univerza v mariboru - core.ac.uk · obsega nevromotoriko (ob rojstveni refleksi), senzomotoriko...
TRANSCRIPT
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za predšolsko vzgojo
DIPLOMSKO DELO
Klara Udovič
Maribor, 2016
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za predšolsko vzgojo
Diplomsko delo
VERIFIKACIJA FOTOORIENTACIJE KOT GIBALNE DEJAVNOSTI V
PREDŠOLSKEM OBDOBJU
Mentor: doc. dr. Miha Marinšek Kandidatka: Klara Udovič
Maribor, 2016
Lektorica:
Irena Androjna Mencinger
Prevajalka:
Polona Polc
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorju doc. dr. Mihu Marinšku za vso strokovnost in
potrpežljivost pri pisanju diplomske naloge ter za podano strokovno znanje na
Pedagoški fakulteti.
Zahvalila bi se tudi svojim bližnjim, ki so me ob pisanju diplomske naloge
spodbujali in verjeli vame.
Hvala tudi vzgojiteljici in pomočnici vzgojiteljice, ki sta mi pri izvajanju
dejavnosti nudili veliko pomoč in podporo, nasvete ter s tem omogočili, da sem
dejavnosti lahko izvedla korektno.
Zahvaljujem se tudi vsem svojim prijateljem, ki so bili v času pisanja diplomske
naloge ob meni, me spodbujali in verjeli vame.
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
IZJAVA
Spodaj podpisana Klara Udovič, roj. 16. 12. 1993, študentka Pedagoške fakultete
Univerze v Mariboru, smer predšolska vzgoja, izjavljam, da je diplomsko delo z
naslovom Verifikacija fotoorientacije kot gibalne dejavnosti v predšolskem
obdobju, nastalo pod mentorstvom doc. dr. Mihe Marinška, avtorsko delo. V
diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso
prepisani brez navedbe avtorjev.
_______________________________
(podpis študentke)
Maribor, ______________________________
POVZETEK
V diplomskem delu so opisane dejavnosti, ki jih lahko uporabimo za predstavitev
in izvedbo fotoorientacije za otroke v predšolskem obdobju. Želeli smo ugotoviti,
ali je smiselno izvajanje teh dejavnosti v predšolskem obdobju, in takoj spoznali,
da v vrtcu ne izvajajo dejavnosti, povezanih z orientacijo. Želimo si oblikovati
dejavnosti, s katerimi bi izvajali fotoorientacijo in ki bi jih lahko uporabljali na
področju predšolske vzgoje.
V diplomski nalogi Verifikacija fotoorientacije kot gibalne dejavnosti v
predšolskem obdobju je v teoretičnem delu opisano, kako gibanje in narava
vplivata na otrokov razvoj, ter navedenih nekaj splošnih dejstev o orientaciji in
fotoorientaciji.
V empiričnem delu smo predstavili analize dejavnosti fotoorientacije, ki smo jih
izvajali s predšolskimi otroki. Posvetili smo se predvsem temu, ali so bile
dejavnosti primerne za otroke, so jih motivirale in pripravile na sodelovanje ter ali
so se prek dejavnosti kaj naučili.
Vzorec za raziskavo je bil neslučajnostni iz konkretne populacije. Podatke smo
zbirali s kvalitativno tehniko. Pridobljene podatke smo obdelali s kvalitativno
vsebinsko analizo. Ob koncu pa spregovorimo o tem, da so bile dejavnosti dobro
zastavljene in izvedene, vse so bile primerne za otroke drugega starostnega
obdobja, za otroke prvega starostnega obdobja pa je bilo nekatere dejavnosti treba
prilagoditi njihovi starosti in sposobnostim.
Ključne besede: orientacija, narava, igra, razvoj prostorskih predstav, učenje.
ABSTRACT:
The thesis describes activities that can be used for introducing and implementing
photo orienteering for pre-school children. The aim of this thesis was to establish
whether it is reasonable to implement these activities in the preschool period, but
it was determined that kindergartens do not carry out activities related to
orienteering. The goal of the thesis is therefore to design activities related to photo
orienteering that could be implemented in the field of early childhood education.
The theoretical part of the thesis Verification of photo orienteering as a physical
activity in the preschool period deals with the impact that the nature and outdoor
activities have on the child’s development, and introduces some general facts
about orienteering and photo orienteering.
In the empirical part, the analyses of photo orienteering activities implemented
with preschool children are presented. The focus of the analyses was whether the
activities were appropriate for children, whether they motivated and prepared
them to participate, and whether the children learned something through activities.
The study included a non-random sample from the specific population. The
empirical data were collected with a qualitative approach and analysed by the
qualitative content analysis. The analysis shows that the activities were well-
planned and -implemented. All of them were suitable for children in the second
age period, while some activities had to be adjusted to the age and abilities of
children in the first age period.
