universitas islam negeri (uin) sumatera utara …repository.uinsu.ac.id/8296/1/laporan...

LAPORAN PENELITIAN

PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARAN BAHASAARAB BERBASIS TEORI KONSTRUKTIVISME

DI UNIVERSITAS ISLAM NEGERISUMATERA UTARA MEDAN

Disusun Oleh:

Ketua Tim :Dr. Zulheddi Lc, M.A

(FITK UIN Sumatera Utara Medan)

Anggota:Dr.Sahkholid Nasution, S.Ag., MA.(FITK UIN Sumatera Utara Medan)

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI (UIN)SUMATERA UTARA MEDAN

2018

Penelitian DasarPengembangan Program Studi

i

KATA PENGANTAR

Puji dan syukur ke hadirat Allah Swt. atas rahmat dani’nayah-Nya peneliti dapat menyelesaikan penelitian inisebagaimana adanya.

Shalawat dan salam kepada Rasulullah Saw. sebagaiuswatun hasanah bagi semua umat. Perjuangannya membawahasil nyata, mengantarkan umat manusia membangun peradaban.

Penelitian ini berjudul “Pengembangan ModelPembelajaran Bahasa Arab Berbasis Teori Konstruktivisme diUniversitas Islam Negeri (UIN) Sumatera Utara Medan.”Pemilihan judul penelitian ini dilatarbelakangi oleh pengamatanpeneliti, bahwa motivasi dan kemampuan mahasiswa dalamberbahasa Arab di UIN Sumatera Utara masih rendah. Diakuibanyak faktor yang mempengaruhi kondisi ini; kompetensi dosenmasih rendah, media pembelajaran masih minim, penggunaanmodel pembelajaran yang kurang tepat, lingkungan bahasa belumterbentuk, kebijakan pimpinan perguruan tinggi belum maksimal,dll.

Peneliti ingin mengungkap dari sisi pemilihan danpenggunaan model pembelajaran. Model pembelajaran dimaksudadalah model pembelajaran berbasis teori konstruktivisme dalampembelajaran bahasa Arab. Untuk itu, peneliti menggunakanpenelitian dan pengembangan agar menghasilkan produk modelpembelajaran bahasa Arab berbasis teori konstruktivisme yangdituangkan dalam perangkat pembelajaran: Silabus, RencanaPembelajaran Semester (RPS) dan Format Penilaian. Produkmodel pembelajaran dimaksud telah mendapat masukan dankoreksian dari para ahli: dua orang ahli pembelajarankonstruktivisme dan dua orang ahli pembelajaran bahasa Arab.Hasil penilaian para ahli tersebut menunjukkan bahwa produkmodel pembelajaran yang dikembangkang berbasis teorikonstruktivisme adalah sangat baik.

Penelitian ini didanai oleh Kementerian Agama RepublikIndonesia tahun anggaran 2018. Seiring dengan itu, penelitiberterima kasih kepada Lembaga Penelitian dan Pengabdian Pada

Laporan Penelitian

ii

Masyarakat (LP2M) Universitas Islam Negeri (UIN) SumateraUtara Medan yang telah menfasilitasi segala hal untukterlaksananya penelitian ini dengan baik.

Peneliti juga berterima kasih kepada semua pihak yangterlibat dalam penelitian ini, terutama kepada para dosen bahasaArab di Universitas Islam Negeri (UIN) Sumatera Utara Medan,khususnya dosen – dosen yang terpilih sebagai nara sumberdalam observasi penelitian. Juga terima kasih peneliti kepadapara ahli, baik ahli pembelaran konstruktivisme maupun ahlipembelajaran bahasa Arab, yang telah memberikan masukan danpenilaian terhadap produk model pembelajaran bahasa Arab yangdikembangkan berbasis teori konstruktivisme.

Sebagai hasil pemikiran, penelitian ini pasti tidak luputdari kekurangan. Oleh karena itu, kritik dan saran konstruktifsangat peneliti harapkan, demi kesempurnaan penelitian inidikemudian hari.

Madan, 26 Oktober 2018Peneliti,

Dr. Sahkholid Nasution, MA.Dr. Zulheddi, Lc. MA.

iii

DAFTAR ISI

Kata Pengantar……………………………………………… iDaftar Isi ……………………………………………………. iiiDaftar Tabel ………………………………………………… vBAB I PENDAHULUAN ………...……………………… 1

A. Latar Belakang ………………………………… 1B. Rumusan Masalah ……………………………... 5C. Tujuan Penelitian…………………………..…… 6D. Kontribusi Penelitian…………………………… 6

BAB II KAJIAN TEORI DAN PENELITIANTERDAHULU.……………………………………. 7A. Pembelajaran Bahasa Arab …………………….. 7B. Model Pembelajaran Bahasa Arab …………….. 14C. Pendekatan Konstruktivisme dalam

Pembelajaran Bahasa Arab……………………... 19D. Strategi dan Metode Pembelajaran Berbasis

Konstruktivisme………………………………... 27E. Desain Pembelajaran Bahasa Arab berbasis

Pendekatan Konstruktivisme …………………... 40F. Pengembangan Model Pembelajaran…………... 43G. Penelitian Terdahulu……………………………. 45

BAB III METODE PENELITIAN 47A. Desain dan Prosedur Penelitian………………… 47B. Teknik dan Instrumen Pengumpulan Data……... 50C. Informan Penelitian…………………………….. 51D. Validasi Desain…………………………………. 52E. Teknik Analisis Data…………………………… 53F. Luaran Penelitian ………………………………. 54G. Lokasi dan Waktu Penelitian…………………… 54

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ....... 55A. Hasil Penelitian…………………………………. 55

1. Kondisi Pembelajaran Bahasa Arab di UINSumatera Utara ……………………………... 55

Laporan Penelitian

iv

2. Pengembangan Model Pembelajaran BahasaArab Berbasis Konstruktivisme……………... 68

B. Pembahasan Penelitian ………………………… 125

BAB V PENUTUP…………………………………………. 134A. Simpulan ……………………………………….. 134B. Saran …………………………………………… 137C. Keterbatasan Penelitian ……..………………… 137

DAFTAR PUSTAKA ……………………………………… 138LAMPIRAN ………………………………………………...

Laporan Penelitian

v

DAFTAR TABEL

Tabel 2: 1 Persamaan dan Perbedaan Huruf HijaiyahBahasa Arab dan Abjad Bahasa Indonesia …… 8

Tabel 2: 2 Jenis – Jenis Model Pembelajaran…………….. 15

Tabel 2: 3 Langkah – Langkah Pembelajaran Kooperatif .. 30

Tabel 2: 4 Fase – Fase Strategi Pembelajaran BerbasisMasalah………………………………………... 37

Tabel 2: 5 Aktivitas Pendidik Dan Peserta Didik DalamStrategi Pembelajaran Berbasis Masalah……… 38

Tabel 3: 1 Interpretasi Nilai Rata – Rata TerhadapKualitas Produk……………………………….. 54

Tabel 4: 1 Hasil Observasi Pembelajaran Bahasa Arab diUIN Sumatera Utara Medan ………………….. 57

Tabel 4: 2 Rekapitulasi Hasil Observasi PembelajaranBahasa Arab di UIN Sumatera Utara Medan … 67

Tabel 4: 3 Model Pembelajaran Bahasa Arab BerbasisKonstruktivisme……………………………….. 73

Tabel 4: 4 Pengembangan Silabus Bahasa Arab BerbasisKonstruktivisme ………………………………. 76

Tabel 4: 5 Rencana Pembelajaran Semester (RPS) MataKuliah Bahasa Arab -1 ………………….…….. 79

Tabel 4: 6 Contoh Form Penilaian Proses Ranah Afektif... 111

Tabel 4: 7 Contoh Form Penilaian Proses Ranah Kognitifdan Psikomotorik ……………………………... 112

Tabel 4: 8 Contoh Format Rubrik Penilaian Portofolio….. 113

Tabel 4: 9 Contoh Format Rubrik Penilaian Portofolio….. 114

Laporan Penelitian

vi

Tabel 4:10 Alternatif Jenis Penilaian Autentik DalamPembelajaran Bahasa Arab……………………. 115

Tabel 4:11 Masukan dari Ahli PembelajaranKonstruktivisme-1…………………………….. 121

Tabel 4:12 Masukan dari Ahli PembelajaranKonstruktivisme-2………................................ 123

Tabel 4:13 Masukan dari Ahli PembelajaranBahasa Arab-2 ………………………………... 124

1

BAB IPENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Bahasa Arab bukan hanya sekedar bahasa Agama Islam -karena kitab suci al-Quran diturunkan dengan berbahasa Arab-tetapi juga bahasa dunia internasional yang dipakai olehmasyarakat global dalam berbagai bidang; sosial, politik,ekonomi, dan budaya. Hal ini menunjukkan bahwa bahasa Arabpenting untuk dikuasai, seperti halnya bahasa inggirs dan bahasadunia internasional lainnya.

Mengingat demikian pentingnya penguasaan terhadapbahasa Arab, telah banyak dunia internasional, selain negara –negara Arab, menjadikan bahasa Arab sebagai salah satukurikulum disemua atau sebagian jenjang dan jenis pendidikan dinegaranya. Misalnya, beberapa sekolah dan Perguruan Tinggi diAmerika, Jerman, China dan Prancis mempelajari bahasa Arabsecara intensif. Tentu tujuan utamanya bukan terkait denganagama (Islam), tetapi lebih kepada karena bahasa Arab merakaanggap sebagai bahasa yang memilik prospek jelas dan pentinguntuk tujuan ekonomi, politik, sosial dan budaya.

Indonesia termasuk negara yang menjadikan bahasa Arabsebagai salah satu kurikulum wajib dibelajarkan disemua jenisdan jenjang pendidikan di tanah air. Bahkan masyarakat muslimindonesia telah belajar bahasa Arab, terhitung sejak Islammenginjakkan kakinya di bumi nusantara. Sebab, untukmendalami al-Quran harus mengetahui bahasa Arab, dan semuajenis ibadah dalam Islam dilakukan dengan berbahasa Arab.

Perhatian masyarakat muslim Indonesia terhadap bahasaArab sangat tinggi. Hal ini terbukti dimana lembaga – lembagapendidikan Islam yang bertebaran di seluruh pelosok nusantara,baik formal maupun non formal, menjadikan bahasa Arab sebagaisalah satu kurikulum wajib di semua jenjang pendidikan.

Secara umum pembelajaran Bahasa Arab di Indonesiadisemua jenis dan jenjang pendidikan belum berhasil seperti yangdiharapkan. Indikator hal tersebut dapat dilihat dari minat dan

Laporan Penelitian 2

kemampuan sebagian besar dari siswa dan/atau mahasiswa yangrendah, jika dibanding dengan minat dan kemampuan merekadalam menguasai bahasa asing lainnya, khususnya bahasaInggris.

Pembelajaran bahasa Arab di Perguruan Tinggi Islam diIndonesia, baik negeri maupun swasta, adalah wajib. Secaraakademis, kebijakan ini memberi peluang yang sangat besar bagipengembangan bahasa Arab di Tanah Air. Jumlah PerguruanTinggi Islam di tanah air saat ini tidak kurang dari 52 PerguruanTinggi, ditambah lagi beberapa Perguruan Tinggi Umum yangmempelajari bahasa Arab, khususnya di prodi – prodi kajianTimur Tengah dan Sastra Arab.

Namun demikian, besarnya peluang pengembanganbahasa Arab ini, tidak berbanding lurus dengan keberhasilanpembelajaran bahasa Arab itu sendiri. Tidak sedikit mahasiswaPerguruan Tinggi Keagamaan Islam Negeri (PTKIN) maupunPerguruan Tinggi Keagamaan Islam Swasta (PTKIS) yang telahmenyelesaikan studinya tetapi belum bisa berkomunikasi secarabaik dan benar dalam bahasa Arab dan juga belum bisa merujukkitab – kitab turast secara maksimal dalam memperkuat ide dangagasannya. Kondisi ini menunjukkan bahwa banyak di antaralulusan PTKIN dan PTKIS yang nota bene ilmuan atau calonilmuan muslim yang belum menguasai bahasa Arab dengan baik.Padahal, salah satu pembeda lulusan PTKI dengan PerguruanTinggi Umum (PTU) adalah kemampuannya dalam berbahasaArab.

Diakui banyak faktor yang melatarbelakangi problematersebut; kualifikasi dan atau kompetensi tenaga pendidik yangbelum maksimal, ketersediaan sarana dan prasarana yangkurang/tidak memadai, kebijakan pemerintah yang belummendukung, lingkungan bahasa yang belum terkondisikan, minatbelajar siswa/mahasiswa yang rendah, anggapan bahwa bahasaArab tidak penting cukup tinggi, dan lain-lain.1

1 Nur Hizbullah dan Zaqiatul Mardiah, Masalah Pengajaran BahasaArab di Madrasah Aliyah di Jakarta, Jurnal Al-Azhar Indonesia SeriHumaniora, Vol. 2 No. 3 Maret 2014.


