Seguimiento de Programas. Situación actual de la telesecundaria mexicana. Diagnóstico 2003. México, 2003. p. 11.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
31
En esta circunstancia, al docente -a pesar de que se ha dicho que es un profesor sin más
“adjetivos”- se le otorga indiferenciadamente el nombre y el papel de mediador, al cual le
corresponde adecuar la propuesta educativa a la realidad de la comunidad y al fomento
de la capacidad de autoaprendizaje de los alumnos. ¿Qué significa esto? ¿Significa que
el currículum formal le está concediendo un papel de “autoridad” para modificar algunas
cosas del plan de estudios con el propósito de adaptarlo a los estudiantes y a su
comunidad? Pues esto no ocurre así, los contenidos son presentados por el docente tal y
como llegan, situación que se mostrará claramente en el caso en estudio. Por otro lado,
además, se espera que el profesor tenga un papel de “promotor” del desarrollo de la
comunidad, ya que el modelo de telesecundaria busca que los distintos actores
(alumnos, director, maestros, padres de familia y vecinos de la comunidad) interactúen
entre ellos para beneficiarse, dejando la responsabilidad de esta interacción al docente
como mediador. Así, “a las tareas propias de la docencia se le adicionan acciones de
promoción comunitaria.”38
En los enunciados anteriores se muestran sentidos ambivalentes sobre el ejercicio
docente: es mediador o coadyuvante del proceso de aprendizaje, o bien, tiene un papel
central tanto para la enseñanza y el aprendizaje del alumno –tal como ocurría en los años
70 y 80- además de ser promotor de la comunidad.
En este, que se ha denominado “nuevo modelo pedagógico de telesecundaria”39 y que se
generó y difundió oficialmente en 1991 con el objetivo principal de: “Coadyuvar a la
formación de individuos críticos y reflexivos, en el marco de una reflexión científica y
humanística y una cultura tecnológica regionalizada40 aplicada al desarrollo integral de las
comunidades rurales”41, se ha entendido que el docente es quien debe propiciar la
construcción del conocimiento necesario para formar a esos individuos críticos y
reflexivos, para vincular a la escuela y a los alumnos a las necesidades de las
comunidades. Ese conocimiento debe ser aprehendido por los estudiantes no sólo por el
trabajo del profesor, sino por el uso directo de los medios de comunicación (la televisión)
38 SEP, DGMyME, op cit. p. 11. 39 El modelo vigente al 2006 seguía concibiéndose innovador debido al uso de los medios audiovisuales a pesar de que estos medios se limitan sólo a la televisión (en algunos casos al Internet) o a las videocaseteras para incorporar en las clases algunos videos, los cuales ya se utilizaban por las iniciativas de los grupos sindicales que tomaron el control de telesecundaria en 1979 y 1980. 40 Es importante destacar lo que quiere decir cultura tecnológica regionalizada: por esto se refiere al hecho de que se pretende buscar el desarrollo de la comunidad con actividades propias de la zona, tales como la agricultura, cunicultura, piscicultura, horticultura, etc., esquema implementado desde los años 80. 41 Carro Bello, Natanael. Op cit. p. 20.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
32
como un elemento principal del proceso de enseñanza y aprendizaje. Así, el profesor,
además de cumplir con el programa de estudios debe cumplir con lo siguiente:
a) Mejorar las relaciones interpersonales entre la comunidad y la escuela.
b) Desarrollar actividades encaminadas hacia una mejor utilización del tiempo
libre de los alumnos y de la comunidad.
c) Optimizar el avance de los objetivos de aprendizaje de los programas
vigentes.
d) Mejorar el ambiente y las ocupaciones propias de la comunidad haciendo
extensivos (de ser posible) los módulos de enseñanza agropecuaria.
e) Llevar a cabo campañas de alfabetización.42
La participación docente en telesecundaria se preconiza como una actividad muy
importante no solo en el cumplimiento de los objetivos programáticos que consisten en la
asimilación de conocimientos por parte de los alumnos, sino también porque debe tener
una incidencia directa en la comunidad; se plantea también que la participación no sólo
es del docente, sino que es una actividad democrática donde entran en juego todos los
actores del proceso educativo, tales como los diseñadores, los administradores43, los
docentes, los alumnos y los miembros de las comunidades. Sin embargo, ¿Cuáles son
las condiciones que se definen para que esta participación opere y de qué forma el
docente puede participar tal como se expresó en el nuevo modelo pedagógico de
telesecundaria?
1.1.3 La participación docente en la escuela en estudio.
Para abordar la participación de los docentes y en general de los actores en la propuesta
curricular de telesecundaria, es necesario dejar claro qué es lo que se entiende por
participación democrática ya que ésta es una de las características principales que dice
tener el modelo que estamos tratando. Para tal fin, se retoma una caracterización del
currículum en un sistema que se democratiza desde el punto de vista de la teoría
42 SEP, Subsecretaría de Educación Media. Unidad de Telesecundaria. La modernización de telesecundaria I. Propuesta de un modelo educativo para telesecundaria mexicana. México, mayo, 1991. p.17. 43 Cabe mencionar que la idea de mayor participación se deriva de los cambios promovidos por el Acuerdo de Modernización que genera modificaciones en la estructura administrativa con el proceso de la descentralización, quedando a cargo de los gobiernos de los estados su instrumentación y funcionamiento, situación que en la telesecundaria ya se daba desde la década de los 70, no así las políticas de capacitación y actualización de docentes, infraestructura, tecnología, así como el seguimiento de resultados, que siguieron bajo una coordinación a nivel nacional.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
33
curricular para valorar los alcances logrados por la telesecundaria, considerando la visión
de los sujetos que participan en una escuela específica. De esta forma se cerrará el
primer apartado de este capítulo con algunas conclusiones preliminares sobre los niveles
de participación de los docentes y su impacto en la evaluación del aprendizaje.
1.1.3.1 La participación democrática y la selección y estructuración de contenidos
Un modelo educativo que dice ser democrático debe permitir la participación de todos los
actores del proceso educativo en la conformación, consolidación e instrumentación y
evaluación de su propuesta curricular. En la instrumentación del modelo de
telesecundaria han interactuado múltiples elementos, tales como la infraestructura y
tecnología (aulas, televisiones, antenas), especialistas en diseño curricular, personal
docente, estudiantes y comunidad; por estas características es que el modelo es un
sistema complejo. Para que sea un sistema democrático tendría que contar con
estrategias para tomar en cuenta la opinión y la participación de los sujetos mencionados.
Para apoyar esta afirmación, retomamos una cita de Gimeno Sacristán que, sobre la
participación y funciones de los actores dentro de un currículum, dice:
“La administración siempre tiene alguna competencia en este sentido. Todas esas
funciones las llega a desempeñar la propia burocracia administrativa, cuerpos
especializados de la misma, como es el caso de la inspección; pero a medida que un
sistema se democratiza y se descentraliza deja algunas decisiones relativas a ciertos
aspectos o componentes a otros agentes. Las funciones sobre la configuración de los
currícula, su concreción, su modificación, su vigilancia, análisis de resultados, etc.
también pueden estar en manos de los órganos de gobierno en los centros, asociaciones
y sindicatos de profesores, padres de alumnos, órganos intermedios especializados,
asociaciones y agencias científicas y culturales, etc. Todo curriculum se centra en un
determinado reparto de poderes de decisión y determinación de sus contenidos y
formas”44
La democratización dentro del currículum debería ocurrir con mayor intensidad en
telesecundaria pues accede a zonas que representan una gran variedad de expresiones
multiculturales e idiosincrásicas, así como diversas necesidades; en este sentido ¿cómo
se adaptaría la propuesta a esas necesidades si no es mediante un proceso de
distribución de poderes de decisión entre los distintos actores, en este caso, de los
docentes, de los padres de familia y de las exigencias de la comunidad para poder
44 Gimeno Sacristán, J. El currículum: una reflexión sobre la práctica. 8ª edición. Ediciones Morata. España. 2002. p. 26.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
34
seleccionar, estructurar y presentar los contenidos y las actividades pertinentes para el
desarrollo de las distintas zonas rurales? Al respecto, las características y definiciones
que sostiene este modelo y cómo se concibe la participación democrática se aprecian en
la siguiente descripción:
“...la metodología de enseñanza-aprendizaje puede definirse como un proceso interactivo,
formativo, democrático y participativo, entre alumnos, maestros, grupo, padres de familia,
autoridades y miembros de la comunidad para promover el desarrollo armónico e integral
del estudiante y la superación del nivel de vida en su comunidad. (...) Es interactivo, porque
establece una dinámica entre los miembros de la escuela y la comunidad para integrar los
aprendizajes; es formativo, porque ofrece educación pertinente y relevante que fomenta el
aprendizaje significativo, orientada a la formación integral del educando; es democrático
porque el aprendizaje individual se integra en un trabajo colectivo, social, donde la atención
y el respeto a los compañeros son indispensables, fomentando la solidaridad; y, [promueve]
el desarrollo armónico integral porque los contenidos se relacionan con los intereses y
necesidades del alumno [para] elevar la calidad de vida de él y de su entorno”45
La descripción anterior corresponde al deber ser del modelo, cuyos propósitos pretenden
conseguirse haciendo uso de dos medios importantes: los electrónicos46 y de los
materiales impresos47. En los siguientes párrafos se observará de qué forma se ha
favorecido o limitado la participación en la toma de decisiones de los diferentes actores
45 ”Tomado de: http://www.sepbcs.gob.mx/telesecundarias/ página consultada en marzo de 2005. 46 Por medios electrónicos se entiende que es la transmisión de clases a través de los satélites Solidaridad I y Solidaridad II, que se lanzaron al espacio durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari. Las escuelas telesecundarias cuentan con las antenas parabólicas y los decodificadores necesarios para poder recibir la señal, mismos que fueron distribuidos en 1995, ya que en ese año se dejó de transmitir en televisión abierta. El programa de televisión “proporciona información programática cuya duración es de 15 minutos. El mensaje capta la atención del alumno y lo impulsa a aprender y a aplicar posteriormente lo aprendido, con un carácter de intencionalidad educativa. (...) su desarrollo induce procesos de análisis y de síntesis de la mente del alumno, que propicia la formación de estructuras que permiten formular hipótesis y comprender y aplicar teorías. Los programas tienen además, la función de crear conciencia social en el educando, presentándole reportajes de las acciones derivadas de la vinculación entre la escuela y la comunidad. [SEP, DGMyME, op cit. p.10] 47 Los materiales impresos están compuestos por las Guías de Aprendizaje y los libros de Conceptos Básicos. La primera “es una guía de estudio y cuaderno de trabajo. Cumple con la función de organizar y articular todos los elementos del proceso didáctico, al estimular el interés del educando por la información que recibe a través del programa televisivo y el libro de Conceptos Básicos, y propiciar el procesamiento y la aplicación de la información. Dividida en núcleos básicos, correspondientes a un mes de trabajo, dosifica los contenidos de cada uno en sesiones según el número de horas destinadas a cada asignatura. El libro de Conceptos Básicos “es un libro de consulta que se asemeja a una enciclopedia temática; está organizado en capítulos que siguen con rigor lógico el orden propio de cada materia y sus avances programáticos. Los contenidos informativos de los programas de televisión son ampliados y explicados en los artículos de este libro.” [SEP, DGMyME, op cit. pp. 9-10]
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
35
en la instrumentación del modelo, a través de la voz de los profesores de la escuela en
estudio.
Respecto a la selección y estructuración de contenidos, los profesores entrevistados
expresaron que su participación se limita a una capacitación para conocer los cambios o
modificaciones a la estructura ya programada:
Profesora: De hecho a nosotros poco nos toman en cuenta porque los contenidos los
elaboran allá arriba, entonces a nosotros ya nada más nos traen lo que vamos a hacer,
pero si ha habido en algunas ocasiones que nada más siento que nos utilizan un poquito
para ver lo de la estructura de la programación o de alguna materia y eso, y hasta nos
mandan a unos cursos, pero ahí ellos ya nos muestran las guías sobre cómo vamos a
trabajar, no nos piden a nosotros nuestra opinión, por ejemplo en educación cívica y ética
antes lo veíamos como civismo y ahora se llama educación cívica y a nosotros en ningún
momento nos pidieron opinión para cambiar el programa; nada más nos llamaron para
explicarnos cómo iba a funcionar y cómo le íbamos a hacer nosotros para llevar a cabo
esas clases pero nosotros no tuvimos nada que ver en su elaboración; ya nada más nos
dijeron cómo lo íbamos a manejar.
El testimonio muestra que el modelo no contempla la participación de los profesores para
la selección y estructuración de los contenidos y la propuesta didáctica sugerida en la
guía de aprendizaje podría no adaptarse a las necesidades de las comunidades a las que
llega. Al respecto el director de la escuela opina:
Profesor: Mira, no nos toman en cuenta en nada, “ellos” hacen su trabajo y no se fijan
que trabajamos con alumnos del medio rural y esto trae muchas desventajas en los
contenidos, entre el cómo les están llegando a los alumnos, no nos toman en cuenta y
muchas veces existen una serie de equivocaciones y errores, a pesar de que uno los
notifica, “ellos” no hacen caso de los errores. Cuando hay juntas o reuniones les hacemos
saber que hay errores y nada. Hay guías que son de 1992 y 1993 y los errores que tenían
en ese entonces los siguen teniendo ahora, los siguen conservando... En la
estructuración de los planes y programas no nos han tomado en cuenta en lo absoluto.
Lo anterior hace pensar que la participación democrática que propugna la telesecundaria
no cuenta con los canales para que se de, según la experiencia de esta escuela; ante
ello, cabe la reflexión sobre la manera en que se está instrumentando la propuesta para
encontrar los canales que propicien la participación de los actores y lograr que los
programas se adapten a las necesidades de las comunidades.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
36
1.1.3.2 Adaptación de la propuesta a las necesidades de los sujetos
El modelo busca el mejoramiento de la calidad de vida de las familias, aumentar la
productividad de la comunidad y aumentar el nivel de razonamiento y capacidad de
resolución de problemas de los estudiantes; por lo tanto, para poder operar, el modelo
necesita saber cuáles son esas necesidades que han de satisfacerse mediante el trabajo
de la escuela. Se interrogó a los profesores sobre este punto a través de la siguiente
pregunta: ¿cómo se detectan y se toman en cuenta las necesidades de los estudiantes
para satisfacerlas? Las respuestas mostraron que no hay esa labor de conocer dichas
necesidades y que los programas son enviados sin saber si van a responder a algún
problema en concreto. Se tienen que cumplir y punto. En palabras de la profesora:
Profesora: ¿En los programas? Yo siento que no pues, como te vuelvo a repetir, ya nos
traen programado todo lo que vamos a realizar, por eso no creo que nos tomen mucho en
cuenta pues casi todo esto lo hacen pues allá “arriba”, no hay mucho en ese aspecto... no
es lo mismo estar allá arriba que estar en el aula.
Un caso de la desvinculación entre programas y necesidades de la comunidad es el
expresado por el director cuando dice que los diseñadores no se percatan de las
condiciones en las que se encuentran los estudiantes, pues: “…no toman en cuenta que
los alumnos son del medio rural y los contenidos presentan desventajas y problemas
cuando llegan a los alumnos.” Las condiciones que ponen en desventaja a los alumnos,
por ejemplo, se presentan en el uso de términos y conceptos en las clases televisadas y
en los exámenes que no son comprendidos, ya que corresponden a otros contextos. El
director comentó que hubo un examen de inglés donde se pedía a los estudiantes que
buscaran los condados en un texto, pero: “¡si los alumnos ni siquiera saben qué es un
condado, nunca habían escuchado esa palabra!. Es ilógico pues, no conocer las
condiciones de los alumnos, [quienes] muchas veces ni siquiera conocen los términos
que se les piden que busquen.”
Con base en la situación descrita por el director y la profesora en donde se muestra que
no se adecuan los contenidos a las necesidades de los estudiantes de una comunidad
rural, más aún, donde no se han promovido estrategias o recursos para que dichas
necesidades sean detectadas o definidas por la escuela, se puede afirmar que la
participación de los sujetos queda limitada simplemente a la recepción de la información y
la ejecución de las actividades recomendadas.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
37
1.1.3.3 Participación de los profesores en la evaluación del aprendizaje
En este punto se aborda la participación de los profesores en el diseño del sistema de
evaluación del aprendizaje bajo un marco donde las normas ya están determinadas y
ellos deben acatarlas; en este marco queda circunscrita la participación de los profesores
a la aplicación de exámenes, calificación y captura de resultados, pero además, se les
otorga la posibilidad de decidir la calificación final de sus alumnos con base en otros
criterios. Se verá, además, la congruencia de algunos propósitos generales de la
telesecundaria con la situación que se vive en la comunidad objeto de estudio.
Los profesores de la escuela en el 2006 ya no tienen participación en el diseño y
desarrollo de los exámenes, al respecto expresan lo siguiente:
Profesora: Nosotros elaborábamos los exámenes, cada bimestre elaborábamos un
examen ¿sí? Ahora ya no, tiene como tres años que la supervisión los vende aquí en la
comunidad, los traen de Xalapa, vamos a decir así: la SEP los vende a la supervisión y la
supervisión los vende a la escuela; y antes el maestro elaboraba el examen y pues ya los
muchachos tenían que pagar las copias fotostáticas y pues ahora el paquete de
exámenes los venden… creo a cuatro pesos el paquete, ya vienen elaborados.
Director: Anteriormente nosotros elaborábamos los exámenes, hacíamos evaluaciones
sencillas... pero ahora ya llegan hechos.
La evaluación centralizada contraviene los planteamientos del modelo de telesecundaria,
pues no da pie a la adecuación de los instrumentos frente al proceso de enseñanza-
aprendizaje desarrollado por los profesores y alumnos y muestra la tensión que se
presenta cuando el proceso de evaluación sólo queda circunscrito a la nota final emitida
por un examen sumatorio.
Ante ello, fue necesario preguntar cómo perciben los profesores el hecho de que ya no
elaboran sus exámenes. La profesora manifiesta un cierto rechazo a los exámenes
previamente elaborados debido a su inadecuación:
Profesora: En este sentido, yo siento que... bueno desde mi punto de vista, que lo más
práctico para mí, que lo que funcionaria mejor, sería que el maestro elabore sus
exámenes porque él sabe lo que vio, él sabe lo que el muchacho aprendió, entonces
nosotros vamos a adecuar el examen a lo que enseñamos. Para mi punto de vista lo
mejor es que el maestro elabore sus exámenes y no los compre.”
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
38
A su vez, el director de la escuela expresa lo siguiente:
Director: Muchas veces los exámenes vienen con palabras que realmente los alumnos no
comprenden y eso es bueno, es muy bueno porque así el alumno empieza a reflexionar y
el alumno que tiene la capacidad y tiene iniciativa empieza a reflexionar y empieza a
comprender lo que dice el texto. […] El problema no es el nivel ¿sí? no es que no estén
adecuados al nivel de secundaria, el problema es qué estamos en la sierra y los chicos
no tienen esa capacidad, y en el medio urbano sí, digo, en el medio urbano sí vas a
encontrar eso, los alumnos pueden entender más fácilmente el contenido de una palabra.
Con ello, el director considera que no es negativo que los exámenes ya estén elaborados
y contengan términos que corresponden a otros contextos, pues de esta forma, los
estudiantes aumentan su vocabulario y se estimula su reflexión y su razonamiento.
Así pues, en la escuela en el 2006 se apreciaron dos percepciones distintas sobre la
participación de los profesores en el diseño de los exámenes; no obstante, los exámenes
enviados por la SEP son usados para emitir la calificación indistintamente del grado de
aceptación-no aceptación que tengan los docentes. Ello va en contra de la misma
concepción filosófica de la telesecundaria que define al modelo como “generador” de
participación democrática. La filosofía se expresa de la siguiente manera:
“Si decimos que telesecundaria genera participación, significa que en la escuela se exige
y promueve la actividad solidaria y grupal para cumplir los objetivos educativos
programáticos; y en el espacio de las relaciones entre la comunidad y la escuela, la acción
de todos los miembros, las autoridades locales, las autoridades educativas, el estado
Mexicano y todos los miembros de la escuela, para realizar objetivos educativos o
sociales útiles a la escuela o a la comunidad”48
Con lo expuesto hasta este apartado, se muestran los factores que formalmente limitan la
práctica pedagógica de los docentes, restringiendo su posibilidad de solucionar
problemas de aprendizaje en la escuela y en la comunidad. Se trata de factores
burocráticos-administrativos que hacen disminuir las funciones de los docentes en la
concepción e instrumentación de la propuesta curricular.
48 SEP, Subsecretaría de Educación Media. Unidad de Telesecundaria. La modernización de telesecundaria I. Propuesta de un modelo educativo para telesecundaria mexicana. México, mayo, 1991. p.23.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
39
El tema de la evaluación del aprendizaje se ha retomado en esta primera parte solo para
dar mayor contexto a las descripciones sobre los niveles de participación de los docentes;
sin embargo, será abordado de manera especial en el segundo capítulo, donde, además
de tratar la concepción y los propósitos de la propuesta curricular, se realizará un análisis
de cómo se manifiesta el proceso de evaluación en la escuela en estudio.
1.2 LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA ESCUELA EN ESTUDIO
La práctica docente es uno de los elementos fundamentales de todo currículum, ya que
los profesores son quienes tienen contacto directo con los sujetos que se están
formando; aquellos se constituyen en el puente o enlace entre lo que desea lograr la
propuesta y lo que realmente logran los estudiantes; su función es central para el
funcionamiento de un currículum. Dentro de este marco de prácticas, las distintas
subjetividades, los paradigmas en los que se formaron los profesores y, en general, los
lineamientos preescritos en el currículum y los problemas cotidianos a los que se debe
responder, hacen que dichas prácticas tengan tanto diversas características como
significados.
En el presente apartado se observa cómo se entiende la práctica docente, cómo se
perciben y cómo se llevan a cabo las prescripciones y las innovaciones impuestas “desde
arriba”, es decir, cómo están moldeadas las acciones de los docentes por el curriculum
preescrito y, al mismo tiempo, se intentará hacer una aproximación teórica que explique
por qué ocurre de determinada forma y no de otra la práctica docente en una escuela
telesecundaria.
1.2.1 El proceso de enseñanza
1.2.1.1 Una dinámica sujeta a rígidos horarios
El modelo pedagógico de telesecundaria obliga a los docentes ajustarse a los ritmos de
las clases televisadas. Se observa la teleclase e inmediatamente los alumnos recurren a
su libro de conceptos básicos para leer el tema correspondiente del día y luego resolver
los ejercicios de la guía de aprendizaje.
El tiempo definido para una sesión de aprendizaje es de 50 minutos. Generalmente inicia
cuando los alumnos observan el programa de televisión que consta de 15 minutos y el
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
40
tiempo restante lo utilizan para leer el artículo que presenta el libro de conceptos básicos
y apropiarse de más información, luego resuelven los ejercicios y se realizan las
actividades sugeridas en la guía de aprendizaje con la intención de reafirmar la
información que recibieron del programa y de la lectura. En algunas asignaturas, como
física o matemáticas, el profesor tiene que explicar los procedimientos en el pizarrón,
poner ejercicios aunque se encuentre en los tiempos destinados a otras asignaturas.
Finalmente, se realizan las actividades de evaluación; en qué consisten éstas y qué papel
tienen frente a la evaluación final será revisado en el segundo capítulo.
Muchas veces no alcanza el tiempo para resolver los ejercicios o para leer los temas de
algunas asignaturas y éstos se quedan como tareas pendientes para que los alumnos los
resuelvan en sus casas. A la semana o a las dos semanas (según lo indique el profesor),
esas actividades de la guía son revisadas y calificadas. Así mismo, en esta revisión son
muy frecuentes los ejercicios de autoevaluación, es decir, los mismos alumnos evalúan
sus respuestas contrastándolas con las claves o bien, realizan el “intercambio de guías”
para que sea calificada por otros alumnos (coevaluación).
Debido a lo anterior, los ritmos programados por las sesiones televisadas y las cargas de
contenidos, son considerados excesivos por los docentes, quienes han manifestado que
el tiempo designado es insuficiente y provoca que muchos de los temas o contenidos no
sean revisados. En palabras de la Profesora:
Profesora: Y hay cosas que un poquito nos desagradan, lo que pasa es que no es lo
mismo estar allá arriba que estar en el aula, porque los que elaboran el programa y todo,
yo siento que telesecundaria es el único sistema donde se concede muy poquito tiempo
para todas las actividades. Entonces, el tiempo que tenemos con la programación es muy
poco y, bueno, hay veces en que los temas pasan y los muchachos captan y no hay tanto
problema, pero hay veces en que los muchachos no captan y hay que detenerse a
explicar otra vez o poner otro ejercicio. En una explicada a nosotros se nos va el tiempo
que tenemos, entonces ya para otras actividades no nos alcanza y tenemos que dejarlas
de tarea o realizar otra actividad. Claro que tenemos la opción de que podemos modificar,
pero de todos modos yo siento que el tiempo es muy poco y tiene que andar uno
corriendo. Es por eso que en ese aspecto yo siento que nos faltaría más tiempo o menos
actividades porque las guías nos vienen muy cargaditas de actividades.
Debemos recordar que este tipo de problemas se había denunciado desde la década de
1980 y que uno de los propósitos del currículum de telesecundaria era resolver la
situación, ya que provocaba una “carencia de aprendizaje formativo” y superficialidad en
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
41
el manejo de los contenidos así como poca comprensión de los mismos. En el año 2006,
esos problemas continúan sin que se esté realizando algo por resolverlos; en el
teleseminario organizado por la Dirección General de Televisión Educativa (DGTVE)49 en
mayo de 2005 se planteó precisamente ésta situación como un problema que enfrentan
los profesores de telesecundaria actualmente:
“Se analiza que los tiempos están muy rígidos, la televisión va muy rápido y muchas veces
no permite al docente desempeñarse como él quisiera, pues cuando empieza a hacer algo
creativo o interesante, llega el siguiente programa, hay que dejar todo lo que se estaba
haciendo y encender el televisor” 50
En dicho teleseminario se retomó un problema detectado hace más de 20 años y que
sigue causando dificultades a la práctica docente, pues los rígidos tiempos y la excesiva
carga de contenidos ha provocado que las tareas educativas se concentren en el trabajo
dentro del aula y se conceda poco tiempo a otras actividades, como las artísticas, las
deportivas o labores de apoyo a la comunidad.51
1.2.1.2 Apoyos para la práctica docente
En este escenario donde las clases televisadas van una tras otra sin detenerse, donde el
tiempo destinado para las actividades previstas por cada asignatura es muy escaso y,
donde solo un profesor es quien se encarga de todas las asignaturas del plan de estudios
y de coordinar todas las actividades del grupo, se hace necesario hacer una revisión
acerca de cuáles son los apoyos que recibe el docente para realizar estas tareas. Se
entiende por apoyos, entre otros, a los siguientes: materiales impresos para el docente,
cursos, talleres, seminarios, diplomados, etc. y que son ofrecidos con la finalidad de dar
49 La Dirección General de Televisión Educativa DGTVE, es una entidad que pertenece a la Secretaría de Educación Pública y su función es “ programar y transmitir contenidos educativos a través de medios electrónicos, principalmente la televisión, mediante la Red de Educación Satelital (Edusat).” Edusat fue inaugurado en 1995, su señal digitalizada abarca a toda la república mexicana por medio de los satélites Satmex 5 y Digicipher II que se pusieron en órbita entre 1995 y 1998. su cobertura abarca los territorios de Canadá hasta Argentina, incluyendo el Caribe, excepto algunas zonas de Brasil. Edusat es quien se encarga de la transmisión de telesecundaria a todas las escuelas; para que se pueda recibir esta señal, es necesario contar con los decodificadores que la misma DGTVE proporciona. Fuente: http://dgtve.sep.gob.mx. 50 SEP, Dirección General de Televisión Educativa-Centro de Entrenamiento en Televisión Educativa (DGTVE-CETE). Teleseminario: “Hacia 40 años de telesecundaria”. México, Transmitido del 23 al 27 de mayo, por el canal 17 de la red Edusat y por internet: http://dgtve.sep.gob.mx. 51 Para tener una idea de la carga de contenidos que son presentados en las teleclases, mismos que deben ser profundizados en los libros de conceptos básicos y reafirmados en la guía de aprendizaje por parte de los alumnos, véase el anexo 3 donde se aprecia la programación de temas de las asignaturas de los tres grados para una semana.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
42
herramientas teóricas y metodológicas que ayuden al profesor en su práctica cotidiana,
no sólo en los procesos de enseñanza dentro del aula sino también en sus interacciones
con los miembros de la comunidad.
Al respecto, en el tema 1.1.3 de este capítulo, se mencionó que los profesores no son
tomados en cuenta para la selección y estructuración de los contenidos, pero sí los
contemplan para capacitarlos en la utilización de un nuevo material o para una nueva
forma de trabajo, derivada de la incorporación de una nueva estructura programática o de
una nueva asignatura.
Para explorar qué tipo de apoyos reciben los profesores de la escuela en estudio, se
realizaron algunas preguntas específicas en la entrevista bajo el tópico: Cuáles son las
acciones instrumentadas para mejorar la práctica y cuál es la pertinencia y eficacia de las
mismas. Lo que se informa es que los apoyos que reciben los docentes de telesecundaria
son frecuentes; estos consisten en: cursos de diversas asignaturas, talleres, diplomados,
etc., con fines de actualización. Por ejemplo, la profesora afirma que reciben cursos de
matemáticas, de inglés, de formación cívica y ética; talleres de creatividad e
improvisación, de danza, de actividades artísticas y tecnológicas.
