UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

FACULDADE INTEGRADA AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

ERRO: UMA ABORDAGEM DO PONTO DE VISTA DA

AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DOS

ALUNOS DO FUNDAMENTAL I

Relen Marques de Souza

Niterói, RJ

setembro, 2014

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

FACULDADE INTEGRADA AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

ERRO: UMA ABORDAGEM DO PONTO DE VISTA DA

AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DOS

ALUNOS DO FUNDAMENTAL I

Monografia apresentada à AVM

Faculdade Integrada, como requisito

parcial para conclusão do curso de

especialização em Psicopedagogia.

Niterói, RJ

setembro, 2014

AGRADECIMENTOS

Agradeço... Principalmente Deus, a quem devo toda honra e todo Glória

somente a ele. Agradeço também, por ter me dado a oportunidade de viver, por

me oferecer a cada dia o folego da vida, por estar presente em todos os

momentos especiais e tristes me aparando em seus braços;

... Ao meu filho Pedro, que é um bem muito precioso, por entender a minha

ausência e ter paciência, e sempre me proporcionar a felicidade de ser mãe;

... Ao esposo Paulo Afonso, que tanto me apoiou e me incentivou durante todo

o caminho percorrido;

...Aos meus amados pais Sonia e Sebastião, pelos ensinamentos baseados em

experiências, pelo amor, dedicação e incentivo, e pela colaboração ao longo da

minha formação acadêmica;

... Em especial quero agradecer ao meu primo Fernando, do qual me orgulho e

que muito me ajudou dando-me força e estimulo para seguir a procura dos

meus ideais, e por toda sua atenção, carinho, dedicação e apoio;

... A minha prima Michele, que tanto me apoiou, juntas conseguimos conquistar

nossos objetivos, agradeço pelo seu companheirismo;

... A todos os meus amigos e colegas de trabalho pelo companheirismo,

solidariedade, e compreensão que de algum modo me ajudaram a construir

mais uma etapa da minha vida;

... Aos meus alunos que muito me ensinaram;

... A orientadora Solange, que me ajudou a cumprir as exigências da realização

desse curso;

... A todos do corpo docente pelos ensinamentos;

Muito obrigada! É o mínimo que posso dizer a todos, que contribuíram direta

e indiretamente para a realização de mais um sonho.

DEDICATÓRIA

Dedico esta pesquisa primeiramente a

Deus, que sempre me abençoo dando-me

saúde para vencer mais uma etapa da

minha. E a todos aqueles que tiveram ao

meu lado me incentivando e ajudando

nessa dura caminha.

5

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre o papel do erro no

processo de ensino-aprendizagem, investigando as diferentes formas de sua

utilização na avaliação escolar. A pesquisa, de natureza eminentemente

bibliográfica, lançou mão de autores dos campos da avaliação, da psicologia e

da psicopedagogia, dentre os quais Luckesi (2001), Hoffmann (1994), Esteban

(1999), Porto (2009) e Barbosa (2006), Beauclair (2004). Com o presente

estudo, pudemos compreender a notória e influente participação da avaliação

no processo de aprendizagem, influenciando o que denominamos de

“pedagogia do erro”. Na caminhada, compreendemos que a avaliação,

enquanto processo, não deve existir para excluir o sujeito, mas contribuir para

a sua formação, as diferenças e individualidades existentes. Compreendemos

também que o erro, enquanto fenômeno eminentemente raciona, e portanto

humano, está dirimente ligado à ideia de fracasso, quando deveria estar

voltado ao processo diagnóstico da aprendizagem. Quando na escola se

trabalha o erro numa abordagem dialógica, considerando-o como um elemento

de construção de saberes, professores e alunos conseguem caminhar na

perspectiva do diálogo e da compreensão mútua, construindo, de fato, ações

transformadoras para a escola e para suas vidas. Nesta dimensão, o erro

enquanto fenômeno pedagógico, deixará de ser um elemento de segregação

para se tornar um fenômeno potencializador de superação das dificuldades da

aprendizagem. Em uma viagem histórica pela avaliação, percebemos que a

função avaliativa classificatória segue padrões de determinação, onde o sujeito

avaliado se encontra, ou seja, que o conceito, a nota, enquanto instrumentos

de mensuração serão atribuídos a ele. Para a avaliação diagnóstica o erro tem

a função de indicar elementos que contribuem para o desenvolvimento da

aprendizagem como construção de saberes. No enfoque da psicopedagogia, o

erro tem sido um elemento sinalizador no processo ensino-aprendizagem e

suas variáveis, tanto para o educador como para educando. Assim, a

psicopedagogia vem se fundamentando em teorias que auxiliam educadores e

educandos a compreender o significado a causa e a peculiaridade de

aprendizagem de cada sujeito, no intuito de sanar as dificuldades. A marca

6

diferenciada da psicopedagogia é focar na aprendizagem seus objetivos,

diagnosticando e intervindo nas múltiplas áreas do conhecimento. No campo

psicopedagógico, os autores das dificuldades da aprendizagem não são

avaliados como fracassados, mas sim como sujeitos capazes de construir sua

própria história, atribuindo sentido à aprendizagem de forma significativa.

Concluindo, o trabalho expõe que a dinâmica psicopedagógica deve contribuir

com os processos de troca e interação com a comunidade educativa,

realizando orientações metodológicas para o processo de ensino-

aprendizagem. Neste sentido, o fazer pedagógico deve oferecer um “cardápio”

mais possível de possibilidades para que o erro deixe de ser vilão, para ser um

elemento de contribuição na construção de alunos mais confiantes e capazes

para uma sociedade em cujas escolhas são cada vez mais desafiadoras.

7

METODOLOGIA

A presente pesquisa preconiza a ideia de que o erro deve ser

direcionado ao processo de aprendizagem como construção do saber. Muitos

consideram o erro como um fator da não aprendizagem. Tal fato significa que

quem erra deve ser castigado por cometer tal ato.

Na abordagem história da avaliação escolar, percebemos que alguns

educadores se utilizam de diferentes métodos, não só para punir, como

também para direcionar a aprendizagem, focando-a em conceitos ou notas.

Até os dias atuais, muitos professores carregam a ideia de quem erra

necessita de punição ou de julgamento, onde aplicam sua sentença,

determinado assim que quem não erra é quem aprendeu tudo lhe foi ensinado,

mas quem erra é fracassado por não atingir o patamar da aprendizagem. Na

caminhada que empreendemos, compreendemos que para Hoffmann (1994), o

professor deveria se comprometer mais com construção do erro do educando,

considerando o conhecimento produzido por ele. Nesse sentido, entendemos

que a pesquisa leva à reflexão sobre o papel que a psicopedagogia exerce no

processo ensino-aprendizagem, procurando delimitar a construção do erro

como fundamentador da aprendizagem. O caminho trilhado pela

psicopedagogia é construção de novos olhares para dar significado a

aprendizagem. O psicopedagogo tem o desfio de estar sempre pesquisando

para auxiliar educadores e educando no processo das dificuldades de

aprendizagem, refletindo sobre a construção do conhecimento. Nesta

caminhada, para entrar no debate acerca do lugar do erro no processo de

avaliação, procuramos realizar um levantamento bibliográfico com

profundidade de reflexão, onde pudéssemos compreender em autores como

Luckesi (2001), Esteban (1999), Hoffmann (1994), Porto (2009), Barbosa

(2006), Beauclair (2004), dentre outros, as realidades e possibilidades do erro

na avaliação escolar.

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SUMÁRIO

CAPÍTULO I

AVALIAÇÃO ESCOLAR-APONTAMENTO HISTÓRICO 12

CAPÍTULO II

A CONCEPÇÃO SOCIAL SOBRE O ERRO E SUA

REPERCUSSÃO NA AVALIAÇÃO 29

CAPÍTULO III

INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICA

NO PROCESSO ENSINO-APRENSIZAGEM 48

CONCLUSÃO 68

REFERÊNCIAS 70

9

INTRODUÇÃO

A concepção do erro no ambiente escolar é, por tradição, amplamente

relacionada a falhas e equívocos do aluno. Esse julgamento recai sobre ele na

medida em que o mesmo não atinge os resultados desejados pelo professor

e/ou pela escola, em conformidade com os padrões exigidos e considerados.

Desde as mais remotas épocas, a avaliação, enquanto método de

aferição, tem sido utilizada no ambiente escolar como um instrumento para

classificar e rotular o aluno. Nessa trajetória avaliação vem sendo aplicada de

maneira eminentemente classificatória, por meio de provas, exames, exercícios

e notas, buscando medir-se a quantidade e exatidão de informações que o

aluno consegue reproduzir. Sendo assim avaliação tradicional não avalia a

aprendizagem do aluno, mas sim, aplica exames pontuais, classificatório,

seletivo ou excludente.

Em contrapartida, os valores sociais contemporâneos têm

individualizado muito as pessoas, levando-as a cobrar resultados sempre

positivos, a qualquer custe. Isso as têm tornado cada vez mais egoístas,

transformando a sociedade num espaço de exclusão.

Ao lidar comportamentos díspares, muitas escolas têm avaliado seus

alunos estabelecendo regras rígidas de avaliação por resultados. Os próprios

sistemas de avaliação, como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o

Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) e a “Provinha Brasil”

vão nesta direção. Nesse sentido, concebido existencialmente como um

produto da falha humana, e a nosso ver equivocadamente, o erro, enquanto

fenômeno pedagógico e psicopedagógico, vem cada vez mais se tornando um

elemento socialmente inaceitável, levando sempre a uma cobrança social por

seres cada vez mais “perfeitos”.

Em interlocução com alguns teóricos do campo da avaliação escolar, e

utilizando instrumentos de análise qualitativos, a presente pesquisa busca

investigar como a “pedagogia do erro” pode ser utilizada como elemento

pedagógico no processo ensino-aprendizagem, e não mais para a condenação

dos alunos. Tal objeto parte da concepção de erro enquanto elemento

pedagógico, não como simples elemento de acusação desse aluno frente ao

9

10

professor e ao conhecimento, imputando-lhe culpa, mas utilizando-o enquanto

possibilidade de construção do conhecimento.

O trabalho proposto está dividido em três capítulos. No primeiro capítulo,

partindo das concepções de Esteban (2001) e Antunes (2008), buscamos

refletir como a avaliação vem sendo desenvolvida historicamente no Brasil.

No segundo capítulo procuramos abordar, em interlocução com Freitas

(2005), Hoffmann (2001) e Luckesi (2001), a concepção de erro no ambiente

escolar, e algumas práticas adotadas pelos educadores como objeto de

punição ou como processo de construção de aprendizagem. Percebemos que

na escola, a concepção do erro é geralmente relacionada a falhas e equívoco

de responsabilidade do aluno. No ambiente escolar o castigo tem sido a prática

usual que tradicionalmente serve como punição para o erro. A referida prática

ocorre porque se parte da ideia que o aluno erra na maioria das vezes porque

não sabe; e se não sabe é porque supostamente não prestou atenção na

explicação da professora. Desta forma se justifica a punição por meio da

reprovação escolar. E essa justificativa recai com muito peso sobre o aluno,

baseado no suposto desinteresse. Assim, esta forma de apreensão entende

que o castigo se constitui no meio mais usual para, literalmente, corrigir a

situação.

No terceiro e último capítulo, procuramos dialogar com as intervenções

psicopedagógicas no processo ensino-aprendizagem, em interlocução com

Porto (2009), Taille (1997) e Beauclair (2009), onde nos propomos a refletir

sobre a “pedagogia do erro” como uma proposta para a aprendizagem, uma

vez que, para a psicopedagogia, se deve considerar o sujeito como um ser

global, composto pelos aspectos orgânicos, cognitivo, afetivo, social e

pedagógico. Nesse sentido, para aprender é necessário que exista a relação

de condições dos fatores internos e externos. Há necessidade de estabelecer

uma mediação entre o educador e educando.

Como considerações finais, entendemos que o erro é um indicador de

como o aluno está pensando e como ele compreendeu o que foi ensinado.

Analisando com mais cuidado os erros dos alunos, podemos elaborar a

reformulação e prática docente de modo que elas fiquem perto da necessidade

dos alunos e assim entender a dificuldade que o mesmo apresenta.

11

Por conseguinte, a concepção do erro não deve ser fonte de castigo,

mas sim, fonte de crescimento para o aluno e professor, uma vez que permite o

reconhecimento de sua origem dos procedimentos e do mecanismo que

produziram. Desde de que conscientemente elaborado, o erro torna possível a

oportunidade de revisão e avanço, permite fazer uma síntese mental,

interagindo o fazer do sentir, gerando o prazer e o criar na aprendizagem.

12

CAPÍTULO I

AVALIAÇÃO ESCOLAR-APONTAMENTOS

HISTÓRICOS

A avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade humana.

Sempre que refletimos sobre a educação, logo fazemos uma relação com a

avaliação escolar, que por sua vez é historicamente ligada ao ato da aprovação

e reprovação do aluno. Para melhor entendimento do conceito de avalição

como ação pedagógica, este trabalho propõe a necessidade de uma síntese

histórica desse conceito.

A trajetória da avaliação vem desde seus primórdios até a sua

sistematização educacional e consolidação como campo sistemático do

conhecimento, onde surge também como elemento reorganizador na

sociedade, enfatizando a avaliação educacional em sua dimensão institucional.

Refletindo sobre as bases ou origem do modelo adotado no Brasil, Sobrinho

destaca que na antiguidade a

[...] tradição da avaliação escolar se dirigia a avaliar indivíduos, jugando especialmente a respeito da conformidade dos conhecimentos e atitudes que cada um se mostra capaz de demonstrar. Depois que foram incorporadas as avaliações de currículos e programas específicos. (SOBRINHO, 2003, p.148 e 149).

As primeiras concepções sobre a avaliação escolar parecem

relacionadas a exames. Na China, três mil anos antes de Cristo já se utilizavam

exames para selecionar homens para o exército. São bastante antigos os

rudimentos que apontam o uso da avaliação como medida.

Por meio do estudo de alguns registros da Grécia e da Roma antiga,

revelou-se o emprego de exames - orais na maior parte das vezes, pelos

professores da época. Em Atenas, Sócrates submetia seus alunos a um

exaustivo inquérito oral, que ficou conhecido como ironia (ou maiêutica), que

ainda é utilizado por muitos educadores em suas atividades através de

questionários orais. Em Esparta, os jovens eram submetidos a duras provas

através de jogos e competições atléticas.

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No Brasil, as concepções pedagógicas dominantes no contexto escolar

surgiram a partir dos séculos XVI e XVII, quando foi sistematizada a prática dos

exames escolares. Esses exames se encontram, ainda hoje, presentes e

dominantes na atual prática de avaliação do processo de ensino-aprendizagem

no contexto escola. Conforme afirma Luckesi (2003, p.27) “Os exames

escolares, que conhecemos e hoje ainda praticamos em nossas escolas foram

sistematizados no decorrer dos séculos XVI e XVII, junto com a exigência

moderna”.

No Brasil, os primeiros modelos de um sistema metodológico de

avaliação escolar foram trazidos pelos padres jesuítas para os colégios

católicos no século XVI. A avaliação no ensino jesuítico tinha, portanto, a

função de disciplinar alunos. A educação era diferenciada para a elite e para as

classes populares.

O método utilizado pelos jesuítas, chamado de Ratium Studiorum, além

de ser um conjunto de disciplinas afins, define regras de como deveriam ser

conduzidos os exames finais do educando. No dia das provas, os alunos

deviam trazer para a sala de aula todo o material do qual necessitariam. Após

concluir a prova, o aluno devia receber seu material, entregar a prova e sair

imediatamente e não poderia retomá-la, a não ser depois de corrida. Os alunos

eram obrigados a decorar as lições, tal como estava nos livros.

Para Aranha:

O ensino jesuítico possuía uma metodologia própria baseada em exercícios de fixação por meio de repetição, com objetivo de serem memorizados. Os melhores alunos auxiliavam os professores a tomar lições de cor dos outros, recolhendo exercícios e tomando nota dos erros dos outros e faltas diversas que eram chamadas de decuriões. As classes inferiores repetiam lições da semana todo sábado. Daí a expressão “sabatina” utilizada por muito tempo para indicar formas de avaliação. (ARANHA, 1989, p.51).