Keywords: orienteering, nature, activity, development of spatial visualization,
learning
Kazalo
1 Uvod................................................................................................................. 1
2 Teoretični del ................................................................................................... 3
2.1 Otrok in gibanje ........................................................................................ 3
2.1.1 Gibalne dejavnosti ............................................................................. 5
2.1.2 Gibalni razvoj otroka......................................................................... 5
2.1.3 Pomen igre za otroka ........................................................................ 6
2.2 Otrok in narava ......................................................................................... 8
2.2.1 Vloga in pomen aktivnosti v naravi .................................................. 9
2.2.2 Orientiranje v naravi ....................................................................... 11
2.3 Orientacija .............................................................................................. 12
2.3.1 Orientacijski pripomočki ................................................................. 13
2.3.2 Vrste orientacij ................................................................................ 17
2.4 Orientacija in otrok ................................................................................. 18
2.4.1 Orientacija telesa in koordinacije .................................................... 18
2.4.2 Razvoj prostorskih predstav ............................................................ 18
2.4.3 Učenje orientacije............................................................................ 19
2.4.4 Fotoorientacija................................................................................. 20
3 Namen ............................................................................................................ 23
4 Raziskovalne hipoteze ................................................................................... 23
5 Metodologija .................................................................................................. 24
5.1 Raziskovalna metoda .............................................................................. 24
5.2 Vzorec raziskave .................................................................................... 24
5.3 Postopki zbiranja podatkov .................................................................... 24
5.4 Postopki obdelave podatkov ................................................................... 24
6 Opis praktične izvedbe................................................................................... 25
6.1 Prva dejavnost ........................................................................................ 25
6.2 Druga dejavnost ...................................................................................... 29
6.3 Tretja dejavnost ...................................................................................... 34
6.4 Četrta dejavnost ...................................................................................... 38
6.5 Peta dejavnost ......................................................................................... 42
6.6 Šesta dejavnost ....................................................................................... 47
6.7 Sedma dejavnost ..................................................................................... 51
6.8 Osma dejavnost ....................................................................................... 55
6.9 Deveta dejavnost ..................................................................................... 59
6.10 Deseta dejavnost ..................................................................................... 63
7 Sklep ............................................................................................................... 66
Literatura ............................................................................................................... 68
Priloge .................................................................................................................... 71
Kazalo slik
Slika 1: Ogled in pogovor o zemljevidu ................................................................ 26
Slika 2: Postavitev poti s puščicami ...................................................................... 27
Slika 3: Sledenje puščicam .................................................................................... 28
Slika 4: Lačne živali (pliškoti) .............................................................................. 35
Slika 5: Premagovanje cik-cak poti ....................................................................... 36
Slika 6: Premagovanje vijugaste poti .................................................................... 37
Slika 7: Ena izmed točk ......................................................................................... 39
Slika 8: Opravljanje naloge na točki ..................................................................... 40
Slika 9: Opravljanje naloge na točki ..................................................................... 40
Slika 10: Otroci pri iskanju simbolov .................................................................... 44
Slika 11: Otroci označujejo najdene simbole ........................................................ 44
Slika 12: Del labirinta ............................................................................................ 49
Slika 13: Čutilni krogi in krokodil ......................................................................... 50
Slika 14: Uporaba žogic pri labirintu .................................................................... 50
Slika 15: Vlečenje s pomočjo rok .......................................................................... 52
1
1 Uvod
Že deset let svojega življenja sem vključena v skavtstvo, kjer sem se seznanila z
najrazličnejšimi veščinami (orientacija, vezave, kurjenje ognja itd.) in spoznala,
da sta narava in gibanje pomemben del mojega življenja. Pomislila sem, da bi te
skavtske izkušnje lahko nekako ponesla tudi v vrtec. Poiskati sem morala le še
idejo in način, kako bi to izvedla. Razmišljala sem, kakšno temo bi si lahko
izbrala in uresničila v vrtcu. Po tehtnem premisleku sem se odločila za področje
orientacije. V začetku mi je bil to kar velik izziv, saj nisem vedela, kako to
predstaviti in razložiti otrokom. Vedela sem, da pri predšolskih otrocih orientacija
z zemljevidom in kompasom ne bo mogoča, saj še ne znajo brati, zato sem morala
najti način, ki bi bil primeren njihovi starosti in sposobnostim. Prišla sem na idejo,
da bi poskusila izvesti dejavnosti fotoorientacije, s katerimi sem že imela nekaj
izkušenj. Začela sem razmišljati, kako bi lahko otrokom predstavila to tematiko,
kaj bi uporabila, da bi otroke dejavnost zanimala in jih motivirala za sodelovanje.
Ker skavti velik poudarek namenjamo gibanju in preživljanju časa v naravi, sem
želela v dejavnosti vključiti tudi to, saj imam občutek, da je današnji svet sredi
vrveža hitrega življenja, tehnologija pa se neizmerno hitro razvija in posledično
tudi otroke ''priklene'' na sedežno garnituro, namesto da bi šli v naravo. V prostem
času bi po mojem mnenju morali biti otroci (kolikor je le mogoče) čim več zunaj,
v naravi, na svežem zraku, kjer bi bilo prisotno tudi gibanje (hoja, tek itd.).
Otrok z gibanjem zaznava, odkriva svoje telo, ga preizkuša, kaj zmore, doživlja
ugodje ob razvijajočih se sposobnostih in spretnostih in si razvija zaupanje vase.
Pri gibalnih dejavnostih je telo izhodišče za presojo položaja, smeri, razmerja do
drugih. (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001)
Prek gibanja zaznava in odkriva svoje telo, preizkuša, kaj njegovo telo zmore,
doživlja ponos in veselje ob razvijajočih se sposobnostih, spretnostih ter si
pridobiva samozavest. (Videmšek in Visinski, 2001)
2
Tako kot gibanje ima na otrokov razvoj velik vpliv tudi preživljanje časa v naravi,
saj je narava okolje, ki spodbuja in navdihuje. V takšnem okolju otrok začuti
potrebo, da izrazi svoja občutja in misli, mi pa mu pomagamo nova spoznanja in
doživetja ubesediti. In prav to so trenutki, ko narava dobi globlji in trajnostni
pomen za otroka, za njegovo razvijajoče se življenje. Narava kot okolje je
sredstvo in učilnica, s katero vplivamo na otroka, na njegov razvoj in odnos do
narave – okolja. (Katalinič, 2008)
Moj namen je bilo pripraviti dejavnosti s področja fotoorientacije, kjer bi otroci
postopoma spoznavali, kaj je orientacija, in nato prek igre fotoorientacijo tudi
spoznali ter ob tem doživljali ugodje. Morda bi s tematiko o orientaciji, ki je v
vrtcih še nisem zasledila, spodbudila tudi druge strokovne delavce, da bi začeli
postopoma izvajati podobne dejavnosti.
