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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DOS USOS SOCIAIS DA
ESCRITA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Daniela Azevedo de Santana
Orientador: Fabiane Muniz
Rio de Janeiro
Abril - 2004
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DOS USOS SOCIAIS DA
ESCRITA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como condição prévia para a
conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato
Sensu” em Psicopedagogia.
Por: . Daniela Azevedo de Santana
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AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus pais e irmã que estiveram sempre
presentes nessa caminhada. A todos meus amigos, em
especial Marlon Leandro. A professora Fabiane Muniz
pela orientação e a professora Carly Machado pelas aulas
maravilhosas. E a Deus que me deu a vida, saúde e
persistência para não desistir dos meus sonhos.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha família que sempre me
deu apoio nos estudos. Também aos alunos e
professores que convivi e trabalhei, por terem
despertado em mim o interesse pelo tema abordado
nesta Monografia.
5
RESUMO
Este trabalho monográfico trata de um estudo sobre a importância da
utilização dos usos sociais da escrita no processo de alfabetização, abordando como
eles podem ser usados como instrumentos para contribuir na formação de leitores
ativos, ou seja, leitores que têm o gosto pela leitura.
Neste contexto, será analisado, de maneira breve, o histórico da alfabetização,
dando ênfase ao início do uso das cartilhas, aos métodos utilizados e a sua
abordagem nos dias de hoje.
Será observada, também, a necessidade de o educador ajudar a tornar a leitura
prazerosa, através da busca pela construção e compreensão do significado do texto.
Dando destaque a necessidade de ele estar atento ao verdadeiro conceito de texto, a
utilização dele na vida cotidiana e como ele pode ser utilizado na escola.
Essa contribuição que a escola pode dar ficará apontada através da sua
interação com os usos sociais da leitura e da escrita e de exemplos de algumas
maneiras de trabalhar com eles na sala de aula.
Com base nesses aspectos, será feita uma abordagem de como o educador, a
família, podem ajudar a tornar a leitura atraente. Sem deixar de mostrar a grande
colaboração da literatura, principalmente a infantil.
Não existe a pretensão de fazer um aprofundamento de qualquer aspecto
observado. Apenas será iniciada uma discussão sobre cada um deles, o que não quer
dizer que algum será tratado de forma incoerente.
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METODOLOGIA
O trabalho foi realizado através de pesquisa bibliográfica, envolvendo livros e
revistas sobre o assunto. Ainda, foram utilizados sites científicos disponíveis na
Internet. Não houve a repetição de autores, para que fique disponibilizado um maior
número de opiniões diferentes.
O procedimento de coleta de dados aconteceu através da leitura seletiva dos
instrumentos e fontes citadas acima.
Conforme os dados eram analisados e comentados, foram sendo apresentados
a Orientadora Fabiane Muniz.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I - ALFABETIZAÇÃO
CAPÍTULO II - A BUSCA DO SIGNIFICADO DO TEXTO
CAPÍTULO III - A INTERAÇÃO COM OS USOS SOCIAIS DA ESCRITA
CAPÍTULO IV - A FORMAÇÃO DO LEITOR ATIVO
CONCLUSÃO
ANEXOS
BIBLIOGRAFIA
ÍNDICE
FOLHA DE AVALIAÇÃO
ATIVIDADES CULTURAIS
08
10
19
29
35
41
43
49
51
53
54
8
INTRODUÇÃO
O tema em estudo na presente monografia é referente à importância de
trabalhar com as diferentes maneiras que a leitura e a escrita são utilizadas pela
sociedade desde as primeiras etapas da alfabetização. E como essa utilização pode
tornar a leitura significativa e atraente, contribuindo para a formação de bons
leitores. Logo, esta pesquisa tem por objetivo realizar um trabalho de investigação
que discuta estes temas, abordando-os pelo olhar psicopedagógico e não lingüístico.
A opção por abordar o tema partiu da percepção, através da pesquisa de
muitos autores, que a leitura não é uma tarefa simples como se podia imaginar, pelo
contrário, é uma tarefa complexa que cada vez mais gera pesquisas para descobrir
seus mistérios. Dentro dessas pesquisas muitos autores descrevem a leitura como
uma interação entre o leitor e o autor, onde o leitor constrói e compreende os
significados do texto.
Essa interação mencionada por autores como CAGLIARI, CARVALHO,
CAVALCANTI, entre vários outros, não é construída só na escola, até porque o
leitor tem conhecimentos que nem sempre obtém nas situações que acontecem dentro
dela.
As experiências anteriores de leitura e, obviamente, de vida podem
influenciar as atitudes do leitor. Por isso, torna-se questionável o processo de
aprender a ler e a escrever como se fosse um ato mecânico, isolado da compreensão.
Fazer com que a leitura passe a ser significativa, atraente e familiar desde os
primeiros passos da alfabetização, contribuindo para a formação de bons leitores é
um desafio que o alfabetizador precisa ter no seu cotidiano.
Porém, como fazer isso com alunos oriundos de diferentes realidades (já que
mesmo nas cidades as experiências com leitura podem variar de acordo com a classe
social a que pertencem) é uma tarefa ainda mais desafiadora.
Com isso, contribuir para que os alunos possam ‘enxergar’ o mundo da
palavra escrita, percebendo os seus vários usos sociais, pode ser uma importante
alternativa.
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Neste trabalho pretende-se fazer uma discussão que leve em consideração
desde o processo histórico da alfabetização até a menção de algumas alternativas que
podem contribuir para a formação de leitores ativos, ficando assim organizado:
No Capítulo I, Alfabetização, será feito um breve histórico sobre a
alfabetização, demonstrando que ela surgiu de forma concomitante ao surgimento da
leitura e da escrita e que através da história o processo de alfabetização aconteceu de
diferentes maneiras em diversas partes do mundo. Serão descritas, de maneira
resumida, as várias estratégias utilizadas aqui no Brasil para conduzir esse processo.
Haverá, também, a descrição da contribuição de autores como Ferreiro, Teberosky,
Vygotsky e Paulo Freire. O surgimento e a validade da cartilha serão comentados,
assim como ocorre a alfabetização nos dias de hoje.
No Capítulo II, A Busca do Significado do Texto, será discutida a
importância de buscar a construção e a construção do significado do texto, tentando
mostrar uma conceituação fidedigna sobre o que é um texto, como deve ser a
relação da escola, do trabalho do professor com o texto e como o texto é utilizado
fora dela.
No Capítulo III, A Interação com os Usos Sociais da Escrita, será mostrado
como a diversidade de textos deve ser utilizada dentro da escola a favor da
construção do conhecimento e da construção da cidadania, promovendo uma real
interação com a linguagem escrita e abordando algumas formas de trabalhar em sala
de aula que podem contribuir para isso.
No capítulo IV, A Formação do Leitor Ativo, ficará destacado que realmente
deve haver preocupação com a produção de leitores ativos, buscando meios para
tornar a leitura atraente, sendo um processo realizado em todas as fases da
escolarização e destacando que o contato com a literatura, inclusive a infantil, deve
ser feito, mas respeitando critérios.
Por isso, esta pesquisa de investigação pretende trazer uma contribuição, não
no sentido de aprofundamento do tema ou na abordagem de coisas novas, mas de
discutir, mais uma vez, um tema que têm grande relevância na construção da cultura,
da autonomia e da consciência crítica de um povo.
10
CAPÍTULO I
ALFABETIZAÇÃO
11
Quando se fala em alfabetização, se pensa logo em aprender a ler e a
escrever. Mas cabe questionar o que é alfabetizar, como é essa aprendizagem, de que
maneira ocorre e quais são os tipos de leitura e escrita utilizados.
