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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
JOSIANE CARLOS MARINHO BESER
EDLA TROCOLI XAVIER DA SILVA
RIO DE JANEIRO 2016
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Educação Especial e Inclusiva. Por : Josiane Carlos Marinho Beser
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AGRADECIMENTOSAGRADECIMENTOSAGRADECIMENTOSAGRADECIMENTOS
A Deus por ter me dado saúde e força para superar as dificuldades. A esta universidade, seu corpo docente, direção e administração que oportunizaram a janela que hoje vislumbro um horizonte superior, eivado pela acendrada confiança no mérito e ética aqui presentes. Ao minha orientadora Edla Trocoli, pelo suporte no pouco tempo que lhe coube, pelas suas correções e incentivos. Ao meu esposo e meus filhos Rodrigo Marinho Beser e Arthur Marinho Beser, por ficarem felizes pelo meu aprendizado, pelo amor, incentivo e apoio incondicional. E a todos que direta ou indiretamente fizeram parte da minha formação, o meu muito obrigado.
4
A Deus, qυе nos criou e foi criativo nesta
tarefa. Sеυ fôlego dе vida еm mіm mе fоі
sustento е mе dеυ coragem para
questionar realidades е propor sempre υm
novo mundo dе possibilidades.
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RESUMO
A inclusão de crianças com autismo é algo que pode acontecer, contudo é
necessário enxergá-las como indivíduos e cidadãos com diretos a educação
regular de qualidade. Certamente, que o sucesso da permanência e aprendizado
da criança autista na escola regular é grande o desafio. Porquanto, as
instituições educacionais atuais não são feitas para todos. Fato. As escolas e
suas equipes precisam desenvolver um plano pedagógico de ação que respeite
a capacidade de cada criança e que proponha atividades diversificadas e
considere cada passo em direção ao seu êxito escolar. Seguindo esse caminho
é relevante uma reconstrução ideológica que apresentem melhorias no processo
ensino-aprendizagem que reveja conceitos e padrões com o objetivo de propor
diferentes ações intersensorias baseadas na inclusão tornando dessa feita uma
realidade desafiadora nas escolas infan
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METODOLOGIA
A presente pesquisa foi desenvolvida por meio de pesquisa bibliográfica,
considerando relevância do tema, procurando conhecimento sob o olhar de
autores conhecidos, contribuir para o trabalho dos profissionais de educação, e
dessa feita acatar os objetivos propostos.
O autor Ruiz, (1996, p 58) “A revisão literária enquanto pesquisa bibliográfica
tem por função justificar os objetivos e contribuir para própria pesquisa. “E a
pesquisa bibliográfica consiste no exame desse manancial, para levantamento e
analise do que já produziu sobre determinado assunto que assumimos como tem
de pesquisa cientifica”.
A laboração da pesquisa teve como apoio, material prontamente publicado sobre
o tema; filme, livros, artigos científicos e conteúdos disponíveis na internet.
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SUMÁRIO
Introdução
Capítulo I Breve análise histórica, sintomas e características comuns do
transtorno autista, diagnóstico e tratamento.
Capítulo II A inclusão escolar (integração ou inclusão), Leis que defendem a
inclusão escolar no Brasil e a inclusão escolar: abordagens possíveis.
Capítulo III Autismo na educação infantil, autista no contexto escolar, autismo e
o professor-desafio na sala de aula.
Conclusão
Bibliografia
Indice
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INTRODUÇÃO
Transtorno do Espectro Autista, o autista, é um Transtorno Global do
Desenvolvimento (TGD) que tem atuação genética e é causado por uma
imperfeição em partes do cérebro, como por exemplo o cerebelo. O autismo é
marcado por três particularidades fundamentais, são elas: inabilidade para
interagir socialmente; dificuldade de domínio da oralidade para falar e lidar com
jogos emblemáticos; modelo de comportamento contido e repetitivo. No TGD, o
grau de comprometimento diversifica de intensidade: existe quadro leves, como
a síndrome de Asperger, essa não há implicação na fala e no cognitivo, e os
outros mais crítico, no qual o paciente é impossibilitado de manter contatos
interpessoais e apresenta conduta agressiva. Além das mudanças de conduta,
manifestam sobretudo na repetição de movimentos, como abanar as mãos,
rodopiar, balançar o corpo, apegar-se a objetos ou alinhá-los de maneira
estereotipada, rodar um lápis ou uma tampinha. Essas modificações são
habituais surgir antes mesmo dos e anos de idade.
Para o autista, a convivência com os outros costuma não manisfestar nenhum
proveito. O contato visual com outra pessoa é ausente ou pouco distante e a
oralidade, utilizada com dificuldade. Em algumas frases acontece a ecolalia ou
seja as palavras podem ser repetidas permanentemente, sons, inversão
pronominal e a conversação acaba se dando, especialmente, por gestos. Por tal
motivo, o autista resiste o contato físico logo que o mundo, para ele, lhe
aparenta ameaçador. Persistir nesse tipo de condução ou motivar alterações
bruscas nos hábitos das crianças poderá arremeter crises de agressividade.
O convívio partilhado da criança com autismo na escola, desde a sua inclusão
no ensino regular, torna-se provável a partir de tratos sociais e proporciona não
somente no seu desenvolvimento, mas o das outras crianças, na medida em que
estas últimas convivam e aprendam com as diferenças. Favorecem às crianças
com autismo situações de convívio com outras da mesma faixa etária facilitando
o estímulo às suas aptidões interativas, evitando o afastamento sucessivo. Além
disso, as capacidades sociais são capazes de serem contraídas pelas trocas
que acontecem no processo de aprendizagem social.
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Durante muitos e muitos anos, as pessoas trataram as crianças com autismos
como doentes que necessitavam de atendimento especializado, numa escola
especial. Esse olhar excludente mudou. O ingresso de uma criança autista em
uma escola regular é um direito garantido por lei como mostra o capítulo V da
Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que fala sobre a Educação Especial. Fato. O
ingresso, no entanto, é apenas o primeiro arremesso. A entrada da criança
autista à escola é o início, porém a sua permanência e aprendizado deverá ser
garantido. O sucesso da permanência e aprendizado da criança autista na
escola regular é o desafio. Porquanto, as instituições educacionais atuais não
são feitas para todos. Realidade. É preciso ter em mente que na inclusão, não é
a criança que se adequa à escola, mas a escola que para recebê-la deverá
modificar. As escolas e suas equipes precisam desenvolver um plano
pedagógico de ação que respeite a capacidade de cada criança e que proponha
atividades diversificadas e considere cada passo em direção ao seu êxito
escolar.
Na perspectiva de reconhecer as dificuldades da inclusão das crianças autistas
na educação infantil, ressaltando as melhoras estratégias que contribuam sua
para permanência e aprendizagem de qualidade essa pesquisa abordará no
primeiro capítulo uma breve análise histórica, sintomas e características comuns
do transtorno autista, diagnóstico e tratamento.
No segundo capítulo apresentarei a inclusão escolar (integração ou inclusão),
Leis que defendem a inclusão escolar no Brasil e a inclusão escolar: abordagens
possíveis.
E no terceiro capítulo falarei do autismo na educação infantil, autista no contexto
escolar, autismo e o professor-desafio na sala de aula.
Esta pesquisa se propõe a desenvolver o pensamento crítico e reflexivo quanto
à importância da inclusão das crianças autista no ensino regular, na educação
infantil com o objetivo de apresentar meios que promovam a inclusão dessas
crianças autistas em instituições educacionais regulares; definir uma rotina e
atividades específicas de aprendizagem para as crianças autistas e trabalhar
maneiras que a valorizem a interação social da criança autista com seus colegas
de turma e professores.
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CAPÍTULO 1- BREVE ANÁLISE HISTÓRICA
O autismo é um distúrbio do desenvolvimento humano ele vem sendo
pesquisado por cientistas, há décadas, contudo, ainda, permanecem, dentro do
próprio âmbito da ciência, diferenças e grandes questionamentos a serem
respondidos.
Ultimamente, não só vem aumentando o número de diagnósticos, como também
estes vêm sendo concluídos em idades cada vez mais precoces, dando a
entender que, por trás da beleza que uma criança autista pode ter e do fato de o
autismo ser um problema de tantas faces, as suas questões fundamentais vêm
sendo cada vez reconhecidas, e com mais facilidade, por um número maior de
pessoas. Provavelmente é por isto que o autismo passou mundialmente de um
fenômeno aparentemente raro para um muito mais comum do que se pensava
(MELLO, 2003).
“� Imagine chegar em um país onde você não entende a língua e não conhece
os costumes – e ninguém entende o que você quer ou precisa. Você, na
tentativa de se organizar e entender esse ambiente, provavelmente apresentará
comportamentos que os nativos acharão estranhos�”(Manual de Treinamento
ABA – Help us learn – Ajude-nos a aprender).
A criança autista sente-se assim, como bem apresenta a citação acima. Olha
para um lado, para o outro, percebe algumas coisas, anseia participar do mundo
social, só que não consegue, algo está funcionando, as cobranças começam,
mas ela não consegue, as cobranças continuam, ela age estranho, olhos
voltados para ela e a tristeza toma conta do seu coração. È mais ou menos
desse jeito que as coisas passam na cabeça da criança com o Transtorno do
Espectro Autista.