3
2 Teoretični del
2.1 Otrok in gibanje
Gibanje je človekova osnovna potreba in pogoj. Pri otrocih je pomembno, da se
redno gibajo, saj to vpliva na njihov fizični in psihični razvoj, prav tako pa gibalni
vzorci, ki jih usvojijo v predšolskem obdobju, ostanejo trajno zapisani v gibalnem
spominu.
Gibanje je potrebno za preživetje, za proučevanje in spoznavanje okolja,
prilagajanje okolju. Z gibanjem otrok vzpostavi stik in z njim komunicira.
Instrument za človekovo gibanje pa je naše telo. Otrok takoj po rojstvu začne svet
raziskovati, čutiti, se dotikati, vonjati. Za vse to je potrebna kombinacija z gibom,
čustvom ter z dejanjem. (Kroflič, 1992)
Otrokovo doživljanje in dojemanje sveta temeljita na informacijah, ki izvirajo iz
njegovega telesa, zaznavanja okolja, izkušenj, ki si jih pridobiva z gibalno
ustvarjalnostjo v različnih situacijah. Otrok z gibanjem zaznava, odkriva svoje
telo, ga preizkuša, kaj zmore, doživlja ugodje ob razvijajočih se sposobnostih in
spretnostih in si razvija zaupanje vase. Pri gibalnih dejavnostih je telo izhodišče
za presojo položaja, smeri, razmerja do drugih. Otrok si z gibanjem razvija
občutek za ritem in hitrost ter dojema prostor in čas. (Marjanovič Umek in
Zupančič, 2001)
Gibalni razvoj poteka od naravnih oblik gibanja do zelo celostnih in skladnostno
zahtevnejših športnih dejavnosti, v interakciji med zorenjem, učenjem in
posameznikovo lastno aktivnostjo. V predšolskem obdobju si otrok največ
izkušenj pridobiva prek igre. (prav tam)
Kineziologija proučuje človekovo gibanje, motorika, ki pomeni gibalnost in nauk
o gibalnih funkcijah, pa je kineziološka disciplina. Predmet proučevanja so
gibalne dejavnosti, gibalne sposobnosti, gibalni vzorci, gibalni razvoj, povezanost
čustvenega, socialnega in psihomotoričnega razvoja itd. Gibanje človeka pa
4
obsega nevromotoriko (ob rojstveni refleksi), senzomotoriko (funkcijska enota
zaznavanja in delovanja), psihomotoriko (celovitost telesnosti, duševnosti in
gibanja) ter sociomotoriko (vzpostavljanje socialnih odnosov prek gibanja). (prav
tam)
Otroci imajo od gibanja veliko koristi. Otrok, ki bo dejaven, bo:
imel močnejše mišice in kosti,
vitkejši,
zmanjšal možnost, da dobi sladkorno bolezen,
znižal krvni tlak in raven holesterola v krvi,
imel boljši odnos do življenja.
Redna vadba krepi srčno mišico in s tem povečuje njeno učinkovitost. Močnejše
srce pa lahko z vsakim utripom prečrpa več krvi in tako celicam po vsem telesu
učinkoviteje posreduje kisik. (Gavin, Dowshen in Izenberg, 2007)
Gibanje pomaga otrokom rasti, zgraditi močne mišice in kosti ter razviti
pomembne motorične spretnosti. S ponavljanjem dosežemo obvladovanje
osnovnih spretnosti. Vendar pa različno stari otroci potrebujejo različno količino
dejavnosti ter različne vrste razgibavanja. (prav tam)
Rajtmajer (2011) pravi, da je motorično učenje nenehno spreminjanje gibanja v
smeri ustvarjanja gibalnih stereotipov. Tu pa ima ključno vlogo okolje. Otroka
naravno okolje privlači, v njem je dovolj kisika, temperatura, vlažnost in zrak so
spremenljivi. Vendar pa mora otrok v takem okolju ne le hoditi, pač pa tudi teči,
saj je tek temeljni generator razvoja.
Kot navaja Rajtmajer (2011, str. 3): ''Psihomotorično učenje v pomenu nabiranja
gibalnih in zaznavnih izkušenj v naravnem okolju pa hkrati uravnava tudi rast
možganov. Rast se nanaša na povezave med nevroni: ob rojstvu jih je okrog 2500,
med poldrugim ter tretjim letom pa že 12000. Povezave med nevroni so posledica
učenja in izkušenj.''
5
2.1.1 Gibalne dejavnosti
Otrok svet doživlja in ga dojema prek informacij, ki izvirajo iz njegovega telesa,
okolja in izkušenj, ki jih pridobi z gibalnimi dejavnostmi. Torej prek gibanja
zaznava in odkriva svoje telo, preizkuša, kaj njegovo telo zmore, doživlja ponos
in veselje ob razvijajočih se sposobnostih, spretnostih ter si pridobiva samozavest.
Prek gibanja otrok dobi tudi občutek varnosti in ugodja. Pri gibalnih dejavnostih
je telo izhodiščna točka za presojo položaja, smeri in razmerja do drugih. Z
gibanjem otrok razvija občutek za ritem, hitrost ter dojema prostor in čas.
(Videmšek in Visinski, 2001)
Otrok si z različnimi dejavnostmi razvija gibalne in funkcionalne sposobnosti ter
postopno spoznava in usvaja osnovne prvine športnih zvrsti. Kar nekaj dejavnosti
od otroka zahteva, da se zaveda drugih otrok, da z njimi deli prostor, stvari ter da
z njimi sodeluje. V elementarnih gibalnih igrah spoznava smisel upoštevanja
pravil, pomen sodelovanja ter spoštovanja in upoštevanja različnosti. Otrok je
lahko tudi ustvarjalen, predvsem ko išče svoje načine za rešitev različnih gibalnih
nalog. (Videmšek, Berdajs in Karpljuk, 2003)
Gibalne dejavnosti so torej izredno pomembne za otrokov razvoj. Pridobiva si
različne spretnosti, sposobnosti, samozavest, prijateljske odnose v igrah itd. Z
gibalnimi dejavnostmi dajemo otroku tudi smernice za zdrav način življenja
oziroma mu damo vedeti, kako zelo pomembno je gibanje za naše telo.