Profesora: Si por ejemplo talleres, nos han dado talleres de formación cívica y ética, nos
han dado de matemáticas, de inglés ¿sí? Hemos ido a cursos, a unos cursos estatales
que ahí nos dan... aquí hemos recibido cursos de formación cívica, de inglés, ajá,
también hemos ido a cursos de escoltas, de artísticas, de tecnológicas... y como ahorita,
que nos están enseñando a hacer materiales para los muchachos: para algún bailable
¿sí? materiales prácticos y económicos. Por ejemplo, para un bailable, conseguir un
penacho cuánto no nos cuesta y a nosotros nos enseñan a elaborarlos lo más sencillitos
y lo más baratos que se pueda hacer y pues también... a acoplarnos a lo que tenemos en
la comunidad porque no es lo mismo tener algo aquí que tener que ir a traerlo a Misantla
tenemos que acoplarnos a lo que hay aquí, si tenemos ciertas cosas en la comunidad hay
que acoplarse a ellas; por ejemplo, si en la guía nos marca una actividad pero si nosotros
no tenemos el material adecuado, tenemos que adecuarlo con lo que se pueda, por
ejemplo en las prácticas de laboratorio si no tenemos el material adecuado pues nosotros
utilizamos un bote, vamos a decir así, un caso [(olla o cacerola)], dependiendo ¿si? una
parrilla... improvisar de acuerdo a nuestras necesidades y a las cosas que tenemos en la
comunidad.
Por su parte, el director de la escuela concuerda en que los apoyos recibidos en este
sentido son muy frecuentes pero no tienen el impacto que deben tener, es decir, no se
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
43
está cumpliendo el objetivo de mejorar la práctica docente puesto que no existen
mecanismos para evaluar los resultados de dichos cursos de actualización:
Director: Los cursos que recibimos son muy frecuentes pero muchos no los tomamos
como un medio para mejorar nuestra práctica y ofrecer progreso a la comunidad, a la
escuela. Muchos usan los cursos únicamente para avanzar en la carrera magisterial. El
tiempo en esos cursos o talleres es muy limitado, nos falta tiempo y no podemos extender
los temas, muchas veces se nos van las horas en los cursos únicamente en el encuadre;
es muy difícil por ejemplo, aprender inglés y mucho más difícil enseñarlo a los alumnos.
[...] Los cursos son muy buenos pero nosotros los debemos emplear en beneficio del
progreso educativo. Hemos recibido cursos de física, de inglés, talleres del PRONAP,
CNA [Comisión Nacional de Actualización], talleres de actualización docente...
Obtenemos conocimientos de escuela pero por medio de computación, bueno, algunos
maestros de otras escuelas si los tienen [se refiere a cursos por Internet] pero aquí no los
tenemos porque no tenemos Internet, ni siquiera tenemos teléfono.
El director manifiesta que los cursos están relacionados con la carrera magisterial y, con
base en ello, es probable que los docentes acudan a los cursos no porque sea un deber
que asuman voluntariamente para el mejoramiento de su práctica docente, sino porque
es un mecanismo que les posibilita el ascenso escalafonario por medio de la carrera
magisterial. Los testimonios muestran que los apoyos en forma de cursos, talleres, etc.,
existen y que son frecuentes, pero tienen poco impacto en el cumplimiento de los
objetivos del modelo de telesecundaria pues cada profesor los utiliza con distintos fines.
Más allá de las actividades académicas están las tecnológicas, donde los profesores
actúan directamente junto con los alumnos. Dichas actividades tecnológicas ya se han
mencionado: horticultura, cunicultura, agricultura, entre otras, que son realizadas
principalmente por los estudiantes y a los profesores corresponde darles seguimiento
mediante la supervisión y evaluación permanente. Estas actividades han de sumarse al
escaso tiempo designado que no alcanza, incluso, para cubrir todas las actividades
académicas.
1.2.2 La gestión escolar
Un caso interesante identificado durante la primera exploración sobre las características
del subsistema de telesecundaria, es el hecho de que hay unas escuelas que están
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
44
mucho más equipadas que otras, es decir, algunas cuentan con mayor infraestructura y
espacio físico (edificios de dos o tres pisos, canchas deportivas, laboratorio) y mayor
cantidad de materiales y equipo tales como computadoras, instrumentos de laboratorio,
teléfono, etc., mientras que muchas otras, no cuentan con biblioteca o con los televisores
adecuados.
En el caso de la telesecundaria donde se llevaron a cabo las entrevistas, hubo
expresiones de inconformidad por las condiciones de infraestructura en las que se
encuentra. No cuentan con los espacios que debe tener una escuela secundaria tales
como una cancha deportiva o un salón para actividades artísticas. El testimonio de la
profesora deja ver la situación de desventaja que tiene esta escuela frente a otras por sus
condiciones físicas:
Profesora: (…) hay por ejemplo otras telesecundarias que tienen mejor equipo, pero
equipo material, eh, no vayas a pensar... ¿ajá?. Por ejemplo en algunas escuelas
grandes existen canchas y aquí no tenemos... bueno ni decir de fútbol, no tenemos
cancha de básquet, malamente tenemos ahí un pedacito de plaza cívica que aunque no
tiene las medidas adecuadas ahí hacemos nuestros honores con los muchachos. Hay
otras que tienen sus aulas bien equipadas, bien pintaditas, nuestra comunidad
desgraciadamente... pues los salarios económicos que existen son bajos, la mayoría de
la gente de aquí es de campo, entonces no podemos pedirles también que nos hagan
mucho pues ellos apenas van al día. Lo poco que vamos adquiriendo para nuestra
escuela, pues, es porque le hemos ido buscando por diferentes lados, ahorita andamos
tras de que nos demuelan aquí el colado que se nos esta cayendo, mira como está; o
sea, andamos viendo lo del material, lo de la varilla y desde cuando andamos, pero ni
modo que le vamos a pedir a la comunidad porque sabemos que realmente no puede y
en ese aspecto hay otras escuelas que si están mucho mejor, o sea, su edificio es mejor,
¿si? pues tienen su laboratorio bien equipado, son más grandes [y] están más completas
pues tienen hasta sus grupos, por ejemplo sus grupos de música, grupo de danza, tienen
salas de cómputo... ¿si?.
Por lo que la profesora comenta, podría pensarse que se trata de un problema derivado
de la situación económica de los habitantes de la comunidad, ya que, como ella misma lo
dijo, la gente no puede aportar recursos financieros para equipar a la escuela o para
mejorar su aspecto. Sin embargo, al profundizar un poco en este punto, la profesora
comentó que el problema no es atribuible solo a la comunidad, sino más bien a la
capacidad de gestión del director.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
45
Profesora: (...) aparte de eso yo pienso que también es la “cabeza” aquí la que tiene que
buscar la manera de dónde vamos a adquirir lo que nos hace falta ¿no? Depende mucho.
Bueno, ese es mi punto de vista, porque en una familia la cabeza es la que tiene que ver
qué es lo que van a comer, qué es lo que van a hacer y siento que aquí también,
entonces buscar la manera y trabajarle buscando aquí, buscando allá hasta que lo
consigamos... entonces yo siento que aquí es el mal funcionamiento de la... de la
dirección ¿si? yo pienso que si esto [la dirección] funcionara bien, pues tendríamos
también lo que hay en otras instituciones.”
La función del director, ciertamente, es decisiva para el funcionamiento óptimo de la
institución escolar ya que de él dependen los niveles de comunicación entre el personal
de la escuela, la coordinación de actividades encaminadas a mejorar las condiciones de
la enseñanza o las condiciones físicas (como pudiera ocurrir en esta escuela). El director
también es responsable de llevar a cabo una organización y coordinación adecuadas
para llegar a acuerdos e iniciar acciones con sus compañeros docentes. Pero, como se
verá a continuación, no sólo está en juego la capacidad del director sino también una
serie de factores que influyen considerablemente, desde la definición de los resultados
que se desean lograr, pasando por las formas de actuar y las acciones ejecutadas hasta
los resultados obtenidos.
Sobre lo anterior, el director manifiesta que la escuela podría mejorar si se ejerce una
dirección adecuada, pero también que no hay las condiciones para que esto suceda:
Director: Mira, las escuelas que se encuentran en el medio urbano son las que tienen
mejores equipos e infraestructura... Pero allá los padres de familia apoyan, aquí en el
medio rural no, pues los padres de familia no cuentan con los medios económicos para
apoyar; por ejemplo la telesecundaria “Benito Juárez” 52como está: es grande, de dos
pisos, con áreas deportivas, bueno, cosas que aquí no tenemos. Allá tienen una dirección
(oficina) especialmente para eso, su laboratorio, tambores para los desfiles (banda de
guerra) etc., claro, para estas cosas el director tiene mucho que ver, es él quien tiene que
trabajar mucho y romper barreras, tiene que competir con otras escuelas, demostrar
capacidad para gestionar y lograr mejores condiciones para su escuela.
Como se puede apreciar, la capacidad de gestión del director es la que está jugando un
papel fundamental en el desarrollo de la institución escolar; pero en esta entrevista el 52 La telesecundaria “Benito Juárez” es una escuela ubicada en una colonia del mismo nombre, zona urbana de la cuidad de Misantla, Ver. Dicha escuela es una de las más grandes y prestigiadas del municipio a la cual, van muchos estudiantes hijos de profesionistas, de maestros, y cuenta con excelente infraestructura: edificio, equipo, área deportiva; cuenta con actividades artísticas, banda de guerra, etc.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
46
director se refiere al hecho de que “las otras” tienen que competir contra “otras escuelas”
y por ello, las que están en las zonas urbanas tienen que estar mejorando
constantemente para atraer a más alumnos. En las áreas rurales no hay competencia, no
es posible tampoco armar grupos de danza o de música porque el número de estudiantes
es muy pequeño (39 alumnos y un oyente). Continúa el director:
Director: Pero aquí en el rancho no ocurre eso, no tenemos contra quien competir, allá las
escuelas buscan a los alumnos... aquí, quien quiere venir viene y quien no, no. Allá hay
competencia, aquí no, aquí nos preocupamos por otras cosas: por mejorar el techo del
laboratorio, ni tenemos una oficina para la dirección, según es ésta (mira alrededor), pero
apenas y se puede usar, más adelante está la cooperativa (señala) pero pues ya ni se
vende, nadie viene a vender y el laboratorio ya ni se está usando, la losa se encuentra
dañada y necesita cambiarse. Son ésos los detalles en los que nos centramos, pues
estamos alejados, en el rancho, tenemos que trabajar por tener los materiales mínimos
que en otras escuelas hay de manera suficiente. Está por ejemplo, el director de la
telesecundaria de Palchán53, no hace nada, no progresa su escuela y eso que está en
una zona pues... urbana; el director anterior si trabajó mucho ¿sí?.
El argumento del director se concentra en dos variables muy importantes que influyen en
el funcionamiento de la escuela: la capacidad de gestión del director y el apoyo de los
padres de familia; no obstante, se está atribuyendo que la primera variable está en
función de la segunda, es decir, las acciones de gestión que realice el director estarán en
función del apoyo recibido por la comunidad.
Aquí aparece una correlación interesante y deja claro que la gestión que se practica en
esta escuela no está aportando beneficios o no está siendo lo suficientemente eficiente
porque no cuenta con las condiciones, ya que los demás actores que participan en la
propuesta de telesecundaria están jugando papeles casi tan decisivos como la dirección
escolar. Las condiciones de esa comunidad que “no apoya a la escuela”, las podemos
imaginar si seguimos revisando el testimonio del director:
Director: (...) por eso digo, que las condiciones de infraestructura en las que se
encuentran las escuelas dependen del director y de la comunidad, pues allá en las zonas
urbanas, quiérase o no, la gente tiene más posibilidades de apoyar a la escuela, de
cooperarse, de trabajar, y pues aquí... (pausa) yo si podría aportar algo a la comunidad,
pero como la comunidad no me responde, pues que le vamos a hacer, es una comunidad
pobre, hay mamás solas porque los maridos emigran a Estados Unidos, casi todos son
53 Colonia de la Cd. de Misantla. Es una zona suburbana.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
47
campesinos y no pueden perder días de trabajo, apenas les alcanza para sostenerse, la
familia no esta completa... bueno, cómo puedo esperar que me respondan.
Sin duda, la comunidad desempeña un papel importante para el funcionamiento de
telesecundaria e influye considerablemente en la práctica educativa y en la gestión
escolar. Este fenómeno es un ejemplo de las prácticas que se viven en las escuelas y
que no están previstas ni reguladas por el curriculum oficial; además, da cuenta de los
efectos de la política de descentralización que se ha instrumentado desde el Acuerdo de
Modernización Educativa de 1993, que responsabilizó a las autoridades estatales y
municipales así como a la comunidad para el sostenimiento de las escuelas. Aquí se
aprecia que las autoridades locales y estatales no se hacen cargo del sostenimiento de la
telesecundaria en Veracruz, y que éste queda limitado a las condiciones de la comunidad
ampliándose una brecha de desigualdad en la oferta educativa de esta escuela.
1.2.3 La estructura curricular como modeladora de la práctica docente
La práctica docente no depende sólo de las decisiones y libertades de los profesores ni
de las condiciones contextuales; influyen de manera relevante las prescripciones
establecidas en el currículum formal. Se ha revisado en el apartado uno de este capítulo,
que la participación de los actores de telesecundaria en el currículum no es democrática.
Las decisiones vienen “desde arriba” y los docentes tienen que acatarlas pudiendo hacer
sólo algunas pequeñas modificaciones.
En este sentido, se puede afirmar que las prácticas pedagógicas ya están ordenadas por
la estructura curricular, ya que ésta no sólo determina los contenidos y los aprendizajes
que se han considerado como mínimos para educación secundaria sino que está
ordenando en gran medida el proceso pedagógico que se vive en las aulas. El currículum
formal de telesecundaria da orientaciones metodológicas generales, sugiere formas
específicas de tratar ciertos temas a través de actividades sugeridas en la “guía de
aprendizaje” y en la “guía didáctica para el maestro”, regula, a su vez, las prácticas de
evaluación que han de realizarse, los momentos así como las técnicas.
Así pues, la práctica de la evaluación del aprendizaje está ordenada por prescripciones
muy precisas y no permiten al profesor evaluar de otra forma. Esta regulación, en un
sistema de enseñanza regular, es lo que Gimeno Sacristán llama “precondicionar la
enseñanza”. Sin embargo, el profesor es capaz de decidir, con base en su propio criterio,
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
48
las calificaciones finales y los aspectos que ha de sumar a los resultados de las técnicas
con las que evalúa el aprendizaje.
A continuación, se revisa la relación que existe entre la práctica precondicionada y lo que
llevan a cabo los docentes de la telesecundaria de Veracruz.
1.2.3.1 La práctica precondicionada y la práctica real
Para hacer un análisis que nos acerque a la comprensión del por qué de las prácticas
ejecutadas por los profesores de la escuela en estudio, se apoyarán algunos testimonios
de los entrevistados con las explicaciones que hace Gimeno Sacristán sobre los
condicionamientos a los que aquellos están sometidos. Al respecto, este autor dice:
“La actividad de los profesores es una acción que transcurre dentro de una institución.
Por esta razón, su práctica está inevitablemente condicionada... Los estudios sobre cómo
toman decisiones no consideran, en muchos casos, el hecho de que para ellos, las
posibilidades de elegir están prefiguradas de algún modo dentro del marco en el que
actúan. El profesor no decide su acción en el vacío, sino en el contexto de la realidad de
un puesto de trabajo, en una situación que tiene sus normas de funcionamiento marcadas
a veces por la administración, por la política curricular... o por la simple tradición que se
acepta sin discutir.” 54
Para el caso de la telesecundaria en Veracruz, las prácticas pedagógicas están
condicionadas, principalmente, por los programas de televisión y por las sugerencias
indicadas en las Guías Didácticas las cuales están dirigidas a los maestros con la
finalidad de “orientar su quehacer docente”. Sin embargo, otro factor igual de
condicionante es la normatividad burocrático-administrativa que permanentemente exige
cuentas o reportes a los profesores. La supervisión escolar, en este caso, es la que está
teniendo impacto directo en las prácticas de los docentes.
Así sucede con la evaluación del aprendizaje donde los periodos, los instrumentos, los
criterios, los formatos a llenar y las “libertades” con las que cuentan los maestros ya están
prefiguradas por el curriculum y por las exigencias de la supervisión escolar. De esta
manera, el profesor está obligado a entregar constantemente calificaciones y, se ha
54 Gimeno Sacristán, J. El currículum: una reflexión sobre la práctica. 8ª edición. Ediciones Morata. España P. 198.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
49
generado una tradición que se acepta sin discutir: las calificaciones tienen que ser
siempre aprobatorias.
El peso de la burocracia es tan grande que se llega al grado en que el docente, para
evitar problemas, se somete a los designios institucionales. Un ejemplo contundente de
esta afirmación es la experiencia del director de la escuela, quien siente que le han
quitado la autoridad y la autonomía para tomar decisiones en cuanto a la evaluación del
aprendizaje de sus propios estudiantes. Lo siguiente es también un ejemplo que puede
ayudar a inferir cómo están condicionando la práctica pedagógica en telesecundaria:
Director: Te voy a platicar una experiencia amarga... yo reprobé a un muchacho... salió
reprobado, por más que se le buscara, el no alcanzaba la calificación mínima ¿sí? y,
pues que me llaman allá en la supervisión y me dicen: - profe... ¿qué pasó? ¿cómo está
esto? Usted no debe reprobar a ninguno...
En este testimonio se aprecia que desde la supervisión escolar se exige cuentas al
director, se le reclama el hecho de haber violado una encomienda que dice: “todos los
alumnos deben tener una calificación aprobatoria”; entonces cuando el docente-director
ha tomado la decisión de reprobar a un estudiante porque ha llevado su seguimiento y
determinó que no se ha hecho acreedor a pasar al siguiente año, recibe una especie de
“llamada de atención”, cosa que le hizo cambiar sus acciones:
Director: Y esa fue una amarga experiencia que yo me llevé y ahorita, sinceramente con
algunos que tengo… ¡úta!, están mal, no pueden, no saben... pero si yo voy y le digo esto
a la persona que esta allá en Misantla encargada... ¿pues que me va a decir?: -bueno
maestro, usted sabe lo que hace...- y si ya sé, ahí viene la contra; me van a decir que si
no encargo tareas, que si no encargo trabajos, que si no los hago que participen... ¿qué
hace uno? ¿Se va todo al vacío? ¿Les pongo calificación y que los alumnos se vayan
como sea?... Entonces, desgraciadamente ésa es la traba que tenemos y pues... cómo te
lo diré... no tenemos la autoridad, no estamos autorizados para reprobar a los
muchachos. No tenemos autoridad porque capacidad sí la tenemos; pero podríamos
llamarle a esto de otra manera: el índice de reprobación de que existe, existe, pero con
los apoyos de tareas, los trabajos, la participación en clase, los alumnos se hacen
acreedores a una calificación aprobatoria y también para nosotros no meternos en
problemas pues esto ya está feo.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
50
Las prácticas se han condicionado, el director muestra que ya se le ha indicado cómo
debe realizar su trabajo y cualquier acto que vaya en contra de la prescripción será
motivo de “meterse en problemas”.
Con la experiencia que narra el director se da testimonio sobre los condicionantes del
trabajo docente en la escuela y de qué manera la mejora educativa no depende
únicamente de su labor docente. Fenómeno que Gimeno Sacristán ha referido de la
siguiente forma:
“Al fin y al cabo, el ámbito de decisiones del profesor es limitado y ello, como afirma
DALE (1977, pág. 20), (...) porque las condiciones materiales de su trabajo son más
decisivas a la hora de determinar lo que hace que su propia retórica profesional.
Normalmente, el profesor no suele tener en sus manos la posibilidad de cambiar tales
condiciones y, en esa medida, no es él autónomamente quien puede decidir de forma
íntegra lo que es y será su práctica profesional.”55
No sólo no puede decidir libremente cómo será su práctica, sino que decide no intentar
“violentar”, no “alterar” las condiciones materiales de su trabajo. La experiencia que tuvo
el director le bastó para saber que le puede resultar muy engorroso y problemático
reprobar a uno o varios de sus alumnos, debido a que se le ha indicado que todos deben
hacerse acreedores a una calificación aprobatoria. Luego entones, él mismo concluye
diciendo que no cuenta con la “autoridad” para tomar decisiones sobre su práctica.
Como bien se puede apreciar, las condiciones de los profesores en la escuela estudiada
y las prescripciones curriculares tienen implicaciones muy importantes no sólo en la
práctica de la enseñanza sino también en la práctica de la evaluación del aprendizaje.
Las limitaciones en la toma de decisiones, las condiciones socioeconómicas de la
comunidad y la actitud que evita a los profesores involucrarse en problemas burocrático-
administrativos, hacen que las prácticas pedagógicas en general y las prácticas de la
evaluación del aprendizaje en particular, sean en esta escuela radicalmente diferentes a
los planteamientos generales de la propuesta.
Estos mecanismos de condicionamiento adquieren matices y se relativizan desde lo que
podría denominarse “estilo docente”, como dice Gimeno Sacristán (2002, p. 208) hay
ciertos grados de autonomía en la toma de decisiones sobre la enseñanza de ciertos
55 Gimeno Sacristán, Ibídem, p. 203.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
51
contenidos a pesar de que existan prescripciones e indicaciones muy rígidas o
tecnificadas.
“El profesor decide en lo referente a interacción con sus alumnos, en alguna medida la
relación entre éstos, el tipo de actividad que van a realizar, la secuencia de tareas, su
espaciamiento, duración, la forma y tiempo de realizar la evaluación56, elige materiales,
libros de texto, estrategias de enseñanza, pondera contenidos, fomenta un tipo de
destrezas u otro, etc.”57
Más aún, siguiendo a este mismo autor, las actuaciones no controladas por el currículum
son más frecuentes en las escuelas donde un solo profesor atiende al mismo grupo de
alumnos en todas las asignaturas, tal como en telesecundaria. Es él quien decide la
forma en que se revisarán los contenidos y la forma de hacer las evaluaciones más allá
de lo que se le indica, pero mucho depende del modo en que cada docente vive y asume
ese margen de actuación. Para ejemplificar estas aseveraciones, veamos cómo el mismo
director decide ciertas prácticas y pautas de comportamiento al margen de los controles
que pretende imponer el currículum. En el caso de la evaluación del aprendizaje, existen
acciones no establecidas en los programas como las siguientes:
Profesor-Director: Cuando se ve que los resultados son muy malos, se le llama y se le
dice en dónde tiene que echarle más ganas y se les dan algunas clases sobre lo que se
detectó que el alumno no ha aprendido. Esto es con relación a los exámenes
principalmente... ahh, otra cosa, yo también califico la participación en clase, tareas,
trabajos que se les encargan, en este caso hay ocasiones en que el muchacho es un
poco retraído que no quiere hacer nada o se chivea porque es introvertido, pero cuando
los muchachos son introvertidos yo siempre he tratado de moverlos hacer que se activen
en clase, centro más mi atención en lo tímidos, en los que no quieren participar. Por
ejemplo, cuando me toca un experimento en física o en química, que generalmente son
sencillos, siempre le digo a aquel que nunca participa, que no quiere hablar: –‘A ver,
veme a traer este material, vamos a hacer un ejercicio sobre los cuerpos irregulares,
queremos conocer... los centímetros cúbicos del cuerpo irregular, ha ver, veme a traer
unas piedras,’- - “¿Cuántas profe?”- -‘diez, yo voy a seleccionarlas’- ¿sí? Entonces el
alumno ya esta participando. Ahora, -‘vete al laboratorio y dile a la señora por favor que te
dé... unas probetas... una probeta y un vaso de precipitados’- ¿sí? Y ahí, el muchacho ya
56 En el caso de la telesecundaria, los periodos de evaluación están bien determinados, pero el profesor decide si aplica los exámenes en una semana, en tres días, dos o tres horas diarias, si se evitan algunas clases televisadas para no interrumpir el examen, etc. Estas decisiones forman parte de la práctica cotidiana del docente y la abordaremos de manera particular en el siguiente capítulo aunque esté muy relacionada con este apartado. 57 Ibídem, p. 208.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
52
esta participando, el retraído, que empieza a introducirse poco a poco. –Bueno pues ya
tenemos todo ahora vamos a ver el procedimiento para conocer los cuerpos irregulares,
lo empezamos a medir y empezamos a ver las equivalencias... bueno vamos a llenar la
probeta con 30 cm3 de agua, vamos a introducir el cuerpo y lo que alce eso es lo que
tiene de volumen el cuerpo (10 cm3 por ejemplo) – “¿a poco maestro?” ¡Sí!. Así el
muchacho ya se interesó... si por ejemplo, yo le hubiera dicho a un muchacho, a ver, vete
a traer una piedra y el muchacho me dijera que no, pues yo le diría: ¿sabes qué?, te voy
a bajar puntos, pero como más o menos me obedece, pues lo tomamos en cuenta como
participación en clase.
Así, el director con base en su experiencia, en su estilo, decide a qué alumnos hacer
participar, cómo y qué puntaje le va asignar independientemente de su resultado en el
examen. Estas acciones “libres” son semejantes a las que aplica la profesora de la
escuela:
Profesora: Vamos a suponer pues que un muchacho ahora se saca un diez pero en otras
ocasiones, pues que tuvo un problema en su casa, o no sé, el caso es que el muchacho
es muy bueno pero en esa ocasión sus papás se pelearon y eso influye, ¿sí? porque eso
influye y entonces el muchacho se saca cinco y yo no voy a ponerle ese cinco en el
examen, tengo que sumarle lo que él ha hecho y también tomar en cuenta si tuvo un
problema, y yo digo, bueno si este muchacho todo el tiempo se ha sacado diez cuál fue
su falla ¿no? Pues eso es lo que también tomamos en cuenta nosotros... si el muchacho
saca un cinco, pero si el cumple con todas sus tareas, participa en el salón de clase,
entonces tomamos el cinco, con las participaciones, con las tareas, los sumamos y los
dividimos entre tres y obtenemos su calificación por bimestre.
El criterio de la profesora opera al observar la conducta de los alumnos, sus niveles de
participación y juzga al estudiante con base en factores sociales, familiares, laborales,
etc. que pueden influir en su desempeño y, con ello, decide la calificación final. Así pues,
el juicio del docente finalmente entra en juego para la forma de adecuación de la
propuesta curricular a las circunstancias específicas que se viven en el aula.
1.2.3.2 Innovación: resistencia y aceptación
Es común que en el ámbito de la educación institucionalizada los profesores estén
acostumbrados a un determinado tipo de prácticas que cuando se instrumenta una
innovación o se establecen cambios, generan en ellos ciertas reacciones de resistencia,
de incomodidad o inconformidad mismas que, con el paso del tiempo, van disminuyendo
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
53
hasta que los profesores terminan por aceptar la propuesta gracias a un proceso de
asimilación y adaptación.
Tal es el caso (como se mencionó en la parte 1) del proceso de evaluación del
aprendizaje de los estudiantes, en el cual, el profesor de telesecundaria en el Estado de
Veracruz ya no elabora los exámenes para sus alumnos sino que los tiene que “adquirir”
de la SEP por un costo de $4.00. Esta situación provocó inconformidades y prejuicios en
los profesores de la escuela en estudio. Cuando se comenzó a aplicar este tipo de
exámenes, hubo una reacción más que de resistencia de incertidumbre, como lo comenta
el director de la escuela:
Director: (...) cada bimestre es cuando llevamos a efecto las evaluaciones... y es cuando
llegan los exámenes, nosotros los calificamos y se lleva el contenido a la supervisión y
allá es donde se registran, uno envía las calificaciones y muchos maestros pensaban que
era para calificarlos a ellos para ver su rendimiento, pero no, como nos dijo “allá” [en la
supervisión] un maestro, es para ver el aprovechamiento escolar de los alumnos. Fue por
eso que muchos profesores tenían miedo pues, por ejemplo, si yo sé que mi grupo está
bajito voy para abajo y hay mucha gente que es temerosa y no estuvo de acuerdo con
estos exámenes. Pensaban que se les evaluaría a ellos que iban a ser delatados si
resulta que su grupo está bajo, que iban a ser considerados malos maestros. Pero no es
para eso, es también para nosotros para conocer el alto o bajo índice de
aprovechamiento que existe en el sistema de telesecundarias. Una vez que vimos que
esto de las calificaciones de los alumnos no surtía efectos para nosotros, para nuestra
carrera, pues ahí más o menos los empezamos a pedir más y empezamos a dejar de
estar medios quisquillosos.
Cuando los profesores se percataron de que los resultados de los exámenes no eran
utilizados para “delatarlos como malos maestros”, si su grupo salía mal, comenzaron a
perder los temores y a aplicar las evaluaciones conforme se les había indicado. En
principio existió resistencia, la profesora aún manifiesta cierto rechazo y considera
firmemente que es mejor que el mismo docente sea quien elabore sus exámenes. A
pesar de este rechazo, los exámenes ya forman parte de la práctica cotidiana.
1.2.3.3 Los condicionantes de la práctica pedagógica en la escuela telesecundaria
Para concluir este apartado, se presenta una síntesis de los elementos y factores que
condicionan la práctica docente en la escuela telesecundaria, pues, como se ha
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
54
observado, ésta no se encuentra aislada dentro del trinomio profesor-aula-alumno, sino
que en ella influyen una multiplicidad de factores que están más allá del aula.
La investigación realizada ayudó a detectar cómo los profesores perciben su práctica
docente. Ésta percepción coincide con otras, como la del teleseminario de la Dirección
General de Televisión Educativa (DGTVE) en 2005 y la del Consejo Nacional Técnico de
la Educación (CNTE) en 1981, que sostienen la idea de que el modelo está muy cargado
de contenidos, las clases televisadas van en una secuencia tan rígida que impide a los
profesores realizar otras actividades pedagógicas y profundizar en muchos temas del
currículum.
Se encontró que las prescripciones del currículum moldean las prácticas debido,
principalmente, a que los profesores de esta escuela asumen esas recomendaciones
como normas que no deben desobedecerse ya que, cuando no se cumplen las
indicaciones tal como se expresan en el currículum o en las palabras del supervisor de
zona, los profesores quedan involucrados en conflictos de tipo burocrático y
administrativo, cosa que prefieren evitar. No obstante, a pesar de que sus acciones ya
están previamente determinadas y reguladas constantemente a través del sistema
burocrático, también existen márgenes de actuación que los docentes ejercen para
adaptar el currículum a circunstancias específicas o para realizar improvisaciones en las
actividades y evaluar a los estudiantes con criterios cercanos a las exigencias; a fin de
cuentas, el profesor puede decidir qué contenidos son más importantes para dedicarles
mayor tiempo o qué actividades representan mayor relevancia como para omitir algunas
clases televisadas. En este sentido, la subjetividad del profesor (su percepción personal y
su criterio ético y profesional) es muy importante para hacer las adecuaciones
pertinentes.