Dari kesemua faktor tersebut, poin yang ingin digalidalam penelitian ini adalah kompetensi tenaga pendidik yangbelum maksimal. Hal ini terbukti bahwa banyak guru/dosenbahasa Arab yang keliru dalam memilih dan menggunakan teori/pendekatan, strategi dan teknik dalam mengajar bahasa Arab.Misalnya, pembalajaran mahârah istimâ’ (kemampuanmendengar) guru/dosen menggunakan metode qawâid wa al-tarjamah, maka dapat dipastikan bahwa kompetensi yangdiinginkan tidak akan tercapai dengan baik.

Selain itu, pemilihan dan pengaplikasian pendekatanbehaviorisme dalam pembelajaran bahasa Arab di PerguruanTinggi dapat membuat proses pembelajaran menjadi monotondan mahasiswa kurang aktif dan kreatif, karena mahasiswaterfokus kepada “meniru” apa yang dilakonkan oleh dosen,sehingga dosen yang lebih aktif dan mahasiswa cenderung tidakkreatif.

Diakui bahwa tidak ada pendekatan, strategi, metode danteknik pembelajaran yang bisa diklaim lebih baik dan yang lain,karena masing – masing memiliki kelebihan dan kekurangan,tetapi yang bisa dipastikan hanyalah bahwa pendekatan, strategi,metode dan teknik pembelajaran dalam konteks tertentu lebihsesuai dari yang lain.

Dalam kontek pembelajaran di Perguruan Tinggi, secarapsikis, mahasiswa telah sampai kepada kematangan berfikirsecara mandiri, mereka telah memiliki pengalaman belajar yangcukup banyak, mulai dari SD, SLTP dan SLTA. Oleh karena itu,perlu diterapkan pendekatan pembelajaran yang relevan dengankondisi tersebut, termasuk dalam pembelajaran bahasa Arab.Menurut A. Pribadi pendekatan pembelajaran yang mampumengajak peserta didik untuk berfikir kreatif dan mandiri adalahpendekatan konstruktivisme.

Jika pendekatan behaviorisme membuat praktekpembelajaran bahasa Arab lebih banyak meniru guru, makapendekatan konstruktivisme membuat praktek pembelajaranbahasa Arab lebih aktif dan kreatif, siswa diajak untuk berfikirmandiri, berkreasi dan bereksplorasi. Hal tersebut sesuai dengan


konsep pendidikan UNESCO yang merekomendasikan empatpilar pendidikan; learning to know, learning to do, learning to be,dan learning to live together.

Realitas menunjukkan bahwa sejumlah persoalanpembelajaran bahasa arab di Perguruan Tinggi di Indonesiaadalah:

1. Latar belakang mahasiswa yang sangat beragam;2. Latar belakang dosen bahasa Arab tidak semuanya dari

alumni pendidikan bahasa Arab;3. Kompetensi dosen bahasa Arab tidak terstandar;4. Kurikulum mata kuliah bahasa Arab tidak sentral;5. Media pembelajran bahasa Arab kurang mendukung;6. Standar penilaian komptensi berbahasa Arab belum ada.

Berdasarkan temuan penelitian Isof Syafi’i dengan judulModel Pembelajaran Bahasa Arab Berbasis Konstruktivisme diPerguruan Tinggi Islam menjelaskan bahwa Model PembelajaranBahasa Arab Berbasis Konstruktivisme dapat meningkatkankinerja dosen, penggunaan waktu yang efektif dan prosespembelajaran terkonsentrasi.2

Seiring dengan itu, hasil penelitian yang dilakukan olehSahkholid Nasution dengan judul “Tahtwîr Namūzaj Ta’lîm Al-Nahwi Fî Dhaui Nazhriyah Ta’lîm al-Binâiyah” mengatakanbahwa model pembelajaran nahwu yang dikembangkan berbasispada teori konstruktivisme dapat menumbuhkan motivasi belajarmahasiswa serta membuat proses belajar mengajar lebih aktif danproduktif.3

Universitas Islam Negeri (UIN) Sumatera Utara Medanmemiliki visi “Masyarakat pembelajar berdasarkan nilai-nilaiIslam.”4 Untuk itu, praktek pembelajaran bahasa Arab di UINSumatera Utara harus mempu melatih mahasiswa untuk terus

2 Isof Syafi’i, Model Pembelajaran Bahasa Arab BerbasisKonstruktivisme di Perguruan Tinggi Islam, Penelitan, (Bandung 2008).

3 Sahkhold Nasution, Tahtwîr Namūzaj Ta’lîm Al-Nahwi Fî DhauiNazhriyah Ta’lîm al-Binâiyah, Disertasi, (UIN Malang: 2016).

4 UIN Sumatera Utara Medan, Statuta UIN Sumatera Utara MedanTahun 2016.


menerus belajar dan membaca secara kreatif dan mandiri sesuaiajaran Islam itu sendiri.

Potensi pembelajaran bahasa Arab di UIN Sumatera UtaraMedan cukup besar. Potensi ini paling itdak dapat dilihat dari duaaspek:

1. Input/mahasiswa yang masuk ke UIN Sumatera Utara Medanbanyak berasal dari madrasah dan pesantren yang sangatbanyak dan bertebaran di seluruh pelosok provinsi SumateraUtara Medan.

2. Saat ini jumlah prodi (S.1) di Delapan Fakultas di UINSumatera Utara Medan telah mencapai 40 prodi. Semua prodiwajib membelajarkan bahasa Arab, sebab bahasa Arab telahmenjadi mata kuliah Universtias.

Namun demikian, diketahui selama ini pembalajaranbahasa Arab di UIN Sumatera Utara belum terorganisir denganbaik, masing – masing dosen mengajar bahasa Arab sesuaidengan kapasitas dan kapabilitasnya. Buku panduang yang tidakseragam, dan satu hal yang bisa dipastikan, bahwa penggunaanpendekatan behaviorisme dalam pembelajaran bahasa Arabsangat menonjol, hal ini terbukti praktek menghafal yang tidakkreatif masih dialami para mahasiswa. Untuk itulah, makapengembangan model pembelajaran bahasa Arab berbasispendekatan konstruktivisme sangat dibutuhkan.

B. Rumusan Masalah

Masalah penelitian ini berangkat dari proses pembelajaranbahasa Arab yang monoton sebagai akibat dari penerapanpendekatan pembelajaran konvensional. Untuk itu, perluditerapkan pendekatan alternatif yang membuat mahasiswabelajar kreatif, aktif dan mandiri yaitu pendekatankonstruktivisme. Rumusan masalah penelitian ini adalah:

1. Bagaimanakah kondisi pembelajaran bahasa Arab di UIN SUMedan?

2. Bagaimanakah model pembelajaran bahasa Arab berbasisteori konstruktivisme?


3. Bagaimanakah tingkat validasi model pembelajaran bahasaArab berbasis teori konstruktivisme di UIN Sumatera UtaraMedan?

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah di atas, maka tujuanpenelitian ini adalah:

1. Untuk mengetahui kondisi pembelajaran bahasa Arab di UINSU Medan.

2. Untuk mengetahui model pembelajaran bahasa Arab berbasisteori konstruktivisme.

3. Untuk mengetahui tingkat validasi model pembelajaranbahasa Arab berbasis teori konstruktivisme di UIN SumateraUtara Medan.

D. Konstribusi

Penelitian ini diharapkan memberikan konstribusi nyatauntuk kegiatan pembelajaran bahasa Arab di UIN Sumatera UtaraMedan. Pihak-pihak yang terkait dengan pembelajaran adalahdosen dan mahasiswa. Secara khusus penelitian ini diharapkanberkontribusi pada hal berikut:

1. Penelitian ini memberikan kontribusi bagi dosen bahasa Arabdengan terbitnya model pembelajaran bahasa Arab, dalambentuk perangkat pembelajaran bahasa Arab, yang mencakup;silabus, SAP, bahan ajar dan evaluasi pembelajaran bahasaArab, yang dapat dijadikan sebagai panduan dalampembelajaran bahasa Arab di UIN Sumatera Utara Medan.

2. Penelitian ini memberikan kontribusi bagi mahasiswa UINSumatera Utara Medan dengan memiliki panduan dalambelajar bahasa Arab yang kreatif, aktif dan mandiri.

3. Secara institusi penelitian ini memberikan kontribusi bagiUIN Sumatera Utara Medan dalam mengembangkan modelpembelajaran berbasis teori konstruktivisme

7

BAB IIKAJIAN TEORI DAN PENELITIAN TERDAHULU

A. Pembelajaran Bahasa Arab

Dalam istilah “pembelajaran bahasa Arab” ada dua(paling tidak) topik bahasan yang saling terkait dan tidak bisadipisahkan, yaitu: ‘Anâshir Al-Lughah Al-‘Arabiyah (unsur –unsur bahasa Arab) dan Mahârâh Lughah Al-‘Arabiyah(keterampilan dalam berbahasa Arab). Untuk lebih jelasnyadapat diuraikan sebagai berikut:

1. ‘Anâshir Al-Lughah Al-‘Arabiyah‘Anasir Al-Lughah Al-‘Arabiyah (unsur-unsur

bahasa Arab) merupakan materi/esensi yang diajarkandalam bahasa Arab. Dengan kata lain, unsur-unsur inilahsesungguhnya yang dipelajari dan diajarkan dalam bahasaArab. Unsur – unsur bahasa Arab tersebut adalah Al-Ashwât. Al-Mufradât dan Al-Tarkîb.1

a) Al-Ashwât (Fonetik)

Secara historis, al-ashwât adalah disiplin ilmuyang sudah digeluti oleh ilmuan Arab sejak awalperkembangan dan pertumbuhan bahasa Arab Ilmuanpertama yang mengkaji al-ashwât dalah al-Khalil binAhmad al-Farahidi (175 H) dengan menyusun sebuahkamus yang sangat fenomenal yang diberi judul denganMu’jam al-‘Ain, sebab susunan abjad dalam kamusdimaksud dimulai dengan huruf ‘Ain huruf ,(ع) halq yangpaling dalam dari sekian huruf tenggorokan dalam bahasaArab.

Al-Ashwât (Fonetik) bahasa Arab yaitu bunyisetiap huruf hijaiyah. Setiap peserta didik bahasa Arabwajib menguasai bagaimana mengucapkan dan

1 Abd al-Rahmân bin Ibrâhim al-Fauzân, Idhâ’ât li al-Mu’allimiy al-Lughah al-‘Arabiyah li Ghair al-Nâthiqîna Bihâ, (Riyad: Maktabah MalikFahd, 2011), hal. 168


menuliskan huruf hijaiyah dengan baik dan benar.Dikatakan baik, jika diucapkan dengan menggunakan alatbicara yang yang sesusai, dan dikatakan benar jika hasilpengucapannya sesuai dengan jenis huruf yang diucapkan.Demikian juga dengan cara penulisan, dikatakan baik, jikahuruf hijaiyahnya ditulis sesuai dengan tata cara penulisanhuruf hijaiyah, dan dikatakan benar jika hasil yangtulisannya sama dengan huruf hijaiyah itu sendiri.

Dalam konteks pembelajaran bahasa Arab untukpenutur bahasa Indoenesia, ditemukan sejumlahpendukung dan penghambat. Hal-hal pendukungdimaksud yaitu ditemukan sejumlah huruf huruf Arabyang sama penyebutannya dalam abjad bahasa Indonesia.Sebaliknya disebut hal penghambat atau yang menjadiproblem, karena ada sejumlah huruf bahasa Arab yangtidak sama penyebutannya dalam bahasa Indonesia.

Tabel 2: 1Persamaan dan Perbedaan Huruf Hijaiyah Bahasa Arab

dan Abjad Bahasa Indonesia

No. Sama Beda1. Arab Indonesia Arab Indonesia

2. ب B ث C3. ت T ح E4. ج J خ G5. د D ذ P6. ر R ش I7. ز Z ص O8. س S ض V9. ف F ط Q

10. ك K ظ X


11. ل L ع12. م M غ13. ن N ق14. ـ H15. و W16. ي Y

b) Al-Mufradât (kosa kata)

Mufradât yang dalam bahasa Indonesia disebutdengan kosa kata merupakan unsur kedua dari beberapaunsur bahasa Arab, karena mufradât terbentuk darigabungan antar dua ashwât atau lebih. Tujuanpembelajaran mufradat agar peserta didik mampumenguasai semua keterampulan berbahasa Arab (Istimâ’,Kalâm, Qirâ’ah dan Kitâbah), sebab tanpa menguasaimufradât, maka seseorang tidak akan mampu mendengar,berbicara, membaca dan menulis bahasa Arab.