2.1.2 Gibalni razvoj otroka
Razvoj otroka je dinamičen proces, ki ga sodoločata dednost in okolje. Vendar pa
na vse dejavnosti otrokovega razvoja, torej rast, zorenje in izkušnje, ne moremo
enako vplivati. Okolje ima na izkušnje največji vpliv. Gre za vpliv razvoja skozi
6
proces učenja. Spodbude, ki jih otrok pridobiva iz okolja, so senzorične, odzivi pa
gibalni. (Videmšek idr., 2003)
Gibalni razvoj se začne že v predporodni dobi in se stalno izpopolnjuje.
Najizrazitejši pa je v prvih treh letih življenja. (Horvat in Magajna, 1989)
Gibalni razvoj pri otroku poteka telesno od zgoraj navzdol. Otrok najprej obvlada
oči, nato vrat, lahti, trup in nazadnje noge. Sprva so njegovi gibi brez namena,
kasneje pa začne izvajati gibe z namenom, da bi dosegel neki cilj. (Trdina, 1975)
Pri otrocih so opazne razlike v gibalnem razvoju, saj ne rastejo in se ne razvijajo
vsi enako. Razlike so odvisne od razvoja inteligentnosti, od zdravstvenega stanja
otroka in tudi od vadbe. Na rast in razvoj otroka vpliva v veliki meri ravno
gibanje. Na boljši gibalni razvoj vplivajo tudi življenjske razmere, kot so: čist,
raven in trd prostor, primerna obleka in obutev, pozitiven odnos, red, ki omogoča
otroku, da se giba po svoji želji, spontanost, sproščenost itd. Razvoj gibalnih
funkcij je posledica otrokovega zorenja in učenja. Če otroku primanjkuje gibanja,
lahko zaostane v gibalnem razvoju. (Videmšek idr., 2003)
2.1.3 Pomen igre za otroka
Edini motiv za igro je zadovoljstvo, ki ga otrok ob tem doživlja, in ne potrebuje
prisile. Igra je podrejena razvojni stopnji otroka, kar zadeva duševni in telesni
razvoj. V prvih letih otrokovega življenja število igrač narašča, nato pa upada. Čas
igranja se začne z odraščanjem krajšati, zanimive pa začnejo postajati druge
stvari. Igra postaja s starostjo vedno bolj formalna, spontanost začne izginjati in
telesna dejavnost, ki je pri igri otrok do tretjega leta starosti še bistvena, upada.
(Videmšek, Berdajs in Karpljuk, 2003)
Za to, da je igrač vedno manj, naj bi bila dva vzroka. Eden je ta, da je zaradi
zunanjega pritiska staršev in sorojencev posledično manj časa in možnosti za igro.
7
Drugi pa je ta, da imajo starejši otroci boljšo koncentracijo, kar jim omogoča, da
so dalj časa z eno igračo. (Psihosocialni razvoj, 2010)
Način igranja je v veliki meri odvisen od otrokove starosti oziroma njegove
razvojne stopnje ter tudi od pripomočkov, ki opredeljujejo vsebino igre. Otrok pri
igri išče nove načine, kako igro obogatiti. Otroci radi izvajajo eksperimentalne
igre s predmeti (npr. mečkanje papirja, trganje itd.). Otrok začne uporabljati več
predmetov hkrati in začne posnemati odraslega: kocko postavi na drugo kocko,
manjše predmete daje v večjo posodo itd. Pojavljati se začne simbolna igra, ki ima
velik pomen za duševni razvoj. Gre predvsem za igro predstavljanja, kjer otroka
privlačijo aktivnosti z odraslimi: posnemanje, igranje z glasovi itd. Začne se
pojavljati tudi igra percepcije (npr. razvrščanje predmetov po isti barvi), igra
raziskovanja, otipavanje, sesanje, grizenje, tolčenje, in kompleksne simbolične
igre (npr. dramska igra, kjer se otrok pretvarja, da je jabolko). (prav tam)
Zelo pomembno pri otrokovi igri je vključevanje odraslega v otrokovo igro, saj
mu lahko ponudi optimalne spodbude za njegov razvoj oziroma ga spodbuja in
usmerja k novim, miselno zahtevnejšim dejanjem. (prav tam)
Kadar se otrok igra, si krepi mišice in živčevje, pridobiva si spretnosti in spoznava
svoje zmožnosti. S pridobljenimi izkušnjami ustvarja pojme, uči se mišljenja ter
poskuša reševati probleme, s katerimi se srečuje. Z igro otrok spoznava vrstnike,
uči se soočiti z drugimi, pridobiva strpnost in občutek za sodelovanje. (Merčnik,
2008)
Otroku igra pomeni veliko več kot le ukvarjanje z igračo oziroma pripomočkom.
Otrok v svoji domišljiji mimogrede spremeni določen predmet in mu podeli drugo
funkcionalnost. Otrok tako izraža svojo ustvarjalnost, domiselnost, praktičnost in
iznajdljivost. V igri otrok združuje zabavo, sprostitev, opazovanje, razmišljanje,
spoznavanje, delo in učenje. V stiku z igračo oziroma pripomočkom zaznava vse
njegove lastnosti: vonj, težo, obliko, material, trdoto, zvok, itd., s čimer uri svoja
čutila. (Videmšek, Berdajs in Karpljuk, 2003)
Pri otroški igri ne gre le za mehanično posnemanje, ampak tudi za otrokovo
udejstvovanje, saj se uveljavlja njegova osebnost. Igra je učinkovita pobuda za
8
otrokov duševni razvoj, zato ni priporočljivo, da bi otroku igro vsiljevali. V igri se
otrok mora počutiti sproščenega, svobodnega, saj mu to ponuja veselje in
pospešuje njegov duševni razvoj. (Merčnik, 2008)
Igra je nepogrešljiv element zgodnjega in poznega otroštva ter tudi vseh drugih
življenjskih obdobij. Z igro človek izraža in ohranja otroško dušo, ki je pogoj za
radostno življenje. (Videmšek, Berdajs in Karpljuk, 2003)
Igra ima za otroka velik pomen, saj se prek nje razvija, uči se novih pravil, sooči
se s težavami in išče rešitve zanje, spoznava svet okoli sebe, razvija se njegova
domišljija itd. Otroku moramo čim večkrat ponuditi čas za igro in poskrbeti, da
igra ni prisiljena, saj se otrok v prisiljeni igri ne bo igral in razvijal toliko, kot če
bi se igri pridružil z veseljem.