También se identificó cómo la comunidad influye no sólo en la práctica docente, sino
también y de manera muy importante, en las actividades de gestión por parte de la
dirección y en la infraestructura de la escuela. En este sentido, telesecundaria demanda
la participación activa de todos los actores del subsistema, pero cuando uno de esos
actores no se muestra dispuesto a participar o no tiene las posibilidades, la escuela no
puede cumplir con su encomienda en beneficio de la comunidad donde se encuentra
instalada y queda el servicio supeditado a condiciones de marginación frente a otras
escuelas. Las actividades, que son iniciativas del director y de los maestros, quedan
enmarcadas sólo en el plano de lo académico, en las aulas.
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
55
Este apartado ha mostrado cuáles son los distintos factores que condicionan la práctica
pedagógica en la escuela rural en estudio y que dan cuenta de que la televisión, los
conceptos básicos y las guías de aprendizaje no son los únicos condicionantes de las
prácticas educativas de los docentes en telesecundaria. Dichos factores pueden
clasificarse en externos: prescripciones curriculares, exigencias burocráticas, la familia,
las condiciones de la comunidad; e internos: subjetividad del profesor y las condiciones
materiales de la escuela. La estrecha relación que existe entre todos ellos se observa en
el siguiente esquema
Esquema 1.2 Factores internos y externos que inciden en la práctica docente en la telesecundaria en estudio.
Se ha revisado en este capítulo que los niveles de participación de los actores que
integran el modelo de telesecundaria son limitados, que son tomados en cuenta sólo para
la capacitación en la incorporación de una nueva asignatura o de una nueva metodología,
pero no para el desarrollo de nuevas estrategias. Se puede decir que es una modalidad
que dista mucho de ser democrática puesto que no existen los mecanismos para
incorporar la participación que favorezca las condiciones de los que reciben el servicio en
un marco de mayor equidad y de compensación social, acorde con las circunstancias y
características de las escuelas en las zonas rurales. No hay medios para retomar las
experiencias de los docentes y alumnos y elaborar con ellos nuevas estrategias de
enseñanza.
PRÁCTICA DOCENTE
Subjetividad del profesor
Condiciones ambientales: Comunidad
Exigencias burocráticas
Condiciones materiales de la
escuela
Prescripciones curriculares
Externos Internos
COMUNIDAD
ESTUDIANTES
I. LA PRÁCTICA DOCENTE EN TELESECUNDARIA
56
Por lo expuesto en este capítulo, se puede comprender cómo es la participación que
tienen los actores y cuáles las características de la práctica docente en la telesecundaria
a través del conocimiento de los distintos factores que inciden en ellas. Conocer ésta
serie de interrelaciones entre exigencias tanto de la comunidad, de las autoridades
educativas como del currículum prescrito, es un paso necesario para ir entendiendo por
qué la evaluación del aprendizaje presenta características particulares.
Hecha esta primera revisión sobre el modelo educativo, en el siguiente capítulo se
abordará específicamente el problema de la evaluación del aprendizaje. Algunos de los
aspectos ya tratados se retomarán porque están interrelacionados y la evaluación no
puede entenderse como un aspecto aislado o, simplemente como instrumentación
técnica; un mismo fenómeno es percibido de distintas maneras por los distintos actores.
El capítulo, pues, queda cerrado de manera parcial.
57
CAPITULO II
LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE:
INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS DE LA VALORACIÓN
En el modelo de telesecundaria se plantea que la evaluación del aprendizaje tiene
características muy particulares, debido a que los sujetos a quienes va dirigida cuentan
con condiciones socioculturales diferentes de una comunidad a otra y con necesidades
educativas más apremiantes, puesto que no tienen acceso a un capital cultural semejante
al que tienen los jóvenes que se encuentran en una escuela secundaria general urbana.
Por ello, es importante profundizar en las formas de evaluación que instrumenta esta
modalidad ya que, además, sus políticas de funcionamiento varían de una entidad a otra
a otra.
Al ser una modalidad con cobertura nacional, por supuesto que hay semejanzas en los
criterios y en los instrumentos, pero la administración y la organización educativa de cada
entidad federativa hacen que el proceso de evaluación presente divergencias y
particularidades en su instrumentación. Por tanto, en la presente investigación se hará
una aproximación a dicho proceso sólo en el estado de Veracruz.
En este capítulo se revisará la percepción de los docentes y de los estudiantes58 sobre la
forma en que el proceso evaluativo se ha manifestado en su escuela; se conocerá
también, qué técnicas, estrategias y resultados se encuentran plasmados en los
documentos oficiales que norman al modelo de telesecundaria. En esta descripción de lo
oficial y las percepciones de los profesores, se irán destacando al mismo tiempo los
aspectos teóricos necesarios, apoyados en el enfoque de la evaluación iluminativa, para
comprender cómo se lleva a cabo la evaluación del aprendizaje en una escuela y qué
impacto tiene en los estudiantes y en el modelo a través de dos apartados: Instrumentos
y objetos de evaluación y Efectos de la valoración.
58 Esta exploración se hizo con base en sus respuestas a una encuesta en escala tipo Likert aplicada a los grupos de segundo y tercer grados. (Ver anexo 2)
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
58
2.1 INSTRUMENTOS Y OBJETOS DE EVALUACIÓN
2.1.1 Instrumentos de evaluación
En telesecundaria, los instrumentos principales para evaluar el aprendizaje59 de los
estudiantes son: los exámenes y la participación dentro y fuera del aula. En este apartado
se describirán las características de cada uno de ellos desde el punto de vista del
currículum oficial, dando cuenta por décadas, de cómo ha ido cambiando la noción y los
objetos de la evaluación a lo largo del tiempo para dejar ver lo que permanece en la
actualidad. De igual forma se muestran las ideas y percepciones que al respecto tienen
los profesores y estudiantes de una escuela.
2.1.1.1 Los exámenes de telesecundaria
Uno de los instrumentos principales con los que se pretende evaluar el nivel de
aprendizaje de los estudiantes de telesecundaria es el examen. Éste se ha utilizado
prácticamente desde los inicios del modelo en los años sesenta, pues desde entonces se
ha considerado a la verificación de la asimilación de los contenidos programáticos como
lo más importante del proceso de evaluación. Con el paso de los años se han
incorporado nuevos objetos a evaluar, como en la primera mitad de 1970 que se valoraba
la “conducta deseada” además del dominio de la información. La evaluación de
“conductas deseadas” en los alumnos se realizaba mediante la comparación de éstas con
los estudiantes de otras modalidades; si las conductas eran semejantes a los de una
escuela secundaria general, por ejemplo, entonces telesecundaria iba por “buen camino”
en la formación de los jóvenes.60
En 1980, se comienza a hablar de evaluación “cualitativa” y cuantitativa de los logros en
asimilación de contenidos programáticos, así como la evaluación constante de las
conductas; ésta se realizaría por el profesor quien observaría al alumno y con base en su
criterio decidiría si las conductas de sus estudiantes son apropiadas o inapropiadas.
59 En 1983, evaluar el aprendizaje significaba: “...[comprobar] la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación de hábitos y actitudes, señalados en el programa de estudios vigente. Así mismo, su objeto era: “ a) Determinar cuantitativa y cualitativamente el logro de los objetivos programáticos, b) Estimular el aprendizaje, c) Retroalimentar, tanto al alumno como al maestro, para poder decidir estrategias de aprendizaje, d) Decidir la promoción del alumno y e) Contribuir al diseño y actualización de los planes y programas de estudio. [SEP, Subsecretaría de Educación Media. Unidad de Telesecundaria. Instructivo para la evaluación del aprendizaje en las escuelas telesecundarias. (Proyecto) (Basado en el acuerdo N° 17 de 1978.) México, septiembre de 1983. p. 2.] 60 Rosario Encinas, op cit. p.
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
59
Expresamente se encuentra indicado en el “Instructivo para la Evaluación del Aprendizaje
en las Escuelas Telesecundarias” de 1983, de la siguiente manera:
“La evaluación de la conducta deberá ser constante por medio de la observación y tiene
por objetivo estimular las manifestaciones positivas o prevenir y rectificar acciones que
vayan en perjuicio del propio alumno, de la escuela o de la comunidad, buscando siempre
medidas pedagógicas adecuadas evitando la suspensión parcial o total de la asistencia a
sus clases.”61
La cita anterior sugiere que la evaluación del aprendizaje contemplará de manera muy
significativa el comportamiento de los alumnos y que por tanto, ya existen ciertas
conductas consideradas como “positivas”. Se aprecia también que si un estudiante se
comporta de manera “negativa” puede obtener resultados desfavorables en su
calificación pero no será sancionado por medio de una suspensión o expulsión;
convendría entonces, preguntarse qué se estaba entendiendo por “medidas pedagógicas
adecuadas” puesto que no se especifican en dicho instructivo ni tampoco precisa cuáles
son las conductas sujetas a valoración. No obstante de poner en juego al comportamiento
de los alumnos como un objeto de evaluación, éste se desdibuja al centrarse la
evaluación en el aprovechamiento. En esa década el aprovechamiento de los alumnos se
hacía manifiesto a través de los resultados en los exámenes semestrales62 y con estos se
determinaba el grado de eficiencia del proceso de enseñanza.
En los inicios de 1990 se cambia la noción de comportamiento por la de conducta y se
expresa que la telesecundaria debe fomentar el cambio de conducta de sus estudiantes,
señalando que este cambio y los aprendizajes de los contenidos aprendidos en la
escuela deben aplicarse en la resolución de problemas cotidianos que aquejen a la
comunidad y ser demostrados63. También se pide que esos aprendizajes correspondan
con los objetivos planteados en el Plan Nacional de Modernización Educativa de 1993
(PNME) con los que se define el perfil deseado de los alumnos.64
61SEP, Subsecretaría de Educación Media. Unidad de Telesecundaria. Instructivo para la evaluación del aprendizaje en las escuelas telesecundarias. (Proyecto) México, Septiembre de 1983. pp. 9-10. 62 Los exámenes semestrales eran complementarios a los bimestrales, los cuales dejaron de aplicarse desde 1993. 63 La demostración pública de lo aprendido se revisará con mayor precisión, en tercer capítulo. 64 El perfil deseado en el plan de secundaria de 1993 se enfoca a la preparación de jóvenes para el trabajo y se expresa de la siguiente manera: “Las actividades productivas y los procesos de trabajo evolucionan hacia niveles de productividad más altos y formas de organización más flexibles en una economía mundial integrada y altamente competitiva. (…) Es indispensable… la adquisición y consolidación de nuevos conocimientos, las capacidades y valores que son
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
60
Es de hacer notar que a lo largo de las décadas se advierte una continuidad en la idea de
que evaluación del aprendizaje es la “verificación” de la asimilación de la información y
del logro de los objetivos (de aprendizaje, de conducta, etc.), es decir, se centra en los
resultados y se descuidan los procesos de enseñanza-aprendizaje particulares en las
escuelas. Los cambios de conducta, el comportamiento o la participación pasan a
segundo plano ya que no se desarrollan con claridad los mecanismos con los cuales han
de evaluarse.
Como se puede apreciar, el examen ha sido el instrumento principal para evaluar el
aprendizaje; por ello, se revisarán a detalle las características de la experiencia de
evaluación en un contexto escolar particular y su correspondencia con lo planteado por la
propuesta nacional.
Descripción del llamado “examen institucional”
Los exámenes aplicados a los estudiantes de las escuelas telesecundarias en el estado
de Veracruz son elaborados en la Subdirección de Escuelas Telesecundarias de la
Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Veracruz; se compone de dos partes:
Cuadernillo de preguntas y hoja de respuestas. El periodo de aplicación es de cada dos
meses, es decir, cinco aplicaciones bimestrales por ciclo escolar llamados “momentos”
(Primer momento, Segundo momento, Tercer momento, etc.)
El tiempo indicado para la resolución del examen es de dos días en los que se dividen las
asignaturas en dos bloques (1 y 2, cambia la definición de asignaturas por bloque,
dependiendo del ciclo escolar, grado, o momento). El cuadernillo de preguntas contiene
las instrucciones, las indicaciones para contestar la hoja de respuestas y un ejemplo que
muestra cómo se debe llenar los “ovalitos” o “rectangulitos”. Contiene también un número
de reactivos de opción múltiple que oscila entre 120 y 124. En este cuadernillo ya están
incorporadas todas las asignaturas del ciclo escolar. La hoja de respuestas contiene las
opciones para contestar el reactivo y se llena a lápiz. Se resuelve el examen durante las
primeras horas del día, generalmente a partir de las 8:00 a.m. hasta antes de la hora del
necesarios para aprender permanentemente y para incorporarse con responsabilidad a la vida adulta y al trabajo productivo.” [SEP, Plan y Programas de secundaria. México, 1993. Pp. 9-10.].
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
61
receso, que es a las 11:16 a.m. “La profesora espera hasta que el último alumno
entregue el examen”.65
Todas las asignaturas son evaluadas en esos dos días, durante los cuales no se realizan
otro tipo de actividades excepto una o dos clases televisadas que, generalmente,
corresponden a matemáticas y español; es decir, existe una pausa durante el examen
para ver dichas clases, ya que la programación de los contenidos en telesecundaria no
contempla los periodos de aplicación de los exámenes y las sesiones continúan
diariamente en sus horarios determinados. Después del receso, por ejemplo, profesores y
alumnos trabajan normalmente resolviendo la guía o leyendo el libro de conceptos
básicos, de las asignaturas cuya programación ya ha terminado.
En el primer capítulo dentro del apartado de la práctica docente, se hizo mención de que
los profesores pueden decidir “libremente” en qué momentos de la semana aplicarán el
examen, o cuántas horas al día le dedicarán, esto significa que en determinado momento,
el profesor puede decidir si aplica una o dos asignaturas al día para que los estudiantes
terminen de resolverlo a lo largo de la semana, por ejemplo, o le dedica solamente los
dos días como lo sugiere el planteamiento oficial. Según la narración de un estudiante
entrevistado, ocurre en varias ocasiones que el número de días para resolver los
exámenes institucionales varía de 2 a 5 días (grupo de tercero).
Después de haber aplicado el examen, el docente es quien lo califica basándose en una
hoja con las respuestas correctas o “clave” que es enviada para ese fin, junto con los
cuadernillos y las hojas de respuestas para los estudiantes. Finalmente, a éstos se les
otorga su calificación promediándola con sus tareas, trabajos y participaciones. El
examen se convierte en un elemento indispensable para la evaluación del aprendizaje
pero no determina la calificación final ni la promoción al año siguiente.
Sucede, pues, que un estudiante puede resultar reprobado en el examen pero hacerse
acreedor a un aumento en la calificación gracias a la promediación de los tres elementos
mencionados (exámenes, tareas y trabajos y participación), como lo expresa un alumno:
Estudiante: Durante cada bimestre siempre había reprobados, más o menos el 50% de
los alumnos reprobaba y había unos que unas veces, llegaban a reprobar 5 o 6 materias
65 Entrevista con un estudiante de la escuela en estudio, llamado A. M. Él narró cómo es la dinámica en el aula durante la aplicación del “examen institucional” y también facilitó un par de ejemplares de sus exámenes para esta investigación.
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
62
N° de aciertos
Calificación en el examen
Calificación oficial por bimestre
Total de aciertos de 120
de las 8 que se hacían... o sacaban ‘cuarenta y tantas’ o ‘treinta y tantas” de las 120
preguntas que venían en el examen.
Los alumnos reprueban los exámenes pero todas sus calificaciones aumentan gracias a
sus tareas, participaciones y trabajos. Veamos los siguientes cuadros, los cuales fueron
extraídos y reproducidos fielmente de una hoja de respuestas ya calificada; ahí se
encuentran las calificaciones obtenidas y los promedios finales de un estudiante de
segundo y otro de tercer grados:
EXAMEN INSTITUCIONAL DEL CUARTO MOMENTO DE EVALUACIÓN
CICLO ESCOLAR 2002-2003. EXAMEN “B” SEGUNDO GRADO
ESPACIO PARA SER LLENADO EXCLUSIVAMENTE POR
EL (LA) MAESTRO(A) DE GRUPO
RESULTADOS DEL EXAMEN
ASIGNATURA ACIERTOS
CALIFICA- CIÓN
MATEMÁTICAS 12 5.2 8
BIOLOGÍA 5 5 8
FÍSICA 11 9 10
HISTORIA 7 5 8
ESPAÑOL 14 6 10
GEOGRAFÍA 7 7 10
QUÍMICA 6 4.2 8
INGLÉS 7 5 7
GENERAL
69
Tabla 2.1 Calificaciones por asignatura de un examen semestral aplicados a un estudiante de segundo grado.
EXAMEN INSTITUCIONAL DEL TERCER MOMENTO DE EVALUACIÓN CICLO ESCOLAR 2002-2003. EXAMEN “B” TERCER GRADO
ESPACIO PARA SER LLENADO EXCLUSIVAMENTE POR
EL (LA) MAESTRO(A) DE GRUPO
RESULTADOS DEL EXAMEN
ASIGNATURA ACIERTOS
CALIFICA- CIÓN
MATEMÁTICAS 22 (9) 10
HISTORIA 12 (8) 10
INGLÉS 13 (8) 9
ESPAÑOL 15 (5) 9
FÍSICA 11 (7) 10
QUÍMICA 13 (3) 9
GENERAL
88
Tabla 2.2. Calificaciones por asignatura de un examen semestral aplicados a un estudiante de tercer grado.
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
63
En los cuadros se puede observar que la exploración de los contenidos programáticos66
realizada a través del examen institucional está obteniendo un peso notoriamente menor
en la calificación a la que otorgan los docentes por la participación.
Al respecto, ¿qué opinan los docentes y estudiantes?
El director de la escuela, señala que los exámenes son buenos instrumentos para
evaluar:
Director-Profesor: (...) nosotros los elaborábamos [los exámenes] pero déjame hacer
cuentas... fue cuando un supervisor dijo, ‘bueno ¿por qué no mejor los mandamos a
elaborar?’ Y yo lo considero bueno, porque el alumno empieza a razonar, empieza a
interpretar los contenidos pero hay veces en que los exámenes vienen con errores, con
equivocaciones. Nosotros cuándo elaborábamos los exámenes tratábamos de transmitir
el mensaje, la información, de manera clara y sencilla, pues los elaborábamos con
preguntas lo más claras y sencillas posibles. Entonces, cuando vienen en estos
exámenes preguntas que el alumno no sabe interpretar porque tienen palabras,
digamos... más pedagógicas y nosotros no usamos ese lenguaje, pues estamos mal
acostumbrando al alumno porque no ven palabras nuevas, no escuchan y pues no
interpretan. El problema no es el nivel, ¿sí? no es que no estén adecuados al nivel de
secundaria, el problema es qué estamos en la sierra y los chicos no tienen esa
capacidad, y en el medio urbano sí, digo, en el medio urbano sí vas a encontrar eso, los
alumnos pueden entender más fácilmente el contenido de una palabra.
No obstante, advierte que el examen no se adapta a las características de los jóvenes de
los medios rurales, ya que están estructurados de una forma que es más proclive a los
referentes con los que cuentan los chicos de las zonas urbanas; sin embargo, como lo
dice el director de la escuela, al encontrar términos nuevos o desconocidos, los
estudiantes comienzan a aprender y a “razonar” nuevas cosas. Por tanto, la pertinencia
del examen no es cuestionada por el director.
66 De hecho, la propuesta actual sobre la función de telesecundaria maneja una idea de aprendizaje aún centrada en la apropiación de la información de los contenidos programáticos tal como se hacía en 1960. Tal vez esto sea porque la modalidad considera que cumplir con los objetivos del plan y programas de secundaria, es signo de relevancia y eficacia. Podemos entender por qué se concentra tanto en la evaluación de los conocimientos sobre la información programada si revisamos qué entiende telesecundaria por formación: “[formación es] la interiorización en el alumno de actitudes inducidos por un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se manejan los contenidos definidos por el programa oficial” [[Carro Bello, Natanael; op cit. p. 35.]
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
64
Profesor-Director: (...) hoy que tenemos los exámenes que envía la SEP, pues tenemos
problemas porque el alumno a veces no entiende las preguntas que se plantean. Los que
diseñan los exámenes usan términos o conceptos que están en otros niveles o
pertenecen a otros contextos y es difícil que el alumno interprete y de respuesta correcta
a esa pregunta
En contraste, la profesora sí manifiesta un rechazo a la aplicación de los exámenes y
argumenta que no se adaptan a las condiciones reales que se manifiestan en el aula.
Quienes los elaboran, dice, no saben qué es lo que verdaderamente está enseñando el
profesor como para lograr evaluarlo:
Profesora: Yo siento que... bueno desde mi punto de vista, que lo más práctico para mí,
que lo que funcionaría mejor, sería que el maestro elabore sus exámenes porque él sabe
lo que vio, él sabe lo que el muchacho aprendió, entonces nosotros vamos a adecuar el
examen a lo que enseñamos. Para mi punto de vista lo mejor es que el maestro elabore
sus exámenes y no los compre, bueno, esa es mi opinión en ese aspecto.
Ante estas aseveraciones de la profesora y el director contrastan las opiniones que tienen
los alumnos, frente a la pregunta sobre: la claridad de las preguntas. Los estudiantes de
segundo grado encuestados manifiestan que las preguntas del examen están bastante
claras, es decir, que se les presentan en un lenguaje sencillo y preciso, por lo tanto,
comprensibles. Esto puede mostrar que los reactivos destinados a los de segundo grado
les son claros ya que el 80% de ellos está totalmente de acuerdo con el enunciado: “Las
preguntas que me hacen en el examen son claras”.
Sin embargo, con el grupo de tercer grado esta apreciación no es tan contundente ya que
el 36% de los encuestados dicen que no hay claridad en las preguntas del examen. Es
probable que los exámenes aplicados a los estudiantes de este grado tengan mayor nivel
de exigencia y cuyos reactivos resulten ser más complicados o confusos, si no se han
dado los progresos esperados durante el paso de segundo a tercer grado.
Se advierte que las opiniones de los estudiantes y de los docentes difieren en cuanto a la
claridad de las preguntas. Mientras que para los primeros los exámenes son claros, no
así para los segundos. Son percepciones distintas. No obstante, si los exámenes son
claros para los alumnos de segundo, cabe preguntarse por qué sacan bajas
calificaciones, como pudo apreciarse en el cuadro 2.2. De esta forma resulta interesante
reconocer que no se trata sólo de un asunto de claridad sino de algo más complejo.
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
65
En la elaboración de exámenes está presente la discusión respecto al uso del leguaje y
su adecuación a la población a la que va dirigida, un punto de cuestionamiento se da por
los términos y conceptos desconocidos para los alumnos, no obstante, es de suponerse
que al elaborarse el examen en cada entidad federativa se buscaba hacer este tipo de
adecuaciones al contexto, sin embargo este sigue siendo un asunto en el que se
involucran diversos aspectos. En primer lugar, su elaboración por parte de agentes
externos al aula, expertos en el diseño de reactivos, responde a una lógica que pretende
que el sistema de evaluación sea objetivo y responda a exploraciones de saberes básicos
para el nivel, tomando en cuenta los propósitos y alcances de cada grado. La estructura
del examen es por preguntas precisas de conocimiento (generalmente de opción múltiple)
y con ello se pretende que no estén influenciadas por elementos subjetivos o arbitrarios
propios de un contexto áulico donde el profesor bien podría preguntar lo que quisiera y
evaluar como quisiera. Ese tipo de lógica se basa en la visión positivista de la ciencia,
donde todo es medible y cuantificable. “La pretensión de objetividad y tecnificación de la
evaluación pareció siempre atractiva frente a la arbitrariedad evidente de los exámenes
tradicionales en los que se mostraba la subjetividad de quien los propone y corrige.”67
Sin embargo, esa pretensión parece no estar dando los resultados esperados en la
escuela telesecundaria, ya que la elaboración de dichos exámenes también está
influenciada por la subjetividad de quienes los elaboran y no han hecho los ajustes
apropiados para con la vida cotidiana de una escuela rural. La siguiente cita de Gimeno
Sacristán se adapta a la situación que aquí se describe, ya que los profesores han
manifestado que los exámenes están diseñados para estudiantes de otros contextos. En
palabras de este autor:
“[Dichas pretensiones]… precisando sus objetivos y tecnificando los procedimientos de
evaluación, proporcionaron a la educación una orientación que la alejaba de poder
entender a los individuos concretos que tienen una idiosincrasia propia y abordan
complejas situaciones de aprendizaje no fáciles de concretar en objetivos muy
delimitados”68.
En otras palabras, la excesiva tecnificación de los instrumentos para hacerlos más
objetivos, terminan convirtiéndolos en objetos “extraños” e inadecuados para evaluar a
los jóvenes de un determinado contexto rural.
67 Gimeno Sacristán, J. Pérez Gómez, A. I. Comprender y transformar la enseñanza. 10ª edición. Ediciones Morata. España, 2002. p. 340. 68 Gimeno Sacristán, op cit. pp. 341-342.
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
66
En segundo lugar, tanto para los docentes como para los alumnos no se aprecia ninguna
referencia al papel que tienen las teleclases como recursos de difusión, aprendizaje o
circulación de conceptos, vocabulario y lenguaje que estén influyendo en los estudiantes.
De tal forma que este desconocimiento, muestra que el concepto de telesecundaria no
opera para ellos como distintivo de otras modalidades.
Con lo expuesto hasta el momento sobre las percepciones y prácticas desarrolladas para
los exámenes institucionales se puede mostrar que éstos cumplen un lugar central como
referentes para la evaluación, lo que minimiza otros aspectos que serían relevantes para
valorar los aprendizajes de los alumnos en relación con los contenidos programáticos. Sin
embargo, al enfatizar en la participación como elemento contundente para otorgar
calificación, los contenidos programáticos quedan supeditados a un segundo orden,
dejando ver que la construcción de los exámenes esta obviando las necesidades de
adecuación a la idiosincrasia de los estudiantes de las zonas rurales a las cuales está
dirigida esta oferta educativa.
2.1.1.2 La participación como instrumento de evaluación en telesecundaria
La evaluación del aprendizaje basada en la revisión de las tareas y la participación en
clases no se realiza necesariamente mediante instrumentos concretos como el examen.
Más bien, entran en juego los criterios y las percepciones personales de los profesores
para emitir un juicio evaluador sobre sus estudiantes. Aquí no hay una metodología
precisa más allá de la percepción del docente sobre el comportamiento de los alumnos y
de los problemas personales o académicos manifestados por ellos.
La participación y las tareas en la evaluación son consideradas como medios para
conocer en qué medida se está cumpliendo uno de los objetivos de telesecundaria que
busca “la coordinación de los alumnos, profesores y comunidad para trabajar y alcanzar
ciertos fines en beneficio de todos”69 Se espera que mediante una serie de actividades
tales como las juntas o asambleas periódicas entre docentes y padres de familia, se
traten problemas sobre la escuela: necesidades materiales, económicas, etc. y sus
posibles soluciones. En este tenor, se creó el espacio llamado demostración pública de lo
aprendido que es considerada en el modelo como un recurso para la evaluación del
aprendizaje de los estudiantes porque demanda el dominio de ciertos contenidos y
69 SEP, DGTVE-CETE. Teleseminario, op cit.
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
67
fomenta su participación activa dentro de las aulas. Por tanto, si un sujeto no demuestra
lo que aprendió, se considera que no ha participado y sus calificaciones van a ser
afectadas negativamente.
La realización de esta práctica es una obligación que se encuentra expresamente
indicada en el currículum oficial y en la telesecundaria visitada se realiza tres veces al
año, en diciembre, marzo y junio. Su función principal es el establecimiento de un vínculo
entre la escuela y la comunidad donde los alumnos, frente a una serie de problemas o
situaciones cotidianas proponen públicamente, ante los padres de familia y otros
miembros de la comunidad, alternativas o propuestas para mejorar las condiciones,
satisfacer las principales necesidades y resolver los problemas más comunes del medio
en que habitan.70
Las prácticas de las demostraciones resultan ser un recurso atractivo, hasta cierto punto
innovador frente a las prácticas de la evaluación que se venían instrumentando en la
telesecundaria por décadas. En el modelo vigente al 2006, las demostraciones se
convirtieron en actividades que solo sirven para asignar calificaciones desde la idea de la
participación, de ahí el interés de explorar en esta investigación cuán útiles son las
demostraciones para el mejoramiento del aprendizaje y para la evaluación del mismo, así
como la viabilidad y pertinencia que tiene para el medio tomando la experiencia de la
escuela en estudio.71
Junto con las demostraciones de lo aprendido están otras actividades realizadas por los
alumnos con las que obtienen una calificación. Estas se encuentran dentro del rubro:
participación dentro y fuera del aula. Con estas actividades, más el examen, los
profesores de telesecundaria evalúan el aprendizaje de manera sumativa, puesto que a
cada una se le asigna un número como calificación (8 en la demostración de lo
aprendido, 7 en tareas, 10 en actividades tecnológicas, 9 en el examen, etc.) y se suman
para obtener el promedio. La profesora lo platica de la siguiente manera:
Profesora: “...tomamos en cuenta la calificación en el examen, la participación del alumno
dentro y fuera del aula y las tareas. Es lo que nosotros evaluamos, entonces podemos
decir que es sumativa, sumamos los tres y de ahí sacamos un promedio que es el
promedio que obtiene un muchacho. ...si el muchacho saca un cinco [en el examen], pero
si él cumple con todas sus tareas, participa en el salón de clase, entonces tomamos el 70 SEP, DGTVE-CETE. Teleseminario, op cit. 71 Sobre este aspecto, en el tercer capítulo, subtema 3.2.1, se revisará cómo viven los profesores y alumnos las demostraciones públicas de lo aprendido y qué apreciaciones tienen sobre ellas.