Pembelajaran mufradat tidak sekedar agar pesertadidik mampu benar dalam menyebutkan fonetiknya ataumampu memahami maknanya, tetapi yang lebih pentingpeserta didik mampu menggunakan mufradat yang sesuaidengan situasi dan kondisi.

Karena itu, setiap tenaga pengajar bahasa Arabhendaknya mampu membelajarkan mufradât berdasarkanasas-asar pemilihan mufradat, yaitu: kepopuleranmufradât, sesuai dengan kebutuhan peserta didik, sesuaidengan tingkat kognitif dan usia peserta didik, serta benardan komunikatif.2

Selanjutnya menurut Fauzan, pembelaranmufradât dikatakan berhasil jika bagi peserta didik

2 Abd al-Rahmân bin Ibrâhim al-Fauzân, Idhâ’ât li al-Mu’allimiy...,hal. 182 – 183


mampu: (1). Menyebutkannya secara fasih, (2).Memahami makna mufradât, (3). Menggunakannya dalamkonteks bahasa secara benar, (4). Mengeja danmenuliskannya, (5). Menguraikan derivasinya.3

c) Al-Tarkîb (pola kalimat)

al-Tarkîb, yang dalam bahasa Indonesia disebutdengan tata bahasa, yaitu rumus susunan kalimat bahasaArab. Jika rumus ini digunakan, maka hasilnya disebutdengan al-jumlah (kalimat). Karena itu, al-jumlahmerupakan hasil gabungan dari dua mufradât atau lebih.

Maka dapat diketahui bahwa al-tarkîb dan al-jumlah itu berbeda; al-tarkîb adalah rumus susunankalimat bahasa Arab, sementara mufradat yang mengisirumus – rumus tersebut akan menjadi al-jumlah. Dengankata lain, al-tarkîb (pola kalimat) jumlahnya terbatas,tetapi al-jumlah (kalimat) tidak terbatas.

2. Mahârah Lughah Al-‘ArabiyahMahârah Lughah Al-‘Arabiyah merupakan aspek

keterampilan berbahasa Arab yang harus dikuasai olehsetiap peserta didik yang berlajar bahasa Arab. MahârahLughah Al-Arabiyah terbagi kepada empat: Mahârah al-Istimâ’, Mahârah al-Kalâm, Mahârah Qirâ’ah danMahârah Kitâbah. 4

a) Mahârah al-Istimâ’Mahârah al-Istimâ’ (kemahiran menyimak) adalah

kemampuan memahami pembicaraan orang lain dalambahasa Arab. Kemampuan mendengar merupakankomptensi dasar pertama dan utama dalam belajar bahasaArab. Disebut pertama, karena mahârah istimâ’-lah yangmengawali keempat keterampilan berbahasa Arab.

3 Abd al-Rahmân bin Ibrâhim al-Fauzân, Idhâ’ât li al-Mu’allimiy...,hal. 184.

4 Rusydi Ahmad Thu’aimah, dkk., al-Marji’ fi Manahij Ta’lim al-Lughah al-‘Arabiyah li al-Nathiqina bi Lughatin Ukhra, (Kairo: Dar al-Fikr al-‘Araby, 2010), hal. 196.


Dikatakan utama, karena kemampuan istimâ’ persertadidik dapat mempengaruhi komptensi bicara danmembacanya. Dengan kata lain, jika kemampuan istimâ’-nya kuat, maka proses penguasaan berbicara danmenulisnya semakin mudah, dan demikian sebaliknya.

Tujuan pembelajaran menyimak adalah agarpeserta didik memiliki kompetensi memahami wacanayang didenganrnya serta mampu merespon terhadaptuntutan dari wacana tersebut. Menurut Imam Asrori,indikator kompetensi kemampuan dan kemahiranmenyimak wacara bahasa Arab adalah: (1). Kemampuanidentifikasi bunyi, (2). Membedakan bunyi huruf yangmirip, (3). Memahami arti kosa kata dan frase, (4).Memahami kalimat, (5). Memahami wacana, (6).Memberikan respon dan tanggapan terhadap isi wacanayang disimak.5

b) Mahârah al-Kalâm

Mahârah al-Kalâm (kemampuan berbicara) adalahketerampulan kedua setelah maharah al-istimâ’, Setiappeserta didik dalam belajar bahasa Arab diharapkanmampu berbicara dalam bahasa Arab, sebab padahakikatnya belajar bahasa itu adalah mampu berbicaradengan bahasa yang dipelajarinya. Belajar bahasa bukanbelajar tentang bahasa, tetapi belajar bagaimanamenggunaan bahasa itu dalam komunikasi, baik lisanmaupun tulisan.

Karena itu, maharah al-istimâ’ adalah kemampuanseseorang dalam mengungkapkan/ menyampaikan/mengkomunikasikan ide, pikiran, perasaan, gagasannyakepada orang pihak lain. Kemampuan dimaksud meliputi:(1). Pelafalan (termasuk fokal, konsonan, segmental,supra segmental, intonasi dan tekanan), (2). Tata bahasa,(3). Kosa kata, (4). Kelancaran, (5). Pemahaman.

5 Imam Asrori, M. Thohir dan M. Ainin, Evaluasi dalamPembelajaran Bahasa Arab, (Malang: Misykat, 2014), Cet ke-4, hal. 121


Kemampuan berbicara (kalam/muhadatsah)merupakan perwujudan dari fungsi bahasa itu sendirisebagai alat komunikasi (lisan). Seperti yang diungkapkanoleh Ibnu Jinni:

أل ماللغة أغراض عن قوم ل ا ع ٦.فاظ

“Bahasa adalah lambang/bunyi yang dingkapkan olehsetiap kelompok untuk menyampaikan maksudnya.”

c) Mahârah Qirâ’ahMahârah Qirâ’ah (kemampuan membaca)

merupakan kemampuan reseptif yang sama posisinyadengan kemampuan mendengar (Istimâ’). Dikatakanreseptif karena kedua kemampuan ini hanya menerimadari pihak lain, dan bukan memproduksi/memberi kepadapihak lain, seperti kompetensi kalam dan Kitâbah. Keduakompetensi terakhir ini disebut dengan kemampuanproduktif.

Kemampuan membaca (Qirâ’ah) adalahkemampuan mengubah lambang tulis menjadi bunyi dankemampuan menangkap arti dari seluruh kondisi dansituasi yang diwujudkan dengan lambang – lambang tulisdan bunyi dimaksud. Oleh karena itu, kemahiranmembaca sangat tergantung kepada penguasaan kosa katadan gramatikal. Seiring dengan itu, tujuan pembelajarankompetensi membaca adalah agar peserta didik mampumembaca dan memahami teks bahasa Arab.

Ada beberapa jenis kegiatan membaca: membacanyaring, membaca dalam hati, membaca cepat, membacarekreatif, dan membaca analitis. Kemampuan membacameliputi: (1). Kefasihan, (2). Kebernaran tata bahasa, (3).Kelancaran, (4). Pemahaman kosa kata dan (5). Kesahihankesimpulan.

d) Mahârah Kitâbah

6 Ibnu Jinni, Al-Khashâish, (Beirût: Dâr al-Kitâb al-‘Arabiyah, 1952),Jilid I, hal. 33


Mahârah Kitâbah (keterampulan menulis) yaitukemampuan yang paling terakhir (keempat) dari semuaketerampulan berbahasa Arab. Kemapuan menulisdianggap kemampuan yang paling sulit dari ke empatketerampilan berbahasa Arab. Keterampilan ini dipelajarioleh semua peserta didik, baik penutur asli maupunpenutur asing, karena tidak bisa dikuasi secara iktisabi,tetapi harus melalui proses ta’lim.

Kemampuan menulis adalah kemampuanmemindahkan ide, pikiran, perasaan ke dalam bentukhuruf/kode/lambang tulisan. Dengan demikiankemampuan menulis membutuhkan kemampuanmembentuk huruf dan penguasaan ejaan.

Ada tiga jenis materi yang dipelajari dalampembelajaran kemampuan menulis: (1). al-Imlâ’, (2).Insyâ’ dan (3). Al-Khat. Pertama, al-Imlâ’, yaitu aktivitasmenuliskan apa yang didengar sekaligus menerapkan tatacara penulisan bahasa Arab yang benar, baik pada aspekpenulisan huruf maupun tanda baca dalam bahasa Arab.Biasanya dilakukan dalam bentuk kata dan kalimatsederhana Kedua, Insyâ’ yaitu menyusun kalimat –kalimat panjang menjadi sebuah karangan dalam bentupragraf dan/atau wacana. Ketiga, Al-Khat, yaitu tulisanindah dalam bahasa Arab, atau disebut juga dengankaligrafi bahasa Arab.

Paling tidak ada tiga jenis tahapan pembelajaranmenulis: (1). Latihan menulis huruf – huruf Abjadiyahbahasa Arab, baik pada posisi terpisah, di depan kata, ditengah kata dan di akhir kata. (2). Menulis terpimpin,yaitu menuliskan kosa kata dan/atau kalimat bahasa arabsesuai arahan yang diberikan seperti mendeskripsikangambar, pemandangan, situasi dan kondisi tertentu, dll.(3). Menulis bebas, yaitu menulis secara bebas apa yangdipikirkan dan dialami dengan memimilih mufradat dankalimat secara bebeas. Namun guru hendaknya tetapmemberikan pengarahan – pengarahan seperti penentuantopik atau judul tulisan, panjang tulisan / karangan.


Kriteria kemampuan menulis meliputi: (1).Kejelasan ide, (2). Kebernaran tata bahasa, (3).Kesahihan tata cara penulsan, (4). Keindahan tulisan (5).Penguasaan penggunaan mufradât.

B. Model Pembelajaran Bahasa Arab

Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia, Model adalah“Pola dari sesuatu yang akan dimuat atau dihasilkan.”7 Modelialah “Suatu abstraksi yang dapat digunakan untuk membantumemahami sesuatu yang tidak bisa dilihat atau dialami secaralangsung.”8 Menurut A. Benny Pribadi, model adalah“Sesuatu yang menggambarkan adanya pola berfikir. Sebuahmodel biasanya menggambarkan keseluruhan konsep yangsaling berkaitan, dan juga dapat dipandang sebagai upayauntuk mengkongkretkan sebuah teori sekaligus jugamerupakan sebuah analogi dan representasi dari varibel –varibel yang terdapat di dalam teori tersebut.”9 Maka dapatdipahami bahwa di dalam sebuah model terdapat beberapakomponen yang saling terkait dan tidak terpisahkan antarasatu sama lain.

Dalam konteks model pembelajaran, Ridwan AbdulSani menjelaskan bahwa, “Model pembelajaran merupakankerangka konseptual berupa pola prosedur sistematik yangdikembangkan berdasarkan teori dan digunakan dalammengorganisasikan proses belajar mengajar untuk mencapaitujuan belajar.”10 Oleh Trianto, “Model bisa menjadi saranauntuk menerjemahkan teori ke dalam dunia kongkret untuk

7 Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, Kamus Besar BahasaIndonesia, (Jakarta: Balai Pustaka, 1995), hal. 662.

8 http://pasca.tp.ac.id/site/teori-model-dan-penelitian-pengembangan-dalam-perspektif-teknologi-pembelajaran. diakses pada tanggal 26 September2017

9 Benny A. Pribadi, Model Desain Sistem Pembelajaran, Cet. 3.(Jakarta: PT. Dian Rakyat, 2011), hal. 86.

10 Ridwan Abdullah Sani, Inovasi Pembelajaran. Cet. 1. (Jakarta:Bumi Aksara, 2013), hal. 89.


aplikasi ke dalam praktek.”11 Menurut Joice 1992 -sebagaimana dikutip Trianto- model pembelajaran adalah“Rancangan atau suatu pola yang digunakan sebagai pedomandalam merencanakan pembelajaran di kelas ataupembelajaran dalam tutorial dan untuk menentukanperangkat-perangkat pembelajaran, termasuk di dalamnyabuku – buku, film, komputer, kurikulum dll.”12 Dengandemikian, model pembelajaran sangat terkait denganpemilihan strategi metode, teknik dan taktik pembelajaranyang tergambar dalam tahapan atau sintaks pembelajaran.

