univerza na primorskem...pa se zagovorniki permisivnega vzgojnega pristopa vse bolj zavedajo, da...
TRANSCRIPT
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Visokošolski strokovni študijski program
prve stopnje Predšolska vzgoja
Diplomska naloga
PERMISIVNA VZGOJA, AVTORITETA V
PERMISIVNI VZGOJI IN RAZVOJ
PATOLOŠKEGA NARCIZMA
Nina Hrabar
Koper 2018
Mentor: doc. dr. Tomaž Grušovnik
IZJAVA O AVTORSTVU Podpisana Nina Hrabar, študentka visokošolskega strokovnega študijskega programa
prve stopnje predšolska vzgoja,
izjavljam,
da je diplomska naloga z naslovom Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in
razvoj patološkega narcizma
- rezultat lastnega raziskovalnega dela,
- so rezultati korektno navedeni in
- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.
Podpis: ______________________
V Kopru, dne 06. 04. 2018
ZAHVALA
Iskrena hvala mentorju doc. dr. Tomažu Grušovniku za strokovne napotke in
popravke ter spodbude pri nastajanju diplomske naloge.
Hvala tudi vsem mojim najbližjim za številne spodbude, stalno podporo in
razumevanje tako v času študija kot pri pripravi diplomske naloge.
IZVLEČEK
Novi vzgojni koncepti so nastali kot kritika tradicionalne patriarhalne vzgoje in
temeljijo na neavtoritarnih metodah vzgajanja. Permisivna vzgoja predstavlja model
»prijazne vzgoje«, saj upošteva otrokove razvojne potrebe, posebnosti in pravice. Njen
cilj je vzgojiti srečnega, avtonomnega in svobodnega posameznika.
Predstavljene so kritike tradicionalne in permisivne šole ter posledice »vsesplošne
razvajenosti otrok« v družinskem in šolskem okolju. Okvirno je predstavljeno različno
razumevanje medsebojne povezanosti vzgoje in avtoritete ter moči avtoritete, kot jo
utemeljujejo Kant, Lock, Rousseau, From, Freud, Gogala in Kroflič.
Ključni problemi permisivne vzgoje so spremenjeni koncepti avtoritete v družini in
šoli, spodbujanje individualnosti, zanemarjanje nekaterih dejstev (samo)razvoja,
samoaktualizacije in avtonomne motivacije. Iz kratkega pregleda patološkega narcizma
je razvidno, da rezultat vzgoje, v kateri prevladujejo popustljivi vzgojni ukrepi, niso
samostojni, svobodni in samozavestni posamezniki, temveč negotovi, nesvobodni in
egocentrični posamezniki.
Avtoriteta je za vzgojo otroka nujno potrebna, saj mu daje občutek varnosti in
zaupanja. Omejevanje avtoritete v družini in šoli ne spodbuja razvoja avtonomnega in
odgovornega posameznika. Rešitev za preseganje permisivnosti predstavlja Krofličev
koncept samoomejitvene avtoritete.
Naše ugotovitve kažejo, da so socializacijske spremembe in uveljavljanje
permisivne vzgoje vplivale na spreminjanje koncepta avtoritete v družini in šoli, da
permisivni vzgojni koncept prispeva k nastanku patološkega narcizma in da današnji
starši izgubljajo avtoriteto pri vzgoji otrok. Za otrokov osebnostni razvoj je pomembno
okolje, ki mu zna postavljati primerno mero zahtev in omejitev. Otroci se v današnji
družbi še ne razvijajo v smeri avtonomnega in moralnega subjekta, saj nimajo
ustreznih priložnosti in spodbud za takšen razvoj. Preučiti je treba možnosti za uvajanje
zgodnje moralne vzgoje kot promocije empatičnih odnosov.
Ključne besede: vzgoja, permisivna vzgoja, avtoriteta v vzgoji, patološki
narcizem, družina, starševstvo, medosebni odnosi.
ABSTRACT
Permissive upbringing, authority in permissive upbringing and development of
pathological narcissism
New approaches to upbringing developed as a criticism of traditional patriarchal
upbringing and are underpinned by non-authoritarian methods. Permissive upbringing
represents a model of »friendly« upbringing where child's development needs,
peculiarities and rights are taken into account. Its aim is to develop a happy,
autonomous and free individual.
Criticisms of traditional and permissive school are presented and also the
consequences of children being overally spoiled in both school and domestic
environment. Basic outlines of different understandings of mutual relations between
upbringing and authority are presented and concepts of the power of authority as
concieved by Kant, Locke, Rousseau, Fromm, Freud, Gogala and Kroflič.
Key challenges of permissive upbringing lay in the changed concepts of authority in
family and school, prioritising of individuality, ignorance of some facts about
(self)development, self-actualisation and authonomous motivation. It can be deducted
from a short outline of pathologic narcissism it can be deducted that suthonomous, free
and self-conscious individuals are not the result of the upbringing based on permissive
actions, buth rather unsure, unfree and egocentric individuals are.
Authority is absolutely necessary in the upbringing, from it stems the feelings of
security and confidence. Confinement of authority in school and family does not
encourage the development of an authonomous and free individual. A possible solution
for overreaching permissiveness is in Kroflič's concept of self-limiting authority.
Our conclusions show that changes in socialisation patterns and implementation of
permissive upbringing methods resulted in changes in the concept of authority in
school and family, that the permissive upbringing model contributes to development of
the pathological narcissism and that today's parents are losing authority in upbringing
their children. For personal development of the child a certain measure of limitations
and demands are required. Children in our society do not develop in the direction of an
authonomous and moral subjects as they are lacking required incentives and
opportunities. It is imminent that possibilities of involvement of an early moral education
as a promoter of empathic relations should be taken in consideration.
Key words: upbringing, permissive upbringing, authority in upbringing, family,
parenthood, relations.
KAZALO
1 UVOD ........................................................................................................................ 1
1.1 Opredelitev problema ....................................................................................... 1
1.2 Namen in cilji naloge ......................................................................................... 3
1.3 Raziskovalna vprašanja .................................................................................... 3
2 PERMISIVNA VZGOJA ............................................................................................. 4
2.1 Opredelitev permisivnosti ................................................................................. 4
2.2 Nastanek in razvoj permisivne vzgoje .............................................................. 6
2.3 Tradicionalna šola nasproti permisivni šoli ....................................................... 7
2.4 Kritika permisivne vzgoje ................................................................................ 10
3 AVTORITETA V PERMISIVNI VZGOJI .................................................................. 16
3.1 Opredelitev avtoritete ..................................................................................... 16
3.2 Pojmovanje avtoritete ..................................................................................... 16
3.2.1 Kantova avtoriteta »čistega uma« ........................................................ 18
3.2.2 Lockova teorija kaznovanja .................................................................. 19
3.2.3 Rousseaujeva prikrita avtoriteta vzgojnega okolja ................................ 19
3.2.4 Frommov odnos do avtoritativnega okolja ............................................. 21
3.2.5 Freudovo razumevanje avtoritete .......................................................... 21
3.2.6 Gogalov koncept pedagoške avtoritete ................................................. 22
3.2.7 Krofličeva samoomejitvena avtoriteta .................................................... 23
3.3 Avtoriteta v permisivni vzgoji .......................................................................... 25
3.4 Spremembe odnosov znotraj družine ............................................................. 25
3.5 Sodobno starševstvo in »zlom« starševske avtoritete ..................................... 26
4 NASTANEK PATOLOŠKEGA NARCIZMA … ......................................................... 28
4.1 Psihoanalitična razlaga narcizma .................................................................... 28
4.2 Značilnosti patološkega narcisa ...................................................................... 30
4.3 Družbeni vpliv na nastanek narcizma ............................................................... 31
5 SKLEPNE UGOTOVITVE … ................................................................................... 34
6 LITERATURA … ...................................................................................................... 41
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
1
1 UVOD
Želja vsakega starša je, da bi svojemu otroku dal takšno vzgojo, s katero bi se
otrok lahko razvil v trdno in samostojno osebnost, ki bo sposobna kritično presojati in
hkrati upoštevati skupna družbena pravila. Najrazličnejše metode in postopki, ki se jih
starši poslužujejo, da bi dosegli ta cilj, pa žal nimajo vedno želenega učinka. Njihov
uspeh je odvisen predvsem od uporabljenih vzgojnih metod in oblike uveljavljanja
avtoritete.
1.1 Opredelitev problema
Vzgoja je kompleksen proces oblikovanja človekove osebnosti, vezan na vrednote
in norme določene družbe. Kot pravi Eva Bahovec, »obsega koncept vzgoje dva
temeljna, tesno prepletena problemska sklopa: prenašanje vednosti in oblikovanje
subjektivnosti« (Bahovec, 1992, str. 7). V zgodovini vzgojnih teorij in praks prevladujeta
predvsem dva vzgojna cilja: prvič, vzgojiti poslušnega posameznika, podrejenega
avtoriteti, in drugič, vzgojiti svobodnega, avtonomnega in odgovornega posameznika.
V praksi naj bi se avtoriteta uveljavljala predvsem preko otrokove naklonjenosti
odraslemu, preko otrokovega posnemanja odraslega ter preko nagrad in spodbud, ki
jih otrok pričakuje od odraslega. Ljubeči starši in urejeni družinski odnosi so vsekakor
ključnega pomena za osebnostni razvoj otroka, vendar pa, kot pravi Christopher Lasch,
»zgolj ljubezen brez discipline ni dovolj, da zagotovi generacijsko kontinuiteto, od
katere je odvisna vsaka kultura« (Lasch, 1992, str. 198).
Otrok potrebuje ob sebi osebo, pomembnega drugega (starša, skrbnika), na kogar
se lahko nasloni in mu zaupa, torej avtoriteto, ki mu zna postavljati tudi meje, saj le na
ta način dobi občutek varnosti in zaupanja. Vzgoja brez avtoritete ni mogoča. Pri tem
se postavlja vprašanje, kako preko avtoritete, ki je vedno oblika podrejanja, sploh
vzgojiti svobodno osebnost? Odgovor se skriva v interakciji med otrokom in
pomembnim drugim, ki otroku omogoča strukturiranje lastne osebnosti. Vsekakor pa
nobena skrajnost, ne avtoritarna ne permisivna vzgoja, ne doprinese k celovitemu
osebnostnemu razvoju otroka.
Spremenjeno pojmovanje otroštva in družine, vse večje poudarjanje
posameznikove svobode in intimizacija odnosov znotraj družine je spremenilo tudi sam
odnos do otrok. Permisivni vzgojni koncept izhaja iz čedalje večjega zavedanja, da je
otrok posameznik s svojimi posebnostmi in pravicami, ki jih je treba upoštevati. Ob tem
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
2
pa se zagovorniki permisivnega vzgojnega pristopa vse bolj zavedajo, da uporaba
nasilnih metod pri vzgoji nima takšnega »pozitivnega« vzgojnega učinka, kot bi si ga
želeli.
Pri vzgoji otroka je treba upoštevati in spoštovati otrokove pravice, vendar Kroflič
opozarja, da »ne bomo uspešni pri vzgoji poslušne osebnosti, če bomo vzgajali zgolj s
strogostjo in brezpogojno avtoriteto; prav tako ne bomo uspešni pri vzgoji samostojne
osebnosti, če bomo vzgajali svobodno, prijazno, brez odkritega (eksplicitnega)
izražanja zahtev in prepovedi« (Kroflič, 1999, str. 55).
Danes je postavljanje pravil in mej otroku ter uporaba kazni ob kršenju le-teh
čedalje večji problem. Se starši morda preveč bojijo, da svojih otrok nimajo dovolj radi,
da jim ne dajejo dovolj, ali da jih otroci ne bodo imeli radi, če jim ne bodo v vsem
ustregli? Problem ni v količini »preveč ljubiti ali preveč nuditi«, temveč v tem, na
kakšen način ljubimo in dajemo. »Zaradi tega narcistično pogojenega strahu je staršem
tudi vse težje postavljati meje otrokom« (Salecl, 2010a, str. 20).
Prve meje naj bi otroku postavili starši s svojim odločnim »ne«, otrok pa bi moral
prepovedi, ki prihajajo od zunaj, ponotranjiti. Ponotranjene prepovedi namreč v
posamezniku oblikujejo nadjaz, ki deluje kot notranje kritično telo. Morda pa je razlog
za nezmožnost postavljanja meja otroku v tem, da so bili tudi sami starši permisivno
vzgajani?
Starši v želji po dokazovanju tekmujejo preko svojih otrok. Z dobrimi nameni jih
vpisujejo v različne obvrtčevske in obšolske dejavnosti, jim dajejo vse mogoče
materialne dobrine, pri vsem tem pa pozabljajo na prave potrebe in želje svojih otrok.
Ne zavedajo se, da gre pri tem pogosto za njihove neizpolnjene otroške želje. Starši
danes namesto otrok rešujejo naloge in prevzemajo odgovornosti, ki bi morale biti
otrokove, in jih ščitijo pred vsem, kar se dogaja v okolju in okoli njih. Nihanja med
popolnim popuščanjem otroku, da dela, kar hoče, hiperprotektivnostjo in kopičenjem
materialnih dobrin nam daje razvajene otroke, patološke narcise. Ti so nezmožni
osamosvajanja, s tem pa tudi prilagajanja in komuniciranja z okoljem, kar postaja eden
od ključnih problemov današnjih otrok.
Danes imamo občutek, da živimo v svetu, ki si ga kreiramo sami, da lahko
postanemo vse, kar hočemo, oziroma kar si želimo. Po drugi strani nam vladajo nove
avtoritete, velike korporacije, ki prav to ideologijo »samokreacije« prodajajo kot del
svoje marketinške strategije. Reklamna industrija obljublja izpolnitev vseh naših želja,
»daje emocionalno osnovo, da so zdravje in varnost mladih, zadovoljevanje njihovih
vsakodnevnih prehranjevalnih potreb, njihov čustveni in intelektualni razvoj ter njihova
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
3
zmožnost tekmovati z vrstniki v popularnosti in uspehu odvisni od uporabe vitaminov,
obližev, zobnih past proti kariesu, ovsenih kosmičev, ustnih vodic in odvajal« (Lasch,
1992, str. 193). Tradicionalnih avtoritet, ki so se pogosto dojemale kot utelešenje
Velikega Drugega (država, cerkev, nacija itd.), se ne dojemajo več kot avtoritete. Bolj
pomembno je, s katerim avtom se voziš, kakšen telefon imaš in kako si oblečen,
namesto da bi se spraševali o moralnih načelih in vrednotah, ki naj bi bile temelj
določene družbe in brez katerih družba kot taka sploh ne more obstajati.
1.2 Namen in cilji naloge
V diplomski nalogi bomo okvirno predstavili teoretske osnove permisivne vzgoje
kot modela prijazne vzgoje, katere glavni cilj je spoštovanje posameznikovih potreb in
pravic. Preučiti želimo, kako so socializacijske spremembe in uveljavljanje permisivne
vzgoje spremenile koncept avtoritete v vzgoji, kako permisivna vzgoja vpliva na
oblikovanje posebnega tipa subjektivitete – patološkega narcisa, kako se narcizem
kaže v vsakdanjem življenju in kateri dejavniki vplivajo na njegovo širjenje. Nadalje
želimo ugotoviti, na kakšen način v družini, v kateri prevladuje permisivna vzgoja,
potekajo odnosi med subjektom in pomembnimi drugimi, ter kako ti odnosi vplivajo na
razvoj subjekta. V sklepnem delu naloge se bomo opredelili glede zgodnjega razvoja
moralnega subjekta in Hoffmanovega induktivnega pristopa kot možni rešitvi nadaljnje
vzgojne prakse.
Uporabili smo analizo in primerjavo izbranih primarnih in sekundarnih dokumentov,
ki se nanašajo na vzgojne koncepte, zlasti na permisivni vzgojni koncept, na avtoriteto
v vzgoji, nastanek patološkega narcizma in aktualno problematiko vzgojne prakse.
1.3 Raziskovalna vprašanja
V diplomski nalogi smo si zastavili naslednja raziskovalna vprašanja:
1. Ali starši izgubljajo avtoriteto pri vzgoji svojih otrok?
2. Kako so socializacijske spremembe in uveljavljanje permisivne vzgoje vplivale
na spreminjanje koncepta avtoritete v družini in šoli?
3. Kakšni so odnosi med subjektom in pomembnimi drugimi v družini, v kateri
prevladuje model permisivne vzgoje?
4. Kako permisivna vzgoja vpliva na nastanek patološkega narcizma?
5. Ali se otroci v današnji družbi razvijajo v smeri avtonomnega in moralnega
subjekta?
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
4
2 PERMISIVNA VZGOJA
2.1 Opredelitev permisivnosti
V strokovni literaturi se pojem »permisivnost« (angl. permissive), kar pomeni
popuščanje in neomejevanje, pojavlja v okviru različnih vzgojnih konceptov, kot so:
permisivna vzgoja, demokratična vzgoja, antiavtoritarna vzgoja in laissez-faire ali
vsedopuščajoča vzgoja.