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
68
cinco, con las participaciones, con las tareas, los sumamos y los dividimos entre tres y
obtenemos su calificación por bimestre.”
Las calificaciones de las actividades, en lo que corresponde a participación fuera del aula,
y que son sumadas y promediadas con el examen consisten en:
Profesora: Pues consiste en algunas actividades que se realicen... pues vamos a decirlo
así, que se realicen ciertas actividades tecnológicas y nosotros no tengamos el terreno
adecuado, entonces les decimos: saben qué, hagan la hortaliza en su casa y eso ya es
una actividad fuera que ellos están haciendo ¿si? y eso pues regularmente no lo hace el
maestro, pues él califica lo que hacen los alumnos dentro del aula en ese aspecto, pero
ya de ahí el maestro se da un poquito de tiempo, va a ver la actividad que el muchacho
realiza. Otra por ejemplo,... ¿qué te diré?... una limpieza, y lo vamos a tomar en cuenta
en formación cívica ¿si? Que se trate de hacer una invitación a la comunidad para que
tengan el frente de sus casas limpio, ajá, y entonces eso ya es una actividad del alumno
fuera del aula. Esas son las actividades.
La forma de actuar de la profesora es semejante a la del profesor-director, quien hace
participar a los muchachos para que “vayan perdiendo el miedo”, para que no sean tan
introvertidos. Para ambos, este tipo de actividades incluidas en la idea de participación
responde más a las características de sus alumnos y a lo que acontece en el aula y su
contexto.
Con lo observado hasta el momento, se puede concluir este subapartado sosteniendo
que los docentes entrevistados utilizan la participación como un criterio; simplemente
otorgan una calificación final con base en sus apreciaciones sobre los alumnos (criterios),
dejando de lado los propósitos de aprendizaje (indicador) y la revisión de la información
que proporciona cada instrumento utilizado (participación, tareas y trabajos, resultados en
el examen). Como criterio no se específica a los alumnos ni ellos distinguen el tipo de
mérito o indicadores que se observará en el desarrollo de cada una de sus
instrumentaciones, considerando los propósitos educativos y el contenido específico que
se está evaluando. Por ello, la realización de actividades y entrega de tareas son ya los
criterios para asignar calificación y no son usados como instrumentos para conocer el
logro de los propósitos desde algún indicador.
En este sentido, los exámenes deberían ser utilizados no sólo para conocer el dominio
que tienen los estudiantes de los contenidos, sino también sus capacidades, es decir, el
aprovechamiento que tienen de acuerdo a lo que se vive en las situaciones concretas de
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
69
aprendizaje y determinar con ello, qué contenidos representan mayores dificultades para
los estudiantes y superarlas. A su vez, las tareas y las participaciones son elementos que
pueden ayudar a que el estudiante refuerce los aprendizajes obtenidos en las sesiones
televisivas y en los materiales impresos, a través de la definición clara de indicadores,
que los alumnos sepan bien lo que se espera que aprendan con las actividades sugeridas
y, en este caso, es necesario que éstas también sean sujetas a evaluación para valorar
que su ejecución responda a su cometido de reafirmar conocimientos.
2.1.2 Objetos de evaluación
En este punto se revisará qué aspectos del estudiante y del proceso de aprendizaje se
pretenden evaluar con los instrumentos y criterios mencionados en el tema anterior.
Luego se realizará una aproximación para determinar en qué medida el proceso de
evaluación está logrando lo que se propone. Es decir, se efectuará un análisis de los
objetivos de la evaluación del aprendizaje desde el plano de lo propuesto en los
documentos oficiales y los niveles de cumplimiento de aquellos desde la perspectiva de
los actores que participan en la propuesta (profesores y estudiantes en un contexto
escolar). Al mismo tiempo, se retomarán algunos aspectos teóricos que permitan
comprender el fenómeno que se está analizando.
2.1.2.1 Lo que se pretende evaluar
Oficialmente, la evaluación del aprendizaje debe servir para determinar o “medir” el logro
de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio de educación
secundaria72 en general y de telesecundaria en particular73. Dicha función responde a las
especificaciones del Acuerdo Secretarial número 200, de la Secretaría de Educación
Pública, suscrito el 31 de agosto de 1994 llamado: “Acuerdo número 200 por el que se
establecen normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y
normal”. Estas normas tienen como función principal lograr que la evaluación del
aprendizaje, además de servir para “medir” el nivel de logro de los objetivos de los
programas, sirva para desarrollar procedimientos educativos más adecuados, coadyuve 72 Como se mencionó en la cita N° 21 del capítulo 1, la educación secundaria debe responder a las necesidades de una sociedad productiva mediante la formación de jóvenes con “conocimientos, capacidades y valores que les permitan incorporarse con responsabilidad a la vida adulta y al trabajo productivo” [SEP, Planes y programas de secundaria, 1993.] 73 Telesecundaria responderá al objetivo general de secundaria ya que se basa en el mismo plan, pero se propone hacerlo de una manera particular: mediante la mediación del docente, la participación democrática entre estudiantes, profesores y miembros de la comunidad así como una coordinación entre todos los actores para conocer las necesidades específicas de las comunidades y colaborar en su satisfacción en beneficio de “todos”.
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
70
al diseño y actualización de planes y programas así como a “una mejor planeación del
sistema educativo nacional”. En lo particular se plantea que la evaluación permite al
docente “orientar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje y, además, asignar
calificaciones parciales y finales conforme a su aprovechamiento, en relación con los
propósitos y programas de estudio...”74
La expectativa es normar para evaluar el aprendizaje, -“entendido éste como la
adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, así como la formación de
actitudes, hábitos y valores señalados en los programas vigentes”- mediante la
“medición” en lo individual (Artículo 1° del acuerdo 200).
Se dice que el aprendizaje es de tipo formativo y que consiste en la asimilación de los
contenidos programáticos por parte del alumno. También se considera que es
aprendizaje significativo porque abarca
“la adquisición de destrezas, hábitos y habilidades, así como actitudes y valores que se
desenvuelven en el ámbito personal, escolar y social. El aprendizaje significativo se logra
mediante actividades que satisfagan al alumno y que se relacione lo que aprende con su
experiencia y con su vida cotidiana en la comunidad.”75
De lo estipulado normativamente se desprende que el objeto de evaluación es el
aprendizaje de los alumnos, el cual se compone de los siguientes aspectos: adquisición
de conocimientos, desarrollo de habilidades, destrezas, hábitos, actitudes y valores; estos
componentes tendrán que expresarse en tres planos diferentes de la vida cotidiana del
estudiante, en lo personal, escolar y social.
A continuación observemos cómo se sugiere que este objeto de evaluación sea
explorado y enjuiciado desde la norma, cómo se expresa esa normatividad en la escuela
en estudio, de qué manera el procedimiento coadyuva o no para que el alumno
reconozca lo que sabe y lo que le falta por conocer y cómo se dejan de lado otros
conocimientos que también se derivan de los contenidos pero que difícilmente pueden
ser revisados por los exámenes institucionales.
74 Pescador Osuna, José Ángel. Acuerdo número 200 por el que se establecen normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal. SEP. México. Aparecido en el Diario Oficial el 19 de septiembre de 1994. 75 SEP, “Orientación pedagógica de telesecundaria”. En: http://www.sepbcs.gob.mx/telesecundarias/ México. Consultada el 11 de mayo de 2005.
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
71
En relación con la adquisición de conocimientos. Se centra fundamentalmente en el
dominio de los contenidos programáticos, su exploración se lleva a cabo principalmente
con los exámenes institucionales en el Estado de Veracruz, cuyos resultados son menos
valorados para la calificación frente a otros aspectos considerados por los profesores.
Respecto a los valores y las actitudes. Se parte del supuesto de que se inculcarán
mediante un proceso “generado entre todos”, no obstante, se reconoce únicamente como
mecanismo de exploración a la observación que hace el docente de la participación y de
las conductas “socialmente sancionadas” de los estudiantes y desde su propio criterio se
asigna un valor numérico para sumarlo a su promedio general. Los valores que se
pretenden inculcar son los siguientes:
“...autoestima, tan necesaria en las zonas marginadas, la valoración social positiva de su
propia personalidad; actitud social activa y transformadora de su realidad; la tolerancia y
el respeto de otros puntos de vista diferentes al propio; autocontrol de la conducta
personal basada en la interrogación de valores socialmente sancionados, autoeducación
y solidaridad social”76
En la nota anterior se puede apreciar el desconocimiento que se tiene de las
características de la población a la que esta dirigida la oferta de telesecundaria, es
palpable una valoración negativa que se expresa en prejuicios respecto a la conducta de
los estudiantes, al considerar que por estar en zonas rurales y marginadas todos cuentan
con una baja o negativa apreciación de sí mismos.
Es claro que el tema de valores y actitudes es poco desarrollado en el modelo de
telesecundaria, ello se expresa sólo al nombrarlos como objetos de la evaluación del
aprendizaje, pero no se expresan sus características, mostrando carencias de una mirada
que incorpore preceptos básicos de corte ético sostenidos por los derechos sociales y
humanos así como una perspectiva plural e intercultural.
Así, al revisar las prácticas de evaluación instrumentadas por los profesores
entrevistados, se halló que no hay actividades a través de las cuales se pongan en juego
valores y actitudes para ser revisados y valorados conjuntamente entre docentes y
alumnos; los criterios e instrumentos están centrados en el dominio de información y el
profesor es quien toma la decisión total sobre lo que ha de asignar al estudiante como 76 SEP, Subsecretaría de Educación Media. Unidad de Telesecundaria. La modernización de telesecundaria I. Propuesta de un modelo educativo para telesecundaria mexicana. México, mayo, 1991. p.15.
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
72
calificación a su desempeño educativo. De hecho en el documento “La modernización de
telesecundaria I. Propuesta de un modelo educativo para telesecundaria mexicana, la
Subsecretaria de Educación Media reconoció que: “se carece de un sistema de
evaluación institucional para determinar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje
en las aulas”77, por lo que la evaluación del aprendizaje expresada en todos sus
componentes puede ser arbitraria o ni siquiera tomada en cuenta cabalmente. En la
escuela estudiada no se hace uso de los instrumentos con fines de exploración, por ello
no hay una correspondencia entre los objetivos de evaluación y los recursos que se usan
para explorar si esos objetivos operan en el aprendizaje de los alumnos, desde qué
dominio de información hasta qué actitudes y con qué valores.
2.1.2.2 El índice de reprobación en la escuela telesecundaria.
Al hacer una revisión de los relatos de los docentes se observa que hablar del índice de
reprobación en esta escuela es de mucha delicadeza, ya que al preguntarle a la
profesora sobre la reprobación, se limitó a mencionar que el asunto de los reprobados
compete únicamente a la dirección de la escuela, que ahí es donde se manejan las
“estadísticas” y que sólo el director puede proporcionar esa información. No obstante,
ella señala que ningún estudiante ha reprobado:
Profesora: (…) en lo que me toca a mí, ningún alumno ha llegado a los extraordinarios,
no sé en los demás grupos, pero en lo que me corresponde a mí, no ha habido.
Efectivamente, en la escuela no ha habido reprobación, de hecho ambos profesores así
lo han expresado. Los mecanismos de evaluación permiten que los alumnos siempre
obtengan calificaciones aprobatorias; pero además, existen otros factores que son de
carácter político y burocrático que hacen que los profesores no reprueben a sus alumnos,
como se da cuenta en el siguiente testimonio:
(...) yo reprobé a un muchacho... salió reprobado, por más que se le buscara, él no
alcanzaba la calificación mínima, ¿sí? y, pues que me llaman allá en la supervisión y me
dicen: - profe... ¿qué pasó? ¿Cómo está esto? Usted no debe reprobar a ninguno... ¿por
qué lo reprobó?- ¡¿Pero cómo?!, le dije, si yo lo conozco, yo sé que este muchacho no
debe pasar, porque lo conozco. – un alumno debe pasar aunque sea... (hace un gesto
y un ademán que sugiere una calificación muy baja) debe de tener una calificación
77 SEP, Subsecretaría de Educación Media. Unidad de Telesecundaria. La modernización de telesecundaria I. Propuesta de un modelo educativo para telesecundaria mexicana. México, mayo, 1991. p. 31.
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
73
aprobada, porque ahora yo le pregunto: ¿no participa en clases? ¿No entrega tareas?
¿No le pidió trabajos?... todo eso es sumativo y por lo tanto, no debe reprobar.- ¿Y
cómo es que en Sarabia y Zaragoza hay reprobados?, pregunté. - no ya no, - dijo.
¡Puta!. Pues a ver, trae, le cambiamos la calificación, ¡Que se vaya, total! ¡Y hasta se
van contentos! A mi nada me cuesta, si quiere hasta le pongo un diez pero el alumno no
sabe nada. (...) ¿qué hace uno? ¿Se va todo al vacío? ¿Les pongo calificación y que los
alumnos se vayan como sea?... Entonces, desgraciadamente ésa es la traba que
tenemos y pues... ¿cómo te lo diré?... no tenemos la autoridad, no estamos autorizados
para reprobar a los muchachos.
Retomando lo expuesto en el punto 1.2.3.1 la práctica precondicionada y la práctica real,
queda claro que el hecho de reprobar a un alumno es causa de problemas con la
burocracia local, como el acudir a “comparecer”, a justificar y argumentar ante la
supervisión sobre el por qué lo ha reprobado. Por ello el problema se torna complejo. Las
prácticas sobre el uso de la evaluación en la vida cotidiana de la escuela descrita,
permiten concluir hasta el momento que : el modelo de evaluación no está siendo
eficiente en su tarea ni de ayudar al mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje ni
garantizan la validez y consistencia necesarias para determinar el logro de los
aprendizajes de los evaluados como lo expresa el artículo 3 de acuerdo 200 de la SEP:
[la evaluación del aprendizaje debe:] “conducir a tomar decisiones pedagógicas
oportunas para asegurar la eficiencia de la enseñanza y del aprendizaje”, además de
asegurar que “la asignación de calificaciones será congruente con las evaluaciones del
aprovechamiento alcanzado por el educando respecto a los propósitos de los programas
de aprendizaje” (Artículo 4)78.
Además, es evidente que se ponen en juego distintas tensiones entre lo pedagógico y lo
institucional que opacan el ideal de un modelo educativo democrático, ya que hay
conflictos entre los criterios profesionales del profesor, los propósitos del modelo y lo que
le demandan las lógicas institucionales y políticas del sistema, es decir, la libertad del
profesor de tomar una decisión es coartada por un designio institucional.
Así pues, el objetivo estipulado en el Artículo 4° del Acuerdo N° 200 es de difícil
instrumentación en la escuela. Esto trae consecuencias sobre los estudiantes y sobre el
Sistema Educativo Nacional, ya que en el mismo Acuerdo se plantea que la evaluación
del aprendizaje “conduce a una mejor planeación del sistema educativo nacional” pero
como puede apreciarse el proceso de evaluación no es considerado para establecer
78 SEP. Acuerdo n° 200, op. cit. pp. 1-2.
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
74
mejoras en la planeación, ya que no hay un proceso de metaevaluación para conocer la
eficiencia del sistema de evaluación del aprendizaje ni la calidad de las prácticas
docentes en las escuelas telesecundarias.
Explorando algunas percepciones de los estudiantes sobre el proceso de evaluación del
aprendizaje
En cuanto al papel de la evaluación como instrumento para detectar las fallas y
deficiencias del proceso de enseñanza-aprendizaje, como lo propone el Acuerdo No. 200,
se exploró, al respecto, la opinión de los estudiantes de segundo y tercer grado. En la
encuesta se rastreó el siguiente enunciado problemático: Las evaluaciones que se me
aplican me han servido para detectar mis fallas y mejorarlas.
Lo que se obtuvo fue que tanto los estudiantes de segundo como los de tercero afirman
que el proceso de evaluación del aprendizaje al que son sometidos ha sido muy útil y
pertinente, pues les ha permitido conocer sus fallas en cuanto al dominio de ciertos
contenidos. Sin embargo, cuando se les preguntó si consideraban que sus calificaciones,
como promedio final del curso, representaban lo que realmente han aprendido de los
contenidos, el 66% de los estudiantes de segundo y el 63% de los de tercero dijeron que
sí; no obstante que este porcentaje es relevante, existe una cantidad considerable
(aproximadamente un 35%) de alumnos que opina que las calificaciones no
corresponden con lo que han aprendido.
Las afirmaciones de los alumnos hacen pensar que, el hecho de que sus calificaciones
sean aprobatorias les da una imagen de sí mismos de dominio sobre los contenidos, sin
embargo, no hay precisiones concretas sobre lo que conocen y qué les faltaría aprender
para contar con un mejor desempeño. Esta aseveración se puede formular considerando
el contraste entre las percepciones de los estudiantes y la del director, pues para él las
evaluaciones sirven para ver el nivel de los alumnos, si le “funcionó o no le funcionó” y él
puede investigar cuáles fueron las posibles causas del mal desempeño del joven, pero el
proceso de evaluación no propicia la superación de las fallas de los alumnos. Esto ocurre
porque, según él, aquellos pueden pasar de grado sin haber dominado los conocimientos
ni las habilidades básicas por causa de un sistema de evaluación que permite a todos los
estudiantes ser acreedores a una calificación siempre aprobatoria.
Por su parte, la profesora afirma que considerar diversos aspectos es una buena manera
de evaluar, ya que si todo el peso se dejará caer en los resultados del examen, los
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
75
alumnos van a salir muy mal, por ello es más adecuado ir buscando otros criterios para
sumar y promediar, tales como las participaciones, las tareas los trabajos dentro y fuera
del aula, etc.
Con lo anterior se puede ver que los profesores no han considerado como parte de sus
tareas la de retroalimentar a sus alumnos sobre sus fallas y aciertos, además de que el
modo de operar de la evaluación desde el sistema, tampoco impulsa este tipo de tareas
que favorecerían una relación menos vertical y de enajenación hacia los alumnos. Ello
conduce a que éstos desconozcan sus principales deficiencias de aprendizaje así como
los conocimientos que dominan muy bien puesto que no tienen la posibilidad de
demostrarlo en evaluaciones formativas.
2.1.2.4 Los objetos e instrumentos a lo largo de la historia de la evaluación
Se ha mencionado que los objetos de evaluación en telesecundaria son los
conocimientos, las habilidades y las destrezas en términos individuales y ello se realiza
mediante la aplicación de un examen. Sin embargo, otros objetos considerados en los
documentos normativos son los valores y actitudes, para los cuales no hay un
procedimiento o instrumento que permita conocer si los jóvenes han obtenido o no los
valores o si han desarrollado las actitudes deseadas en el planteamiento curricular.
El proceso se realiza mediante una serie de instrumentos centrados en el dominio de la
información de los contenidos programados y en verificar que los estudiantes estén
participando en la propuesta con sus tareas, sus actividades tecnológicas, entre otras. La
aplicación de un examen cobra el lugar de referencia central, aunque tiene poco peso en
la asignación de una calificación final, pues sus resultados son compensados con el
registro de las participaciones de los chicos y la sumatoria de puntos gracias a la
elaboración de tareas escolares y extraescolares. En esa asignación de la calificación se
encuentran también las prescripciones curriculares que obligan a los alumnos a participar
y las órdenes de la burocracia local que obligan a los profesores a convertir una
calificación reprobatoria en una aprobatoria.
Si se realiza un pequeño análisis de la evolución histórica del proceso de evaluación en
telesecundaria encontramos que no existen diferencias metodológicas relevantes y que
los objetos de evaluación están poco diferenciados, que el modelo “innovador, exitoso, de
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
76
gran importancia para el país y sin paralelo en el mundo”79, queda expresada en los
enunciados pero no ha brindado la atención precisa en los modos de hacerlo viable, esto
es, en su instrumentación, lo que ha llevado a la minimización del aprendizaje y, por ende
de su evaluación, frente al interés de corte político centrado en la cobertura y en los
soportes tecnológicos mismos que se convierten en el contenido central de su discurso.
Veamos el tipo de evaluación instrumentado y sus propósitos y objetos a lo largo de las
casi cuatro décadas de existencia de telesecundaria: .
Año/periodo Propósitos
Objetos Instrumentos
1967-1970
Que telesecundaria proporcione los mismos contenidos de secundaria en zonas rezagadas
Verificar el grado de asimilación de los contenidos programáticos
Exámenes
1972
Crear conductas socialmente valoradas. Evaluación de la conducta
Comparación de las conductas de los estudiantes con las de otras modalidades
Exámenes Criterios del docente
1983
Logro de los objetivos de aprendizaje planteados en los planes y programas
Verificar cualitativa y cuantitativamente el logro de los objetivos programáticos Evaluación constante de la conducta
Exámenes Observaciones sistematizadas de los docentes
1994-1995
Satisfacer el perfil deseado en el plan de secundaria de 1993 Vincular la escuela con la comunidad
Aplicar y demostrar los aprendizajes Realización de actividades en beneficio de la comunidad.
Exámenes Demostración pública de lo aprendido (participación)
2006
Capacitar para el trabajo productivo y en el uso de nuevas tecnologías
Dominio de los contenidos programados Aplicación y demostración de los aprendizajes
Exámenes estandarizados (PISA, INEE) Exámenes institucionales Participación (Demostración pública de lo aprendido)
En esta línea del tiempo, se puede apreciar que se ha hecho muy poco por mejorar el
proceso de evaluación del aprendizaje. La función de la evaluación no ha ido más allá del
intento de verificar el grado de asimilación de los conocimientos, es decir, los objetivos
programáticos y sus resultados han sido prioritarios descuidándose el proceso de
enseñanza-aprendizaje así como aspectos cualitativos. Se observa una sobreposición
histórica del discurso de cobertura y eficiencia sobre la calidad pedagógica.
79 SEP, DGTVE-CETE. Teleseminario… op cit.
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
77
La evaluación cualitativa es en el discurso oficial un aspecto muy importante, sin
embargo, no se ha hecho un adecuado diseño para evaluar desde esta mirada; incluso,
existe un inadecuado manejo del término, ya que para telesecundaria evaluar
cualitativamente significa que el profesor asigne, de acuerdo a sus criterios y a sus
percepciones, las calificaciones que considere adecuadas al desempeño de sus alumnos.
La noción más cercana sobre cómo debe realizarse esta actividad se encuentra en el
“Instructivo para la evaluación del aprendizaje en las escuelas telesecundarias” de
198380. Esta idea de lo cualitativo es con la que operan los profesores entrevistados, para
comprender los problemas que aquejan a sus estudiantes, así toman decisiones y
medidas de negociación o acuerdos sobre los aspectos que se evaluarán y las
calificaciones que se asignarán.
A pesar de ello, el dominio de los contenidos es el elemento central para los profesores,
las otras medidas se ocupan como elementos de compensación frente a éstos, puesto
que al ver que un estudiante reprueba un examen, se le toman en cuenta sus
participaciones y su disponibilidad para con las tareas de la escuela, logrando con ello
que el estudiante sea promovido, aún cuando el instrumento indique que no se ha
apropiado de los contenidos programáticos.
Desde esta lógica, la evaluación cualitativa, no pone énfasis en las habilidades ni las
destrezas desarrolladas o actitudes, atendiendo a situaciones de aprendizaje ligadas a
estos aspectos; los docentes únicamente reconocen para evaluar las actitudes, aquellos
elementos que observan en la dinámica ordinaria si los alumnos son participativos, son
constantes, entregan tareas y trabajos, etc., además de que éste toma en cuenta los
problemas familiares o económicos de sus alumnos. Así lo ha expresado la profesora:
Vamos a suponer que un muchacho siempre ha sacado diez en otras ocasiones, pero
pues tuvo un problema en su casa... no sé sus papás se pelearon y eso le influyó y
entonces el muchacho ahora se saca cinco y, yo no voy a ponerle ese cinco en el
examen, tengo que sumarle lo que él ha hecho y también tomar en cuenta si tuvo un
problema (...) y si sé que es un muchacho activo, que trabaja y que participa, pero tuvo
un problema... no es justo que lo repruebe. 80 Este tipo de evaluación es el que telesecundaria llama evaluación continua y en ella se propone que el profesor es quien debe valorar de manera constante el progreso del alumno en relación con las finalidades y contenidos fundamentales del programa. “Esta evaluación se realizará permanentemente en las sesiones de clase mediante observaciones, interrogatorios, exposiciones orales, trabajos de laboratorio, tareas, participaciones, resúmenes, investigaciones, exámenes de unidad, y en general, las actividades que el maestro juzgue conveniente considerar de acuerdo con las características de cada área.” [SEP, Unidad de Telesecundaria. Instructivo para la evaluación del aprendizaje... op cit p. 4.]
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
78
Con el análisis realizado resulta difícil sostener que el proceso de evaluación del
aprendizaje dentro del modelo de telesecundaria y su modo de instrumentación sea
innovador, puesto que no han existido estrategias metodológicas ni procesos de
formación hacia los docentes que orienten formas para adecuar los supuestos del modelo
a las necesidades educativas de cada contexto ni se han logrado diversas posibilidades
que apunten hacia perspectivas cualitativas81. Los grandes propósitos de la evaluación
del aprendizaje que se plantean en el Acuerdo No 200 ni son nuevos (se observan en el
acuerdo n° 17 de 1978), ni se han establecido condiciones para que se puedan cumplir
como se advierte en esta investigación. La posibilidad de relativizar estás drásticas
aseveraciones podrían formularse solo con un estudio con mayores alcances para dar
cuenta de la diversidad de experiencias en el país.
En síntesis, se ha descrito cómo está ejecutándose la propuesta de evaluación del
aprendizaje en una escuela específica así como las prescripciones y objetivos que la
norman y sus niveles de cumplimiento. Por ello se habló, al principio del apartado, sobre
los instrumentos utilizados, los criterios de evaluación y las percepciones de los
profesores y estudiantes sobre los mismos. Posteriormente, se trató acerca de los objetos
de evaluación para poder detectar si aquellos (los instrumentos) son adecuados o no
para evaluar lo que dicen evaluar. En este sentido, tras tener ya una idea clara de cómo
se lleva a cabo el proceso de evaluación del aprendizaje, se procederá a continuación, a
estudiar cuál es su impacto y cuáles sus consecuencias, es decir, qué efectos tiene la
valoración sobre los estudiantes y sobre el modelo de telesecundaria.
2.2 EFECTOS DE LA VALORACIÓN
El proceso de evaluación instrumentado en la escuela bajo estudio, muestra una serie de
consecuencias que impactan significativamente tanto a los estudiantes como al modelo
mismo de telesecundaria desde fuertes sentidos de simulación. Así, la evaluación del
aprendizaje que implica la emisión de un juicio de valor, es decir, la valoración del
rendimiento de los alumnos (que no corresponde con los niveles de apropiación de los 81 Cuando se revisa la literatura existente sobre la evolución histórica de ésta modalidad, se encuentra muy poca información sobre la evaluación; los discursos están más preocupados en hacer notar los enormes avances en cuanto a cobertura, eficiencia terminal de sus estudiantes, incorporación de nuevas tecnologías o se refieren al modelo como medio integrador de las poblaciones marginadas de la cultura. [v. gr.: SEP, La modernización de telesecundaria I. op. cit.; SEP, Sistematización y difusión de programas educativos estratégicos. op. cit.; INEE, La telesecundaria mexicana. Problemática y desarrollo actual. op. cit.]
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
79
contenidos programáticos) fomenta el aprendizaje, por parte de los alumnos, de que la
disposición a la participación es ampliamente valorada, así como las actitudes y
comportamientos que el docente y la escuela valoran como correctos sin mayor reflexión
o análisis. También impacta al modelo porque los resultados obtenidos se usarán como si
dieran cuenta, de la eficiencia y calidad pedagógica de la propuesta como se mostrará a
lo largo de este apartado.
2.2.1 Efectos del proceso de evaluación en los jóvenes
Evaluar a los jóvenes mediante un procedimiento que les permita obtener siempre
calificaciones aprobatorias ha tenido un impacto significativo en su desempeño posterior,
según comenta el director de la escuela, pues sucede que muchos de ellos egresan de
secundaria y “no saben nada” y aún así logran ingresar al siguiente nivel. La escuela en
la que se hizo este estudio cuenta con un 100% de eficiencia terminal, al menos que uno
o más estudiantes abandonen sus estudios por causas de trabajo, problemas familiares o
simplemente porque no desearon continuar, pues el director también comentó que a
través del tiempo muchos estudiantes se han dado de baja pues los papás se los llevan a
trabajar o porque cambiaron de domicilio.
En las escuelas de nivel medio superior que hay en la zona de Misantla, no se realizan
exámenes de admisión para ingresar a ellas, los egresados de cualquier modalidad de
educación secundaria tienen la posibilidad de estudiar el bachillerato sin importar sus
niveles de aprovechamiento. En esta comunidad, donde ningún alumno ha reprobado un
solo curso y donde un aproximado de 85 a 90% de los egresados logra ingresar al
siguiente nivel ocasiona, a largo plazo, un problema pedagógico severo y de fuertes
consecuencias para la eficacia y eficiencia del sistema educativo en su conjunto, como
veremos más adelante.