Ada sejumlah model pembelajaran: Pertama, Modelbehavioral/ tingkah laku, yaitu model yang berbasis pada teoriBehaviorsme. Kedua, Model Pemrosesan informasi danModel Personal yang berbasis pada teori kognitifisme, sertamodel Konstruktif yang berbasis kepada teorikonstruktifvisme.13

Bahkan DfES –sebagaimana dikutip Abdullah Sani-mengelompokkan model pembelajaran menjadi tigakelompok:

Tabel 2: 2Jenis – Jenis Model Pembelajaran

Kategori Model PembelajaranBelajar danPenguasaanKeterampilan

Pembelajaran Interaktif LangsungModelingDemonstrasiBelajar TuntasSimulasi

11 Tiranto, Mendesain Model Pembelajaran Inovatif – Progresif,Konsep, Landasan, dan Implementasinya pada Kurikulum Tingkat SatuanPendidikan (KTSP), Cet. 6. (Jakarta: Kencana Prenada Media Group, 2013),hal. 22.

12 Trianto. Model-Model Pembelajaran Inovatif BerorientasiKonstruktifistik, Konsep Landasan Teoritis Praktis dan Implementasinya. Cet.5. (Jakarta: Prestasi Pustaka, 2011), hal. 5.

13 Sahkholid Nasution, “Tathwîr Namūzaj Tadrîs al-Nahwi fîDhaw’i Nazhriyah Al-Ta’allum al-Binâiyah” Disertasi, UIN Malang 2016,Tidak Diterbitkan, hal. 46.


PelatihanPenguasaan Konsep Induktif

InkuiriPerolehan KonsepVisualisasiAnalogi / MetaforaBridging

PembentukanPengetahuan

KonstruitivismePenyelesaian Basalah BerkelompokBermain PeranPembelajaran Dialog14

Maka dapat dipahami bahwa model pembelajaranmemiliki makna yang lebih luas dari pendekatan, strategi,metode, atau prosedur. Dengan kata lain, di dalam modelpembelajaran terdapat pendekatan, strategi, metode, teknikdan taktik pembelajaran. Sebagaimana tergambar dalamskema berikut:

14 Ridwan Abdullah Sani, Inovasi …, hal. 101.


Bagan 2: 1Hubungan Hirarkis Anatara Pendekatan, Strategi, Metode,

Teknik dan Taktik.15

Skema di atas menjelaskan bahwa model mencakup:pendekatan, strategi, metode, teknik dan taktik. Jenispendekatan akan mempengaruhi pemilihan jenis strategi,jenis strategi akan mempengaruhi pemilihan jenis metode,jenis metode juga akan mempengaruhi pemilihan jenis teknikdan taktik pembelajaran.

Menurut Rusman, ada beberapa hal yang harusdipertimbangkan guru dalam memilih sebuah model: (1).

15 Sahkholid Nasution, “Tathwîr Namūzaj Tadrîs…, hal. 37.

منوذج التدريس

مذهب/ نظرية

مدخل التدريس

التدريساستراتيجية

التدريسطريقة

التدريسأسلوب

التدريستقنيق

الشيئ الذي خيَضب عمليات التدريس

عقود من مدخل التدريس واستراتيجيته وطريقته وأسلوبه

نقطة اإلنطالق لعملية التدريس

اخلطط الىت تتضمن فيها اخلطوات للحصول على اهلدف التدريس

اخلطوات الىت يسلكها املدرس للحصول التدريسعلى اهلدف

األساليب الىت يستعملها املدرس يف تنفيذ أو تطبيق الطريقة

الطُّروز الىت يستعملها املدرس يف تنفيذ أو تطبيق األساليب


Pertimbangan terhadap tujuan yang hendak dicapai… (2)Pertimbangan yang berhubungan dengan bahan dan materipembelajaran… (3). Pertimbangan dari sudut persertadidik… (4). Pertimbangan lainnya yang bersifatnonteknis…16

Oleh karena itu, model pembelajaran mengarah padasuatu pendekatan tertentu, yang dalam hal ini adalahpendekatan konstruktivisme di UIN Sumatera Utara Medan,dengan pertimbangan sebagai berikut:

1. Berdasarkan tujuan pembelajaran, penggunaanpendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran bahasaArab dianggap relevan, sebab tujuan pembelajaranbahasa Arab di Perguruan Tinggi tidak sekedar terpokuspada keterampilan berbicara tetapi penguasaan secaraseimbang terhadap semua keterampilan berbahasa Arab.Penggunaan pendekatan konstruktivisme mendukunguntuk mencapai tujuan tersebut.

2. Dari segi bahan materi pembelajaran, penggunaanpendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran bahasaArab dianggap relevan, sebab bahan / sumber belajardiperguruan tinggi tidak hanya sekedar fakta, tetapi jugaada konsep hukum dan teori. Disamping itu, sumberbelajar diperguruan tinggi sangat beragam dan memangharus beragam.

3. Pertimbangan dari sudut perserta didik, penggunaanpendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran bahasaArab dianggap relevan, sebab model pembelajaran yangberbasis konstruktivisme memerlukan kematanganberpikir, pengalaman dan minat/bakat peserta didik. Halini tentu ditemukan pada mahasiswa di PerguruanTinggi, sesuai dengan usia mereka yang telah memasukitahap dewasa.

16 Rusman, Model-Model Pembelajaran, MengembangkanProfesionalisme Guru. Cet. 5. (Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 2012), hal.133 – 134.


4. Dari segi pertimbangan lainnya yang bersifat nonteknis,penggunaan pendekatan konstruktivisme dalampembelajaran bahasa Arab dianggap relevan, sebabpembelajaran di perguruan tinggi tidak cukup hanyadengan satu metode, tetapi harus menggunakan banyakmetode. Penggunaan metode yang cukup beragam adalahsalah satu ciri dari pendekatan konstruktivisme.

C. Pendekatan Konstruktivisme dalam PembelajaranBahasa Arab

Pendekatan (المدخل/approach) disebut juga denganteori (نطریة) yaitu dapat dimaknai sebagai titik tolak dalammemandang sesuatu. Dalam konteks pendekatanpembelajaran, Rusman mendefinisikan pendekatan sebagai“Titik tolak atau sudut pandang terhadap prosespembelajaran”17 Ridwan Abdul Sani menegaskan, bahwapendekatan pembelajaran adalah “Sudut pandang guruterhadap proses pembelajaran secara umum berdasarkan teoritertentu yang mendasari pemilihan strategi dan metodepembelajaran.18 Maka dapat dipahami bahwapendekatan/teori pembelajaran adalah titik tolak seorang gurudalam memandang pembelajaran.

Menurut Anthony, 1963, sebagaimana dikutip olehPranowo, pendekatan dalam kaitannya dengan bahasa, adalah“Asumsi teoritis yang barikaitan dengan hakikat bahasa,belajar bahasa dan pengajaran bahasa.”19

Secara umum, paling tidak ada dua pendekatan dalampembelajaran, termasuk dalam pembelajaran bahasa Arab,yaitu: Pertama, pendekatan pembelajaran yang berpusat padaguru. Kedua, pendekatan pembelajaran yang berpusat padasiswa. Pendekatan pembelajaran yang berpusat pada gurumelahirkan beberapa strategi pembelajaran, diantaranya

17 Rusman, Model-Model Pembelajaran…, hal. 380.18 Ridwan Abdullah Sani, Inovasi …, hal. 91.19 Pranowo. Teori Belajar Bahasa Untuk Guru Bahasa dan

Mahasiswa Jurusan Bahasa, Cet. 1. (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2014), hal.259.


adalah strategi langsung. Sementera pendekatan pembelajaranyang berpusat pada siswa juga melahirkan sejumlah strategipembelajaran, diantaranya strategi pembelajaran tidaklangsung dan strategi discovery.

Menurut Ali Ahmad Madkur, diantarapendekatan/teori belajar mengajar bahasa adalah: TeoriStruktural, Teori Behaviorisme dan Teori Kognitifisme. 20

Menurut al-‘Ushaily, salah satu pendekatan yangpaling populer dalam pembelajaran bahasa asing, termasukpembelajaran bahasa Arab, adalah pendekatankonstruktivisme. Lebih lanjut al-‘Ushaily menyatakan:

ية جن اللغات عليم ميدان املداخل ر أش السم: من املدخلتصا واملدخل املعر واملدخل الطبي واملدخل الشف

واملدخل املوقفي واملدخل ي البنا واملدخل الوظيفي واملدخلالتحلي غ واملدخل التحلي واملدخل التق واملدخل ي ٢١سا

“Diantara pendekatan yang populer dalam pembelajaranbahasa asing adalah pendekatan sam’iah syafawaiyah (dengar– ucap), pendekatan natural, pendekatan kognitif, pendekatankomunikatif, pendekatan fungsional, pendekatan konstruktif,pendekatan kondisional, pendekatan humanis, pendekatananalisis dan non analisis.”

Menurut Bruning (2004) sebagaimana dikutip olehSchunk bahwa pendekatan konstruktivisme adalah prespektiffisikologis dan filosofis yang memandang bahwa masing –

20 Ahli Ahmad Madkur, Thuruq Tadrîs al-Lughah al-‘Arabiyah,(‘Amman: Dâr al-Masirah, 2010), Cet. Ke – 2, h.81.

21 Abdul Aziz bin Ibrahim Al-Ushaily, Tharâiq Tadrîs al-Lughah al-‘Arabiyah li al-Nâthiqîna bi Lughatin Ukhrâ, (Riyâd: Universitas Islam ImamMuhammad Bin Sa’ud, 2002), hal. 21 – 22.


masing individu membentuk dan membangun sebagian besardari apa yang mereka pelajari dan pahami.22

Educational Broadcasting Corporation -sebagaimanadikutip Nurohman- memberikan batasan tentang pendekatankonstruktivisme “Constructivism is basically a theory – basedon observation and scientific study about how people learn.Its says that people construct their own understanding andknowledge of the word, throgh experiencing things andreflecting on those experiences.23

Menurut Pranowo “Pendekatan konstruktivisme dalampembelajaran bahasa dipandang sebagai pendekatan mutakhir.Pendekatan ini dipandang sebagai pendekatan yang palingsesuai dengan sifat – sifat dasar belajar anak. Anak memilikikebebasan untuk mengkonstruk pengetahuan berdasarkanperkembangan pikirannya. Namun, kebebasan yang dimilikianak tidak dibiarkan liar tanpa pendampingan oleh guru. Gurusebagai fasilitator yang memberikan kemungkinan untuk ikutcampur tangan dalam proses belajar anak. Kebebasan yangdimaskud dalam konstruktivisme adalah kebebasan yangteramati sesuai dengan perkembangan kognitif anak. Anakmerangkai pengetahuan atas dasar pengetahuan yang sudahdimiliki. Oleh karena itu, peranan motivasi, konteks sosial,karakteristik individu sangat menentukan tingkatpemahamannya.”24

Dengan demikian, konstruktivisme dalam kontekspembelajaran secara umum dan pembelajaran bahasa Arabsecara khusus, merupakan sebuah landasan psikologis danfilosofis yang memandang bahwa peserta didik dapatmembentuk dan mengembangkan pemahamannya secaramandiri berdasarkan pengalaman dan pengetahuan

22 Schunk, Dale H. Learnig, Theories an Education Perspektive.Penerjemah: Eva Hamdiah dan Rahmat Fajar, Cet. 1. (Jakarta: Pustaka Pelajar,2012), hal. 320.

23 Sabar Nurohman, “Peningkatan Thinking Skills MelaluiPembelajaran IPA Berbasis Kosntruktivisme di Sekolah Alam”, JurnalPenelitian dan Evaluasi Pendidikan, No. 1 Tahun XI, 2008, hal. 134.

24 Pranowo. Teori Belajar Bahasa…, hal. 47 – 48.


sebelumnya sesuai dengan rangsangan yang diberikan olehguru.

Di Indonesia penggunaan pendekatan konstruktivismemulai muncul secara ekspelitis dalam kurikulum 2014.Pendekatan konstruktivisme berasumbsi bahwa setiappembelajar mampu belajar dengan mengkonstruk rumusankebenaran berdasarkan petimbangan pemikirannya.Pendekatan konstruktivisme digunakan untuk mendasaripemilihan materi, model, dan evaluasi yang sesuai dengantahap perkembangan kematangan berfikir peserta didi.