2.2 Otrok in narava
Naravoslovje ima pomembno vlogo pri vzgoji, izobraževanju in oblikovanju
mladega človeka. Človekov odnos do naravoslovja in znanosti v celoti je
posledica vpliva mnogih dejavnikov, ki so povezani z individualnim
psihofizičnim razvojem, s kulturo spola in kulturo naroda, ki mu pripada. Za
predšolske otroke so značilne nenaturalistične razlage, kar pomeni, da predmetom
pripisujejo notranje človeške lastnosti, po drugi strani pa niso sposobni razlikovati
med notranjim in zunanjim svetom. (Kobal idr., 1992)
Narava je okolje, ki spodbuja in navdihuje. V takšnem okolju otrok začuti
potrebo, da svoja občutja in misli izrazi, pričakuje, mi pa mu pomagamo nova
spoznanja in doživetja ubesediti. In prav to so trenutki, ko narava dobi globlji in
trajnostni pomen za otroka, za njegovo razvijajoče se življenje. Narava kot okolje
je sredstvo in učilnica, s katero vplivamo na otroka, na njegov razvoj in odnos do
narave – okolja. (Katalinič, 2008)
9
Otroci začnejo doživljati, odkrivati in spoznavati okolje hkrati z razvojem lastnih
miselnih sposobnosti in osebostnim razvojem. Dejavnosti v okolju in na okolje
vodijo k oblikovanju miselnih operacij, pa tudi k oblikovanju temeljnih pojmov,
kot so prostor in čas, gibanje in sile, predmet in snov, pojem živega, k
spoznavanju odnosov med predmeti in odnosov med bitji ter okoljem, v katerem
živijo. Spoznavanje okolja je tako cilj in proces, postopoma se oblikujejo tudi
pojmi in razvija se mišljenje.(Marjanovič Umek in Zupančič, 2001)
Otrokovo udejstvovanje v naravi je izrednega pomena, saj z raziskovanjem
spoznava svet okoli sebe, pri tem pa potrebuje svobodo, ki je zdrava za fizični
razvoj, spodbuja domišljijo in druženje. Narava nudi opazovanje, proučevanje
rastlin in živali in naravnih pojavov. Otroke moramo čim prej začeti seznanjati z
naravo, saj so z udejstvovanjem v naravi bolj motivirani ter telesno in duševno
zdravi. Če imajo otroci stik z naravo, so ustvarjalnejši, povečuje se fizična
aktivnost in jim pomaga razviti spoštovanje in odgovornost do narave. Zaradi
vseh teh pozitivnih dejavnikov si moramo prizadevati, da otroci čim več časa
preživijo v naravi.
2.2.1 Vloga in pomen aktivnosti v naravi
Silvo Kristan v knjigi Aktivnosti v prirodi (1972) navaja pomembne pozitivne
dejavnike na posameznika, ki so posledica aktivnosti v naravi. Orientacija je ena
izmed aktivnosti, ki se izvajajo v naravi, zato bomo podrobneje zapisali
dejavnike:
2.2.1.1 Zdravstveni vidik
Stresne situacije, hiter način življenja in hitra prehrana so značilnosti sodobnega
načina življenja. Vsi ti in drugi dejavniki negativno vplivajo na zdravje, ki je naša
10
največja vrednota. Ljudje se zaradi preobremenjenosti premalo gibljejo. Posledica
je vedno več ljudi z boleznimi srca in ožilja, s preveliko telesno težo itd., kar
opozarja na stiske posameznikov.
Gibanje je tista dejavnost, ki vpliva pozitivno na ves organizem. Človek, ki
preživi veliko časa v naravi, v gibanju, je navadno v dobri psihofizični kondiciji.
Hoja kot najosnovnejša oblika gibanja pri mlajših zmanjšuje staranje gibalnega
aparata, pri starejših ljudeh pa ohranja to pomembno življenjsko funkcijo. Pri hoji
sodeluje štiriinpetdeset velikih in malih mišic. Kolčni, kolenski in skočni sklepi se
pri hoji utrjujejo toliko bolj, kolikor bolj je to zemljišče, po katerem se gibljemo,
neravno. Pospešena hoja in tek intenzivneje vplivata tudi na srce in ožilje, dihala,
elastičnost prsnega koša, presnavljanje in na živčni sistem. (Vahčič in Mlakar,
2001)
2.2.1.2 Vzgojno izobraževalni vidik
Elementi intelektualne vzgoje
Z gibanjem v naravi otroci spoznavajo in raziskujejo naravo in njene razsežnosti.