2.2.1.1 La función de la evaluación del aprendizaje
La evaluación del aprendizaje debería determinar de una manera mas o menos certera el
nivel de aprovechamiento que obtiene un estudiante y, mediante este proceso, se podría
saber quién está en condiciones de pasar al siguiente grado y quien no, o tomar las
decisiones sobre estrategias de atención para lograr que aquellos estudiantes que tienen
dificultades las superen. Es una manera más o menos certera porque la emisión de un
juicio de valor sobre un estudiante siempre es relativa, depende del tipo de profesor y de
los criterios que tenga para considerar ciertos aspectos e ignorar otros; sus percepciones
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
80
definirán lo más importante a ser evaluado. La evaluación de un estudiante, sin embargo,
debe ser una buena aproximación a su nivel de aprovechamiento y progreso escolar ya
que ésta actividad, según Gimeno Sacristán, cumple con una función pedagógica
sumamente importante:
“La evaluación justifica su utilidad pedagógica cuando se utiliza como recurso para
conocer el progreso de los alumnos y el funcionamiento de los procesos de aprendizaje
con el fin de intervenir en su mejora. (...) [Sirve] para tomar conciencia sobre el curso del
proceso de aprendizaje, proporcionando información para detectar errores,
incomprensiones, carencias, etc., y poder corregirlos y superarlos, evitando el fracaso
antes de que se produzca. Éste es el sentido formativo de la evaluación: el poder servir
para corregir y mejorar los procesos”.82
La experiencia documentada en este trabajo ha mostrado que esto no ocurre así. El
director está conciente de que algunos de sus alumnos no alcanzan los requisitos
mínimos de aprendizaje y aún así pasan al siguiente año escolar y egresan justamente a
los tres años de haber ingresado a la telesecundaria. No ha habido siquiera casos de
alumnos que hayan tenido que llegar a los extraordinarios para acreditar un curso, ni se
han establecido estrategias para regularizar, o mejorar el aprendizaje de aquellos que
muestran dificultades. ¿Qué consecuencias trae este proceso de evaluación? Según el
director, los resultados no son muy positivos aunque, generalmente, el éxito que obtienen
sus egresados en el nivel medio superior se debe al esfuerzo y capacidad personales:
“... no han llegado a los extraordinarios, por lo que te acabo de decir,
desgraciadamente por eso está así la educación... por eso está así la educación y si
tu vas también a otras escuelas, a Sarabia, Martínez, adonde quieras, a pesar de que
hay un reglamento de calificaciones, no hay demasiado índice de reprobación y por
eso te vas a dar que cuenta que hay muchos muchachos que se van a la ‘prepa’ y no
saben ni leer, no saben multiplicar algunos; vas a encontrar alumnos de universidad
que tienen una letra pésima, con faltas de ortografía, ¿por qué? Porque
desgraciadamente salieron así desde abajo y lo fueron conservando hasta reflejarlo a
un nivel superior.”
Lo anterior sugiere que el proceso de evaluación instrumentado no está ayudando a
mejorar el aprendizaje de los estudiantes, pues obtienen calificaciones aprobatorias pero
egresan con enormes deficiencias. En ello influye la falta de una evaluación formativa en
la escuela, ya que ésta: 82 Gimeno Sacristán y Pérez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza. Op cit. Pp. 370-371.
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
81
“…es aquella que se realiza con el propósito de favorecer la mejora de algo: de un
proceso de aprendizaje de los alumnos, de una estrategia de enseñanza, del proyecto
educativo, o del proceso de creación de un material pedagógico, por poner unos
ejemplos. (...) Pretende ayudar a responder a la pregunta de cómo están aprendiendo y
progresando. Sólo así se podrán introducir correcciones, añadir acciones alternativas y
reforzar ciertos aspectos. Por tanto, es natural que ésta evaluación se realice de forma
constante en el tiempo...”83
Desde el punto de vista de los profesores, no se pueden poner en práctica acciones de
evaluación formativa en telesecundaria porque los tiempos son demasiado rígidos y los
programas muy cargados de contenidos. Se llega al grado de que no hay un tiempo
programado para aplicar los exámenes institucionales y los profesores y alumnos tienen
que suspender algunas de sus clases televisadas (mismas que se pierden ya que no se
repiten si no hasta el próximo año). En un contexto así, tal como lo han manifestado los
profesores entrevistados, donde no se tiene tiempo para otras actividades o para
profundizar en algunos contendidos y donde los exámenes llegan puntualmente cada
bimestre, sólo se puede llevar a cabo la evaluación sumativa a través de dichos
exámenes. Estas aseveraciones dan cuenta de que el docente, de antemano, no realiza
ajustes al trabajo con los alumnos y su tarea se limita a la ejecución de lo predefinido, por
ello, no puede responder a la pregunta de cómo están aprendiendo los estudiantes
(Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, p. 372), y sólo puede tratar de conocer qué tanto han
aprendido cuando ya se ha terminado el proceso de enseñanza y revisión de los
contenidos. De este modo, no se pueden corregir errores durante el proceso y por ello,
tanto el ejercicio de la docencia como el proceso de evaluación no está aportando
elementos importantes para mejorar los procesos de aprendizaje y la formación de sus
estudiantes. Lo que habla, al mismo tiempo, de la inminente necesidad de hacer cambios
en la propuesta curricular en su conjunto si se desea realizar una evaluación formativa.
2.2.1.1 Los egresados que ingresan al siguiente nivel
Sería fácil pensar que telesecundaria es muy eficiente puesto que, en el caso de esta
escuela, ni uno sólo de sus alumnos ha reprobado desde que se fundó y que, además,
actualmente la gran mayoría de sus egresados se incorpora al nivel medio superior. Si
éstos fuesen los únicos criterios para valorar la eficiencia del modelo, entonces se diría
no sólo que es muy eficiente, sino que es excelentemente eficiente. En esta escuela se
83 Gimeno S. y Pérez Gómez, Op cit. pp. 371-372.
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
82
habla de un 80 y 90% de alumnos que logran ingresar al bachillerato.84 Los profesores
entrevistados comentan que conocen lo que les sucede a la mayoría de sus estudiantes
porque indagan, preguntan o los mismos estudiantes les platican que ya han ingresado a
la “prepa” o que “se casaron”, o que están trabajando, etc. El director de la escuela fue
muy preciso al decir que una vez que sus alumnos egresan él ya no sabe a dónde se van
y que se entera porque pregunta o le comentan. No existe, pues, un mecanismo oficial de
seguimiento de egresados.
Las escuelas a las que los estudiantes generalmente ingresan, según la profesora son:
Escuela de Bachilleres (EBAR), Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios, (CBTis), y Preparatoria Abierta, ubicados en la ciudad de Misantla, Veracruz; al
Centro de Bachillerato Técnico Agropecuario (CBTa) y al Telebachillerato (TEBA), ambos
como a 30 minutos de la comunidad. Sin embargo no se sabe cuál es su desempeño en
aquellas escuelas ni qué sucede posteriormente con ellos después de forma
sistematizada.
Solo se cuenta con la apreciación que se han formulado los profesores a partir de
comentarios: el director dice que la mayoría de los egresados tienen problemas en su
desempeño escolar, pero que algunos, han sido excelentes estudiantes y han mostrado
un desempeño muy superior a los egresados de otras modalidades. El hecho ha sido
motivo de orgullo, ya que se refiere a que la escuela los ha formado bien, textualmente lo
expresó de la siguiente forma:
Profesor-director: Por ejemplo, un muchacho que venia de Allende, ahora está en la
prepa y se sacó el segundo lugar en aprovechamiento y vinieron sus papás, vino su tío y
nos felicitaron porque su muchacho salió muy bien preparado de esta escuela y otros
casos también de alumnos que han tenido logros y éxitos en aprovechamiento. Pero en
realidad el esfuerzo es de ellos, ellos partieron de ahí y le echan ganas, yo únicamente
los encamino. Este muchacho venía de una escuela donde solamente había un maestro
para todos los grados, llegó mal, pero aquí se compuso. Ahh, y ahorita la mayoría de los
muchachos egresados, la mayoría están estudiando el bachillerato, una de ellas es una
muchacha, Marianita, ella cuando llegó aquí no sabia nada no se sabía ni las tablas y no
se las quería aprender; y le dije: mira, si no te las aprendes te voy a poner en el sol y no
84 Es importante destacar, que en este municipio no hay, hasta ahora, concursos de admisión a la educación media superior, como el EXANI-I, es decir, los aspirantes llegan a la escuela que desean ingresar, se inscriben y presentan exámenes diagnósticos; si allí no fueron aceptados por diversas razones: como el cupo, resultados del examen diagnóstico, etc., se inscriben a otras escuelas. En algunas, no hay siquiera un examen diagnóstico, sólo se llega, se paga la colegiatura y se queda inscrito.
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
83
solo tú, sino también a los demás que no se las sepan, luego voy a preguntarles otra
vez... si se las saben bien y si no, se regresan otra vez al sol... Y bueno, esta niña, ya
después de que no sabia nada se supo las tablas, empezó a estudiar, le gustó estudiar y
sus papás hasta se sorprendieron pero desgraciadamente los papás dicen: bueno son
mis hijos yo sabré si los sigo mandando o no a la escuela y faltaba a clases.
También hace referencia a los casos de estudiantes que han obtenido buenos resultados
en los concursos de aprovechamiento entre las demás telesecundarias de la zona:
Profesor-director: Déjame decirte que hemos tenido concursos; por ejemplo, el año
pasado yo tuve un alumno que se trajo el tercer lugar en matemáticas, la maestra D.
acaba de participar en español y su alumno se trajo también el tercer lugar, la maestra S.
en matemáticas se llevó el cuarto lugar. De todas maneras estos resultados son
reconocibles porque hubo instituciones grandes que sacaron menores resultados y pues
ésta es una escuela chiquita. Esta muchacha... no me acuerdo su apellido... se fue para
Cancún, pero cuando estuvo aquí la mandé a concursar en matemáticas y llegamos al
tercer lugar ¡un tercer lugar pero bien puesto!
Los relatos manifiestan claramente que los chicos están sujetos a múltiples factores que
pueden truncar sus estudios: padres de familia que se los llevan a trabajar y hacen que
falten a clases o definitivamente los sacan de la escuela, cambios de domicilio,
antecedentes escolares (como el caso del chico que venía de una escuela multigrado) y,
con base en ello, se puede decir que precisamente por las circunstancias del contexto
donde se encuentran las telesecundarias, se necesitaría instrumentar procesos de
evaluación formativa, para que se ayude a los jóvenes a superar muchas de sus
carencias académicas.
Por otra parte, el director asume que la responsabilidad del aprovechamiento de los
estudiantes en los siguientes niveles depende de ellos, dice que el hecho de conseguir
buenos resultados en los concursos o de obtener altos desempeños en los niveles
superiores depende de “qué tanto le echen ganas”. Al respecto, no se puede negar que sí
depende de los alumnos, pero ¿en qué papel queda el proceso pedagógico propuesto
por la telesecundaria? ¿acaso no debería realizar investigación educativa con fines de
detectar problemas pedagógicos y proponer las soluciones y adecuaciones necesarias?
también hay una corresponsabilidad con los profesores que no se hacen cargo de
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
84
mejorar sus procesos de enseñanza y dar seguimiento al progreso de sus estudiantes.
Hasta aquí se puede reconocer lo necesario que resulta apoyar a los docentes para la
instrumentación de un proceso de evaluación formativa además de las reformulaciones
que deberían darse en el modelo y la organización del sistema de telesecundaria.
2.2.1.2 Los estudiantes de telesecundaria en las pruebas estandarizadas
La problemática pedagógica que se ha mostrado en los apartados anteriores se evidencia
de forma mayúscula en las variadas pruebas que se aplican a escala nacional en las
distintas modalidades; pruebas que ponen en evidencia los niveles de desempeño de los
estudiantes de una modalidad en comparación con otras.
Las evaluaciones estandarizadas han mostrado que los estudiantes de telesecundaria
“obtienen los peores resultados”, que no saben resolver problemas básicos de
matemáticas, tienen muchas deficiencias en las examinaciones de compresión lectora y
casi el 100% no tiene las competencias mínimas para la resolución de problemas85.
Dichas pruebas son las que ha aplicado el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE) 86 y las pruebas internacionales de la OCDE del Programme for
International Student Assesment (PISA) aplicadas también por el mismo instituto en
México.
De acuerdo con el INEE, los exámenes estandarizados han demostrado que más del
50% de los estudiantes de telesecundaria no dominan los conocimientos, las habilidades
85 Un ejemplo de los momentos en los que se ha afirmado este hecho, fue en el teleseminario de la DGTVE: Hacia 40 años de telesecundaria, citada en apartados anteriores. 86 De acuerdo con los resultados de las pruebas denominadas Exámenes de la calidad y logro educativos (Excale), aplicados en el 2005 por el INEE a escala nacional (Sexto de primaria y tercero de secundaria), los estudiantes de telesecundaria obtuvieron los resultados más bajos, de acuerdo con los siguientes niveles de logro que determinó el Instituto: Por debajo del básico, Básico, Medio y Avanzado. Según el INEE, son niveles de habilidades y conocimientos que debe poseer un alumno de acuerdo con el currículum vigente al 2006 en español y matemáticas. Se evalúo el aprendizaje y los resultados fueron los siguientes: ESPAÑOL: 51.1% de estudiantes de telesecundaria están por debajo del nivel básico en comparación con el 31.1% de los de las secundarias técnicas y 29.7% de las generales. Los que están por debajo del nivel básico en MATEMÁTICAS son: 62.1% de estudiantes de telesecundaria, 52% de los de secundarias técnicas y 50.5% de los de las secundarias generales. El nivel Por debajo del básico, se define así: “Indica carencias importantes en los conocimientos, habilidades y destrezas escolares que expresan una limitación para continuar progresando satisfactoriamente en la asignatura evaluada”. [Fuente: INEE. El aprendizaje del español, las matemáticas y la expresión escrita en la educación básica en México. Resumen ejecutivo. México 2006. pp. 12, 23 y 26.]
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
85
ni las destrezas básicas necesarias para desempeñarse adecuadamente en sus
actividades escolares en lectura y expresión escrita; de acuerdo con los criterios del
instituto, se encuentran en un nivel considerado: Por debajo del básico.87
También, en otro tipo de pruebas, las de expresión escrita, se definieron “niveles de
logro” sobre conocimientos y habilidades básicas donde los alumnos de telesecundaria
vuelven a obtener los resultados más desfavorables.88
Con relación a las pruebas de la OCDE mediante el PISA, existe un documento de la
SEP llamado “Documento Base. Reforma Integral de la Educación Secundaria”89,
redactado en el 2002, y en el cual se menciona que las telesecundarias son las que
obtuvieron los resultados más bajos en las pruebas de compresión lectora y de
matemáticas que aplica la OCDE; posteriormente, en el 2004, se publica el informe PISA
mostrando la siguiente conclusión:
“Las secundarias técnicas, de trabajadores y las telesecundarias tienen promedios
significativamente inferiores al nacional... el puntaje obtenido por los alumnos de
telesecundaria es significativamente inferior al de todas las demás modalidades, excepto
las secundarias para trabajadores”90
87 La intención de estos párrafos, sólo es dar a conocer los resultados que están muy por debajo de los mínimos que se establecen, generalmente obtenidos por telesecundaria, con fines de análisis y reflexión. Otras modalidades como las secundarias para trabajadores, e incluso las secundarias generales también han mostrado resultados muy bajos, de acuerdo a los criterios de las evaluaciones estandarizadas pero no serán tratados aquí. Para profundizar en este tema, ver la fuente que aparece en la nota anterior. 88 A continuación se describen las “competencias académicas” que deben tener los estudiantes de primaria y secundaria según el INEE pero sólo los dos primeros niveles, que son donde se concentran los estudiantes de telesecundaria. Nivel I: “Indica que los alumnos sólo tienen habilidades relacionadas con la construcción de oraciones simples, y hacen un uso muy deficiente de las convencionalidades del sistema de escritura.” Nivel II: “Indica que los alumnos pueden escribir textos cohesivos y coherentes, pero no son sensibles a las características lingüísticas de los diferentes tipos de discursos y funciones del texto. También hay un uso muy deficiente de las convencionalidades del sistema escrito.” Los resultados de telesecundaria son: 14% de los estudiantes obtuvieron nivel I; 55.5% el nivel II; 28.1% el nivel III; 2% el nivel IV y el 0.5% el nivel V. [Fuente: INEE, El aprendizaje del español y las matemáticas... op cit. pp. 46-50.] 89 SEP, SEByN. Reforma Integral de la Educación Secundaria. Documento Base. México, SEP. Noviembre de 2002. En éste documento se fundamenta la “necesidad” de instrumentar una reforma a la educación secundaria y uno de sus argumentos principales es el bajo nivel de desempeño mostrado por los estudiantes mexicanos en las pruebas de evaluación internacionales. 90 INEE. Resultados de las pruebas PISA 2000 y 2003 en México. Habilidades para la vida en estudiantes de 15 años. Informe. México, INEE. Diciembre de 2004. p. 150.
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
86
Se aprecia, pues, que constantemente se juzga a las telesecundarias como las escuelas
que tienen a los estudiantes con niveles de logro educativos muy bajos con respecto de
las otras modalidades. En las definiciones de los conocimientos y las habilidades básicas
que el organismo internacional ha fijado, han colocado a aquella modalidad en un nivel
inferior al uno. Según PISA ocurre lo siguiente en lectura, matemáticas y resolución de
problemas:
En lectura:
“Los estudiantes cuyo desempeño se sitúa por debajo de los 335 puntos [Nivel 1] son
incapaces de realizar el tipo de lectura más básico que PISA busca medir... Tienen serias
dificultades para emplear la lectura como una herramienta eficaz para aumentar y ampliar
sus conocimientos y destrezas en otras áreas; podrían entonces, estar corriendo el riesgo
no sólo de enfrentar dificultades en su transición inicial de la educación hacia el trabajo,
sino también de fracasar en beneficiarse de una educación más amplia y de las
oportunidades de aprendizaje durante toda su vida” (Informe PISA 2003, p. 30.)
En telesecundaria existe un puntaje promedio de 306, que es inferior al nivel mínimo
esperado (335 puntos); del total de estudiantes que resolvieron el examen, el 64% se
encuentra por debajo de ese nivel y solamente el 24% llega al nivel 1 que incluso,
también habla de serias dificultades para realizar la lectura:
“Los estudiantes que dominan este nivel son capaces de realizar sólo los reactivos de
lectura menos complejos que se han desarrollado para pisa, como ubicar un fragmento
de información, identificar el tema principal de un texto o establecer una conexión sencilla
con el conocimiento cotidiano” (ibídem)
Estos resultados indican una situación de alta gravedad en virtud de que el 64% de
alumnos son “incapaces de realizar el tipo de lectura más básico” y corren los “riesgos”
mencionados en la cita.
En matemáticas:
“Los estudiantes que se ubican en este nivel [Debajo del nivel 1, menos de 357 puntos]
no son capaces de realizar las tareas de matemáticas más elementales que mide PISA”
(Informe PISA 2003, p. 37)
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
87
Con relación a matemáticas, el 68% de los estudiantes de telesecundaria evaluados se
encuentra por debajo del nivel 1 y el 14% llega al nivel 1; el puntaje promedio es de 304
puntos.
En resolución de problemas:
En cuanto al criterio que corresponde a la solución de problemas, PISA obtuvo datos que
dicen que casi el 100% de los alumnos de la modalidad está por debajo del nivel 1 (93%)
y sólo el 6.3% llega al 1. Su puntaje promedio es de 291 puntos. La situación se define de
la siguiente manera:
“Los estudiantes que están por debajo del nivel 1 [menos de 405 puntos] malinterpretan
constantemente los problemas o fallan en la aplicación de los procesos necesarios para
caracterizar los aspectos importantes o para representar los problemas. Sólo pueden
abordar problemas muy directos con tareas estructuradas cuidadosamente que requieren
dar respuestas basadas en hechos o hacer observaciones con algo o sin inferencia. Los
estudiantes tienen problemas para tomar decisiones, analizar y evaluar sistemas, y para
abordar situaciones problema. Además, tienen el riesgo de ser incapaces de transitar
satisfactoriamente del mundo de la educación al mundo del trabajo, o de seguir con otros
estudios” (Informe PISA 2003, p. 41.)
Obsérvese en qué situación se pone a la telesecundaria91. Son datos que, en primera
instancia, muestran que hay un grave problema en la calidad de ésta modalidad, ya que
sus estudiantes no están obteniendo los conocimientos ni las habilidades mínimas.
Desde esta perspectiva tampoco están siendo formados adecuadamente para su futura
incorporación al mercado de trabajo, que demandará este tipo de competencias. Sin
91 Veamos otro ejemplo de esta situación. El INEE publicó una serie de folletos denominada Colección Breviarios. Desafíos Educativos, y en su número 3 se refiere a la necesidad de reformar la secundaria. Algunos argumentos a favor de la reforma, explícitamente indican que telesecundaria es la peor modalidad educativa del país. Textualmente dice: “Pese a que en la actualidad los alumnos de telesecundaria (1 millón 181 mil 980 en total) representan sólo un 20.6 por ciento de la matrícula total del nivel (5 millones 736 mil 494) si se estima la media nacional sin incluir los puntajes de los alumnos de telesecundaria, el resultado sería significativamente mejor.” “Si el gran número de alumnos que hoy son desertores o rezagados consiguiera llegar al tercer grado de secundaria a los 14 0 15 años, su nivel sería probablemente similar a los que actualmente son atendidos por telesecundaria, por tanto, los promedios nacionales de rendimiento se verían sin duda fuertemente impulsados a la baja.” Obsérvese la sugerencia de que si telesecundaria no fuese contada, los promedios nacionales serían más altos; esto se puede pensar de otra forma: que esta modalidad educativa representa un factor negativo que influye negativamente en las otras modalidades. [INEE, “Reformar la secundaria” Folleto número 3 de la colección: Desafíos educativos. México, INEE, 2005. p. 2-3.]
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
88
embargo, a pesar de conocer ésta situación nada se ha hecho en el terreno pedagógico
para tratar de mejorar los procesos de enseñanza.
Por otra parte, los datos ofrecen un panorama que invita a reflexionar sobre las
características de los instrumentos utilizados, así como la necesidad de realizar otro tipo
de estudios que indiquen las características de las escuelas, los aprendizajes que
promueven y el tipo de saberes, habilidades y competencias propias de las comunidades
rurales; para, con ello, hacer ajustes en el proceso pedagógico que permita a éstos
estudiantes desarrollar las capacidades suficientes y las habilidades necesarias para la
vida que también son valoradas a través de este tipo de instrumentos.
Si no se contara con el análisis realizado en los apartados anteriores podríamos suponer
de manera contundente que los jóvenes de zonas rurales tienen dificultades para
enfrentarse a instrumentos estandarizados, tanto a los de PISA como a los del INEE,
porque éstos no toman en cuenta las condiciones y diferencias socioculturales donde se
encuentran las telesecundarias, no obstante, esta afirmación se puede relativizar, ya que
la telesecundaria tiene mucho que hacer para preparar a estos jóvenes en aprendizajes
básicos y de socialización exigidos en todo proceso de escolarización de este nivel, aun
cuando los mismos resultados de las pruebas mencionadas aseveran que el contexto
socioeconómico y sociocultural donde se encuentren las escuelas está altamente
correlacionado con los resultados de sus estudiantes en las pruebas nacionales: “a mayor
condición sociocultural mayor puntaje en los resultados”92.
Como pudo apreciarse en el primer capítulo de este trabajo, las prácticas están
condicionadas por múltiples factores y no dependen sólo del curriculum prescrito. Entre
esos factores, resalta en este momento el que las telesecundarias se encuentran en
zonas rurales y marginadas, sus estudiantes viven en comunidades donde la lectura es
92 INEE. Mesa pública de análisis: “El aprendizaje del español y la matemáticas en la educación básica en México”. Llevada a cabo el 25 de agosto de 2006 a las 17:00, en la Cd. de México. Ponencia presentada por Eduardo Backhoff Escudero. Es importante aquí, no tomar a los exámenes estandarizados como indicadores absolutos ni como criterios para emitir juicios valorativos sobre telesecundaria porque ellos no hacen una evaluación integral, sólo proporcionan una mirada parcial del fenómeno y desde esa mirada, se está haciendo parte del análisis en este momento. Al respecto, hay debates y se han hecho varias consideraciones sobre este sentido parcial de los exámenes; puede verse en artículos periodísticos lo fuertemente cuestionada que es la evaluación estandarizada, como los del periódico la jornada del 17 de febrero, 7 de mayo y 17 de octubre de 2007, entre otros. [Accesibles en: www.jornada.unam.mx/archivo/?js=yes]
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
89
escasa, no hay bibliotecas, la mayoría de los habitantes no saben leer ni escribir y si lo
hacen, lo hacen de una manera muy básica. Los papás, al no tener libros en sus casas,
ofrecen poco capital cultural93 a sus hijos; luego entonces, se fomenta muy poco la
lectura, no hay acceso a información académica más allá de la que se ofrece en las
escuelas y, por supuesto, que todo eso incidirá en los resultados de las pruebas
estandarizadas, porque quienes participan en la resolución de éstas se encuentran en
condiciones desiguales.94
No obstante, no se trata de justificar el mal desempeño de los estudiantes de
telesecundaria en las pruebas estandarizadas sólo por el hecho de encontrarse en zonas
con ciertas desventajas y notorios grados de marginación respecto de las escuelas
urbanas. Con base en los hallazgos, se sostiene que la modalidad educativa no está
respondiendo a las necesidades de una comunidad rural-marginada, ya que al atender a
sujetos con escaso capital cultural se instrumenta una propuesta curricular poco flexible y
una evaluación que, a juicio de esta investigación, no está redituando beneficios a los
estudiantes, es decir, no está siendo un medio para el mejoramiento del aprendizaje.
2.2.2 Impacto institucional de la evaluación
Se mencionó al principio del tema anterior, que los efectos de la evaluación del
aprendizaje también recaen sobre el mismo modelo que la instrumenta, en el sentido de
que aquella sirve para emitir juicios sobre la calidad o eficiencia de dicho modelo. Tal es
el caso de los resultados de los estudiantes en las evaluaciones estandarizadas con los
cuales se podría decir que la modalidad de telesecundaria es ineficiente.
93 El capital cultural con que cuenta un estudiante hace referencia a: Grados de escolaridad de los padres; cantidad de libros que hay en casa; posibilidad de acceso a actividades culturales y académicas (museos, exposiciones, ferias de libros, etc.); expectativas de la familia con respecto de sus hijos; entre otros. Estos elementos son considerados capital cultural porque son insumos que dan herramientas a los estudiantes y les ayudan en su desempeño escolar; les da sustento en cuanto a la conformación de conocimientos más sólidos y profundos, conocimientos que el individuo usará para abrirse camino en la vida. De ahí el término “capital”. [Eduardo Backhoff, INEE, 2006. op cit.] 94 “El capital cultural familiar de procedencia predice que unos van a tener éxito con más probabilidad que otros, porque ese capital significa apoyos familiares desiguales, valoraciones distintas de la importancia de lo que se aprende, disponibilidad o no de habilidades básicas útiles en el aprendizaje escolar, motivaciones diferentes, etc. si la propia escuela única y comprensiva no prevee compensación para los que se acercan a ella con déficit de partida y no se abre a otras formas de cultura y cambia sus métodos, seguirá provocando desigualdad” [Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, (2000) p. 204.]
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
90
A continuación se mostrará cómo las prácticas instrumentadas en la escuela estudiada
influyen en todos los demás elementos que componen a la propuesta curricular. La
descripción pretende vislumbrar las fortalezas y debilidades con la finalidad de encontrar
orientaciones para el mejoramiento del proceso de evaluación del aprendizaje.
2.2.2.1 Efectos del proceso de evaluación en el modelo de telesecundaria
La revisión del proceso de evaluación ha sido muy importante para conocer otros muchos
aspectos del modelo de telesecundaria en general y de sus prácticas pedagógicas en
particular. Dicho análisis no es posible si no se tomasen en cuenta los demás factores: la
historia del modelo, la práctica docente, las estructuras programáticas y los fines que
desea alcanzar telesecundaria. Todos estos elementos están interrelacionados. Bajo esta
lógica, la práctica de la evaluación está condicionada por los elementos anteriores y a su
vez, los resultados de ésta instrumentación inciden en aquellos, ya sea creando nuevas
situaciones y ambientes educativos o alterando los ya existentes. La experiencia
educativa y curricular de telesecundaria se puede comprender, entonces, desde el
estudio de sus procesos de evaluación. Así lo ha expresado Gimeno Sacristán de la
siguiente forma:
“...Al mismo tiempo, ella incide [la evaluación] sobre todos los demás elementos
implicados en la escolarización: transmisión del conocimiento, relaciones entre profesores
y alumnos, interacciones en el grupo, métodos que se practican, disciplinas, expectativas
de alumnos, profesores y padres, valoración del individuo en la sociedad, etc., Ayuda
decisivamente, por tanto a configurar el ambiente educativo. Estudiar la evaluación es
entrar en el análisis de toda la pedagogía que se practica.”95
La cita anterior aquí tiene sentido porque ya se ha visto qué factores están condicionando
la práctica de la evaluación en una realidad específica. También porque ya se revisó
cómo la noción va adquiriendo distintos matices desde los propósitos generales del
modelo, los instrumentos con que se ejecuta y las percepciones de los docentes y
estudiantes.
95 Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, op cit. p. 334-335.
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
91
La instrumentación produce resultados que inciden el plano de lo institucional y por ello
será fuente de experiencias que modelarán las prácticas en el proyecto de
telesecundaria. Las funciones de la evaluación van más allá de la valoración del
desempeño de los estudiantes, es decir, sus objetivos engloban a los directivos,
profesores, a los padres de familia y a la sociedad. Estos son los actores principales que
componen una telesecundaria y se analizarán desde la influencia que los resultados de la
evaluación del aprendizaje tienen sobre ellos, es decir, sobre lo institucional.
En el caso de los alumnos: condiciona sus prácticas de estudio porque se concentrarán
en algunos contenidos y en otros no; generarán en ellos ciertas actitudes hacia la
dinámica del aula en el sentido de que empiezan a sobreestimar algunas actividades y a
subestimar a otras. Por ejemplo, en la escuela se detectó que existen ciertas actividades
que reciben mayor atención por parte de los docentes al momento de evaluar, como las
participaciones en clase que, en este contexto “valen” más que el propio examen. Los
jóvenes, entonces, empiezan a buscar las actitudes necesarias para poder recibir una
valoración positiva, para que se les sumen puntos y mejoren su calificación en caso de
haber reprobado. Dentro de esta dinámica, los exámenes dejan de ser el motivo del
esfuerzo porque los alumnos ya saben que aquellos no determinarán su promoción al
año siguiente.