Milica Bergant ugotavlja, »da različni permisivni koncepti vzgoje in izobraževanja
trpijo pomanjkanje konceptualne osmišljenosti« (Bergant, 1986, str. 12). Postavlja se
namreč vprašanje prave mere ljubezni in avtoritete pri vzgojnem delovanju.
Novi vzgojni koncepti so nastali kot kritika tradicionalne patriarhalne vzgoje, v
kateri so vladala stroga hierarhična razmerja med starši in otroki, stroga pravila in
kazen ob kršenju le-teh. Vsem tem konceptom je skupno oblikovanje neavtoritarnih
metod vzgajanja. Odrekajo se prisilnim, kaznovalnim metodam vzgajanja, ter stremijo k
vzpostavitvi enakopravnega, prijateljskega odnos med starši in otroki. V ospredje
vzgoje so postavljeni otrokovi interesi, želje in otrokova individualnost. Robi Kroflič
takšno vzgojno okolje imenuje »topla greda«.
Zagovorniki permisivne vzgoje poudarjajo, da je starševska »dolžnost«, da
ustrežejo vsem otrokovim potrebam in željam. Na ta način mu pustijo prosto pot do
lastnega razvoja. »Jedro ideje permisivnosti je v dopuščanju otroku biti otrok, v ideji, ki
naj bi se nujno naslonila na neko percepcijo otroka in njegovih razvojnih značilnosti, če
se želi na njej utemeljiti konkretna pedagoška načela in na teh zasnovati vzgojno-
izobraževalni koncept« (Kroflič, 1993, str. 31). To pa se dejansko ni zgodilo. Ostalo je
le pri »zbirki tehnicističnih napotkov«, kot so: »pozitivni vzgojni ukrepi so učinkovitejši
od negativnih«; »v vzgoji je treba izhajati iz otrokove notranje motivacije«; »učenec
mora biti subjekt vzgoje in ne le objekt« itd. To pa »tvori sodoben priročnik pedagoških
konceptov po analogiji s sodobno kuharsko knjigo za ekspresno kuhanje« (Kroflič,
1993, str. 31).
Pojem permisivnosti obravnavajo številni vzgojni teoretiki, ki hkrati tudi opozarjajo,
da so učinki permisivne vzgoje pogosto nasprotni od pričakovanih.
Renata Salecl pravi, da »permisivna vzgoja izhaja iz teze, da je prisila nad otrokom
krnitev njegovih ustvarjalnih potencialov in individualnosti, kazen je napad na otrokovo
avtonomijo, pravila pa ogrožajo otrokov vsestranski razvoj« (Salecl, 2010a, str. 128).
»Vzgoja, utemeljena na svobodi, naj bi bila oblika boja proti totalitarizmu in fašizmu.
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
5
Individuum, ki bo osvobojen prisile v šoli, naj bi kasneje spontano izbral svobodo in
demokracijo«. Vendar dodaja, da je učinek takšne vzgoje prav nasproten – »vodi
namreč v divjaški despotizem brez zakona« (prav tam, str. 129).
Peter Praper opredeljuje permisivno vzgojo kot vzgojo, »ki upošteva otrokove
potrebe in razvojne posebnosti, vzgojo, ki otroka pripelje do tega, da z besedami izraža
svoje težnje in mnenja (kar pa ne pomeni, da vedno obvelja njegova)« (Praper, 1992,
str. 142).
Bogdan Žorž permisivno vzgojo označuje kot »učenje, da se bo otrok idealno
razvijal, če mu bo okolje nudilo vse, da bo doživljal čim manj frustracij. Takšno okolje
naj bi mu omogočilo, da se čim bolj spontano odziva na dogajanje v sebi in okolju, da
doživlja tako čim manj konfliktov« (Žorž, 2002, str. 20).
M. Bergant vpelje ločnico med represivno in permisivno vzgojo. Pravi, da
»permisivne vzgoje ne smemo razumeti kot laissez-faire ali vsedopuščajočo vzgojo, saj
otroku ne dopušča popolne svobode, se pa za razliko od represivne vzgoje ne
poslužuje negativnih vzgojnih ukrepov, sredstev (kazni, prepovedi, omejitve)« (Bergant,
1994, str. 3). Zanjo »permisivnost pomeni, po eni strani, skrb za otrokov razvoj in
upoštevanje njegovih individualnih sposobnosti, po drugi strani, pa sodelovanje med
otrokom in staršem/vzgojiteljem, v zahtevah, ki jih imamo do otroka, ter nadzor nad
njimi« (prav tam, str. 3).
Permisivni vzgojni stil, kot ga opredeljuje M. Bergant, Mira Cencič imenuje
demokratični vzgojni stil. Permisivni vzgojni stil enači z vsedopuščajočo vzgojo.
»Poudarjena je individualna komponenta vzgoje, otrokove potrebe, želje, interesi,
posebnosti, zanemarja pa se socialna komponenta, razvijanje otroka kot družbenega,
socialnega bitja« (Cencič, 1986, str. 10).
Kroflič v svojem procesno-razvojnem modelu vzgoje opozori na dejstvo, da »pri
vzgoji ne gre za iskanje »zlate sredine« med represivno in permisivno vzgojo, temveč
je potrebno izhajati iz različnih teoretskih področij, ki so nujna za razumevanje vzgojne
problematike: nova podoba otroštva, fenomen avtoritete, otrokove pravice, moralne
vrednote in etična načela« (Kroflič, 1999, str. 28-31).
Vzgojni teoretiki pri pojmovanju permisivne vzgoje v ospredje postavljajo otroka,
njegove potrebe in pravice, vendar hkrati tudi kritično ugotavljajo, da je rezultat
permisivne vzgoje nasproten od pričakovanega: rezultat permisivne vzgoje je
narcizem. Zaradi tega je permisivna vzgoja danes dobila zelo negativne kritike,
predvsem zaradi napačnega razumevanja in površnega izvajanja tega vzgojnega
koncepta.
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
6
Pomembno je, kakšno okolje morajo ustvarjati starši, da bo otroku omogočen
razvoj lastnega psihičnega aparata. Nikakor ne gre za »idealno okolje, ki bi otroku
prihranilo frustracije in stisko, ampak okolje, ki je v dovolj dobrem kontaktu z otrokom,
da zna postavljati primerno mero zahtev na osnovi dovolj trdnih in dobrih čustvenih
odnosov« (Praper, 1992, str. 132). Zavedati se je treba, da je vzgoja »predvsem odnos
z otrokom« (prav tam, str. 122), da se »otrok oblikuje predvsem preko izkušenj v
medsebojnih interakcijah, zato vzgoja nikakor ni enosmerna komunikacija in investicija,
ampak je dvosmeren, celo večsmeren odnos in ne le kanal, po katerem investiramo v
otroka« (prav tam, str. 142).
2.2 Nastanek in razvoj permisivne vzgoje
Prvi zametki permisivne vzgoje segajo v konec 18. stoletja. Že v obdobju
razsvetljenstva je Jean-Jacques Rousseau menil, da je otrok po naravi dober,
nepokvarjen in da otroka pokvarijo vplivi okolja. Zagovarjal je vzgojo brez
discipliniranja, avtoritete odraslih in kaznovanja, kar naj bi po njegovem mnenju
privedlo do poslušnosti lastne vesti in odgovornosti (Rousseau, v Kroflič, 1997).
Navezovanje pedagoške teorije na napredne humanistične zahteve, po katerih
mora oblikovanje vzgojnega koncepta izhajati iz otrokovih razvojnih potreb in njegove
narave, so bile izhodišče t.i. reformske pedagogike oz. reformskega pedagoškega
gibanja na prelomu 19. in 20. stoletja. Iz tega izhajajo Waldorfska pedagogika,
Montessori pedagogika, Reggio Emilia pristop, šolski eksperimenti (npr. Neillov
Summerhill), gibanje za »delovno šolo«, antiavtoritarno gibanje, didaktične inovacije
(npr. eksperimentalni pouk in izkustveno učenje) itd.
Vsem je bil skupen drugačen odnos do otroka. Zavzemali so se za priznavanje
pravic otrok in mladine, za osvoboditev otroka in se borili proti znanstveni pedagogiki.
»Reformno gibanje je nastalo z namenom, da bi iz pasivnega učenca napravili aktiven
subjekt lastnega izobraževanja« (Bergant, 1994, str. 78). Gibanje je temeljilo na
Rousseaujevem načelu »svobodne vzgoje v službi otrokovega naravnega razvoja«, pri
čemer je bil spregledan dejanski cilj njegove pedagogike, da »šele svoboda zares
okuje srce« (Kroflič, 1997, str. 261-262).
Gibanje za permisivno vzgojo se je nato množično nadaljevalo v Ameriki v poznih
30-ih in na začetku 40-ih let 20. stoletja v okviru progresivne pedagogike. Nastalo je iz
populariziranja napredne vzgoje in vulgariziranja Freudove teorije. Prizadevanje za
permisivno šolo postavlja v ospredje otrokovo individualnost in razvoj njegovih
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
7
sposobnosti namesto posredovanja znanja in družbeno sprejetih načinov obnašanja.
Takšna šola naj bi bila predpogoj za demokratično družbo.
Po drugi strani pa, kot navaja R. Salecl, »permisivna šola tako potrebuje izdatno
pomoč psihologov, pedagogov, socialnih delavcev; potrebuje cel spekter družbenih
ustanov, ki pod krinko oblikovanja otrokove individualnosti prevzame nad njim popoln
nadzor« (Salecl, 2010a, str. 134). Otroke namesto staršev čedalje bolj vzgajajo
družbene ustanove: »šola prevzame nadzor nad inteligenco, pediatri skrb za zdravje,
psihologi skrb za otrokovo duševnost, kriminologi za njegovo odklonskost« (Salecl,
2010a, str. 136). Tako se je uvedel prikrit, vendar popoln nadzor nad njegovim osebnim
življenjem.
V obdobju med drugo svetovno vojno in po njej so vzgojni teoretiki, združeni v t.i.
Frankfurtski šoli, z radikalno kritiko fenomena avtoritete dokončno opredelili enega od
osnovnih problemov sodobne vzgoje – problem avtoritete. »Gre za t.i. antiavtoritarno
pedagoško gibanje, ki je nastalo kot kritična opozicija avtoritarni, represivni in
militaristični vzgoji nekdanje nacistične Nemčije« (Bergant, 1986, str. 7). Tako se lahko
gibanje za permisivno vzgojo poveže tudi s političnim bojem – bojem proti omejevanju
in represiji, bojem za osebno osvobajanje, kar je povezano tudi z oblikovanjem
sodobne države in sodobnim konceptom demokratičnega vladanja.
Permisivno pojmovanje vzgoje se je v 50-ih in zlasti 60-ih letih množično preselilo
tudi v javne šole. Sklicevali so se na »naravno šolanje«. »Naravna pot otrokovega
razvoja« je postala norma civilizacijskega procesa. Skušali so humanizirati vsa
področja človekovega bivanja in se upreti avtoritarnim praksam pri vzgajanju. Te so
bile označene kot zastarele in nezdružljive z osnovnimi načeli demokracije.
Žorž pravi, »da je permisivna vzgoja v 20. stoletju postala modna muha in se v
zahodni civilizaciji zelo razširila, vsaj kot nekakšen vzgojni ideal in vplivala na vzgojne
modele celo tam, kjer so jo kot takšno zavestno odklanjali« (Žorž, 2002, str. 20).
2.3 Tradicionalna šola nasproti permisivni šoli
Reformsko pedagoško gibanje je nastalo kot kritika stare, tradicionalne šole.
Zastopniki reformske pedagogike so oblikovali koncept nove »permisivne« šole, ki je
bila prikazana kot protest tradicionalni šoli. Reformska gesla so se močno približala
permisivnemu vzgojnemu pristopu. Poudarjala so predvsem: prednost osebnega
razvoja oziroma zorenja pred učenjem, prednost naravne vzgoje pred načrtnim
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
8
vplivanjem in prednost vzgoje, ki izhaja iz otroka, pred vzgojo, ki je odvisna od kulture,
socialnih ali duhovnih vrednot (Vidmajer, 2006, str. 11-12).
Nova šola naj bi temeljila na svobodi, izkušnjah in aktivnosti otroka. Vsakemu
otroku posebej naj bi se približali in ga spoznali (študija otroka). Tako bi šola otroku
omogočala vsestranski osebnostni razvoj. Opustili naj bi celo ocenjevanje.
Predstavniki reformskega gibanja so tradicionalni šoli, kot navaja Mojca Kovač
Šebart, očitali: da preveč poudarja spoznavne strani izobraževanja in informativne cilje
na račun vzgojne in socialne funkcije šole ter formativnih ciljev; da je treba vzpostaviti
drugačne odnose med učitelji in učenci; da premalo spodbuja (samo)razvoj in
avtonomno motivacijo posameznika, poudarja pa socialne dimenzije vzgojno-
socializacijskega procesa (povzeto po Kovač Šebart, 2002).
Tradicionalna šola je zagovarjala razvoj otrokovih intelektualnih sposobnosti, ki jih
je otrok pridobival z neposrednim posredovanjem znanj in družbeno sprejetih pravil,
permisivna šola pa se zavzema predvsem za razvoj otrokove individualnosti,
ustvarjalnosti, čustvenosti in njegovih sposobnosti. »V tem smislu naloga šole ni več,
da bi otroke prilagajala vnaprej veljavnim vrednotnim merilom, vedenjskim vzorcem,
družbenim pojmovanjem, idejam in zahtevam, temveč da bi gojila in sproščala njihove
notranje razvojne potenciale« (Svetina v Kovač Šebart, 2002, str. 40).
Favoriziranje permisivnih vzgojnih praks je postavilo temelje za »otroku prijazno
šolo«. V sodobni šoli je poudarjena nujnost individualizacije pri poučevanju, vzdušje v
razredu ter odnos med učiteljem in učencem naj bosta bolj sproščena, zahtevan je
prehod iz pasivnega in statičnega učenja k aktivnemu, dinamičnemu in izkustvenemu
učenju. Pomembno težo naj ima »usposabljanje učencev za »vseživljenjsko učenje«, s
poudarkom na uporabnih znanjih za reševanje konkretnih življenjskih problemov v
novih situacijah, za kar pa je potrebno spremeniti koncept poučevanja« (Vodopivec
Kolar, 2010, str. 231, 233).
Šolo naj bi približali zmogljivosti povprečnih otrok in s tem povečali funkcionalno
pismenost prebivalstva. Prednost naj imajo permisivni učni pristopi, ki izhajajo iz
otrokovih pravic, njihovega zanimanja in veselja do dela. Za doseganje navedenih
usmeritev pa je treba pripraviti tudi učitelje, »ki si morajo pridobiti ustrezno pedagoško
razgledanost in širino, da bodo znali poučevati kreativno, dialoško, ter usmerjati učence
v problemsko zasnovano učenje in k bolj demokratičnim oblikam dela, npr. k timskemu
delu« (prav tam, str. 232).
Učitelj naj postane koordinator učnega procesa oziroma svetovalec otrokom, brez
avtoritarne pozicije. Učitelj naj ne bo več samo posrednik učnih vsebin, temveč naj z
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
9
učencem vzpostavlja enakopravne, prijateljske odnose in se odreka represivnim
vzgojnim ukrepom. Komunikacija naj poteka dvosmerno, v obliki dialoga. V skladu s
tem se spremeni tudi položaj učenca: omogočena mu je aktivnost, avtonomija in
samoodločanje v pedagoški interakciji (Javornik, Šebart, 1991, str. 27-28).
Nasprotovanje avtoritarni poziciji učitelja predstavlja velik problem. Prijateljski
odnos je krinka. Še vedno obstaja hierarhični odnos med učencem in učiteljem, ki pa je
prikrit, s tem pa še bolj represiven. Dvojna vloga učitelja (učitelj in prijatelj) namreč
učenca zmede.
»Učitelj v tem primeru funkcionira kot mogočni Drugi. Učenec je od njega povsem
odvisen, saj mora v odnosu ves čas preskušati meje njegove strpnosti, dobre volje
in naklonjenosti. Zato se otroci v takšni šoli podrejajo konkretni osebi in ne
konkretnim pravilom, ki bi veljala za vse enako. Učenec ne pozna »pravil igre«,
zato jih ne more ponotranjiti in ga tudi notranje ne zavezujejo. Učenec se jim
podreja zgolj iz strahu pred kaznijo« (Kovač Šebart, 2002, str. 44).
Permisivna šola poudarja aktivno vlogo učenca v vseh fazah vzgojno-
izobraževalnega procesa. Učenčeva motivacija za aktivno udejstvovanje naj bi izhajala
iz njega samega (avtonomna motivacija) in ne iz zunanjih spodbud. Pri tem je
spregledano dejstvo, da se avtonomna motivacija oblikuje v interakciji s pomembnimi
drugimi, preko pomenov, ki jih posamezniku posredujejo pomembni drugi. V začetni
fazi vzgojnega procesa je treba posameznika podrediti, zato je potreben zunanji pritisk
(Kovač Šebart, 2002).