1.1. BREVE HISTÓRICO
O autismo do termo foi usado primeiramente pelo psiquiatra Eugen Bleuler em
1908. Ele usou para descrever um paciente esquizofrénico que se isolava em
seu próprio mundo. O médico psiquiatra definiu, o autismo como uma função
complexa em que a relação com a realidade é suspensa, em consequência de
um conflito primário de associações e aparecimento de emoções e imagens
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fugazes. A palavra vem do grego “autós” significou que o auto e a palavra
“autismo” estiveram usados por Bleuler para significar a auto-admiração mórbido
e a retirada dentro do auto.
Em 1933, o médico Howard Potter, fundamentado nos estudos de Eugen
Bleuler, analisou o caso de seis pacientes, nos quais, os sintomas de alteração
do comportamento e um isolamento social se iniciaram ainda na infância. Ele
então propôs que se tratava de uma esquizofrenia infantil. Seguindo os passos
dos médicos citados acima, em 1943, o médico austríaco, Leo Kanner,
apresenta os seus estudos próximo do Transtorno de Espectro Autista para o
mundo. Ele denominou o transtorno de Distúrbio Autístico do Contato Afetivo e
descreveu o caso de 11 crianças que apresentavam como características em
comum o afastamento afetivo e emocional, movimentos estereotipados e
dificuldades de comunicação. Essa posição que vai apartar conclusivamente o
autismo da esquizofrenia infantil. Kanner, comovido pelo distanciamento
emocional que essas crianças postam entre ela e os outros, repetem em dois
sintomas básicos: isolamento e imutabilidade, assim como as irritações
violentas, que acontecem, sobremodo, assim que se tenta eliminar as rotinas e
as estereotipias.
Já em 1944, Hans Asperger, trabalhando separado de Kanner, desenvolveu um
estudo com um grupo de crianças com um distúrbio que ele denominou de
Psicopatia Autística. O grupo de Asperger tinha características parecidas ao
grupo estudado por Kanner, como pobreza de expressões gestuais e faciais e
apresentavam movimentação estereotipada, mas não possuíam ecolalia, ou
qualquer problema linguístico. Desde a descrição inicial elaborada por Kanner, o
autismo infantil nas três décadas subsequentes continuou a ser classificado
como um tipo de psicose precoce.
Em 1952, DSM I, A Associação Americana de Psiquiatria publica a primeira
edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais. O manual traz
uma nomenclatura e critérios padrão para o diagnóstico de transtorno mental.
Nesta primeira edição, sintomas do autismo semelhantes eram classificados
como um subgrupo da esquizofrenia infantil. Autismo não era considerado como
um diagnóstico separado.
Nas décadas de 50 e 60, aconteceu muito debate e confusão sobre a natureza
do autismo e sua origem, e a convicção mais comum era que o autismo era
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causado por pais não emocionalmente ajustáveis a seus filhos, a hipótese da
“mãe geladeira” e conferiam a causa à falta de calor maternal. Leo Kanner selou
o termo, mas foi o psicanalista Bruno Bettelheim que o divulgou. Depois da 2ª
Guerra Mundial, havia vários trabalhos psicanalíticos sobre autismo, onde
estudiosos analisavam apenas o impacto na vida das pessoas. “Eles não
consideraram o papel do biológico ou genético, que agora pressupõe ser a
causa principal”, Fred Volkmar.
No começo da década de 60, um crescente volume de evidências se
acumularam, propondo que o autismo era um transtorno cerebral presente a
partir da infância. O psiquiatra Leo Kanner relatou ser um mal-entendido e tentou
se retratar no seu livro “Em Defesa das Mães”. A teoria, posteriormente, revelou-
se inteiramente improcedente e tais conceitos foram largados de lado na maior
parte do mundo.
Em 1965, Temple Grandin, jovem americana que nasceu com autismo
(Síndrome de Asperger), cria a “Máquina do Abraço”, um aparelho para lhe
pressionar como se estivesse sendo abraçada e que a acalmava, assim como as
demais pessoas com autismo. Ela mudou as práticas de abate para animais em
fazendas e as suas teorias e os seus projetos de instalação são usados no
mundo todo. Ela ministra aconselhamento à indústria pecuária em manejo,
instalações e cuidado de animais, ela tornou-se uma profissional extremamente
bem-sucedida. Temple Grandin, também, presta palestras pelo mundo todo,
falando a importância em auxiliar as crianças com autismo a desenvolverem
suas habilidades.
No final dos anos 60, DSM-II é publicada a segunda edição do Manual Doenças
Mentais, que refletia a predominância da psicodinâmica psiquiátrica (1968). Os
sintomas não eram característicos com detalhes em determinadas desordens.
Eram vistos como reflexos de grandes conflitos subjacentes ou reações de má
adaptação aos problemas da vida, enraizados em uma distinção entre neurose e
psicose.
Em 1978, Michael Rutter, qualificou o autismo, sugerido sua definição com base
em quatro critérios: 1) atraso e desvio sociais não só como deficiência
intelectual; 2) problemas de comunicação e novamente, não só em função de
deficiência intelectual associada; 3) comportamentos incomuns, tais como
movimentos estereotipados e maneirismos; e 4) início antes dos 30 meses de
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idade. Ao classificar o autismo, Michael Rutter, gerou um marco divisor na
compreensão desse transtorno mental.
Em 1980, DSM-III, a definição de Rutter e a crescente produção de trabalhos
sobre o autismo, influenciaram a definição desta condição no DSM-III, quando o
autismo, pela primeira vez foi reconhecido e colocado em uma nova classe de
transtornos: os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TIDs). Em 1981,
Lorna Wing, psiquiatra inglesa, desenvolve o conceito de autismo como um
espectro de condições na década de 1970 e, posteriormente, selou o termo
síndrome de Asperger, numa referência à pesquisa de Hans Asperger. Já 1988,
o filme, Rain Man torna-se um dos primeiros a caracterizar um personagem com
autismo, (o ator Dustin Hoffman no papel de autista).
Nos anos 90, DSM-IV (1994) novos critérios potenciais para o autismo, bem
como as várias condições candidatas a serem incluídas na categoria TID, foram
avaliados em um estudo internacional, multicêntrico, que incluiu mais de mil
casos avaliados por mais de 100 avaliadores clínicos. Os sistemas de avaliação
do DSM-IV e da CID-10 tornaram-se equivalentes para evitar uma possível
confusão entre pesquisadores e clínicos, que trabalhavam em diferentes partes
do mundo guiados por um ou por outro sistema nosológico (referente a
nosologia, parte da medicina que trata da classificação das diferentes
patologias). A Síndrome de Asperger é adicionada ao DSM, ampliando o
espectro do autismo, que passa a incluir casos mais leves, em que os indivíduos
tendem a ser mais funcionais. O DSM-IV-TR foi acompanhado de textos
atualizados sobre autismo, síndrome de Asperger e outros TIDs. Já em 1998, a
revista Lancet publicou um artigo do cientista inglês Andrew Wakefield, no qual
ele afirmava que algumas vacinas, entre elas a tríplice (mmr – sarampo,
catapora e rubéola), poderiam causar autismo. Esses estudos foram totalmente
descartados e desacreditados por outros cientistas. Em 2014 maio, o cientista
perdeu seu registro de médico. A revista Lancet se retratou e retirou o estudo de
seus arquivos pela falta de comprovação dos resultados sugeridos pelo cientista.
Já em 2007, para despertar o interesse da sociedade, ONU (Organização Das
Nações Unidas), institui, “O Dia Mundial da Conscientização do Autismo; no dia
2 de abril.
No ano de 2013, DSM-V, aconteceu o lançamento da 5ª edição do DSM, os
subtipos dos transtornos do espectro do autismo são eliminados. Os indivíduos
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são agora diagnosticados em um único espectro com diferentes níveis de
gravidade. O DSM-V passa a abrigar todas as subcategorias da condição em um
único diagnóstico guarda-chuva denominado Transtorno do Espectro Autista, o
TEA. A Síndrome de Asperger não é mais considerada uma categoria separada
e o diagnóstico para autismo passa a ser preciso em duas classes: alteração da
comunicação social e pela presença de comportamentos repetitivos e
estereotipados.
Em 2014, avalia-se que o autismo atinja 1% da população, 70 milhões de
pessoas no mundo, sendo 2 milhões só no Brasil. O relatório é de março de
2014 do Centro de Controle e Prevenção de Doenças, CDC, alertou para os
novos dados sobre a prevalência de autismo nos Estados Unidos. Esta pesquisa
de vigilância identificou 1 em 68 crianças (1 em cada 42 meninos e 1 em cada
189 meninas) com Transtorno do Espectro Autista. “Os critérios diagnósticos se
ampliaram e o olhar sobre o Autismo fez com que um número maior de casos
fosse diagnosticado”, conforme Ricardo Halpern.
O Transtorno do Espectro Autista, poderá variar em grau e nenhum caso é igual
a outro. Apesar dos avanços feitos nos últimos anos, o autismo ainda é algo que
desafia a ciência, sendo necessário se investir mais e mais nas pesquisas
relacionadas ao transtorno, para que as muitas perguntas que ainda existem
sejam respondidas.