A pedagogia institucionalizada pelo bispo protestante John Amós

Comênio (Comenius) no século XVII insiste na atenção especial a que se deve

dar a educação, como centro de interesses da ação do professor. O autor de

“Didática Magna” também não obscurece o uso de provas e exames como

meio de estimular os alunos, que aprenderão com muita facilidade, sem fadiga

e com economia de tempo.

14

A pedagogia tradicional, defendida pelo sacerdote francês João Batista

de La Salle, em 1720, em “Guia das Escolas Cristãs”, propõe o exame como

supervisão permanente. Outros modelos de pedagogia foram surgindo, tendo

características distintas. Destas, destacamos a pedagogia tradicional centrada

no intelecto, na transmissão de conteúdo e na pessoa do professor e a

pedagogia renovada ou escolanovista, centrada nos sentimentos, na

espontaneidade da produção do conhecimento e no educando com suas

diferenças individuais.

Segundo Garcia:

Para Comenius, se aluno não aprendesse, havia que repensar o método, ou seja, o exame era um precioso auxílio a uma prática docente mais adequada ao aluno. Já o outro, La Salle centra no aluno e no exame o que deveria ser o resultado da prática pedagógica, um complexo processo em que dois sujeitos interagem: um que ensina o outro que aprende. (GARCIA, 2000, p.32).

Essas práticas de avaliação, centradas na figura do professor e na

pedagogia dos exames, levavam e levam até hoje os alunos a se distanciarem

da convivência com a sociedade, no que se refere às práticas da vida

cotidianas.

Para Esteban:

As crianças chegam à escola, assim como professoras e professores, encharcados da vida e frequentemente não encontram na sala de aula espaço-tempo para o movimento no qual estão imersos, tendo que entrar todas numa sintonia única, que emudece a polifonia. (ESTEBAN, 2001, p.178).

O período imperial foi marcado por mudanças históricas, tanto na política

como no processo educativo. As formas avaliativas quase nunca eram

realizadas por não haver um processo avaliativo estabelecido. Nessa época

deu-se início à formação de professores para as escolas primárias.

O período republicano brasileiro trouxe consigo a avaliação escolar de

forma mais sistemática. Desse modo os educandos passaram a ser avaliados

constantemente com a realização de provas orais, escritas e práticas. Assim, a

avaliação se restringia a aprovação e reprovação do aluno.

15

A Primeira República, que teve início em 1920, trouxe algumas

discussões sobre o formato do ensino tradicional, limitado à elite e pautado na

aprendizagem de forma mecânica. A partir de 1932, com o Manifesto dos

Pioneiros da Educação Nova, que tinha entre seus idealizadores Anísio

Teixeira, a luta por uma escola democrática que contemplasse toda população

foi, de fato, deflagrada.

Com o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, o período de 1930 a

1940, foi marcado pela renovação da didática tradicional desencadeando o

movimento de reorganização da escola e sua reconstrução social. Tal período

foi marcado pelo equilíbrio entre as influências da concepção humana

tradicional e humanista moderna, que também não acrescentou mudanças

significativas.

Ao longo da história da educação moderna e ao longo da prática

educativa, a avaliação realizada por meio de exames e provas foi se tornando

uma “entidade”, criada pelo ser humano para atender sua necessidade,

tornando-se independente dela e universalizando. Conforme destaca Garcia

(2001), a cultura avaliativa não se faz de uma hora para outra, pois. “[...] a

avaliação vai sendo construída como um processo que indaga os resultados

apresentados, os trajetos percorridos, recursos previstos [...]” Garcia (2001,

p.187). Há, portanto, uma engrenagem, uma rede de significados que tecem e

na qual ela também faz a sua tessitura, construindo novos significados,

enquanto é ação política/prática social.

Historicamente o Brasil trilhou o caminho da produção norte-americana,

com uma defasagem de mais de uma década. O veículo para essa transmissão

deveu-se de um lado, ao trânsito de professores brasileiros que fizeram cursos

nos Estados Unidos e aos acordos internacionais. A influência do pensamento

positivista impregnou o ambiente acadêmico brasileiro constituindo, assim, um

superego de professor que mal ou bem a utilizaram.

Com os estudos de Ralph Tyler, houve inovação na ideia de

mensuração, com a concepção de que o processo avaliativo consiste

basicamente em determinar em que medida os objetivos educacionais estão

sendo atingidos pelos programas instrucionais. Nessa geração, chamada de

descritiva, o avaliador preocupava-se em descrever padrões e critérios, embora

16

ainda bastante técnico em sua atuação, influenciada fortemente pelo modelo

científico. Sobre tal fenômeno, Hoffmann afirma:

A teoria da avaliação educacional, no Brasil, sofreu uma grande influência dos estudos norte-americanos. A partir dos anos 60, principalmente, foi muito ampla a divulgação da proposta de Ralph Tyler conhecida como avaliação por objetivos. Essa proposta passou a ser referencial teórico nos cursos de formação de educadores, causando até hoje grande e duradoura repercussão nos meios educacionais. No enfoque avaliativo deste teórico, a avaliação é o processo destinado a verificar o grau em que mudanças comportamentais estão ocorrendo. A avaliação deve julgar o comportamento dos alunos, pois o que se pretende em educação é justamente modificar tais comportamentos. (HOFFMANN, 1994, p.40).

A trajetória da avaliação de aprendizagem de Tyler está integrada a seu

modelo para elaboração de currículo, que assume essencialmente um caráter

de controle do planejamento, analogamente ao que ocorre no processo de

produção industrial.

Ao longo da trajetória histórica, a avaliação tem sido utilizada muito mais

em função de interesses e finalidades econômicas (elemento reorganizador na

consolidação da produção capitalista), do que em razão de melhorias de

desempenhos humanos ou mudanças qualitativas de vida na sociedade

(elemento reorganizador na emancipação do povo).

O campo da Psicologia também trouxe contribuições significativas para o

processo de avaliação educacional dessa época. Essa contribuição pode ser

vista sobre dois ângulos. O primeiro diz respeito aos testes psicológicos, com

base nos estudos de Sperman, sob a Psicometria, e de Binet e Simon, que

criaram teste de inteligência para crianças e adultos. Neste sentido, Sobrinho

assevera:

A “Psicometria” dominou a avaliação desde o final do século o XIX e boa parte do XX. Até 1930, caracterizou-se, sobre tudo como uma tecnologia dos testes padronizados e objetivos com a finalidade de medir a inteligência e o desempenho (testing Period). No começo do século foram sistematizados os testes de inteligência e se tornaram conhecidas muitas mensurações psicofísicas, tais como as capacidades sensoriais, os tempos de reação ou de realização de tarefas. Avaliação e medida

17

eram termos com noções intercambiais ou equivalentes. (SOBRINHO, 2003, p.38).

A exigência por reformulação das práticas avaliativas em todos os

níveis educacionais ocorridas neste período histórico, pertinentes a

desempenhos mais eficientes dos educadores no gerenciamento da

administração educacional, passou a ser imperativo, bem como o

delineamento de novas estruturas curriculares e de estratégias de ensino,

que associassem o processo socioeconômico a valores e conhecimentos

transmitidos por meio da educação, vista nesse momento como

instrumento imprescindível no direcionamento da reorganização econômica e

produtiva da sociedade.

1.1 A avaliação como processo de construção da aprendizagem nas séries iniciais do ensino fundamental no Brasil

Nos últimos anos a discussão dos problemas da educação básica no

Brasil tem sido marcada pela divulgação mais ampla de informações

produzidas pelo sistema de avaliação externa, que em longa escala, centra-se

e foca o rendimento do aluno e no despenho escolar. Mas, é importante refletir

sobre como a avaliação é vista e qual suas implicações no processo de ensino-

aprendizagem do educando e nas práticas dos professores.

As primeiras práticas de avaliação da aprendizagem na escola estão

diretamente relacionadas à avaliação de pessoas. Essa ideia de que avaliar o

processo de ensino e de aprendizagem não é uma atividade neutra, ou

destituída de intencionalidade, nos faz compreender que há um estatuto

político e epistemológico que dá suporte a esse processo de ensinar e de

aprender, que acontece na prática pedagógica na qual a avaliação se inscreve.

Para compreender algumas nuanças do processo avaliativo adotado no

país foi necessário mapear alguns fatos que demarcam a trajetória da

avaliação da aprendizagem historicamente para, em uma visão panorâmica,

apresentá-la como campo sistemático de conhecimento, e elemento

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reorganizador na sociedade, referenciando a sua dimensão institucional no

âmbito da educação básica.

1.1.1 A avaliação nos primórdios do século XX

O interesse pela avaliação sistêmica na organização do setor

educacional, já se manifestava nos anos 1930. Nesta época predominava uma

visão de aferição, que compreendia a avaliação da aprendizagem como

medida de verificação, com tecnologia dos testes e do uso de instrumentos de

escalas e técnicas quantitativas, com o objetivo de medir e classificar.

Nas primeiras décadas do século XX, ocorreram as mudanças operadas

pelo desenvolvimento da ciência e da técnica. A expansão da comunicação de

massa, dentre outras características, exigiu a reorganização da sociedade para

a adequação ao novo modelo socioeconômico que despontava. Nos processos

de mudança, a educação foi chamada a dar respostas às exigências sociais da

época. Nesse contexto, a avaliação foi usada como um instrumento desse

processo, sendo utilizada primeiramente para diagnosticar e sinalizar as

condições objetivas, e por conseguinte para sugerir as adequações

necessárias à consolidação da mudança. Portanto, era ela quem fornecia aos

encaminhamentos que se faziam necessários.

Na final dos anos 1980, foram iniciadas pelo Estado as experiências de

avaliação de larga escala, com vista a modernização do setor educacional.

Nesta fase a avaliação educacional passou ser vista de forma sistematizada,

com o objeto de discussões e debate dos educadores brasileiros. Foram

surgindo, na literatura brasileira especializada, textos escritos em uma

perspectiva cada vez mais crítica e de resistência de modelo “quantitativista”,

desvelando suas contradições e situando a avaliação numa perspectiva mais

qualitativa. Neste sentido, para Freitas:

Os motivos (declarados) para que o Estado buscasse “medir, avaliar e informar” foram diversos no percurso 1930-1988. Primeiro, essas práticas foram tidas como necessárias porque se prestariam a conferir e verificar resultados frente a objetivos da educação nacional, proporcionando a aplicação da ciência para “formar a consciência técnica” no âmbito escolar, posto que condição necessária à expansão e à melhoria da educação. A seguir, tais práticas propiciariam ao Estado central

19

“conhecer a realidade” e fazer “diagnósticos” com o que, em lugar de acentuar-se a regulação pela via legal, seriam fornecidas “indicações e sugestões” para a qualificação da expansão do atendimento, da administração escolar e do ensino. No momento seguinte, “medir, avaliar e informar” foram práticas consideradas importantes para a instrumentação da racionalização, da modernização e da tutela da ação educacional. Logo a seguir, os motivos para recorrer a essas práticas se reportaram às tarefas de reajustar a regulação estatal e de criar uma cultura de avaliação no País. (FREITAS, 2005, p.7).

Na década de 1990, com a crescente internacionalização do

capitalismo, a emergência da avaliação da aprendizagem, a avaliação “[...] se

configurou como dispositivo útil para instrumentar mediações entre o local e o

global” (Freitas, 2005, p.57). Diferentes experiências com relação à avaliação

do sistema educacional começaram, então, a ser realizadas, procurando

associar o rendimento escolar a fatores como região do país, classe social,

condições da escola, das famílias, dentre outros.

Nesse contexto, os modelos de avalição que foram surgindo fazia parte

de algumas reformas educacionais por iniciativa dos governos, com o objetivo

de monitorar a educação básica, obtendo informações sobre o nível de

conhecimento dos educandos e as condições da instituição, interferindo na

aferição dos resultados, e induzindo as instituições para a qualificação

pretendida pelo Estado avaliador.

Alguns fatores, como a expansão da escola, o empenho de agentes

estatais articulados com “especialistas” brasileiros e pesquisadores

estrangeiros, as ideias adotadas para enfrentar a crise econômica e o Estado

desenvolvimentista, estimularam o interesse estatal pelas atividades de avaliar

medir e informar.

Assim, a avaliação se firmava cada vez mais como elemento da

regulação e da administração gerencial e competitiva do Estado avaliador no

Brasil. Neste aspecto, conforme destaca Freitas:

O Estado-avaliador corresponde a uma importante estratégia, entre outras, da modernização conservadora da educação da sua gestão, da relação entre instância administrativas e da relação entre Estado, sociedade e educação. (FREITAS, 2005, p.193).

20

A presença do Estado avaliador na educação básica gerou, por sua vez,

um ambiente competitivo pelas as avaliações externas e pelo predomínio de

uma racionalidade instrumental e mercadológica que buscava supervisionar

indicadores e resultados acadêmicos quantificáveis e mensuráveis. Estes

estímulos provocaram algumas reações, como competições, ou seja, de

rankiamento entre as escolas nos movimentos da avaliação sistêmica da

educação básica.

Foi a partir do ano de 1990 que o Ministério da Educação, articulado

com as Secretariais Estaduais de Educação, implementou o Sistema de

Avaliação da educação Básica – SAEB, aplicando testes de desempenho dos

alunos, elaborados com base em matrizes curriculares validadas

nacionalmente. Esses testes passaram a medir tanto os conteúdos quanto as

habilidades, a levantar dados em nível nacional, sendo implementados para

diagnosticar em larga escala. Os testes são aplicados por agentes externos à

escola, com procedimentos unificados e com tempo controlado. Sua estrutura

mostra-se adequada para diagnosticar e monitorar a evolução da qualidade da

educação básica, mas não permiti medir a evolução individual de alunos ou

escola.

Após 1992, decidiu-se que aplicação das avaliações ficariam por conta

do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira,

(INEP).

Na sua segunda aplicação, no ano de 1993, o SAEB adotou técnicas

mais modernas, realizando levantamentos de dados sobre as características

socioeconômicas e culturas, sobre hábitos de estudos dos alunos e passou a

comparar os desempenhos dos alunos entre ano e séries. Também incluiu a

rede particular de ensino na amostra. Doravante as provas passaram a ser

realizadas a cada dois anos.

Segundo Freitas:

Percebe-se, nos objetivos do SAEB, que a atuação da pedagógica estatal se organizaria em torno dos eixos cultural, político-administrativo e técnico-operacional. O primeiro dele supõe uma “pedagogia cultural” o segundo uma “pedagogia estatística” e terceiro uma “pedagogia instrumentalista”. (FREITAS, 2005, p. 165).

21

Em 2005, paralelamente à avaliação do SAEB, foi realizada outra

avaliação, essa de natureza quase censitária, o que permitiria a divulgação dos

resultados por municípios e por escolas, individualmente, ampliando as

possibilidades de análise dos resultados da avaliação, e tendo como objetivo

auxiliar governantes na decisão e direcionamento de recursos técnicos e

financeiros. Nasceu, assim, a Prova Brasil, que utiliza os mesmos

procedimentos utilizados pelo SAEB, tendo como objetivo de avaliar as

habilidades de alunos em Língua Portuguesa (foco em leitura) e em

Matemática (foco na resolução de problemas), que permite a comparação, ao

longo do tempo, entre as escolas que oferecem o ensino fundamental.

No ano de 2007 ocorreu sua segunda edição, alterando o número

mínimo de series avaliadas, que passou de trinta para vinte. Tal modificação foi

feita para possibilitar que aproximadamente quatrocentos municípios, que não

participaram da primeira avaliação, pudessem ser incluídos. Já no ano de

2009, em sua terceira edição, o universo avaliado foi ampliado, passando a

incluir todas as escolas que tivessem, no mínimo, vinte alunos nas séries

avaliadas.

Os resultados obtidos da Prova Brasil de 2007 passaram a integrar o

Indicador de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), referências para

definição de metas a serem alcançadas gradualmente pelas redes públicas de

ensino até 2021. Esse indicador apresenta como objetivo a qualidade da

educação envolve que o aluno aprenda e passe de ano.

Os resultados da Prova Brasil passaram ser bastante divulgados, e

atualmente o IDEB é tido como o principal indicador adotado pelo Governo

Federal para delimitar metas educacionais por escolas e redes estaduais e

municipais. Conforme destaca Luckesi (2001, p. 265), “[...] IDED, ou os

resultados da avaliação do sistema nacional de ensino, nos apontam para focar

no despenho do sistema não só no despenho do educando. Esses dados

permitem tomar decisão para melhoria do todo”.