Slavoj Žižek opozarja, da je prav to tisto, čemur se izogibajo »antipatriarhalni
antiavtoritarneži«. Avtonomen, svoboden, odgovoren subjekt, zmožen samostojnega
stališča, se vzpostavi izključno na osnovi »hetronomnega« patriarhalnega pritiska.
Subjektova avtonomija je vselej rezultat »ponotranjene prisile«. Vzpostavi se preko
identifikacije z nosilcem te prisile. Za »avtonomnim subjektom« se skriva identifikacija z
določeno instanco, ki je nujno zunanja (Žižek, 1984, v Kovač Šebart, 2002).
V zvezi s tem R. Salecl (2010a) govori o »disciplini kot pogoju svobode«. Človek
lahko le preko discipline postane svoboden (se nauči uporabljati svoj razum) in
odgovoren posameznik. Svobodno delovanje pa pomeni upoštevanje pravil. S tem se
približa Kantovi ideji, kako je treba vzgajati otroka.
Immanuel Kant je bil filozof nemškega idealizma, zato je njegova teorija vzgoje
vezana na teorijo razsvetljenstva. Geslo razsvetljenstva je bilo: Drzni si vedeti. Drzni si
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
10
uporabiti svoj lastni razum. Tako je za Kanta glavni cilj vzgoje, da otroka preko
discipline in sprejemanja pravil nauči misliti, da ga razsvetli.
»Po Kantu je človek lahko treniran, mehanično naučen ali pa resnično razsvetljen.
Toda do razsvetljenskega mišljenja lahko pridemo le preko mehanskega – preko drila
in discipliniranja« (Salecl, 2010a, str. 122).
Vzgoja je načrtovana dejavnost, ki sledi določenemu cilju. Najvišji izobraževalni
cilji se dosežejo le, če se vzgoja zasnuje na izobraževanju (model vzgoje s poukom) in
če se pri pouku prizadeva za celovit razvoj otrokove osebnosti.
2.4 Kritika permisivne vzgoje
Permisivni vzgojni pristopi so se začeli množično pojavljati po drugi svetovni vojni,
njihove posledice pa že ob koncu prve polovice prejšnjega stoletja. Vrednote, ki so bile
sicer samoumevne, so kar naenkrat postale dolžnost. Permisivna vzgoja je otroku na
vsakem koraku omogočala popustljivost in ustrežljivost, za avtoriteto pa je bil
prikrajšan. Tako so se na prelomu 70-ih in 80-ih let prejšnjega stoletja začele pojavljati
prve kritike permisivne vzgoje. Kritiki so opozarjali predvsem na posledice, ki jih ima
favoriziranje permisivnih vzgojnih pristopov v šolah.
Permisivnost se v sodobni šoli, kot navaja Kroflič, izraža »… v večji izbirnosti
vsebin, manj represivnih oblikah ocenjevanja (opisno ocenjevanje), manj rigoroznih
pogojih za napredovanje (napredovanje v višji razred tudi z negativno oceno),
sodobnejših metodah poučevanja (ki so zasnovane na vsaj na videz aktivnejši in
samostojnejši udeležbi učencev) ter nenazadnje v bolj demokratičnih odnosih med
učenci in učitelji« (Kroflič, 1997, str. 269). Navedene spremembe pa ne rešujejo
osnovnega problema sodobne šolske socializacije (vzgojne funkcije šole), »kar se kaže
v širjenju vandalizma, mladinskega kriminala in splošni nepripravljenosti vedno večjega
števila mladih, da bi upoštevali osnovna pravila šolskega reda!« Iz tega je mogoče
sklepati, »da si učitelji v šoli pogosto ne morejo zagotoviti niti tiste minimalne avtoritete,
ki bi še omogočala vsaj znosno komunikacijo z učenci« (prav tam, str. 269).
Kroflič ugotavlja, da učitelji v šoli prepoznavajo čedalje več patoloških narcisov, s
katerimi ne morejo delati po klasičnih šolskih pravilih. Zanje je treba uvesti drugačen
način dela, saj »… patološkega narcisa vnaprej izdelani sistem simbolnega okvira šole
preprosto ne pritegne več, ker mu v primarni družinski socializaciji nismo uspeli
ponotranjiti niti instance simbolnega Zakona niti »slepe ubogljivosti«, ki je v patriarhalni
družini izhajala iz strahu pred kaznijo« (prav tam, str. 286).
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
11
Iz raziskave o izvajanju vzgojno-izobraževalne oziroma socializacijske prakse v
slovenskih osnovnih šolah je razvidno, »da starši pogosto vzgajajo nedosledno, preveč
popuščajo in kampanjsko kaznujejo, kar vodi v preoblikovanje permisivnega koncepta
vzgoje v vsedopuščajočega, brez ustreznih omejitev za otroke«, »da se otroke v
današnjih družinah vse manj navaja na delo in samostojnost pri vsakodnevnih
opravilih«, da je »veliko primerov nedosledne družinske vzgoje ter izrazitega
pokroviteljstva staršev nad otroki« in posledično »veliko problemov pri otrocih v šoli, ko
so morali upoštevati šolska pravila, saj od doma niso bili navajeni nikakršnega
brezkompromisnega podrejanja avtoriteti« (Vodopivec Kolar, 2010, str. 238).
Učitelji ugotavljajo »trend negativnih posledic domače permisivne vzgoje«. Starši v
družinski vzgoji »še vedno delajo veliko napak, kot so: nedosledno vztrajanje pri
določenem dogovoru, nezasluženo nagrajevanje, odsotnost kaznovanja.« Učitelji
zaznavajo »precej razvajenosti, razkazovanja in nastopaštva z materialnimi dobrinami,
egoističnosti, individualizma ter tekmovalnosti med učenci, učenci nočejo upoštevati
splošno veljavnih pravil« (prav tam, str. 238-239).
Antropološka raziskava je pokazala, da je »dejansko večina otrok v današnji šoli
narcističnih«. Veliko število učencev nasprotuje učiteljem, na različne načine skušajo
uveljavljati lastne zahteve, pogosto lažejo brez občutka obžalovanja, niso se sposobni
vživljati v občutke drugih, pogosto so zelo agresivni do vseh, ki jih ovirajo pri
uveljavljanju lastnih želja, imajo nizek prag anksioznosti in so zato zelo hitro prizadeti.
Narcistično obnašanje večine v skupini postane še posebej problematično, ko med
seboj trčijo različni narcistični interesi in hočejo biti vsi prvi ali najboljši (zelo agresivna
tekmovalnost, ne glede na sredstva in posledice). »Večina učencev je pri pouku
nemotivirana za delo, razen če niso stimulirani s pozitivnimi motivacijami, to je z
nagradami in pohvalami, pogosto so nekritični do svojega dela ter poskušajo čimbolj
prikrojiti šolska pravila v lastno korist« (prav tam, str. 239-240).
Iz ugotovitev raziskave je tudi razvidno, da upadata avtoriteta in avtonomnost
učiteljev, ker otroci niso več vzgajani tako, da bi brezpogojno spoštovali odrasle.
Povečujejo se tudi zunanji pritiski staršev, ki se vmešavajo v učiteljevo strokovno delo.
Administrativno kaznovanje otrok je neučinkovito. Za reševanje disciplinske
problematike se uporabljajo t.i. terapevtski pristopi ali alternativne oblike kaznovanja,
kar še utrjuje permisivnost v šoli. Pri učencih se je zelo znižala raven splošnega znanja
in spremenil odnos do znanja. »Učenci znanja ne dojemajo več kot vrednote same po
sebi, za katero se splača učiti, ampak so jim ključne le ocene, ki so nagrada za njihov
trud.« Sedanji šolski sistem spodbuja učence predvsem k individualizmu in
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
12
tekmovalnosti s pridobivanjem najboljših ocen, ki so izhodišče za nadaljnje šolanje ali
boljše možnosti za kasnejšo zaposlitev (prav tam, str. 241).
Katarina Vodopivec Kolar meni, da je »današnja slovenska osnovna šola ključna
institucija, v kateri se (posredno) vzgaja posameznike, funkcionalne za potrošniško
družbo. S permisivnimi didaktičnimi pristopi in vzgojnimi prijemi se v šoli nadaljuje
družinsko permisivno vzgojo in s tem posredno krepi narcizem posameznikov, s čemer
se jih pripravlja na življenje v narcistični, potrošniški družbi« (prav tam, str. 242).
Za otroka je nujno, da pozna, kje so meje, saj ima s tem tudi varnost. To si otroci
tudi sami želijo, saj se lažje gibljejo v določenih okvirih. Prevelik prostor okrog njih je
zanje veliko breme in postane neobvladljiv, tako da se zelo hitro znajdejo v težavah.
»Zagovorniki permisivnih vzgojnih koncepcij bi se morali zavedati, da puščanje
prostora svobodi v vzgoji na račun čim večjega omejevanja avtoritete nikakor ne
pomeni prevlade načela ugodja nad neugodjem, ki naj bi ga gojencu ustvarjala
vsaka zapoved in prisila. ... Permisivnost pomeni predvsem to, da se zavedamo
vseh nevarnosti, ki izhajajo iz vzgoje, ki temelji na nenehnem zadrževanju
transferne iluzije in s tem ohranjanju avtoritete« (Kroflič, 1993, str. 97).
V kritiki permisivne vzgoje je šel najdlje C. Lasch. V svoji knjigi Kultura narcisizma
obravnava pojav permisivnosti s širšega družbenega vidika. Govori o narcistični kulturi,
ki je produkt kapitalistično usmerjene družbe. V takšni družbi je življenje organizirano
okoli ugodja, ki ga omogoča potrošnja. Z analizo sodobne ameriške družbe je pokazal
na povezavo med sodobno birokratsko, potrošniško usmerjeno družbo in patološkim
narcizmom. Meni, da
»zavzemanja, ki afirmirajo permisivni vzgojni stil in permisivno družbo niso izvzeta
iz reprodukcije obrazcev družbe, ampak padejo natančno v vladajočo ideologijo
permisivne narcistične družbe. Subjekt, ki pri tem nastaja, je patološki narcis.
Sprememba osebnostne strukture, ki je plod takšnih vzgojnih postopkov, pa ima
smisel za reprodukcijo gospodarstvenih razmerij. Tako so zavzemanja za kritični,
avtonomni, avtentični subjekt že vračunana v zahtevo vladajoče ideologije po
reprodukciji gospodarstvenih razmerij, zato posameznik ne preseže svoje
vezanosti na družbo, temveč postane model prevladujočega tipa osebnosti v
družbi in model njene reprodukcije« (Lasch v Šebart 1990b, str. 53).
»Starši, ki so pri vzgoji permisivni in izmikajoči se, ubogljivost otrok lažje dosežejo
s podkupovanjem kot s kljubovanjem čustvenim pretresom, ki so posledica brzdanja
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
13
otrokovih zahtev« (Rogow v Lasch, 2012, str. 209). Pomanjkanje starševske avtoritete
oblikuje pri otrocih karakterne lastnosti, značilne za potrošniško družbo, kot so
hedonizem, koruptivnost, samovšečnost.
»Narcistična kultura je proizvedla posameznika brez moralne odgovornosti.
Narcistični posameznik je sicer konformist, toda družbenim normam se ne podreja iz
notranje moralne dolžnosti, ampak iz strahu pred avtoriteto« (Salecl, 2010a, str. 138).
Takšna vzgoja ne spodbuja razvoja otrokove samoiniciativnosti, samoobvladovanja in
samodiscipline. Lasch še poudarja, da je to posledica prevladujočih družbenih razmer:
»vdor industrije, množičnih medijev in instanc socializiranega starševstva v družino je
neopazno spremenil kvaliteto zveze med starši in otroki« (Lasch, 1992, str. 198).
Analiza permisivnega modela vzgoje je pokazala, da gre pri permisivni vzgoji
predvsem za iskanje ustreznih vzgojnih metod, s katerimi se podkrepijo zaželeni
vedenjski vzorci, ki so primerni za »igranje družbeno primernih vlog« (Kroflič, 1997, str.
29). Permisivno vzgojeni otroci paradoksno glede na cilje permisivne vzgoje postanejo
negotove, nesvobodne, egocentrične osebe, ki ne premorejo empatije, ne sprejemajo
osnovnih družbenih pravil in so zato tudi etično neodgovorne osebe.
Žorž meni, da takšno svobodno vzgajanje vodi v razvajanje. Takšni posamezniki
stalno iščejo zunanje potrditve, pohvale in se čutijo vrednega le takrat, kadar jih
priznava okolica. Primanjkuje jim samospoštovanje in občutek lastne vrednosti. Takšne
osebe ne ponotranjijo moralnih pravil, vendar jih upoštevajo samo zato, ker si s tem
pridobijo naklonjenost okolice. Povsem so odvisni od drugih, tako da jim drugi
izpolnjujejo njihove potrebe in želje, saj jih sami niti dobro ne poznajo. Nezavedno tudi
čutijo to odvisnost od drugih, zato iz nje bežijo v druge odvisnosti – od droge, televizije
do računalnika itd. (Žorž, 2002, str. 67-68).
Za zdrav razvoj in odraščanje so nujno potrebne tudi frustracije (jasno postavljene
meje, razočaranja, krivice, nerazumevanje), ki so videti kot omejevanje otrokovih
potreb. Starši ne bi smeli igrati vloge »idealnih staršev«, to je staršev, ki so vedno
dobri do otrok, mu vse nudijo, ki so v očeh otrok popolni, saj se tako otrokom privzgoji
popolnoma napačna, lažna predstava o odnosih med ljudmi. Zato se je današnja
permisivno usmerjena vzgoja popolnoma izrodila, kar je po Žorževem mnenju
pripeljalo do »vsesplošne« razvajenosti pri vzgoji otrok, tako v družinskem kot šolskem
okolju. Zaradi ustvarjanja navidezne resničnosti o varnosti in brezskrbnosti v otroštvu,
ki sta zelo poudarjeni značilnosti zdrave vzgoje, otroci niso sposobni odrasti.
Za zdrav razvoj otrok je ključnega pomena prav osvobajanje otrok od staršev in
sprejemanje lastne odgovornosti. »Varnost je nekako zamenjana z odvisnostjo,
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
14
ljubezen s posesivnostjo, brezskrbnost na neko zelo omejeno okolje in kontrolirane
pogoje, ki jih določajo starši« (Žorž, 2002, str. 26). Otrokom na takšen način odvzameš
zanimanje, radovednost, raziskovalnost, ki vodi v otrokovo ustvarjalnost. Zato danes
otroci nimajo nikakršnih ciljev, težko se jih motivira za delo, saj jih nič ne zanima, vse je
težko ali »brez veze«, ni stvari, ki bi jih izpolnjevala. Žorž razvajenost opredeli kot
»ubijanje razvoja pristne osebne identitete« (prav tam, str. 26), kar posledično vodi v
nesposobnost za svobodno življenje.
Kritiki permisivnosti so v 50-ih letih ustvarili »dogmo avtentičnosti«. Staršem so
svetovali, da naj verjamejo lastnim občutkom in jih prenašajo na otroke. Če otrok
razjezi starša, naj ta otroku izrazi svoje občutke, namesto da ga za to kaznuje. Pri tem
gre le za opravičilo, za prikrivanje nemoči staršev, da bi otroka poučili o svetu.
R. Salecl pravi, da je »zlom avtoritete proizvedel posameznika, ki ne ponotranja
zakona in ni več zavezan zunanjim, zahtevanim moralnim normam (idealu jaza),
ampak ga obvladuje sadistični, kaznovalni nadjaz, ki izhaja iz predojdipskih otroških
fantazm« (Salecl, 2010a, str. 137-138). Prav Ojdipov kompleks in njegova razreširitev
pa sta po Freudu ključna za oblikovanje subjektivnosti. Freud je že v 30-ih letih
prejšnjega stoletja napovedal »zlom permisivne pedagoške iluzije«. Represivni nadjaz
se namreč razvije tudi pri otrocih, ki so bili vzgajani izrazito popustljivo.
Za permisivno vzgojo je značilno tudi vzgajanje po nasvetih strokovnjakov, ki
govorijo o »popolnem starševstvu«. Opiranje na strokovnjake pri otrocih zmanjšuje
občutek varnosti pri starših, hkrati pa še bolj zamaje zaupanje staršev v lastne
zmožnosti vzgajanja. S tem slabi tudi avtoriteta staršev, otroci pa prevzemajo
vedenjske vzorce, ki jih potrebuje sodobna potrošniška družba.
Alice Miller pravi: »Če vzgajamo otroka, ga učimo vzgajati; če ga svarimo, ga
učimo svariti; če ga zmerjamo, ga učimo zmerjati; če ga zasmehujemo, ga učimo
zasmehovati; če ga ponižujemo, ga učimo poniževati« (Miller v Ule, 1988, str. 13). Te
informacije postanejo temeljni del podobe, ki si jo otrok ustvari o samem sebi. Starši
morajo pri vzgajanju svojih otrok ustvarjati okolje, ki je spodbudno za otrokov razvoj.