CAUSAS
As causas do Transtorno do Espectro Autista não estão claras. O que se sabe
existir é um elemento genético envolvido, no entanto, cientistas passaram a
considerar, da mesma maneira uma série de fatores externos que podem
contribuir para o desenvolvimento do distúrbio. Novas pesquisas apontam que a
gravidez é de extrema importância. Do uso de antidepressivos até pegar uma
gripe durante esse período aumentam as chances de ter filhos que manifestem a
doença mais tarde.
Uma pesquisa recém-publicada no The Journal of American Medical Association
por cientistas da Universidade da Califórnia em Davis e denominado " disfunção
mitocondrial em Autismo ", revelaram uma grave e profunda causa biológica
ocultas ao autismo, uma perda adquirida da capacidade de produzir energia nas
células, os danos na mitocôndria (as fábricas de energia das células), e um
aumento do stresse oxidativo (a mesma reação química que faz com que os
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carros tenham ferrugem, as maçãs fiquem castanhas, da gordura ficar rançosa e
pele enrugar).
Os distúrbios no metabolismo energético não eram condignos a mutações
genéticas, o que é visto normalmente por problemas da mitocôndria, mas a uma
condição que as crianças estudadas adquiriram no útero ou após o nascimento.
Se as células do cérebro não conseguem produzir energia suficiente, e há muito
stresse oxidativo, os neurônios não flagram. Na verdade, esse problema de
perda de energia encontra-se na maioria das doenças crónicas e no
envelhecimento dos diabetes à doença cardíaca à demência. Em particular, a
função cerebral e o neurodesenvolvimento são altamente dependentes de
energia.
O novo estudo no The Journal of American Medical Association aponta a
disfunção mitocondrial, e como isso novas metodologias de tratamentos
aparecerão para auxiliar o tratamento dos portadores do autismo.
1.2. SINTOMAS E CARACTERÍSTICAS
Os pacientes autistas, geralmente, apresentam os sintomas do primeiro ano até
os dois ou três anos de idade, mas nem todos os pacientes manifestam os
mesmos sintomas e cada pessoa manifesta a doença de uma maneira e em
determinada fase da vida.
Os principais sintomas e características da doença são:
Problemas em se relacionar com as pessoas;
Dificuldades de aprendizado na fase escolar. Essa etapa a criança autista
precisará de cuidados e atenção especial, pois o atraso intelectual fica muito
visível e a criança poderá se sentir mal ou excluída por não conseguir
acompanhar o ritmo dos conteúdos na mesma medida em que os outros alunos;
Em alguns casos o paciente tem ataques de risos inadequados, além de preferir
muitas vezes ficar isolado e não interagir com outras crianças;
Alguns pacientes sofrem de deficiência visual;
Dificuldades na oralidade;
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Ao se relacionar com crianças em uma brincadeira, por exemplo, o paciente
pode não conseguir compreender as regras da brincadeira e assim, acontecer
um constrangimento.
Não balbucia, aponta ou faz gestos comunicativos com 1 ano de idade.
Não fala nenhuma palavra com 16 meses de idade;
Não combina duas palavras com 2 anos de idade;
Não responde ao nome;
Parece que não percebe quando as pessoas estão falando para ela, mas
responde aos outros sons;
Evita contato visual;
Não sorri;
Empilha excessivamente brinquedos e outros objetos;
Tem reações incomuns para cheiros, sabores, aparências, texturas ou sons das
coisas;
Parece não saber como brincar com os brinquedos;
É muito importante que pessoas que trabalham e convivem com crianças saibam
reconhecer os sintomas típicos de autismo em bebês ou crianças pequenas.
Cerca de 60% das crianças com autismo manifestam sinais do transtorno ao
nascer.
Quando reconhecido o processo de desenvolvimento estará mudado, a criança
deverá ser examinada por um especialista (pediatra, psiquiatra
infantil, neurologista infantil) para que o diagnóstico seja feito e os tratamentos
reconhecidamente eficazes sejam iniciados.
O diagnóstico precoce e a implantação certa dos tratamentos resultarão em
significativa melhoria no desenvolvimento infantil e na qualidade de vida da
criança e de seus familiares.
CARACTERÍSTICAS
A característica central do autismo é o isolamento. A criança prefere estar só ao
em vez de ficar com a mãe, não deseja colo e não mantém contato visual com
as pessoas.
Contudo, a dificuldade na interação social é o que chama mais atenção na
criança autista. O desejo e a maneira de interagir com o outro são inatos no ser
humano. Provavelmente, um equipamento biológico faz com que as pessoas
despertem a curiosidade e o interesse do bebê. Logo nas primeiras horas de
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vida, diante de outras figuras, ele já apresenta preferência por um rosto. Esse
elo, que falta ou está profundamente alterado no autista, determina uma
característica que irá segui-lo a vida toda.
1.3 DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO
As crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) começam a apresentar
sinais nos primeiros meses de vida: elas não mantêm contato visual efetivo e
não olham quando você chama. A partir do 1 ano de vida, por exemplo, elas
também não apontam com o dedinho. Nos primeiro12 meses, demonstram mais
interesse nos objetos do que nas pessoas e, quando os pais fazem brincadeiras
de esconder, sorrir, não reagem muito.
O diagnóstico do autismo é clínico, feito através de observação direta do
comportamento e de uma entrevista com os pais ou responsáveis. Os sintomas
costumam estar presentes antes dos 3 anos de idade, sendo possível fazer o
diagnóstico por volta dos 18 meses de idade.
A nova edição do DSM trouxe uma nova estrutura de sintomas, e a tríade de
sintomas que modela déficits de comunicação separadamente de prejuízos
sociais do DSM-IV, que foi substituído por um modelo de dois domínios
composto por um domínio relativo a déficit de comunicação social e um segundo
relativo a comportamentos/interesses restritos e repetitivos. Além disso, o critério
de atraso ou ausência total de desenvolvimento de linguagem expressiva foi
eliminado do DSM-5, uma vez que pesquisas mostraram que esta característica
não é universal, nem específica de indivíduos com TEA.
O momento do diagnóstico é, certamente, muito relevante para toda a família. As
famílias de pessoas com autismo lembram-se, na maioria das vezes, com
detalhes, do momento em que lhes foi revelado o problema do filho. Emoções
conflitantes costumam tomar conta dos pais nesse momento. Alguns sentem
alívio por finalmente possuir um caminho para seguir. Outros transferem para o
profissional que deu a notícia toda a revolta pelo fato do filho apresentar um
problema tão difícil e desafiador.
Como o autismo é um transtorno do desenvolvimento, é essencial que os
profissionais estejam familiarizados com todas as fases do crescimento infantil.
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E que saibam como e quando deverão aparecer a oralidade, a comunicação, a
interação entre uma criança e o seu meio, entre ela e seus brinquedos.
A necessidade da equipe multiprofissional é fundamentada pelos diversos
aspectos do desenvolvimento afetados pelo autismo: comunicação verbal e não
verbal, habilidade para relacionamento interpessoal, capacidade adaptativa,
desempenho cognitivo, desentoações sensoriais etc. É preciso dizer que,
dificilmente, um único profissional terá acumulado conhecimento e prática
suficientes para fazer uma avaliação criteriosa de todos os aspectos
comprometidos no desenvolvimento de uma criança com autismo.
TRATAMENTO
O tratamento do autismo envolve intervenções psicoeducacionais, orientação
familiar, desenvolvimento da linguagem e/ou comunicação. O recomendado é
que uma equipe multidisciplinar avalie e desenvolva um programa de
intervenção orientado a satisfazer as necessidades particulares a cada
indivíduo. Entre alguns profissionais que podem ser necessários, podemos citar:
psiquiatras, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas
e educadores físicos.
Independente da etapa em que está o tratamento, o objetivo consistirá em
quatro questões, são elas:
– Promover a interação social por meio da comunicação;
– Estimular o aprendizado e agilidade para sanar dúvidas e problemas;
– Preparar o paciente para lidar com questões do cotidiano, sem que isso seja
um problema para a pessoa;
– Sempre ajudar além do paciente autista, a família e pessoas que convivem
autistas, pois o entendimento do problema e forma com que as pessoas
próximas lidam com a questão da doença é muito importante e tem peso
significativo no tratamento.
O autismo não tem causas definidas pela medicina e por essa razão não há
ações preventivas do problema.
A melhor maneira é conservar a atenção nos sinais do transtorno, pois se o
paciente for portador, o diagnóstico precoce é a melhor forma, porquanto já é
possível começar o tratamento para auxiliar o paciente nas questões em que
o autismo mais afeta a pessoa que tem esse transtorno.
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CAPÌTULO 2 A inclusão escolar (integração ou inclusão), Leis que
defendem a inclusão escolar no Brasil e a inclusão escolar: abordagens
possíveis.
A preocupação em oferecer, no Brasil, atendimento a pessoas com deficiências
iniciou-se no século XIX, surgindo o interesse na criação de instituições
educacionais direcionadas a essas pessoas.