No ano de 2007 foi criada a Avaliação de Alfabetização, denominada no

universo educativo de “Provinha Brasil”, em consonância com o objetivo do

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e do MEC. A Provinha Brasil é

um a avaliação diagnóstica desenvolvida pelo INEP/MEC, que visa o

22

desenvolvimento das habilidades relativa à alfabetização e ao letramento em

Língua Portuguesa e Matemática, desenvolvidas pelas crianças matriculadas

no segundo ano do Ensino Fundamental da rede pública.

Os testes elaborados pelo MEC/INEP são disponibilizados às redes e

escolas em duas etapas, uma no início e outra ao final de cada não letivo,

favorecendo a compreensão da processualidade da alfabetização. Porém,

segundo Esteban (2009, p.48), [...] “os testes são padronizados, com questões

objetivas, percursos e pontos de chegada rigidamente definidos, o que

pressupõe que não importa o ponto de partida, mas o de chegada”.

As redes estaduais de ensino básico vêm desenvolvendo propostas de

avaliação ao longo dos anos. Veremos a seguir a proposta do estado de São

Paulo e Pernambuco.

Em 1996 foi implementado em São Paulo o Sistema de Avaliação do

Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), que estabeleceu

metas para escolas estaduais. Com o objetivo de traçar um perfil detalhado da

situação social, econômica, e cultural das famílias. A partir de 2008, o SARESP

foi incrementado e passou a nortear a grade curricular de São Paulo. As

medidas do sistema tinham como objetivo reduzir a defasagem dos alunos e

estabelecer metas para o projeto de cada escola, capacitar os recursos

humanos e reorientar a proposta pedagógica das escolas. Os resultados do

SARESP estavam sendo utilizado para indicar as atividades de capacitação

docente e análise do currículo unificado.

No intuito de fortalecer o sistema, foi criado em pelo Governo de São

Paulo Bônus Mérito, que é uma bonificação que as escolas estaduais recebem

se atingirem as metas. Seu cálculo é baseado no Índice de Desenvolvimento

da Educação do Estado de São Paulo (IDESP), o qual tem como critério o

resultado das provas do SARESP.

No estado de Pernambuco criou-se o Sistema de Avaliação

Educacional de Pernambuco (SAEPE). O SAEPE foi realizado pela primeira

vez em 2000. Em 2005 foi novamente realizado, no entanto, seus resultados

foram consolidados e divulgados em 2007. A partir de 2008, passou a ser

realizado anualmente, e os seus resultados passaram a compor o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica de Pernambuco (IDEPE). A proposta do

23

SAEPE era de procurar conhecer o que os alunos sabem e são capazes de

fazer, em diversos momentos de seu percurso escolar, visando à melhoria da

qualidade, da eficiência e da equidade da educação básica.

O SAEPE, juntamente com o IDEPE, define metas a serem

alcançadas para cada escola e bonificam com Bônus de Desempenho

Educacional (BDE) as escolas que cumprirem suas metas.

Segundo Bonamino e Sousa (2012) e Hoffmann (1994), caminhando

pela história da educação básica no Brasil e perpassando pela trajetória da

avaliação escolar, observamos que avaliação da aprendizagem passou por

quatro gerações. A primeira geração enfatizou a concepção de avaliação da

aprendizagem à ideia de medir, diagnosticar e classificar, estando associada à

aplicação de testes, à tecnologia de mensuração das capacidades humanas.

A segunda geração levantou dados sobre a avaliação da

aprendizagem e realizam suas divulgações, devolvendo os resultados para as

escolas. Esses resultados favoreceram a mobilização das equipes escolares

para a melhoria da educação.

As avaliações de terceira geração foram aquelas que referenciaram as

políticas, abordando o cumprimento de metas estabelecidas. Passaram, então,

a recompensar as escolas e profissionais em decorrência dos resultados de

escolas e alunos.

A avaliação da quarta geração ficou caracterizada pelo processo

interativo, negociado, que se fundamenta num referencial teórico construtivista

e num enfoque responsivo. Parte de preocupações, proposições ou

controvérsias em relação ao objeto da avaliação. É construtivista, uma vez que

supera o modelo científico e tecnicista, predominante até então, abrangendo

também os aspectos humanos, políticos, sociais, culturais e éticos, envolvidos

no processo.

Ao longo dessas gerações, a avaliação da aprendizagem vem sendo

praticada com independência do processo de ensino-aprendizagem e também

da relação professor-aluno. As práticas avaliativas adotadas em nosso país

não são significativas para o aluno. Conforme afirma Luckesi (2001, p. 41), “As

provas e exames são realizados conforme o interesse do professor ou do

sistema de ensino”.

24

Diante da diversidade e multiplicidade de modelos e abordagens

avaliativas que os estudos e práticas têm produzido, é importante perceber, na

trajetória da avaliação, assim como nas várias concepções da aprendizagem,

ao longo da história humana e da educação, que as contínuas e progressivas

mudanças na sociedade impõem outros desafios, como impulsionadores para

novas concepções, que contribuam efetivamente para a melhoria da qualidade

do ensino e da aprendizagem. Tornam-se necessárias novas conceituações e

posicionamentos, uma vez que os paradigmas que ainda predominam não

permitem lidar satisfatoriamente com os problemas e desafios atuais.

1.2 Mecanismo de avaliação na escola: conceitos e realidades

A pesquisa histórica da avaliação escolar no Brasil vem evidenciando

descortinando a existência de múltiplas dimensões da avaliação da

aprendizagem no cenário educativo brasileiro, que se constituem a partir de

diferentes concepções de aprendizagem.

Conforme assevera Luckesi (2001), no enfoque da avaliação, destacam-

se quatro concepções pedagógicas e suas respectivas relações com os

significados de avaliação: i) a concepção de avaliação representada pelos

exames; ii) a concepção de avaliação como instrumento para classificação e

regulação do desempenho do educando, ambas dentro da Pedagogia

Tradicional (classificatória); iii) a concepção que se utiliza da avaliação como

medida a qual prevaleceu durante a Pedagogia Tecnicista (diagnóstica); e iv)

a concepção qualitativa da avaliação, a qual surgiu como reação aos modelos

e práticas avaliativas utilizados nas concepções tecnicista e quantitativa, com

base na pedagogias críticas (emancipatória). Essas concepções estão sendo

conduzidas no cotidiano da sala de aula. Conforme desta Esteban:

[...] a ambivalência da avaliação, cuidadosamente omitida pelas teorias e práticas que buscam a atribuição exata, precisa, neutra, verdadeiras, de valores — quantitativos ou qualitativos — que possam informar, de modo claro e coerente, sobre ensino/aprendizagem e o seu resultado”. (ESTEBAN, 2001, p.186).

25

A avaliação sempre se fez presente nos meios escolares e, ao longo da

história, tem sido usada de diferentes formas, com distintas funções, objetivos,

metodologias. A ideia de que avaliar o processo de ensino e de aprendizagem

não é uma atividade neutra ou destituída de intencionalidade nos faz

compreender que há um estatuto político e epistemológico, que dá suporte a

esse processo de ensinar e de aprender que acontece na prática pedagógica

na qual a avaliação se inscreve.

As palavras de Luckesi (2011), ilustram que avaliação escolar está

articulada tanto no geral como no caso específico da aprendizagem. Em suas

múltiplas maneiras ela pode contribuir para a qualidade do ensino e da

aprendizagem. Segundo Esteban (2011, p.45) “[...] a avaliação da

aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que articula com um

projeto pedagógica e com o seu consequente projeto de ensino”.

Enquanto elemento integrante da prática pedagógica, a avaliação da

aprendizagem deve ser considerada como um meio, e não como um fim em si

mesma. Como um meio, ela dever ser um instrumento útil para verificar se o

processo de ensino-aprendizagem está ocorrendo de acordo com os objetivos

definidos e as práticas pedagógicas que estão sendo desenvolvidas.

As decisões a respeito da avaliação da aprendizagem não são isoladas

ou imparciais. Elas se vinculam as concepções sobre educação, sobre escola,

sobre aprendizagem, ou seja, as diferentes concepções pedagógicas mais

amplas há uma visão de educação. Sendo assim, a forma como concebemos e

realizamos a avaliação irá refletir uma visão conservadora ou transformadora

de educação e de sociedade.

Ao analisarmos o sistema de avaliação, com o objetivo de compreender

as práticas avaliativas a partir da concepção de sociedade, de educação, de

escola e de aluno, somos levados à discussão e à reflexão que apontam as

possibilidades de um afastamento essencial, nos permitindo olhar de longe e

focalizar criticamente as práticas que vêm sendo desenvolvidas, fortalecer as

que são significativas e produtivas e reorientar aquelas que ajudam realmente

o aluno a aprender e o professor a ensinar, pois

[...] avaliação só faz sentido se favorecer a aprendizagem. To-davia, não se realiza aprendizagem qualitativa, sem avaliar.

26

Quando se combate o tom classificatório, [...] pretende-se, no fundo, superar abusos da avaliação, no que estamos todos de acordo, mas não se poderia retirar daí que avaliação, de si, não é fenômeno classificatório. Será mister distinguir acuradamente entre abusos da classificação, de teor repressivo, humilhante e punitivo, e efeitos classificatórios implicados em qualquer pro-cesso avaliativo, também quando dito qualitativo (LUCKESI, 2001, p.23).

Hoje em dia, alguns educadores modificaram sua percepção sobre o que

é avaliar, pois passaram a perceber a ampliação do conhecimento do aluno no

cotidiano e não apenas um momento único, além de perceber as

peculiaridades de cada educando. Porém, a avaliação ainda se configura como

a obtenção de um resultado objetivo, por meio de notas e conceitos.

Para que os novos paradigmas em educação que são veiculados como

uma nova proposta pedagógica nas instituições de ensino se tornem realidade,

fica clara a necessidade do comprometimento de todos aqueles que estão

ligados ao processo de ensino-aprendizagem, a fim de garantir a formação do

aluno, de modo a contribuir para a sua transformação como ser humano,

respeitando suas diferenças e individualidades e tornando-o capaz de resolver

conflitos do seu dia-a-dia. A escola segundo Luckesi (2001), deve estar atenta

para desenvolvimento do educando, na área cognitiva, afetiva, psicomotora e

no modo de viver. Neste sentido, para Antunes:

O processo de avaliação da aprendizagem consiste essencialmente em determinar se os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa do currículo e do ensino. No entanto, como os objetivos educacionais são essencialmente mudanças em seres humanos — em outras palavras, como os objetivos visados consistem em produzir certas modificações desejáveis nos padrões de comportamento do estudante — a avaliação é processo mediante o qual determina-se o grau em que mudanças do comportamento estão realmente ocorrendo. (ANTUNES, 2008, p.9).

A avaliação educacional é feita através de situações de aprendizagem,

buscando a aquisição de novos conhecimentos, atitudes e habilidades. A

avaliação emancipatória tem como compromisso fazer com que as pessoas

envolvidas em uma ação realizem e executem a sua própria história e

escolham as suas ações de maneira libertadora. Esta avaliação não tem como

objetivo classificar ou selecionar, mas apenas fundamenta-se nos processos de

27

aprendizagem. Segundo Esteban (2001, p.187) “[...] a avaliação vai sendo

construída como um processo que indaga os resultados apresentados, os

trajetos percorridos, os percursos previstos, as relações estabelecidas entre

pessoas, saberes, informações, fatos, contextos [...]” em seus aspectos

cognitivos, e em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em

diversos contextos, e se atualizam para que o educando continue a aprender.

Os métodos de avaliação ocupam, sem dúvida, espaço relevante no

conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao processo de ensino-

aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do conceito

formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão

de avanço ou retenção em determinadas disciplinas, mas refletir sobre a

aprendizagem do aluno e de sua resposta ao contexto da avaliação, ou seja,

entender como ele se sentiu ao ser avaliado.

A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas

brasileiras, tem se constituído no principal mecanismo de sustentação da lógica

de organização do trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso,

ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os

profissionais da educação, alunos e pais.

Segundo Hoffmann (1994), o mito da avaliação é decorrente de sua

caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como

forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um

processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-

pedagógica de auxiliar e melhorar o ensino-aprendizagem.

No decorrer da longa história sobre a avaliação, vimos e percebemos

que até hoje se arrasta a “corrente” da educação tradicional, que tem sentido

servir-se de exames como instrumentos classificatório, ou seja, avaliar é

confundido com medir. Entretanto, na sala de aula a avaliação é um recurso

para diagnosticar, acompanhar e reorientar a aprendizagem, e não se deve

utilizar exames para proceder à classificação de alunos.

A ideia de avaliação, como medida do desenvolvimento do aluno,

segundo fundamentada em Hoffmann, (1994, p.53) está muito presente no

imaginário de professores. “[...] avaliação à concepção de MEDIDA (grifo do

autor) denuncia uma consciência ingênua do educador no tratamento desse

28

fenômeno, pois ele não se aprofunda nas causa e consequências de tais

fatos[...]”

Segundo a autora:

[...] as práticas rotineiras da avaliação, a superficialidade teórica no tratamento dessas questões e as críticas de subjetividade possível e inerente ao próprio processo, provocaram, na maioria das escolas, o retorno ao uso das notas no sistema de classificação do estudante (HOFFMANN, 1994, p.52).

A credibilidade que se dá às medidas inseridas no processo e nos

padrões estabelecidos pelos educadores, com vistas à atribuição de valores às

atividades dos alunos, desemboca em uma tese equivocada: de que todos os

efeitos, ganhos ou prejuízos do aluno durante o processo são produto de uma

operação e são expressos de forma neutralizada e, por isso isentam o

professor da responsabilidade no momento da avaliação. Medir significa

determinar qual é o valor de um objeto a partir de um instrumento determinado

para este fim.

Ao estudar as concepções da avaliação e a sua história no Brasil até os

dias atuais, compreendemos que a avaliação realizada como exame, que tem

sido alvo de críticas por teóricos, é ainda praticada majoritariamente pelos

educadores e em grande parte dos estabelecimentos de ensino.

Analisar a prática avaliativa utilizada no interior da escola requer também

a definição dos objetivos que atendam as reais necessidades dos educandos e

de todos os profissionais da escola. Neste sentido, acreditamos que a proposta

de estudo teórico e a realização de atividades práticas poderão auxiliar a todos.

Assim a escola, os profissionais, os pais e os alunos têm desafios

permanentes a enfrentar, ou seja, se contrapor à forma atual de organização

social, que separa educadores e educados, cuja organização requer uma

transformação coletiva e emancipatória, à qual não se efetivará sem a

contribuição da educação no seu sentido mais amplo.

29

CAPÍTULO II

CONCEPÇÃO SOCIAL SOBRE O ERRO

REPERCUSSÃO NA AVALIAÇÃO

Concebendo o erro como um fenômeno pertencente à esfera do juízo,

ou seja, das atitudes avaliativas, na escola essa concepção passa pelo crivo na

avaliação escolar. Na escola contemporânea, o erro ainda vem sendo

relacionado a falhas e equívocos de responsabilidade do aluno, sendo pouco

questionada a competência do professor e postura do próprio sistema

educacional. Certamente, grande parte dos educadores já vivenciou ao menos

uma situação em que o ato de errar recai sobre o educando como julgamento

pelo professor, em conformidade com padrões exigidos e considerados ideais.

Na educação, o erro é determinado a partir de padrões estabelecidos

por critérios avaliativos. Como afirma Luckesi (2001, p.195), “A ideia de erro só

emerge no contexto da existência de um padrão considerado correto.” Esses

padrões determinam o sucesso e o insucesso dos educandos.

Quando um determinado professor propõe uma atividade em sala de

aula de cunho avaliativo, está caraterizado que a atividade proposta segue os

padrões estabelecidos por ele. Esses padrões de avaliação, tidos como

corretos pelo professor, poderão atribuir ao educando valor positivo ou

negativo, ou, seja, poderão caracterizar acerto ou erro pelo julgamento daquele

professor. Ao corrigir uma atividade o professor pode determinar, ou seja,

avaliar os erros e os acertos dos alunos. Desta forma, o aluno que acertou tudo

poderá ser avaliado como aquele que obteve sucesso na aprendizagem; no

entanto, aquele que errou algumas questões, ou todo o exercício ou prova, na

maioria das vezes será avaliado como aquele não aprendeu, sendo julgado

como preguiçoso, desatento ou com déficit de atenção.