Ler e escrever não são apenas exercícios de cópia e memorização. São
exercícios que envolvem também reflexão e compreensão.
Existe uma relação entre um símbolo, neste caso, uma letra e um som. O que
não significa que alfabetizar seja apenas ensinar a fazer esta relação. Mesmo porque
não há uma ligação perfeita entre eles. LEMLE (2003, p. 16) afirma que “(...) as
coisas que acontecem entre sons e letras são um pouco mais complicadas do que
essa perfeição de casamento monogâmico entre uma letra e um som. Há poligamia,
há poliandria, há rivalidades, há abandonos.” A alfabetização envolve a relação
entre sons e letras, a ortografia, a morfologia etc. Porém, esta pesquisa não pretende
trazer um aprofundamento nesta parte mais lingüística.
Como a abordagem pretendida é mais psicopedagógica institucional, a
alfabetização será discutida através do paradigma da construção do significado do
texto (oral ou escrito).
1.1 – Um breve histórico
As regras que permitem compreender o funcionamento e a utilização
apropriada do sistema de escrita foram inventadas concomitantes a escrita. Portanto,
a alfabetização é tão antiga quanto os sistemas de escrita.
Para que a escrita se perpetue e continue sendo usada é necessário ensinar
para as novas gerações como funciona o seu sistema.
Na Antigüidade, a alfabetização se dava através de leitura e cópia. Só depois
começavam a escrever seus próprios textos.
Os semitas, os gregos e os romanos deixaram alguns alfabetos, que serviram
de guia para as pessoas aprenderem a ler e a escrever.
Na Idade Média aprender a ler e a escrever não era uma atividade escolar,
“ quem não sabia ler ensinava a quem não sabia, mostrando o valor fonético das
letras do alfabeto em determinada língua, a forma ortográfica das palavras e a
interpretação da forma gráfica das letras e suas variações”, como afirma
CAGLIARI (2002, p. 18).
12
Nos séculos XV e XVI, com o uso da imprensa na Europa, passou-se a ter a
preocupação com a alfabetização. Com isso, houve o surgimento das primeiras
cartilhas e gramáticas das línguas neolatinas.
Após a Revolução Francesa passou-se a ter a responsabilidade com a
educação das crianças, começando a ter a alfabetização como matéria escolar. O
ensino começou a ser dividido em lições e não mais com simples esquemas das
antigas cartilhas. O ensino alfabético passou a ser silábico. A alfabetização passou a
ser feita através desses tipos de cartilhas.
A primeira gramática portuguesa foi escrita por João de Barros em 1540,
junto com a Cartinha que era uma publicação como a cartilha. Depois, surgiram
outras publicações desse tipo, como: A Cartilha do ABC, o Método Portuguez para o
Ensino do Ler e do Escrever etc.
No Brasil surgiram várias outras. Continuamente, apareceram estratégias
diferentes de conduzir o processo de alfabetização, como mostra CAGLIARI:
“O mais antigo (até a Cartilha maternal) foi chamado de
método sintético. Partia-se do alfabeto para a soletração e
silabação, seguindo uma ordem hierárquica crescente de
dificuldades, desde a letra até o texto. Com a Cartilha
maternal, começa o método analítico, que vai assumir
importância maior na década de 30, quando a psicologia
passa a fazer testes de maturidade psicológica e a
condicionar o processo a resultados obtidos nesses estudos.
(...)
Com o passar do tempo, apareceram mais obras que
seguiam o método misto, ou seja, cartilhas que misturavam
estratégias do método sintético e do analítico. (...) No final
dos anos 90, têm surgido obras que se classificam como
construtivistas e que se propõem a aplicar os ensinamentos
da psicogênese da língua escrita de Emília Ferreiro e Ana
Teberosky ao processo de alfabetização programada através
de livro didático.” (2002, p.25)
13
È oportuno enfatizar que alfabetização não significa aprender a ler como um
ato mecânico separado da compreensão, não é apenas decodificação como acontecia
até cerca de 1950. E apesar de a partir daí, aparecerem as palavras-chave, as sílabas
geradoras e os textos feitos com as palavras já estudadas, ainda não havia a
preocupação com o significado, com o contexto.
Como foi dito o paradigma começou a se transformar. Começou a ser
difundida a idéia de que desde as primeiras etapas da alfabetização é preciso mostrar
os benefícios que a leitura oferece. Esta idéia não foi logo compreendida, aceita e
colocada em prática, como afirma a MINGUES (2003, p.14), que discorda de Luiz
Carlos Cagliari quanto à década do início dessa mudança: “Durante muito tempo, a
escola priorizou a cópia e a decoreba como estratégia de aprendizagem. A situação
começou a mudar no final da década de 1970, com as pesquisas de Ana Teberosky e
Emilia Ferreiro.”
Esta última teórica citada acima discutiu algumas concepções, como a de que
num primeiro momento há a conceitualização da escrita como um conjunto de
formas arbitrárias, para que depois comecem a elaborar as condições de
interpretabilidade e a buscar uma relação entre o som e a escrita. Contudo, fez
questão de ressaltar que:
“O mais importante não é discutir sobre as etiquetas nem
discutir se as etapas são três, quatro ou seis; o mais
importante, creio, é entender esse desenvolvimento como um
processo e não como uma série de etapas que se seguiriam
umas às outras quase automaticamente.” (FERREIRO,1993,
p.86-87)
A teoria de Ferreiro e Teberosky com pressupostos interacionistas, na
perspectiva psicogenética “contribuiu para romper as concepções tradicionais de
alfabetização e possibilitou que os professores alfabetizadores começassem a refletir
sobre a participação da criança no processo de aprendizagem e sobre o trabalho
que realizavam para ensinar a ler e escrever”, segundo GONTIJO(2002, p.3).
14
Vygotsky foi outro teórico que trouxe novas concepções, como a importância
da interação sujeito-objeto, que enxerga o homem como ser biológico e social que
faz parte de um processo histórico e que não pode ser dissociado do seu contexto
sociocultural.
Não quer dizer que foi encontrada a maneira ideal de alfabetização. Surgiu o
paradoxo da produção de cartilhas construtivistas ou socioconstrutivistas ou
sociointeracionistas.
Houve também a grande contribuição de Paulo Freire que se dedicou à
alfabetização, construindo sua obra baseando-se, principalmente, nas questões
políticas educacionais e na pedagogia em geral.
Mesmo com tantas outras contribuições, ainda não é possível , e talvez nunca
será, afirmar que esse processo de construção de conhecimento sobre a leitura e a
escrita tem um método ou receita infalível. De acordo com as convicções que se
tem, o que era negativo pode ser positivo; o que era dito difícil, nem sempre vem
depois do considerado fácil. Essa relatividade existente de acordo com o ‘modelo’
que cada um acredita é confirmada por CARVALHO:
“É difícil comprovar a superioridade absoluta de um método
sobre outro: no máximo, chega-se à conclusão de que, num
determinado contexto, a turma alfabetizada pelo método x
obteve melhores resultados do que outra, submetida ao
método y. E resta ainda saber o que o pesquisador
considera “bons resultados” em matéria de leitura:
capacidade de decodificar quaisquer novas combinações de
letras? Leitura oral fluente? Interpretação do significado?
Tudo isso junto e mais o gosto, o interesse, a curiosidade
pela leitura?” (2002, p.41)
Por isso, há a necessidade de escolher princípios que levem em consideração
os fundamentos teóricos, as etapas de aplicação, o material necessário e os resultados
esperados.
15
Para que essa escolha seja consciente, o professor deve conhecer ou estar
disposto a conhecer a teoria, o sujeito que está construindo conhecimento, a língua
escrita e as possíveis mediações entre eles.