Spodbudno okolje pomenijo tako pohvale in spodbude kot tudi opominjanje in kritike.
Brez pozitivnih in negativnih vplivov družbenega in kulturnega okolja se človek ne more
izoblikovati v avtonomno osebnost.
V okviru analize negativnih učinkov množične uporabe permisivnih pristopov je
psihoanaliza v 60-ih letih prejšnjega stoletja potrdila spoznanje, da je za optimalen
razvoj otrokove osebnosti v vzgoji potrebna primerna mera frustracij med otrokom in
starši/vzgojiteljem, saj idilična podoba vedno srečnega otroštva nujno prikriva
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
15
napetosti, ki bodo kasneje pri patološkem narcisu izbruhnile v obliki nepopravljive
depresije (Kroflič, 1997, str. 30).
Prav zato M. Cencič trdi, da je temeljna zmota staršev v tem, da želijo svojega
otroka zavarovati pred vsemi negativnimi vplivi iz okolja, namesto da bi ga usposobili
za to, da bi sam znal premagovati in obvladovati težave. »Pretirava se v upoštevanju
potreb in značilnosti otroka in zahaja v pedocentrizem« (Cencič, 1986, str. 11).
Nadzorovanje in discipliniranje sta nujna mehanizma za proces socializacije
posameznika. Vse informacije, ki jih posameznik pridobiva od rojstva, se v določenem
trenutku razvoja ponotranijo in začnejo delovati v obliki vesti in ponotranjenih vrednot.
Tako posameznik lahko reflektira družbeno stvarnost in se ji kritično zoperstavi šele
potem, ko si skozi socializacijo zgradi zavest (Salecl, 2010a, str. 123).
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
16
3 AVTORITETA V PERMISIVNI VZGOJI
3.1 Opredelitev avtoritete
Pojem »avtoriteta« izhaja iz latinskih izrazov »auctor«, ki pomeni ustanovitelj,
učitelj oz. oseba, ki jo drugi spoštujejo in ji sledijo, vzor, in »auctoritas«, ki pomeni
oblast, prisila, veljava, ugled, vpliv. Označuje tudi ugled ali vpliv, ki izhaja iz vodilnega
položaja, moči ali znanja.
Najpogosteje se z avtoriteto označuje »poseben odnos«. Avtoriteta je
»neenakovreden odnos, v katerem nadrejeni pol določa vsebino odnosa in teži k temu,
da bi podrejeni pol ta vsebinska določila internaliziral in jih bolj ali manj zavestno
(svobodno) sprejel za svoja« (Kroflič, 1997, str. 14).
S pojmom avtoriteta se označuje tudi moč, ki nekemu dejavniku omogoča vpliv na
druge brez uporabe očitne prisile. Avtoriteta je vse, kar posamezniku ali instituciji
omogoči, da vpliva na drugo osebo.
Avtoriteta označuje tudi posebno obliko pedagoškega odnosa: učitelj vodi,
usmerja, disciplinira otroka preko vzgojno-izobraževalnih vsebin, le-ta pa naj bi te
vsebine ponotranjil in sprejel za svoje. Pri tem je pomembno, da učitelj verjame v svojo
avtoriteto in tako ga tudi učenci sprejemajo kot takega (prav tam, str. 14-17).
3.2 Pojmovanje avtoritete
»Avtoriteta je eden temeljnih pedagoških pojmov, ki pojasnjujejo vzgojna načela in
načela otrokovega moralnega razvoja« (Kroflič, 1999, str. 54). Stara je toliko kot
človeštvo. Odraža odnos tistega, ki avtoriteto izvaja, in tistega, ki mu je avtoriteta
namenjena. Avtoriteta je moč, ki vpliva na otrokov razvoj, zato je za vzgojo nujno
potrebna. V posameznih obdobjih so vzgojni teoretiki in praktiki koncept avtoritete
razlagali različno. Največkrat se pojem avtoritete povezuje s pojmom premoči, ki je
posledica hierarhije. Nekoč je avtoriteta veljala kot nadrejenost družbe nad
posameznikom, temeljila je na zastraševanju in nadzoru, ter bila predvsem enosmeren
proces. Takšno pojmovanje sega do samih začetkov človeške zgodovine. Pojavlja se
tako v starogrških kot svetopisemskih mitih.
Med začetna obdobja se šteje t.i. herojsko obdobje, kjer se avtoriteta pojavlja v
odnosu med Bogom in človekom. Tisti, ki predstavljajo avtoriteto, težijo k družbeni
veljavi in moči. Ta jih povzdigne nad vse ostale. V starogrški mitologiji je moral Zevs
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
17
narediti red med bogovi na Olimpu, če je hotel vzpostaviti avtoriteto in jo prenašati na
Zemljo. V grški dramatiki in liriki se moč avtoritete prenese na moč čustev. Pozornost je
usmerjena v človekovo notranjost. Zavrača se avtoriteta od zunaj, kar omogoča, da se
posameznik svobodno odloča.
Klasični grški filozofi, zlasti sofisti, poudarjajo moč zakonodaje. Človek sledi
zakonom, vanje brezpogojno verjame in jim sledi. Sokrat se osredotoči na notranje
temelje moralnosti, saj dobra vzgoja zanj pomeni pravilno vzgojo človekove notranjosti
– zvestobo resnici in ne učitelju ter zanikanje zunanje avtoritete. Avtoriteta je lastni
razum in lastna sposobnost.
V krščanstvu se avtoriteta dodeli samo enemu in edinemu, to je Bogu, ki že ima
moč, da sam ustvari kozmos z živimi in neživimi bitji in se tudi sam razglasi za
gospodarja sveta. Ta je nedotakljiva in brezpogojna. Bog zapoveduje, kaznuje in
preizkuša, seveda pa tudi obljublja. Tako se odnos razdeli na podrejeni in nadrejeni
pol. Nadrejenemu je avtoriteta dodeljena po božji milosti, ta pa del svoje moči lahko
prenese na svoje podrejene, na apostole. Pravo vlogo avtoriteti daje podrejeni pol s
tem, da priznava nadrejeni pol in verjame v takšen odnos.
S. A. Kierkegaard v zvezi z avtoriteto, ki izhaja iz pozicije, govori o apostolski
avtoriteti, ki temelji na božjem pooblastilu. V vzgoji pozicijska avtoriteta izvira iz
položaja učitelja, karizmatična pa iz njegovih osebnostnih kvalitet – znanju in izkušnjah
(Peček Čuk, Lesar, 2009, str. 137). Max Weber razlaga delovanje avtoritete v zvezi z
izvorom moči. Pri tem loči pozicijsko avtoriteto, ki izhaja iz položaja v strukturi odnosov,
in karizmatično avtoriteto, ki izvira iz karizme, specifične moči posameznika. Emile
Durkheim je z analizo karizmatičnih sposobnosti ugotovil povezanost karizme in
avtoritete v vzgoji. Vzpostavljanje avtoritete pripisuje brezpogojni veri učenca v nujnost
podreditve in učiteljevi veri v pravilnost svojega poslanstva. Brez brezpogojne vere ni
avtoritete (Matajdl, 2005, str. 19-20). Tako Durkheim postavi hipotezo, da »učiteljeva
avtoriteta izhaja iz njegove notranje vere v svoje poslanstvo, ki mu je kakor svečeniku
dodeljeno ne po bogu, temveč po državi« (Kroflič, 1997, str. 15).
Z vso večjo demokratizacijo odnosov v družbi se je spreminjal tudi pojem avtoritete
– od t.i. trde in stroge avtoritete (vzbujanje strahu) k čedalje večjemu vzpostavljanju
medsebojnega zaupanja in spoštovanja. Pri tem je avtoriteta dobivala bolj podporno
kot strogo, prisilno in represivno funkcijo. Avtoriteta je v družbenem življenju
nepogrešljivi dejavnik, zato današnje družbe še vedno delujejo s pomočjo avtoritete. Ta
ni več eksplicitna vrednota, temveč se ohranja le kot dejstvo, kot mehanizem,
pomembno pa je, da razumemo, zakaj je avtoriteta potrebna.
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
18
V nadaljevanju si bomo ogledali nekaj pojmovanj oziroma stališč znanih mislecev o
avtoriteti ter medsebojni povezanosti vzgoje in avtoritete.
3.2.1 Kantova avtoriteta »čistega uma«
Kant je v svojem delu O pedagogiki zapisal: »Človek lahko postane človek le z
vzgojo. Vse, kar je, naredi iz njega vzgoja« (Kant, 1988, str. 149).
Za Kanta je glavni cilj vzgoje, da otroka preko discipline in sprejemanja pravil nauči
misliti. Človek preko discipline postane svoboden, nauči se uporabljati svoj razum, kar
Kant imenuje »čisti um«. Razum omogoča svobodno odločanje in lastno moralo, brez
vpliva ostalih čustev.
Avtoriteta temelji na zaupanju ali na prisili. Človek brez avtoritete teži k ugodju, saj
ga namesto razuma vodijo čustva. Zato je disciplina osnova vzgoje, ki otroku krepi
voljo, da sledi nadrejenemu, kar vodi do svobode, ta pa vodi do upoštevanja pravil.
Kant v zahtevi po absolutni poslušnosti prevzame apostolsko obliko avtoritete in
kritizira permisivne načine vzgoje. Pravi, da avtoriteta nikakor ne sme biti prikrita in
izključena iz vzgojnega procesa, saj to vodi v patološki narcizem, ki je značilen za
družbo s permisivnimi vzgojnimi pristopi.
Paradoks Kantovega pojmovanja vzgoje in svobode je v tem, da naj bi človek
preko avtoritete, kot podrejeni subjekt, dosegel svojo svobodo. Kant otroka od
odraslega loči po tem, da otrok še ni moralni subjekt, saj je še vedno podvržen
naravnim instinktom. Odrasel postane samo preko vzgoje. Discipliniranje naj bi
spremenilo otrokovo samovoljo ali »živalskost« in tako iz otroka naredilo človeka. Kant
»živalskost« opredeli kot »neodvisnost od zakonov.« Disciplina mora biti uporabljena
zelo zgodaj, kajti kasneje se človek težje spremeni. Zato se mora človek zgodaj
navaditi na to, da se podvrže predpisom uma, saj bo drugače skozi vse življenje
obdržal določeno »živalskost«. Naloga vzgoje je, da otrok preko nagrad in kazni
ponotranji zakone.
Človek postane moralno bitje šele takrat, ko razvije idejo o dolžnosti in zakonu.
Bistvo Kantovega moralnega subjekta je, da je podvržen notranjemu glasu, glasu vesti,
ki določa njegovo moralno delovanje. Notranji moralni zakon kot zakon svobode se
vzpostavi preko otrokovega podrejanja zunanjim zakonom.
Na tem mestu Kant govori o kategoričnem imperativu, ko človek nekaj stori zaradi
dolžnosti, kot mu to nalaga notranji moralni zakon, in o hipotetičnem imperativu, ki se
vzpostavi ob določenem dejanju, ki v človeku povzroči občutek ugodja (Salecl, 2010a,
str. 122-124).
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
19
»Kategorični imperativ je tudi pogoj človekove svobode – šele preko moralnega
zakona, ki ga predstavlja kategorični imperativ in ki ga prav preko vzgoje
ponotranjamo, se človek zaveda sebe kot moralnega bitja« (prav tam, str. 124).
3.2.2 Lockova teorija kaznovanja
John Lock, podobno kot Kant, meni, da je ključ vzgoje v discipliniranju. Otroci se
rodijo popolnoma odvisni in podrejeni staršem. Z odraščanjem začnejo čedalje bolj
uporabljati svoj razum, s tem pa se začnejo tudi osvobajati. Zato je to čas, ki je
primeren za strogo disciplino, postavljanje mej in kaznovanje v vzgoji. Disciplina je na
tej točki nujna, saj otroci s svojo nagnjenostjo k dominantnosti želijo na vsak način
uveljaviti svojo voljo. Po njegovem mnenju se osebnost izoblikuje v otroštvu. Telesno
kaznovanje naj bi vzpostavilo avtoriteto staršev. Enako kot kazen je pomembna tudi
nagrada, saj se otroku s tem pokaže, kakšno vedenje se odobrava in kakšno ne.
Njegova teorija kaznovanja je na prvi pogled nesprejemljiva, vendar izhaja iz dejstva,
da je otrok »nepopisan list«, ki ga je treba z vzgojo oblikovati v razumsko bitje. Po
Locku je kaznovanje potrebno zgolj za oblikovanje razumskega in moralnega bitja, ki
bo pokorno najprej očetu, nato pa vladajočim. Avtoriteta vzgojitelja se lahko zagotavlja
tudi s spoštovanjem do otroka, vendar mora biti to spoštovanje vzajemno (povzeto po
Peček Čuk, Lesar, 2009, str. 83-85).
3.2.3. Rousseaujeva prikrita avtoriteta vzgojnega okolja
Model prikrite avtoritete je v pedagoško teorijo uvedel Jean-Jacques Rousseau, v
drugi polovici 20. stoletja pa se je pod vplivom reformskih gibanj uveljavil tudi v praksi.
Rousseau se je zavzemal za »naravno vzgojo« otroka in zavračal model
apostolske avtoritete. Otrokova narava je po njegovem mnenju nepokvarjena. Človeka
v moralnem smislu pokvari neprimerno socialno okolje in neprimerna vzgoja. Tako je
preučevanje otrokove narave postalo temelj pedagogike in vzgojne prakse.
Pri vzgoji so v ospredje postavljene otrokove potrebe, ki morajo biti nad družbenimi
zahtevami. Otroka je potrebno obravnavati kot individuuma, pri vzgoji je treba izhajati iz
otroka, njegovih sposobnosti in individualnosti. Prevladovati morajo topli čustveni
odnosi, otrok pa naj se uči z izkustvom. Rousseau meni, da proces učenja ne sme
začeti prekmalu, ampak takrat, ko otrok sam pokaže zanimanje in tudi sam poišče
odgovore. »Rousseau zahteva, naj poučevanje izhaja vedno iz otrokove radovednosti,
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
20
učitelj pa naj spodbuja učenčevo samostojno reševanje problemov ter poskrbi, da bo
učenca vodil razum in ne zunanje avtoritete« (Kroflič, 1997, str. 226).
Rousseau trdi, da se je pri vzgoji mogoče izogniti discipliniranju. Vzgojitelj naj
vzgaja z zgledom, brez prepovedi in kaznovanja. Na tem mestu se njegova teorija
močno razhaja s Kantovo in Lockov teorijo. Pri tem je najpomembnejše ustvarjanje
vzgojnega okolja in stalni nadzor nad njim. Pravi, da je treba iz otrokovega vzgojnega
okolja odstraniti vse, kar bi lahko negativno vplivalo na otrokov razvoj. Svoboden otrok
se razvije samo s svobodno vzgojo. Vsaka prisila vzgaja upornike, naivne ljudi, ki niso
sposobni uporabljati svojega lastnega razuma, ker se podrejajo zunanji avtoriteti.
»Rousseau verjame, da se človekov razum in vest lahko izoblikujeta le takrat, ko ne
bosta vezana na vzgojiteljevo avtoriteto« (Kroflič, 1997, str. 238).
Končni cilj moralne vzgoje mora biti zavezanost avtoriteti vesti. Pri tem gre za
navidezno oziroma skrbno nadzorovano svobodo, pri kateri je vzgojiteljeva avtoriteta
zamenjana s prikrito avtoriteto vzgojnega okolja.
Rousseau pravi, da je najpomembnejše tisto podrejanje, ki je navidez svobodno.
Njegovo mnenje je skupno mnenju sofistov, ki so trdili, da je brezpogojna avtoriteta
skrita za videzom svobode. Vzgajati je potrebno z zvijačo. Navidezna svoboda je
določena z vzgojiteljevimi pogledi na svet in s stalnim nadzorom okolja, vendar na
način, da ima otrok občutek svobode. Otrok mora sam priti do določenih spoznanj oz.
mora misliti, da je do njih prišel sam, kar se doseže z navideznim puščanjem svobode.
Koncept svobodne vzgoje je zato spretna manipulacija, ki se ji otrok ne more upreti.
Rousseau se je zavzemal za družinsko vzgojo, zato je menil, da naj starši sami
vzgajajo svoje otroke. Pri tem je težil k materinskemu tipu vzgoje, kjer je avtoriteto
očeta zamenjala materina brezpogojna ljubezen. Otrok materi podeli brezpogojno
avtoriteto, ker si želi njene ljubezni in naklonjenosti. Očetova vloga je vzgajati. Če oče
vzgoje ne prevzame, namesto njega to stori učitelj, s tem pa prevzame tudi avtoriteto.