Na prática avaliativa, a correção é a intervenção mais preocupante para

grande parte os educadores, uma vez que certos professores são convictos de

que seu papel é simplesmente o de corrigir. A tradição escolar vê a correção

feita pelo professor separada dos alunos como o aspecto mais importante.

30

Compete-lhe marcar no papel, no trabalho, o que o aluno errou. Para Hoffmann

(1994, p.76) “[...] corrige-se para dar notas e, as reprimendas de vermelho, as

apreciações e orientações genérica aos estudantes”. Outra visão de correção

é a informativa, que afirma que a correção deve ser um elemento utilizado para

informar o aluno de seu erro, sendo realizada dentro da situação de

aprendizagem.

Na correção dos erros, o professor deve dialogar com o aluno, ainda que

brevemente, para que juntos busquem coordenar seus pontos de vista,

trocando ideias. No entanto, é preciso tomar cuidado com a forma de corrigir,

pois nossas ações podem provocar nos alunos uma forma de reação e causar

aspectos negativos na aprendizagem. Para que isso não aconteça Luckesi

(2001, p.201), nos alerta que “[...] o ato de avaliar aprendizagem, por si é um

ato um ato amoroso”. “[...] o ato de avaliar é, constitutivamente, amoroso”.

A prática seletiva, onde o professor avalia para promover a

aprendizagem visando à promoção intelectual do aluno ainda é adotada por

muitos professores. Para Hoffmann (2001), é necessário discutir sobre novas

sobre novas finalidades da avaliação que irá nortear as metodologias.

Segundo Hoffmann:

A excessiva preocupação de educadores e leigos com definição de critérios, registro finais, apresentação dos resultados, e outras questões de caráter burocrático da avalição revele que os rumos que preguem precisam ser debatidos e esclarecidos, para que todos venham agir conscientes do reflexo de suas ações. (HOFFMANN, 2001, p.24).

Os erros produzidos pelos alunos podem ser usados como ferramenta

do processo de ensino-aprendizagem, mas geralmente isso não acontece, pois

muitos professores classificam as respostas dos seus alunos a partir de um

padrão avaliativo predeterminado.

As atitudes, os hábitos, e comportamentos dos alunos também

determinam a quantidade de erros e acertos que eles irão obter. O erro precisa

deixar de ser uma prática pedagógica que exclui os alunos das salas de aulas

e os deixam amedrontados para seguirem adiante. A avaliação escolar

31

determina padrões de conhecimento, de habilidades ou soluções a serem

aprendidas. Quando tal fenômeno não ocorre, o erro se manifesta na conduta

do padrão preestabelecido.

Segundo Esteban:

Nesta perspectiva, estende-se que o erro é resultado do desconhecimento, revelador do não-saber do (a) aluno (a), portanto uma resposta com valor negativo. O erro deve ser substituído pelo acerto, que é associado ao saber, e se revela quando resposta do (a) aluno(a) coincide com conhecimento vinculado a escola, este sim, “verdadeiro”, (grifo do autor) valorizado e aceito, portanto positivamente classificado. (ESTEBAN, 2000, p.15)

O saber e o não saber devem caminhar juntos, pois se apresentam no

cotidiano de qualquer indivíduo. As “luzes’ não podem ser apagas, pois

conhecimentos se constroem entre alunos e professores. As vozes da sala de

aula não podem ser silenciadas. Ao contrário, precisam desenvolver um

diálogo para gerarem múltiplos saberes.

Todo ser humano tem o direito de aprender e de evoluir com os erros,

pois é errando que se aprende. O erro faz parte do processo ensino-

aprendizagem, pois quando se erra geralmente se reflete mais sobre o

problema e sobre as ações usadas para resolvê-lo. Luckesi (2001, p.198),

afirma que “Reconhecendo a origem e a constituição de um erro, podemos

superá-lo, com benefícios significativos para o crescimento”.

O ser humano tem uma capacidade muito grande de se adequar às

situações vividas. Quando estas se caracterizam pelo prazer, a busca de

crescimento torna-se maior. Porém, quando há frustrações é recair, deixar de

produzir.

O medo de errar poderá se agigantar, vindo a inibir aprendizagens, às

vezes, numa proporção tal, que os impedirá de expressarem seus

conhecimentos em prol da reprodução, fruto de intenso esforço em memorizar

o que foi ensinado, mesmo que não se tenha aprendido. Para Luckesi (2001),

esses medos causam nos educandos fobias e ansiedades, e não servem para

mais nada, a não ser para garantir uma submissão internalizada. Segundo

32

Luckesi (2001, p.192) “O medo tolhe a vida e a liberdade, criando a

dependência e a incapacidade para ir sempre em frente”.

De um modo geral errar, traz ao indivíduo sensações de desconforto,

angústia e medo. Nem todos que erram reagem do mesmo modo. Algumas

pessoas se calam de vergonha, outras se entristecem. Portanto, os

sentimentos são os mais variados, pois errar em nossa sociedade não se torna

uma atitude agradável. No entanto, algumas pessoas reagem para além dos

sentimentos e usam seus erros para promover ações futuras. Entretanto,

outras não conseguem reagir e se prostram diante deles, e sem conseguir

avançar.

Nesse sentido, podemos observar que o erro pode gerar sucesso ou um

insucesso na vida da pessoa. Sobre tal aspecto, Luckesi destaca que um erro

poderá se transformar em:

[...] um sucesso ou um insucesso como resultado da atividade. Caso resultado nos conduza à satisfação de uma necessidade — um produto, conhecimento novo — tivemos sucesso no nosso esforço; caso não tenhamos obtido a satisfação de nossas necessidades, chegamos a um insucesso. (LUCKESI, 2001, p.196).

Segundo Souza et. al (2011, p. 7), “Temer o erro é temer o lugar a ser

ocupado na sala de aula, na escola, em casa, na sociedade, dentre outros

muitos lugares possíveis”. Ainda na concepção de Souza et al (2011), os

alunos que são diferentes, os que têm dificuldades e aqueles que não se

encaixam no sistema de avaliação geralmente não são valorizados no

ambiente escolar. Mecanismos diversos foram, e são utilizados pela escola

para promover ações distintivas.

Em linhas gerais o erro deve ser apontado de maneira bem equilibrada.

Basta saber se o professor corrige porque é seu papel de corrigir o erro. É

preciso que, de maneira atenta, o professor informe ao educando sobre como e

onde errou, dando a ele instrumentos que o ajudem a superar dificuldades.

Para Esteban:

33

O erro é considerado um importante elemento na tentativa de compreender a complexidade dos processos e de produzir a prática que incorporem os processos em sua complexidade. O erro dá pista os conhecimentos, práticas, processos, valores, presentes na relação pedagógica, embora frequentemente invisíveis. (ESTEBAN, 2001, p.190).

O sistema de avaliação brasileiro no Ensino Fundamental tem muitas

vezes priorizado os conceitos avaliativos, seguindo determinado padrão,

conceituando seus alunos, atribuindo notas numéricas ou conceito expresso

por uma letra e qualificando os seus resultados como máximo ou ótimos.

Segundo Antunes:

A avaliação brasileira sempre primou por valores máximos (grifo do autor) e o que agora se propõe é a construção de um sistema que possa privilegiar valores ótimos. Avaliar por critérios máximos, em síntese, é como colocar a corda em uma determinada altura e solicitar que todos saltem, ignorando a existência de expressivas diferenças sociais. (ANTUNES, 2008, p.30).

Apesar de a escola estar se organizando para favorecer a progressão

das aprendizagens, ainda está nas mãos do professor conceber e administrar

situações-problemas ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos diante

da diversidade e da pluralidade de aprendizes existente nas salas de aula

atuais. Nesse sentido, destaca:

A competência do professor é, pois, dupla: investe na concepção e, portanto, na antecipação, no ajuste das situações-problema ao nível e às possibilidades dos alunos; manifesta-se também ao vivo, em tempo real, para guiar uma improvisação didática e ações de regulação. (PERRENOUD apud CASTILHO, 2009, p.23).

Avaliar o erro do educando é uma tarefa complexa, pois qualquer atitude

grosseira poderá provocar transtornos ao processo de aprendizagem. Acredita-

se que o educador precisa ter cautela ao avaliar o erro do aluno, para de fato

servir de instrumento norteador de aprendizagem qualitativa. Para Luckesi

(2011), a avaliação da aprendizagem, para cumprir o seu papel, deve assumir

a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida.

34

O ato de avaliar também exige a entrega, entrega à construção da experiência satisfatória do educando. A entrega ao desejo de que o educando cresça e se desenvolva possibilita ao educador o envolvimento com o processo do educando, estando sempre atento a suas necessidades. (LUCKESI, 2011, p. 184).

A prática reflexiva do professor exige dele a análise constante das

relações pedagógicas que estabelece com os alunos, e o cuidado com as

pequenas violências cometidas no exercício de ensinar. Segundo Esteban,

(2000, p. 23), o ato de reflexão contribui “Para conhecer e transformar o

processo pedagógico, procura meios de es aproximar do contexto no qual a

escola se insere e dialogar com esse entorno [...]”

Assim, o educador precisa de conhecimento de abordagens didáticas,

para atrair e envolver os alunos no projeto de aprendizagem com muita

consciência, sabendo o que faz. Um projeto de conhecimento deve suscitar

uma paixão desinteressada pelo saber que só um educador apaixonado pelo

conhecimento é capaz de estabelecer, com cumplicidade e solidariedade com

seus alunos, e usando competência na arte de comunicar-se, seduzir,

encorajar, mobilizar e promover aprendizagens.

Portanto, é ação coletiva entre educadores e educandos que vai

determinar novos horizontes para a construção e reconstrução da

aprendizagem, essa prática centra-se no espaço do conhecimento. A

aprendizagem não é linear; pode perpassar por diferentes caminhos e por

tentativas de erro, criando hipótese, recuo e avanços. Desta forma, o educando

poderá apresentar um novo despenho a partir dos erros trabalhados. Como

assevera Esteban:

O erro passa e representar um indício, entre muitos outros, do processo de construção de conhecimentos. O erro aporta aspectos significativos para o processo de investigação ao sinalizar que a criança está seguindo trajetos diferentes (originais, criativos, novos, impossíveis) dos propostos e esperados pelo professor. (ESTEBAN, 2000, p.23).

35

O erro não deve ser negado. Ele deve ser valorizado e compreendido

como revelador de uma fase, pequena, ínfima, de um processo muito longo, no

decorrer do qual a aprendizagem vai sendo edificada.

O educador deve perceber no erro uma maneira de diagnosticar o que o

estudante aprendeu, para, posteriormente, ao tomar o diagnóstico como

elemento indicador, traçar um caminho traduzido na replanificação de suas

ações e intervenções, pela proposição de novas situações de ensino e

aprendizagem que permitam a reformulação de hipóteses, a partilha de

conhecimentos e, em consequência, a superação das dificuldades.

2.1 O erro como objeto de punição na escola

Uma das práticas que vem se perpetuando nas escolas é o erro como

fonte de condenação e castigo. Como observamos no capítulo anterior, a culpa

pelo erro parte da ideia que o aluno erra na maioria das vezes porque não

sabe, e não sabe porque não prestou atenção na explicação do professor. É

deste pensamento que provém a justificativa da punição.

A prática do castigo acontece de maneira comum no ambiente escolar.

Está diretamente ligada a dificuldade que o aluno apresenta por, não conseguir

absorver informações e nem aprender um dado conteúdo. Tais condutas são

condenadas pela escola, pois quem não aprende merece ser punido pelos os

seus erros. O castigo é aplicado pela escola de uma forma “justa”; quem não

sabe deve pagar pelos seus erros.

Tanto no passado quanto no presente, castigar apresenta um valor

social dentro das escolas, seguindo padrões avaliativos estabelecidos por

professores ou pelo sistema escolar. A ideia da prática do castigo é decorrente

do pensamento de que o aluno tem que assumir uma postura; então, é

castigado para que aprenda e adquira uma postura que aos olhos da

sociedade seria a ideal “correta”. Para Luckesi:

36

A ideia e a prática do castigo decorrem da concepção de que as condutas de um sujeito — aqui, no caso, o aluno — que correspondem a um determinado padrão preestabelecido, merecem ser castigadas, a fim de que ele “pague” por seu erro e “aprenda” (grifo do autor) a assumir a conduta que seria correta. (LUCKESI, 2001, p.193).

No passado, as práticas escolares utilizavam o castigo físico para punir

seus alunos. Como nos afirma Luckesi (2001, p.190), “[...] era comum um

professor utilizar-se da régua escolar para bater num aluno que não

respondesse com adequação às suas perguntas sobre uma lição qualquer”.

Também existiam professores que se utilizavam da palmatória,

instrumento de castigo bem comum que servia para bater na palma da mão

dos alunos. Deste costume provém o ditado, bem arraigado no senso comum,

de que “se deve dar a mão à palmatória”. Sobre tal aspecto, Luckesi (2001, p.

190) afirma que “A quantidade palmadas dependia do juízo do professor sobre

a possível gravidade do erro”. Existiam também outras práticas punitivas, tais

como colocar o aluno de joelhos sobre grãos de milho ou de feijão, ou ainda de

mandava-o para frente da classe, voltado para a parede e com os braços

abertos. Uma outra forma condutora de castigo, entre o físico e o moral, era

deixar o aluno em pé, durante a aula, enquanto os colegas permaneciam

sentados. Este tipo de castigo (se ainda não existe), era comum até alguns

anos. Segundo Luckesi (2011, p. 190) “Neste caso, era castigado fisicamente,

pela posição, e moralmente, pelo fato de tornar-se visível a todos os colegas a

sua fragilidade. Era a exposição pública do erro”. Sobre tal prática, ainda afirma

Luckesi:

Hoje essas formas de castigar são raras; porém, o castigo não desapareceu da escola. Ele se manifesta de outras maneiras, que não atingem diretamente o corpo físico do aluno, mas sua personalidade, sendo, no sentido em que Bourdieu fala em seu livro A reprodução, uma “violência simbólica” (grifo do autor). (LUCKESI, 2001, p.190).

Segundo Luckesi (2001), ainda existem outras formas de castigo que

não os físicos, que violentam de maneira igual ou pior aqueles que lhes são

sujeitos. Se referindo a Bourdieu, Luckesi (2001), destaca que a violência

simbólica está inserida em diferentes contextos sociais. Muitas vezes a escola

37

tem contribuído para manter a desigualdade social, transmitindo aos seus

alunos uma uniformidade no ensino e cobrando conceitos, padrões e regras da

classe dominante. O espaço escolar acaba se tornado “máquina de ensinar”, e

quem não segue seus padrões de qualidade quase sempre é castigado ou

punido por não se estar apto, e não é questionado pelos seus erros. Luckesi

nos ensina que

[...] um aluno manifesta uma conduta não aprendida e, por isso, segundo senso comum, é culpado; como tal deve ser castigado de alguma forma, a fim de que adquira e direcione seus atos na perspectiva da conduta considerada adequada. [...] o erro é sempre fonte de condenação e castigo, porque decorre de uma culpa e esta, segundo os padrões correntes de entendimento, deve ser repara. Esta é uma compreensão e uma forma de agir que configuram no nosso cotidiano de ser. (LUCKESI, 2001, p.193).

No interior da sala de aula não existe a possibilidade de contemplar o

erro no processo de ensino-aprendizagem. Na maioria das vezes o que se

observa é que ao ocorrer o erro, ele se torna objeto de punição e de

condenação.

A concepção do erro na avaliação classificatória aparece como algo a

ser excluído, banido, e castigado por grande parte dos professores. Dessa

forma, o erro pode gerar sentimento de tristeza, solidão e vergonha aos alunos,

por não conseguirem atingir o objetivo proposto pelo professor, ou por,

produzirem como os padrões exigidos pela escola. Com isso esses

sentimentos, geralmente, causam na pessoa uma culpa. Segundo Luckesi

(2001, p. 194), a concepção culposa atravessa o indivíduo onde “A culpa

impede a vida livre, a ousadia e o prazer, fatores que, multiplicados ao nível

social, significam a impossibilidade de controle no processo da vida em

sociedade [...]”