1.2 – A alfabetização e as cartilhas
O processo de produção de livros didáticos feitos por brasileiros e adequado à
realidade brasileira a partir do século XIX, incentivou o movimento de escolarização
das práticas de leitura e escrita. A cartilha consolidou-se como instrumento de
concretização dos métodos propostos e das concepções de alfabetização, cuja
finalidade e utilidade limitava-se à escola.
Iniciaram-se as normatizações sobre a cartilha, onde se encontravam o
método e a matéria a serem seguidos, de acordo com o que era estabelecido
previamente. Elas davam ênfase à leitura, ao ensino do abecedário, primando pela
relação entre som e letra, a fala e a pronúncia. Escrever bem era imitar a escrita dos
bons escritores.
Mais tarde, o ensino da leitura passou a ser feito através da apresentação das
letras e dos seus respectivos nomes, de acordo com uma ordem crescente de
dificuldade: as letras eram reunidas em sílabas, e seqüencialmente, vinham as
famílias silábicas, as palavras formadas com elas e frases. Já a escrita era direcionada
a caligrafia, cópia, ditados, formação de frases e ortografia. MORATTI explicita essa
sistematização:
“Acompanhando o movimento histórico das tematizações,
normatizações e concretizações sobre a questão dos
métodos, as primeiras cartilhas brasileiras, produzidas
sobretudo por professores fluminenses e paulistas através de
sua experiência didática, baseavam-se nos métodos de
marcha sintética (processos de soletração e silabação).”
(2000, p.2)
16
Só na década de 50 quando a escola passou a alfabetizar alunos pobres, que
não utilizavam a norma culta para falar, passou-se a enfatizar a escrita no lugar da
leitura. Apareceram as palavras-chave, as sílabas geradoras e os textos elaborados
apenas com as palavras estudadas. A partir de então, as cartilhas foram sendo
baseadas em:
• método de marcha analítica (palavração e setenciação);
• métodos mistos ou ecléticos (analítico sintético e vice-versa);
• construtivismo ou socioconstrutivismo ou sociointeracionismo (apesar de
já ter sido iniciada a necessidade dos métodos e cartilhas de alfabetização
e parecer uma contradição).
Os resultados mostravam que a cartilha não era o caminho ideal. Os altos
índices de reprovação, mesmo com o início do ciclo básico na década de 80,
denunciavam esta falha, como comprova CAGLIARI:
“Pode-se dizer que a experiência escolar da alfabetização
com cartilhas foi desastrosa. Os dados estatísticos mostram
que a escola não consegue alfabetizar mais de cinqüenta por
cento de seus alunos. A repetência e a evasão escolar foram
sempre um monstruoso fantasma para as crianças, pais e
professores.” (2002, p.27)
Concluiu-se que a cartilha era muito esquemática, dificultando a sua
aplicação, comprometendo o processo educativo. Resolveram dar uma ajuda aos
professores. Assim, a cartilha passou a ter o manual do professor.
Os índices altos de repetência continuaram e os alunos começaram a ser os
culpados pelas dificuldades. Algo neles não estava certo.
Surgiram os exercícios de prontidão, o período preparatório, que preparariam
os alunos para a alfabetização. Porém, eles não resolveram o problema.
A cartilha sofreu várias mudanças quanto ao método, o suporte material e os
temas abordados, mas continua sendo, até hoje, instrumento de operacionalização de
um determinado método, com seqüência de passos predeterminados. Por sua vez,
parece tratar a alfabetização como um processo de ensino/aprendizagem do conteúdo
da cartilha (de acordo com o método inserido) e o texto como um monte de palavras
17
agrupadas por nível de dificuldade, como se a leitura e a escrita estivessem
confinadas a vida escolar.
1.3 – A alfabetização nos dias de hoje
Apesar do fracasso da cartilha, essa prática ainda é muito comum atualmente.
Alguns professores não a utilizam, mas continuam usando o mesmo método.
As interferências recentes no processo de alfabetização incentivaram um
número crescente de professores a apostar na capacidade de todos os alunos
aprenderem a ler e a escrever. Esses profissionais estão cada vez mais estudando e se
dedicando ao estudo da linguagem, realizando discussões sobre a alfabetização, a
formação e a instrução do aluno.
A alfabetização ligada a autoridade de mestres, métodos e livros não é mais
tão valorizada. Está havendo uma valorização do indivíduo e do seu trabalho, uma
interação entre professor e aluno.
Porém, as normas pedagógicas ditadas por meio de leis e decretos de órgãos
da administração pública, a formação de professores guiada por modismos de cada
época, provocam nos professores o medo ao novo. Muitos não sabem avaliar o que
seria bom ou não para alfabetizar e ficam acomodados na zona de conforto, não
procurando estudar o que não foi ensinado anteriormente.
Conseqüentemente, além de analfabetos, há os mal alfabetizados. Pois, a
suposta garantia de bons resultados não está num método, mas na competência do
professor. Para isso, há a necessidade de uma melhor formação pedagógica,
metodológica, psicológica e lingüística.
Mesmo assim, percebemos que apesar de algumas resistências, está havendo
uma busca pela alfabetização que construa a compreensão do significado da
aprendizagem, usando-a no cotidiano.
“Se a cartilha é um tipo de leitura tão bom, por que não há uma entre os
livros de sua estante?” PELEGRINNI, 2001,p. 12). Esta pergunta formulada pela
alfabetizadora Maria Ferreira dos Santos à um pai que questionava a substituição dos
livros didáticos por textos variados, ilustra bem como os usos sociais da leitura e da
escrita têm sido incorporados a alfabetização e que não é simples ou fácil incorporar
essa mudança de prática.
18
Aí está o desafio do educador: tornar a leitura prazerosa. A leitura de textos
formados por palavras agrupadas por semelhança de letras, talvez não seja o melhor
meio. A alfabetização está cada vez mais fazendo uso de vários tipos de textos. “E
pode-se ler tudo ou quase tudo na escola. Desde as revistas, jornais, enciclopédias,
textos de autor... até o que a imaginação permitir.” (CAVALCANTI,2002, p.8)
19
CAPÍTULO II
A BUSCA DO SIGNIFICADO DO TEXTO
20
Alguns autores defendem a idéia de que a leitura é, ou deveria ser, uma troca
entre o leitor e o autor, onde o leitor constrói os significados do texto e os
compreende. Mas faz-se necessário enfatizar que cabe ao leitor um papel ativo, sem
ser só um receptor. A intenção é de construir significados, não apenas captá-los.
Raramente as situações ou atividades escolares oferecem a construção de
conhecimentos necessários que possibilitem essa interação leitor-autor. Muitas vezes,
apesar do objetivo ser a compreensão do texto, “pode-se ler linha por linha, palavra
após palavra, mesmo conhecendo o significado de cada uma delas, e chegar ao fim
da tarefa sem a mínima idéia do sentido global do texto.” (CARVALHO, 2002, p.9)
Essa busca pela construção do significado do texto deve acontecer desde as
primeiras etapas da alfabetização.
2.1 – O que é um texto?
Geralmente, as pessoas não falam palavras isoladas. Só o fazem quando estão
num contexto que é necessário ou possível. As pessoas falam querendo passar
alguma informação ou mensagem completa que se dá através de um texto. Assim, é
possível perceber que “um texto não é um amontoado de palavras”. (CAGLIARI,
2002, p.98)
O uso da linguagem obriga a produzir um texto. Tudo que se diz forma um
texto. Quando as pessoas estão falando, estão organizando o texto de acordo com a
sua vontade. Apesar de alguns acharem que só construções orais que revelam traços
literários são considerados textos, toda produção oral pode ser considerada um texto.