Na otroški intelekt pozitivno vpliva spontano učenje v povezavi z gibanjem. Poleg
učenje novega in s tem širjenje otrokovega obzorja gibanje poskrbi za
prekrvavitev možganske skorje in daje posamezniku maksimalno možnost
dojemanja sveta in narave. (Vahčič in Mlakar, 2001)
Elementi estetske vzgoje
Čut za estetiko si pridobivamo z izkušnjami in vzgojo. Vloga vzgojitelja je, da
usmerja otroke v opazovanje narave. S tem se razvija estetski čut do narave, ki
zbuja estetsko zadovoljstvo. In ravno ta občutek nas znova in znova vabi v
naravo. (Vahčič in Mlakar, 2001)
11
Elementi moralne vzgoje
Velika etična vrednota je kulturni odnos do narave. To se kaže v ljubezni do
narave, rastlinstva, živalstva, v veselju do teka in druge aktivnosti v naravi. Pri
mlajših otrocih se ob aktivnostih v naravi razvijajo samostojnost, iznajdljivost in
ustvarjalnost. (Vahčič in Mlakar, 2001)
2.2.1.3 Kulturni vidik
Različne dejavnosti v naravi spodbujajo človeka k sproščenosti, ki je pomembna
pri ustvarjalnosti. Posameznik pri aktivnosti išče tudi samopotrditev in
družabnost. Zadovoljitev teh potreb pa vodi k ugodju. To pripomore k
vzdrževanju ravnotežja človekove bio-psiho-socialne narave s sodobnim
tehniziranim življenjskim okoljem in vsakodnevnim pehanjem za kopičenjem
materialnih dobrin. (prav tam)
2.2.2 Orientiranje v naravi
Osnovno znanje s področja orientiranja v naravi štejemo za del splošne izobrazbe.
Zato je razumljivo, da mora ta vzgojno-izobraževalni sklop najti svoje mesto tudi
v šoli in vrtcu. Kristan (1994, str. 6) o orientiranju v naravi pravi, da se temeljno
znanje o orientiranju v naravi šteje za del splošne izobrazbe; da je orientiranje v
naravi prijetna telesna in intelektualna dejavnost; to je dejavnost, ki se dogaja v
naravi, s tem pa se ob strokovnem vodenju oblikuje naravovarstvena zavest;
temeljno znanje o orientiranju v naravi približuje človeku tudi druge oblike
dejavnega športnega sloga življenja, kot so na primer izletništvo, pohodništvo,
gorništvo itd.; znanje orientiranja spodbuja odhajanje v naravo po neoznačenih
12
poteh in po brezpotju na bolj odročne in neobljudene izletniške točke, kjer je
narava še prvobitnejša; v izjemnih primerih je temeljno znanje o orientiranju v
naravi povezano tudi s preživetjem (naravne katastrofe, letalska nesreča itd.)
2.3 Orientacija
Za pojem orientacija obstaja več definicij, ki se kljub podobnosti razlikujejo.
Prosen (1991, str. 3) razlaga pojem orientacija tako: »Orientacija dobesedno
pomeni določanje nebesne smeri po vzhajajočem Soncu, torej vzhodne smeri.
Tako pomeni orientacija določanje vsaj ene nebesne smeri, s čimer se nato
znajdemo na zemljišču ali v prostoru. Najbolj splošno pa je orientacija določitev
našega mesta opazovališča (lege) glede na določene točke, objekte in znamenja.«
Tudi Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000) ima pojem orientacija podobno
razložen: »ugotavljanje svoje lege, svojega položaja glede na določene točke,
znamenja.«
Z orientacijo se srečamo takrat, ko zapustimo znano okolje. S pomočjo znanja,
izkušenj, dostopnih podatkov o okolju in tehničnih pripomočkov lahko obvladamo
tudi neznano okolje, tako da ves čas vemo, kje smo, in znamo najti pot do
izbranega cilja. Orientacija je torej sposobnost, da se znajdemo v neznanem
okolju, pa naj bo to gozd, visokogorje, velemesto itd. (Cankar, Čadež, Grapar,
Kovačič, Petrovič in Ravnikar, 2006)
Bistvo orientacije je na temelju svojega znanega položaja in poznanega cilja
sprejeti odločitev o tem, v katero smer se odpraviti. Uspešnost orientacije je
odvisna od pridobljenih izkušenj. Strah pred sprejemanjem odločitev vodi v
izogibanje sprejemanja odločitev pri orientaciji in posledično v manjšo izkušenost
v orientaciji. Zavestno ukvarjanje z orientacijo pa ima psihološko pomembno
vlogo izboljšanja posameznikove samozavesti in zmanjšanja stresa pri odločanju.
(Burnik, Petrovič, Gratej, Zubin in Jereb, 2012)
13
Orientacija je nepogrešljiva pri aktivnostih v prostoru, tudi pri športnih in
rekreativnih, kot so gorništvo, pohodništvo, čolnarjenje itd., kjer se je treba
odločati, po kateri poti ali v kateri smeri bomo nadaljevali gibanje. Tudi pri
športih na označenih igriščih je odločanje o smeri gibanja orientacija. V mnogih
športnih aktivnostih se sposobnost orientacije zahteva samoumevno in se njena
vloga ne poudarja, pri nekaterih panogah pa se posebej spodbuja. (prav tam)
Če pa je pri orientaciji za otroke vključeno še iskanje npr. lutke, škrata, itd., je to
še dodatna motivacija, ki otroke pritegne in ugodi njihovi želji po raziskovanju.
Igre z iskanjem vodijo otroke v skupno sodelovanje in dogovarjanje, da opravijo
zastavljeno nalogo. (Balazik, 1995)
2.3.1 Orientacijski pripomočki
Pri orientaciji si lahko pomagamo z napravami, ki na podlagi zaznavanja naravnih
pojavov določajo smeri, razdalje, višine in druge podatke, pomembne pri
orientaciji na neznanem terenu.
2.3.1.1 Kompas
Kompas je preprosta naprava za določanje smeri neba. Sestavljen je iz magnetne
igle in ohišja. Limb je vrtljivi del ohišja, na katerem sta kotna razdelba in
vetrovnica.
Pri magnetni igli gre za to, da je trenje čim manjše in se v odsotnosti drugih
zunanjih vplivov poravnava v smeri zemeljskih magnetnih silnic proti
magnetnemu severu. Z uporabo limba lahko določamo osnovne smeri neba in
azimut. Magnetna igla ne kaže smeri geografskega severa, ampak smer
14
magnetnega severa. Igla se postavi v smer magnetnega severa zaradi delovanja
zemeljskih magnetnih silnic, ki potekajo med obema poloma. Magnetne silnice
potujejo blizu Zemljine rotacijske osi, izstopajo v točki, ki se imenuje severni
magnetni pol, zaključujejo pa se v južnem magnetnem polu. Magnetne silnice v
vsaki točki kažejo približno v smeri od enega do drugega magnetnega pola.