Otrok, ki je nebogljen, potrebuje materino ljubezen in očetovo oziroma vzgojiteljevo
oblast, ki pa ne sme biti avtoritarna. »Zato ni čudno, da bo Rousseau poskušal
vzgojiteljeve (očetovske) direktne vzgojne vplive čim bolj omejiti, medtem ko bo
poudaril predvsem pozitivno vzgojno moč »materinskih vzgojnih principov«: ljubezni,
puščanja svobode in iniciative ter »implicitnih zahtev«, skritih za delovanje vzgojnega
okolja« (Kroflič, 1997, str. 242).
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
21
3.2.4 Frommov odnos do avtoritativnega okolja
Erich Fromm podobno kot Rousseau poudarja velik pomen okolja za otrokov
razvoj in njegovo vzgojo. Zunanja avtoriteta skozi vzgojo postopno postane notranja
avtoriteta človeka, ki se ji brezpogojno podredi. Avtoritarni značaj opredeli kot
paradoks. Avtoritarna oseba je sama podrejena in poslušna, hkrati pa želi biti avtoriteta
drugim.
»Avtoritativno okolje je zaznamovano s strahom in osebo prisili v uboganje, saj je
vsako nasprotovanje označeno kot grešenje in je izpeljano iz ideje o izvornem grehu«
(Fromm, 1984, str. 86). Avtoriteta pri vzgoji ne dopušča samostojne opredelitve
posameznika o dobrem in slabem. Dobremu vedenju sledi nagrada, slabemu pa kazen.
Po Frommu to vodi v vzgojo preračunljivosti in neobzirnosti do okolja. Iz tega izhaja
ideologija o svoji večvrednosti in manjvrednosti drugih, kar je značilnost narcistične
družbe.
Fromm loči javno in anonimno avtoriteto. Javna avtoriteta je manj nevarna, saj se ji
podrejeni lahko tudi upre, npr. če gre za odkrito izkoriščanje, in postopno razvija svojo
neodvisnost. Anonimna avtoriteta je skrita, podrejeni se je ne zaveda in se ji zaradi
tega ne more upreti. Podrejanje takšni avtoriteti vodi v konformizem, kar pomeni
nekritično podrejanje avtoriteti. Fromm loči tudi racionalno avtoriteto, ki temelji na
sposobnostih in spoštovanju nadrejenega, in iracionalno avtoriteto, ki izvira iz oblasti
nad ljudmi in je zaščitena s sankcijami (Matajdl, 2005, str. 17-18). »Avtoriteta ni
kvaliteta, ki bi jo neka oseba »imela« v tistem smislu, kot ima imetje ali fizične kvalitete.
Avtoriteta se nanaša na medosebni odnos, v katerem ena oseba gleda na drugo kot na
nekaj vzvišenega v primerjavi s seboj. Tu razlikujemo med vrstama odnosa
superiornost–inferiornost, ki ju lahko imenujemo racionalna avtoriteta, in tisto, ki bi jo
lahko opisali kot zaviralno oziroma iracionalno avtoriteto« (Fromm, 1970, str. 89).
Bistvena razlika med obema je, da racionalna avtoriteta ne izkorišča ali vlada
sočloveku, pri iracionalni avtoriteti pa je njen namen prav izkoriščanje. Prva obvladuje s
strastjo, druga z razumom, kar vodi v svobodo in ne v zasužnjenje (Matajdl, 2005, str.
18).
3.2.5 Freudovo razumevanje avtoritete
Sigmund Freud je s pomočjo psihoanalize pojasnil delovanje psihičnega aparata,
ne samo na zavestni, prizavestni in nezavestni ravni, ampak kot delovanje nagonske
funkcije (id), racionalne oz. razumske funkcije (ego) in socialno-moralne funkcije
(superego). Id in superego uveljavljata argument moči, ego pa skrbi za ravnotežje s
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
22
pomočjo argumentov. Razmerje med otrokom, mamo in očetom se nekako
prerazporedi okrog petega leta otrokove starosti, ko se otrok loči, osamosvoji od svoje
mame in se naveže na očeta, ki predstavlja avtoriteto s svojim zgledom (razreševanje
Ojdipovega kompleksa). Freud meni, da človeka v zgodnjem otroštvu usmerja načelo
ugodja, kasneje pa se vzpostavi načelo realnosti. Freud loči zunanjo avtoriteto (iz
socialnega okolja) in notranjo avtoriteto (iz nadjaza, ki je ponotranjena zunanja
avtoriteta). Na teh dveh avtoritetah utemeljuje tudi razliko med avtonomno in
heteronomno moralo. Pri tem ugotavlja, da se tudi pri otrocih z izrazito popustljivo
vzgojo razvije strog in iracionalno oblikovan nadjaz, ki ga lahko razumemo kot
ponotranjeno avtoriteto (Matajdl, 2005, str. 21-22).
3.2.6 Gogalov koncept pedagoške avtoritete
Stanko Gogala avtoriteto opredeljuje v razmerju med osebami, ki sprejemajo
znanje, in osebami, ki to znanje prenašajo (učenec – učitelj). »O avtoriteti govorimo
tedaj, kadar priznamo kakega človeka toliko nad seboj in nad svojim duševnim in
duhovnim obzorjem, da hočemo od njega sprejemati izobrazbene resnice in spoznanja
ali pa živa doživetja vrednot« (Gogala, 2005, str. 96). Podobno, kot so to storili že grški
dramatiki, pedagoško avtoriteto poveže s pedagoškim erosom, ki se po njegovem
mnenju razvijata skupaj. »Pedagoški eros preučuje v kontekstu učiteljevih subjektivnih
predpostavk uspešnega poučevanja in vzgajanja, avtoriteto pa v kontekstu razmišljanja
o moči vplivanja potencialnih vzgojnih dejavnikov ter o temelju zaupanja in spoštovanja
v vrednost učitelja, šole in drugih kulturno-vzgojnih dejavnikov« (Kroflič, 2000, str. 63).
Gogala govori o dveh ravneh, preko katerih se lahko vzpostavlja avtoriteta oziroma
o dveh oblikah avtoritete: socialna, ki izvira iz socialnega položaja v družbi (zunanja
avtoriteta), in osebnostna raven, ki izvira iz osebnosti vzgojitelja (notranja avtoriteta).
»Zunanje avtoritativni so ljudje, katerih avtoriteta in moč izvira iz socialnega položaja in
iz razmerja v družbi, notranje avtoritativen pa je človek že po svoji osebnosti, ne glede
na to, kakšno pozicijo zavzema v javnem življenju« (Gogala, 2005, str. 97). Večji
pomen pripisuje osebnostni avtoriteti, ki je vezana na odnos med učencem in učiteljem.
»Nadvse važno pa je neposredno doživetje vzgojiteljeve osebe, ki odloča, ali je
vzgojitelj gojencu tudi osebno blizu ali ne, ali je med njima kaka osebna in čustvena
zveza in ali je med njegovo in gojenčevo osebo sploh zgrajen osebnostni most, ki
omogoča vzgojno oblikovanje in sprejemanje« (Gogala, 2005, str. 72). Zagovarjal je
pomen čustvenega odnosa med vzgojiteljem in učencem.
V njegovem času je bila edina vzgoja trda in represivna, vendar je bil zagovornik
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
23
avtoritete na demokratičen način in ne prisile. Učitelj mora učence poznati in razumeti,
vzgoja pa temeljiti na spoštovanju in pravičnosti. Osebi, ki ima močne osebnostne
lastnosti, je mogoče zaupati in ji priznavati avtoriteto. Avtoriteta je dosežena na lastnih
vrednostih in sposobnostih. Poudarja aktivno sodelovanja človeka, ki mora sam
razumeti in se opredeliti, kaj je prav in kaj ne. Znanja se ne da podariti, lahko pa
pomaga pri razumevanju novih spoznanj. Zavedal se je pomena postopnega
osamosvajanja otrok in poudarjal otrokovo samoaktivnost. »To, da je učenec tudi
subjekt, pomeni najprej, da naj bi postal tudi osebno samostojen, da bi ne potreboval
več učitelja in da bi v procesu samoizobraževanja in samovzgajanja ob novih virih sam
lahko prihajal do novih resnic« (Gogala v Kroflič, 2000, str. 70).
Gogala zanika pomen discipliniranja in dresure v otroški dobi ter strogo loči med
vzgojo in dresuro. Meni, da morajo biti znanja in vrednote razumsko in osebno
prisvojene, ne pa preko slepega podrejanja. S tem je opozoril na etični vidik avtoritete.
»Mladina zahteva, naj nastopajo avtoritete vedno le v službi resnice in pravilnosti,
nikdar pa v službi osebnih koristi ter izkoriščanja sočloveka«. Šolska mladina poleg
stvarno utemeljenih avtoritet zahteva »še notranjo ali osebnostno, odločno pa odklanja
vsako samo zunanjo avtoriteto« (Gogala, 2005, str. 196). To je bila tudi kritika
apostolske avtoritete.
3.2.7 Krofličeva samoomejitvena avtoriteta
R. Kroflič je za preseganje omejitev svobode zaradi podrejanja avtoriteti in
doseganje posameznikove samostojnosti uvedel svoj koncept samoomejitvene
avtoritete. Njena načela so: (1) »prva naloga avtoritete (ki vzgojo tudi omogoča) je
vzpostaviti čustveno stabilen in pozitiven odnos med vzgojiteljem in vzgajancem, ter
otroku ponuditi primarni objekt identifikacije«; (2) avtoriteto imaginarnega lika je treba
skladno s procesom psihofizičnega razvoja otroka zamenjati z avtoriteto simbolne
zahteve in jo racionalno utemeljiti; (3) spodbujati je treba otrokove socialne stike med
vrstniki in drugimi osebami; (4) spodbujati je treba otrokove sposobnosti za moralno
razsojanje in postopno preusmerjanje avtoritete na depersonalizirane objekte
identifikacije; (5) spodbujati je treba otrokovo moralno in mišljenjsko osamosvajanje s
spodbujanjem samostojnega iskanja ustreznih etičnih rešitev; (6) otroka je treba
postopno vključevati v procese dogovarjanja in odločanja o skupnih pravilih bivanja in
reševanja problemov; (7) temelje moralnosti je treba iskati v sposobnosti iskanja
skupnih interesov v vsaki novi situaciji in ne v običajnih stalnih oblikah vedenja
(povzeto po Kroflič, 1997, str. 337-338).
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
24
Krofličev koncept izhaja iz predpostavke, da vzgoja in izobraževanje temeljita na
ponotranjenju avtoritete.
Avtoriteta je za vzgojo »nujno potrebna, a hkrati nevarna, kajti zelo hitro lahko
postane izhodišče za uspešno manipulacijo, v določenem trenutku pa predstavlja tudi
oviro pri doseganju najvišjih vzgojnih ciljev, to je razvoja svobode, kritične in odgovorne
osebnosti« (Kroflič, 1999, str. 54-55).
3.3 Avtoriteta v permisivni vzgoji
Nekoč so bili otroci vzgajani s trdo roko. Avtoritarna vzgoja je temeljila na negativni
naravnanosti vzgoje z omejitvami, prepovedmi, nadzorovanjem in omejevanjem, vse z
namenom, da se odpravijo otrokove napake. »Represivni vzgojni stil je značilen za
patriarhalni tip družinske vzgoje in za vse tiste vzgojne koncepte, ki temeljijo na
predpostavki, da je osnovna naloga vzgoje na otroka prenesti moralna pravila, norme,
vrednote in načine vedenja, ki so uveljavljena v družbi« (Peček Čuk in Lesar, 2009, str.
135).
V klasični patriarhalni vzgoji status otroka ni izenačen s statusom drugih članov
družine. Avtoriteto je v družini poosebljal oče, ki mu je bila avtoriteta že vnaprej
določena glede na njegov hierarhični položaj v družini, vsi ostali pa so se mu morali
podrejati. Naloga očeta je bila, da otroku privzgoji pravilen odnos do avtoritete,
brezpogojno ubogljivost in poslušnost. T.i. pozicijska ali apostolska avtoriteta temelji na
svetopisemski strukturi odnosov oziroma izhaja iz katoliške koncepcije človeka.
Rezultat vzgoje s takšno avtoriteto so poslušni in pokorni otroci. Značilna je
»brezpogojna podredljivost, iracionalna in apriorna zasnova vzgojiteljeve moči ter
presenetljiva »brezvrednost« vzgojiteljeve osebe« (Kroflič, 1997, str. 317). Medosebni
stiki so onemogočeni, prevladujejo patriarhalni odnosi in negativna čustva. Pravila so
stroga in nepopustljiva, brez dodatnih pojasnil in prilagajanja trenutni situaciji, ter
podkrepljena z grožnjami in kaznijo. Od otrok se zahteva, da očeta oz. starše
brezpogojno poslušajo. Vzgojni in izobraževalni proces temeljita na slabi komunikaciji,
ki je predvsem enosmerna.
Skozi zgodovino so se vzgojni modeli spreminjali, hkrati pa se je spreminjalo tudi
vzpostavljanje avtoritete v vzgoji. V postmodernem obdobju so represijo in avtoritarnost
zamenjali permisija in vsedopuščanje. To je »obdobje najradikalnejšega spopada z
avtoriteto vseh velikih idej in sistemov, hkrati pa mnoge sodobne teorije kažejo, da
permisivno pojmovana vzgoja (postmoderne) avtoritete ne odpravi, ampak zgolj
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
25
spreminja njene pojavne oblike, jo skriva za videzom »prijazne popustljivosti« in s tem
povečuje njeno moč« (Kroflič, 1997, str. 204).
Pri permisivnem vzgojnem stilu prevladujejo predvsem pozitivni vzgojni ukrepi,
ljubezen, skrb za razvoj otrokovih pozitivnih sposobnosti, upoštevanje otrokovih
socialnih potreb in njegove samobitnosti. Cilj tega koncepta je vzgojiti srečnega,
avtonomnega in svobodnega posameznika. Podpira otrokov osebni razvoj in njegovo
individualnost. Pri tem ima vzgojitelj določeno avtoriteto, vendar je ta popustljiva in
demokratična. Vzgojiteljeva avtoriteta se uveljavlja kot prikrita avtoriteta, saj mora
vzgojitelj otroku navidezno pustiti čim večjo svobodo. Za uvajanje otroka v samostojno
soočanje z realnostjo imata ključno vlogo »osebnostna moč« vzgojitelja/učitelja in
transferno razmerje (povzeto po Peček Čuk, Lesar, 2009, str. 131, 146).
M. Šebart pravi, da je bistveno, »da se pri permisivni vzgoji čim manj poudarja
kaznovanje, kontrola, nadzor, dirigiranje … Lastnosti, ki naj bi jih permisivni vzgojni stil
proizvedel, so kritičnost, samoiniciativnost, ustvarjalnost, avtonomnost … Odnosi, ki naj
bi tak namen zagotavljali, pa demokratični, prijateljski, spodbujajoči in neavtoritarni«
(Šebart, 1990b, str. 49-53).
Zagovorniki permisivne vzgoje menijo, da se ta vzgojni koncept v praksi še ne
uresničuje. Bolj se namreč uresničuje laissez-faire ali vsedopuščajoča vzgoja, v kateri
so vsi vodje in vsi vodeni, otrok dela, kar hoče, vzgojitelj se odreka svoji aktivnosti in
odgovornosti. V tem konceptu vzgojitelj nima nobene avtoritete v odnosu do otroka, saj
otrok določa, kaj in kako se bo delalo.
Avtoriteta se v vseh navedenih vzgojnih konceptih kaže kot nekaj negativnega,
vendar je treba poudariti pozitivne učinke avtoritete, »da jo otrok v svojem razvoju
nujno potrebuje, saj mu daje občutek varnosti in zaupanja« (Peček Čuk, Lesar, 2009,
str. 133). Pri vzgoji je treba ves čas iskati idealno razmerje med avtoriteto in
demokracijo. Pri tem pa ne smemo mešati pojmov »avtoritaren«, ki pomeni oblasten,
nasilen, samovoljen, in »avtoritativen«, ki pomeni doseči isti cilj z ugledom, veljavo, z
avtoriteto, pristojnostjo, strokovnostjo. Avtoriteto je torej treba pridobiti na avtoritativen
način (prav tam, str. 133-134).
3.4 Spremembe odnosov znotraj družine
Družbene spremembe v postmodernem obdobju, kot so množično zaposlovanje
žensk, razmah potrošništva, spreminjanje vrednot in s tem spreminjanje ideologij o
družinskem življenju, so vplivale tudi na spremembe v družini in družinskem življenju.
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
26
Alenka Švab govori o družinski pluralizaciji, ki je kompleksen in večdimenzionalen
fenomen postmoderne. Ta zajema več procesov, kot so: pluralizacija družinskih oblik
(soobstoj različnih oblik in načinov družinskega življenja), pluralizacija življenjskih stilov
in njihovih potekov (raznolikost partnerskih in družinskih zvez, več razvez, ponovnega
poročanja, manj porok, naraščanje reorganiziranih družin), spreminjanje družinskih
vrednot in znotrajdružinska diferenciacija (pluralizacija posameznih družinskih vlog –
materinstva in očetovstva) (povzeto po Švab, 2001, str. 80-81).