Duffy dan Cunningham, dalam Jonassen (2003)sebagaimana dikutip oleh Benny A. Pribadi menjelaskanbahwa beberapa alasan rasional yang melatarbelakangipenggunaan pendekatan konstruktivisme dalam prosespembelajaran yaitu:

1. Semua pengetahuan dan hasil belajar merupakan proseskonstruksi pribadi.

2. Pengetahuan merupakan konstruksi peristiwa yangdialami dari berbagai sudut pandang atau perspektif.

3. Proses belajar harus berlangsung dalam konteks yangrelevan.

4. Belajar dapat terjadi melalui media pembelajaran5. Belajar merupakan dialog sosial yang bersifat inhern.6. Siswa yang belajar memiliki ragam latar belakang yang

multidimensial.7. Memahami pengetahuan yang dipelajari merupakan

pencapaian utama manusia.25

Jika pendapat di atas dihubungkan denganpembelajaran bahasa, termasuk bahasa Arab, maka dapatdikatakan, bahwa pendekatan konstruktivisme relavandiaplikasikan dalam pembelajaran bahasa Arab untuk nonArab, terutama di Perguruan Tinggi. Sebab keberhasilanpembelajaran bahasa, seperti bahasa Arab, membutuhkanproses pembelajaran yang mengedepankan pada

25 Benny A. Pribadi, Model Desain …,hal. 155 – 156.


pemaksimalan kemampuan peserta didik dengan segalakeragaman latar belakangnya melalui pembelajaran yangbersifat kontekstual dan mandiri. Latar belakang peserta didikdi Perguruan Tinggi juga sangat beragam disamping tingginyatuntutan kemandian mahasiswa dalam belajar di PerguruanTinggi.

Driver dan Oldman dalam Matthews, sebagaimanadikutip oleh Paul Suparno, menjelaskan bahwa beberapa ciripembelajaran konstruktivis adalah:

1. Orientasi, murid diberi kesempatan untukmengembangkan motivasi dalam mempelajari suatu topik;

2. Elicitasi, murid dibantu untuk mengungkapkan idenyasecara jelas dengan berdiskusi, menulis, membuat posterdan lain – lain;

3. Restrukturiasi ide, bisa dalam bentuk klarifikasi ide,membangun ide baru, dan mengevaluasi ide;

4. Penggunaan ide dalam banyak situasi, agar pengetahuansiswa lebih lengkap dan bahkan lebih rinci dengan segalamacam pengecualiannya;

5. Review, bagaimana ide itu berubah ke arah yang lebihbaik.26

Senada dengan itu, karakteristik pembelajarankonstruktivisme menurut Muhammad Thobroni dan ArifMusthafa adalah sebagai berikut:

1. Memberi peluang kepada pembelajar untuk membinapengetahua baru melalui keterlibatnnya dalam duniasebenarnya.

2. Mendorong ide – ide pembelajar sebagai panduganmerancang pengetahuan.

3. Mendorong pembelajar secara koperatif.4. Mendorong dan menerima usaha dan hasil yang diperoleh

pembelajar.

26 Paul Suparno, Filsafat Konstruktifisme Dalam Pendidikan, Cet. 7.(Yogyakarya: Kanisius, 2007), hal. 69-70.


5. Mendorong pembelajar mau bertanya dan berdialogdengan guru

6. Menganggap pembelajaran sebagai suatu proses yangsama penting dengan hasil pembelajaran.

7. Mendorong proses inkuiri pembelajar melalui kajian daneksperimen.27

Tidak jauh berbeda dengan sebelumnya, menurutHudoyo, ciri – ciri pembelajaran berbasis konstruktivismeadalah :

1. Menyediakan pengalaman belajar dengan mengaitkanpengetahuan yang telah dimiliki siswa sedemikian rupasehingga belajar melalui proses pembentukanpengetahuan;

2. Menyediakan berbagai alternatif pengalaman belajar,tidak semua mengerjakan tugas yang sama, misalnyasuatu masalah dapat diselesaikan dengan berbagai cara;

3. Mengintegrasikan pembelajaran dengan situasi yangrealistis dan relavan dengan melibatkan pengalamankonkrit;

4. Mengintegrasikan pembelajaran sehingga memungkinkanterjadinya transimisi sosial, yaitu terjadinya interaksi dankerjasama seseorang dengan orang lain, ataulingkungannya;

5. Memanfaatkan berbagai media termasuk komunikasi lisandan tertulis sehingga pembelajaran menjadi lebih efektif;dan

6. Melibatkan siswa secara emosional dan sosialpembelajaram menjadi lebih menarik dan siswa maubelajar.28

Seiring dengan itu Pranowo menjelaskan, bahwadiantara implikasi pendekatan konstruktivisme dalam

27 Muhammad Thobroni dan Arif Mustofa, Belajar danPembelajaran, Pengembangan Wacana dan Praktek Pembelajaran dalamPembangunan Nasional, Cet. I, (Yogyakarta: Ar-Ruzz Media, 2011), hlm.109.

28 Hudoyo, Strategi Belajar Mengajar Matematika, (Malang: IKIPMalang, 1990), hal. 7-8.


pembelajaran bahasa – termasuk bahasa Arab untuk non Arab(pen.)- adalah sebagai berkut:

1. Guru bahasa harus menguasai bahasa yang diajarkannyasecara baik dan memiliki pengetahuan dan pengalamanbagaimana mengajarkan bahasa tersebut, serta memilikiprinsip – prinsip umum linguistik.

2. Latihan pengucapan harus diberikan sejak awal denganmaksud untuk membentuk kebiasaan yang otomatis dalammengucapkan bunyi – bunyi bahasa yang dipelajari secarabenar tanpa ragu – ragu.

3. Cara melatih ucapan diawali dengan pemberikandekskripsi sederhana sebagaimana suatu bunyi bahasadihasilkan dan diperbandingkan dengan bahasa pertamapembelajar.

4. Metode penyajian semantik dalam arti penyajiandigunakan metode langsung, maksudnya pemakaianbahasa ibu dihindarkan, diberikan dengan teks secaraberulang – ulang dalam membaca, mendengarkan danmenulis.

5. Informasi gramatikal diberikan untuk mempermudahproses mempelajari bahasa. informasi mengenai tatabahasa bukan merupakan tujuan pengajaran. Oleh karenaitu, pengajaran harus disampaikan secara induktif.

6. Teks bacaan yang diberikan harus berisi kehidupan dankebudayaan penutur asli bahasa yang dipelajari denganmemperhatikan tingkat kesukaran bahasa dan isinya.

7. Interpretasi terhadap isi teks hendaknya dilakukaninterpretasi secara pedagogik.29

Menurut Nur (2002) sebagaimana dikutip olehTrianto, bahwa pendekatan konstruktivisme adalah “Suatuprinsip yang paling penting dalam psikologi pendidikandimana guru tidak hanya sekedar memberikan pengetahuankepada siswa. Siswa harus membangun sendiri pengetahuandi dalam benaknya. Guru dapat memberikan kemudahanuntuk proses ini, dengan memberi kesempatan kepada siswa

29 Pranowo. Teori Belajar, hal. 44 – 45.


untuk menentukan dan menerapkan ide – ide mereka sendiri,dan mengajar siswa menjadi sadar dan secara sadarmenggunakan strategi mereka sendiri untuk belajar. Gurudapat memberi siswa anak tangga yang membawa siswakepemahaman yang lebih tinggi, dengan catatan siswa sendiriyang harus memanjat anak tangga tersebut.”30

Dengan demikian, pendekatan konstruktivisme dalampembelajaran bahasa, termasuk bahasa Arab, membutuhkanguru yang mampu merancang dan menciptakan pengalaman –pengalaman belajar pada anak didik, agar mereka mampumengaitkan dan memaknai konsep – konsep bahasa Arabyang mereka pelajari.

Belajar bahasa Arab tidak sekedar peniruan melaluilingkungan bahasa, tetapi peserta didik didorong untukmampu membangun pengetahuan bahasa Arabnya secaramandiri melalui proses pembelajaran di dalam dan diluarkelas serta evaluasi autentik, seperti portofolio.

Selain pendekatan konstruktivisme, pendekatan lainyang digunakan banyak ahli dalam pembelajaran bahasaadalah pendekatan behaviorisme (al-Madrasah al-Sulūkiyah).Menurut Brown, (1994: 85) sebagaimana dikutip Fachrurrozidan Mahyudin, menjelaskan bahwa aliran Behaviorismemenekankan pentingnya pembelajaran bahasa berbasisketerampilan mendengar dan berbicara. Jadi tujuanpembelajaran bahasa menurut aliran ini adalah kemampuanmenggunakan bahasa dalam kehidupan sehari – hari, bukanpengetahuan tentang bahasa yang dipelajari. Dikaitkandengan pengajaran bahasa, karakteristik pendektakanbehaviorisme terhadap pembelajaran bahasa diantaranyaadalah:

1. Penyajian materi lebih banyak dengan hiwar (dialog);2. Lebih banyak malakukan peniruan dan menghafal idiom

– idiom;

30 Trianto, Mendesain Model Pembelajaran Inovatif, Progresifdan Kontekstual, Jakarta: Kencana, 2014, hal.28.


3. Menyajikan satu kalimat dalam satu situasi;4. Tidak menyajikan struktur nahwu secara terpisah dan

lebih baik dalam sistem induktif;5. Lebih menitikberatkan pada ujaran;6. Lebih banyak menggunakan bahasa dalam komunikasi

dan banyak menggunakan lab bahasa;7. Memberikan reword bagi respon positif;8. Lebih banyak memotivasi siswa untuk berbahasa;9. Memberikan perhatian lebih pada bahasa bukan isi

bahasa. 31

Tidak bisa dipungkiri bahwa setiap pendekatanmemiliki kelebihan dan kelemahan, termasuk pendekatanBehaviorisme. Diantara kelemahan pendekatan Behaviorismeadalah cenderung melihat pembelajaran bahasa sebagai prosesmekanisme – determenistik, yaitu sebuah prosespembelajaran yang sangat ditentukan oleh faktor-faktorlingkungan dan pembiasaan, bukan oleh faktor – faktorkognisi dan metalistik. Dengan demikian, keberhasilanpembelajaran dalam perspektif teori ini adalah peniruan,pengulangan dan praktek berbahasa.32

Beranjak dari kelemahan inilah para ahli kemudianberalih kepada pendekatan yang lain, salah satunya adalahpendekatan konstruktivisme sebagaiman yang menjadi fokusutama dalam penelitian ini.

D. Strategi dan Metode Pembelajaran BerbasisKonstruktivisme

Tidak dapat dipungkiri bahwa para ahli berbedapendapat dalam memberikan definisi, batasan dan urutanantara istilah model, pendekatan, strategi, metode, teknik dantaktik pembelajaran. Namun demikian, berdasarkanpenjelasan sebelumnya dapat dipahami bahwa di dalam model

31 Aziz Fachrurrazi dan Erta Mahyudin, Pembelajaran BahasaAsing Tradisional & Kontemporer, (Jakarta: RajaRafindo Persada,2016), hal. 37 – 38.

32 Aziz Fachrurrazi dan Erta Mahyudin, Pembelajaran BahasaAsing…, hal. 37.


ada pendekatan, strategi, metode, teknik dan taktikpembelajaran. Dengan demikian, pembelajaran yang berbasispada pendekatan konstruktivisme memiliki strategi danmetode khusus yang relevan dengan pendakatan ini.

1. Strategi Pembelajaran Berbasis Konstruktivisme

Menurut Dick dan Carey 2015, sebaimana dikutipMartinis Yamin, “Strategi pembelajaran menjelaskankomponen – komponen umum dari seperangkat bahanpembelajaran dan porsedur – prosedur yang akan digunakanbersama bahan – bahan tersebut. Komponen – komponendimaksud adalah: Pertama, Pra-instruksional, mencakup:motivasi, tujuan dan tingkah laku awal. Kedua, penyajianinformasi, berisi: urutan pembelajaran, informasi dan contoh-contoh. Ketiga, peran serta pembelajar, berisi: latihan danumpan balik. Keempat, tes, berisi: tes awal dan tes akhir danKelima, kegiatan tidak lanjut, berisi: perbaikan, pengayaan,transfer dan pendalaman.”33

Strategi didefenisikan sebagai “Rencana tindakantermasuk penggunaan metode dan pemanfaatan berbagaisumber daya dalam pembelajaran”34 dengan kata lain, strategiadalah sebuah konsep yang bersifat rancangan, dipilih untukmencapai tujuan pembelajaran yang telah ditentukan.

Dengan demikian, berdasarkan bagan 2:1, dapatdipahami bahwa strategi pembelajaran lebih umum dari padametode. Strategi pembelajaran bersifat abstrak dan lebihkepada perencanaan menyeluruh dalam memilih metode,teknik dan taktik pembelajaran.