A educação voltada a indivíduos com deficiências a chamada Educação
Especial; segundo a legislação, é uma modalidade de educação escolar
integrante da educação geral.
No século XX, na década de 60, houve marcante interação da sociedade com a
pessoas portadoras de necessidades especiais.
Na verdade, necessitamos compreender o conceito integração e inclusão e
dessa maneira apontar à sociedade o compromisso fundamental de abraçar as
minorias, suas diversidades e transformações essenciais para derrubar as
barreiras do preconceito.
2.1. Conceito de Integração e Inclusão
O conceito integração busca de “incorporação” da pessoa portadora de
deficiência. Isso era uma definição que referia à necessidade de modificar a
pessoa portadora de necessidades especiais, de maneira que esta pudesse vir a
se identificar, com os demais indivíduos, para então poder ser inserida,
associada, a convivência igualitária em sociedade. Com o conceito de
integração, o integrar constituía localizar no sujeito o foco da mudança, e as
reais dificuldades encontradas no processo de não considerava que as
diferenças, na realidade, não se acabavam, mas devem ser administradas no
convívio social. Como se ao ser diferente fosse razão para determinar sua
inferioridade enquanto ser humano e ser social.
Analisando semanticamente incluir e integrar têm definições bem parecidas, o
que faz com que muitas pessoas utilizem esses verbos de forma impressiva.
Contudo, nos movimentos sociais inclusão e integração representam filosofias
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totalmente diferentes, ainda que tenham objetivos aparentemente iguais, ou
seja, a inserção de pessoas com deficiências na sociedade. Geralmente, os mal-
entendidos sobre o tema começam justamente aí. As pessoas usam o termo
inclusão quando, na verdade, estão pensando em integração.
As pessoas com deficiências são seres como quaisquer outros, possuidores dos
mesmos direitos e com as mesmas regalias quanto às oportunidades disponíveis
na sociedade, involuntariamente do tipo de deficiência e do grau de
comprometimento que apresentem. A pessoa com deficiência tem direito ao
convívio não isolado e ao ingresso e acesso imediato aos recursos disponíveis e
facilitados aos demais cidadãos
A integração nos induz a acreditar que poderemos fazer acepção, quais seres
humanos têm direito a estar nas escolas, nos parques de diversões, nas igrejas,
nos ambientes de trabalho, em todos os lugares e outros não.
Em um contexto integrativo, o máximo feito pela sociedade para auxiliar com as
pessoas portadoras de deficiências neste processo de inserção seriam
pequenos ajustes como amoldar uma calçada, um banheiro ou até receber uma
criança com deficiência mental na sala de aula, mas só se ela pudesse ficar
junto a turma. Como raramente crianças com deficiência mental podem ter o
mesmo ritmo de aprendizagem dos alunos sem deficiência mental, era certo que
em breve, no máximo em dois ou três anos, aquele aluno seria
aproximadamente devolvido para a família.
A Inclusão Social não é um processo que envolva somente um lado, mas
abrange duas direções, envolvendo atuação junto à pessoa portadoras de
necessidades especiais e atos junto à sociedade.
Averiguando, a ideia da integração, implica como recurso principal à promoção
de mudanças no indivíduo, no sentido de normalizá-lo. Enquanto que, a ideia da
inclusão, prevê influências decisivas e confirmativas, em ambos os lados da
situação: no processo de desenvolvimento do sujeito e no processo de reajuste
da realidade social. Com isso atua no sentido de nelas causar as adequações e
legitimações (físicas, materiais, humanas, sociais...) vitais para que a pessoas
portadoras de necessidades especiais possam prontamente contrair condições
de ingresso, acesso e permanência no cotidiano regular e na convivência na
sociedade, com inserção legítima nos direitos humanos. Uma sociedade
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inclusiva tem compromisso com as minorias e não apenas com as pessoas com
deficiência. O compromisso é com sua diversidade e se auto exige
transformações peculiares. É um movimento com características políticas. Assim
como a filosofia, inclui é a crença de que todos têm direito de participar
ativamente da sociedade. E a ideologia, a inclusão vem para quebrar barreiras
cristalizadas em torno de grupos estigmatizados.
Um pouco da história
O princípio da integração norteou, por muito tempo, os ideais da Educação
Especial; trata-se de um processo que visa a integrar o aluno à escola, gerando
meios para que o aluno com necessidades especiais se integre graças ao
atendimento que lhe é oferecido; nesse modelo, ao invés de a escola ter que se
adequar ao aluno, o aluno é que deve se adequar-se à escola
As primeiras escolas de Educação Especial, foram voltadas em primeiro plano
para os deficientes sensoriais, porque, à época, eram comuns os cegos e surdos
ilustres, assim como era relativamente fácil encontrar cegos com memória
excepcional, que cantavam, que conheciam música, que faziam uma série de
maravilhas.
Em meados do século XX (1950), observa-se um movimento que tende a aceitar
as pessoas portadoras de deficientes e a integrá-las tanto quanto possível à
sociedade.
Este movimento tem início, de acordo com Pereira (1980, p. 1), nos países
escandinavos, mais precisamente na Dinamarca, em 1959, quando foram
questionadas as práticas sociais e escolares de segregação, assim como as
atividades sociais em relação às pessoas com deficiência intelectual. Então, o
país adotou como medida para inverter esta situação, a promulgação do novo
Ato Legal que colocava como objetivo final de todo serviço de Educação
Especial, o seguinte: “É necessário criar condições de vida para a pessoa
retardada mental semelhantes, tanto quanto possível, às condições normais da
sociedade em que vive”.
A concepção de um mundo mãe sempre viveu no desejo da humanidade, em
diferentes épocas e civilizações. Mas foi só em 1981, ao instituir o Ano
Internacional das Pessoas Deficientes, que a ONU oficializou o embrião do
22
conceito de sociedade inclusiva. Entidades não-governamentais e
governamentais, a mídia mundial, nações de portes diversos no cenário
econômico- político internacional reafirmaram por 365 dias a necessidade de o
planeta reconhecer com firmeza os direitos das pessoas com deficiência.
De acordo com Glat (1991), a integração “é um processo espontâneo e
subjetivo, que envolve direta e pessoalmente o relacionamento entre seres
humanos”. Na opinião de Rodrigues (2006), “a integração pressupõe uma
‘participação tutelada’, uma estrutura com valores próprios aos quais o aluno
‘integrado’ se tem que adaptar”.
A integração educativo-escolar refere-se ao processo de educar-ensinar, no
mesmo grupo, crianças com e sem necessidades especiais durante uma parte
ou na totalidade do tempo de permanência na escola (MEC,1994).
Para Pereira (1980, p. 3), integração “é fenômeno complexo que vai muito além
de colocar ou manter excepcionais em classes regulares. É parte do
atendimento que atinge todos os aspectos do processo educacional”.
Segundo Rodrigues (2006), “o certo é que não só os alunos são diferentes, mas
os professores são também diferentes, e ser diferente é uma característica
humana comum, e não um atributo (negativo) de alguns”.
No contexto da integração, a educação acontecerá na medida em que o aluno
com deficiência se adapte aos recursos disponíveis na escola regular.
No modelo pedagógico apresentado é possível observar a exclusão dos alunos
que não se enquadram ao ensino oferecido pela escola regular. A escola investe
no sentido de adaptar o aluno com deficiência à escola regular, sem trabalhar a
questão da sua autonomia com o propósito de libertá-lo, sem exercitar seu
senso crítico e cooperar para que haja reflexão tanto dos alunos sem deficiência
quanto dos alunos deficientes.
23
2.2. Plano Nacional de Educação Especial - PNEE
No Brasil, a regulamentação mais recente que norteia a organização do sistema
educacional é o Plano Nacional de Educação (PNE 2011-2020). Esse
documento, entre outras metas e propostas inclusivas, estabelece a nova
função da Educação especial como modalidade de ensino que perpassa todos
os segmentos da escolarização (da Educação Infantil ao ensino superior); realiza
o atendimento educacional especializado (AEE); disponibiliza os serviços e
recursos próprios do AEE e orienta os alunos e seus professores quanto à sua
utilização nas turmas comuns do ensino regular
Para garantir o ensino das pessoas com necessidades especiais, o PNEE teve
por objetivo o desenvolvimento global da potencialidade dos alunos, o incentivo
à autonomia, à cooperação, ao espírito crítico e criativo, bem como a integração
das pessoas com necessidades especiais à sociedade.
O PNE considera público alvo da Educação especial na perspectiva da
Educação inclusiva, educandos com deficiência (intelectual, física, auditiva,
visual e múltipla), transtorno global do desenvolvimento (TGD) e altas
habilidades.
O programa aprecia a necessidade de apoio ao corpo técnico/docente de
Educação Especial para o desenvolvimento de pesquisas em torno da
aprendizagem de pessoas com deficiências, tendo como modelo o movimento
integracionista.
A integração é o princípio regulador do PNEE/1994 e compreende que a
integração dependerá da adaptação do aluno à escola regular, podendo ser
vista como um processo que visa a instituição de condições que ajudem a
participação da pessoa com deficiência na sociedade, obedecendo aos valores
democráticos de igualdade, participação ativa e respeito a direitos e deveres
socialmente estabelecidos.