Porém, pode variar o modo como o texto é apresentado e a finalidade que ele tem,
como afirma CAGLIARI :
“A literatura nada mais é do que um dos possíveis usos da
linguagem ou uma das possíveis finalidades para esse uso.
Um texto literário precisa ter um toque de arte, um texto
científico precisa ter uma apresentação especial, uma carta
é escrita com outro estilo. Resumindo, os textos têm estilos
diferentes. Há diferenças notáveis entre o modo como
21
produzimos nossos textos orais e nossos textos escritos,
dentro das exigências escolares ou em determinadas
circunstâncias culturais.” (2002, p. 201)
No uso da linguagem oral, as pessoas não ficam tão preocupadas se estão
falando certo ou errado, estão mais preocupadas em passar suas idéias. Só começam
a se preocupar, quando as situações sociais de uso da linguagem despertam para a
importância que a sociedade dá para o ato de falar.
Quando a pessoa inicia sua vida escolar, começa a tentar falar mais de acordo
com os anseios culturais da sociedade, e até mesmo, da escola e do professor.
As pessoas que só utilizam a linguagem oral preocupam-se primeiramente
com o significado, só depois se preocupam como o significado é dito. Com a
utilização dos sistemas de escrita e com os estudos sobre a linguagem, as pessoas
fazem com mais facilidade os tipos de segmentação da fala.
Quando as crianças entram na escola a linguagem é um texto dito ou ouvido
por uma ou mais pessoas. Perceber a linguagem dividida em unidades e com
diferentes valores é possível depois de anos de estudo.
É injusto que o professor fique preocupado com a capacidade de uma criança
que está iniciando sua alfabetização tem para produzir textos com estilos
culturalmente exigidos. Pelo contrário, não ficam atentos para o fato da criança saber
construir um texto no sentido amplo.
A escola deve discutir o conhecimento que a criança traz. O professor não
precisa negar a linguagem da criança, mas precisa trabalhar também com outras
linguagens, principalmente a escrita porque “o bom educador transformar qualquer
coisa em material de sala de aula.” (MACHADO apud RAMALHO, 2001, p.23)
2.2 – O texto na escola e na vida
Por algum tempo acreditou-se que a grande dificuldade da alfabetização eram
as crianças carentes ( de alimentação, estímulos ambientais, de emoções, entre outras
coisas). Onde se pode perceber um enorme preconceito contra a pobreza e as
crianças que vêm dela.
22
As histórias de vida das crianças pobres são diferentes das crianças ricas, elas
dispõem de recursos também pobres e têm uma quantidade maior de coisas para
aprender, o que não significa que tenham alguma incapacidade mental. Mas significa
que o professor precisa percber que tem responsabilidade e importância ainda
maiores, como enfatiza Angela Kleiman: “Nos casos de alunos cujas famílias têm
pouca ou nenhuma escolaridade, o professor, por ser letrado, assume um papel
crucial para o letramento deles.” (PELLEGRINNI, 2001, p.15)
As experiências anteriores à escola, incluindo as experiências com leitura
influenciarão nas atitudes do leitor. Essa diferença de experiências dependendo da
classe social a que cada um pertence é confirmada por CARVALHO:
“Mesmo nas cidades, no entanto, as experiências das
pessoas com a leitura e a escrita variam muito conforme a
classe social a que pertencem. Em certas famílias, a leitura
e a escrita fazem parte da vida cotidiana: jornais e cartas
são lidos e comentados, bilhetes e listas de compras são
escritos, cheques são preenchidos. Na maioria das famílias
pobres,porém, os atos de leitura e de escrita são raros ou
mesmo inexistentes, seja porque as pessoas não aprenderam
a ler, seja porque suas condições de vida e de trabalho não
exigem o uso da língua escrita.” (2002, p.13)
A classe social também pode interferir na motivação das pessoas. As pessoas
que pertencem da classe média para cima na pirâmide social, quando iniciam a
alfabetização dão o primeiro passo para chegar a universidade. Geralmente, adultos
analfabetos têm a alfabetização como soluções imediatas, como ler e assinar
documentos. É um engano da escola supor que a leitura e a escrita têm a mesma
importância para todos.
A alfabetização deve demonstrar que a leitura e a escrita têm função no
presente, tornando o indivíduo mais atento ao mundo da palavra escrita, percebendo
seus vários usos sociais. SOARES apud PELLEGRINNI (2001, p.13) afirma que “O
ideal é alfabetizar letrando”, interagindo com a sociedade.
23
Porém, quando o ensino das letras não faz ligação com os usos da leitura na
vida social, a aprendizagem da leitura e da escrita tende a servir para passar de ano e
para fazer as atividades escolares.
Trazer para a sala de aula a linguagem oral usada no cotidiano é importante
para que a pessoa perceba que está trabalhando com as mesmas coisas da vida. A
escola tem o papel de enriquecer a habilidade oral.
O trabalho com textos orais na alfabetização, serve para que ele compare o
que diz com outros tipos e estilos de textos. Assim, construirá textos orais e escritos
dentro das expectativas da escola e da cultura, lidando com conceitos e regras sem
perder o ‘sentido’ do contexto.
Quando a criança aprende a falar, não estuda separadamente os sons da fala e
depois faz a união, não segue seqüência do mais fácil para o mais difícil. Aprende
porque usa a linguagem do seu contexto natural.
A aprendizagem da escrita não deveria ser muito diferente. Entretanto, a
escola costuma reduzir a linguagem a grupos de palavras isoladas, sem elementos
básicos do discurso lingüístico. O aluno vai aprendendo letra por letra ou sílaba por
sílaba e a linguagem não vai fazendo sentido. Suas produções de textos,
provavelmente, serão conjuntos de palavras ou frases sem muita coesão. Não são
raras as vezes que a escola destrói o que o aluno traz com ele.
Há muitas regras de coerência e coesão que fazem relação entre as palavras.
Como essas regras não estão em palavras isoladas, mas na relação das palavras de
um texto, essas relações não aparecerão no ensino de sílabas ou letras isoladas.
Muitas vezes são usadas palavras-chave geradoras que representam um
personagem central de alguma história, que provavelmente não tem graça, pra que
seja feita uma análise em sílabas, letras e sons. Apesar de estar dentro de um
contexto, continua sem sentido, já que geralmente é um uso de linguagem típico da
escola, que não precisamos fora dela.
O contrário pode acontecer. Algumas palavras isoladas podem ter um uso
apropriado, como o nome de algum rótulo ou estabelecimento comercial. É
necessário que seja levado em consideração o uso de palavras isoladas. Mas o ensino
e a aprendizagem da leitura e da escrita não podem ficar presos só em um ou em
outro. “Trabalhar só com palavras isoladas é tão errado quanto trabalhar somente
com textos. As duas coisas são indispensáveis.” (CAGLIARI, 2002, p. 204)
24
São vários os papéis da escola e, principalmente, do professor. Abaixo,
estarão explicitados alguns caminhos, sugeridos por vários autores que fundamentam
esta pesquisa, que podem levar a um dos papéis da escola e do professor que é a
integração dos textos da vida com a escola. Para melhor organização ficarão
separados em duas partes.