Los estudiantes aprenden que la práctica de la evaluación no va a ser fuente para la
retroalimentación y reafirmar conocimientos y resolver dudas. Una vez que han recibido
su calificación, continúan con la dinámica cotidiana y esperan el siguiente periodo de
exámenes. De tal manera que aquellos van adquiriendo hábitos particulares de estudio,
de cómo prepararse para las evaluaciones y de cómo responder a las indicaciones de
sus profesores. 96
En este sentido, si los alumnos ya detectaron qué cosas, qué conductas son evaluables,
entonces van a concentrarse en esas cosas y a dejar de lado otras. Les puede bastar,
por ejemplo, la realización de las demostraciones públicas de lo aprendido, contestar las
96 “Si el alumno no es indiferente a los resultados de la evaluación, lujo que no puede permitirse, salvo que se automargine de los capitales culturales que legitima la escuela, aprenderá a dedicar preferencia a unos determinados contenidos y a unas formas de aprender sobre otros, y a dar cuenta de lo asimilado de acuerdo con la exigencia de la evaluación. La información aislada exigida se olvidará, seguramente, pero quedarán las estrategias, los hábitos y las actitudes que se han generado.” [Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 2002. p. 376.]
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
92
preguntas de la guía de aprendizaje o participar en el cultivo de algunas hortalizas. “Si
potencialmente todas las tareas, sus productos o el proceso de su realización son
evaluables, no existirá otro aprendizaje ni otra cultura que los que vayan a ser
evaluados.” (Gimeno S. y Pérez Gómez, 2002, p. 370)
Así mismo, los profesores tienen importantes aprendizajes derivados de la
instrumentación de este tipo de evaluación; por ejemplo, cuando se percatan de que su
autoridad y sus criterios no son tomados en cuenta para el diseño de los exámenes o
para la adecuación de los contenidos y de las estrategias de enseñanza, terminan
asumiendo que su experiencia no es reconocida y por ello “hacen como que evalúan”.
Profesor-director: Te voy a decir una cosa importante: de que si nosotros quisiéramos
echar por abajo éstas evaluaciones nosotros tendríamos todo el derecho de hacer un
examen extra para poder conocer el nivel y aprovechamiento de cada uno de los
estudiantes, elaborarlo independientemente del que nos envían; pero que pasa, no lo
hacemos. Y estamos manifestando que no queremos los de allá; ya nada más decimos
bueno: ‘tráeme tus trabajos, tus tareas, te aplico el examen pero ya no me involucro en
evaluarte con un examen a parte del que nos llega, para ver tu nivel de
aprovechamiento’.
Como se aprecia, el profesor no se involucra con la ejecución de un proceso de
evaluación formativa de sus estudiantes; usa los exámenes sólo para cumplir con los
requisitos, los califica y registra los resultados pero no los usa como insumos para
abordar y combatir problemas de aprendizaje. Este es uno de los resultados negativos de
la evaluación en telesecundaria, y pareciera que se está convirtiendo en una simulación.
Una vez más, los exámenes han perdido el valor como herramienta de apoyo al
aprendizaje.
Además, hay que recordar la experiencia del director con la supervisión de
telesecundarias de la zona, en la que se reprimió su autoridad por un designio
institucional que indica que “todos los alumnos deben hacerse acreedores a una
calificación aprobatoria”.
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
93
Para finalizar el capítulo, se pueden ir delineando algunas fortalezas y debilidades del
proceso de evaluación, mismas que están condicionadas unas a otras, es decir, una
fortaleza puede conducir a una debilidad. En el plano de las fortalezas, se ha podido
apreciar que el proceso de evaluación del aprendizaje en telesecundaria toma en cuenta
distintos aspectos, tanto de carácter cualitativo, como cuantitativo. En este sentido, se
puede observar una tendencia mayor hacia lo cualitativo porque pretende tomar en
cuenta las condiciones y características del contexto donde se encuentra instalada y el
mecanismo para realizarlo es la concesión de ciertas “libertades” a los docentes para que
asignen las calificaciones que consideren correctas a sus estudiantes como se había
indicado en el instructivo de 1983:
“... Esta evaluación se realizará permanentemente en las sesiones de clase mediante
observaciones, interrogatorios, exposiciones orales, trabajos de laboratorio, tareas,
participaciones, resúmenes, investigaciones, exámenes de unidad, y en general, las
actividades que el maestro juzgue conveniente considerar de acuerdo con las
características de cada área.”97
Mediante las entrevistas se dejó traslucir que los profesores evalúan a sus estudiantes
con recursos que van más allá de la aplicación de exámenes. Están en juego sus criterios
y sus percepciones personales cuando deciden de qué forma van a evaluar a un
estudiante. Califican tareas, trabajos, participaciones, toman en cuenta los problemas
personales de los chicos, etc., por lo que se puede decir, que los docentes cuentan con
“libertad”. No obstante, se trata de una libertad limitada y condicionada a los criterios que
se restringen en sumar puntos por los productos, pero no ponen en juego aspectos
formativos tanto de contenidos como de actitudes desarrollados en cada aspecto
considerado para la calificación, además pueden asignar la calificación que juzguen
conveniente siempre y cuando ésta no sea reprobatoria. Por ello, es también una
debilidad.
Además, los criterios y estilos de los profesores no han logrado desarrollar una
evaluación formativa que propicie el logro de los objetivos que propone telesecundaria, ya
que sus juicios no se han convertido en fuentes para la retroalimentación ocasionando
que los estudiantes desconozcan sus principales deficiencias en el aprendizaje y por
tanto, les sea más difícil superarlas.
97 SEP, Unidad de Telesecundaria. Instructivo para la evaluación del aprendizaje... op. Cit. p. 4.
II. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: INSTRUMENTACIÓN Y EFECTOS
94
El problema sobrepasa a las aulas, tiene un impacto significativo para la trayectoria
escolar de los alumnos, afecta la calidad de los servicios que ofrece la telesecundaria y
repercute en la eficiencia del sistema educativo en su conjunto, como se apreció a lo
largo de este capítulo.
95
CAPITULO III
EL IMPACTO DE LA TELESECUNDARIA EN LA COMUNIDAD
Los contenidos son una parte fundamental de toda propuesta curricular porque de ellos,
se derivan muchas de las prácticas docentes y se expresan los aprendizajes que deben
obtener los estudiantes. En esta investigación, por contenidos se hace referencia a todo
aquello que ofrece la institución a los alumnos, es decir, a todos los procesos sociales y
pedagógicos98 que se viven en la escuela y que componen las experiencias de
aprendizaje.
En este capítulo, se hablará sobre las necesidades que dan pie a la creación de la
telesecundaria. Para ello se revisarán los mandatos sociales asumidos a través de
documentos oficiales y normativos, y posteriormente, se realizará un análisis que
contrasta el deber ser con las vivencias, experiencias y sentidos que le otorgan los
sujetos que reciben los servicios de telesecundaria.
3.1 LA PROPUESTA Y LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
Para abordar el tema de las necesidades educativas, se hace necesario revisar algunos
de los principales factores y problemas a los que ha tenido que responder el modelo
98 “Los contenidos del currículum se caracterizan, pues, como un proceso social y pedagógico, donde la cultura académica de tipo intelectual es sólo una parte, cobrando una especial relevancia el medio escolar global. La experiencia de aprendizaje en sí se convierte en contenido curricular.” [Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, op cit. P. 176.] Así, en esta investigación se ha caracterizado al término contenidos como un amplio conjunto de asignaturas, actividades, experiencias de aprendizaje, relaciones interpersonales dentro de la escuela, prácticas docentes, estructura de los materiales didácticos así como las relaciones de la escuela con los padres de familia y la comunidad. Estos elementos inciden en la formación de los alumnos, por lo que se convierten en contenidos.
III. IMPACTO DE LA TELESECUNDARIA EN LA COMUNIDAD
96
educativo. De esta manera, se puede comprender por qué los contenidos y su
estructuración presentan características específicas.
3.1.1 Una oferta para atender el analfabetismo
Telesecundaria surgió con la intención de combatir el problema del analfabetismo cuyo
índice, a principios de 1960, era del 37.8% de la población del país. Combatir el
analfabetismo era el principal discurso del modelo en sus inicios, se buscaba atender sólo
a las poblaciones rurales a través de la televisión y se pretendía: “[…] convertir este
poderoso instrumento de comunicación en eficaz vehículo para la integración y la cultura
del pueblo, la castellanización y la transculturación de algunas zonas marginadas del país
para hacerles llegar esparcimiento y oportuna información nacional e internacional.”99
El número de escuelas con esta modalidad creció a partir de 1970; cada vez más había
una telesecundaria en las comunidades pues “demandaban” el servicio. Sin embargo, el
crecimiento de su demanda es comprensible porque a las comunidades rurales no se les
ha ofrecido otra cosa y, por tanto, no les queda más remedio que aceptar el servicio. El
Consejo Nacional Técnico de la Educación en 1981 se expresaba así al respecto:
“... la telesecundaria creció a instancias de los usuarios a los cuales no se les ofrecía otra
alternativa de segunda enseñanza (...) y a pesar de sus deficiencias pedagógicas, de sus
limitaciones materiales, de sus conflictos internos, el sistema llegó a crear su propia
demanda y toda una infraestructura... que brinda el servicio requerido por la comunidad”
100
Hasta el 2006 la política educativa nacional se ha caracterizado por no ofrecer escuelas
secundarias a comunidades con menos de 2,500 habitantes; a ello se suma lo dicho en el
teleseminario de la DGTVE en el 2005: “en el país se está registrando un crecimiento en
el número de comunidades rurales, por lo que telesecundaria tiene un gran futuro para su
expansión, haciéndose necesario mejorar los aspectos pedagógicos, administrativos y
99 Grupo de Estudios Sobre el Financiamiento de la educación (GEFE). Política cultural del Estado mexicano (1982-2000) Vol. III. México, SEP. 1982. Citado por María del Carmen Zavaleta Herrera, en: http://dgtve.sep.gob.mx/tve/materiales/textos/in 100 Rosario Encinas, Op cit. 1981. p. 277.
III. IMPACTO DE LA TELESECUNDARIA EN LA COMUNIDAD
97
técnicos.”101 De este modo puede sostenerse que telesecundaria no se expande, la
mayoría de las veces, porque se le solicite debido a su gran eficiencia y a su calidad
pedagógica, sino porque para las comunidades rurales no se considera otro tipo de oferta
de este nivel educativo.
La tarea principal que ha caracterizado a telesecundaria es la de cubrir la demanda para
ese tipo de población; por ello, el discurso educativo resalta la eficiencia alfabetizadora, la
infraestructura tecnológica, la capacidad penetradora de la televisión y el uso de nuevas
tecnologías (Internet) como elementos centrales del servicio, sobreponiéndolos a la
calidad pedagógica y a las necesidades del alumnado. Esta sobreposición ha existido
prácticamente desde los inicios de la modalidad como se puede ilustrar en la siguiente
tabla cronológica que presenta las distintas apreciaciones que ha recibido a través de los
años:
Año Concepciones oficiales Problemas principales
desde el discurso oficial
1967
- Servicio educativo escolarizado y proyecto de gran envergadura por su capacidad alfabetizadora.
- Se crea para cubrir una demanda: atender el analfabetismo.
Se reconoce que sólo fomenta el aprendizaje informativo y no formativo.
1972
- Se concibe como un modelo pedagógicamente innovador por el uso de los medios audiovisuales.
- Única alternativa viable de secundaria en las
comunidades por ser más barata
Se reflexionó en que el modelo se desvinculaba de la comunidad.
1974
- Es considerada como de igual o mejor capacidad
que las secundarias generales. - Se propone que la eficiencia de la telesecundaria
se medirá en términos de su influencia en la comunidad.
Se reconocen deficiencias pedagógicas pero resalta la cobertura y eficiencia para atender el rezago. Enfrenta fuertes problemas sindicales
1989
- Se multiplica el número de escuelas telesecundarias en más comunidades rurales.
Ya se planteaba la excesiva carga de contenidos y la dependencia excesiva a los horarios y tiempos de las teleclases. Se vuelve a plantear una vinculación muy débil con la comunidad
101 SEP, DGTVE. Teleseminario. Op cit.
III. IMPACTO DE LA TELESECUNDARIA EN LA COMUNIDAD
98
Año Concepciones oficiales Problemas principales desde el discurso oficial
1993
- Resalta el uso de la tecnología para ampliar la
cobertura con la puesta en órbita de satélites digitales y su uso para telesecundaria.
- Se le adjudica la tarea de incidir en el
mejoramiento de las condiciones de vida de la comunidad donde se encuentra instalada.
2005
- El papel principal lo juegan las tecnologías. - Preparar a los estudiantes para el trabajo
productivo mediante conocimientos generalizados y formación en actividades tecnológicas.
Se reconoce la necesidad de mejorar la calidad del servicio y ello significa: mejorar los materiales didácticos, la docencia, la infraestructura tecnológica y la formación de alumnos críticos. La televisión continúa siendo el medio principal aún cuando se habla de audiovisuales y modernas tecnologías de la información.
Tabla 3.1 Línea del tiempo donde se aprecia cómo se ha concebido a telesecundaria en su devenir histórico y
los problemas que ya se habían reconocido oficialmente.
En esta tabla se puede apreciar de manera global las distintas concepciones y funciones
que la telesecundaria ha tenido en cada década y qué problemas se le han reconocido.
Por ejemplo, ya en 1967 se le concebía como un modelo efectivo para combatir el
analfabetismo102. En ese año se plantea como problema el tipo de formación que
promueve, ya que se ha concentrado mayoritariamente en ofrecer información y en
evaluar su apropiación por parte de los alumnos y ha descuidado el aprendizaje formativo,
como el aprender a ser autodidactas y lograr la aplicación de sus conocimientos en el
mejoramiento de las condiciones de vida de su comunidad.
En paralelo, en esa época se expresan los problemas políticos y sindicales a los que
telesecundaria tuvo que responder103 además de un aumento en la demanda. Desde sus
inicios, pero con mayor énfasis en 1972 se sostenía en los discursos oficiales que la
102 Pareciera ser que la modalidad tiene aún la misma función “alfabetizadora” que tenía en la década de 1960, sólo que ahora ya no se trata de enseñar a leer y escribir, sino de inculcar un nuevo lenguaje, el de las imágenes, y una formación para el trabajo. Ha existido un desplazamiento del concepto “alfabetización”, ya que en aquella época tenía otro significado (enseñar a leer) y ahora es el de la capacitación para el trabajo. 103 Ver apartado uno del primer capítulo.
III. IMPACTO DE LA TELESECUNDARIA EN LA COMUNIDAD
99
instalación de una secundaria de este tipo representa menores gastos que una
secundaria general o una técnica.104 Es posible que por esos factores, se haya justificado
de distintos modos la existencia y expansión de telesecundarias en el país.
En 1972 se concebía el modelo como “pedagógicamente innovador” por el uso de los
“medios audiovisuales” (Rosario Encinas, 1981); sin embargo, el término audiovisual se
ha usado de manera restringida sólo al uso de la televisión que, aunque incorpora audio y
video, no diversifica su posibilidades en soportes comunicativos. Para el año 2006, la
modalidad continúa sosteniendo que su modelo pedagógico se basa en los medios
audiovisuales cuando la mayoría de las escuelas telesecundarias únicamente tienen a la
televisión como único soporte ya que no cuentan, por ejemplo con videocaseteras,
proyectores de acetatos, computadora e internet. Además, la fundamentación pedagógica
es la misma que le dio origen los años 60, en contraste con los cambios en las
concepciones del uso de los medios de la informática y de la comunicación en el terreno
educativo en los últimos veinte años, en la telesecundaria siguen prevaleciendo los
mismos problemas presentados desde las décadas que van de los sesenta a los ochenta
donde resalta muy poco lo pedagógico, como se ve en la tabla.
Otro mandato institucional asumido por esta modalidad consiste en que debe incidir en el
desarrollo de la comunidad donde se encuentra instalada, propósito planteado en 1974 y
aún vigente en los años dos mil. En la propuesta vigente al 2006 perdura esta idea de que
telesecundaria debe influir en el desarrollo de la comunidad, convirtiéndose en una de sus
tareas a impulsar desde el proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno, el
cual se apoyará en el uso de las tecnologías de la comunicación.
3.1.1.1 Discurso y cobertura
En el modelo vigente al 2006 se argumenta que la cobertura ha dejado de ser el discurso
principal de la modalidad porque ya abarca a “todos los rincones del país”, que “...ha
llegado a su momento cúspide, los objetivos ahora ya no se centran en la cobertura, sino
104 Esta valoración fue reafirmada con la evaluación que la Universidad de Stanford hizo en esos años a telesecundaria. Un estudiante de telesecundaria, se decía, costaba $151.00 dólares al año y uno de secundaria directa costaba $200.00 dólares. “El sistema de telesecundaria es más barato que el de las escuelas directas prácticamente en todos sus elementos (Administración, instalaciones, salarios de maestros, etc.)” [Rosario Encinas, op. Cit. p. 219.]
III. IMPACTO DE LA TELESECUNDARIA EN LA COMUNIDAD
100
en la calidad y la infraestructura del sistema”105 No obstante, en cualquier documento
oficial promulgado por el sistema de telesecundaria se aprecia un gesto de alarde por ser
una de las modalidades con mayor cobertura y de mayor crecimiento en todo el país. El
discurso oficial realza el hecho de ampliar su matrícula y el número de escuelas que crece
y crece. Así se puede apreciar un doble discurso respecto a la política educativa bajo la
que se rige la escuela telesecundaria, por ello vale la pena revisar este crecimiento de la
telesecundaria y valorar de qué forma se contribuye a la satisfacción de las demandas de
los jóvenes que están en edad de cursar la educación secundaria tanto en cobertura
como en calidad.
Si se toman los datos arrojados por el XII Censo General de Población y Vivienda 2000,
del INEGI106 la población que está en edad de cursar la secundaria, jóvenes entre 12 y 15
años de edad, es de 8 millones 482 mil 449 en el país, de los cuales, un millón 644 mil
265 no asiste a ningún nivel educativo; este valor equivale al 19.38% de la población en
edad de estar en secundaria y que no es atendida. Veámoslo de otra forma para valorar
el impacto que la telesecundaria tiene: si consideramos que en el ciclo escolar 2002-2003
fueron atendidos un millón 146 mil 600 jóvenes por telesecundaria107, y si partiéramos del
supuesto de que esta modalidad no existiera y el sistema de secundarias generales o
técnicas no aumentaran su oferta educativa, habría un total de 2 millones 790 mil 865
jóvenes de entre 12 y 15 años sin acceso a la secundaria. Con ello se puede ver que la
modalidad sólo está atendiendo aproximadamente al 41% de los jóvenes que lo
necesitan. Esta aproximación nos da una idea de que el crecimiento de telesecundaria no
ha logrado satisfacer ni el 50% de la demanda, además de observar cómo la tasa de
crecimiento poblacional ha superado a la de telesecundaria. Por ello, la cobertura justifica
la existencia de la modalidad sólo en parte, pues como se mostró no cubre a la población
que la requiere.
105 SEP, DGTVE, Teleseminario... op cit. En el teleseminario se mencionó que la calidad se refiere a la capacitación de los maestros en el uso de las tecnologías, en el dominio de técnicas pertinentes al modelo, en el desarrollo de capacidades para lograr adecuada vinculación escuela-comunidad y mejoramiento de las clases televisadas. 106 Consultados en el sitio electrónico del Instituto: jweb.inegi.gob.mx 107 En 2005 se atendieron a un millón 231 mil 300 alumnos, pero se ha prefirió usar el del 2003, por estar más cercano al año 2000 que fue cuando se realizó el censo con el fin de hacer la comparación.
III. IMPACTO DE LA TELESECUNDARIA EN LA COMUNIDAD
101
3.1.2 ¿A qué responde la telesecundaria en el 2006?
Responder esta pregunta implica no solamente reconocer de forma simple lo que el
discurso político sostiene: que todos los jóvenes del país deben tener acceso a la
educación y que telesecundaria es un medio muy eficiente para la satisfacción de esas
necesidades educativas, en las comunidades rurales principalmente. La supervivencia del
modelo, como se apreció en el apartado dos del primer capítulo, responde a la interacción
de distintos factores que sobrepasaron el ámbito de lo educativo, factores concentrados
en problemas laborales, conflictos políticos en el ámbito nacional, en disposiciones
internacionales (OEA), entre otros.
Por ejemplo, en el recorrido histórico expuesto en la tabla 3.1 se deja traslucir el hecho de
que el modelo ha respondido principalmente al factor costo-beneficio, a los problemas
sindicales, las políticas educativas enfocadas en la formación de competencias para el
trabajo y a la creciente ruralización108. Sin embargo, en el modelo vigente al 2006
aparecen problemas sobre la calidad pedagógica, que en parte se expresan a la luz de los
resultados que han obtenido sus estudiantes en los exámenes estandarizados de PISA y
del INEE109. Así pues, se han generado tensiones entre los distintos factores como se
ilustra en el esquema 3.1: ¿A qué responde telesecundaria?
108 Con este término se hace referencia al creciente número de comunidades rurales con menos de 2,500 habitantes. De acuerdo con el INEGI, en 2005 había en el país 187,938 localidades, de las cuales el 98.3% cuentan con menos de 2,500 habitantes (184,743). [INEGI. II Conteo de Población y Vivienda 2005. Comunicado Núm. 232/06. México, 06 de noviembre de 2006.] No obstante el crecimiento de la cobertura de telesecundaria, en el ciclo escolar 2004-2005 solo había 16,581 escuelas de esta modalidad. 109 Temática abordada en el segundo apartado del capítulo dos.
III. IMPACTO DE LA TELESECUNDARIA EN LA COMUNIDAD
102
En el discurso oficial, la telesecundaria es un servicio educativo eficiente, aunque su
cobertura, como ya se ha señalado, la cumple parcialmente respecto a la demanda de
jóvenes en edad de cursarla. Existen, también, problemas tecnológicos y de
infraestructura para lograr la cobertura, como lo son: la tecnología satelital con la que
cubren de ondas electromagnéticas a toda la República, no siempre puede operar en
todos los rincones del país, hay zonas en las que no se puede “bajar” la señal y tener
telesecundaria; de las telesecundarias que funcionan 10.3% no tienen energía eléctrica, lo
cual es irónico cuando la televisión es el medio fundamental del modelo pedagógico; 38%
Teleclases y proceso de enseñanza aprendizaje de baja calidad pedagógica (1972) Malos resultados en los propósitos estipulados en el modelo y en las pruebas estandarizadas (2003)
Bajo costo.
Gasto por alumno al año: Secundaria general: $14,572 Secundaria técnica: $ 12,480 Telesecundaria: $ 6,811
Había cada vez más demanda por
el aumento de la población. Aumento de la ruralización
Telesecundaria responde de forma significativa a las exigencias de cobertura educativa a un bajo costo, en ello estriba su eficiencia. Sus propósitos pedagógicos son ambiciosos pero no se reflejan en prácticas y situaciones educativas ni en los resultados, lo que habla de un descuido en la calidad pedagógica, y una mayor atención en el factor costo-beneficio desde una mirada muy simplista.
Preparar a los jóvenes para la dinámica de la economía globalizadora (homogeneizar mano de obra). Eficiencia incorpora competencias para este propósito.
Eficiencia en la cobertura para la satisfacción de la demanda educativa aunque se descuide la calidad. Eficiencia significa otorgar la secundaria a bajo costo.
Tensiones
1993
Articulación con los demás elementos
2005
1972 y 2003
Factores con mayor
fuerza
III. IMPACTO DE LA TELESECUNDARIA EN LA COMUNIDAD
103
no tienen biblioteca; 10.2% son unitarias (un docente para los tres grados) y 13.8% son
bidocentes110.
Vinculado con los aspectos de cobertura, anteriormente descritos, está la excesiva carga
de contenidos que deben ser revisados, lo que nos da un panorama de la complejidad de
elementos que contribuyen para contar con baja calidad educativa de la telesecundaria.
Para seguir profundizando sobre ello, a continuación se hace una revisión del impacto que
tienen los contenidos para los estudiantes y su comunidad expresado por docentes y
alumnos de la escuela en estudio.
3.1.3 Papel de los contenidos en la propuesta de telesecundaria En este apartado se revisará qué papel están jugando los contenidos en la
telesecundaria y, para ello, se toman como punto de partida algunas premisas teóricas
sobre la relación de los contenidos educativos con la enseñanza, para ir teniendo un
contraste con las percepciones y sentidos de los actores en la escuela estudiada.
A los contenidos se les otorga un papel muy importante porque se pretende que ellos
expresen qué conocimientos deben poseer los estudiantes después de haber estado en
un proceso de escolarización formal. Se espera que dichos conocimientos confieran a los
jóvenes una cultura determinada, los prepare para el mundo del trabajo, propicie su
integración a una sociedad, fomente su desarrollo personal y las buenas relaciones con
los demás.111 Estas son la intenciones que se advierten también en los contenidos en
telesecundaria, el modelo busca “Coadyuvar en la formación de individuos críticos y
reflexivos, en el marco de una formación científica y humanística y una cultura tecnológica
regionalizada aplicada al desarrollo integral de las comunidades rurales”112
Para Gimeno Sacristán, el contenido educativo consiste en un proceso social y
pedagógico donde está inmerso todo el sistema escolar, aquello que los estudiantes
aprenden durante su paso por la escuela: todas las interacciones entre profesores,
110 Annette Santos del Real. Ponencia sobre telesecundaria que presentó en el “Foro permanente de debate Educativo” celebrado el 30 de agosto de 2006 en la Casa de la Cultura “Casa Frissac”, Centro de Tlalpan. 111 Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, (2002) p. 175. 112 Carro Bello, Natanael, et all. Op cit. P. 20.
III. IMPACTO DE LA TELESECUNDARIA EN LA COMUNIDAD
104
autoridades, información programada, escuela, comunidad, materiales y medios
didácticos.
Para la telesecundaria el contenido está limitado a las informaciones que proporcionan la
televisión y los materiales impresos. El proceso de evaluación del aprendizaje, por
ejemplo, concentra su atención en la comprobación de objetivos muy elementales y
mediante mecanismos que se reducen a los criterios personales de los docentes113
dejando de lado la atención a otros procesos que forman parte del aprendizaje de los
alumnos, como lo señala Gimeno Sacristán.
Desde el punto de vista pedagógico y más precisamente en lo metodológico y didáctico,
los documentos oficiales no aclaran qué se entiende por “pensamiento crítico”, por
“alumnos reflexivos”, ni los valores humanos que los estudiantes utilizarían al momento de
aplicar una técnica (agricultura, piscicultura, etc.).
El hecho de que la modalidad ofrezca los mismos contenidos programáticos y bajo la
misma metodología en todas las comunidades del país contribuye a que no se recnozcan
otros procesos y experiencias desarrolladas en las telesecundarias, ya que prevalecen
sentidos de “homogenización” y “castellanización”.114
Entre los ajustes que se advierten de los planes y programas generales para
telesecundaria, es el planteamiento de que los contenidos del currícumum serán
valorados y tendrán impacto en función de lo útil que sean los conocimientos aprendidos
por los estudiantes para el desarrollo de los individuos que pertenecen a las comunidades
donde está instalada la escuela115. En esta lógica, la incidencia de telesecundaria en la
comunidad es un aspecto fundamental que se prescribe en la propuesta y, a su vez, se
señala como un criterio de evaluación de la eficiencia. Conocer los procesos sociales y 113 Ver Capítulo dos de este trabajo. 114 Al respecto, Gimeno Sacristán hace referencia a los peligros que representa instrumentar un currículum homogéneo, (más aún cuando se trata de las zonas más diversas del país) y apoyándose en Skilbeck (1984), menciona que además de ser imposible, sería peligroso si se lograse: “Lograr un contenido común es imposible… es una imposición a todos los individuos incongruente con la diversidad de valores y culturas de una sociedad abierta y pluralista… será demasiado vago y remoto para que en las escuelas tenga valor práctico de uso.” [Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, Op Cit. p. 198.] 115Los planes y programas de estudio de secundaria (1993) son los que se han utilizado hasta el 2006 en la telesecundaria, con ciertas “adaptaciones” a las condiciones específicas que atiende.
III. IMPACTO DE LA TELESECUNDARIA EN LA COMUNIDAD
105
pedagógcos que viven los sujetos ayudará a comprender si esas pretensiones sobre la
influencia de la escuela en la comunidad se llevan a cabo.
3.2 LOS PROPÓSITOS DE TELESECUNDARIA DESDE LA VOZ DE LOS SUJETOS
En este apartado se revisará cómo es que viven la propuesta de telesecundaria y qué
opinan de ella los docentes y estudiantes en cuanto a la utilidad de los contenidos que se
ofrecen.
Para ello, se presentarán los testimonios de los sujetos entrevistados y encuestados para
conocer sus sentidos de incidencia o impacto de la telesecundaria en la comunidad y sus
percepciones sobre el sistema de evaluación instrumentado. Por último se presentará la
descripción de los niveles de congruencia entre la propuesta y las prácticas cotidianas
(sistema de relaciones congruencia-incongruencia).
3.2.1 Percepciones de estudiantes y docentes sobre el propósito proyectado por telesecundaria de incidir en la comunidad Para explorar las percepciones de los sujetos que participan en la escuela se ha definido
solamente un criterio: incidencia de la escuela en la comunidad. Ello porque los propósitos
son muchos, pero la propuesta de impactar en el desarrollo de la comunidad mejorando
sus niveles de vida, se hace relevante en esta investigación gracias a la riqueza de los
datos arrojados por la exploración empírica.
3.2.1.1 Percepciones de los estudiantes sobre el propósito
En la exploración realizada por medio de cuestionarios a los estudiantes de
telesecundaria se buscó conocer cómo perciben el impacto que tiene su escuela en la
comunidad. Para ello, se definieron rubros en enunciados problemáticos tales como: Los
contenidos se adaptan a las necesidades de la comunidad; telesecundaria los prepara
para seguir estudiando; telesecundaria los prepara para hacer cosas productivas en la
comunidad y fomentar su desarrollo; telesecundaria los ayuda a resolver problemas
familiares; utilidad de las demostraciones públicas de lo aprendido.