A Educação inclusiva tem sido um caminho importante para abraçar a
diversidade mediante a construção de uma escola que possa ofertar uma
proposta ao grupo e ao mesmo tempo em que atenda às necessidades de cada
um, principalmente àqueles que correm risco de exclusão no que se refere a
conteúdos e a participação na sala de aula.
24
Além de ser um direito, a Educação inclusiva é uma resposta inteligente às
demandas do mundo contemporâneo. Incentiva uma pedagogia não
homogeneizadora e desenvolve competências interpessoais. A sala de aula
deveria espelhar a diversidade humana, não escondê-la. Claro que isso gera
novas tensões e conflitos, mas também estimula as habilidades morais para a
convivência democrática. O resultado final, desfocado pela miopia de alguns, é
uma Educação melhor para todos. (MENDES, 2012).
No PNEE, a Educação Especial é um processo que visa a promover o
desenvolvimento das pessoas portadoras de deficiência, conduções atípicas ou
de altas habilidades e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de
ensino.
Segundo Pereira (1998), existem três formas principais de integração: a
temporal, a social e a instrucional.
A integração temporal ocorre quando há disponibilidade de oportunidade para
que a pessoa com necessidades educativas especiais permaneça mais tempo
com seus companheiros ditos “normais”, esperando que sejam obtidos
resultados.
A integração temporal ocorre quando há disponibilidade de oportunidade para
que a pessoa com necessidades educativas especiais permaneça mais tempo
com seus companheiros ditos “normais”, esperando que sejam obtidos
resultados.
A integração instrucional relaciona-se com a disponibilidade de oportunidades e
condições de estímulos para os alunos no ambiente da classe regular,
facilitando o processo ensino-aprendizagem.
A integração social refere-se ao relacionamento dos alunos com deficiência e
seus companheiros sem deficiência.
Para o MEC (2004), é um princípio que representa a base filosófico-ideológica
da integração.
Na década de 1970 surgiu o princípio da normalização nos países
escandinavos, que influenciaram muito a Educação Especial principalmente na
Dinamarca, oferecendo grande subsídio legal e filosófico que se opunha às
alternativas e modalidades de atendimento de caráter segregativo e
centralizado.
25
O conceito de deficiência estático e permanente cedeu lugar a uma visão mais
dinâmica e humanística da deficiência.
Uma das consequências fundamentais da normalização é a integração.
A ideia é oferecer às pessoas com necessidades especiais condições de vida
semelhantes à do resto da sociedade. A normalização se refere às condições do
ambiente no qual vivem as pessoas deficientes, que deverá ser semelhante ao
das pessoas em geral, e não à normalização da pessoa deficiente.
Segundo Mantoan (1997, p. 120), “a normalização visa tornar acessível às
pessoas socialmente desvalorizadas as condições e os modelos de vida
análogos aos que são disponíveis, de modo geral, ao conjunto de pessoas de
um dado meio ou sociedade”.
A integração escolar vem se caracterizando como um processo de educar-
ensinar alunos com deficiência e alunos sem deficiência em tempo parcial ou na
totalidade do tempo de permanência na escola.
O princípio da inclusão aponta para uma pedagogia equilibrada, entendendo que
as diferenças humanas normais e que a aprendizagem deve ajustar-se às
necessidades de cada aluno, e não os alunos adaptar-se ao ritmo imposto pelo
processo educativo.
A grande estratégia decorrente da normalização e integração relaciona-se com
o mainstreaming.
“Mainstreaming se refere à integração temporal, instrucional e social da pessoa
com necessidade especial elegível com crianças normais, de forma progressiva,
baseada em estudos e avaliações individuais” (Cerqueira, 2003).
Logo severas críticas venham sendo feitas ao processo de integração do aluno
com deficiência na sociedade, Sassaki afirma (1997, p. 28), “a respeito dos
princípios de normalização e integração [que] foram importantes elementos na
aquisição de conhecimentos e experiências de integração”.
Tanto o princípio da normalização como o processo de mainstreaming foram
importantes elementos na aquisição de conhecimentos e experiências de
integração para o surgimento do paradigma da inclusão (Sassaki, 1997).
O conceito de integração já pode ser considerado ultrapassado; a proposta atual
é da educação inclusiva.
Projeto de lei, de 2011, a Meta 4 pretende “Universalizar, para a população de 4
a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos
26
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular
de ensino.” Dentre as estratégias, está garantir repasses duplos do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB) a estudantes incluídos; implantar mais
salas de recursos multifuncionais; fomentar a formação de professores de AEE;
ampliar a oferta do AEE; manter e aprofundar o programa nacional de
acessibilidade nas escolas públicas; promover a articulação entre o ensino
regular e o AEE; acompanhar e monitorar o acesso à escola de quem recebe o
benefício de prestação continuada.
O debate fica bem mais confuso quando o objeto de análise é a versão
preliminar do PNE, na qual a incerteza da meta 4 é mais evidente: universalizar,
para a população de quatro a 17 anos, o atendimento escolar aos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, preferencialmente, na rede regular de ensino, garantindo o
atendimento educacional especializado em classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou comunitários, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível sua integração nas classes regulares. A
primeira versão do projeto de lei focava apenas na expansão do atendimento
escolar: universalizar, para a população de quatro a dezessete anos, o
atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino.
De acordo com a assessoria de imprensa do Ministério da Educação (MEC), não
houve mudanças na política de inclusão do governo federal, o decreto de 2008
teria sido revogado "apenas por uma questão de técnica legislativa", devido às
alterações do texto no que diz respeito a "objetivas e diretrizes da educação
especial". Sobre a mudança introduzida no relatório do PNE, o MEC reafirma
que sua política "é inclusiva e se fundamenta na Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência da ONU, que estabelece o direito a um sistema
educacional inclusivo em todos os níveis", Daniel Cara, coordenador da
Campanha Nacional pelo Direito à Educação.
A palavra preferencialmente, de acordo com as associações, abre brecha para
que crianças possam ser matriculadas somente em escolas especializadas, o
que vai contra as políticas educacionais atuais. Hoje, os estudantes com algum
27
tipo de deficiência devem frequentar escolas regulares e receber atendimento
especializado no contra-turno ao das aulas, de preferência no próprio colégio
que está matriculado.
A Lei nº 12.764, de 2012, institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da
Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº
8.112, de 11 de dezembro de 1990.
2.3. Educação Inclusiva
A Educação é um direito de todos e deve ser orientada no sentido do pleno
desenvolvimento e do fortalecimento da personalidade. O respeito aos direitos e
liberdades humanas, primeiro passo para a construção da cidadania, deve ser
incentivado.
Há, entretanto, necessidades que interferem de maneira significativa no
processo de aprendizagem e que exigem uma atitude educativa específica da
escola como, por exemplo, a utilização de recursos e apoio especializados para
garantir a aprendizagem de todos os alunos.
Preservar a diversidade apresentada na escola, encontrada na realidade social,
representa oportunidade para o atendimento das necessidades educacionais
com ênfase nas competências, capacidades e potencialidades do educando.
Ao refletir sobre a abrangência do sentido e do significado do processo de
Educação inclusiva, estamos considerando a diversidade de aprendizes e seu
direito à equidade. Trata-se de equiparar oportunidades, garantindo-se a todos -
inclusive às pessoas em situação de deficiência e aos de altas
habilidades/superdotados, o direito de aprender a aprender, aprender a fazer,
aprender a ser e aprender a conviver. (CARVALHO, 2005).
A inclusão não poderá significar adequação ou normatização, visto que para
encaixar alunos numa maioria considerada distinta, contudo uma conduta que
facilite o fazer parte, um convívio que respeite as diferenças e não as aniquile.
Educação inclusiva, no entanto, significa educar todas as crianças em um
mesmo ambiente escolar. A escolha por este tipo de Educação não vale negar
as dificuldades dos estudantes. Muito pelo contrário. Com a inclusão, as
diferenças não são vistas como problemas, mas como pluralidade. A variedade,
a partir da realidade social, que pode ampliar a visão de mundo e desenvolver
oportunidades de convivência a todas as crianças.
28
Uma escola inclusiva deverá dar oportunidade, ser eficiente, democrática e
solidária. Ela necessitará começar por seus próprios espaços físicos e
acomodações; como: salas de aula, rampas, banheiros, corredores amplos,
carteiras de canhotos, livros em braile, gravadores em fita cassete...entre outros.
Segundo Stainback e Stainback (1999, p. 21),
A educação inclusiva pode ser definida como “a prática da inclusão de todos” –
independente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural –
em escolas e salas de aula provedoras, onde as necessidades desses alunos
sejam satisfeitas.
A inclusão envolve valores sociais geradores de propostas sociais e éticas. Não
apenas de permitir que uma criança com deficiência esteja matriculada e
inserida entre paredes, com crianças ditas normais, irá muito além disso. Na
verdade, para que a inclusão aconteça serão necessárias atitudes que
contemplem os interesses coletivos, a formação continuada dos profissionais de
educação, planejamento adequados, garantia de recursos físicos, matérias e
entre outros. O ponto determinante para que haja a inclusão é a valorização das
especificidades de cada um, partir do que a criança já sabe.