Desde o início da alfabetização:
• incentivar o aluno a ler (na maior parte das vezes é necessário usar textos
ao invés de palavras soltas);
• nas primeiras produções de textos, incentivar a escrever o que quiserem,
do jeito que quiserem, sobre o que quiserem ou um determinado assunto;
• ensinar os alunos a passar os conhecimentos que possui da linguagem oral
para a escrita;
• dar explicações, dizer o que está fazendo e o que pretende fazer, mostrar o
funcionamento da linguagem (utilizando, principalmente, discurso oral);
• mostrar que os alunos não estão acostumados a refletir sobre a linguagem,
mas sabem muito sobre ela;
• explicitar a segmentação da fala (utilizando mais regras sintáticas que
semânticas);
• utilizar textos de bons autores, provavelmente, escritores famosos
(escrever textos como os deles é difícil, mas lê-los ou ouvi-los não é);
• apresentar diferentes tipos de textos, mostrando o que caracteriza um tipo
e o diferencia dos outros, conseqüentemente, comparando-os;
• analisar o que os aluno elaboram, tentando descobrir as hipóteses e regras
que utilizaram;
• exigir que os trabalhos tenham boa apresentação, no sentido de que sejam
bem acabados;
• ficar atento, observando o que acontece com os alunos nas diferentes
atividades e o que pode ajudá-los ou atrapalhá-los;
• ter consciência de que o aluno pode fazer uma leitura oral diferente
daquilo que ele mesmo escreveu, de que alguns alunos gostam de
sugestão e outros não, de que alguns temas despertam mais interesse que
outros e que alguns temas até desagradam;
25
• ter a preocupação de que os textos produzidos pelos alunos tenham
como interlocutores e leitores pessoas que não sejam apenas o
professor (apesar de algumas vezes fazerem anotações em sal que não
precisam interessar a outras pessoas).
Depois disso:
• ensinar a planejar textos (organizar as idéias, prever as reações dos
possíveis leitores, perceber que pode voltar atrás _ apagando e
recomeçando, completar o seu discurso, corrigir e revisar),para que os
alunos possam ter visão do resultado final;
• despertar para a necessidade de escrever preocupando-se com o
destinatário;
• discutir as exigências da cultura e da sociedade em relação ao texto;
• mostrar como proceder em relação à norma culta;
• apresentar as diferenças existentes quanto à forma _ poesia, prosa etc.;
• apresentar as diferenças existentes quanto ao estilo _ formal ou informal,
mais arcaico ou com gírias, se tem características regionais etc.;
• apresentar as diferenças existentes quanto ao tipo _ dissertativo, narrativo,
carta, descrição, propaganda, informativo com instruções etc.;
• alertar para as diferentes maneiras que podem ser transmitidos _ de
maneira mais teatral ou mais próxima da fala comum;
• enfatizar que o texto escrito tem características próprias de organização
espacial sobre o material em que se escreve, principalmente sobre o papel;
• ensinar a ter dúvida, a desconfiar se é/está certo ou errado;
• ensinar a fazer autocorreção (coletiva, em dupla ou individual),
observando a coerência e a ortografia;
• analisar o texto e mostrar o que precisa melhorar;
• pedir para o aluno fazer o texto primeiro e depois ilustrá-lo.
Esses caminhos, não pretendem servir de receitas infalíveis. Mas servem para
elucidar a necessidade urgente da escola respeitar o que o aluno sabe, o que ele
26
aprende e os esforços que ele faz para melhorar. Para reforçar o quanto precisamos,
também, aprender e estudar continuamente. Rosaura Soligo deixa claro como isso é
bom para o professor: “Quem conhece o processo de aprendizagem e sabe
encaminhar as propostas de ensino alcança resultados sempre próximos de 100%”.
(PELLEGRINNI, 2001, p.13)
Faz-se urgente que a escola crie, construa a consciência de que o texto da
escola não é/deveria/precisa ser diferente dos textos da vida para que acriança
aprenda a ler e a escrever. Quanto mais a escola utilizar a realidade, mais próxima ela
estará do aluno e da sua aprendizagem.
Para isso, ela pode utilizar vários tipos de textos:
• literários (conto, novela, obra teatral, poesia etc);
• jornalísticos (notícia; artigo de opinião, reportagem, entrevista. etc);
• de informação científica (definição, nota de enciclopédia, relato de experimento
científico etc.);
• instrucionais (receita, instrutivo etc.);
• epistolares (carta, solicitação etc);
• humorísticos (histórias em quadrinhos etc);
• publicitários (aviso, folheto, cartaz etc).
2.3 - Como explorar um texto
A utilização de cartilhas não incentiva a produção de textos e muito menos
textos espontâneos. Como a escrita e a leitura são iniciadas através de palavras
isoladas, o trabalho inicial com textos é feito através da junção, do emprego das
palavras já dominadas.
Uma outra ‘técnica’ utilizada pelas cartilhas é a produção de textos através de
roteiros. Os alunos recebem uma série de perguntas que devem ser respondidas
através dos seus textos.
A exploração de textos é feita através do preenchimento de lacunas com
verbos, adjetivos (entre outras coisas) que fazem parte do texto, reescrita de textos
existentes com suas palavras, tipos de cópia que não ajudam o aluno a progredir,
questionários para interpretação de textos etc.
27
Os exemplos citados acima são apenas alguns dentre muitos outros que não
promovem reflexão, criatividade ou originalidade. Não contribuem para que haja a
marca de cada pessoa na produção de texto, desrespeitando a individualidade.
Neste momento, é necessário mostrar que existem outras maneiras de
incentivar a produção de texto e a exploração dos textos já existentes.
Mesmo que os alunos ainda não saibam ler é necessário explorar os
conhecimentos que eles já traziam ao entrar na escola. A seguir, serão detalhadas
duas atividades que servem de exemplo:
Ü Desafiá-los a olharem e tentarem adivinhar o que está escrito em
diferentes lugares. Primeiramente, é preciso deixá-los pensar. Ouvir e
comparar suas respostas são ações imprescindíveis para perceber
quais refletiram e fizeram deduções sobre a escrita. Só depois se deve
ler para eles.
Ü Pedir para que os alunos tragam diferentes tipos de materiais escritos,
como rótulos, jornais velhos. Deixá-los observar e comparar o que
trouxeram é necessário. Depois de observar os comentários o
professor pode fazer várias coisas para explorar os conhecimentos,
provocar o desejo de saber mais, como incentivar a análise dos
diversos usos da escrita, a percepção de que letras e números são
diferentes, a comparação dos tipos de letras existentes.
Após o momento de exploração de seus conhecimentos prévios, deve-se
trazer outros estímulos. Até para que os alunos que quase não possuem esses tipos de
estímulos em casa ou nos seus ambientes fora da escola, sejam também
contemplados. CARVALHO mostra, como exemplos, materiais (que apresentados
um de cada vez) podem ser utilizados para dirigir a atenção para aspectos formais da
escrita e para ampliar as noções sobre os diversos tipos de leitura:
“- um envelope endereçado e a carta que ele contém: é
uma carta pessoal ou comercial? O que pode estar
escrito numa carta?
- livros variados: de histórias, didáticos, de cozinha,
dicionários, etc;
- contas de gás, luz e telefone;
28
- dinheiro (notas e moedas) e cheques;
- documentos pessoais: carteira de trabalho, de
identidade, título de eleitor, etc.” (2002, p.16)
Ler textos em voz alta diariamente, é outra excelente maneira de explorá-los.
Nesse momento, o que mais importa é o prazer, a conversa sobre diversos tipos de
assunto. Porém, nem só a literatura faz parte. Vários outros tipos de textos podem
ser lidos: anedota, adivinhação, material de propaganda, anúncios variados, receitas
de cozinha, notícias de jornal etc. Mas há recomendações para esse tipo de atividade:
ter lido o texto anteriormente;
fazer a leitura respeitando a pontuação, sem alterar a pronúncia ou
o tom da voz (as emoções devem aparecer sem exageros);
não mudar as palavras (quando necessário, dar explicações);
evitar interromper o texto várias vezes (os alunos entendem o
sentido global de um texto bem escolhido);
não ler durante muito tempo (respeitar a capacidade de atenção da
turma);
explorar as possíveis ilustrações existentes.