Magnetna igla se zato v tej točki postavi vzporedno s silnico. Pravimo, da kaže
smer magnetnega severa. (Cankar, Čadež, Grapar, Kovačič, Petrovič in Ravnikar,
2006)
Ker se magnetna pola ne ujemata z geografskima in se z leti spreminjata in ker
magnetne silnice ne potekajo v povsem ravni črti od enega do drugega
magnetnega pola, se spreminja tudi kot med geografskim severom in magnetnim
severom, ki ga imenujemo magnetna deklinacija. (Glavnik, Rotovnik, Jazbec,
Jordan, Kadiš, Kastelec, Zorn 2005)
2.3.1.2 Busola
Busola je merilni inštrument, ki je bolj kot orientaciji namenjen natančnejšemu
merjenju. Po navadi ima natančnejšo kotno razdelbo (označitev merske priprave s
črticami, navadno tudi s številkam) in vizir (naprava za naravnanje navadno
merilnega instrumenta na opazovalni predmet, točko), kar poveča natančnost
merjenja ali določanja azimutov (kot med smerjo proti severu in smerjo
opazovanega predmeta), z večino busol izmerimo jote z natančnostjo ene stopinje.
Nekatere busole nimajo magnetne igle, ampak magnetni disk, na katerem je
razdelba. Vgrajene imajo kukalo s povečevalnim steklom, kar omogoča, da
azimut odčitamo z vrtljivega diska. Orientacija z busolo je torej natančnejša kot
orientacija s kompasom. (Cankar, Čadež, Grapar, Kovačič, Petrovič in Ravnikar,
2006)
15
2.3.1.3 Višinomer
Višinomer je naprava za merjenje nadmorske višine. Deluje po principu
barometra, kar pomeni, da se odziva na spremembe zračnega tlaka. Zračni tlak se
z višino zmanjšuje, kar se lahko uporabi za izračun nadmorske višine.
Rezultati višine so izpostavljeni vplivom meteoroloških sprememb, zato je treba
naprave na znani višini nastaviti. Kadar se vreme naglo spremeni, je treba
preveriti, ali se višina, ki jo kaže višinomer, ujema z dejansko višino. Dejanske
podatke o višini odčitamo s karte na mestih, kjer so višinske točke (kote,
trigonometri). Hitreje ko se vreme spreminja, večkrat je treba višino preveriti
oziroma nastaviti. Poznamo analogne in elektronske višinomere. Omogočajo
določanje višine do enega metra natančno, vendar je odvisno od kakovosti
naprave in sprememb vremena. (prav tam)
2.3.1.4 Klinomer
Klinomer je naprava za merjenje naklonov in nagibov. Pomaga nam, kadar želimo
ugotoviti nagib kakega klanca ali (poševno) razdaljo do oddaljenega objekta. Za
samo orientacijo pa ni posebej koristen. Preprost klinomer je vgrajen tudi v
nekatere busole. (Cankar idr., 2006)
2.3.1.5 Krivinomer
Krivinomer je pripomoček za merjenje krivih razdalj na karti. Krivinomer ima
kolesce, ki ga peljemo po karti, in števec, na katerem lahko odčitamo razdaljo, ki
jo je kolesce prevozilo. Števec ima največkrat več skal za različna merila, tako da
lahko odčitavamo dejanske razdalje v naravi.
16
2.3.1.6 Globalni navigacijski satelitski sistemi (GPS, GLONASS, GALILEO)
Danes sta v svetu dva delujoča sistema: ameriški GPS in ruski GLONASS, v
vzpostavljanju pa je evropski Galileo. GPS je kratica za Global Positioning
System (sistem globalnega določanja položaja). (Cankar idr., 2006)
Sistem sestavljajo trije deli (Glavnik idr., 2005):
Vesoljski del – predstavlja ga 24 satelitov v šestih ravninah tirnic, ki krožijo v
zemeljski orbiti na višini okoli 26.560 km, zato Zemlja s svojo atmosfero ne
vpliva na njihov položaj. Na vsakem satelitu je nameščena atomska ura. Satelit
nenehno oddaja kodo, odvisno od časa, ki ga kaže ura na satelitu, in podatke o
tirnici gibanja, ki jo določajo zemeljske opazovalnice.
Kontrolni del – sestavljen je iz glavne kontrole sistema v Coloradu Springsu
(ZDA) in štirih opazovalnih nadzornih točk, ki so razporejene v bližini ekvatorja.
Poglavitna naloga je spremljanje delovanja satelitov, pospravljanje njihove orbite
in skrb za sinhronizacijo njihovih ur.
Uporabniški del – sestavljajo ga zemeljski GPS- sprejemniki, ki lahko s prejetimi
satelitskimi signali določajo svoj položaj.
2.3.1.7 Laserski razdaljemer
Laserski razdaljemer omogoča merjenje razdalje s pomočjo laserskega žarka.