O sentimento de culpa gerado pelos erros poderá causar danos ao

longo da vida, pois muitos alunos carregam essa culpa por não conseguirem

reter informações, e consequentemente não avançando em seus

conhecimentos. Castigo e humilhações com atitudes grosseiras são instituídos

para aqueles que não cumprirem o papel social estabelecido. Para Luckesi

38

(2001, p.194) a culpa produz retenção de sentimentos e pode gerar uma

limitação da vida “[...] um controle social internalizado, e cada um fica se

estivesse engessado, impossibilitado de expandir seus sentimentos e

necessidades vitais”.

Castigos e punições afetam o desenvolvimento do indivíduo, na medida

em que estes sentimentos podem se estender em diferentes situações pela

vida a fora, fazendo vítimas, envolvendo não só a punição, mas também a

vontade de castigar os outros a partir destes sentimentos. Esses fatores

gerarão a culpa no indivíduo para além dos muros da escola. O mais grave,

entretanto, é que nem sempre quem oprime se dá contas de que está

oprimindo.

Assim, a prática escolar, quando levada a cabo na dimensão do erro,

poderá desenvolver e reforçar no educando o sentimento de culpa, que segue

pela a vida a fora, pois além de ser castigado por outros, as vezes sofre com a

autopunição. E mais: quem é castigado também tenderá a reproduzir tal ação

vindo a castigar também. Noutra ótica, quando lembrado da culpa, o educando

sofrerá com os castigos estabelecidos, por outros, e também pela autopunição

por supostos erros que atribui a si mesmo.

Para Luckesi:

Nem sempre a escola é responsável por todo processo culposo que cada um de nós carrega, mas reforça (e muito) esse processo. [...] O clima de culpa, castigo e medo, que tem sido um dos elementos da configuração da prática docente, é um dos fatores que impendem a escola e sala de aula de serem um ambiente de alegria, satisfação, e de vida feliz. (LUCKESI, 2001, p.192).

O sentimento de incapacidade, configurado pelo erro, denota que

aqueles que o cometeram não se enquadram nos moldes preestabelecidos, da

correção, pois errar é algo muito ruim que causa medo, devendo o erro ser

punido com castigo. A ideia de castigo e punição, como forma de correção no

ambiente escolar, em nada contribui para o desenvolvimento do aluno no

processo de construção do saber, impedindo avanços e superações em termos

de aprendizagem. Tal com concepção precisa ser superada e relegada ao

39

passado, pois o erro tem de deixar de ser uma prática pedagógica que exclui

os alunos das salas de aula, e os deixam amedrontados e traumatizados para

encararem a vida.

Segundo Luckesi:

A visão culposa do erro, na prática escolar, tem conduzido ao uso permanente do castigo como forma de correção e direção da aprendizagem, tomando a avalição como suporte da decisão. Todavia, na visão sadia do erro possibilita sua utilização. (LUCKESI, 2001, p.189).

Os métodos e instrumentos de ameaças usados pela a escola para a

correção do erro são dos mais variados. Apesar de em grande medida não

tolerar mais o castigo físico, o professor adota outros métodos. Por exemplo,

poderá deixar seus alunos sem recreio, colocando-os para fora da sala de aula

com a finalidade de “pensar”, ou de “refletir” sobre os erros cometidos. Outra

maneira comum de punir é enviar os alunos à direção da escola, causando

medo.

É necessário deixar pra trás a prática pedagógica que utiliza o erro do

aluno para puni-lo, humilhá-lo, e castiga-lo. Também se faz necessário

abandonar métodos que incentivam a marginalização, criam ódio, excitam à

violência e causam sentimentos de inferioridade, na maioria das vezes

excluindo-o não somente da escola, mas da própria sociedade e podendo

marcá-los para sempre.

O erro, em sua perspectiva punitiva suscita, entre aqueles que o

cometem e que são por ele responsabilizados, o desejo de se tornarem

invisíveis, retirando a alegria, a satisfação e a possibilidade de realização no

ambiente escolar. Por conseguinte, estudar e aprender passam a ser um

martírio, quando deveriam se configurar em desejo progressivamente

crescente. Errar tem um peso muito grande; por isso, culpar-se pelos nossos

erros poderá trazer momentos de frustração e desprazer em realizar diferentes

atividades, seja, na sala de aula, ou em qualquer outro lugar.

40

Ao contrário disso o erro deveria ser fonte enriquecimento para o

crescimento coletivo e individual na sala de aula. Como nos afirma Luckesi

(2001, p.194), “[...] o erro poderia ser visto como fonte de virtude, ou seja, de

crescimento”. É fundamental deixar para trás a utilização do erro para punir e

humilhar, para marginalizar e excluir, que apenas despertam raiva e frustração.

Urge a necessidade de que escolas e educadores venham a considerar

que o erro é ponto de passagem para possíveis avanços na aprendizagem, e

não considerá-lo como um determinante de exclusão, como desencadeador de

punições, repreensões e penalidades. Sob a perspectiva excludente, de uma

avaliação classificatória, o erro deixa de ser um acontecimento natural no

processo de construção do conhecimento. Nesse sentido, o erro deixa de

oferecer bases para a composição de valiosos indicadores pedagógicos.

Segundo Luckesi:

[...] o erro, conscientemente elaborado, que possibilitou a oportunidade de revisão e avanço. Todavia, se nossa conduta fosse a de castigar, não teríamos a oportunidade de reorientar, e o aluno não teria chance de crescer. Ao contrário, teria um juízo no seu crescimento, e nós perderíamos a oportunidade de sermos educadores. (LUCKESI, 2001, p.198)

Resgatar as concepções e significações do erro no contexto escolar por

meio da reflexão nos parece urgente, afim de oportunizarmos, em processos

interventores, o resgate das condições de construção de diferentes

possibilidades de interpretação da realidade, sem que estas tenham que

atender ao julgamento externo em detrimento do erro de quem atua diante do

objeto de conhecimento. Os professores podem escolher como atuar diante do

erro de seus alunos.

Podemos considerar o erro como indicador da estrutura cognitiva do

aluno, e a partir disto planejar uma intervenção ativa, a fim de que o erro se

torne observável e indique os caminhos para a mediação da construção do

sujeito cognoscente.

41

Geralmente o erro é diretamente associado ao fracasso, à incapacidade

de aprender e a sentimentos de rejeição. Nessa dimensão é comum se

condenar quem fracassa. Dessa forma, o fracasso está diretamente ligado ao

erro, pois quem fracassa é considerado como um desqualificado, sendo

culpado pelos seus fracassos. Então para muitos, o erro é um sinal de

fracasso, e quem erra é visto como quem não sabe ou não são capazes de

fazer.

Outro modo poderá tomar o erro como indicador do fracasso do aluno,

fechando assim os olhos para aquilo que está em processo de construção,

rotulando, segregando e cupabilizando o aluno pela não aprendizagem. Qual

seria, então, a melhor escolha? Cremos que o professor deve estar se

reavaliando, refletindo sobre o seu processo de avaliar castigar e punir o seu

aluno. Hoffmann nos propõe um desfio:

A postura do professor frente às alternativas de solução construídas pelo aluno deveria estar necessariamente comprometida como tal concepção do erro “Construtivo” (grifo do autor). O que significa considerar que o conhecimento produzido pelo educando, num dado momento de sua experiência de vida, é conhecimento em processo de superação. (HOFFMANN, 1994, p.67).

Partindo deste princípio elencado por Hoffmann (1994), a intervenção

do professor deve se dar de um modo desafiador, fazendo questionamentos a

respeito das hipóteses apresentadas, ou trazendo novas situações para que os

alunos possam confrontar suas respostas anteriores com as atuais, no sentido

de desestabilizar as suas certezas. Essa seria a postura correta de um

educador que, ao romper com a relação autoritária entre professor e aluno,

busca construir ruma relação dialógica, de horizontalidade, na prática

pedagógica.

2.2 As práticas pedagógicas que classificam o aluno

42

Como já relatamos nos capítulos anteriores as práticas de avalição

escolar estão sendo conduzida há muito tempo parar classificar o aluno,

utilizam-se de instrumentos para selecionar, e os professores vem

apresentando autoritarismo na sala de aula, privilegiando a competição e

julgamento. Interferindo assim, na aprendizagem e na ação pedagógica.

As práticas avaliativas seguem padrões sociais estabelecidos pelo

modelo conservador, autoritário, e disciplinador pois este caráter pertence à

essência dessa perspectiva de sociedade, que exige controle e enquadramento

dos indivíduos. Para Luckesi:

A prática da avaliação escolar, dentro do modelo liberal conservador, terá de, obrigatoriamente, ser autoritária, pois esse caráter pertence à essência dessa perspectiva de sociedade, que exige controle e enquadramento dos indivíduos nos parâmetros previamente estabelecidos de equilíbrio social, seja pela utilização de coações explícitas seja pelos meios subreptícios das diversas modalidades de propaganda ideológica. A avaliação educacional será, assim, um instrumento disciplinador não só das condutas cognitiva como também das sócias, no contexto escolar. (LUCKESI, 2001, p. 79-80)

Na maioria das vezes, o sistema educacional, tem se apoiado na

avaliação classificatória com a pretensão de verificar aprendizagem ou

competências através de medidas, de quantificações. Professores não definem

o conceito medida, mas se aprimoram dele para atribuírem graus numéricos na

vida escolar do aluno. Verifiquemos o que Hoffmann, classifica como medida:

A palavra MEDIDA, (grifo do autor) principalmente, recebe várias definições e assume uma ampla e difusa conotação. Pelo seu significado próprio, medimos, extensão, quantidade, volume, e outros atributos dos objetos e fenômenos. [...] nem todos os fenômenos podem ser medidos, por não haver instrumentos para tanto, ou por não admitirem tal precisão numérica. (HOFFMANN, 1994, p. 47)

Esse tipo de avaliação exerce sobre o aluno um julgamento feito pelo

professor que da sentença, através do processo avaliativo. Coleta dados sobre

o fazer do aluno, impõe seus objetivos, estabelece um juízo de valor sobre o

que observa (comportamento e aprendizagem), e conceitua-os como bom ou

43

ótimo aquele que aprendeu todo conteúdo aplicado, e ruim aquele que não

consegui atingir as metas prevista por ele. O professor quando avalia

estabelece metas para “jugar” o seu aluno, tem como objetivo analisar a

qualidade da aprendizagem e quantidades de erros e acertos para determinar

ou medir aquilo que o aluno atingiu. Para Luckesi (2001, p. 80) “A avalição

pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto

ser avaliado [...]”

A avaliação classificatória produz diferentes atividades para avaliar seus

alunos, tais como provas, exames, testes, exercícios, questionários, trabalhos,

entre outras. Com a intenção de atribuir valores ao aluno naquilo que foi

realizado. A escola aplica instrumentos avaliativos aos alunos, eles por, sua

vez, produzem, o professor corrige, e avalia o desempenho e trabalho

realizado. Essas avaliações podem provocar tensões nos educandos, pois

revelam a qualificação e a desqualificação quando as notas são apresentadas

pelos dos boletins, ou, outros métodos utilizados pela escola.

Não são só os padrões de aprendizagem que a escola determina que

sejam prefeitos, mas também um bom comportamento é exigido por ela, os

alunos devem respeitar condutas sociais. Na hora de disciplinar os alunos,

muitos professores exercem sua autoridade para ameaçá-los, sendo uma

prática comum no meio escolar para manter uma “ordem social” dentro da sala

de aula ou, dentro da escola. Práticas essas que podem ser usadas como

instrumento de ameaça, impondo medo no aluno e impedindo o seu

crescimento. Como nos assegura Luckesi:

Uma atitude de “indisciplina”, na sala de aula, por vezes, é imediatamente castigada com um teste relâmpago, que poderá reproduzir as possiblidades de aprovação de um aluno; ou, às vezes, os alunos são, advertidos, previamente, que “se vierem a ferir a ordem social da escola” (grifo do autor) poderão sofrer consequências nos resultados da avalição, a partir de teste mais difíceis e outras coisas mais. (LUCKESI, 2001, p. 88)

Os castigos infringidos aos educandos, quando erram em decorrência

da aprendizagem, são os desdobramentos das situações avaliativas exercidas

sob a responsabilidade classificatória. Punir ou recompensar são ações

44

decorrentes da divisão entre erro e acerto, atitudes que são constantes na

avaliação classificatória, levada a termo no intuito de controlar os estudantes,

dividindo-os em grupo e subgrupo, diferenciando-os, comparando-os,

hierarquizando-os e, ainda, tentando, homogeneizá-los em conformidade com

um padrão considerado adequado. A prática escolar que: impõe ritmo de

aprendizagem, seleciona conteúdos estabelecidos por um sistema, que

controla resultados, padroniza tarefas avaliativas certamente define, quem

pode participar quem não pode participar do seu núcleo.

Hoffmann (2001), nos mostra que alunos que estão fora do padrão são

considerados pela avaliação classificatória, como aqueles que precisam ser

disciplinados, encaminhados às aulas de reforço, pois, não aprende na sala de

aula, e perturbam os alunos que realmente querem aprender e precisam de

ambientes tranquilos para que aprendizagem flua.

Condutas de alunos, fora do padrão (condutas adequadas sinônimo de aprendizagem; condutas inadequadas sinônimo de dificuldades), são também situações inusitadas para os professores. Assim, criam-se fórmulas padronizadas para isso, aliadas ao poder disciplinador de um processo classificatório. (HOFFMANN, 2001, p. 64)

Este tipo de avaliação pressupõe que as pessoas aprendam do mesmo

modo, nos mesmos momentos e tenta evidenciar competências isoladas. A

escola quer controlar o tempo de aprendizagem e determinar sempre o que se

vai aprender, desconsiderando assim, os múltiplos aspectos a diversidade dos

alunos. Parar que sejam inclusos no do caminho da aprendizagem, é

necessário educadores e educandos caminhem juntos, seguindo os mesmos

rumos, se conhecendo, dialogando, e refletindo sobre experiências educativas

que ambos estão compartilhando. A avaliação educacional deve levar em conta

os trajetos do avaliador e do avaliado, estreitando essa relação em busca de

novos rumos para ajustar os passos. Segundo Hoffmann (2001, p. 57) trajetos

esses “[...] que se desencontram, por vezes, e se cruzam por outras, mas

seguem em frente, na mesma direção”. O professor precisa ampliar seu olhar,

perceber o seu aluno e valorizar o seu conhecimento. Deve se preocupar com

prática educacional, cada passo de sua ação deverá contribuir para o processo

45

de aprendizagem de seu aluno. Neste contexto a avalição não poderá ser

mecânica.

Muitos professores estão mergulhados nas próprias ideias, e não

conseguem perceber os seus alunos, ou, não ouvem eles querem dizer. Com

isso, muitos educandos vivem no anonimato dentro das suas salas de aula, e

não são percebidos pelos seus professores, acabam passando anos pela

escola sem darem conta da existência dele. A história da avaliação educacional

vem sendo construída por um forte reprodutivismo, suas práticas se repetem

há anos. Professores parecem encasáveis na hora de seguir os padrões de

mensuração, e o sistema escolar de avalição define em seus arquivos quem

está aprovado ou reprovado. Na função classificatória, o aluno é avaliado e

classificado, passando por modelos avaliativos e pelo julgamento de valor.

Como nos assegura Luckesi:

A atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser constitutivamente. Ou seja, o julgamento de valor, que teria a função de possibilitar uma nova tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter a função estática de classificar um objeto ou um ser humano histórico num padrão definitivamente determinado. Do ponto de vista da aprendizagem escolar, poderá ser definitivamente classificado como inferior, médio, ou superior (grifo do autor). Classificações essas que são registradas e podem ser transformadas em números e, por isso, adquirem a possiblidade de serem somadas e divididas em médias. (LUCKESI, 2001, p. 82)

Se recorrermos a nossa memória, certamente nos lembraremos de

muitas experiências de fracasso, inclusive aquelas vividas no seio da escola, e

que para muitos são as que deixaram marcas um tanto mais profundo. O

fracasso escolar está diretamente ligado ao sistema de avaliação, que cobra

das escolas resultados de despenho dos educandos, qualificação dos

professores, e no final são comparados a qualidade das instituições de ensino

e da aprendizagem dos alunos. Dependo dos resultados obtidos a escola

ganha investimento do governo, se forem satisfatórios a ação se torna um

sucesso, mas se forem resultados insatisfatória é denominado como fracasso

46

dando a entender que tudo está perdido. Esteban (2009, p. 129) nos traz um

breve relato de como o sistema de aviação enquadra um grupo de estudantes.