Wina Sanjaya membagi strategi pembelajaran kepadatiga: Pertama, Strategi Pembelajaran langusng, Kedua,

33Martinis Yamin, Strategi dan Metode dalam Model Pembelajaran,(Jakarta: Referensi, 2013), hal. 5



Strategi Pembelajaran Kelompok dan Ketiga, StrategiPembelajaran Mandiri.35

Menurut Sigit Mangun Wardoyo, diantara strategipembelajaran yang tergabung dalam pendekatankonstruktivisme adalah Cooveratif Learning, ContextualTeaching and Laearning, Inkuiri Learning dan ProblemBased Learning.36

a. Strategi Pembelajaran Kooperatif (CooveratifLearning)

Menurut Abdullah Sani, pembelajaran kooperatifdilakukan dengan cara meningkatkan aktivitas belajarbersama sejumlah peserta didik di dalam satu kelompok.Aktivitas pembelajaran kooperatif menekankan padakesadaran peserta didik untuk saling membantu mencaridan mengolah informasi, mengaplikasikan pengetahuandan keterampilan.37

Tujuan pembelajaran kooperatif adalah:

1) Melatihkan keterampilan sosial, seperti tenggang rasa,bersikap sopan terhadap teman, mengkritik ide oranglain;

2) Berani mempertahankan pikiran yang logis;3) Melatih peserta didik dalam setiap kelompok supaya

bertanggung jawab dalam belajar4) Meningkatkan rasa saling percaya diri kepada seama;5) Meningkatkan kemampuan memandang masalah dan

situasi dari berbagai perspektif;6) Meningkatkan kemampuan menjalin hubungan

interpersonal.

35 Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses,(Cet. III; Jakarta: Kencana Prenada Media Group, 2007), hlm. 128 – 129.

36 Sigit Mangun Wardoyo, Pembelajaran Konstruktivisme, Teori danAplikasi Pembelajaran Dalam Pembentukan Karakter. Cet. 1. (Bandung:Alfabeta, 2013), hal. 44.



Menurut Sani, langkah – langkah pembelajarankooperatif sebagai berikut:

Tabel 2: 3Langkah – Langkah Pembelajaran KooperatifFase Aktifitas Guru

Fase IMenyampaikantujuan danmemotivasipeserta didik.

Guru menyampaikan tujuanpembelajaran yang ingin dicapai danmemotivasi peserta didik untuk belajar.

Fase 2Menyajikaninformasi

Guru menyajikan informasi kepadapeserta didik dengan caramah,demonstrasi, diskusi dan/atau melaluibahan bacaan.

Fase 3Mengorganisasikan peserta didik kedalam kelompok– kelompokbelajar

Guru membagi peserta didik dalamkelompok untuk menjelaskan kepadapeserta didik bagaimana cara membantukelompok belajar.

Fase 4Membimbingkelompok bekerjadan belajar.

Guru membimbing kelompok –kelompok belajar pada saat merekamengerjakan tugas.

Fase 5Evaluasi

Guru mengevaluasi hasil belajar ataumesing – masing kelompokmempresentasikan hasil kerjanya.

Fase 6Memberikanpenghargaan

Guru menilai dan memberikanpenghargaan atas upaya dan hasil belajarindividu serta kelompok. 38

Didalam strategi pembelajaran kooperatif terdapatempat tive; Student Team – Achievement Divisions(STAD), Team-Games-Tournament (TGT), Jigsaw, danGroup Investigation (Inversati Berkelompok).



a. Student Team – Achievement Divisions (STAD),Langkah – langkah pembelajaran kooperatif

dengan tive Student Team – Achievement Divisions(STAD) adalah sebagai berikut:

1) Bentuk kelompok yang anggotanya terdiri dari 4 –5 orang secara heterogen;

2) Guru menyajikan pelajaran;3) Guru memberi tugas kepada kelompok untuk

dikerjakan oleh anggota – anggota kelompok.Anggota yang sudah paham dapat menjelaskankepada anggota lainnya sampai semua anggotadalam kelompok itu paham;

4) Guru memberikan quis/pertanyaan kepada seluruhsiswa. Pada saat menjawab quis, para siswa tidakdiperbolehkan saling membantu;

5) Guru memberikan evaluasi;6) Guru memberikan penghargaan.39

b. Team-Games-Tournament (TGT),

Langkah – langkah pembelajaran kooperatifdengan tive Team-Games-Tournament (TGT) adalahsebagai berikut:

1) Guru memilih topik pembelajaran danmenyajikannya kepada peserta didik;

2) Guru mengembangkan daftar pertanyaan, memberinomor, dan mengguntingnya menjadi potongankecil. Misalnya jika ada 30 pertanyaan, ada 30lembar potongan kertas yang masing – masingberisi satu soal. Guru juga mempersiapkan kertaskecil yang diberi nomor sebanyak jumlah soal.

3) Guru mengelompokkan pesetta didik secaraheterogen bergantung pada kemampuannya dalambeberapa kelompok. Peserta didik dimintamengambil nomor dari sebuah kotak dan harusmenjawab pertanyaan yang sesuai dengan nomor



yang diambil. Peserta didik dalam satu kelompoksaling berbagi pengetahuan dengan mendiskusikanjawaban untuk pertanyaan yang diberikan;

4) Guru menempatkan peserta didik dalam beberapakelompok pertandingan, dimana anggotakelompok yang baru tersebut memiliki kompetensiyang sama (homogen). Masing – masing kelompomenghadapi “Meja Pertandingan”. Tunamendilakukan dengan menjawab pertanyaan yangdiberikan (sama atau mirip dengan pertanyaanyang telah didiskusikan). Peserta didikmemperoleh nilai dalam turnamen ini dan nilaitersebut memberikan konstribusi terhadap nilaikelompok awal.

5) Peserda didik kembali ke meja kelompoknya(kelompok awal) dan melaporkan perolehannilainya. Guru membandingkan akumulasi nilaikelompok dan memberikan penghargaan padakelompok pemenang.

6) Peserta didik mengikuti ujian

c. Jigsaw.

Langkah-langkah penggunaan Jigsaw adalahsebagi berikut:

1) Siswa dikelompokkan ke dalam tim – tim yangterdiri atas beberapa siswa;

2) Tiap orang dalam tim diberi bagian materi yangberbeda;

3) Tiap orang dalam tim diberi bagian materi yangditugaskan;

4) Anggota dari tim yang berbeda yang telahmempelajari bagian/sub bab yang sama bertemudalam kelompok baru (kelompok ahli) untukmendiskusikan sub bab;

5) Setelah selesai diskusi sebagai tim ahli, tiapanggota kembali ke kelompok asal dan bergantianmengajar teman satu tim mereka tentang sub bab


yang mereka kuasai dan tiap anggota lainnyamendengarkan dengan sungguh-sungguh;

6) Tiap tim ahli mempresentasikan hasil diskusi;7) Guru memberi evaluasi;8) Penutup.40

d. Group Investigation (Inversati Berkelompok)

Langkah – langkah pembelajaran kooperatiftive Group Investigation (Inversati Berkelompok)adalah sebagai berikut:

1) Guru membagi kelas dalam beberapa kelompokheterogen;

2) Guru menjelaskan maksud pembelajaran dan tugaskelompok;

3) Guru memanggil ketua kelompok dan setiapkelompok mendapat tugas satu materi / tugas yangberbeda dari kelompok lain;

4) Masing – masing kelompok membahas materiyang diberikan secara kooperatif yang bersifatpenemuan;

5) Setelah selesai diskusi, juru bicara kelompokmenyampaikan hasil pembahasan kelompok;

6) Guru memerbikan penjelasan singkat sekaligusmemberi kesimpulan.

7) Guru melakukan evaluasi melalui beberapa teknik,misalnya: penilaian diri peserta didik, penilaianteman sejawat, lembar pengamatan, dansebagainya.41

b. Strategi Pembelajaran Contextual Teaching andLaearning

Startegi Pembelajaran Contextual Teaching andLaearning sering disingkat dengan pembelajaran CTLatau pembelajaran kontekstual.

40 Ridwan Abdullah Sani, Inovasi …, hal. 137.41 Ridwan Abdullah Sani, Inovasi …, hal. 138.


Rusman menjelaskan bahwa pembelajarankonstektual yang memberikan fasilitas kegiatan belajarpeserta didik untuk mencari, mengolah, dan menemukanpengalaman belajar yang lebih bersifat konkret (terkaitdengan kehidupan nyata) melalui keterlibatan aktivitassiswa dalam mencoba, melakukan, dan mengalamisendiri. Dengan demikian, pembelajaran tidak sekedardilihat dari sisi peroduk, akan tetapi yang terpentingadalah proses.42

Depdikdas, (2002: 20) dalam Rusman menjelaskanciri – ciri pembelajaran kontektual: (1). Kerja sama, (2).Saling menunjang, (3). Menyenangkan dan tidakmembosankan, (4). Menggunakan berbagai sumber, (5).Pembelajaran terintegrasi, (6). Belajar dengan bargairah,(7). Siswa Aktif, (8). Sharing dengan teman, (9). Siswakritis guru kreatif, (10). Dinding kelas dan lorong – lorongpenuh dengan hasil karya siswa, (11). Laporan kepadaorang tua tidak hanya rapor, tetapi hasil karya siswa,laporan hasil praktikum, karangan siswa dan lain – lain.43

Desain pembelajaran bahasa Arab berbasiskontekstual dapat dirancang dengan memperhatikankomponen – komponen pembelajaran bahasa Arabsebagai berikut:

1. Pemilihan Materi

Ciri utama materi pembelajaran berbasiskontekstual adalah tidak jauh dengan lingkunganhidup pembelajar. Dalam hal pembelajaran bahasaArab, harus ada perimbangan antara budaya Arabyang memang harus masuk dalam materi ajar denganbudaya Indonesia dimana peserta didik hidup danberinteraksi dengan sesama orang Indonesia. Dengandemikian, jika materi ajar bahasa Arab hanyamenonjolkan budaya Arab, maka itu tidak mencirikan

42 Rusman, Model-Model Pembelajaran…, hal. 190.43 Rusman, Model-Model Pembelajaran…, hal. 198.


pembelajaran kontekstual. Namun juga tidak bisamereduksi budaya Arab dari materi pembelajaranbahasa Arab, sebab salah satu ciri pembelajaranbahasa asing adalah belajar budaya pemakai bahasatersebut.

2. Strategi Pembelajaran

Berdasarkan pendekatan konstruktivisme,maka strategi pembelajaran bahasa Arab yang dipakaioleh guru/dosen bahasa Arab hendaknya strategitidak langsung, atau strategi-strategi yang dapatmengaktifkan peserta didik untuk belajar aktif, efektifdan kolaboratif.

3. Metode Pembelajaran

Menurut Pranowo, metode pembelajaranberbasis kontektual harus memberikan peluangkepada peserta didik untuk bekerja sama denganpembelajar lain agar terjadi tukar – menukar gagasan(berdiskusi) untuk saling beradu argumentasisehingga pembelajar bahasa terbiasa untuk menerimaatau memberi sumbangan pemikiran orang lain. 44

misalnya metode diskusi, bermain peran, simulasi dll.

4. Teknik Pembelajaran

Secara singkat, teknik pembelajaran berbasiskontekstual, menurut Pranowo, adalah sebagaiberikut:

a) Membentuk kelompok di antara pembelajar;b) Membagi tugas di antara pembelajar;c) Saling membantu di antara pembelajar;d) Saling memberi semangat untuk akses bersama.45

5. Media Pembelajaran

44 Pranowo. Teori Belajar, hal. 23045 Pranowo. Teori Belajar, hal. 231


Pemilihan dan penggunaan mediapembelajaran bahasa Arab dengan strategeipembelajaran kontekstual adalah media pembelajaranyang sesuai dengan konteks dan situasi belajar pesertadidik. Kalaupun media IT dianggap sebagai mediayang paling bagus, tetapi jika pembelajaran dilakukandi lokasi yang fasilitas listriknya tidak mencukupmaka media IT tidak akan berfungsi secara maksimal.Oleh karena itu, penggunna media yang murah danmeriah serta kontekstual adalah pilihan utama dalampenggunaan strategi pembelajaran berbasiskontekstual.

6. Penilaian Pembelajaran.

Menurut Pranowo, penilaian hasil belajarberbasis kontektual disarankan menggunakanpenilaian autentik.46 Hal inilah menunjukkan bahwaCTL merupakan bagian dari strategi pembelajarandengan pendekatan konstruktivisme. Sebabkonstruktivisme mengharuskan evaluasi pembelajarandengan menggunakan penilaian autentik.

Sebagai contoh, ketika guru/dosen bahasaArab ingin menilai kemampuan muhadasah(berbicara) peserta didik, dosen dapat mengemukakansebuah permasalahan, lalu peserta didikmengemukakan pendapatnya tentang masalah tersebutdengan menggunakan bahasa Arab. Bisa jugadilakukan dengan metode wawancara atau diskusiantar dosen dan mahasiswa dan/atau antarmahasisswa.

c. Startegi Pembelajaran Berbasis Masalah (ProblemBased Learning)

Secara historis, sebanarnya pembelajaran berbasismasalah (Problem Based Learning) telah muncul sejakzaman John Dewey. Dewasa ini mulai kembali muncul

46 Pranowo. Teori Belajar, hal. 234


kepermukaan, mengingat strategi pembelajaran ini dapatmemberikan kemudahan kepada peserta didik untukmelakukan penyelidikan dan ingkuiri atas masalah nyatayang mereka temukan.