III. IMPACTO DE LA TELESECUNDARIA EN LA COMUNIDAD
106
Así pues, a continuación se describen las opiniones por cada uno de los rubros116
explorados a través de una encuesta, cada rubro hace referencia a supuestos básicos
señalados en el modelo de telesecundaria.
Adaptación de los contenidos a las necesidades. De acuerdo con los estudiantes de tercer
grado, los contenidos de las clases televisadas no se adaptan a las necesidades de la
comunidad. Sólo el 27% dice que sí se adaptan. Para el grupo de segundo grado no fue
relevante la pregunta porque las respuestas se encontraron entre el acuerdo, el
desacuerdo o indiferente.
La Telesecundaria prepara para seguir estudiando. Debido a que telesecundaria cuenta
con validez y reconocimiento oficial de sus estudios en toda la República, sus egresados
pueden continuar estudiando a nivel medio-superior y superior, aunque, como ya se
mostró a lo largo de éste trabajo, hay un mayor énfasis en preparar a los jóvenes para
que se incorporen al campo laboral. Al respecto, se detectó que para los estudiantes
encuestados es muy significativo el hecho de que telesecundaria no es el último “peldaño”
en sus estudios sino que es una etapa de preparación para niveles posteriores.
Frente al enunciado problemático: Telesecundaria me prepara para seguir estudiando la
mayoría (el 93% de los estudiantes de segundo grado y el 81% de los de tercero)
coinciden en que se encuentran en una etapa de preparación para el bachillerato.
Para la mayoría de los estudiantes la telesecundaria juega el mismo papel que la
secundaria general o secundaria directa (como le llama el INEE) ya que aspiran a
continuar estudiando al terminarla; no la reconocen como otra opción, es simplemente lo
que sigue de la primaria y lo que está antes del bachillerato.
Telesecundaria prepara para hacer cosas productivas en la comunidad. Al respecto
existen discrepancias en las percepciones que tienen los estudiantes, por ejemplo, la
mayoría de los estudiantes de segundo grado opinan que no están siendo bien
preparados para fomentar el desarrollo de su comunidad, sólo 46% dicen que sí. En
116 No fueron los únicos rubros creados para el cuestionario pero aquí se retomaron los más significativos para los estudiantes, ya que respondieron a ellos como totalmente de acuerdo o totalmente en desacuerdo. Los demás incluidos en la encuesta, se encontraron en el rango de lo indiferente. Ver el anexo 2.
III. IMPACTO DE LA TELESECUNDARIA EN LA COMUNIDAD
107
cambio, el 73% de los de tercer grado afirma que el sistema de telesecundaria sí los
prepara, aunque este dato, cruzado con el alto porcentaje de éste mismo grado que opinó
que los contenidos no se adaptan a las necesidades de la comunidad relativiza una
afirmación contundente.
En este mismo sentido, en la encuesta también se contempló explorar las opiniones sobre
la utilidad de las herramientas y conocimientos que obtienen en sus clases para resolver
problemas escolares. Lo que se obtuvo fue que el 87% de estudiantes de segundo está
totalmente de acuerdo en que aprenden cosas valiosas para resolver problemas
escolares, pero sólo el 54% de los de tercero opinan lo mismo; las respuestas de los
estudiantes de tercer grado estuvieron en: totalmente de acuerdo (54%) y de acuerdo
(46%).
Se puede apreciar que, en términos generales, los estudiantes de segundo grado sienten
que los conocimientos que obtienen sirven más para resolver problemas en su comunidad
que simplemente resolver problemas dentro del aula; no obstante, para los de tercer
grado ocurre lo contrario, puesto que la mayoría opina que la aplicación de los
conocimientos se limita al salón de clase y que tienen poco impacto en la solución de
problemas comunitarios. Así, se puede ver que con el paso de un grado a otro las
opiniones cambian, es probable que esto suceda porque los de tercer grado están más
cercanos a vivir situaciones que ponen en juego la utilidad de los aprendizajes que
obtienen en la escuela y han observado que tienen poca aplicación en un contexto fuera
de las aulas.
Telesecundaria los ayuda a resolver problemas familiares117. La forma en la que se ha
expresado el objetivo de mejorar la calidad de vida de la comunidad es la siguiente:
“Aprender en la escuela a trabajar en equipo, significa experimentar una dinámica que
puede repetirse después en la familia o la comunidad... [de ahí que] el éxito de una
117 Se ha contemplado en la investigación el criterio específico impacto de telesecundaria en la familia porque en la propuesta general se ha definido como objetivo fundamental, fomentar el desarrollo de la comunidad elevando la calidad de vida de sus miembros mediante el “trabajo productivo”, con ello, se incrementará el ingreso familiar y se elevarán sus niveles de calidad de vida. Por ello, la exploración a través de la encuesta consistió en conocer qué opinan los estudiantes al respecto.
III. IMPACTO DE LA TELESECUNDARIA EN LA COMUNIDAD
108
telesecundaria no se mide sólo por los promedios académicos de los alumnos sino
también por los logros alcanzados en la superación de vida de la comunidad”118
Se trata de un objetivo que en la propuesta es muy ambicioso. En las opiniones que
tienen los estudiantes sobre el papel que está jugando telesecundaria en la resolución de
problemas familiares119 se aprecia que no les está ayudando en la resolución de
problemas de este tipo. Quienes sostienen que sí son el 40% de los del grupo de segundo
grado y el 27% del tercer grado, lo cual relativiza la opinión al respecto.
Utilidad de las demostraciones públicas de lo aprendido. Este rubro fue muy significativo
para los alumnos, pues cuando se les presentó el enunciado: las demostraciones públicas
de lo aprendido han sido muy útiles para mí y para mi comunidad, el 66% del grupo de
segundo estuvo totalmente de acuerdo, el 20% sólo de acuerdo y para el 14% restante
fue una pregunta indiferente. En contraste, los estudiantes de tercer grado tienen una
opinión distinta pues el 45% estuvo totalmente de acuerdo con el enunciado mientras que
el 36% sólo estuvo de acuerdo y el 19% restante opinó que dichas actividades no lo han
sido; es decir, no hay un consenso entre los estudiantes de tercer grado que sostenga la
utilidad de las demostraciones públicas de lo aprendido para el beneficio de su comunidad
pero se observa que son elementos importantes para mejorar los aprendizajes ya que el
72% del grupo de tercero está totalmente en desacuerdo en que las demostraciones
públicas sean odiosas.120
Cabe recordar que en el capítulo dos se describe la importancia que tienen las
demostraciones públicas de lo aprendido para asignar calificaciones a los estudiantes en
la escuela estudiada; por su parte en el discurso oficial se les ha designado un papel
relevante en el proceso de aprendizaje, no obstante, en la práctica cotidiana documentada
en esta investigación se deja ver que sus sentidos pedagógicos se han desvirtuado al
limitarse solamente a la demostración de tareas escolares.
En el proyecto general de telesecundaria las demostraciones se plantean como el vínculo
entre la escuela y la comunidad, donde los alumnos ante una serie de problemas o 118 SEP, Unidad de telesecundaria. Telesecundaria. Características y metodología. México, 1996. pp. 13-14. 119 Problemas de tipo económico, legales, maritales, entre otros, donde el nivel de educación juega un papel importante. 120 Ver tablas de puntuación en el Anexo II, obtenidas de la encuesta que se aplicó.
III. IMPACTO DE LA TELESECUNDARIA EN LA COMUNIDAD
109
situaciones cotidianas proponen públicamente, ante los padres de familia, alternativas de
solución o propuestas para mejorar ciertos aspectos de su comunidad; no obstante, se
puede ver desde la opinión de los alumnos de tercer grado, que dichas actividades tienen
poco valor de utilidad para el mejoramiento de las condiciones de la comunidad121.
Si recapitulamos, se aprecia que las opiniones de los estudiantes sobre los sentidos de
utilidad a los que le apuesta la telesecundaria, en la relación de la escuela con la
comunidad, hablan de limitaciones en los procesos de ajuste del programa y las
condiciones reales de su instrumentación, no obstante, sí reconocen su importancia para
seguir estudiando.
3.2.1.1 Percepciones de los docentes sobre el impacto de la escuela en la comunidad
En este subapartado se exponen los puntos de vista de los profesores sobre el impacto
de las actividades de la escuela en la que ellos trabajan y las dificultades a las que se
enfrentan.
Percepciones sobre las demostraciones públicas de lo aprendido. En las percepciones
que tienen los profesores sobre las demostraciones como un mecanismo para beneficio
de la comunidad, éstas se han convertido en espacios de vinculación entre la escuela y
los padres de familia en el sentido de que los hijos demuestran a los padres lo que
aprenden. Por lo tanto, la indicación de que se revisen o atiendan asuntos y problemas de
la comunidad queda fuera de su mirada, como lo expresa la profesora:
Profesora: Hacemos demostraciones para los papás, para que vean el avance que tienen
sus muchachos, que vean lo que han aprendido... ya sea en danza, poesía... lo
académico... pero si algún padre de familia da un punto de vista, una opinión o hace
preguntas, lo tomaríamos en cuenta, pero no nos ha tocado ver que algún padre de
familia lo haga, si lo hicieran, lo tomaríamos en cuenta porque ellos son nuestros jueces.
Por su parte, para los padres de familia tampoco esta dimensión es comprensible, ni
podrían considerarlo como parte de las tareas de la escuela.
121 En el subtema 2.1.1.2 del segundo capítulo se puede ver la cita que define el papel de las demostraciones públicas.
III. IMPACTO DE LA TELESECUNDARIA EN LA COMUNIDAD
110
Con base en lo anterior, se puede sostener que, al menos en la escuela objeto del
estudio, las demostraciones públicas sólo muestran lo que los jóvenes aprenden en sus
clases. Por ello, dichas actividades han cobrado un uso distinto al estipulado en el
proyecto en general. En esta escuela están operando sólo como un recurso de
divulgación o demostración de tareas escolares desplazando el propósito central de tratar
temas o problemas de la comunidad.
Percepciones sobre el impacto de la escuela en beneficio de la comunidad. La escuela
telesecundaria en sus inicios tenía mayor participación en actividades que impactaban a
la comunidad, pero al correr del tiempo las dejaron de hacer, a diferencia de otras
escuelas telesecundarias que aún realizan este tipo de actividades. La profesora describe
esta situación de la siguiente forma:
“(…) en los primeros años de servicio de la escuela, se realizaban distintas actividades
para apoyar a la comunidad: campañas de alfabetización para personas que no sabían
leer ni escribir, campañas para fomentar la higiene en los hogares y en las calles, entre
otras. Pero ahora se han dejado de realizar… En otras telesecundarias vecinas sí llevan a
cabo tareas en beneficio de la comunidad, como campañas de vacunación y
alfabetización donde los estudiantes participan activamente.”
Esta apreciación es compartida por el director de la escuela, ya que de igual forma, él
comentó que en un principio sí se realizaban actividades productivas en beneficio de la
gente, pero poco a poco se han ido abandonando debido a la falta de apoyo y
participación de los miembros de la comunidad.
Bueno, nosotros no tenemos un acuerdo actualmente con la comunidad, inclusive
nosotros, cuando empezamos a elaborar las actividades con la comunidad, cuando se
tenían que mandar informes a la jurisdicción de Martínez, empezamos a trabajar en
campañas de descacharrización, de vacunación en aquel tiempo. Al principio teníamos
ganas, pero la gente no nos apoyó y nos apagamos, sinceramente. Cuando empezamos
hacíamos campañas para mantener limpia la comunidad, para evitar algunas
enfermedades, pintábamos árboles, las piedras, nos íbamos a chapear el campo. Esas
actividades estaban incorporadas para la comunidad y trabajábamos con la comunidad.
[...] Ahora ya no, le fuimos aflojando y le aflojamos mucho; primero cuando veíamos algo
deteriorado o desnivelado en el camino nosotros nos íbamos a nivelar, uhh ¡pero en aquel
tiempo!; ahora ya le aflojamos y en eso han tenido que ver las autoridades; por ejemplo,
III. IMPACTO DE LA TELESECUNDARIA EN LA COMUNIDAD
111
en los desfiles. Mira nosotros primero desfilábamos por las calles122, desgraciadamente ni
las autoridades ni nadie de la comunidad nos acompañaban. Hubo un desfile en el que ni
una sola persona nos acompañó, cuando menos el subagente municipal [hubiera estado],
pero no, ni siquiera él; y además, la gente que nos veía, nos veía así como espantados...
han de haber dicho: -estos están locos – y uno también pensaba: ‘uta, este se espantó de
mi...’ y bueno, era un contradicho: la gente se espantó de mi y a la vez yo me espanto de
ti... y es por eso que ahora ya no desfilamos, perdimos el interés, pues no hay apoyo, no
hay entrega por parte de la comunidad con las actividades de la escuela.
El director señala que la falta de interés y disposición por parte de los miembros de la
comunidad y de las autoridades, son factores que propiciaron que la escuela dejara de
participar en actividades en beneficio de la comunidad, no obstante, no hay criterios claros
para distinguir el tipo de actividades que tendría que realizar una escuela telesecundaria
con la comunidad por lo que hay una diversidad de acciones aisladas entre sí, y
desvinculadas de un programa o proyecto educativo.
En el mismo tenor se pueden ubicar otro tipo de actividades sobre aspectos productivos,
que desde la óptica del director no se llevan a cabo por la falta de organización de los
padres de familia:
Ni siquiera “ellos” han apoyado las iniciativas de alguna actividad productiva: como cultivar
peces, camarones, conejos, etc.
En las apreciaciones del director, estas empresas necesitarían de una considerable
inversión económica y de mano de obra, mismas que tendrían que proporcionar los
padres de familia pero que no pueden hacer o no les interesa. Emplaza, pues, a los
padres de familia en el lugar y rol que lo hace cualquier tipo de escuela: como
proveedores. En ningún momento sitúa a la escuela y sus integrantes, esto es, alumnos,
profesores o a él como gestores de procesos hacia la comunidad, lo que hace que el
discurso del modelo tenga fuertes sentidos de imposibilidad.
Así, él habla acerca de las enormes complicaciones que tendría la cría de conejos y las
inversiones económicas que necesitaría. Complicaciones tales como las enfermedades,
122 Se organizaba un desfile por las calles de la comunidad en días festivos como el 5 de mayo, el 16 de septiembre y el 20 de noviembre.
III. IMPACTO DE LA TELESECUNDARIA EN LA COMUNIDAD
112
procesos de desparasitación, la alimentación y atención que se les debe dar
constantemente, etc.123. Se refirió también al hecho de que, una vez teniendo el producto,
éste se tendría que vender barato a la comunidad pues de lo contrario “¿Quién lo
compraría?” y ello representaría una dificultad porque sería mucho trabajo también para
los “muchachos”, y para él y los demás profesores.
En la entrevista, el director habló de otro tipo de actividades productivas como: echar a
andar una tienda de abarrotes, una carpintería en la cual los estudiantes aprendan,
produzcan y vendan sus productos de madera; un taller de costura y confección; y una
cooperativa escolar. No obstante, señaló las complicaciones que traerían por la fuerte
inversión que conllevan, considerando que los padres de familia son de escasos recursos
económicos. Reconoce las altas posibilidades de fracaso y pérdida de lo invertido, así
como la falta de espacios y materiales además de la carencia de compromiso por parte
del Comité de Padres de Familia.
En ese mismo tenor justifica lo difícil que sería montar una empresa porque la escuela no
cuenta siquiera con los espacios adecuados:
Si queremos hacer […] una cooperativa de producción, aquí tenemos unas cinco o seis
máquinas de coser, y tendríamos que traer a una señora que enseñe a los muchachos a
coser, queremos que les enseñe porque queremos producir y que se venda lo que
hagamos y hay nos vamos apoyando entre todos... En primera, ¿quién va a dar las
máquinas? ¿Quién nos va apoyar? Digo, hay muchas cosas que podemos hacer pero si
le solicito al gobierno que me dé máquinas de coser para hacer una cooperativa de
123 Cuando mostró su idea de iniciar una granja de conejos, comentó que no sería posible por las complicaciones que a continuación se presentan, tal como el director lo narró: “Hay muchas desventajas porque no tenemos los suficientes materiales para realizar ese tipo de actividades... porque te digo: yo quiero hacer eso, una piscina o un criadero de conejos vamos a suponer ¿de dónde voy a obtener los recursos? No les voy a pedir a los muchachos, no les voy a pedir el dinero a ellos sino que eso tiene que salir de los papás. ‘A ver, vamos a tratar de producir conejos...’ y ya, compramos dos conejos, a los dos meses, mes y medio ya se apareó; a los otros cinco ya tenemos más conejos... pero hay que tener mucho cuidado con la producción de conejo; por ejemplo, el conejo macho debe tener su jaula independientemente de todos los demás, que la mamá debe de estar aparte, los machitos chiquitos aparte y las hembras aparte; ahora, va aumentando el número, va aumentando y al poco tiempo ya va haber un montón. Pero no es sencillo, cuando ya hay muchos conejos hay que saber cuidarlos bien, son muy delicados, si por ejemplo, uno agarra un conejito, para cualquier cosa, la mamá ya no lo quiere porque huele la mano de la persona de que ya el conejo fue tocado y lo atacan y lo mata, entonces uno tiene que separarlos para que no haya pérdidas, hay que ponerse unas bolsas para ya no tocar a los conejitos; luego el macho mata a los chiquitos, por eso hay que separarlos pero si no se sabe hacer, va a haber pérdidas…”
III. IMPACTO DE LA TELESECUNDARIA EN LA COMUNIDAD
113
producción y me va a decir: ‘pues hay te van las cinco o diez máquinas de coser, si
quieres te pongo una maquiladora ¡pero ni campo tienes!’, me va a decir: ‘tu estás loco’.
En este sentido, la propuesta oficial prescribe que una actividad fundamental es la de
mejorar las condiciones de vida de los miembros de la comunidad, la cual se considera
necesaria y dará cuenta de la eficiencia y utilidad de la telesecundaria; sin embargo no se
ofrecen sentidos y criterios claros sobre cómo establecer los vínculos entre la escuela y la
comunidad, tanto en el tipo de proyectos como los modos de gestionarlos incorporando a
diversos actores sociales, políticos y administrativos. Se plantea como si la tarea fuese
sencilla, de buena voluntad pero no lo es.
Un aspecto que cabe resaltar de las comunidades rurales en donde se instalan este tipo
de escuelas son las condiciones de pobreza en que viven, este aspecto lo reconoce el
director:
Es una comunidad pobre, hay mamás solas porque los maridos emigran a Estados
Unidos, casi todos son campesinos y no pueden perder días de trabajo, apenas les
alcanza para sostenerse, la familia no esta completa... bueno, cómo puedo esperar que
me respondan. Qué pasó con el limón que tenemos, hubo un periodo en que el precio por
reja estaba entre 200 y 300 pesos, ahí si reaccionaron y dijeron qué onda con el limón, -
‘vamos a vender’-, se alborotan, se levantan las cosas, pero cuando no... (Niega con la
cabeza). Hace un tiempo hasta se robaron los limones porque estaban a buen precio,
¿sí? entonces imagínate, las pocas rejas que podemos sacar de estos árboles y aparte se
las roban... por eso mejor ya le aflojamos, ya, mejor seguimos trabajando en la
enseñanza, con los alumnos, pues es difícil trabajar con esta comunidad, no responde.
Así pues, el modelo de telesecundaria no está tomando en cuenta las dificultades y los
problemas que enfrentan los actores de una escuela situada en una zona pobre, en “la
sierra” como lo expresó el director, lo que habla de las limitaciones de orden conceptual,
metodológico y práctico del modelo para ajustarse a sus condiciones de aplicación
dejando de considerar la complejidad de lo que se propone.
La falta de una mirada de lo complejo hace que la actuación de la escuela para el
progreso de la comunidad quede circunscrita en la imposibilidad; ante esto, la profesora
considera que el desarrollo que la escuela ofrece a la comunidad consiste en que los
III. IMPACTO DE LA TELESECUNDARIA EN LA COMUNIDAD
114
jóvenes puedan continuar sus estudios a nivel superior. Ella vislumbra un futuro donde los
jóvenes se conviertan en profesionistas para regresar a su medio de origen y ayudar al
desarrollo de la comunidad:
Pues para que la comunidad se vaya desarrollando más a nosotros como maestros nos
gustaría que dentro de la comunidad hubiera maestros, doctores, este… pues gente que
tenga profesión, para que realmente la comunidad se levante un poquito y que se vengan
a trabajar en lo que es su comunidad, en lo que se necesita, ya que luego sucede que
muchos salen de su carrera y pues se van a diferentes lugares y no regresan a su
comunidad... pero yo siento que de esta manera la escuela influye en el desarrollo de la
comunidad.
Este testimonio permite apreciar que la contribución de la escuela a la comunidad ha
quedado circunscrita a ser un medio para que los jóvenes de la comunidad puedan
continuar con sus estudios, lo que puede explicar fenómenos de compensación social
como la no reprobación, entre otros.
La vinculación escuela-comunidad a través del proceso de evaluación del aprendizaje.
Otro de los aspectos de los que da cuenta esta investigación es la relación que tienen los
padres de familia con los profesores de la escuela telesecundaria a través del proceso de
evaluación del aprendizaje. De los resultados de las entrevistas se puede identificar que
los padres de familia están prácticamente desvinculados de los mecanismos y criterios
con los que son evaluados sus hijos, es decir, no tienen conocimiento de ellos. Los
profesores evalúan y cualquier resultado, sea cual sea, es asumido como incuestionable
por los padres.
El testimonio del director de la escuela, muestra que la evaluación del aprendizaje no es
un vehículo de enlace entre la escuela y la comunidad:
A los papás se les toma en consideración cuando hago juntas, cuando hago asambleas y
ahí se les transmite la información acerca de sus hijos, en este caso cómo va su nivel de
aprovechamiento y por ejemplo en las evaluaciones sólo nosotros sabemos cómo
evaluamos, los papás nunca saben cómo evaluamos nosotros, los papás en realidad yo
creo que hasta podrían decir - ¿yo cómo voy a saber cómo califican a mis hijos? Eso a mi
no me interesa, usted es el que sabe – ellos además no lo quieren saber, porque a lo
III. IMPACTO DE LA TELESECUNDARIA EN LA COMUNIDAD
115
mejor pues nos van a decir: oiga, cómo le vamos a preguntar cómo esta evaluando a los
alumnos, usted sabe como los califica, usted determina si mi hijo sabe o no sabe. Si yo
repruebo a un alumno no me van a decir como me dijeron allá – oiga pero cómo, por qué
reprobó al alumno... ¿Si? Además pienso que sería un tiempo desaprovechado estarle
explicando a los padres de familia cómo evalúo a sus hijos y si ellos están de acuerdo en
esta forma de evaluar; los papás sólo quieren que su hijo aprenda y si uno los maltrata
ellos ni pelean, hasta dicen: pues si así lo hizo usted sabrá porqué lo más seguro es que
se portó mal.124
Este comentario del director deja claro que no hay vínculos entre la escuela y los padres
de familia para tratar temas relacionados con la formación de sus hijos, ya que el vínculo
existente entre ellos, se sostiene por la figura de autoridad que se le concede al profesor,
en su rol de legitimación sobre sus apreciaciones respecto a los alumnos. Así, hacia los
padres, solamente hay que informarles los resultados, y no se considera necesario
explicar los procesos con los cuales fueron obtenidos.
La descripciones y análisis hasta aquí expuestos abren una serie de reflexiones y la
inquietud de otras indagaciones más profundas en torno al impacto que está teniendo
telesecundaria en las comunidades rurales, y cómo se manifiestan diversas expresiones
de la autoridad de los docentes y directivos ante los estudiantes, los padres y las acciones
que vinculan a las escuelas telesecundarias con la comunidad. El sistema de
telesecundaria, al parecer, no está investigando qué es lo que ocurre y qué
consecuencias puede acarrear en cuanto al impacto más allá de su cobertura.
Consideraciones finales sobre el capítulo Como se pudo apreciar en este capítulo, el discurso oficial de telesecundaria se ha
centrado, a lo largo de la historia, en resaltar los aspectos de cobertura y eficiencia,
dejando a un lado lo relacionado con la calidad de la educación que ofrece, misma que
comprende la práctica docente, la selección y estructura de los contenidos, su adecuación
a las condiciones específicas de la población a la que está dirigido, así como el proceso
de evaluación y las condiciones contextuales y de infraestructura en las que opera. El
124 Este testimonio fue expresado por el director cuando la entrevista se encontraba en el tema: cómo se toman en cuenta las necesidades de los estudiantes y los padres de familia en cuanto a la formación de los alumnos. [p. 10. de la transcripción]
III. IMPACTO DE LA TELESECUNDARIA EN LA COMUNIDAD
116
modelo se caracteriza por ser un discurso de cobertura y eficiencia, además de proponer
grandes finalidades, como la de elevar la calidad de vida de los habitantes de las
comunidades marginadas, fomentar las actividades productivas en la región, etc.
La intención de influir en beneficio de la comunidad ha permanecido prácticamente desde
1980 en los documentos oficiales, intención que se pretende cumplir mediante la
aplicación de los conocimientos obtenidos por los estudiantes en la resolución de
problemas comunitarios así como también, por medio de actividades tecnológicas y/o
agropecuarias, dirigidas por la escuela. Sin embargo, en todos estos años no se han
definido criterios claros sobre las condiciones para la viabilidad de los proyectos y se
aprecian serias limitaciones y ausencias de orden conceptual, metodológico y práctico en
el modelo que hagan posible adecuar sus planteamientos a sus condiciones de aplicación
en contextos sumamente complejos y de múltiples carencias. Por ello, en la escuela en
estudio, las actividades escolares no van más allá de las aulas, no inciden en la
comunidad como el proyecto lo desea; más bien, los beneficios de la modalidad se
manifiestan sólo en el hecho de que los egresados de las primarias tienen oportunidad de
continuar la secundaria.
En este tercer capítulo se mencionó que la participación de los padres de familia es
limitada a la recepción de una exposición de temas por parte de los alumnos y éstos a su
vez, no reciben preguntas o cuestionamientos sobre cómo han de combatir a problemas
determinados que aquejan a la comunidad. Por ello, la demostración pública de lo
aprendido no está funcionando como el dispositivo para establecer la vinculación escuela-
comunidad y su campo de acción se ha limitado a las aulas. En otras palabras, la escuela
no es vista como un medio para combatir distintos problemas comunitarios sino sólo como
una oferta de educación secundaria para que los jóvenes cumplan con sus estudios
dentro del marco de la obligatoriedad y las esperanzas de mejores condiciones de vida se
depositan en esa educación si el estudiante se escolariza a niveles superiores. Prueba de
ello es la casi nula participación de los padres de familia y la comunidad en las actividades
escolares y por el escaso impacto que tiene la escuela en el mejoramiento de las
condiciones de vida y la resolución de problemas inmediatos.
117
CONCLUSIONES
El propósito de ésta investigación fue tener un acercamiento a las prácticas de
evaluación del aprendizaje en la telesecundaria mexicana y sus efectos en los jóvenes
que atiende. Los resultados proporcionan una descripción que sirve para comprender
diversos aspectos que definen a dichas prácticas, se muestra cómo acontece la vida
en una escuela para reconocer, desde ahí, las concepciones, métodos y acciones que
orientan a la evaluación del aprendizaje.
Los aspectos descritos ayudan a contar con elementos para explicar por qué en la
telesecundaria existen los índices más altos de aprobación y, a la vez, los resultados
más bajos de sus estudiantes en los exámenes estandarizados en comparación con
otras modalidades, pero además, el trabajo al articular los supuestos del modelo con
los aspectos reconocidos desde las voces de los estudiantes, la profesora y el director
va más allá de la inquietud inicial de la investigación, ya que en la exploración y
análisis se fue reconociendo: cómo son las prácticas docentes y qué factores las
condicionan, cuáles son las formas de participación de los actores (estudiantes,
profesores, directivos, padres de familia, entre otros) con qué instrumentos y criterios
se efectúa la evaluación del aprendizaje y el impacto de dicho proceso de evaluación
en los estudiantes.
Lo enriquecedor de la descripción de una situación de aprendizaje en un contexto
escolar específico, fue mostrar la complejidad que adquieren los principales problemas
detectados en ese lugar, en ese tiempo (año 2006), a ciertos sujetos y bajo las
circunstancias descritas. Es difícil saber si lo expuesto
ha ocurrido también en otros tiempos, lugares y con la misma magnitud, lo relevante
es que este tipo de estudios alerta sobre elementos endebles,
omisiones, alcances y limitaciones de los modelos generales así como tendencias que
pueden ser susceptibles de ser generalizables hacia otras experiencias o en otros
contextos bajo circunstancias similares.
CONCLUSIONES
118
A manera de conclusión, a continuación se enunciaran aquellos aspectos que
resultaron ser relevantes durante la exploración Por ello, más que afirmaciones
acabadas, se trata de conjeturas que necesitarán ser sometidas a un proceso de
investigación de mayor envergadura para dar cuenta de la diversidad de expresiones
que despliega el modelo de telesecundaria en su dimensión macro.
La participación en el subsistema de telesecundaria
Las formas y los contenidos con los que opera el modelo y la propuesta
curricular de telesecundaria, presentan serias dificultades para incorporar las
experiencias de profesores y alumnos, así como para reconocer las
necesidades sociales, educativas y económicas de las comunidades, lo que
habla de una propuesta poco flexible con limitaciones para su innovación, como
pudo observarse en la línea de tiempo de su desarrollo.
El modelo de telesecundaria atiende a la población más diversa del país, situación que
obliga a pensar en estrategias y políticas educativas para la incorporación en los
planes y programas de temas y problemas relevantes para la población a la que está
dirigido este servicio educativo, puesto que los dispositivos curriculares con los que se
ha buscado atender a las necesidades educativas presentan fuertes elementos de
desajuste frente a las características contextuales.