As crianças com deficiência, quando introduzidos na escola regular, crescem da
mesma maneira, a análise pela diversidade individual, passando a ter vivências
diretas relativas à variação natural das capacidades humanas.
De acordo com a declaração de Salamanca sobre a necessidades educativas
especiais” aquelas que possuem necessidades educativas especiais devem ter
acesso à escola normal, a qual deve acomodá-las dentro de uma pedagogia
centrada na criança de atender às suas necessidades” (UNESCO,1995). Em
outras palavras, a escola deverá se adaptar a essas crianças, tornando o
ambiente favorável, seguro, acolhedor e ofertando recursos para que possam
encarar as dificuldades e dessa feita acontecer a verdadeira inclusão.
Contudo, a inclusão escolar poderá proporcionar as crianças com deficiências
possibilidades de convivência com outras da mesma idade, constituindo-se num
âmbito de desenvolvimento de competência social, emocional, psicomotora e
intelectual.
29
CAPÍTULO 3 - autismo na educação infantil, autista no contexto escolar,
autismo e o professor-desafio na sala de aula.
Proporcionar às crianças com autismo oportunidades de conviver com outras da
mesma faixa etária possibilita o estímulo às suas capacidades interativas,
impedindo o isolamento contínuo. Além disso, as habilidades sociais são
passíveis de serem adquiridas pelas trocas que acontecem no processo de
aprendizagem social. Entretanto, esse processo requer respeito às
singularidades de cada criança. As crianças com desenvolvimento típico
fornecem, entre outros aspectos, modelos de interação para as crianças com
autismo, ainda que a compreensão social destas últimas seja difícil
(CAMARGO,2009)
Inclusão de crianças portadoras de autismo na rede de ensino regular na
educação infantil é essencial para o desenvolvimento de suas habilidades. Com
isso as crianças se tornarão mais sociável, usando de maneira construtiva as
habilidades trabalhadas, apesar da persistência de alguns sintomas.
No entanto, a presença das crianças portadoras do espectro autistas tem
causado uma certa estranheza e insegurança por parte dos profissionais da
educação por causa da utopia sobre o tema “Autismo”, o convívio social, a
oralidade e como se dá o processo de aprendizagem dessas crianças.
A criança autista necessita ser identificada com uma cidadã do mundo social,
que se estabelece, brinca, aprende e cresce nos aspectos concretos da vida, a
começar das relações e no trato desde que sejam oferecidas possibilidades para
ser incluída nas práticas culturais.
Contudo os educadores precisam ter conhecimento sobre o autismo e a
aprendizagem da criança portadora da síndrome. Há a necessidade, também,
dos professores serem orientados para uma atuação correta quando houver um
comportamento grave dessas crianças. E sem dúvida a participação de uma
equipe multidisciplinar favorecerá o desenvolvimento educacional da criança.
30
3.1. O autista no contexto escolar
No entendimento da educação inclusiva, a educação especial passa a fazer
parte da proposta pedagógica da escola regular, favorece o atendimento às
necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos
globais, de desenvolvimento, autistas, entre outros. A educação especial aponta
suas ações para prestar assistência às especificidades desses alunos no
processo educacional e, no meio de uma atuação mais abrangente na escola,
orienta a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação
de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
orienta os sistemas de ensino a garantirem, entre outras coisas: a
transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a superior;
a continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; a
acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários, equipamentos,
transportes, comunicação e informação; a participação da família e da
comunidade (DUTRA, 2008).
A convivência ordenada da criança com autismo na escola, a começar da sua
inclusão no ensino regular, torna possível os convívios sociais e possibilita não
só o seu desenvolvimento, mas o das outras crianças, na medida em que estas
convivam e aprendam com as diferenças.
De acordo com Silva (2009 apud Baptista, 2002) a possibilidade de inclusão de
crianças deficientes lamentavelmente ainda está associada àquelas que não
implicam uma forte reestruturação e adaptação da escola. Nesse sentido,
crianças com prejuízos e déficits cognitivos acentuados, como psicóticos e
autistas, não são consideradas em suas habilidades educativas.
O movimento de inclusão escolar provoca mudanças radicais no entendimento
dos sujeitos e na base da escola, levantando questionamentos, atoe mesmo, os
mecanismos sutis de exclusão aos quais os alunos parecem predestinados
cotidianamente. O compromisso da eficácia ou não da inclusão é orientado para
professores. Contudo, o que é observado, é os professores apontando seus
embaraços e obrigações pedagógicas, chamando a atenção para a sua
condição de segregação profissional. A divulgação da gestão e a educação
inclusiva se aproximam diretamente, e uma escola inclusiva deve ser, antes de
31
tudo, uma escola democrática. Em contrapartida, o que se vivencia ainda nas
instituições escolares são práticas que revelam isolamento dos educadores, e
um afastamento do entendimento sobre a política inclusiva.
Segundo Serra apud Dazzani (2010), é necessário desenvolver estudos que
contemplem uma visão sistêmica da inclusão, não atribuindo apenas ao
professor a responsabilidade pelas dificuldades enfrentadas. Urgentes são ainda
a elaboração e construção de instrumentos e recursos pedagógicos que
favoreçam o professor em sua prática cotidiana, além do refinamento dos
relatórios psicopedagógicos desenvolvidos no acompanhamento dos alunos
incluídos.
Os pesquisadores e profissionais da área da Psicologia Escolar concordam, ser
inevitável o repensar de ações e práticas profissionais com mais empenho na
mudança social dos interesses da maioria da população. A determinação de
uma prática profissional que considere a construção crítica social e, então, o
enfoque das políticas educacionais inclusivas é um dos meios mais presentes
para esta fundamental mudança profissional.
Então, é necessário ficar bem informado que para a criança autista, o
conhecimento e habilidades possuem definições bem diferentes. Por isso, se faz
necessário estudar o meio e evitar circunstâncias que tragam choque sobre a
criança. O desempenho pode ser mudado se o ambiente da mesma maneira for.
A instituição deverá fomentar todo o apoio físico e estudantil e assim garantirá a
aprendizagem da criança incluída. A atividade física regular é essencial para o
trabalho psicomotor.
O prejuízo da criança autista somente acontecerá, quando não há ambiente
adequado e condições apropriadas à inclusão. Diante de uma inclusão
pertinente, mesmo que uma criança apresente dificuldades intelectuais
fundamentais e apresente complexidades em relação aos conhecimentos do
currículo do seguimento que se encontra inserido, a inclusão poderá enriquecer
as suas experiências sociais. A vivência com coisas simples do cotidiano, como:
conhecer-se e estabelecer relações podem torná-las mais independentes,
abrindo a conquista do seu lugar na família, na escola e na sociedade.
32
3.2. A criança autista e o professor-desafio na sala de aula.
O papel do professor, frente ao processo da inclusão é contínuo e duradouro.
Com as mudanças sociais que vem acontecendo na sociedade, novas
obrigações recaem sob os deveres do educador, e este tem que se preparar
para lutar com as situações mais desafiadoras no cotidiano, incluindo a
educação de crianças com autismo.
Após compreender o autismo, o professor deverá não comparar a criança,
sempre observar e acolher os traços pessoais. Outro fator importante é analisar
como ela reage à frente das atividades escolares e assim fundamentar os
objetivos, respeitando o que a criança sabe.
O professor deverá sistematizar maneiras de ensino com o objetivo de ensinar
de forma efetiva. Outro modo de organização para ajudar a criança autista a ter
uma atuação bem realizada é na preparação das atividades de sala de aula. As
informações para as tarefas e a utilização de esquemas e reforços deverão ser
organizadas com a intenção de facilitar vivências de êxito. Assim sendo, tornará
o plano de aprendizado padronizado e auxiliará a vencer a desatenção, a
relutância a mudanças e a falta de estímulo. A orientação poderá ser feita
oralmente ou não. Seja como for a instrução deverá ser concedida ao passo de
entendimento da criança autista. A orientação oral, ao ser utilizada, deverá ser
feita com o mínimo palavras necessárias. Outra coisa importante é essência do
recado. Poderá, também, fazer uso de gestos, dessa maneira se auxiliará nu
melhor entendimento. O professor ao passar instruções, deverá estar seguro
quanto as possibilidades e resultados devidamente organizados e claros para a
criança.
Quando o professor for começar a trabalhar novas atividades, ele deverá,
sempre, fazer uso de dicas. Certamente, auxiliará a criança autista no sucesso
da aprendizagem. As indicações visuais como: cartão colorido que a criança
poderá fazer comparação a uma caixa de trabalho para realização de sua
atividade, peças de encaixe e dicas escritas.
O professore precisará estar ligado ao fazer uso dicas e orientações quando não
houver desejo. É essencial a posição do professor e da criança autista para o
aprendizado. Acontecerão situações que as respostas certas poderão ser dadas
33
as crianças por um modesto movimento da cabeça ou olhos do professor a
resposta correta. Algumas crianças não continuarão a trabalhar sem olhar para o
professor depois cada passo, para confirmação ou não de sua atuação. Nessas
circunstâncias, o professor poderá se colocar ao lado ou atrás da criança, ao
contrário de ficar a sua frente.