S pojavom protektivnega otroštva se je spremenila tudi notranja hierarhija v
družini. Sociologi govorijo o t.i. generacijskem obratu, »… ki podre klasična razmerja
med starši in otroki kot razmerja enostranskega izražanja moči in nadzora staršev nad
otroki« (Švab, 2001, str. 142).
Hkrati se je z družbenimi in družinskimi spremembami spremenilo tudi otroštvo.
Peter Moss in R. Kroflič opozarjata, da se o podobi otroštva v okviru sociologije
otroštva razpravlja kot o družbenem konstruktu. Opredeljene so tri ključne podobe
otroštva: podoba otroka kot ranljivega bitja potreb, podoba otroka kot subjekta pravic
ter podoba otroka kot bogatega, zmožnega bitja (Moss, 2011; Kroflič, 2011).
Čedalje večja demokratizacija vzgoje in boj za pravice otrok tako privedejo do
novih oblik vzgajanja in novih, bolj demokratičnih oblik avtoritete. »Premik od vnaprej
predpostavljenega, avtomatskega sprejemanja avtoritete ali vsaj podredljivosti tej
avtoriteti k refleksivni, odgovorni, dialoški (in kot taki ranljivi) avtoriteti se zdi pomemben
korak k demokratizaciji odnosov tako v zasebni kot formalni (npr. pedagoški) sferi«
(Kuhar, 2010, str. 233-234).
Prevladuje tudi mnenje, da vzgoja sploh ni potrebna. Prepričanje, da prisila otroka
ovira v njegovi kreativnosti in kazen ogroža osebni razvoj, je razlog za osvobajanje
otroka izpod prisile. Zato je Mirjana Ule prepričana, da »nekdanjo vzgojo h
konformnosti in konvencionalnim normam obnašanja zamenjuje vzgoja h
konkurenčnemu individualizmu in refleksivni avtonomnosti« (Ule, 2008, str. 82).
3.5 Sodobno starševstvo in »zlom« starševske avtoritete
Danes starši v otroka vlagajo veliko naporov in osebnega žrtvovanja. Pri tem si
pomagajo s številnimi priročniki, z nasveti in smernicami za zagotavljanje »pravilne«
vzgoje. Z njimi želijo otroku zagotovili čim boljše pogoje za njegov razvoj, hkrati pa jim
pomagajo pri približevanju otrokovih želja. Od staršev se pričakuje, da poskrbijo za
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
27
otrokove čustvene in materialne potrebe, hkrati pa morajo vplivati tudi na njegov
vsestranski razvoj in razvijati njegovo individualnost.
A. Švab v zvezi s tem govori o »protektivnem otroštvu«. To »…vključuje številne
aktivnosti in prakse, ki izražajo vedno bolj intenzivno skrb za otroke, njihovo blaginjo,
izobraževanje ipd.« (Švab, 2001, str. 135). Ugotavlja tudi, da je »pojav protektivnega
otroštva del procesov individualizacije, oblikovanja »refleksivnega projekta sebstva«
(Giddens) oziroma intenziviranja zahtev sodobnega sveta« (Švab, 2006, str. 80).
»Otroštvo postaja projekt. Starši izvajajo stalni nadzor nad svojimi otroki,
upravljajo z njihovimi telesnimi in duševnimi potrebami. Starši pogosto od otrok preveč
zahtevajo, saj s tem projecirajo nanje svoje potlačene želje, ker jim želijo »najboljše«,
pogosto pa s tem spregledajo njegove dejanske potrebe in želje« (Ule, Kuhar, 2003).
Starši si preko družine zagotavljajo svojo psihično stabilnost: ženske že preko
same materinske vloge, moški pa preko aktivnejše skrbi in pozornosti do otrok. Starši
se čedalje pogosteje soočajo tudi z dvomom oziroma nezaupanjem v lastne
kompetence pri vzgoji otrok. Na to je že leta 1979 opozoril C. Lasch, ki v svoji knjigi
Kultura narcisizma govori o fenomenu »popolnega starševstva« in »terapevtizaciji
vzgoje«. Družbene in ekonomske spremembe po drugi svetovni vojni so privedle do
tega, da so vzgojne funkcije, ki so bile nekoč v pristojnosti družine, postopoma začele
prevzemati državne institucije. Tako je država vstopila v družinsko okolje, prevzela
nadzor nad njim in omogočila poseganje različnih strokovnjakov v to okolje.
»Vdor industrije, množičnih medijev in instanc socializiranega starševstva v
družino je neopazno spremenil kvaliteto zveze med starši in otroki. To je uničilo
zaupanje staršev v zmožnost izpolnjevanja najosnovnejših funkcij vzgajanja in ustvarilo
ideal popolnega starševstva« (Lasch, 1992, str. 198). Starši se za to, da lahko vzgajajo
svoje otroke, izobražujejo in sledijo nasvetom strokovnjakov, ki jim na ta način
spodkopavajo avtoriteto. Lasch na tem mestu govori o »zlomu oz. zatonu starševske
avtoritete«, številni vzgojni teoretiki pa o »kulturi paranoidnega starševstva«.
Frank Furedi ugotavlja, do so »strokovnjaki povsem rutinske vidike starševstva
spremenili v velike znanstvene teme, vse v zvezi z vzgojo otrok so postavili pod
vprašaj, nič več ni gotovo ali samoumevno« (Furedi, 2002, str. 151).
V »kulturi paranoidnega starševstva« je dober starš tisti, ki stalno nadzoruje vsak
vidik otrokovega življenja ter otroku stalno zagotavlja varnost. Hkrati mora biti starš
vedno na razpolago za zadovoljevanje vseh realnih in drugih potreb. Starši morajo do
svojih otrok gojiti brezpogojno starševsko ljubezen. Biti morajo tudi čustveno senzibilni
ter v stalni pripravljenosti interpretirati izmenjavo in nihanje občutkov svojih otrok.
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
28
S procesi družinske pluralizacije nastaja tudi »novo očetovstvo«. To vključuje dva
modela očetovstva. Na eni strani je oče, ki je vključen v družinsko delo in skrb za
otroke. Tako oče vlaga v otroka več emotivnega kapitala. »Ideal »novega očeta« je
tako obljuba o prenosu oblike emotivnega kulturnega kapitala od očeta na otroka«
(Hochschild v Švab, 2001, str. 128). Na drugi strani pa imamo odsotnega očeta, kar
pomeni zlom stare patriarhalne vzgoje in upadanje očetovske avtoritete v družini.
Vzroke za upadanje očetovske avtoritete je mogoče iskati v množičnem vstopu
žensk na trg delovne sile, pa tudi v samih spremembah družbenih percepcij družine in
družinskega življenja. »Industrijska produkcija potegne očeta iz družine in zmanjšuje
vlogo, ki jo igra v zavestnem življenju otroka« (Lasch, 1992, str. 205).
Mati prevzame še vlogo očeta, vendar pa sama ne zmore vzgajati otroka. Mati ima
stalno občutek krivde, ker zaradi zaposlenosti nima dovolj časa za otroka. Pogosto ji
manjkajo praktične izkušnje v vzgajanju. Zaradi dvojne vloge matere se deformirajo
odnosi med otrokom in materjo, saj otroka dvojna vloga matere zmede.
Sodobna narcistična mati je močno odvisna od različnih strokovnjakov in
popolnoma nezmožna spontanega izražanja materinskih čustev. Namesto po lastnih
čustvih in presoji se ravna po predstavi idealne matere (Lasch, 1992, str. 199).
4 NASTANEK PATOLOŠKEGA NARCIZMA
Izraz narcizem oz. narcisizem izvira iz antične zgodbe o mladeniču z imenom
Narcis (Narkis), uvedel pa ga je Freud, ko je utemeljeval primarni in sekundarni
narcizem. Po drugi svetovni vojni so razvile številne teorije narcizma, ko so ameriški
psihoanalitiki začeli ugotavljati porast motenj, ki jih niso mogli uvrstiti med psihoze ali
nevroze. Tako se je oblikovala nova klinična slika mejne osebnostne motnje, kot je
patološki narcizem (Žižek, 1985). Obstajajo številne definicije narcizma, različne
razlage vzrokov za njegov nastanek, dokaj enotni opisi značilnosti narcistične strukture
osebnosti in različno razumevanje posledic narcizma v družini in širši družbi. Ozadje za
nastanek narcizma je na podlagi številnih študij mogoče razložiti s psihoanalitičnega in
družbenega vidika, oba pa sta med seboj tesno povezana.
4.1 Psihoanalitična razlaga narcizma
»Narcistična motnja osebnosti je patologija selfa oziroma motnja v razdelitvi libidne
investicije med selfom in objektom, kar posledično pogojuje patologijo objektnih
odnosov in pomanjkljiv razvoj identitete« (Ilin, 1995, str. 87).
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
29
Pomembno je ločiti primarni in sekundarni narcizem. Otrok v prvih mesecih
življenja svoj energetski potencial egocentrično usmerja vase, potrebuje zrcaljenje
matere, občutek ugodja, varnosti in ljubljenosti. Ta čustvena investicija se imenuje
narcistični libido, samo dogajanje pa predstavlja normalno razvojno fazo, označeno kot
primarni ali fiziološki narcizem. Ko otrok začne spoznavati svoje okolje, del libidnih
investicij od sebe preusmerja v bližnje objekte, v glavnem jih veže na mater, kar
predstavlja objektni libido. Sekundarni narcizem, kot odraz patološkega razvoja
osebnosti, nastaja, ko se libidne investicije otroka, že vezane na objekte, zaradi močnih
frustracij umaknejo od zunanjega sveta in se ponovno preusmerijo vase, pri čemer se
objektni libido ponovno vrne v narcistični libido (povzeto po Ilin, 1995, str. 87).
Praper pravi, da bi »morda morali jasneje ločevati med zdravim narcizmom kot
ljubeznijo do sebe, ki se kaže v dobrem samovrednotenju in samospoštovanju, in
narcističnimi motnjami osebnosti, kjer človek s samoidealizacijo in grandioznimi
fantazijami o sebi v bistvu prekriva prizadet občutek lastne vrednosti, ter je zato še
posebej ranljiv in ogrožen, saj se lahko kohezivnost sebstva v takšni situaciji zelo hitro
fragmentira« (Praper, 1994, str. 81).
Za narcistično moteno osebnost je značilna rigidnost in s tem slabša prilagojenost,
ki vodi do motenj v funkcioniranju ali povzroči občutja neugodja oziroma subjektovo
trpljenje. Te motnje niso začasne, temveč so skupek trajnih osebnostnih potez. Zaradi
neustreznih objektnih odnosov med selfom in objektom selfa se razvije dvoslojna
organizacija osebnosti: na vidni ravni je prisoten grandiozni self, na prikriti ravni pa
resnični self. Motena oseba skuša z lažnim selfom zaščititi pred poškodbo svoj resnični
self, ki je izjemno krhek in ranljiv. Klinična slika resničnega selfa se kaže kot: (1)
občutek negotovosti, inferiornosti, praznine; (2) hipohondrijska preokupacija s
psihofizičnim zdravjem; (3) črno-belo dojemanje sveta, ki ni stabilno, temveč se brez
objektivnega vzroka hitro spreminja v svoje nasprotje; (4) občutek odtujenosti od ljudi
zaradi nezmožnosti navezovanja globljih čustvenih odnosov, pri čemer so prikrajšani
za občutek sprejetosti, pripadnosti in ljubljenosti (Ilin, 1995, str. 88).
Sodobno razumevanje narcističnih motenj osebnosti sega v Freudovo predelavo
libido teorije v teorijo dveh gonov, prepleta se skozi egopsihologijo in teorijo objektnih
odnosov, skozi vprašanja formiranja identitete do interaktivnih vidikov v razumevanju
osebnosti (Praper, 1994).
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
30
4.2 Značilnosti patološkega narcisa
Žižek pravi, da je patološki narcis »dobro prilagojen okolju, v njem uspešno
funkcionira, včasih celo socialno blesti in dominira v svojem okolju, vendar pri njem
kmalu naletimo na temeljno protislovje: patološki narcis prezira soljudi, jih izkorišča, vidi
v njih sredstvo za svojo afirmacijo, hkrati pa je povsem odvisen od njihovega priznanja
in občudovanja, obstoji le prek ugleda, ki ga ima v očeh vrstnikov« (Žižek, 1987, str.
115).
Za patološkega narcisa je značilna »skoraj popolna nezmožnost empatije:
patološki narcis ne more nikoli zares »vstopiti v drugega«, se »vživeti« vanj, izkusiti to,
čemur pravimo »globina osebnosti«, brezno subjektivnosti« (Žižek, 1987, str. 115-116).
Vse osebe iz njegovega okolja deli na tri skupine, in sicer na: »idealne druge«, od
katerih pričakuje narcistično potrditev; »sovražnike«, ki ogrožajo njegovo narcistično
uveljavljanje; in vse ostale – »maso«, ki so tu zato, da jih izkoristi in nato zavrže
(Kernberg, 1986, v Ilin, 1995, str. 89).
Za patološkega narcisa je razpoložljivost soljudi nekaj povsem samoumevnega:
najbolj naravna stvar na svetu je, da s soljudmi ravna brez slehernega obzira, da jih
zgolj uporabi za narcistično zadovoljstvo. »Objekt hitro izgubi veljavo, če odpove v
vlogi, ki mu jo je narcistično motena oseba namenila, in mu ne nudi več pričakovanega
zadovoljstva. Takrat se do njega vede poniževalno, zaničevalno, cinično, ignorantsko
ali pa svoja sovražna čustva nevtralizira z destrukcijo objekta« (Ilin, 1995, str. 91).
Patološki narcis se ni zmožen resnično navezati na drugega ali biti odvisen od
nekoga: »odvisen v pomenu zaveze in obveze, angažmaja, zaupanja, predanosti.
Patološki narcis je res suženjsko odvisen od »uspeha« pri vrstnikih, od njihovega
priznanja, vendar te odvisnosti nikakor ne smemo zamešati z zaupanjem, predanostjo
drugemu« (Žižek, 1987, str. 116).
»Čeprav se narcis dobro znajde v vsakodnevnem življenju in druge ljudi
nemalokrat očara (nenazadnje s svojim »navideznim uvidom v lastno osebnost«), pa si
s tem, ko stalno razvrednoti soljudi in ga ti pravzaprav sploh ne zanimajo, dodobra
osiromaši svoje osebno življenje in krepi »subjektivno občutenje praznine« (Lasch,
2012, str. 61). Narcisi skušajo ubežati pred bolečimi občutki osamljenosti in
manjvrednosti z grandioznostjo– »omnipotentna poza jim omogoča vzdrževanje
občutka lastne popolnosti, posebnosti in pomembnosti, kar jim pomaga v
premagovanju vsakdanjih frustracij« (Ilin, 1995, str 88).
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
31
Patološki narcis egocentrično potvarja stvarnost, ko sebi pripisuje superiorno
pozicijo v vsaki situaciji. Njihove verbalne sposobnosti so navadno nadpovprečne,
besede znajo subtilno izbirati in jih uporabljati v manipulativne namene. Sami običajno
niso zavezani dani besedi. V vsakdanjih situacijah pričakujejo posebne ugodnosti,
posebno obravnavo in pozicijo, kar izhaja iz njihovih grandioznih predstav o sebi.
Preobčutljivi so na kritiko okolice, neuspehe, zmote ali neodgovorno vedenje
opravičujejo s pomočjo racionalizacije, pri čemer se izmikajo odgovornosti in
posledicam svojega ravnanja (povzeto po Ilin, 1995, str. 88-89).
Za patološkega narcisa je značilna difuzija identitete, kar je posledica slabo
integriranih, nasprotujočih vidikov sebstva. Večinoma uporablja primitivne obrambe, kot
so: negacija (zanikanje realnosti zaradi nezmožnosti prenašanja pritiskov);
razdeljevanje (angl. splitting; doživljanje sebe in drugih kot povsem dobre ali povsem
slabe); projekcija (vsebine, ki so zanj čustveno nesprejemljive, pripisuje drugim; tako
prenese krivdo s sebe na druge in pridobi nadzor nad njimi); projektivna identifikacija
(subjekt se identificira z vsebinami, ki so vanj projicirane, in se začne vesti v skladu s
temi projekcijami).
Značilna je tudi ekstremna čustvena nestabilnost. Patološki narcisi niso sposobni
uživati v življenju, saj niso nikoli zadovoljni s tem, kar imajo, temveč vedno želijo več,
hlastajo za nedosegljivim. »Izogibajo se čustvenega zbližanja z drugimi, ker imajo
veliko potrebo, da bi bili sprejeti in ljubljeni, kar pa jih naredi preobčutljive za možnost
zavrnitve«. Odklonitev doživljajo kot narcistično travmo. Imajo nizek frustracijski prag,
slabšo kontrolo nagonskih impulzov, kar se kaže z impulzivnim in eksplozivnim
reagiranjem, z izbruhi nekontrolirane jeze in paranoidnim popačenjem stvarnosti (Ilin,
1995, str. 89).