É fundamental trocar experiências com os alunos, buscando saber o que eles
compreenderam sobre o texto e ajudá-los a identificar o gênero do texto.
Observar os aspectos formais da escrita, apresentando informações como
direção da escrita, limites gráficos das frases, números de frases, uso de maiúsculas e
minúsculas, pontuação, espaços entre palavras ajudam os alunos a se envolverem
com a escrita. Quando os objetos de leitura são livros há a necessidade de
apresentação de título, autor e a numeração das páginas.
Também pode ser feita uma leitura didática apontando as palavras uma a
uma. Assim, a turma acompanhará e poderá repetir . A repetição pode ser feita por
um único aluno ou todos juntos.
Só após a exploração do texto deve-se partir a decomposição do texto, a
análise das frases, a análise das palavras...
29
CAPÍTULO III
A INTERAÇÃO COM OS USOS SOCIAIS DA ESCRITA
30
Na ‘vida real’, fora da escola, circulam vários tipos de textos. Textos
dirigidos a interlocutores reais. Essa diversidade de textos deve ser utilizada a favor
da construção do conhecimento do aluno, servindo como fonte de familiarização com
as características próprias de cada um de seus tipos e como base para a atividade
intertextual. Para isso, a escola precisa contribuir trazendo-os para a escola.
3.1 – A leitura e a escrita socialmente
É muito difícil imaginar a evolução humana sem a escrita e a leitura. Imaginar
como viveríamos hoje sem elas, torna-se quase insuportável. Supor que não
poderíamos fazer o tipo de pesquisa realizada neste momento (com bibliografia para
consultar), a dificuldade de comunicação e de transmissão de informações, sem
mencionar o que seria do desenvolvimento tecnológico, é apenas o começo de um
provável desespero de quem vive num mundo letrado e não é consciente da
importância disso. PÉREZ e GARCÌA confirmam a importância da leitura e da
escrita socialmente e, ainda, mostra o papel da escola, dizendo que:
“(...) é difícil pensar no desenvolvimento cultural do mundo
ocidental sem a intervenção da escrita alfabética, assim
como também é difícil conceber esse desenvolvimento sem
levar em consideração o que é matéria para outro trabalho,
seu instrumento de propagação mais importante, a
imprensa, e a instituição que permitiu sua socialização entre
as novas gerações, a escola.” (2001, p.42)
Assim, fica de fácil constatação que a escrita e a leitura têm grande relevância
cultural, sendo instrumentos fundamentais na construção da autonomia e da
consciência crítica. Com toda a sua “dimensão cognitiva, social, cultural e política”
(PEREZ E GARCÍA, 2001, p.46), as duas contribuem bastante para a construção da
cidadania.
Falar em situações públicas, escrever textos fora do uso doméstico e aprender
a língua das classes dominantes (a norma culta), são apropriações da leitura e da
escrita que contribuem como fator de inclusão social. Há ainda um outro fator de
31
grande relevância social: falar de acordo com a norma culta não é pré-requisito para
aprender a escrevê-la, como afirma CAGLIARI:
“Não é necessário que os alunos aprendam a pronunciar
bem as palavras, sílabas ou outros elementos fonéticos para
aprenderem a escrever as palavras. Uma coisa não é
condição para a outra.
Tampouco quando um aluno é falante de um dialeto não
aceito como norma culta pela escola, não precisa
abandonar seu dialeto para aprender a norma padrão.”
(2002, p. 105)
Como há uma rede de práticas sociais de leitura e escrita, dentro e fora da
escola, na qual a pessoa vai se constituindo num mundo letrado, ignorar isso pode
significar a diminuição do acesso à cultura e ao conhecimento já construídos pela
sociedade.
Mais que isso, cabe a escola estimular a compreensão das funções sociais da
escrita, desde o início da escolarização, promovendo uma real interação com esse
tipo de linguagem.
3.2 – Seus usos na escola
A escola deve oferecer um ambiente alfabetizador. O que não significa
apenas pendurar pelas paredes coisas escritas ou utilizar textos. Significa possibilitar
o maior contato possível com a enorme variedade de práticas sociais de leitura e
escrita.
Não basta a escola utilizar qualquer tipo de texto, texto que só faça parte do
contexto escolar. O texto tem que ser de uso social, podendo ser conto, bilhete,
poesia, receita, parte de jornal, entre tantos outros. AFONSO apud CAVALCANTI
confirma como os diversos usos sociais da escrita no cotidiano escolar podem trazer
benefícios:
32
“Tudo pode servir para ‘ler o mundo’ (...). Porque ler o
mundo é, também, descobrir que esse mundo é feito de
pessoas. E que elas são todas diferentes porque cada uma
única. Descobrir esse mundo que habita na profundeza do
outro é também algo que se consegue com a leitura. É
perceber que existem sensibilidades distintas e tanto para
descobrir. (2002, p. 10)
A leitura de textos criados unicamente para o universo escolar, agrupados por
dificuldades lingüísticas, sem a preocupação com todos os outros fatores que
envolvem um bom texto e um texto do cotidiano social, provavelmente não trariam
esses tipos de benefícios
Há, também a importância da escola apresentar para os alunos textos
clássicos. Textos que ficam na história podem ser utilizados em diferentes etapas do
processo de aprendizagem e de diferentes maneiras. BENCINI explica algumas das
vantagens da utilização desse tipo de texto:
“Só as obras bem escritas passam para a posteridade,
tornam-se fonte de conhecimento – e não apenas de
entretenimento – e, enfim, podem ser chamadas de clássicos.
Seus autores são verdadeiros artistas. Eles conseguem
organizar bem seus pensamentos, esculpem a língua com
cuidado e estilo e põem em foco os principais conflitos da
existência humana. Assim, ao experimentar as emoções de
diversos personagens consagrados, o leitor busca respostas
para a própria vida, compreende melhor o mundo e se torna
um escrito mais criativo.” (2003, p. 50)
A familiaridade que o leitor tem com o tema abordado por uma obra clássica
pode facilitar a sua utilização e ser um atrativo a mais para a leitura.
Entretanto, com qualquer texto social é possível trabalhar os conhecimentos
prévios sobre o assunto ou sobre o tipo de texto escolhido, aproveitando várias outras
estratégias interessantes para provocar o interesse e a curiosidade dos alunos.
33
Os Parâmetros Curriculares Nacionais mostram através das habilidades que
são sugeridas para serem desenvolvidas durante todo o Ensino Fundamental, como a
utilização de textos está inserida nesse contexto de ensinar a criança a ler, a escrever
e a se expressar. Abaixo estarão as oito habilidades propostas:
“1- Expressar-se em diferentes situações.(...)
2- Saber expressar-se de diferentes maneiras.(...)
3- Conhecer e respeitar as variedades lingüísticas do
português falado.(...)
4- Saber distinguir e compreender o que dizem diferentes
gêneros de texto.
5- Entender que a leitura pode ser uma fonte de
informação, de prazer e de conhecimento.(...)
6- Ser capaz de identificar os pontos mais relevantes de um
texto, organizar notas sobre esse texto, fazer roteiros,
resumos, índices e esquemas. (...)
7- Expressar seus sentimentos, experiências, idéias e
opções individuais.(...)
8- Ser capaz de identificar e analisar criticamente os usos
da língua como instrumento de divulgação de valores e
preconceitos de raça, etnia, credo ou
classe.(...)”(REVISTA NOVA ESCOLA, 2004, p.5)
3.2.1 – Algumas formas de trabalhar em sala de aula
Em quase todas as fontes bibliográficas utilizadas nesta pesquisa foi
encontrado um grande número de sugestões de atividades ou formas de trabalhar em
sala de aula. Porém, ficou enfatizado que nenhuma delas era uma ‘receita’ que
deveria ser seguida à risca. É necessário que haja consciência que o educador deve
estar atento a sua realidade e aos desafios que ela aponta.