A criança autista não é motivada com a maioria das outras, ou seja, por meio de
elogios. O professor precisará descobrir quais coisas o motiva a criança autista e
dessa forma ensinar como uma prática de possibilidades que funcionará para
ela. Muitas crianças são motivadas por comida ou brinquedo que gostam.
Por certo, o trabalho educativo, com crianças autistas deverá ser realizado de
maneira criteriosa por parte do educador. Visto que o autista não aprende se
não for sujeito a condições especiais.
Segundo Cool:
Para promover uma verdadeira aprendizagem, o professor deve ser muito
cuidadoso
com: 1) a organização e condições estimuladoras do ambiente, 2) as instruções
e
sinais que a criança apresenta, 3) os auxílios que lhe são proporcionados, 4) as
motivações e reforços utilizados para fomentarem sua aprendizagem (COOL et
al,
1995, p.288).
Uma boa formação, com capacidades pedagógicas contextualizadas e
interdisciplinares, sem dúvida nenhuma é extremamente importante. Por certo,
essa maneira o educador trabalhará plenamente com a criança com espectro
autista. Lidar com variedades de crianças existentes no meio escolar, é preciso,
bem mais que a graduação, para um professor. Competência é a chave do
sucesso. O profissional da educação precisa disso.
De acordo com Coll:
34
De qualquer forma, o preparo nessas e outras técnicas é necessário não
somente para o controle e eliminação de condutas alteradas, mas também para
atingir o objetivo de desenvolver a comunicação, a inteligência, a independência
e o equilíbrio pessoal das crianças autistas. Trata-se de objetivos difíceis e que
exigem, além de uma formação especializada e de bom nível, certas
características pessoais de tenacidade, clareza expressiva e resistência à
frustração. Naturalmente, nem
todos os professores possuem as mesmas competências naturais para
trabalhar com crianças autistas, mas, talvez, fosse positivo que muitos vivessem
a experiência apaixonante de uma relação educacional que abala
profundamente as ideias vigentes sobre a educação e o desenvolvimento
humanos (COOL et al, 1995, p. 291).
O autista necessita de uma base eficaz, de práticas de ensino, de ambientes, de
organização, e enfoque, para terem o mínimo desenvolvimento na ação
educativa.
O fato é que os professores precisam a ter acesso a cursos, palestras, de terem
apoio da escola, de profissionais como psicólogos, neurologistas,
fonoaudiólogos e outros especialistas que trabalham com a criança autista.
Dessa maneira, o ajudará a sua prática pedagógica.
3.3. Atividades interativas e estratégias para trabalhar com crianças
autistas
As atividades interativas são exemplos de como o professor buscará elaborar
atividades educativas lúdicas com a finalidade de favorecer o desenvolvimento
das competências socioemocionais, cognitivas, sensório-motoras e de oralidade
de crianças com diagnósticos do Espectro do Autismo, Transtornos Globais do
Desenvolvimento, Síndrome de Asperger e características similares. A finalidade
é fazer a criança ter ideias e assim amenizar as dificuldades de interação e
35
comunicação para que ela queira interagir com os colegas e, dentro desta
interação prazerosa, aprenda novas competências.
Quanto mais incentivadora e lúdica for a interação, maior a oportunidade da
criança com autismo continuar naturalmente na atividade com o educador e seus
colegas. Trabalhando a interação, se buscará ajudar a criança com autismo a
ficar muito motivada com essa atividade. A oferta empolgada e a uma ação
alegre fundamentada nas motivações e interesses da criança. Então, se a
criança gostar de música, exemplo, o professor poderá cantar, dançar e tocar
algum instrumento musical. Se ela gostar de pular, se poderá oferecer atividades
com bola, corda, bambolê...
No momento que a criança já estiver muito interessada pela atividade, o
professor iniciará a solicitar alguma coisa desafiadora para ela. Exemplo, o
adulto faz cócegas várias vezes na criança sem pedir nada para ela. Somente
quando a criança já estiver muito motivada pelas cócegas e apresentar de
alguma maneira querer mais, o professor pedirá algo desafiador para ela, como
falar uma palavra isolada ou uma resolução, olhar nos olhos, fazer algum gesto
ou desempenho físico específico, etc.
Ainda que a criança com autismo esteja bem estimulada por uma ação do
educador que a acompanha, ela terá a motivação como sua aliada para superar
suas dificuldades e desenvolver suas competências. Ela superará suas
dificuldades, enquanto brinca com uma outra pessoa. O contentamento e o
entretenimento na interação social, levará a criança com autismo a querer
interagir cada vez mais com outras pessoas e, por consequência, aprenderá
novas habilidades socioemocionais, intelectuais, sensório-motoras e de
comunicação. Aplicar no vínculo amoroso e divertido com a criança autista
beneficiará o relacionamento e a aprendizagem.
O essencial é que cada ação deverá ser planejada levando em conta as
necessidades, os interesses e o estágio de desenvolvimento de cada criança, de
maneira que a atividade possa ser estimuladora, aberta e que causará uma
eficiente o desenvolvimento de habilidades distintas. A mesma atividade poderá
ser adequar mudando o propósito pedagógico: o nível do desafio ligado a uma
36
mesma meta; a ação estimuladora; a pessoa ou o tema. A atividade deverá
seguir trazendo exemplos de como poderá oferecer as variações para melhor
atender às metas, aos interesses e necessidades da criança.
Atividades Motivadoras
1. Cócegas do personagem favorito
Cócegas, suspense, vozes de personagens, máscaras, personagem favorito de
sua criança. Objetivo: Comunicação verbal. Desenvolver período de atenção
compartilhada de 5min ou mais. Atividade motivadora realizada pelo professor:
O professor se vestirá com uma máscara, agirá e falará como o personagem. A
criança falará a palavra “Cócega” para pedirá que o professor faça cócegas nela.
2. Passeio no carro
Brincadeiras físicas, ser puxado sobre um colchonete, rodar, cócegas,
massagens, bolhas de sabão, personagens favoritos de sua criança. Objetivo:
Comunicação verbal. Desenvolver período de atenção compartilhada de 10min
ou mais. Atividade motivadora realizada pelo professor: Levar a criança para
passear pelo quarto sobre um colchonete, edredom, lençol ou lycra, com ou sem
travesseiro. O professor, utilizará o colchonete, representará o personagem
McQueen, que levará a criança para variados tipos de passeios na quadra e
estacionará em diferentes locais da escola (cidade), como o Lava-Rápido
(massagem), a Sorveteria de Pistache do Mate (cócegas) e o Trator das Bolhas
(bolhas de sabão).
3. O sapo comedor de bolhas
Bolhas de sabão, movimentos corporais amplos, onomatopeias, efeitos sonoros,
expressões faciais exageradas, suspense, animais. Objetivo: Comunicação
verbal. Contato visual. Desenvolver período de atenção compartilhada de 5min
37
ou mais. Atividade motivadora realizada pelo professor: Fazer bolhas de sabão
e, com suspense e animação, manusear o fantoche do sapo para que ele
“coma” as bolhas. Falar a palavra “Bolha”. Em algumas regiões brasileiras a
bolha de sabão é chamada de bola de sabão. Se sua criança reside em uma
destas regiões, modelar e pedir que ela tente falar a palavra “Bola”. Trazer um
potinho de fazer bolhas de sabão e um fantoche de sapo para a sala de aula. Se
o fantoche for daqueles que abrem a boca, ficará mais interessante ainda.
4. TV musical
Canções infantis, gestos com os dedos para acompanhar as canções, danças,
programas de TV, vídeos ou DVDs (exemplo, o DVD educativo do Coelho
Sabido, vídeos musicais da Galinha Pintadinha, etc). Objetivo: Contato visual.
Imitação e participação física. Ser um coelho que canta as canções infantis
favoritas da criança dentro de uma tela de TV de papelão. Atividade motivadora
realizada pelo professor: Fazer gestos com os dedos e mãos para acompanhar a
letra das canções. Pedir o papel da criança.
Olhar nos olhos da criança para demonstrar interesse na continuidade da
atividade interativa. Preparar a Confecção da TV de papelão. Utilizar uma caixa
de papelão com dimensões de cerca de 50cm X 50cm X 40cm de forma que na
tela de sua TV (buraco na caixa) caibam na cabeça do professor, parte do busto
e suas mãos. O professor poderá colar alguns círculos coloridos de papel ou
E.V.A abaixo da tela representando os botões da TV de volume e de canais.
Orelhas de coelho feitas de papel ou tecido ajudaram a caracterizar seu
personagem.
4. Dados das brincadeiras
Brincadeiras físicas, pular, rodar, cair, balançar, massagem com diferentes
pressões, andar de cavalinho nas costas do adulto, jogar objetos para cima e vê-
los cair. Objetivo: Desenvolver atenção compartilhada de 15 minutos ou mais.
Flexibilidade. Participação física.
Ação motivadora realizada pelo professor:
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Oferecer 6 diferentes ações motivadoras para a criança de acordo com a faceta
sorteada de um dado gigante
PULAR: Ajudar a criança a pular bem alto a segurando pelo tronco, ou
segurando em suas mãos enquanto ela pula em uma pequena na cama elástica,
ou ainda pulando sentada em cima de uma bola de Pilates ou fisioterapia.