Secara umum fase – fase strategi pembelajaranBerbasis Masalah (Problem Based Learning) adalahsebagai berikut:

Tabel 2: 4Fase – Fase Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah

Fase Kegiatan GuruFase IMemberikanorienstasipermasalahankepada pesertadidik.

Membahas tujuan pembelajaran,memaparkan kebutuhan logistik untukpembelajaran, memotivasi perserta didikuntuk terlibat aktif

Fase IIMengorganisasikanpeserta didik untukpenyelidikan

Membantu peserta didik dalammendefenisikan dan mengorganisasikantugas belajar / penyelidikan untukmenyelesaikan permasalahan.

Pelaksanaaninverstigasi

Mendorong peserta didik untukmemperoleh informasi yang tepat,melaksanakan penyelidikan dan mencaripenjelasan solusi.

Fase IIIMengembangkandan menyajikanhasil

Membantu peserta didik merencanakanproduk yang tepat dan relevan, sepertilaporan, rekaman vedio, dan sebagainyauntuk keperluan penyampaian hasil.

Fase IVMenganalisis danmengevaluasiprosespenyeledikan

Membantu peserta didik melakukanrefleksi terhadap penyelidikan danproses yang mereka lakukan. 47

Berikut merupakan gambaran aktivitas pendidikdan peserta didik dalam strategi pembelajaran berbasismasalah (Problem Based Learning):

47 Ridwan Abdullah Sani, Inovasi …, hal. 139 - 140.


Tabel 2: 5Aktivitas Pendidik Dan Peserta Didik Dalam Strategi

Pembelajaran Berbasis Masalah

Proses yang dialamipeserta didik Peran Pendidik

Berhadapan denganmasalah

Menanyakan pengalaman pesertadidik, dan menggali permasalahankontektual yang terkait denganmateri pembelajaran.

Menelaah informasiyang diketahui dantidak diketahui

Mengelompokkan perserta didikMembantu perserta didik dalammemahami permasalahanMefasilitasi perserta didik dalammengakses informasi dan sumberdaya yang dibutuhkan.Menekankan bahwah kemungkinanjawaban lebih dari satu.

Memilih solusi yangpaling efisien danefektif.

Mengobservasi peserta didik danmemberikan dukungan yangdibutuhkanMemberikan umpan balik. 48

d. Strartegi Pembelajaran Tidak Lansung (IndirectInstruction)

Disebut strategi tidak lansung, karena guruberperan sebagai fasilitator dalam proses pembelajaran.Penyampaikan materi seakan tidak langsung diberikankepada siswa, tapi melalui berbagai cara, media dansumber belajar sehingga akhirnya materi dapat dipahamidengan baik oleh peserta didik.

Startegi Pembelajaran Tidak Lansung (IndirectInstruction) sangat tepat dipraktekkan jika dilakukan hal-hal berikut:

a) Hasil belajar yang diharapkan berupa kemampuanberfikir tingkat tinggi.



b) Sikap, nilai, dan kemampuan interpersonal diharapkandimiliki oleh perserta didik;

c) Proses belajar dinilai sama penting dengan produkbelajar;

d) Peserta didik perlu menyelidiki atau menemukansesuatu untuk mempelajari materi selanjutnya;

e) Dibutuhkan beberapa jawaban untuk suatupermasalahan;

f) Fokus pada pemahaman personal dan dan memorijangka panjang;

g) Keterlibatan individu dan motivasi instrinsikdiharapkan muncul;

h) Dibutuhkan pengambilan keputusan dalammenyelesaikan permasalahan;

i) Kemampuan belajar sepanjang hayat perludikembangkan.49

2. Metode

Tidak dapat dipungkiri bahwa para ahli berbedapendapat dalam merumuskan definisi strategi dan metode.Ada yang mengatakan strategi lebih luas dari metode, danada yang berpendapat bahwa strategi bagian dari metode.

Sungguh sangat beragam redaksi definisi metode olehbanyak ahli. Tapi yang jelas antara satu dengan yang lainsaling melengkapi. Intinya adalah, metode sangat tergantungkepada strategi dan pendekatan yang digunakan. Metodeterganting kepada strategi, dan strategi berganting kepadapendekatan.

Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia disebutkanbahwa metode adalah “Cara yang teratur dan terpikir baik-baik untuk mencapai maksud atau cara kerja yang bersistemuntuk memudahkan pelaksanaan suatu kegiatan gunamencapai tujuan yang ditentukan”50 Dengan demikian,metode adalah cara yang dilakukan oleh pendidik untuk

49 Ridwan Abdullah Sani, Inovasi …, hal. 149.50 Tim Penyusun, Kamus Besar Bahasa Indonesia, (Jakarta: Balai

Pustaka, 1999), hal. 652


menyampaikan materi kepada peserta didik agar tercapaitujuan pembelajaran. Jika strategi bersifat perencanaan yangbersifat abstrak, maka metodelah yang mengkonkritkansterategi tersebut.

Terdapat sejumlah metode dalam pembelajaran,termasuk dalam pembelajaran bahasa Arab. Menurut Jamalbin Ibrahim al-Qursy, diantara beberapa metode pembelajaranbahasa Arab adalah: al-Tharîqah al-Ilqaiyah, Tharîqah al-Asilah, al-Tharîqah al-Hiwâriyah, Tharîqah Hill al-Musykilah, al-Tharîqah al-Qiyâsiah/Istintâjiyah, al-Tharîqahal-Istiqrâiyah/ Istinbathiyah, al-Tharîqah al-Jam’iyah,51 al-Tharîqah al-Tahlîliyah al-Tarkîbiyah,52 Tharîqah al Nahwiwa al-Tarjamah, Tharîqah al-Mubâsyarah, Tharîqah al-Qirâ’ah, al-Tharîqah al-Sam’iyah al-Syafawiyah, al-Tharîqah al-Sam’iyah al-Bashariyah, al-Tharîqah al-Tawâshuliyah, Tharîqah al-Istijâbah al-Jismiyah al-Kâmilah,al-Tharîqah al-Shâmitah, al-Tharîqah al-Ihâiyah, al-Tharîqah al-Thabî’iyah.53

E. Desain Pembelajaran Bahasa Arab berbasis PendekatanKonstruktivisme

Menurut Gagnoon dan Collay (2001) sebagaimanadikutip oleh Pribadi, bahwa desain pembelajaran berbasispendekatan Konstruktivisme adalah sebagai berikut:

1. Situasi, yaitu penjelasan tentang tujuan dan tugas – tugasselama dan sesudah proses pembelarajan.

2. Pengelompokan, yaitu pembentukan kelompok –kelompok diskusi agar peserta didik dapat melakukaninteraksi dengan teman sejawatnya. Proses pembentukankelompok diskusi bisa dilakukan secara acak atauberdasarkan kritera tertentu.

51 Jamal bin Ibrahim al Qursy, Tharaiq al-Tadris, (Riyad: MaktabahAl-Taubah, 2009), Cet. I, hal.16

52 Yusuf Al-Shumaily, Al-Lugah al-‘Arabiyah wa Thuruqu RadrîsihâNazhriyah wa Tathbîqiyah, (Bairut: al-Maktabah al-‘Ashriyah, 1998), hal. 38

53 Umar al-Shadiq Abdullah, Ta’lim al-Lugah al-‘Arabiyah li al-Nathiqina Bighairiha, (Bairut: al-Dar al-‘Alamiy, 2008), hal. 32-33.


3. Pengaitan, yaitu menghubungkan pengetahuan yang telahdimiliki oleh anak didik dengan dengan materi yang akandipelajari. Hal ini bisa dilakukan dengan pemecahanmasalah atau mendiskusikan tema – tema spesifik.

4. Pertanyaan, yaitu memberikan / melontarkan pertanyaankepada peserta didik, baik dari guru maupun antar siswa.Melalui pertanyaan akan muncul gagasan orisinal siswayang merupakan inti dari pendekatan pembelajarankonstruktivisme, yang pada akhirnya siswa dapatmembangun pengetahuannya secara mandiri.

5. Eksibisi, yaitu memberikan kesempatan kepada siswauntuk menunjukkan hasil belajarnya setiap setelah prosespembelajaran selesai. Melalui tahapan ini, akan diketahuidengan jelas, pengetahuan seperti apa yang telah dibangunoleh peserta didik di dalam dirinya.

6. Refleksi, yaitu memberikan kesempatan kepada pesertadidik untuk berfikir kritis tentang pengalaman belajaryang telah ia ikuti dan bagaimana caramengaplikasikannya dalam situasi riil.54

Senada dengan itu, al-Dhawiy menjelaskan bahwa:

التفك ا ومن املعرفة، ة نظر ا و ن ب تجمع ا بأ البنائية تتمس التدر قة س. وطر التدر طرق البنائية تطبيقات عددت وقد

قبل من املعرفة بناء ع ترتكز ا جميع أن إال ومن. التلميذوتنوعت،التطبيقات تلك م اتيحية(أ ع) س القائمة س التدر نماذج أو

التعلم دور بأنھ. البنائية وكمال تون ز عرفھ ذو"و ي بنا تدر نموذجالدعوة أو باه ن وجذب ق شو ال أو اك ش خمس مراحل

باسم عليھ يطلق ح م والتقو والتوسع والتقس شاف ك Five"وE’s "بحرف ابتدأت مراحلھ جيمع ية" E"ألن نجل دورة. اللغة عد

54 Benny A. Pribadi, Model Desain …,hal. 155 – 156.


بياجيھ ة لنظر ة بو ال التطبيقات من ميدان) Piaget(التعلم

س التدر وطرق ٥٥.املنا

Berdasarkan pendapat di atas, dapat dipahami bahwaada lima tahapan dalam pembelajaran berbasis

konstruktivisme (1). ق شو ال (Engagement) (2). شاف ك(Exploration) (3). التقس (Explanation), (4). توسعال(Elaboration) (5) م التقو (Evaluation).

Menurut Danial Muijs dan David Reynolds, pase-pase pembelajaran berbasisi konsttuktivisme adalah: PaseStart, Pase Eksplorasi, Pase Refleksi, Pase Aplikasi danDiskusi. 56

Senada dengan itu, Zahorik (dalam Nurohaman)membagi lima element pembelajaran yang berbasis padakonstruktivisme, yaitu:

1) Activating Knowledge, tahapan ini kerupakan fase untukmengaktifkan kembali pengetahuan yang sudah dimilikioleh para siswa.

2) Acquiring Knowledge, tahapan ini merupakan fasepemerolehan informasi/pengetahua baru. Proses ini dapatberlangsung dengan cara mempelajari secara keseluruhanterlebih dahulu, kemudian memperhatikan detailnya.

3) Understanding Knowledge, tahapan ini dilakukan melaluitiga langkah; (1). Menyusun konsep sementara, (2).Melakukan sharing dengan orang lain agar tanggapan(validasi) dan atas dasar tanggapan tersebut (3). Konseptersebut direvisi dan dikembangkan.

55 Munif Khudhair al-Dhawiy, Al-Nazhriyah al-Binâiyah waTathbîqâtuhâ fî Tadrîs al-Lughah al-Arabiyah, Istirâtijiyât Tadrîs al-HadîtsahNamâzij li Taqwîm al-Binâiy, (Riyad: Fihras Maktabah al-Mulk, 2013), hal.52-53.

56 Daniel Muijs & David Reynold. Effective Teaching. Teori danAplikasi, Terjemahan Helly Prajitno Soetjipto dan Sri Mulyantini Soetjipti,(Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2008), hal. 105 – 106.


4) Applaying Knowledge, tahapan ini merupakan fase untukmempraktekkan pengetahuan dan pengalaman belajaryang telah diperoleh pada tahapan – tahapan sebelumnya.

5) Reflecting Knowledge, tahapan terakhir adalahmelakukan refleksi terhadap strategi pegembanganpengetahuan tersebut. 57

Beberapa pendapat di atas dinilai tidak bertentangan,perbedaannya hanya pada redaksi. Sementara itu, penulislebih cenderung kepada pendapat yang pertama, disampingkarena lebih jelas, juga sepertinya lebih mudah diaplikasikandalam pembelajaran bahasa Arab.

Kesemua langkah pembelajaran modelkonstruktivisme tersebut akan tergambar dalam perangkatpembelajaran bahasa Arab sebagai produk dari penelitian ini,yang mencakup: Silabus, Rencana Pembelajaran Semester(RPS), dan Evaluasi Pembelajaran.