Com isso, será colocado o resumo de algumas sugestões, sem mencionar a
exata fonte porque as sugestões se repetem em várias delas, mudando apenas a forma
como são mostradas. Vejamos algumas delas:
34
Explorar a expressão oral, fazendo com que as crianças ouçam e participem
com atenção das conversas, sem fugir do assunto tratado; narrem fatos
respeitando a temporalidade; contem histórias conhecidas, mantendo relação
com o texto original; descrevam situações, observando cenário, objetos e
personagens; relatem experiências, idéias etc.
Utilizar os nomes dos alunos na alfabetização, além de ajudar na leitura e na
escrita, ajuda a melhorar a auto-estima. Antes de saber ler, reconhecerão seu
nome e os dos colegas, fazendo comparações. Neste momento, descobertas,
como a existência de palavras com poucas letras e outras com muitas letras,
palavras que começam ou acabam com a mesma letra, o tamanho da palavra
não tem relação com o nome da pessoa ou do objeto, que as palavras podem
ser agrupadas de diferentes maneiras, contribuirão para a aprendizagem de
novas palavras.
Fazer pequenos grupos de trabalho, usando materiais que possuam, ao mesmo
tempo, letras e números. Crianças ou adultos em processo de alfabetização,
não percebem algumas diferenças sutis existentes entre letras e números
parecidos.
Pedir a colaboração dos ‘alunos mais adiantados’, fazendo um trabalho de
cooperação e de solidariedade entre eles. Além disso, uma criança pode
ajudar o outro a construir o conhecimento, já que possuem a mesma
linguagem.
Depois, em anexo, algumas sugestões estarão colocadas de forma mais
detalhada.
35
CAPÍTULO IV
A FORMAÇÃO DO LEITOR ATIVO
36
A produção de leitores ativos não é uma preocupação exclusiva dos educadores
brasileiros. Esta preocupação deve ser mantida no trabalho com todos os níveis de
escolaridade, desde a Educação Infantil até o mais elevado nível. CARVALHO
mostra o motivo dessa necessidade de preocupação:
“Da escola primária à universidade, professores se
queixam de que a maioria dos alunos lê mal e não sabe usar
os livros para estudar. Pais, educadores e editores
lamentam que o gosto pela leitura esteja desaparecendo. No
Brasil, milhares de livros de Português, obedecendo à
mesma fórmula - textos acompanhados de exercícios de
interpretação – são consumidos anualmente, mas nem por
isso os alunos se tornam bons leitores.” (2002, p. 9)
Fica explícita a necessidade de buscar meios para que esse quadro seja
mudado. Não será colocado em questão o papel governamental, mas apenas a
contribuição que os educadores podem, e precisam, dar.
4.1 – Como tornar a leitura atraente
Há muitas discussões sobre como tornar a leitura atraente. Considera-se que
esse processo pode ser iniciado desde o nascimento da criança, ou até mesmo antes
dele, através do contato com a ‘contação’ de histórias e com a sociedade letrada.
Porém, é preciso lembrar que a alfabetização também tem um papel
fundamental PERÉZ e GARCÍA enfatizam tal importância:
“(...) apesar da evidente relevância da língua escrita, ainda
prevalece concepções instrumentalistas e práticas em que a
instrução descontextualizada e a avaliação como medição
impedem qualquer outra atividade significativa e relevante.
Isto reduz a alfabetização a algo rotineiro, artificial,
descontextualizado e trivial para os alunos, deixando pouco
tempo para atividades criativas que exigem o uso do código
37
escrito em experiências situadas e pertinentes para os fins
desejados.” (2201, p. 47)
Os mesmos autores ainda reforçam como a alfabetização pode ser mal
utilizada e provocar problemas para a formação de leitores ativos.
“E embora corresponda a todas as instituições educativas
estimular a capacidade, o desejo e a necessidade de ler, a
capacidade de escrever e o prazer de se comunicar por
escrito também é verdade que as primeiras aproximações
sistematizadas têm grande importância na hora de despertar
no aluno atitudes positivas com relação à leitura e à escrita
como meios e ferramentas de comunicação e aprendizagem.
Infelizmente, muitas crianças vivem com angústia e com
fracasso estes primeiros momentos; experiências negativas
que podem originar aversão e rejeição com meios tão
valiosos.” (2001, p. 49)
O alfabetizador que utiliza apenas textos descontextualizados em nada, ou em
muito pouco, contribui para a formação de leitores ativos - leitores que no decorrer
de toda a sua vida encontrarão, além de todos os benefícios que ela pode oferecer, o
prazer; leitores consumidores de livros, mas não pelo fato de comprá-los, pois há
aqueles que vão à biblioteca apenas para se deleitar com o que a leitura oferece.
Não só as experiências vividas na escola contribuirão para a formação desse
tipo de leitor. Todas as experiências do indivíduo com a leitura, até fora da escola,
influenciarão nas suas atitudes e na sua capacidade de interpretação. TOLCHINSKY
faz uma exemplificação desse difícil princípio:
“Imagino que muitos leitores devem estar pensando em
alguma exceção a este destino aparente, a esta
aparentemente inevitável herança. É claro que houve (e
certamente haverá) grandes autores literários filhos de
famílias analfabetas, mas, por um lado, eles constituem a
38
exceção e, por outro, quando analisamos suas vidas,
costumam aparecer circunstâncias sociais – não-familiares
– de uso privilegiado da língua, ou, como afirma Hébrard,
algum adulto significativo disposto a responder perguntas.”
(2001, p.141)
É preciso mostrar, o quanto antes, os benefícios da leitura. Antes mesmo de
ter boas experiências na alfabetização, de aprender a ler e a escrever, é importante
que desde a infância o indivíduo tenha contato com a literatura infantil.
4.2 – O contato com a literatura infantil
A leitura sempre representou uma das mais importantes ligações entre o
sujeito e o mundo. E desde criança, ele pode ter uma vivência com a leitura. Mais
ainda, pode ter contato com o texto literário. CAVALCANTI destaca a importância
desse tipo de texto:
“A literatura se faz da palavra e além dela. Algo não
possível de dizer, ausente no espaço vazio ds entrelinhas,
pronto para fazer-se presente no sentido do inesgotável. A
escrita literária que perpassa pelo real, torna-se o real,
ocorre antes do dito verbal, já que a sua existência é
marcada por um ‘possível’ anterior de ser dito porque
coloca-se na ordem do indizível. De acordo com Roland
Barthes em O grão da voz, a fala das idéias; então a palavra
materializada no texto literário também faz parte de um
espetáculo, de uma encenação, de algo que existe antes
mesmo da fala materializar-se.” (2002, p. 16)
Os textos literários buscam nos leitores uma parceria para desvendar os
sentimentos, captar os sentidos das coisas não ditas. Convidam o leitor a
compartilhar do jogo da imaginação. Proporcionam o desenvolvimento de um espaço
de liberdade de linguagem. Permitem o uso da imaginação, da emoção, da fantasia.
39
Através do texto literário, o autor expressa sua imaginação e fantasia, com
recursos lingüísticos que combinam o padrão estético com os diferentes elementos da
língua. Esse tipo de texto abrange o conto, a poesia, a novela e a obra teatral.
Para que seja alimentado o desejo de conviver com esse tipo de texto, é
preciso que haja provocação desde a infância. Daí, a grande valia da Literatura
Infantil.