En este sentido se observa como indispensable favorecer procesos que maticen los
sentidos de homogeneidad que ha caracterizado la realización de sus actividades,
permitiendo encontrar puntos de encuentro entre lo nacional, estatal y local (en sus
contenidos y condiciones) para dar pie a necesidades particulares de las comunidades
que está atendiendo y quizá, con ello se exprese con mayor pertinencia la mejora de
las condiciones y la calidad de vida de los habitantes, a través de actividades
educativas y productivas con sentidos más propios y de mayor participación en las
decisiones de los distintos actores.
La práctica docente
La práctica docente responde a exigencias burocráticas-administrativas más
que a exigencias pedagógicas.
CONCLUSIONES
119
La burocratización de la práctica de la evaluación responde a una lógica más
compleja: el discurso oficial que enaltece el enorme impacto que tiene telesecundaria
gracias a su cobertura. En este sentido, el modelo educativo se asume en el deber de
ampliar su matrícula en menoscabo de la equidad125 y aumentar su eficiencia terminal
a través de procesos de certificación que, como en el caso de la escuela en estudio,
propician una simulación en las prácticas evaluativas con tal de obtener los resultados
de cobertura esperados. El hecho de que la telesecundaria responda más a las
políticas de certificación y no a la evaluación del aprendizaje ayuda a comprender por
qué cuenta con los índices más bajos de reprobación.
Lo anterior conduce a que la práctica docente se encuentre sujeta, en gran medida a
los mandatos de las autoridades locales y nacionales (supervisión de zona, Secretaría
de Educación y Cultura del Estado y la SEP), respondiendo a las reglas, las acciones y
las prescripciones, que motivan que el docente asuma limitaciones para aplicar
criterios profesionales y concepciones de la evaluación circunscritas a la asignación de
calificaciones.
La evaluación del aprendizaje
El proceso de evaluación del aprendizaje en la escuela estudiada ha dejado de
ser un medio para mejorar la práctica educativa. Ello ocurre porque los criterios,
los instrumentos y los resultados son utilizados únicamente para otorgar
calificaciones, práctica que es fomentada por el funcionamiento de la estructura
del sistema administrativo general en el que opera la telesecundaria.
El proyecto curricular es rebasado por esta estructura administrativa y se dejan de lado
los criterios pedagógicos que tendrían que orientar a las prácticas de la evaluación, así
se pierde su potencial como recurso que nutre oportunamente al aprendizaje. Esta
omisión no permite que la evaluación funja como medio para detectar las principales
debilidades de un proceso de enseñanza-aprendizaje o problemas de eficiencia del
proyecto curricular en general.
125 La equidad de un proyecto educativo, en el sentido señalado por las políticas de evaluación que ha impulsado el INEE y que nutren los discursos oficiales al respecto, se da “si tiene en cuenta la desigual situación de los alumnos y familias, comunidades y escuelas, y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren, para que los objetivos educativos sean alcanzados por el mayor número posible de estudiantes.” [INEE, La calidad de la educación básica en México. Informe anual 2005. México, 2005. p. 16.]
CONCLUSIONES
120
Es claro, que se ha dejado de lado el carácter formativo de la evaluación y, para
instaurarlo, se hace necesario realizar ajustes en los tiempos de programación de las
sesiones de aprendizaje, y la carga de contenidos, para que el docente cuente con
espacios de retroalimentación donde identifique y resuelva deficiencias de aprendizaje,
instrumente los ajustes entre lo que se espera y las condiciones específicas de los
estudiantes, y tome en cuenta las exigencias de los parámetros de las evaluaciones
estandarizadas.
El proceso de evaluación se reduce a la calificación y certificación siempre
aprobatoria. Se reportan las calificaciones sin considerar qué significan esos
resultados y cómo se obtienen.
El proceso de evaluación del aprendizaje ha conducido a la existencia de ciertos
problemas pedagógicos; por un lado, ocurre que el alumno no logra reconocer cuáles
son sus logros académicos y sus deficiencias, es decir, qué sabe y qué no sabe. Por
otro lado, el profesor no incorpora la evaluación como estrategia de enseñanza, como
medio para reafirmar conocimientos, de tal manera que se promueve al estudiante a
los siguientes niveles educativos con deficiencias académicas, deficiencias que
hubiesen podido superarse a través de una evaluación formativa.
Se observa como indispensable, pues, poner atención en los procedimientos
instrumentados en las prácticas evaluativas, ya que carecen de claros criterios, donde
prevalezcan los sentidos educativos tanto en su forma como en su contenido para
propiciar el aprendizaje formativo en los estudiantes. Para la asignación de
calificaciones, también, hace falta que los docentes hagan uso de componentes
pedagógicos para formular sus criterios, pues las formas sugeridas en el modelo son
incorporadas sin contenido específico, como lo es, por ejemplo: la participación, que
opera como registro ambiguo tanto para los alumnos como para los profesores pero
cuenta de manera importante para asignar calificaciones, lo mismo sucede con las
demostraciones públicas de lo aprendido.
La elaboración de los instrumentos de evaluación del aprendizaje está
desvinculada con lo que se vive en las aulas.
El instrumento principal para evaluar el aprendizaje es el examen institucional que se
aplica cada bimestre, pero éste se encuentra desvinculado de lo que se vive en las
aulas, puesto que es elaborado por especialistas que desconocen las condiciones
CONCLUSIONES
121
materiales de trabajo en una escuela rural y la estructura y el lenguaje de los reactivos
están más proclives hacia los estudiantes de las zonas urbanas. La excesiva
tecnificación de los exámenes al diseñarlos con el fin de que sean instrumentos
objetivos, hace que se conviertan en extraños e inadecuados para conocer el
aprendizaje obtenido por los alumnos en un contexto rural específico. Pese a lo
anterior, los docentes y los alumnos consideran que la resolución de los exámenes
institucionales ha sido positiva en el sentido de que, al estar ajenos a su contexto, les
proporcionan palabras nuevas, otros usos del lenguaje que enriquecen su vocabulario.
También como instrumentos de evaluación, se usan las tareas y las participaciones
que, en la escuela estudiada, han obtenido un peso relevante para la asignación de la
calificación final al extremo de minimizar los resultados de los alumnos en los
exámenes. Es suficiente con que haya participación, se entreguen tareas y se realicen
las demostraciones públicas de lo aprendido para que el alumno se haga acreedor a
una calificación siempre aprobatoria sin importar la calidad de la participación y las
tareas.
Por tanto, la propuesta de evaluación del aprendizaje desconoce las condiciones de
las escuelas, las características y necesidades de aprendizaje de los alumnos, las
prácticas cotidianas y experiencias profesionales de los docentes etc., por lo que se
hace difícil que ofrezca elementos relevantes para repensar estrategias de atención
que ayuden a superar las deficiencias de aprendizaje de los jóvenes estudiantes.
Impacto de la escuela en la comunidad
El modelo de telesecundaria es ambicioso sobre su influencia en la comunidad,
las actividades a impulsar no son claras y restringen el concepto de comunidad
a la referencia de padres de familia. La escuela en estudio se ha limitado sólo a
las actividades escolares y tecnológicas dentro de las aulas.
La telesecundaria al plantearse establecer vínculos entre las escuelas y las
comunidades ha señalado de manera simple la formulación de dispositivos
curriculares sin considerar los conflictos entre profesores y la comunidad, las
condiciones culturales, sociales y económicas con las que viven y funcionan tanto la
escuela como cada comunidad. En ese sentido el modelo carece de estrategias y
políticas que impulsen la convergencia de actores y mecanismos de instrumentación
entre las escuelas y las comunidades rurales.
CONCLUSIONES
122
En la propuesta oficial se deja ver una visión de la sociedad de corte moderno, que
aspira inculcar competencias en los estudiantes acordes al mundo globalizado, no
obstante, por las descripciones realizadas, esas posibilidades son lejanas. Además de
que esta mirada contribuye a restringir los sentidos históricos y el reconocimiento de
las diferencias multiculturales que están presentes en las escuelas y las comunidades.
Finalmente, con base en los aspectos hasta aquí descritos en esta investigación se
puede sostener que la modalidad no está respondiendo a las necesidades educativas
de los jóvenes de una escuela en una zona rural-marginada en el estado de Veracruz,
se identifican las siguientes tendencias que podría generalizarse: la propuesta
curricular opera con poca flexibilidad para hacer ajustes a las condiciones específicas
del contexto de cada escuela; la cobertura del servicio se sobrepone a la calidad
pedagógica; la calificación y acreditación se antepone a la evaluación.
Atendiendo al enfoque de la evaluación iluminativa, se espera que este texto haya
cumplido con su tarea principal: ser una fuente de iluminación, una aportación que
ayude a comprender la complejidad que rodea al sistema de evaluación del
aprendizaje en la telesecundaria e invite a nuevas investigaciones.
FUENTES Y ANEXOS
123
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Otras fuentes: folletos, conferencias, seminarios, foros
Aviles, Karina. “La RES prácticamente condena a las telesecundarias a
desaparecer”. Artículo de La jornada. México, 19 de septiembre de 2006.
Conferencia: “El problema de la telesecundaria”. Annette Santos del Real. En:
Foro Permanente de Debate Educativo, celebrado el 30 de agosto de 2006 en
la Casa de la Cultura “Casa Frissac”, Centro de Tlalpan, a las 18:00 hrs.
INEE. Reformar la secundaria. (Folleto). Colección Desafíos educativos N° 3.
México, Octubre de 2005.
INEE. La secundaria. Principal reto del sistema educativo mexicano. (Folleto)
Fundación “Este país” México, 2005.
INEE. Las telesecundarias mexicanas. Un recorrido sin atajos. (Folleto)
Fundación “Este País”. México. Junio de 2005.
FUENTES Y ANEXOS
126
INEE. “El aprendizaje del español y las matemáticas en la educación básica en
México”. Mesa pública de análisis efectuada el 25 de agosto de 2006 a las
17:00 hrs., en la Cd. de México. Ponencia presentada por Eduardo Backhoff
Escudero.
INEGI. II Conteo de Población y Vivienda 2005. Comunicado Núm. 232/06.
México, 06 de noviembre de 2006.
Fuentes electrónicas
http://www.sepbcs.gob.mx/telesecundarias/ (Consultada el 11 de mayo de
2005.)
http://dgtve.sep.gob.mx.
http://www.ries.dgme.sep.gob.mx (Consultada el 26 de abril de 2005.)
www.sep.gob.mx (Consultada el 28 de abril de 2005.)
jweb.inegi.gob.mx
http://basica.sep.gob.mx/telesecundaria
http://www.jornada.unam.mx/archivo/
FUENTES Y ANEXOS
127
ANEXO 1 INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS
1.1 LA ENTREVISTA
Realicé dos entrevistas a profundidad a dos profesores de una escuela telesecundaria,
uno de ellos es el director. Ambas tuvieron una duración aproximada de una hora; con
las preguntas abiertas se permitió la libre expresión para la manifestación de
percepciones y sentidos de los entrevistados. Los tópicos explorados fueron los
siguientes:
FASE II DE LA INVESTIGACIÓN
TÓPICOS EXPLORADOS EN LAS ENTREVISTAS
EL PROYECTO 1. ¿Cómo se toma en cuenta la opinión y la experiencia de los profesores para la selección y estructuración de los contenidos que se trabajan? 2.- ¿Qué tipo de apoyos reciben para mejorar su práctica docente y cada cuánto tiempo reciben estos apoyos? LO PEDAGÓGICO 3.- ¿Cuáles son los principales recursos para la evaluación del aprendizaje de los alumnos? 4.- Participación de los docentes en la elaboración de los instrumentos con los que se evalúa el aprendizaje 5.- Índice de reprobación EFICIENCIA 6.- ¿Cómo influye la escuela en el desarrollo de la comunidad? 7.- Mecanismos de seguimiento de egresados de la escuela.
FUENTES Y ANEXOS
128
1.2 LA ENCUESTA
La encuesta aplicada a los estudiantes de segundo y tercer grados de la misma
escuela tuvo el fin de explorar sus opiniones, actitudes y percepciones sobre el
modelo. Se dividió en dos partes y cada una se centró en uno de los siguientes
objetivos respectivamente:
Objetivo específico 1 (Parte 1)
Debido a que una de las principales formas de evaluación de los estudiantes de
telesecundaria es la aplicación periódica de exámenes y una demostración pública
de lo aprendido, es necesario conocer cómo ellos están viviendo este proceso; en
otras palabras, cómo perciben los estudiantes a este sistema de evaluación.
Objetivo específico 2 (Parte 2)
Derivado particularmente de los discursos de telesecundaria que sostienen que
ésta ayuda al desarrollo de la comunidad aumentando su calidad de vida, que
propicia que los egresados estén preparados con un pensamiento crítico y
científico que les ayude a enfrentar los problemas de la vida, etc., surgió la
necesidad de conocer qué piensan los estudiantes y qué actitudes tienen con
respecto a las aportaciones de telesecundaria.
Valores asignados a la escala:
Los enunciados están redactados de tal forma que unos son positivos y otros
negativos y están intercalados. Para los primeros la valoración es:
T.A A. I. D. T.D.
5 4 3 2 1
y para los enunciados que afirman algo negativo, la valoración es:
T.A A. I. D. T.D.
1 2 3 4 5
Se anexa, a continuación, el formato de la encuesta tal como se aplicó a 26
estudiantes: 15 de segundo grado y a 11 de tercero.
FUENTES Y ANEXOS
129
ENCUESTA
I. DATOS GENERALES: A continuación se te piden datos que deberás consignar de acuerdo a como se indica en cada rubro:
FECHA DE APLICACIÓN: Número de día ( ) mes ( ) año (200__ ) SEXO: Femenino ( ) Masculino ( ) GRADO QUE CURSAS ACTUALMENTE:______ EDAD: Años: ______ Meses:______ II. INSTRUCCIONES: Para el llenado de las preguntas de la Parte I y Parte II, por favor, responde a cada enunciado eligiendo y marcando con una X la opción que más exprese tu opinión, de acuerdo con el siguiente cuadro:
T. A Totalmente de acuerdo
A. De acuerdo
I. Indeciso
D. En desacuerdo
T.D. Totalmente en desacuerdo
Esta encuesta responde a un proceso de investigación que se esta llevando a cabo en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad-Ajusco en un proyecto de tesis de licenciatura en Pedagogía. Pedimos tu colaboración al responder con total libertad ya que los resultados obtenidos sirven para conocer mejor y documentar la experiencia de los alumnos en la telesecundaria sobre sus procesos de evaluación del aprendizaje. Tu opinión no tiene ninguna repercusión con tus calificaciones ni en tu trayectoria como alumno. Para cumplir con la objetividad y reserva de los datos no se pide nombre del alumno.
Gracias por tu colaboración.
FUENTES Y ANEXOS
130
PARTE I 1. En los exámenes siempre vienen preguntas
sobre temas que no hemos visto en clase
T.A
A.
I.
D.
T.D.
2. Las preguntas que me hacen en los exámenes son claras
T. A A. I. D. T.D.
3. Me desagrada la forma en que me califican T.A A. I. D. T.D.
4. Las evaluaciones que se aplican me han servido para detectar mis fallas y mejorarlas
T.A A. I. D. T.D.
5. Las demostraciones públicas de lo aprendido resultan odiosas
T. A A. I. D. T.D.
6. Las evaluaciones demuestran lo que realmente sé
T.A A. I. D. T.D.
7. Las calificaciones sí reflejan lo que en realidad he aprendido
T. A A. I. D. T.D.
8. Las demostraciones públicas de lo aprendido han sido muy útiles para mi y para la comunidad
T.A A. I. D. T.D.
PARTE II
1. Los conocimientos obtenidos en telesecundaria tienen gran aplicación en la vida cotidiana T.A A. I. D. T.D.
2. Lo que me enseñan en telesecundaria me aburre mucho
T.A A. I. D. T.D.
3. La Telesecundaria me prepara para hacer cosas productivas en mi comunidad T.A A. I. D. T.D.
4. No he encontrado aplicación práctica en mi comunidad de los conocimientos
que obtengo T.A A. I. D. T.D.
5. La Telesecundaria me prepara para seguir estudiando
T.A A. I. D. T.D.
6. Los conocimientos que obtengo me sirven para resolver muchos problemas de mi vida cotidiana En mi familia T.A A. I. D. T.D.
FUENTES Y ANEXOS
131
En el trabajo diario En mis relaciones sociales En la comunidad En la escuela 7. Siento que telesecundaria no está ayudando al progreso de mi comunidad
T.A A. I. D. T.D. 8. Los problemas y ejemplos que se ven en las clases televisadas se adaptan a
las necesidades de mi comunidad.
9. Las clases televisadas se adaptan a mis inquietudes como joven.
10. Las clases televisadas se adaptan a los aspectos que me preguntan en los
exámenes.
¡GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN!
T.A A. I. D. T.D.
T.A A. I. D. T.D.
T.A A. I. D. T.D.
T.A A. I. D. T.D.
T.A A. I. D. T.D.
T.A A. I. D. T.D.
T.A A. I. D. T.D.
FUENTES Y ANEXOS
132
ANEXO 2
PUNTUACIONES DE LOS ESTUDIANTES EN LA ENCUESTA EN ESCALA
DE ACTITUD TIPO LIKERT
Mediante los resultados obtenidos por la encuesta expresados en valores numéricos
se pueden realizar tablas, gráficas, análisis diversos sobre las opiniones y
percepciones que tienen los estudiantes de segundo y tercer grados de una escuela
sobre el proyecto de telesecundaria y su proceso de evaluación del aprendizaje. Con
las tablas que se anexan a continuación, es muy sencillo observar las actitudes
favorables-desfavorables.
PUNTUACIONES SEGUNDO GRADO (PARTE I)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 (Sujetos)
A) 5 5 5 1 5 2 2 5 5 5 1 1 5 5 5
B) 5 5 5 4 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5
C) 5 5 5 5 5 - 2 1 5 1 5 2 1 1 1
D) 5 5 5 5 5 5 2 5 5 5 4 4 5 5 5
E) 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 4 2 5 5 5
F) 5 4 5 5 5 5 3 5 5 4 4 5 5 5 1
G) 5 3 5 5 5 5 3 5 5 4 4 4 5 4 4
H) 5 3 5 5 5 5 3 5 5 4 4 4 5 5 5
Σ
40
37
40
35
40
32
22
36
40
33
30
27
36
35
31
Muy desfavorable Muy favorable
Dado que se trata de una escala de actitud, al mostrar los puntajes en una recta, se
aprecia que los estudiantes de segundo grado tienen una actitud positiva hacia la
evaluación a la que son sometidos; es decir, consideran que es un proceso bueno, los
instrumentos son adecuados, las preguntas claras, etc. pues la mayoría de los
Max: 40, Min. 8 Ⴟ teórica: 24 Ⴟ = 34 26 Sx = 3.5
Ⴟ = 34 26
FUENTES Y ANEXOS
133
estudiantes se encuentran en el intervalo (30.76,37.76), lo cual está muy cercano al
puntaje máximo.
PUNTUACIONES TERCER GRADO. (PARTE I) 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 (Sujetos)
A) 2 5 5 5 5 5 5 2 5 4 5
B) 5 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5
C) 2 4 4 - 5 4 5 4 5 4 5
D) 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5
E) 4 5 5 5 5 4 5 2 5 5 5
F) 5 4 4 5 5 5 5 4 5 4 4
G) 5 5 4 5 5 4 5 2 5 4 5
H) 2 3 5 5 5 5 4 5 4 4 4
Σ 30
34
36
34
39
37
39
29
39
35
38
Muy desfavorable Desfavorable indeciso Favorable Muy favorable
En esta escala de actitud hacia la evaluación por parte de los estudiantes de tercer
grado, se aprecia que muestran una actitud muy favorable hacia el proceso de
evaluación, puesto que la mayoría de los estudiantes se encuentran entre los puntajes
comprendidos entre 31.95 y 38.95.
Ⴟ = 35 45 Sx = 3.5
Ⴟ = 35 45
FUENTES Y ANEXOS
134
PUNTUACIONES SEGUNDO GRADO (PARTE II) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Sujetos
A) 5 5 5 5 5 5 4 1 5 5 4 4 5 5 5 B) 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 4 4 5 5 5 C) 5 3 5 5 3 5 4 1 5 4 5 4 5 4 4 D) 5 5 5 5 5 5 3 1 5 1 4 4 1 5 5 E) 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 F) 4 3 5 5 4 5 1 5 5 4 5 4 4 4 4 G) 3 3 4 4 5 5 1 5 5 4 4 5 5 5 5 H) 5 5 5 5 4 5 1 4 5 2 4 4 5 4 4 I) 5 5 5 4 3 4 2 5 5 4 5 3 5 4 4 J) 5 5 5 5 5 5 2 5 5 5 5 4 5 5 5 K) 5 5 5 5 1 5 4 1 5 5 4 5 5 5 5 L) 4 4 5 4 2 5 4 5 5 2 5 4 5 5 5 M) 5 3 4 4 4 4 2 5 5 1 2 3 5 4 4 N) 5 5 5 5 4 5 2 5 4 5 4 5 5 5 Σ 66 61 68 66 55 68 36 53 70 51 61 56 65 65 65
Actitud muy desfavorable Ⴟ Teórica Actitud muy favorable
La parte 2 recoge información sobre cómo perciben los estudiantes a la propuesta de
telesecundaria. Se observa que la actitud mostrada hacia la modalidad es muy
positiva, es decir, las opiniones son muy favorables ya que la mayoría de los
estudiantes se ubica en una puntuación entre 51.45 y 69.53, lo cual es muy alta. Esto
se puede interpretar de distintas maneras; una de ellas es que demuestra que los
alumnos, al no tener con qué compararla, la asumen como muy buena, pues no
conocen otra opción. Además, como se apreció en el desarrollo de la tesis, ellos ven a
telesecundaria simplemente como su secundaria, el ciclo normal después de la
primaria.
Ⴟ = 60.4
Ⴟ = 60 4
Sx = 8.95 Max.= 70, Min. = 14
FUENTES Y ANEXOS
135
PUNTUACIONES TERCER GRADO (PARTE II)
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 Sujetos
A) 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 B) 3 4 5 5 5 5 4 4 5 4 5 C) 4 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 D) 5 2 4 1 3 5 2 5 4 4 4 E) 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 F) 4 3 4 4 5 4 4 4 5 4 5 G) 4 4 5 5 4 4 5 5 5 4 5 H) 3 4 4 5 5 4 4 4 5 4 5 I) 4 4 4 5 5 4 4 5 5 4 5 J) 4 4 5 5 5 4 4 5 5 4 5 K) 3 4 4 2 5 4 5 4 5 5 5 L) 2 5 4 5 5 4 4 3 4 4 4 M) 4 3 5 1 5 4 4 5 4 4 4 N) 4 4 5 5 5 4 4 2 5 5 5 ∑
52
56
63
58
67
61
56
57
67
61
67
x = 60.45 Sx = 5.4 El comportamiento de los puntajes del grupo de tercer de lo que opinan sobre el
modelo de telesecundaria es muy similar a los de segundo, en términos generales.
Pero en términos particulares presentan diferencias notorias, mismas que ya se han
hecho notar en el capítulo 3. Las puntuaciones en esta escala de actitud de la
mayoría de los estudiantes se encuentran entre 55.05 y 65.85 puntos. Ello representa
una actitud menos favorable hacia el modelo que la que muestran los estudiantes de
segundo grado.
FUENTES Y ANEXOS
136
ANEXO 3 EJEMPLO DE UNA PROGRAMACIÓN DE LAS CLASES TELEVISADAS
PARA TELESECUNDARIA EN UNA SEMANA
Hora Lunes 25 Martes 26 Miércoles 27 Jueves 28 Viernes 29
C a r t e l e r a T e l e v i s i v a Telesecundaria curso regular (Turno matutino)
8:03 Matemáticas 1° 145. Manifestación
de sólidos
Matemáticas 1° 146. Iguales o diferentes
Matemáticas 1° 147. ¿Es un dado?
Matemáticas 1° 148. Las tres
dimensiones del plano
Matemáticas 1° 149. Cuerpo con
cuerpo
8:19 Matemáticas 2° 145. Dos en uno
Matemáticas 2° 146. Alrededor del reloj
Matemáticas 2° 147. Espacio
redondo
Matemáticas 2° 148. Resuélvelos tú
mismo
Matemáticas 2° 149. Aplica la
fórmula
8:35 Matemáticas 3° 145. Las inversas
Matemáticas 3° 146. Tú y yo somos uno
Matemáticas 3° 147. Las directas
Matemáticas 3° 148. Se
complementan
Matemáticas 3° 149. Las invariables
8:51 Español 1°
145. Estructura de la noticia
Español 1° 146. Tal como fue
Español 1° 147. Noticias que
interesan
Español 1° 148. Progreso de la
ciencia
Español 1° 149. Críticas y
opiniones
9:07 Español 2°
145. Final de la investigación
Español 2° 146. Declaración de un
investigador
Español 2° 147. Una semilla
que germina
Español 2° 148. Los detectives
tienen la palabra
Español 2° 149. Para archivar el
caso
9:23 Español 3°
145. Para entrar en materia
Español 3° 146. Modelar las ideas
Español 3° 147. La marcha de
las ideas
Español 3° 148. Pasando a otra
cosa
Español 3° 149. Los puntos
sobre las íes
9:39 Historia Universal 1° 86. ¡Tierra a la vista!
Formación Cívica y Ética 1°
Conozco a los demás, me doy a conocer I
Historia Universal 1°87. En nombre de
dios y del rey
Formación Cívica y Ética 1°
Conozco a los demás, me doy a
conocer I
Historia Universal 1°88. Exploración, descubrimiento y
conquista
9:55 Historia Universal 2°
86. El mundo al terminar la guerra III
Formación Cívica y Ética 2°
Intermedios
Historia Universal 2°87. La segunda guerra mundial
Formación Cívica y Ética 2°
Intermedios
Historia Universal 2°88. El mundo envuelto en la
guerra
10:11 Historia de México
3° 86. La Revolución institucionalizada
Formación Cívica y Ética 3°
El trabajo de ellas y ellos
Historia de México 3°
87. Juventud y cambio
Formación Cívica y Ética 3°
El trabajo de ellas y ellos
Historia de México 3°
88. La participación social
10:27 Introducción a la
Física y Química 1° 86. Sí cambian
Geografía General 1°89. Unos viven más que
otros
Introducción a la Física y Química 1°
87. Quema
Geografía General 1°
90. Todo reunido
Introducción a la Física y Química 1°
88. Estira
10:43 Física 2° 86. Poco trabajo
Geografía de México 2°60. ¿Qué aprendí?
Física 2° 87. Rampas
Geografía de México 2°
61. La casa de los metales
Física 2° 88. La escalera
10:59 Física 3° 86. ¡Cómo cambias!
Asignatura Opcional 3°89. Entre mujeres
Física 3° 87. Juntos se escucha mejor
Asignatura Opcional 3°
90. Expotecnia II
Física 3° 88. Como en feria
11:15 Cartelera de Telesecundaria
11:20
Experiencias compartidas
4. Un ser libre capaz
de decidir
Filo Diretto
Experiencias compartidas
5. Sociedad:
Individuos que se relacionan
Filo Diretto
Experiencias compartidas
6. Identidad e
integridad
Telesecundaria curso regular (Turno matutino Continuación...)
11:35 Geografía General 1°
88. ¿Cómo están?
Ingles 1° 91. Working at the country hospital
Ingles 1° 92. The hardware
store
Ingles 1° 93. My house
Formación Cívica y Ética 1°
Conozco a los demás, me doy a
conocer I
FUENTES Y ANEXOS
137
11:51 Biología 2°
55. Somos lo que comemos
Ingles 2° 91. Alibis
Ingles 2° 92. A police report
Ingles 2° 93. Exposition
project
Biología 2° 56. Nutrimentos
12:07 Asignatura Opcional
3° 88. "...Y sigo siendo
el rey"
Ingles 3° 91. Not far behind
Ingles 3° 92. A new safe
Ingles 3° 93. Locked in
Formación Cívica y Ética 3°
Caminos del saber
12:23 Biología 1°
86. Con el ánimo por los suelos
Expresión y Apreciación Artísticas 1°
Medios de comunicación
Biología 1° 87. Extinción de
especies
Expresión y Apreciación Artísticas 1° Medios de
comunicación
Biología 1° 88. Si abusas...se
acaban
12:40 Química 2°
86. ¿Quién es quién?
Expresión y Apreciación Artísticas 2°
Rompecabezas
Química 2° 87. Agrios vs resbalosos
Expresión y Apreciación Artísticas 2°
Rompecabezas
Química 2° 88. Se neutralizan y
quedan salados
12:56 Química 3° 86. ¡Qué corriente!
Expresión y Apreciación Artísticas 3°
Teatro en la calle
Química 3° 87. La unión produce más
energía
Expresión y Apreciación Artísticas 3°
Teatro en la calle
Química 3° 88. ¡A que se te prende el foco!
13:12 Educación
Tecnológica 1° El suelo
Educación Física 1° Música bailable
Educación Tecnológica 1° Los vegetales
Educación Física 1° Música bailable
Educación Tecnológica 1° Los vegetales
13:28 Educación
Tecnológica 2° La poda
Educación Física 2° Técnicas para la
defensa
Educación Tecnológica 2°
Recolección
Educación Física 2° Técnicas para la
defensa
Educación Tecnológica 2°
Agentes dañinos del huerto
13:44 Educación
Tecnológica 3° Reproducción de la
carpa
Educación Física 3° Técnicas ofensivas posición defensivas
presionada personal
Educación Tecnológica 3°
Características de la trucha
Educación Física 3° Reglamento y
arbitraje
Educación Tecnológica 3° Ecología de la
trucha
14:00 Fin de transmisión (turno matutino)126
Fuente: http://dgtve.sep.gob.mx/tve/red_edusat/barras/in_barras.htm#
126 La programación para el turno Vespertino es a partir de las 14:03 horas hasta las 21:00. Se repiten los mismos temas, los mismos espacios y los mismos tiempos.