“Na análise das competências e habilidades na leitura de textos, dos

estudantes de 4ª série, aferidas através do SAEB, são estabelecidos quatro

níveis: muito crítico, crítico, intermediário e adequado [...]”

Os estudantes são avaliados em relação a um conjunto de competências e a partir de seus desempenhos são inseridos em um dos níveis cujas características são predefinidas, produzindo narrativas que ressaltam fragmentos descontextualizados que se articulam e permitem a enunciação legítima sobre o outro. (ESTEBAN, 2009, p.129)

O sistema de exames invadiu as escolas, os alunos têm que se

submeter a eles. A execução dos, testes, provas, exames é uma atividade de

ação que se estabelece como instrumento de controle. E o que se espera são

sempre os melhores resultados, não acontecendo há indagação sobre o seu

fortalecimento. Na perspectiva dessa avalição excludente, alunos são

desvalorizados e silenciados, não existindo assim, a valorização da sua cultura

e do processo de construção da aprendizagem. O que se fortalece é hierarquia

com a sua seleção, classificação, e exclusão. As práticas pedagógicas

predominantes seguem rumos da quantificação, mas cabe ao professor criar

novos horizontes, montar novas estruturas e apresentar diferentes

possibilidades de aprendizagem ao educando. Sabemos que são muitos os

desafios, como nos apresenta Esteban:

Muitos são os desafios colocados para a escola quando a ela acedem os “condenados da terra” (grifo do autor), em uma expressão de Fanon e de Freire. Não sei se sabemos exatamente quais desafios são. Ou se o que se propõe como desafios são efetivamente os que temos que enfrentar. Ou ainda, quais são os desafios existentes, fundamentais, aos quais não conseguimos reconhecer por estarem imersos no silêncio ou na obscuridade, para onde foram enviados no processo de colonização ainda não superado. A avaliação baseada no diálogo pode ser um dos elementos para uma melhor compreensão dos percursos a trilhar. (ESTEBAN, 2009, p. 133)

Essas práticas classificatórias se polarizam no poder do sistema

educacional brasileiro, expondo seus alunos a práticas de exames e

47

conceituando-os para obter resultados bons/runs, ou a produção do

fracasso/sucesso com intuito de exclui-los ou inclui-lo dentro da sociedade.

Existe a possibilidade de romper com as estruturas excludentes já consolidada,

tecendo novos laços entre o ensino e aprendizagem, criando espaços para

estimular os contatos, sinalizando formas mais solidarias de compreensão e de

construção da realidade escolar e social.

48

CAPÍTULO III

INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENSIZAGEM

A instituição educacional é um espaço que proporciona a construção do

conhecimento não só para o aluno, mas também parar todos aqueles fazem

parte da relação de interação no processo de ensino-aprendizagem.

Enquanto um campo do conhecimento relativamente novo, a

psicopedagogia tem unido satisfatoriamente os saberes da psicologia com os

da pedagogia na busca por atender a uma demanda de alunos com

dificuldades no processo de aprendizagem1. As ferramentas da psicopedagogia

1 Os primeiros estudos no campo da psicopedagogia surgiram no Brasil no século XIX, para atender a demanda dos problemas de aprendizagem. As crianças com dificuldades de aprendizagem eram, até então, atendidas somente por médicos e psicólogos. Os primeiros estudos basearam-se em modelos oriundo de outros países, e foi gradativamente caminhado para a construção do seu próprio modelo. O caminho trilhado iniciou-se com pesquisa “reflexão sobre os problemas de aprendizagem”, por psicólogos que estudavam o desenvolvimento da criança. No início aplicavam testes padronizado de inteligência muitos diagnósticos feitos nessa base isentava a escola da responsabilidade do problema. Tanto nos Estados Unidos como no Brasil foi se ampliando o interesse pelo estudo da psicologia aplicada a educação. Surgiram, então, no Brasil, no século XX, os primeiros laboratórios de psicologia que eram estudados os assuntos ligados à educação. Em 1930, Helena Antipoff veio ao Brasil para trabalhar com os educadores na formação de dirigentes educacionais e fundou a Sociedade Pestalozzi do Brasil, que passou a atender as crianças com deficiência mental. Já em 1960, se retornou o modelo médico para explicar os problemas na escolarização. Começou, então, a ser questionada a postura do profissional da educação e a postura do psicólogo, que também atuava como clínico na escola. Iniciou-se uma discussão sobre a atuação do psicólogo no desenvolvimento da aprendizagem. Em 1980, surgiram os primeiros cursos de psicopedagogia. Em princípio foram adotados modelos teóricos provenientes da Argentina. Segundo Mota (2004, p. 14) “Este modelo se baseia num modelo tridimecional dos problemas de aprendizagem, visto sob o prisma da psicanálise [...]”. Nos anos 1990 aconteceram uma mudança da psicopedagogia na maneira de pensar nos os problemas da aprendizagem. Uma visão preventiva em relação aos problemas de aprendizagem foi, então, concebida. Atualmente o campo das dificuldades na aprendizagem abrange uma atuação geral nas áreas da psicologia, pedagogia e psicopedagogia, mas cada profissional tem a sua forma a especifica de lidar com tais dificuldades. Os psicólogos, por exemplo, atuam na área clínica, diagnosticando e intervindo nos casos de crianças que apresentam problemas de aprendizado estabelecido. A sua função dentro do trabalho escolar é participar da equipe escolar e auxiliar todos os profissionais atuantes no desenvolvimento de atividades educacionais para minimizar os problemas lidados ao fracasso escolar. A pedagogia identifica os problemas de aprendizagem no processo de atuação dos alunos dentro da escola. O campo de atuação dos psicopedagogos é, por sua vez, analisar e identificar os problemas de aprendizagem e intervir na busca da estrutura do pensamento e suas formas de se relacionar com o conhecimento e com o meio, assim intervindo com recursos que possibilitem e conduzam a entendimento do que realizam, até serem capazes de modificar o que for necessário.

49

também têm instrumentalizado os profissionais que atuam nas instituições

escolares no resgate da sua identidade com o saber e, portanto, como a

possibilidade de aprender.

O campo da educação tem muito a buscar na situação da não-

aprendizagem na escola, para sua consequente superação. Com isso, a ação

psicopedagógica se concentra na prevenção do fracasso e nas dificuldades

escolares, não só do educando como também dos educadores e de outros

envolvidos neste processo de articulação entre a aprendizagem e a não

aprendizagem, que é tão temida no contexto escolar. Nesse sentido, Porto

(2009), destaca algumas necessidades de atuação psicopedagógica, ao

afirmar a necessidade de uma intervenção psicopedagógica que possibilite

investimentos

[...]na melhoria das relações de aprendizagem e na construção da autonomia não só dos alunos, mas, principalmente, dos educadores. A construção da autonomia do professor, da postura crítica em relação à sua ação pedagógica e o desenvolvimento da autoria de pensamento pode acontecer pela intervenção psicopedagógica na escola (PORTO, 2009, p. 116).

O panorama do ensino-aprendizagem que ainda se estabelece dentro

das instituições escolares é a transmissão de conteúdo repassado pelo

professor por meio dos livros didáticos. Para que haja a memorização, essa

sistematização conta com exercícios repetitivos, maior tempo para o professor

falar e os alunos ouvirem, e silêncio total dos alunos para manutenção da

disciplina em sala de aula. Para Barbosa (2006), ensinar e aprender são muito

mais do que realizar os exercícios, ou saber para fazer provas, do que

preencher cadernos. Segundo o autor, tais fenômenos se constituem em “[...]

colocar nova combinação na vida, (...) transformar o que já existe, (...) poder

pensar e agir de outra forma, (...) poder completar ideias”. (Barbosa, 2006, p.

21).

Atualmente, o papel da escola não é somente conduzir o conhecimento,

e sim articulá-lo com o que o aluno recebe fora da escola. A sistematização

que a escola deve desenvolver precisa ser ativa, relacionando as informações

que o aluno traz, às necessidades sociais, às relações humanas e ao

50

conhecimento através da sua história. O processo aprendizagem vai além da

aprendizagem escolar, vem se constituindo de experiências que esse aluno

guarda ao longo da vida. Portanto, aprender se constitui em um processo

coletivo que envolve paralelamente a inteligência, por meio cognitivo, que

busca generalizar, classificar e organizar, identificando semelhanças individuais

e buscando subjetividades e diferenças.

Segundo Porto:

A aprendizagem não se faz diretamente, mas sim pela ação, isto é, a pessoa transforma e reproduz as informações a que tem acesso, em função dos seus recursos próprios. A aprendizagem tem, assim, uma função integradora, estando diretamente relacionada ao desenvolvimento psicológico, denotando as possibilidades de interação e adaptação da pessoa à realidade ao longo da vida, sofrendo múltiplas influências de fatores ambientais e individuais. (PORTO, 2009, p.150).

Os problemas de aprendizagem são constantes dentro da sala de aula.

Destarte, é necessária uma leitura psicopedagógica para identificar o

significado da aprendizagem para cada aluno. Contudo, não cabe à escola

tratar as disfunções do aluno, mas favorecer o desenvolvimento e a produção

do conhecimento, tanto interno como externo, criando um ambiente sadio e

prazeroso para realização de novas descobertas. Barbosa (2006, p. 25) afirma

que “A motivação é interna, porém, a sua ativação pode ser feita tanto a partir

de movimentos internos, quanto externos”. O aluno pode gostar da escola,

mas o professor precisa desenvolver competências para que isso aconteça.

Uma dessas competências é saber administrar situações de aprendizagem,

tanto do aluno quanto dele mesmo. Ensinar e aprender exige, cada um, esforço

e mobilização de ambos, professor e aluno. Conforme destaca Porto:

Cabe ao professor tornar o processo de aprendizagem incentivador, em si mesmo, levando as crianças a direcionar toda a sua energia e a sua motivação no enfrentamento dos desafios intelectuais proposto pela escola, para o desempenho do trabalho de construção do conhecimento. O prazer não vira só aprendizagem em si mas também do sentimento de competência pessoal, da segurança de hábil para solucionar problemas. (PORTO, 2009, p.47).

51

Para que haja mudança na prática educacional é necessário que toda a

equipe escolar esteja disposta a dialogar e refletir sobre as novas formas de se

trabalhar a construção e produção de conhecimento. O ingresso da

psicopedagogia como campo ligado à educação e da psicologia para lidar com

essas novas discussões e reflexões é essencial para que a escola possa

contribuir com desenvolvimento do seu alunado, pois as intervenções

psicopedagógicas investem na melhoria das relações de aprendizagem e na

construção da autonomia do aluno, e também do professor.

O psicopedagogo, juntamente com a equipe escolar, deve mediar a

construção do conhecimento pelo aluno no ambiente escolar e fora dele. Deve

ter como finalidade precípua o ato de aprender do aluno, com autonomia de

pensamento, descoberta da originalidade, da diferença, proporcionando, a

partir de então, a criação de espaços para o desenvolvimento da criatividade.

Aprender é lançar-se ao desconhecido e desejar conhecê-lo, experimentá-lo e

relacioná-lo aos conhecimentos já existentes, transformando-os em

instrumentos capazes de agir sobre a realidade. É permitir ao aluno caminhar

sobre o passado e o presente experimentando e aproveitando sua própria

história, sem medo de enriquecê-la. Para Fernández:

Necessitamos um modo diferente de anlisar a relação entre o futuro e o passado para entender o que acontece em todo processo de aprendizagem. Aprender é construir espaço de autoria e, simultaneamente, é um modo de ressituar-se diante do passado. A construção autobiográfica jamais está terminada. Os capítulos que se criam definitivamente acabados podem prestar-se a modificações. Se isso não fosse possível, nenhum trabalho terapêutico seria possível, que três de diferentes formas supõem a ressignificação da história. (FERNÁNDEZ, apud AZEVEDO, 2004, p.73).

Quando as ações pedagógicas estão desorganizadas podem resultar

uma desarmonia e causar no aluno problemas na aprendizagem. Enquanto

campo do conhecimento, a psicopedagogia contribui para que essas ações

estejam em harmonia, trazendo para o educador a possibilidade da prevenção

das dificuldades de aprendizagem, a partir do momento em que viabiliza a

construção de uma ação voltadas para reais necessidades dos alunos.

52

É fundamental para o psicopedagogo trabalhar nas instituições

escolares as diferenças entre os indivíduos, entendendo como se agrupam e o

tipo de relação que estabelecem entre eles.

Para a psicopedagogia, conhecer o outro se torna uma necessidade

saber como ele pensa, como se comporta diante das situações e como

expressa sentimentos, ou seja, conhecer a sua especificidade é importante,

pois auxilia a intervenção e prevenção dos problemas de aprendizagem. Porto

(2009, p. 118) nos assegura que “A investigação diagnóstica em relação à

modalidade de aprendizagem de cada aluno permite ao educador a

organização de um planejamento de ensino adequado”.

Ao ser realizada uma análise psicopedagógica no aluno, o profissional

do campo deverá considerar sues aspectos cognitivos, orgânicos, afetivos, e

sociais, que permitam uma identificação de como esse aluno aprende, suas

dificuldades e fraturas.

Também se faz necessário e importante redimensionar as ações

pedagógicas e refletir sobre as dificuldades que o aluno traz consigo,

considerando as experiências de aprendizagem anteriores à escola, ou mesmo

aquelas já geradas pela escola. Isso possibilita ao educador auxiliá-lo para a

sua superação e colaborar para o desenvolvimento da autonomia e da

aprendizagem do aluno. Porto (2009), relata que o psicopedagogo deve mediar

e intervir entre o sujeito e a sua história traumática no que lhe causou

dificuldade de aprender.

De acordo com Porto o psicopedagogo deve:

[...] tomar ciência do problema de aprendizagem e interpretá-lo para a devida intervenção. Com essa atitude, o psicopedagogo auxiliará o sujeito a reelaborar sua história de vida, reconstruindo fatos que estavam fragmentados, e a retomar o percurso normal de sua aprendizagem. [...] o trabalho preventivo pretende “evitar” os problemas de aprendizagem, utilizando-se da investigação da instituição escolar, de seus processos didáticos e metodológicos etc. [...] analisa a dinâmica institucional com todos os profissionais nela inseridos, detectando os possíveis problemas e intervindo para que a instituição se reestruture. (PORTO, 2009, p.149-150).

O papel da aprendizagem é fundamental para a construção do

conhecimento e para a evolução das habilidades. Os problemas de

53

aprendizagem podem estar relacionados a falhas nas inter-relações com a

totalidade dos elementos que fazem parte do sujeito. Esse sujeito possui várias

dimensões que são interdependentes umas das outras, e ao interagir com o

meio que é diversificado, do qual faz parte, se desenvolve e aprende. Estamos

falando do sujeito que é capaz de aprender em seu meio de referência, nas

interações que entalece com meio social, nas relações afetivas com família,

assim esses elementos se tornam motivadores para a aprendizagem.

Cada sujeito apresenta um desejo e uma forma de aprender, que deve

ser respeitado no seu o tempo e no espaço, que é utilizado para que ocorra a

aprendizagem. Para Fernández (2001), a epistemologia genética pode

contribuir para o processo de formação da aprendizagem do sujeito. Segundo a

pesquisadora, o campo da educação conta também “[...] com a epistemologia

genética, que na fala de um sujeito de conhecimento, sujeito epistêmico que

constrói suas estruturas cognitivas. Esse sujeito ativo, através da assimilação e

da acomodação, tende a adaptar-se ao meio”2.

Na relação que se estabelece entre professor-aluno a aprendizagem

acontece de maneira formal, onde o objetivo é a troca do conhecimento. No

entanto, a psicopedagoga argentina Alicia Fernández, nos traz uma nova

expressão ensinante e aprendente, que atribui como valor de conceitos o ponto

de vista pelo qual a relação do ensino-aprendizagem estaria pautada em

valores subjetivos. Para Fernández (2001, p.54) “[...] a psicopedagogia

necessita definir seu próprio sujeito; eu defino como sujeito próprio da

psicopedagogia o ensinante-apredente, ou seja, o sujeito da autoria de

pensamento”.