Patološki narcisi so v interakciji z okoljem izjemno nedosledni, nestalni in
nepredvidljivi. Vse okoli sebe idealizirajo ali degradirajo. Njihove čustvene naveze so
površne, zato se odnos do drugega brez posebnega objektivnega razloga hitro
spremeni v svoje nasprotje.
4.3 Družbeni vpliv na nastanek narcizma
Za razumevanje nastanka narcistične strukture osebnosti je treba izpostaviti vplive
družbenega okolja, ki vsekakor vplivajo na življenje sodobnih družin. Vsaka družba
oblikuje svoje norme, temeljne resnice, vrednote. Otrok skozi procese socializacije v
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
32
ožjem in širšem okolju oblikuje svojo osebnost v skladu s prevladujočimi družbenimi
normami (Lasch, 2012).
Številni avtorji značilnosti sodobne potrošniške družbe povezujejo z nastankom
narcistične osebnosti. Razpravljajo o problemih permisivne vzgoje, hkrati pa opozarjajo
na umetno ustvarjanje potreb, ki jih sodobna družba ustvarja preko reklamne industrije.
Tako družba, ki temelji na množični potrošnji, spodbuja vsestransko zadovoljevanje
lastnih potreb, dejansko pa v posamezniku vzbuja neko nezaupanje do sebe.
»Prizadeva si namreč ustvarjati potrebe, ne pa jih zadovoljevati, povzročati nove
tesnobe, ne pa lajšati starih« (Lasch, 2012, str. 212).
Campbell pravi, da je za sodobnega potrošnika značilna neskončna nenasitnost, ki
je posledica nenehnega vzbujanja potreb v posamezniku, kar pomeni da se takoj ko je
ena potreba zadovoljena, pojavi nova in to se stalno ponavlja. Potrebe vzbuja
potrošniško oglaševanje, ki spodbuja posameznika, da si oblikuje okus za tisto, kar je
najboljše, po drugi strani pa je posameznik čedalje manj zadovoljen s tistim, kar ima.
To počasi vodi v nezadovoljstvo s samim seboj, zato se sodobni potrošnik pogosto
sooča z občutki tesnobe (Campbell, 2011, v Lasch, 2012).
Sodobni potrošnik ima na izbiro zelo veliko število izdelkov in pripomočkov, raznih
nasvetov in priporočil, tako da bi si lahko oblikoval idealen življenjski slog, ki bi mu
zagotavljal zdravje in zadovoljstvo. R. Salecl navaja, da razvejana izbira v potrošniški
družbi vodi v čedalje večjo tesnobo. Pravi, da nam ni treba izbirati samo med izdelki,
od nas se pričakuje, »da na svoje celotno življenje gledamo kot na en sam velik skupek
odločitev in možnosti izbire« (Salecl, 2010b, str. 7). Izbira v človeku vzbuja občutek
velike odgovornosti, ki ga vzbudi strah pred neuspehom, občutkom krivde in tesnobo,
če je bila izbira napačna.
Sedanja potrošniška družba potrebuje negotove posameznike, brez moralne
odgovornosti – »… sodobna potrošniška družba in oblast birokracije potrebujeta
zlomljenega posameznika, ki je nesposoben voditi svoje življenje brez pomoči
terapevtskih znanj in institucij sodobne družbe« (Salecl, 2010a, str. 139).
Narcizem je družbeni pojav, ki ga nedvomno ustvarja družba izobilja. K narcizmu
pripomore tudi zmeda na področju vrednot in vzorcev identifikacije. Dandanes večina
mladih ne sprejema več vrednot, ki so veljale nekoč in so pripomogle k socializaciji.
Stari običaji in prepričanja jih ne zanimajo, sami pa niso sposobni ustvariti nič novega,
kar bi človeku dajalo notranjo oporo. M. Bergant navaja, »da se vse večje število ljudi
že po naravi ne more oziroma ne zna identificirati z drugimi ljudmi ali pa s pomembnimi
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
33
referenčnimi grupami; te so prenašalci pomembnih kulturno-socialnih sporočil, vrednot,
preko katerih se socializacijsko vzpenja posameznik« (Bergant, 1992, str. 176).
Žižek meni: »da se z razvojem birokratsko-korporativnega kapitalizma izgubi
individualna avtonomija, prevladujoča drža postane heteronomna: ne-konformizem
protestantske etike zamenja usmerjenost k priznavanju s strani socialne skupine, ki ji
individuum pripada«. Ideal Jaza radikalno spremeni svojo vsebino: sestoji se iz
pričakovanj vrstniške skupine, okolja, »vir moralnega zadovoljstva ni več občutek, da
smo kljub pritisku okolja ostali zvesti sami sebi in izpolnili svojo dolžnost, temveč
nasprotno, občutek, da smo lojalnost do skupnosti postavili nad vse« (Žižek, 1987, str.
133). Posameznik torej išče načine, kako bi ugajal okolju, pri čemer »se mora
odpovedati svoji samostojnosti in najti mesto v družbenem organizmu, ki mu pripada in
daje pomen njegovemu življenju – največja vrednota je to, čemur pravimo občutek
pripadnosti« (prav tam, str. 133).
V reprodukcijo družbenih razmerij, ki ustrezajo interesom potrošniške družbe, so
vpete tudi spremembe šolskega sistema. V kapitalistični družbi so uspešni tisti
posamezniki, ki so sposobni »… delati v naglo spreminjajočem se okolju, pravila
morajo znati prej postaviti, kot jih slepo ubogati, in sposobni morajo biti delati v
projektnih skupinah, pri čemer morajo imeti enako »osebnostno kemijo« kot drugi člani
organizacije« (Kovač Šebart, 2002, str. 225).
»Skozi proces vzgajanja želimo oblikovati posameznika z natančno določenimi
lastnostmi« (Šebart, 1990a, str. 487). Vzgoja je na tej točki opredeljena kot razvoj
posameznikove osebnosti. Pri vzgoji posameznika pa nikoli ne gre zgolj za vzgojo
posameznika, temveč za vzgojo kot proces reprodukcije družbe. »Družbena
pogojenost vzgoje pomeni natančno to, da se različni nameni, smotri in cilji vzgajanja
ter njihova različna prisotnost v različnih družbah, kažejo kot zakonitost procesov
reprodukcije družbe« (Šebart, 1990a, str. 488).
S procesi vzgoje in socializacije družba gradi določen tip osebnosti, ki prevladuje v
določeni družbi. Osebnostne lastnosti, ki so skupne ljudem določene družbe, hkrati
predstavljajo tudi karakter le-te. Žižek na tem mestu govori o »libidinalnem ustroju
posameznika« (Žižek v Šebart, 1990b). Pravila konkretne družbe človek ponotranji
preko procesa simbolne identifikacije, ki se dogaja v času primarne socializacije,
navadno znotraj družine. Vendar pa na libidinalni ustroj posameznika vpliva tudi širše
družbeno okolje, kot so mediji, vrtci, šole in druge družbene institucije, ki pa so pod
močnim vplivom vladajoče ideologije.
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
34
5 SKLEPNE UGOTOVITVE
Na podlagi pregleda izbrane strokovne literature, ki se nanaša na permisivno
vzgojo, avtoriteto v vzgoji in patološki narcizem, ter stališč posameznih mislecev,
vzgojnih teoretikov in praktikov ter analitikov, še posebej glede moči avtoritete v družini
in šoli, lahko povzamemo ključne ugotovitve in odgovorimo na raziskovalna vprašanja.
Permisivna vzgoja je vsekakor model »prijazne oziroma popustljive vzgoje«, saj
upošteva posameznikove razvojne potrebe, posebnosti in pravice. Vendar pa je za
njegov optimalni osebnostni razvoj v vzgojnem procesu nujno potrebna določena mera
frustracij (jasno postavljene meje, zahteve, razočaranja, krivice, nerazumevanje itd.)
med otrokom in starši/vzgojiteljem, ustrezno discipliniranje in kaznovanje ob kršitvah
zahtev in omejitev. Idilična podoba »vedno srečnega otroštva« prikriva napetosti, ki
kasneje pri patološkem narcisu izbruhnejo v obliki nepopravljive škode.
Od razsvetljenstva dalje obstajata dva nasprotna vzgojna koncepta: represivni in
permisivni. Represivni vzgojni koncept temelji na Kantovi zahtevi po strogi disciplini v
vzgoji, ki vodi do oblikovanja avtonomnega subjekta z integriranim univerzalnim
moralnim zakonom. Izhodišče za permisivni koncept pa je Rousseaujeva uvedba
prikrite avtoritete vzgojitelja, ki ureja in nadzoruje otrokovo okolje ter ustvarja navidezno
svobodo. Navidezna svoboda je določena z vzgojiteljevimi pogledi na svet in stalnim
nadzorom okolja (prikrita avtoriteta vzgojnega okolja), zato je koncept svobodne vzgoje
le spretna manipulacija. Avtoritarno disciplinirani subjekt pozna avtoriteto in se ji lahko
skladno z moralnim imperativom tudi upre, permisivno vzgajani subjekt pa se prikrite
avtoritete ne zaveda, zato se ji ne more upreti.
Kant v zahtevi po absolutni disciplini prevzame apostolsko avtoriteto in kritizira
permisivne pristope. Nasprotno od Rousseauja, ki zagovarja »svobodno vzgojo in
naravni razvoj otroka«, meni, da avtoriteta nikakor ne sme biti prikrita in izključena iz
vzgojnega procesa, saj to vodi v patološki narcizem, ki je značilen za družbo s
permisivnimi vzgojnimi pristopi.
Avtoriteta se v permisivnem in vsedopuščajočem vzgojnem konceptu kaže kot
nekaj negativnega, kar omejuje posameznikov razvoj, vendar je treba poudariti
pozitivne učinke avtoritete. Otrok avtoriteto v svojem razvoju nujno potrebuje, saj mu
daje občutek varnosti in zaupanja, kar je podlaga za kasnejše samozaupanje,
samostojnost in moralno odgovornost. Ob tem je treba omeniti, da podrejanje določeni
avtoriteti lahko zagotavlja tudi zaželene ugodnosti.
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
35
Avtoriteta je torej za vzgojo posameznika nujno potrebna, sočasno pa je, kot trdi
Kroflič (1997), tudi nevarna. Zelo hitro lahko postane izhodišče za različne oblike
prikritih manipulacij in ideološko indoktrinacijo, kar ovira razvoj svobodne, kritične in
odgovorne osebnosti. Torej lahko predstavlja tudi oviro pri doseganju najvišjih vzgojnih
ciljev.
Zagovorniki permisivnega vzgojnega koncepta ne upoštevajo ugotovitve Freuda,
da se lahko pri otrocih, ki so imeli popustljivo vzgojo, razvije še bolj zavezujoč in
ukazujoč nadjaz (ponotranjena avtoriteta) kot pri tistih, ki so bili izrazito avtoritarno
vzgajani.
Empirične ugotovitve K. Vodopivec Kolar (2010) kažejo, da se s permisivnimi
didaktičnimi in vzgojnimi prijemi v šoli le nadaljuje družinsko permisivno vzgojo in s tem
posredno krepi narcizem posameznikov. Šolska zakonodaja je izpostavila predvsem
pravice učencev, ob kršitvah njihovih dolžnosti pa učitelje omejila z orodji za
kaznovanje. Ključna problema današnje osnovne šole sta motivacija otrok za aktivno
sodelovanje ter vzdrževanje discipline v razredih zaradi povečane agresivnosti otrok in
njihove nezmožnosti upoštevanja pravil in norm.
Permisivnost v šoli ne prispeva k večji svobodi in avtonomiji posameznika. Preko
terapevtskega (želijo »samo pomagati«) in prijateljskega, neavtoritarnega odnosa med
učiteljem in učencem ter nekaterih zmotnih prepričanj o vzgoji in avtoriteti mu to celo
onemogoča. Dejstvo je, da avtoritete v vzgoji ni mogoče ukiniti, mogoče pa je vplivati
na njene pojavne oblike. Tako Krofličev koncept samoomejitvene avtoritete predstavlja
učinkovito rešitev za preseganje permisivnosti v vzgoji. Izhaja namreč iz predpostavke,
da tako vzgoja kot izobraževanje temeljita na ponotranjenju avtoritete, zato je treba
otroka aktivno vključiti v vse faze in v vsa področja vzgojno-izobraževalnega procesa.
Po našem mnenju so ključni problemi permisivne vzgoje oziroma vzgoje, s katero
starši, pa tudi šole, danes vzgajajo otroke, predvsem: spodbujanje individualizma,
zanemarjanje nekaterih dejstev (samo)razvoja, samoaktualizacije in avtonomne
motivacije, ter spremenjeni koncepti avtoritete v družini in šoli. Posledice takšne vzgoje
se kažejo predvsem v prikriti avtoriteti v vzgoji, ki je otroci ne morejo ponotranjiti, in
nastanku patološkega narcizma, ki je značilen za sodobno potrošniško družbo.
Na širjenje patološkega narcizma vplivajo še drugi dejavniki, kot so kult
potrošništva, terapevtska ideologija, psihologizacija sodobnega človeka in njegovo
iskanje samoizpolnitve, kult intimnosti in avtentičnosti itd. Ti dejavniki v diplomski nalogi
niso zajeti.
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
36
V nadaljevanju so povzeti odgovori na zastavljena raziskovalna vprašanja, ki smo
jih zaradi preglednosti označili s številkami.
(1) Starši danes dejansko izgubljajo avtoriteto pri vzgoji svojih otrok. Družbeno-
ekonomske spremembe, kot so industrializacija, krepitev množičnih medijev,
uveljavljanje »socializiranega starševstva«, fenomen odsotnega očeta, množično
zaposlovanje žensk, kult potrošništva, spreminjanje norm in vrednot itd., so vplivale
tudi na spremembe v družini in družinskem življenju. Odsotnost očeta pri vzgoji v
zgodnjem otroštvu pomeni ukinitev patriarhalne vzgoje in s tem upadanje očetovske
avtoritete v družini. Ključno vlogo vzgojitelja tako dobi mati, vendar pa sama ne zmore
otroka vzgajati. Pogosto ji manjkajo praktične izkušnje v vzgajanju.
Za sedanjo vzgojo otrok je značilno vzgajanje po nasvetih strokovnjakov, ki
govorijo o »pravilni« vzgoji in »popolnem starševstvu«. Starši naj bi se o vsakem
problemu posvetovali s strokovnjaki, saj se otrok v vzgojnem procesu ne sme
omejevati. Iz tega sledi zahteva po opuščanju starševske avtoritete in discipline.
Opiranje na družbene institucije in strokovnjake pri otrocih zmanjšuje občutek varnosti
pri svojih starših, hkrati pa povečuje tudi nezaupanje staršev v lastne kompetence za
vzgojo otrok.
Popolni starši ne obstajajo in ne smejo obstajati. Starši so tisti, ki otroku
posredujejo tako pozitivne kot negativne predstave o okolju, ki ga obdaja. Dejstvo je,
da je treba v vzgoji postavljati meje in da morajo biti starši pri tem dosledni. Zagotovila
za uspešnost vzgoje ni. Včasih pomaga znanje, ni pa nujno.
(2) Vzgojni koncepti so se skozi zgodovino spreminjali, hkrati pa se je spreminjal
tudi koncept avtoritete v družini in šoli. Stroga hierarhična razmerja med starši in otroki,
stroga pravila in kazen ob njihovem kršenju so nadomestili novi vzgojni koncepti, ki
temeljijo na bolj demokratičnih oziroma neavtoritarnih metodah vzgajanja. Na prvo
mesto so postavljene otrokove potrebe, želje, otrokova individualnost. Vzgoja se
odreka prisili in kaznovanju ter si prizadeva za vzpostavitev demokratičnega,
prijateljskega in spodbujajočega odnosa med starši in otroki.
Na spreminjanje koncepta avtoritete v družini in šoli je vplivalo več dejavnikov:
prenos socializacijskih in vzgojnih funkcij družine na družbene institucije, promoviranje
»popolnega starševstva« (pomoč strokovnjakov, opuščanje starševske avtoritete in
discipline, zmedenost in odmaknjenost staršev v vzgoji), spremembe družinskih vlog
(odsotnost očetovske funkcije, pretirana popustljivost matere) in favoriziranje
permisivnih vzgojnih praks tako v družini kot v šoli.
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
37
Sodobne teorije kažejo, da permisivna vzgoja v družini in šoli avtoritete ne odpravi,
temveč le spreminja njene pojavne oblike, saj jo skriva za »prijazno popustljivostjo«,
dejansko pa s tem še povečuje njeno moč. Starševska avtoriteta in odnosi moči znotraj
družine so tako stalno v procesu novih opredelitev in pogajanj. Starši morajo danes
svojo avtoriteto vedno znova zagovarjati, najmanj z argumentiranjem svojih zahtev ali
dejanj. Še vedno obstaja hierarhični odnos med učencem in učiteljem, ki pa je prikrit in
zato še bolj represiven. Dejstvo je namreč, da brez avtoritete ni mogoče zagotoviti
potrebnega transfernega razmerja med učencem in učiteljem, brez tega pa ni
vzgojnega vplivanja oziroma učinka.