F. Pengembangan Model Pembelajaran

Terdapat beberapa pengembangan modelpembelajaran, diantaranya adalah model David Marrill58,Jerold E.Kemp59, Regeluth60, Atwi Suparman61 Dick andCarey, Assure, Model Smith dan Ragen, Model Addie,62

Model Constructivist Instruction Design (C-ID) dan ModelFour-D’s. Secara umum pengembangan model pembelajaranmenurut Trianto terdiri dari beberapa tahapan yakni, pertama

57 Sabar Nurohman, “Peningkatan..., hal. 135-136.58 M. David Marrill, Second Generation Instructional Design

Available, http://www.id2.usu.edu/id2/index.htm.59 Jerorld E.Kemp, The Instructional Design Process, New

York: Harper & Row, 1985.60 Raigeluth, Charles M, (ed), Instructional-Design Theories

and Models: An Overview of Their Current Status, New JerseyLowerence Erlbaum Associates, 1983.

61 Atwi Suparman, Desain Instruksional, Jakarta: Dirjen Dikti,1987.

62 Pribadi, Benny A., Model Desain Sistem Pembelajaran, Cet. 3.Jakarta: PT. Dian Rakyat, 2011.


pendefinisian, kedua perancangan, ketiga pengembangan dankeempat penyebaran.63

Pengembangan Model Pembelajaran yang dipakaidalam penelitian ini adalah model Four-D’s. Modelpengembangan ini muncul pada tahun 1973 yang dirancangoleh Sivasailam Thiagarajan, Dorothy S. Semmel dan MelvynI. Semmel.64 Model Four-D’s terdiri dari empat langkah: 1).Difine, 2). Design, 3). Development dan 4). Dessemination.Alasan pemilihan dan penatapan model Four-D’s sebagaidesain pengembangan dalam penelitian ini karena produkyang akan dihasilkan adalah berupa perangkat pembelajaran.Menurut Sivasailam Thiagarajan dkk, jika inginmenghasilkan produk perangkat pembelajaran, makadianjurkan memakai desain pengembangan jenis Four-D’s.

Pada tahap pendefenisian/identifikasi (Difine) ada 3kegiatan yang dilakukan: (1) melakukan kajian teoritismelalui studi pustaka atau literatur, (2) melakukan kajianempiris melalui observasi di kelas, dan (3) menuliskankondisi nyata di kelas/lapangan berdasarkan kegiatan point 1dan 2.

Pada tahap perancangan/desain (Design), ada 4kegiatan yang dilakukan: (1) mengidentifikasi kemampuanawal, (2) merumuskan tujuan pembelajaran, (3)mengorganisasikan isi bidang studi, dan (4) melakukan studikelayakan.

Pada tahap pengembangan (Development), dilakukanpenerjemahan spesifikasi desain ke dalam bentuk fisik/produk(perangkat pembelajaran) yang terdiri dari RencanaPembelajaran Semester (RPS), Satuan Acara Perkuliahan(SAP), bahan pembelajaran, dan evaluasi pembelajaran.Tahapan ini akan dilakukan pengujian yang terdiri dari: ujiindividu, uji kelompok, dan uji lapangan. Ketiga tahap

63 Trianto, Mendesain Model Pembelajaran Inovatif…, hal.221.64 Bustang Bahari, “Four-D Model (Model Pengembangan Perangkat

Pembelajaran dari Thiagarajan, dkk)”, diakses pada tanggal 26 September2017.


tersebut selalu diawali dengan review oleh ahli, yakni (1) ahlipembelajaran, (2) ahli isi bidang studi, dan (3) ahli mediapembelajaran. Ahli isi bidang studi, diharapkan dapatmemberikan masukan tentang kebenaran isi, kekinian, danorganisasi isi bidang studi.

Pada tahap penyebaran (Dessemination) dilakukanpenyusunan laporan hasil kegiatan pengembangan. Laporantersebut diseminarkan yang dihadiri oleh para ahlipembelajaran, Kegiatan selanjutnya adalah menyajikan hasilpengembangan dalam suatu jurnal pendidikan.

G. Penelitian Terdahulu

Ditemukan sejumlah penelitian terdahulu berkaitandengan pengembangan model pembelajaran bahasa Arab danpendekatan kosntruktivisme, diantaranya adalah:

1. Isof Syafi’i (Bandung 2008), Model Pembelajaran BahasaArab Berbasis Konstruktivisme di Perguruan TinggiIslam. Penelitian ini berkesimpulan bahwa ModelPembelajaran Bahasa Arab Berbasis Konstruktivismedapat meningkatkan kinerja dosen, penggunaan waktuyang efektif dan proses pembelajaran terkonsentrasi.

Perbedaan penelitian Isof Syafi’i dengan penelitianini adalah dari segi pendekatan penelitian, dimanapenelitian yang dilakukan Isof Syafi’i berpendekatankualitatif, sementara penelitian ini berpendekatanPengembangan atau yang sering disebut dengan R & D.

2. M.Ainin, (UM Malang, 2007), Pembelajaran BahasaArab berbasis kompetensi dan kontekstual. Penelitianberkesimpulan bahwa latihan – latihan dalampembelajaran bahasa Arab di Madrasah Aliyah kurangmemenuhi validitas, tetutama validitas isi.

Perbedaan penelitian M.Ainin dengan penelitianini adalah dari segi pendekatan dan konten; dimanapenelitian yang dilakukan M.Ainin berpendekatankualitatif dengan fokus pembahasan masalah kompetensidan kontektualisasi, sementara penelitian ini


berpendekatan R & D dengan fokusnya pada teorikonstruktivisme tentu lebih luas dari pembahasankompetensi dan kontektualisasi,

3. Suharmon, (UIN Malang 2015), Pengembangan ModelPembelajaran Maharoh Kalam Dalam Prespektif TeoriPerbedaan Individu. Penelitian ini berkesimpulan bahwamodel pembelajaran yang dikembangkan efektif danefisien bagi peningkatan konsentrasi dosen danmahasiswa.

Perbedaan penelitian Suharmon dengan penelitianini adalah dari segi fokus penelitian, dimana penelitianyang dilakukan Suharmon berfokus pada maharah kalamdalam prespektif perbedaan individu. Sementara penelitianini berfokus pada bahasa Arab secara umum dalamperspektif teori konstruktivisme.

Berdasarkan analisis terhadap penelitian-penelitiantersebut dan penelitian-penelitian lain yang berkenaan denganpengembangan model pembelajaran bahasa Arab berbasiskonstruktivime dapat dipastikan bahwa penelitian ini berbedadengan penelitian – penelitian lainnya

47

BAB IIIMETODE PENELITIAN

A. Desain dan Prosedur Penelitian

Pembelajaran yang dikembangkan dalam penelitian iniadalah pembelajaran bahasa Arab berbasis konstruktivismedengan pendekatan penelitian dan pengembangan (Research andDevelopment) atau yang sering disingkat dengan R & D. Tujuanutama penelitian dan pengembangan pendidikan adalah bukanuntuk menguji hipotesis, tetapi untuk menghasilkan produk –produk kependidikan yang secara efektif dapat dimanfaatkan olehsekolah.

Desain penelitian ini adalah penelitian pengembangan(Research and Development). Jenis desain pengembangan yangdigunakan adalah model Four-D’s. Dengan alasan, karena produkdari pengembangan ini adalah model pembelajaran yangdikonkritkan dalam bentuk perangkat pembelajaran. MenurutThiagarajan, Semmel dan Semmel (sebegai pencetus model FourD’s tahun 1974) menyarankan untuk memakai model ini, jikaingin menghasilkan produk perangkat pembelajaran.

Model Four-D’s memiliki empat langkah: 1). Difine.(2 ,(التعریف) Design .(3 ,(التصمیم) Development (التطویر) dan 4).Dessemination .(النشر) Disebut Four-D’s sebab semua istilahtahapan pengembangannya berawal dengan huruf “D”. Disetiaplangkah-langkah tersebut terdapat sejumlah prosedur atautahapan.

Prosedur atau tahapan penelitian pengembangan modelpembelajaran Bahasa Arab berbasis konstruktivisme yang dipakaidalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Tahap Awal: Define (Studi Literatur dan Observasi)

Hal hal yang dilakuka pada tahapan ini adalah:

a) Kajian teoritis melalui studi pustaka atau literatur tentangteori-teori yang berkaitan dengan pendekatankonstruktivisme dalam pembelajaran, pendekatan


pembelajaran, strategi pembelajaran, metodepembelajaran;

b) Kajian empiris melalui observasi di kelas. Kelas yangdiobservasi adalah kelas para dosen bahasa Arab di UINSumatera Utara yang dipilih secara acak, masing – masingfakultas diambil 2 kelas, sehingga jumlah kelas yangdiobservasi sebanyak 16 kelas/16 dosen

c) Menuliskan kondisi nyata di kelas/lapangan berdasarkankegiatan point 1 dan 2. Hasil observasi di kelas diuraikandalam bentuk tabel dan dideskirpsikan secara singkatuntuk melihat kondisi ril pembelarajan bahasa Arab diUIN Sumatera Utara Medan. Dalam hal ini penelitianmenggunakan pedoman observasi yang dirancangberdasarkan kajian teori tentang pembelajaran bahasaArab berbasis konstruktivisme.

2. Tahap Kedua: Design (Pembuatan Produk/Model)

Hal yang dilakukan pada tahapan ini adalahpembuatan produk model pembelajaran bahasa Arab. Modelpembelajaran bahasa Arab dimaksud dibuat dalam bentuktabel yang menggambarkan secara rinci tentang aspek – aspekpembelajaran bahasa Arab (ashwât, mufradât dan tarâkib)yang terdapat pada semua keterampilan berbahasa Arab(istimâ’, kalâm, qirâ’ah dan kitâbah) dan diajarkan denganmenggunakan strategi dan metode pembelajaran bahasa Arabberbasis konstruktivisme, yang dituangkan dalam Silabus,Rencana Pembelajaan Semester (RPS), dan Format Penilaianpembelajaran bahasa Arab.

3. Tahap Ketiga: Development (Validasi para ahli).

Hal hal yang dilakukan pada tahapan ini adalah:

a) Reviu para ahli dan pengguna terhadap produk;

Para ahli dimaksud adalah: ahli di bidang pembelajaranbahasa Arab dan ahli di bidang model pembelajaran.Kepada masing – masing ahli diberikan angket ataulembar validasi/penilaian untuk menentukan layak-


tidaknya model pembelajaran bahasa Arab berbasiskonsturuktivisme yang dikembangkan. Aspek-aspek yangdiperbaiki adalah: (1). Kejelasan Produk, (2). KualitasMateri, (3). Kemenarikan Produk.

b) Revisi produk;

Berdasarkan validasi/penilaian para ahli di atas,dilakukan revisi / perbaikan terhadap model pembelajaranbahasa Arab berbasis konsturuktivisme yangdikembangkan.

c) Uji ektifitas produk;

Model pembelajaran bahasa Arab berbasiskonsturuktivisme yang telah dirivsi berdasarkan saran danmasukan dari para ahli, diujicobakan di kelas eksperimendan kelas kontrol. Tetapi karena keterbatasan waktupenelitian, maka uji coba produk penelitian ini tidak dapatdilakukan untuk saat ini, dan akan diujicobakankemudian. Artinya penelitian pengembangan ini hanyasampai pada tahap pembuatan produk dan validasi paraahli.

d) Revisi akhir.

Berdasarkan poin c di atas, maka tahapan ini tidakdilakukan, karena ketiadaan ujicoba produk.

4. Tahap Keempat: Dessemination (Penyebarluasan).

Tahapan ini dapat dibagi kepada dua:

a) Penyusunan laporan penelitian

Walaupun tahapan – tahapan pengembangan tidakdapat dilakukan secara menyeluruh (hanya sampai padatahapan pengembangan), tetapi laporan penelitian disusunsesuai dengan hasil penelitian yang diperoleh.

b) Penyebaraluasan produk melalui FGD

Tahapan – tahapan di atas dapat dijelaskan dalambentuk bagan sebagai berikut:


Bagan 3: 1Tahapan – Tahapan Pengembangan

Karena pertimbangan keterbatasan waktu dalampenelitian ini, maka tahapan pengembangan yang bisadilakukan hanya sampai pada revisi produk di tahap ketiga(development).

B. Teknik dan Instrumen Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data peneitian ini adalah

1. Observasi, metode ini dilakukan untuk melihat danmengetahui secara jelas seperti apa proses pembelajaran

universitas islam negeri (uin) sumatera utara …repository.uinsu.ac.id/8296/1/laporan...

Documents