Fernández (2001), aponta um novo olhar sobre o processo de ensino-

aprendizagem, onde o sujeito estabelece na relação entre o conhecer e o

saber. Como nos assegura Fernández (2001, p. 55) “Aprender é ir do saber a

apropriar-se de uma informação dada a partir da construção de conhecimentos;

processo no qual intervêm inteligência e o desejo”. O tempo e o espaço do

aprender acontece para além dos muros da escola, sendo percebidos em sua

totalidade e na complexidade da vida de cada um de nós.

2 Grifo do autor.

54

Realizando uma leitura psicopedagógica dos alunos e professores nas

posições ensinantes e aprendentes, observamos que a aprendizagem se

estabelece na dinâmica das relações e do convívio uns com os outros. Assim

ampliam-se as relações existentes nas ações humanas de ensinar e aprender

atuantes no processo de aquisição de conhecimento, pois existe uma

flexibilidade nessa atuação ora o sujeito é o ensinante, ora é o aprendente.

Segundo a concepção de Fernández, a articulação do sujeito

aprendente e o sujeito desejante é capaz de construir

[...] um corpo sempre em inserção com o outro (Conhecimento-Cultura...) e com outros (pais, professores, meios de comunicação). O conceito de sujeito aprendente constrói-se a partir de sua relação com o conceito de sujeito ensinante, (grifo do autor) já são duas posições subjetivas, presentes em uma mesma pessoa, em um mesmo momento. [...] o aprender acontece a partir de uma simultaneidade. Até poderia se dizer que, para realizar ume boa aprendizagem, é necessário conectar-se mais com posicionamento ensinante do que com o aprendente. E, sem dúvida, ensina-se a partir do posicionamento de aprendente. (FERNÁNDEZ, 2001, p.55).

No sentido que temos refletido, a psicopedagogia tem como objeto

conhecer o saber, e não o conteúdo ensinado ou o conteúdo aprendido. Tal

objeto incide também sobre as posições que o ensinante e aprendente se

encontram, e a inserção da problemática numa só interação entre esses dois

objetos.

Portanto, para a psicopedagogia, a relação ensinar-aprender deve

proporcionar no ensinante e no aprendente, no educador e no educando uma

sensação de prazer. O espaço escolar nem sempre consegue provocar essa

sensação de satisfação em aprender e conhecer. As intervenções

psicopedagógicas podem auxiliar as instituições escolares analisando o aluno

em sua totalidade, identificando os tipos de vínculo que podem favorecer as

aprendizagens específicas, contribuindo, assim, para atuação e intervenção

dos professores para que essa aprendizagem se torne mais eficaz e prazerosa.

3.1 Um olhar psicopedagógico no processo de aprendizagem

55

Para a psicopedagogia, o processo de aprender provoca modificação no

sujeito, que ao aprender algo deixa de ser o que era. O momento de

aprendizagem é feito por motivações internas, que aparecem de forma sutil,

por algumas vezes não sendo percebido, sendo substituído por uma sensação

de prazer. Por isso, cada momento de aprendizagem deve se tornar um

instrumento instigante para que o sujeito cresça e se desenvolva em ações

construtivas.

São essas ações construtivas que o psicopedagogo deve utilizar para

ampliar o seu olhar, trilhando caminhos para abertura de espaços não só

objetivos mas, também subjetivos, onde a construção da autoria e da

autonomia de pensamento seja uma realidade concreta.

A psicopedagogia centra seus estudos no processo de aprendizagem

humana, analisando seus padrões evolutivos normais e suas patologias, bem

como a influência do meio familiar, escolar e social. O que se observa, é que a

psicopedagogia tem se constituído em um espaço plural e multidisciplinar,

estudando e pesquisando todo o universo do conhecimento humano. Para

construir uma estrutura que possa dar suporte a complexidade da

aprendizagem, a psicopedagogia tem investido subsídios teóricos para

fundamentar e sustentar as práticas educativas, dando significado ao

conhecimento.

Segundo Porto:

[...] a psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda – o problema da aprendizagem, colocado em território pouco explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia – e evoluiu em virtude da existência de recursos [...] Como se preocupa com o problema de aprendizagem, deve se ocupar-se inicialmente do processo de aprendizagem. Portanto, vemos que a Psicopedagogia estuda as características da aprendizagem humana: como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações da aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las. (PORTO, 2009, p.87-88).

O sujeito é dotado de múltiplos saberes, dente os quais a contribuição

do meio social do qual participa. A aprendizagem faz parte desse processo

ativo da construção do conhecimento. Para uma nova compreensão das

56

nossas práticas e condutas para valorizar e estimular a autonomia e autoria do

pensamento, o caminho a ser trilhado segue numa visão psicopedagógico que

vai à busca da liberdade humana. Dessa forma cada sujeito é capaz de criar,

inventar e inovar sua própria história, articulado com sua realidade. Neste

aspecto, o processo de aprendizagem se engloba em uma mudança de ritmo

das coisas, da ordem e da desordem, da certeza e incerteza, e essa realidade

está em constante movimento.

O ser humano não permanece o mesmo por muito tempo: necessita

dinamizar seu processo de conhecimento para acompanhar as mudanças

aceleradas que ocorrem no mundo e na própria vida, pois estas mudanças

acontecem em seu interior e fora dele. Surge então, muitas formas de

aprender, e cada um constrói a sua. Muitas e diversificadas são essas

aprendizagens, e a psicopedagogia precisar estar construindo junto com os

educadores novas formas de instigá-las. Parar Barbosa (2006, p. 15) “A

aprendizagem decorre de ação do aprendiz sobre o mundo e dos elementos

deste mundo que agem sobre ele, caracterizando uma ação dialética [...]”.

Neste sentido, para Beauclair:

Perceber o aprendizado como processo, no nosso tempo presente, requer a superação de um grande desfio: saber situar-se num contexto com excesso de informações e permanente produção. Na sociedade globalizada, onde podemos perceber a centralização na aplicação do uso da informação, aprender constantemente é ação imperativa. (BEAUCLAIR, 2004, p.57):

Aprender decorre da interação que se estabelece com os objetos de

aprendizagem, que envolve os aspetos biológicos, emocionais, afetivos,

espirituais, culturais e sociais. O ato de aprender também ocorre nas inter-

relações num processo de troca, onde o indivíduo compartilha o que sabe com

o outro, e vice-versa.

Sabemos que a dinâmica da relação entre educando e educador precisa

ser trabalhada constantemente, para que a aprendizagem possa circular em

todos os contextos da sociedade, e assim contribuir para que o indivíduo possa

ser atuante. Neste sentido, a construção do olhar atento da psicopedagogia se

volta para a compreender a trajetória evolutiva do conhecimento humano.

Como nos assegura Neto:

57

O aprendizado necessita de testemunhos, de modelos. Não se aprende pela simples experiência, mas numa relação de confiança, de crédito, de amizade, com aquele que cativou a disponibilidade do aprendiz. Práticas psicopedagógicas podem ajudar educadores que trabalham em programas sociais, contribuir para despertar dos sonhos e ilusões, ajudar o sujeito a aprender a conviver com frustrações e fracasso, e até superá-los construindo projetos de vida. A relação entre o ensinante e aprendente não deve ser coisificação e sim de emancipação, a única capaz de romper com o círculo vicioso do desconhecimento. O sujeito busca resistir, romper com a ditadura das circunstâncias, comunica-se, fala, protagoniza, apropria-se das coisas externas, encontram sentido e as transforma. (NETO, 2004, p.37-38).

Para conhecermos o sujeito, temos que realizar ações que possibilitem a

relação do objeto com esse sujeito, e contribuam para a identificação das

habilidades no campo do conhecimento. É fundamental para o psicopedagogo

gerar situações que articulem aprendizagem, pois nos dias atuais muitos sãos

os desafios para enfrentar a globalidade do conhecimento humano.

No espaço da globalidade germinam-se as ideias e a criatividade, e a

forma de entender essas ideias é tendo a visão do sujeito como ser integral,

avaliando outras maneiras de tentar compreender a realidade que o cerca.

Segundo Beauclair (2004), existem outras possibilidades visando uma

interação do todo com as partes e das partes com um todo. Nesse sentido,

para que este fenômeno ocorra, Beauclair (2004, p. 30) assevera que “[...]

existe uma rede complexa de múltiplas conexões, geradoras de outras redes,

onde indivíduos, propostas e métodos, técnicas e conteúdos são discutidos

numa perspectiva holística, integral”.

As escolas não dão conta da diversidade e da formação cultural

humana, e acabam aprisionando o conhecimento do aluno, tentando dar conta

somente do conhecimento científico. Novos olhares, novos horizontes seguem

para um conjunto de ideias que buscam uma nova prática pedagógica, que não

estão previstas dentro currículo. Assim, a psicopedagogia busca romper com

aprendizado proposto por muitas escolas, que seguem à risca o padrão

curricular, onde o aluno só pode aprender o que determinado no conteúdo, e é

aí que acontece a fragmentação da aprendizagem.

58

Podemos perceber nesse contexto que cada coisa se estabelece

obedecendo a uma ordem, e cada disciplina segue com seu conteúdo sem

fazer uma interlocução entre os conhecimentos já adquiridos pelo aluno em

outras disciplinas, ou presentes em seu cotidiano. A forma de cuidar das

coisas de modo separado gera uma fragmentação afeta e isola a todos.

Beauclair nos leva a refletir sobre as consequências da fragmentação quando

afirma:

A fragmentação nos levou ao desperdício de ideias, pessoas, materiais que nos remete a ter um mundo onde reina o individualismo, o centralismo e ausência de uma visão do todo compreendido como diversidade, pluralidade, e diferenças. A fragmentação consolidou a lógica determinista do já estabelecido pela tradição, gerando um mundo fechado, com certezas comprovadas e analisadas. (BEAUCLAIR, 2004, p.29).

Doutra forma, percebemos que descobertas devem gerar alegria, pois é

descobrindo e redescobrindo que nos tornamos eternos aprendizes. Encontrar

a real aprendizagem significa descobrir o prazer. Quando o sujeito aprende só

por aprender, acaba não construindo o desejo pelo conhecimento, mas quando

a aprendizagem passa pelo processo de estimulação, vivencia,

experimentação do mundo interno e externo, ocorrendo, então, a vontade de

interagir com o objeto do conhecimento.

A escola deve caminhar junto com o seu aluno, procurando despertar

nele o desejo de aprender. Ensinar e aprender fazem parte da necessidade

humana. Esse encontro não é somente do professor com o aluno, mas de duas

realidades que convivem dentro do mesmo espaço, construindo uma relação

dialógica.

Freire (2006), fala sobre a educação como prática da liberdade, onde

todos constroem juntos a cultura do conhecimento mediado pelo mundo.

Segundo o Freire:

[...] o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” (grifo do autor) já não valem. Em

59

que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo as liberdades e não contar elas. [...] homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 2006, p.76).

Sabemos que temos um longo caminho a trilhar em busca de uma visão

libertadora e democrática, num movimento de inter-relação, exercendo a

tolerância ao que é diferente de nós, e respeitando a individualidade e essência

de cada um. O grande desafio nos dias de hoje é manter essa relação, pois

vivemos no mundo globalizado, onde a cada dia as pessoas se afastam umas

das outras e passam a viver em seu próprio mundo. É a partir daí que

psicopedagogia deve atuar, elaborando projetos em parceria com a escola para

construir uma nova trajetória. Para que isso aconteça, é necessário

redimensionar nossas práticas e nosso cotidiano, criando projetos que sejam

comuns a todos, estabelecendo movimentos de ajuda mútua, investigando

vínculo de cooperação e colaboração para ganhar mais habilidades na

administração de conflitos e de dificuldades, sabendo lidar com as opiniões,

argumentações e pensamentos divergentes.

Beauclair (2004, p. 92) afirma que as práticas psicopedagógicas devem

embasar-se em uma perspectiva, “[...] desafiadora, que deve integrar os quatro

pilares aqui referidos: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver

juntos, aprender a ser”.

Os olhares da psicopedagogia precisam se focar na ação da

aprendizagem amorosa, para que o ensinante e o aprendente construam uma

relação de afeto e de amor em nossa sociedade como um todo, concedendo

novos significados para aprendizagem humana e contribuindo para uma

sociedade mais humanizada.

Conviver e se relacionar com os outros não é uma tarefa fácil, mas é

necessário para existência humana nutrir-se de amor. É nos humanizando que

conseguimos ter a visão do outro, pois se olharmos só para nós mesmos, não

iremos descobrir o quanto é importante e valoroso aprender por meio das inter-

relações. Porto (2009, p. 52) nos assegura que “Os possíveis resultados e

horizonte dessa ação são realmente motivadores, mas o que nos moverá para

se conseguir tal educação é o sentimento de amor ao próximo”. Segundo

Celano apud Beauclair, todos somos

60

[...] iguais no nível das nossas essências. A cor, o cheiro, do corpo, a raça, acamada social a que pertencemos, somos aspectos exteriores que encobrem e disfarçam essa mesma essência, cujo destino é se ressurgir e brilhar. Em nosso olhar, em nosso sentir, em nosso agir. Se não tomamos consciência disso, não mudamos nossa postura no mundo e nem o conteúdo a qualidade de nossos sentimentos e expressões. Não contribuímos pra o mudar social. Vivemos construindo fronteiras – reforço do ego, do Ter, do poder, mas o tempo agora de passagem. Passagem para a fase do ser o do sentir. Abertura para um novo poder – o poder de afeto e da compreensão às necessidades alheias, do respeito, da dignidade, da autolibertação. (CELANO apud BEAUCLAIR, 2004, p.106).

Compreendemos, portanto, que a psicopedagogia, juntamente com toda

equipe escolar, precisam e devem cooperar para que a educação se torne um

instrumento de humanização do ser humano. Na realidade, tal fator ainda é um

dos maiores desafios para os psicopedagogos.

O trabalho do psicopedagogo deve contribuir na construção da matriz da

aprendizagem, englobando professor, psicopedagogo, aluno e sociedade, para

que todos participem do processo, e compreendam a importância da ajuda

construtiva, concebendo significado real à aprendizagem e auxiliando em suas

dificuldades. Afinal, segundo nos legou Freire (2006, p.79), ninguém aprende

sozinho. Todo ser humano aprende em comunhão com o próximo, pois “[...] os

homens se educam em comunhão mediatizados pelo mundo”. E essa é uma

realidade que jamais poderá ser questionada quando se busca o bem comum e

o progresso de todos os homens.

3.2 A “Pedagogia do erro” como proposta para a construção da aprendizagem

Falar do erro não é uma tarefa fácil. A ideia que muitos ainda têm é vê-lo

como forma de condenação. Por esta concepção quem erra merece castigo,

como vimos em capítulo anterior. Assim, o erro parece estar desconectado do

processo de aprendizagem e atribui-se ao fracasso. Desta forma a

problemática do erro demostra estar entrelaçada ao fracasso escolar como se

61

fosse causa e consequência. Neste sentido, errar é sempre percebido por

todos como fracasso. Esta infelizmente é a interpretação que muitos fazem,

relacionando o erro à não aprendizagem.

Pode-se analisar o erro de diversas formas. Um professor, por exemplo,

analisa a resposta dada na prova conforme a sua interpretação, quando o

aluno erra não avalia que aquela resposta pode ser trabalhada, interpretando

friamente que a questão está errada. Entretanto, outros professores observam

o erro como um pequeno deslize sem muita importância. Contudo, poucos são

os que se importam em transformar os erros em possibilidades concretas de

aprendizagem. Neste sentido, conforme salienta Carvalho:

Há erros de diferentes tipos, que podem nos sugerir diferentes interpretações possíveis. Por outro lado, para que haja aprendizagem concorre com uma enorme variedade de fatores. Alguns desses fatores são nossos velhos conhecidos, mas há outros cuja complexidade mal vislumbramos. Mas, ainda assim, ignorando os múltiplos fatores que intervêm na aprendizagem, temos feito diagnósticos pretensamente precisos e taxativos que invariavelmente ligam a existência do erro ao fracasso do aluno, como se fosse um caminho simples, invariável e de mão única – o que seguramente não é o caso. (CARVALHO, 1997, p.12-13).

Algumas propostas pedagogias avaliativas interpretam o erro do aluno

determinando o seu grau de inteligência. No entanto, em outras o erro é

considerado como construção da aprendizagem. Muitas escolas ainda têm

relacionado o erro dos alunos da mesma forma que a sociedade os trata, ou

seja, quem erra merece ser punido ou banido. Tais escolas não trabalham o

erro em uma dimensão pedagógica, mas seus alunos são vistos socialmente

como sujeitos excluídos, por não conseguirem atingir as metas previstas pela

escola e pela sociedade.