(3) V družini, v kateri prevladuje model permisivne vzgoje, se dejansko uresničuje
»vsedopuščajoča vzgoja«, razvajenost in pretirano zaščitništvo otroka. Največkrat jo
zaznamujeta odsotnost očeta in pretirana popustljivost matere. Otrok tako nima
nobene meje ali zahteve, je neaktiven, ne pridobiva izkušenj pri premagovanju ovir in
težav, se ne sooči z realnostjo, torej nima možnosti za pravo samopotrjevanje, za
razvoj samostojnosti, ustvarjalnosti in moralne avtonomnosti. Med otrokom in starši
tako ni ustreznega čustvenega odnosa in izmenjave, kar posledično vodi v patološko
odvisnost otroka od zunanjih potrditev in razvijanje potrošniške miselnosti.
Vsekakor moramo pritrditi ugotovitvam Praperja (1992), da je za otrokov razvoj
pomembno okolje, ki je v dobrem stiku z otrokom, da zna postavljati primerno mero
zahtev in omejitev na podlagi dovolj trdnih in dobrih čustvenih odnosov. Otrokovo
izgrajevanje osebnosti se po teoriji objektnih odnosov opira na ponotranjenje vplivov iz
najbližjega okolja, kar poteka preko imaginarne in simbolne identifikacije. Šele s
simbolno identifikacijo otrok sprejme racionalni svet zahtev, pravil in zakonov.
V začetnih fazah otrokovega razvoja je potrebna jasna in prepoznavna avtoriteta,
ki se mora skladno z njegovim osamosvajanjem umikati iz njegovega razvoja. V skladu
s psihoanalitičnimi predpostavkami je nujna radikalna prekinitev obdobja otrokovega
ugodja, ki ga zagotavlja diada z materjo. Pri tem ima ključno vlogo avtoritarni očetov lik,
ki otroka uvede v simbolni svet splošno veljavnih zakonov. Tem se mora otrok
brezpogojno podrediti. Odsotnost očeta pri vzgoji otroka pomeni, da oče ni opravil
svoje očetovske funkcije. Dominantno vlogo vzgojitelja dobi mati, ki je s tem v dvojni
vlogi. Zaradi obremenjenosti in občutkov krivde ta ni zmožna spontano izražati svoja
materinska čustva, ne razume dejanskih potreb otroka in je močno odvisna od zunanjih
nasvetov oziroma pomoči strokovnjakov.
Sodobni starši se pri vzgoji otrok ravnajo po svojih najboljših močeh in znanju,
vzgoja pa je odvisna tudi od okolja, družbe in nenazadnje od otrokovih osebnostnih
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
38
lastnosti. Starši so pri vzgoji čedalje bolj odvisni od navodil in nasvetov različnih
strokovnjakov, medijev, reklamne industrije in državnih institucij, ki so prevzele
socializacijske in vzgojne funkcije. Otroci se tako ne počutijo varne. Omejevanje
avtoritete, tako v družini kot v šoli, ne spodbuja razvoja moralno odgovornih
posameznikov, temveč ustvarja negotove posameznike, brez moralne odgovornosti.
(4) Permisivna vzgoja prispeva k nastanku patološkega narcizma, ni pa edini
dejavnik. Narcizem je posledica neizpeljane simbolne identifikacije, saj patološki narcis
ostane ujet na predsimbolni identifikaciji. To mu preprečuje, da bi dosegel lastno
avtonomijo in svobodo. Rezultat vzgoje, v kateri prevladujejo permisivni vzgojni ukrepi,
kot kaže analiza patološkega narcisa, niso samostojni, svobodni in samozavestni
posamezniki. Prav nasprotno, permisivno vzgojeni otroci postanejo negotovi,
nesvobodni, egocentrični posamezniki, ki so nezmožni empatije, ne sprejemajo
osnovnih družbenih norm in pravil ter so zato tudi etično neodgovorni za svoja
ravnanja.
Permisivna šola je osredotočena na »pravilno« vzgojo, kot jo opredeljuje nova
šolska zakonodaja. Najpomembnejša je samoizpolnitev učenca, njegovo iskanje
»pravega jaza«. Učencem in predvsem njihovim staršem so pomembne le šolske
ocene, nikakor pa ne znanje, kaj šele kritično mišljenje. Spodbuja se učenje veščin, ki
jih bo učenec uporabil v odrasli dobi, pri čemer so, po našem mnenju, bolj izpostavljene
tiste, ki mu bodo pomagale pri manipulaciji z »množico«, kako se prilagoditi oziroma
podrediti avtoritetam.
Dejstvo je, da se načela permisivnosti v praksi velikokrat napačno in površno
uresničujejo, kar pogosto vodi v vsedopuščajočo vzgojo, brez jasno postavljenih
omejitev za učence. To ima za posledico zelo šibko splošno znanje učencev,
nespoštovanje učenja in prizadevanj, poudarjanje uspešnosti, agresivno tekmovalnost
med učenci itd. Narcistični posamezniki v šoli pogosto niso sposobni sprejemati in
izpolnjevati splošno veljavnih šolskih pravil. Permisivno vzgajani otroci namreč ne
razumejo, da se morajo podrediti določeni višji zahtevi na račun lastnega ugodja, saj
jim doma tega ni bilo treba.
Pritrditi moramo ugotovitvam Lascha (1992), da permisivno vzgojeni posameznik
ne preseže svoje vezanosti na družbo, temveč dejansko postane model
prevladujočega tipa osebnosti v družbi in model njene reprodukcije. Sodobna
potrošniška družba umetno ustvarja potrebe, propagira vedno nove in nove izdelke,
pripomočke, nasvete, ki dejansko nimajo pravega pomena. V takšni družbi je življenje
organizirano okoli ugodja. Možnosti izbire so velike. Potrošniška družba in oblast
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
39
birokracije potrebujeta »zlomljenega posameznika« in ne discipliniranega, vztrajnega
posameznika, ki zaupa vase. Posameznik je tako čedalje bolj odvisen od družbe, v
kateri živi. Pripadnost in prilagajanje zahtevam okolja postajata ključni vrednoti.
Posameznik se tako bori proti lastnemu neuspehu in nepriznavanju družbe, ne zaupa
več lastnim občutkom, temveč za svoj uspeh potrebuje vedno nove in nove potrditve iz
okolja.
(5) Otroci se v današnji družbi ne razvijajo v smeri avtonomnega in moralnega
subjekta, saj nimajo ustreznih priložnosti in spodbud za takšen razvoj. Naloga moralne
vzgoje je seznanjanje z različnimi vrednotami ter spodbujanje moralnega razsojanja in
delovanja. Njen cilj je »oblikovanje samostojnega in odgovornega posameznika, ki je
sposoben in pripravljen iskati različne oblike konstruktivnega sobivanja med ljudmi«
(Peček Čuk, Lesar, 2009, str. 67).
Martin L. Hoffman je ugotovil, da so otroci že zelo zgodaj zmožni upoštevati
potrebe in interese drugega, torej niso osredotočeni le na lastne potrebe. Njegova
teorija empatije nakazuje nove možnosti zgodnje moralne vzgoje kot promocije
empatičnih odnosov. Razvoj empatije namreč podpira zgodnji razvoj prosocialnih
motivov in socialne kognicije, to je zmožnosti razumevanja misli, želja, namer in čustev
v sebi in v drugih.
Empatija je razsežnost, ki povezuje emocionalno, volitivno in kognitivno dimenzijo
duševnosti in ima pomembno vlogo pri moralnih odločitvah. Za razvoj prosocialnega
vedenja je treba okrepiti predvsem volitivno komponento empatije, to je motivacijo, ki
sledi prevzetemu čustvenemu občutju in otroka spodbudi k ukrepanju, in kognitivno
komponento empatije, ki omogoči prepoznavanje stiske drugega, njegovih potreb in
pričakovanj. To je mogoče učinkovito doseči z uporabo induktivnega pristopa, saj
»otroci svoje odločitve pogosteje sprejemajo glede na ranljivost oziroma stisko, ki jo
izkazuje drugi, obenem pa kažejo več empatičnosti do drugega in pripravljenosti za
pomoč« (Hoffman, 2000, v Štirn Janota, 2015, str. 69).
Indukcija je vzgojna metoda, ki vsebuje »predstavitev učinkov nesprejemljivega
ravnanja nekoga na druge ljudi, pojasnjevanje razlogov, zakaj ima tako vedenje
neugodne učinke, in obratno, zakaj je neko vedenje sprejemljivo in želeno, pravilno«
(Zupančič, Marjanovič Umek, 2004, v Peček Čuk, Lesar, 2009, str. 104).
Indukcija je učinkovita zato, ker otroku s pojasnitvijo, kako naj ravna, omogoča
spoznati pravilo, ki ga bo lahko upošteval v podobnih situacijah. Spodbuja (pravo)
empatijo, kar otroka motivira za prosocialno delovanje. Jasna predstavitev vzrokov in
posledic določenega dejanja omogoča, da otrok o dejanju lahko tudi razmisli (Peček
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
40
Čuk, Lesar, 2009, str. 104). S tem pa svoje dejanje oziroma ravnanje umesti v širši
moralni kontekst sprejemljivega vedenja (ponotranji moralna pravila).
Ta vzgojna metoda se lahko uporablja že v zgodnjem otroštvu. Otrok preko
praktičnih, največkrat konfliktnih izkušenj v družbi vrstnikov ali odraslih začenja
dojemati moralno delovanje. To je vsekakor dobra podlaga za nadaljnji razvoj
moralnega razsojanja in delovanja ter otrokove odgovornosti za lastna dejanja.
Induktivni pristop predstavlja tudi izziv za oblikovanje metodike vzgoje v vrtcu, npr. za
reševanje medosebnih konfliktov.
Diplomska naloga je zaradi obsežne tematike, ki jo obravnava, »omejena« na
okvirno preučitev permisivne vzgoje, povezanosti avtoritete in vzgoje ter nekaterih
posledic takšne vzgoje, kot je razvoj patološkega narcizma. Za preverjanje teoretskih
izhodišč na tem zelo kompleksnem področju je treba izvesti več empiričnih raziskav,
npr. kako permisivna vzgojna praksa vpliva na porast narcističnih lastnosti pri
mladostnikih, kako opiranje staršev na družbene institucije in strokovnjake vpliva na
otroke in zaupanje staršev v lastne vzgojne kompetence, kakšni so prevladujoči vzgojni
trendi v današnji družinski vzgoji, kako se vzgojno-izobraževalni proces v osnovni šoli
prilagaja trendu permisivno vzgajanih narcističnih otrok, itd.
Pregled stališč uglednih strokovnih avtoritet na vzgojnem področju in nekatere
naše ugotovitve v tej nalogi so podlaga za nadaljnja empirična preučevanja permisivne
vzgojne prakse v družini, šoli in drugih družbenih institucijah.
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
41
6 LITERATURA IN VIRI
Bahovec, D. E. (1992). Avtoriteta in vzgoja. V E. D. Bahovec (ur.), Vzgoja med
gospostvom in analizo: Zbornik (str. 7-21). Ljubljana: Knjižna zbirka Krt 59.
Bergant, M. (1986). Permisivna in laissez-faire ali vse dopuščajoča vzgoja. Sodobna
pedagogika, 37(1-2), 7-15.
Bergant, M. (1992). Narcisizem sodobnih časov – nova vzgojna in družbena težava.
Sodobna pedagogika, 43(3-4), 175-181.
Bergant, M. (1994). Človekove pravice ter vprašanje represivne in permisivne vzgoje
šolarjev. Pedagoška obzorja, 9(4-5), 3-11.
Cenčič, M. (1986). Dinamika vzgojnega dela v šoli. Ljubljana: Državna založba
Slovenije.
Fromm, E. (1970). Zdrava družba. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Fromm, E. (1984). Avtoritet i porodica. Zagreb: Naprijed.
Furedi, F. (2002). Paranoid Parenting: Why Ignoring the Experts May Be Best for Your
Child. Illinois: Chicago Review Press, Chicago.
Gogala, S. (2005). Izbrani spisi. Ljubljana: Društvo 2000.
Ilin, B. (1995). Značilnosti in razvoj patološkega narcizma. Psihološka obzorja
(Ljubljana), 4(1-2), 85-98.
Javornik, M. in Šebart, M. (1991). O vlogi učitelja v pedagoškem procesu. Sodobna
pedagogika, 42(1-2), 27-37.
Kant, I. (1988). O pedagogiki. Problemi – Šolsko polje, 26(11), 147-158.
Kovač Šebart, M. (2002). Samopodobe šole: konceptualizacija devetletke. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Kroflič, R. (1993). Otroku prijazna šola – koncept ali zgolj fraza. Sodobna pedagogika,
44(1-2), 27-37.
Kroflič, R. (1997). Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.
Kroflič, R. (1999). Med poslušnostjo in odgovornostjo: procesno-razvojni model
moralne vzgoje. Ljubljana: Založba Vija.
Kroflič, R. (2000). Avtoriteta in pedagoški eros – temeljna koncepta Gogalove vzgojne
teorije. Sodobna pedagogika, 51(5), 56-83.
Kroflič, R. (2011). »Podobe otroštva«. Emzin: revija za kulturo, 21(1-2), 67-69.
Kuhar, M. (2010). Nekaj preliminarnih korakov k bolj celostni konceptualizaciji
starševske avtoritete. Sodobna pedagogika, 61(2), 224-237.
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
42
Lasch, C. (1992). Socializacija reprodukcije in zlom avtoritete. V E. D. Bahovec (ur.),
Vzgoja med gospostvom in analizo: Zbornik (str. 182-209). Ljubljana: Krt.
Lasch, C. (2012). Kultura narcisizma. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Matajdl, B. (2005). Avtoriteta kot sredstvo (individualne in socialne) edukacije.
Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede.
Moss, P. (2011). »Paranoično starševstvo«. Emzin: revija za kulturo, 21(1-2), 18-21.
Peček Čuk, M. in Lesar, I. (2009). Moč vzgoje. Sodobna vprašanja teorije vzgoje.
Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.
Praper, P. (1992). Tako majhen pa že nervozen!?: predsodki in resnice o nervozi pri
otroku. Nova Gorica: Educa.
Praper, P. (1994). Narcistične in borderline motnje osebnosti. Psihološka obzorja
(Ljubljana), 3(1), 81-90.
Salecl, R. (2010a). Disciplina kot pogoj svobode. Druga, popravljena izdaja. Ljubljana:
Založba Krtina.
Salecl, R. (2010b). Izbira. Ljubljana: Cankarjeva založba.
Šebart, M. (1990a). Vzgoja, družba, posameznik. Sodobna pedagogika, 43(9-10), 487-
498.
Šebart, M. (1990b). O namenih in stilih vzgajanja nekoliko drugače. Iskanja – vzgoja,
prevzgoja, 7(9), 48-69.
Štirn Janota, P. (2015). Induktivni pristop na poti od prosocialnega k etičnemu
ravnanju: študija primera. Sodobna pedagogika, 66(1), 64-86.
Švab, A. (2001). Družina: od modernosti k postmodernosti. Ljubljana: Znanstveno in
publicistično središče.
Švab, A. (2006). Družinske spremembe. V T. Rener, M. Sedmak, A. Švab, M. Urek,
Družine in družinsko življenje v Sloveniji (str. 63-87). Koper: Univerza na
Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Založba Annales.
Ule, M. (1988). Mladina in ideologija. Ljubljana: Delavska enotnost.
Ule, M. in Kuhar, M. (2003). Mladi, družina, starševstvo. Ljubljana: Fakulteta za
družbene vede.
Ule, M. (2008). Za vedno mladi?: socialna psihologija odraščanja. Ljubljana: Fakulteta
za družbene vede.
Vidmajer, N. (2006). Kritika permisivne vzgoje. Diplomsko delo. Maribor: Univerza v
Mariboru, Pedagoška fakulteta.
Hrabar, Nina (2017): Permisivna vzgoja, avtoriteta v permisivni vzgoji in razvoj patološkega narcizma.
Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
43
Vodopivec Kolar, K. (2010). Narcizem kot produkt permisivne vzgoje – analiza situacije
v izbranih slovenskih šolah. Anthropos, 42(3-4), 221-250. Pridobljeno 26.11.2017 s
http://www.anthropos.si/anthropos/2010/3-4/16_vodopivec%20kolar.pdf.
Žižek, S. (1985). »Patološki narcis« kot družbeno-nujna forma subjektivnosti.
Družboslovne razprave 2(2), 105-141.
Žižek, S. (1987). Jezik, ideologija, Slovenci. Ljubljana: Delavska enotnost.
Žorž, B. (2002). Razvajenost: rak sodobne vzgoje. Celje: Mohorjeva družba, Zbirka
Družinska knjižnica, 42.