RODAR: Girar em torno do próprio eixo com a criança em seu colo.
CAIR: Levantar a criança e gentilmente deixá-la cair em segurança sobre um
conjunto de almofadas, pufes ou colchões.
BALANÇAR: Balançar em seus braços para uma lado e para outro, ou balançar
para frente e para trás em seu colo enquanto vocês estão sentados em uma
bola de fisioterapia, ou ainda balançar em uma rede no quarto.
APERTAR: Oferecer massagens com diferentes tipos de movimentos e
intensidades de pressão nas diversas partes do corpo da criança.
CAVALO (ou PASSEAR): Levar a criança para andar de cavalinho em suas
costas.
Dicas de como lidar com uma criança autista
Lista de algumas dicas que irão ajudar o professor no ensino e desenvolvimento
de crianças autistas:
1 – Muitas crianças autistas são pensadores visuais, pois pensam por imagens e
não por linguagem. Por isso, o ensino se tornará mais fácil quando associadas
palavras com imagens.
2 – Evitar sucessão de instruções verbais extensas. Autistas tem dificuldade em
lembrar sequências, então, escrever as instruções em um papel. Lembrar
seguinte: evitar números.
3 – Autistas são bons com desenhos, visto que conseguem imaginar imagens
com mais facilidade. A solução é encorajar essa capacidade, dando mais
destaque em atividades que abraçam essa habilidade.
4 – Muitas crianças autistas possuem manias em certos assuntos, como trens,
carros ou mapas. A melhor maneira de trabalhar essas manias é usar com o
intuito de atividades escolares. Como por exemplo, se a criança gostar de
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carros, usar para ensinar a fazer cálculos, ler um livro sobre o assunto e fazer
situações matemáticas com carros.
5 – Para ensinar números e cálculos é aconselhado associar os números a
imagens. Tem brinquedos que fazem essa ligação para facilitar o ensino.
6 – Normalmente, crianças autistas possuem dificuldades em escrever devido a
dificuldades com controle motor das suas mãos. Isso poderá deixar a criança
frustrada. Uma sugestão é preferir pela digitação, o poderá ser utilizado
computador ou tablets.
7 - Certas crianças aprenderão a ler mais facilmente por métodos fônicos, já
outras, já, aprenderão com a memorização das palavras. Observar e aprender
qual a melhor metodologia.
8 – Sons altos como campainha da escola, zunidos no quadro ou, até mesmo, o
som das cadeiras pelo chão, ferem os ouvidos dos autistas. Em muitos casos, a
criança poderá aturar o barulho se utilizar algo que encubra o som em seus
ouvidos. O som de arrastar cadeiras poderá ser silenciado com colocação de
borracha nos pés dos móveis.
9 – Evitar colocar a criança perto de distrações visuais ou luzes fluorescentes,
pois elas conseguem ver a pulsação do ciclo 60 Hz de eletricidade. Colocar a
criança perto da janela ou tentar evitar luzes fluorescentes. Se as luzes não
podem ser evitadas, usar as lâmpadas mais novas, pois elas tremem menos.
10 - Em crianças não-oralizadas, o tato é seu sentido mais confiável. Como por
exemplo: letras poderão ser aprendidas de maneira mais fácil se forem tatear
letras plásticas.
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CONCLUSÃO
O convívio partilhado da criança com autismo na escola, a começar da sua
inclusão no ensino regular, emana a possibilidade a partir de contatos sociais e
propiciará não somente o seu crescimento, mas o das outras crianças, pois
aprenderão com as diferenças. As crianças com autismo oportunidades deverão
ser favorecidas na convivência com outras da mesma faixa etária viabilizando o
estímulo às suas capacidades de comunicação, assim acometerá o isolamento.
Ademais, as habilidades sociais são sujeitas de serem adquiridas pelas trocas
que acontecem no processo de aprendizagem social.
As crianças com transtorno do espectro autista, possuem todas as alterações no
cognitivo, contudo quanto à inclusão escolar, dependerá de uma série de
condições da instituição, de sua equipe pedagógica, de seus professores e da
predisposição da criança.
A palavra inclusão dirige implicitamente a ideia de exclusão, já que só é possível
incluir alguém que já foi excluído. Existe, ainda, a diferença entre a integração e
a inclusão. Na integração, tudo dependerá do aluno e é ele que terá que se
adequar ao meio buscando alternativas para ser aceito. Bem diferente é a
inclusão, onde o ambiente deverá mudar e se preparar para receber a criança
com deficiência.
A inclusão teve o seu marco histórico em junho de 1994, com a Declaração da
Salamanca Espanha, realizado pela UNESCO na Conferência Mundial Sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, assinado por 92
países, que tem como princípio fundamental: "todos os alunos devem aprender
juntos, sempre que possível independente das dificuldades e diferenças que
apresentem" (BRASIL, 2008).
E 1996 foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu
artigo 59 propõe que os sistemas de ensino deverão assegurar aos alunos
currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades. No entanto, assegurar o ingresso é apenas o primeiro lance. A
entrada da criança autista à escola é o início, porém a sua permanência e
aprendizado deverá ser garantido. O sucesso da permanência e aprendizado da
criança autista na escola regular é o desafio. Porquanto, as instituições
educacionais atuais não são feitas para todos. Realidade. É preciso ter em
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mente que na inclusão, não é a criança que se adequa à escola, mas a escola
que para recebê-la deverá modificar. As escolas e suas equipes precisam
desenvolver um plano pedagógico de ação que respeite a capacidade de cada
criança e que proponha atividades diversificadas e considere cada passo em
direção ao seu êxito escolar.
A instituição escolar deverá conhecer as particularidades da criança e motivar as
adaptações físicas e curriculares necessárias; treinar os profissionais sempre e
buscar de novas informações; buscar pareceres para avaliar justamente as
crianças; organizar programas para atender a diferentes perfis visto que os
autistas podem possuir diferentes costumes e talentos; ter professores
informados, adaptação do conteúdo, a aplicação de uma metodologia válida,
que funcione para cada criança, são as grandes responsabilidades dos
educadores e a avaliação da aprendizagem deverá ser adaptada
A escola deverá prover todo o suporte físico e estudantil para garantir a
aprendizagem dos alunos incluídos; atividade física regular é fundamental para o
trabalho psicomotor. A presença de um mediador indispensável na inclusão.
A inclusão de crianças autistas em escolas regulares é apenas o primeiro passo.
Pois não elimina os apoios terapêuticos necessários ao desenvolvimento e é
inevitável a existência de um programa de educação paralelo à inclusão e nas
classes inclusivas a criança deverá participar das atividades que ela tenha
chance de êxito, principalmente nas atividades socializadoras; a escola deverá
apresentar sensibilidade às necessidades do indivíduo e habilidade para
planejar com a família o que deverá ser feito e ter continuidade em casa.
A inclusão não deverá ser apenas um desafio do professor, contudo de toda
comunidade escolar escola. Crianças autistas têm maneiras e comportamentos
distintos, e incluir é tarefa muito difícil e árdua dá trabalho. Os profissionais da
educação precisam compreender o autismo, cada criança demanda as
informações de maneira diversa, tem resistência a mudanças, poderá ser mais
sensível a sons. Cada uma dessas particularidade exige adequação no uso
diário. Então, compor uma estrutura de apoio em que o professor da turma
regular, o profissional do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o
coordenador pedagógico hajam juntos. Os diretores, funcionários, pais e alunos,
deverão mobilizar-se, de modo a se envolver no um projeto da escola inclusiva,
na qual as diferenças são respeitadas e utilizadas em prol da aprendizagem.
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Para que a inclusão ocorra, no entanto, é necessário mais do que a aprovação
de uma lei. Deverá rever as políticas públicas atuais de maneira que garanta aos
professores o conhecimento, o tempo e a formação necessária para que as
crianças não só sejam matriculadas nas escolas regulares, mas também tenham
garantido seu direito de aprender e exercer o seu direito a cidadania.
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46
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTOS 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRDUÇÃO 8
CAPÍTULO I
BREVE ANÁLISE HISTÓRICA 10
1.1. BREVE HISTÓRICO 10
1.2. SINTOMAS E CARACTERÍSTICAS 15
1.3. DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO 17
CAPÌTULO II
A inclusão escolar (integração ou inclusão), Leis que defendem a inclusão
escolar no Brasil e a inclusão escolar: abordagens possíveis. 19
2.1. Conceito de Integração e Inclusão 19
2.2. Plano Nacional de Educação Especial – PNEE 23
2.3. Educação Inclusiva 27
CAPITULO III
Autismo na educação infantil, autista no contexto escolar, autismo e o professor-
desafio na sala de aula. 29
3.1. O autista no contexto escolar 30
3.2. A criança autista e o professor-desafio na sala de aula. 32
3.3. Atividades interativas e estratégias
para trabalhar com crianças autistas 34
CONCLUSÃO 40
BIBLIOGRAFIA 44
WIBESITE 45 ÍNDICE 46