Na contemporaneidade, a questão do erro enquanto fenômeno de

construção dos saberes tem sido amplamente discutida. Pensar nesta

dimensão requer que se proponha uma nova pedagogia, para que o erro seja

identificado pelo educador de forma construtiva, ou seja, trabalhando o

desenvolvimento do aprendiz, planejando ações que contribuam para o

processo de aprendizagem.

62

Trabalhar nesta perspectiva requer se pensar na concepção do erro

com outra estrutura pedagógica, apresentada, inclusive, pela teoria piagetiana

da inteligência humana, que contribui para reorganizar o erro na perspectiva

aprendizagem. Segundo Taille (1997), para Piaget o conhecimento como

construção da aprendizagem denomina-se construtivismo. Enquanto teoria

pedagógica, segundo Taille (1997, p. 32), o “[...] construtivismo refere-se a um

conjunto de teorias que afirmam a evolução da inteligência é fruto da interação

do sujeito com seu meio, interação na qual, por um meio de trabalho de ação

e reflexão [...]”3.

O construtivismo propõe a construção do conhecimento embasando

suas ideias no conhecimento como interpretação, no conhecimento como

construção, no conhecimento e a socialização, conhecimento e motivação.

Quando relata o conhecimento como interpretação, conceitua-o como

assimilação: conhecer é dar significado. Também trabalha a ideia de interação,

onde o sujeito é capaz de interagir com o meio e criar diferentes formas de

assimilação.

Sendo assim, é de grande importância para o construtivismo a interação

do aluno com a cultura, com a sociedade, com escola e com os professores, ou

seja, com todo o meio que ele está inserido. Para Piaget apud Taille:

Toda o esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que ele assimila, isto é, de modificar-se em função de suas particularidades4, mas sem perder sua continuidade nem seus poderes anteriores de assimilação. (PIAGET apud TAILLE, 1997, p.33).

Segundo Piaget apud Taille (1997), também afirma que o sujeito tem

capacidade de se transformar e se desenvolver para dar conta das

singularidades do meio. Ao falar do processo de assimilação e acomodação,

Piaget relata o sujeito que organiza o conhecimento já adquirido, e elabora

estratégias para assimilar ou explorar construindo, assim, novos esquemas

enriquecendo a capacidade assimilação. E quando fala do processo de

equilibração, afirma que existe um desequilíbrio, criando conflitos entre a 3 Grifo do autor.

4 Grifo nosso.

63

assimilação e a acomodação, sugerindo a equilibração para dar conta desses

conflitos cognitivos. Segundo Piaget apud Taille:

É claro que numa perspectiva de equilibração, uma das fontes de progressos no desenvolvimento deve ser procurada nos desequilíbrios como tais, que obriga um sujeito a superar seu estado atual e a procurar o que quer que seja em direções novas. (PIAGET apud TAILLE, 1997, p.34).

Os processos evolutivos da inteligência para o autor é

consequência dos conhecimentos adquiridos por situações problematizadas,

que fazem do erro uma construção de aprendizagem. Fica claro, portanto, a

importância que é conferida à “pedagogia do erro” na aprendizagem e no

desenvolvimento. Desta forma, o erro ganha função, não de acusar o sujeito e

excluí-lo, mas de construir com os erros uma base para o próprio

desenvolvimento da inteligência. Mediante a essa teoria, temos que nos

importar com os erros dos nossos alunos e refletirmos sobre nossas práticas

avaliativas e pedagógicas, para darmos um novo sentido pedagógico aos

nossos erros e dos nossos alunos.

Taille (1997), nos assegura que temos que redimensionar nossas

práticas pedagógicas para enriquecermos o conhecimento do aluno através da

construção do erro como processo de aprendizagem. Em uma definição geral,

podemos dizer que o erro possibilita o sujeito a modificar seus esquemas,

enriquecendo-os. Nesta perspectiva o erro também pode ser fonte de tomada

de consciência. Segundo Taille:

“[...] redimensionamento pedagógico do lugar do erro nos processos de aprendizagem e desenvolvimento: de vilão absoluto, pode tronar-se valioso aliado da pedagogia. [...] o erro somente terá valor como fonte de enriquecimento se ele for observável pelo aluno. Não é somente o aluno ficar sabendo que errou! Ele deve ter acesso à qualidade de seu erro (grifos do autor). [...] ponderação pedagógica impõe-se: o fato de um erro tornar-se observável não depende apenas da organização da tarefa, mas também do nível de desenvolvimento do sujeito. (TAILLE, 1997, p.36-37)

Muitos caminhos já foram percorridos até aqui, para percebermos o erro

com outros olhos, numa visão mais dinâmica da pedagogia e com a

contribuição das intervenções psicopedagógicas no desenvolvimento da

aprendizagem.

64

Ninguém está livre de cometer enganos, ou seja, ficar isento de errar. O

erro avaliativo busca informações de resultados para classificá-los como

acertos e/ou determiná-los como erro por si só. Isso significa para a pedagogia

tradicional colocar o aluno em um patamar, ou seja, quem obtém acertos é

considerado como um bom ou excelente aluno dependendo da quantidade de

acertos, mas quem erra é considerado, tanto pela escola quanto pela

sociedade, um fracassado.

Para compreendermos a qualidade do erro dos nossos alunos

precisamos estar dispostos a entender e a diagnosticar suas respostas, para

que o erro seja trabalhado em forma de experiências, e que ele mesmo

perceba que errou, ou seja, ter no erro um elemento observável. É necessário,

portanto, que a “pedagogia do erro” crie diferentes estratégias para que o aluno

construa suas hipóteses.

De acordo com Taille são necessárias

[...] propostas de “pedagogia ativa” para que os alunos realizem vários experimentos, em vez de se limitarem ao ouvir edificantes discursos magistrais. Ao realizarem experimentos variados, os alunos podem, justamente, testar as hipóteses que têm, submetê-las aos fatos e, então verificarem por si só, se são boas ou erradas. Evidentemente, tornar o erro um observável nem sempre é fácil e pede muito criatividade pedagógica por parte dos professores. (TAILLE, 1997, p.37).

Cabe escola dar conta dos conflitos que surgem no processo de

aprendizagem, pois o erro decorre desses conflitos. É preciso que seu erro

seja, então, relatado a ele com a finalidade de que uma resposta certa seja

buscada, para que não seja simplesmente uma resposta repetida

corretamente, mas que a possibilidade de uma nova chance torne possível

também a consciência do erro e a consequente busca do acerto a partir dessa

consciência. Neste caso, se o aluno não souber que errou não poderá alcançar

o sucesso.

Numa relação de cooperação o erro não deve somente ser apontado,

mas suas causas devem ser também identificadas. Se assim ocorrer, a sua

qualidade será percebida. Nessa relação não será preciso ser fazer de conta

que não se sabe, mas será preciso submeter-se aprovação dos outros e aceitar

as respostas corretas, que serão autônomas. Entretanto, isso não será uma

65

decorrência do prestígio de quem detém o acerto. Para tanto, um dos trabalhos

pedagógicos que o professor pode promover é dialogar o erro com seu aluno,

uma situação de cooperação. Nessa dimensão, Taille (1997, p. 41) afirma que

[...] para que haja cooperação e discussão é preciso que os alunos queiram ser cooperativos e discutir. [...] a antiga maiêutica: não diz claramente que houve o erro, mas colocam-se argumentos que permitam o aluno tomar consciência de possíveis problemas de argumentação. Outra é claramente apontar o erro e demostra a razão de ser. Outra ainda, que situa entre as duas primeiras, é apontar a ocorrência de erro, mas, em vez de apresentar uma demonstração, colocar para o aluno argumentos que façam tomar consciência dos problemas de raciocínio5. (TAILLE, 1997, p.41).

Uma das fontes do erro pode estar na definição de conceitos ou

ausência deles. Quando se fala em conceito, para defini-los temos que pensar

e assimilar a presença de fatores já existentes, relacionando-os ou construindo-

os com diálogos, que podem ser trabalhados na individualidade e com todo

grupo.

A formulação de conceitos exigidos por muitas escolas tem tido a função

de executar somente aquilo que exigido dentre do conteúdo. Nesse sentido, o

aluno não tem a oportunidade de formular hipótese, ficando assim limitado a

conhecer os conteúdos apresentados pelos livros didáticos ou as informações

selecionadas pelo professor. Dessa maneira, a escola acaba lapidando o seu

aluno e trabalhando com as formas básicas de formular conceitos. Como

afirma Pinto (1997, p. 66) “Se aceitarmos a caráter básico do procedimento

definidor, sobre o qual repousa a função explicativa, teremos encontrado aqui

uma fonte fundamental do erro”.

Muitos têm muitas coisas a dizer, pois em seu cotidiano vivenciam

diferentes experiências que podem e devem contribuir e acrescentar na

formulação de conceitos que escola tanto cobra de seu aluno. Mas a forma que

se cobra é decorar conteúdos, onde o aluno não precisa pensar ou discutir o

assunto, apenas deve ser colocado de forma certa na prova ou em qualquer

outra atividade avaliativa.

5 Grifo do autor.

66

É necessário criar espaços para que aconteçam as discussões, onde

aluno tenha o direito de falar, de formular seus conceitos, ou até reformulá-los,

se necessário, com a intervenção do professor, que nesse momento tem a

oportunidade de trabalhar o erro com qualidade através do diálogo.

Segundo Pinto:

A “ausência de conservação” das quantidades em função das diferentes configurações perceptivas, dos conteúdos, segundo a sequência de discurso, ou dos critérios classificatórios, ao sabor das séries, estão por trás dos erros lógicos da mesma natureza. Seria possível admitir que a identidade ou estabilidade conceitual está no pensamento discursivo assim como a reversibilidade está para o pensamento operatório. Parece haver aqui a importante fonte de erros e, por conseguinte, uma direção fecunda para o esforço didático. (PINTO, 1997, p.67).

Passamos por diversas experiências emocionais durante a nossa vida

estudantil. Podemos perceber que essas emoções podem trazer efeitos

positivos ou negativos para o resto da vida escolar e até social. Convivemos

com todos os tipos de sentimentos como o amor, o ódio, todas as emoções,

raiva, medo, alegria entre outros, que podem ser classificados no nível mais

abrangente como afetividade.

O termo afetividade pode causar no sujeito reações que influenciam no

fator cognitivo. Para Pinto (1997), o sujeito precisa de condições emocionais

favoráveis para aprender. Relata que é necessário se criar vínculos afetivos

entre o objeto e o aluno, para facilitar aprendizagem. Segundo Pinto (1997, p.

68) afirma que “O vínculo afetivo, sentimental, entre o sujeito que investiga e o

abjeto investigado sabiamente dinamizam, facilitam e fortalecem o

desencadeamento da reação cognitiva”.

Ao falarmos nos vínculos afetivos, pesamos logo em sentimentos que

podem causar diferentes reações, sejam elas boas ou ruins. Quando as

emoções causam no sujeito prazer e alegria, atribuímos a fatores positivos.

Entretanto, quando causam raiva ou ódio, atribuímos a fatores negativos. Neste

sentido, tanto um como o outro podem estar presentes na relação entre

professor e aluno, e é na sala de aula essas reações se tornam fracas ou

fortes. Portanto, concebemos que o erro está interligado as emoções e as

67

relações afetivas que se estabelece entre professor aluno. Sobre tal dimensão,

Pinto (1997, p. 69) assevera que:

Geneticamente, foi a comunicação emocional a primeira a surgir; é ela, portanto, que garante a inserção no plano do convívio humano que é também o plano cultural e cognitivo. Em outras palavras: a emoção obscurece a razão (e a percepção do exterior) e induz ao erro. (PINTO, 1997, p.69).

Observamos diversos fatores que podem favorecer o aluno a cometer

erros, mas também tivemos a grande oportunidade de refletirmos sobre as

nossas práticas pedagógicas mediante a eles. Tanto para o professor quanto

para o aluno, o erro causa desconforto, de modo que alguns ainda não

conseguem trabalhar o erro, e sim somente condenar quem erra.

Perceber que todos podem errar e aprender com os seus próprios erros

é um fazer pedagógico que aos poucos vem sendo construído na escola.

Portanto, o processo de construção da aprendizagem por meio do erro deve

ser caraterizado por todos como fonte de enriquecimento pedagógico. A

“pedagogia do erro” busca, desta forma, aprimorar suas teorias para fazer do

erro uma fonte de estudos para o professor, sendo que para o aluno

certamente se constituirá numa inesgotável fonte de conhecimento e de

aprendizagem.

68

CONCLUSÃO

O erro faz parte da vida de qualquer ser humano. Na escola ou fora dela,

todos tem o direito errar. Todavia, o erro cometido nas tarefas escolares vem

gerando consequências altamente indesejáveis para aqueles que o cometem,

passando assim por diferentes constrangimentos dentro da escola e na

sociedade. Quem erra pode ser punido, e às vezes publicamente exposto,

tendo revelada a sua capacidade de aprendizagem e seu potencial de

desenvolvimento. No entanto, para aqueles que erram a escola mantém em

seu protocolo a exclusão. Por muitas vezes, os alunos são privados do direito

de desfrutar de bens culturais e matérias produzidas pela humanidade.

A ideia de avaliar ocorre ao longo do tempo, e vem a cada período

dinamizando seus processos, mas exerce a função mecanizada da avalição.

Neste sentido, a avalição segue sua trajetória na concepção de padronização

da educação, medindo o conhecimento de cada um e estabelecendo padrões

hierárquicos, ignorando as diferenças sociais existentes.

Percebemos que ao longo dessa história, a avaliação do erro foi sempre

vista por muitos, como um processo classificatório. Cabe ao erro legitimar a

reprovações, reduzir as notas justificar a exclusão e determinar a qualidade da

aprendizagem. Portanto, uma nova proposta vem se consolidando, para que o

erro avaliativo venha ser percebido por todos, como processo de construção de

ensino e aprendizagem.

A “pedagogia do erro” vem sendo trilhando novos caminhos na proposta

diagnóstica, que possibilita ao professor buscar maiores informações sobre o

seu aluno, assim mantendo uma maior proximidade de sua realidade para

desenvolver suas habilidades e ampliar seus conhecimentos. A avaliação

diagnóstica tem no erro um elemento indicador fundamental para

compreensão, por professores e alunos, das dificuldades que se interpõem à

aprendizagem, bem como das suas razões.

Ao se utilizar da “pedagogia do erro”, a psicopedagogia está construindo

novos olhares para fundamentar as práticas pedagógicas dando significado a

aprendizagem. Para a psicopedagoga a escola deve proporcionar ao aluno

uma aprendizagem prazerosa, estimulante, e criativa. Deve identificar o erro do

69

seu aluno e trabalhá-lo não como fonte de exclusão, mas de inclusão. Quando

assim ocorre o aluno passa a construir objeto de conhecimento e direcionar

para superações e avanços.

Cabe então aos educadores e educandos darem sentido ao erro,

construindo juntos uma aprendizagem por meio do diálogo, criando na escola

um ambiente de produção de conhecimento significativo. A escola deve criar

espaços que proporcionem a liberdade de expressão, criação e superação,

para que ocorram as reais mudanças e o fazer pedagógico se torne algo

diferenciado.

70

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73

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 7

SUMÁRIO 8

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I

AVALIAÇÃO ESCOLAR-APONTAMENTOS HISTÓRICOS 12

1.1 – A avaliação como processo de construção da

aprendizagem nas séries inicias do ensino

fundamental no Brasil 17

1.2 – Mecanismo de avaliação na escola:

concepção e realidade 24

CAPÍTULO II

A CONCEPÇÃO SOCIAL SOBRE O ERRO E SUA

REPERCUSSÃO AVALIAÇÃO 29

2.1 – O erro como objeto de punição na escola 35

2.2 – As práticas pedagógicas que classificam o aluno 41

CAPÍTULO III

INTERVENÇÕES DA PSICOPEDAGÓGICA

NO PROCESSO DE ENSINO-APRENSIZAGEM 48

3.1 – Um olhar psicopedagógico no

processo de aprendizagem 54

74

3.2 – A “Pedagogia do erro” como proposta para a

construção da aprendizagem 60

CONCLUSÃO 68

REFERÊNCIAS 70

WEBGRAFIA 72

ÍNDICE 73