A divulgação da Literatura pode acontecer de várias maneiras. A forma oral
pode enriquecer a forma escrita. Ela pode ser dramatizada, ilustrada..., interpretada
através de diferentes linguagens.
O profissional deve estar preparado para fazer esse tipo de trabalho. Não
basta criar um ambiente que promova a interação com o imaginário, com o lúdico.
Não deve utilizar a literatura para reproduzir valores ou padrões, conteúdos
curriculares. O educador deve gostar de ler e ser encantado pelo mundo do faz de
conta, deve saber e sentir a importância da literatura, deve buscar conhecer a
Literatura infanto-juvenil. O cuidado necessário com a literatura é explicitado por
CAVALCANTI (2002, p.79):
“Não basta que a escola promova o lúdico, a brincadeira e
a leitura dentro de um clima de prazer. É fundamental que
aprender a ler e a gostar de ler tenha um sentido na vida de
cada um. Que o leitor se sinta identificado com o lido, que
possa exercitar-se numa aprendizagem importante sobre o
mundo, as pessoas, a natureza, as lutas, a dor e o amor.
Parece curioso que muitas pessoas afirmem que adoravam
escutar e ler histórias durante o período que antecede o
indicado nos estudos escolar (sic), mas que de repente não
se sabe bem porquê passaram a detestar os livros de
histórias. Entretanto, essa é a reação provável de qualquer
pessoas que sofra imposição.”
Vários tipos de atividades podem ser realizadas com textos literários,
servindo como recurso dinâmico para entrar no mundo da leitura. O objetivo de cada
atividade deve ser “o de despertar o prazer e a consciência da importância da
40
leitura na vida de cada pessoa.” (CAVALCANTI, 2002, p. 85) O que não pode mais
acontecer é a utilização de atividades como questionários.
Os educadores devem buscar constante reconstrução de seus conhecimentos e
construção de novos para que não utilizem atividades que inviabilizem o prazer de
ler. Pelo contrário, precisam buscar situações de aprendizagem que possibilitem o
máximo de integração como texto literário, como mostra JOSÉ (2003, p.101):
“A criança deve escrever e ler sua produção da maneira mais
solta, para seus colegas ouvirem. Deve fazer varais de
poemas, agrupar poemas do grupo ou da classe em
livrinhos, fazendo gostosas antologias. Deve enviar aos
autores os seus poemas modificados em produtivas formas
de intertextualidade. Deve incentivar a produção em
variados tipos de linguagem: leitura expressiva,
dramatização, criação de cartazes, ilustrações, bichinhos e
personagens de massa, colagens, mímicas, danças e
cantos.”
A literatura precisa ter lugar na escola, mas não de qualquer maneira. Deve
haver a percepção de que o texto literário pode ajudar a promover a liberdade de
expressão, a busca pelo lúdico, ou seja, o gosto pela leitura.
41
CONCLUSÃO
A escola tem o importante papel de oferecer recursos aos seus alunos para que
eles possam participar da sociedade enquanto cidadãos de plenos direitos.
Para isso, é necessário, que através da sua prática educatica, desenvolva
competências e habilidades, destacando o domínio da escrita e da leitura, ajudando a
promover a inserção sociopolítica e cultural desses sujeitos.
Todos, independentemente de classe social ou lugar onde vivem, participam da
nossa sociedade letrada. Logo, faz-se necessário que tenham acesso aos
conhecimentos já socialmente elaborados, como o caso da leitura e da escrita.
Não é possível negar que as diferenças socioculturais podem influenciar nas
experiências com a linguagem escrita, fazendo com que os sujeitos possam precisar
de estímulos diferenciados. Porém, há a necessidade de considerar que todas elas,
sejam de qual classe for, são capazes de aprender. Sem esquecer de considerar a
individualidade de cada um.
Sabemos que o processo de letramento acontece desde antes da entrada na
escola, mas cabe a ela, trabalhar com as funções e os usos sociais da escrita. Para que
não aconteça um processo de alfabetização dissociado dessas vivências sociais.
Segundo todos os autores utilizados nesta pesquisa, não é possível continuar fazendo
trabalhos que utilizem textos exclusivos da escola, que não fazem parte do contexto
real da vida.
Isso, não significa que a escola esteja impedida de usar textos fictícios. Pelo
contrário, ela precisa fazer uso de vários tipos de textos, incluindo os fictícios.
Fictícios que fazem parte da sociedade.
Percebendo que a língua deve ser trabalhada em situações do uso real, deve-se
utilizar diferentes tipos de textos, como: literários, jornalísticos, de informações
científicas, instrucionais, epistolares, humorísticos, publicitários. Todos eles estão
presentes em nossas vidas, cumprindo diversas funções.
Assim, a inesgotável capacidade criativa do aluno será estimulada, levando-o
para além do cotidiano, ampliando sua visão de mundo.
O educador precisa estar consciente do seu papel, procurando fazer uma
formação contínua, para que possa estar atento as necessidades de seus alunos e
procurando o melhor meio de trabalhar com eles.
42
Assim, ele reconhecerá a importância de trabalhar com o que é significativo,
com a diversidade de textos existentes na sociedade, com as experiências que
antecedem a escola e que estão fora dela.
Alfabetizar promovendo a interação com os usos sociais da escrita vai além de
uma prática metodológica, de um instrumento pedagógico. Alfabetizar deve
significar possibilitar o contato com as experiências reais, favorecer a construção do
sujeito autônomo.
Como desde o início da criação da leitura e da escrita, o homem criou formas
de perpetuar esse tipo de linguagem, seria um absurdo que em pleno século XXI ele
continuasse alfabetizando com práticas que fujam da nossa realidade letrada atual,
como se pudéssemos observar na nossa sociedade o uso de letras ou sílabas
estanques, sem ter um sentido. É preciso usar os instrumentos que a nossa sociedade
oferece.
43
ANEXOS (CARVALHO, 2002)
44
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45
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ZACCUR, Edwiges (org.). A magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A, SEPE,
1999. p.101-120.
46
ÍNDICE FOLHA DE ROSTO
AGRADECIMENTOS
DEDICATÓRIA
RESUMO
METODOLOGIA
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I
ALFABETIZAÇÃO
1.1 - Um breve histórico
1.2 - A alfabetização e as cartilhas
1.3 - A alfabetização nos dias de hoje
CAPÍTULO II
A BUSCA DO SIGNIFICADO DO TEXTO
2.1 – O que é um texto?
2.2 – O texto na escola e na vida
2.3 - Como explorar um texto
CAPÍTULO III
A INTERAÇÃO COM OS USOS SOCIAIS DA ESCRITA
3.1 – A leitura e a escrita socialmente
3.2 – Seus usos na escola
3.2.1 – Algumas formas de trabalhar em sala de aula
CAPÍTULO IV
A FORMAÇÃO DO LEITOR ATIVO
02
03
04
05
06
07
08
10
10
15
19
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20
21
26
29
30
31
33
35
47
4.1 – Como tornar a leitura atraente
4.2 – O contato com a literatura infantil
CONCLUSÃO
ANEXOS
BIBLIOGRAFIA
ÍNDICE
FOLHA DE AVALIAÇÃO
ATIVIDADES CULTURAIS
36
38
41
43
49
51
53
54
48
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “Lato Sensu” em Psicopedagogia
A importância da utilização dos usos sociais da escrita
no processo de alfabetização
Daniela Azevedo de Santana
Data da entrega:__________________________________________
Avaliado por:________________________________ Conceito:_____
Avaliado por:________________________________ Conceito:_____
Avaliado por:________________________________ Conceito:_____
Conceito Final:________
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ATIVIDADES CULTURAIS
50
51
52
53
54