Kadar uporabljamo ta pripomoček, je pomembno, da laserski žarek usmerimo
natančno v objekt, do katerega želimo meriti razdaljo. Ta naprava je opremljena s
kukalom, z daljnogledom ali dodatnim usmerjevalnim laserjem, s katerim
usmerimo žarek v določen objekt. (Cankar idr., 2006)
17
2.3.1.8 Pedometer
Pedometer je naprava za štetje korakov. Podatek o številu korakov nam lahko
pride prav, če poznamo dolžino svojega koraka. Iz produkta števila korakov in
povprečne dolžine koraka lahko približno izračunamo prehojeno razdaljo. Pri hoji
po neravnih terenih je natančnost zaradi spreminjanja dolžine koraka slaba. (prav
tam)
2.3.1.9 Zapestni računalniki
Zapestni računalniki so večfunkcijske naprave, nosimo jih kot ure. Poleg funkcij
ure delujejo tudi kot kompas, višinomer, merilec srčnega utripa in celo GPS. (prav
tam)
2.3.2 Vrste orientacij
Orientiramo se lahko tudi po znamenjih v naravi. Vendar pa je to orientiranje le
približno in ne najbolj zanesljivo. Včasih pa je to edina rešitev. Letnice na štorih
so običajno na severni strani gostejše. Tudi mah na drevesih naj bi bil praviloma
na severni strani. Zaradi hkratnega vpliva sonca, vetra, stalne sence in podobnega
pa to velikokrat ne drži. (Prosen, Rotar in Svetik, 1981)
Zanesljiveje je uporabljati astronomsko orientacijo. Če je nebo jasno ali delno
jasno, se lahko orientiramo podnevi po Soncu, ponoči po zvezdah, Luno pa lahko
uporabljamo glede na njeno vidnost podnevi in ponoči. (prav tam)
18
2.4 Orientacija in otrok
Otrok se orientacije uči postopno. Najprej se orientira na telesu, nato v prostoru in
nazadnje na papirju. (Zrimšek, 2003)
Otrok se najprej orientira na svojem telesu in tu se začne kognitivno učenje. S tem
si pridobiva znanje o velikosti, obliki in prostorski urejenosti telesnih delov. Te
izkušnje pa kasneje prenese na prostor in ploskev. Otrok spoznava prostor z
raziskovanjem (raziskuje hišo, vrtec, ograjo, škatlo, v katero lahko zleze, itd.) in s
pogovom o tem, kaj je opazil. Otroku moramo ponuditi dejavnosti, prek katerih si
razvija orientacijo, saj mu to pomaga, da se lažje znajde v prostoru in okolici.
2.4.1 Orientacija telesa in koordinacije
Koordinacija je sposobnost za smotrno in harmonično uskladitev gibov v prostoru
in času. Eden od nemotoričnih dejavnikov za razvoj koordinacije, predvsem v
začetni fazi učenja gibalnih nalog, je tudi prostorska orientacija. Dobre prostorske
orientacije ni brez zavedanja telesa (telesna shema), zavedanja smeri (zgoraj,
spodaj, spredaj, zadaj, levo, desno) in brez zavedanja telesa v prostoru (obseg
telesa v prostoru). Otrok z zmanjšanimi koordinacijskimi sposobnostmi je
nespreten, neroden, išče pomoč, se slabo znajde v gibalnih situacijah in je v svojih
aktivnostih negotov. (Cemič in Zajec, 2011)
2.4.2 Razvoj prostorskih predstav
Vahčič in Mlakar (2001, str. 38) navajata, da predmete vedno zaznavamo v
prostoru. Zaznavamo jih kot predmete določene velikosti, v določenem položaju
19
glede na nas, z določeno globino in kot predmete v neki oddaljenosti od nas.
Vendar pa je zaznavanje prostorskih značilnosti odvisno od več dejavnikov: od
vrste in razporeditve dražljajev, od delovanje čutil in živčnega sistema, od
izkušenj in motivacije. Prostorske značilnosti lahko zaznamo s čutilom vida in
tudi z drugimi čutil: z vohom, sluhom, tipom …
Kako pa velikost predmeta zaznavamo z vidom, je odvisno od velikosti slike na
mrežnici ter od oddaljenosti predmeta od opazovalca. Velikost ocenjujemo kot
funkcijo oddaljenosti. Če iz izkušenj poznamo resnično velikost predmetov, jih
zato ne bomo zaznavali kot predmete iste velikosti, kadar je eden izmed njih bolj
oddaljen, čeprav je slika na mrežnici lahko enako velika. Predmete zaznavamo
tudi kot predmete, ki so zgoraj, spodaj, levo ali desno, pred ali za nami. Ta položaj
ocenjujemo glede na to, kateri del mrežnice je vzdražen. Raziskave so pokazale,
da globino in oddaljenost zaznavamo na osnovi čutnih ali izkustvenih podatkov.
(prav tam)
Otrok prostor dojema postopoma. Kot dojenček s svojimi gibi nakazuje, da ga želi
spoznati. Ko shodi, si z gibanjem nabira nove izkušnje. Cilj orientacije je, da
otroka uvede v razumevanje prostora. Vendar pa imajo otroci pogosto težave v
prostorskih odnosih, predvsem pri oddaljenih predmetih. Štiri- ali petletni otrok
misli, da je hrib, ko je v njegovi bližini, večji kot takrat, ko je oddaljen od njega.
Zaradi skromnih izkušenj se takrat ravna po čutnem vtisu in je zato prepričan, da
hrib spreminja obliko. Predšolski otroci prostorske odnose večkrat dojemajo
pomanjkljivo. Razdalje precenjujejo ali podcenjujejo, tisto, kar jim je ljubše,
prikažejo bližje. Različnih razdalj še ne znajo združiti v enoten prostorski sistem.
(prav tam)
2.4.3 Učenje orientacije
Orientacija je lahko zelo zanimiva že majhnim otrokom, saj uživajo ob
raziskovanju sveta okoli sebe. Pomembno je, da se sami dovolj spoznamo na
20
orientacijo, da vemo, katere stvari lahko z otroki počnemo glede na njihovo
starost, ter da pripravimo dejavnost na način, ki bo otroke motiviral in jih pripravil
na sodelovanje. Dejavnosti izvajajmo tudi zunaj, na bližnjem travniku, na igrišču,
v gozdu itd. Otroke začnemo navajati na osnovno orientacijo v prostoru, kjer so, z
različnimi igrami, šele kasneje preidemo na dejavnosti težje stopnje, kot je na
primer orientiranje in razbiranje preproste karte. (Cankar idr.,2006)
Pri začetnikih pa moramo biti vedno pozorni na:
– varnost: začetniki se morajo v naravi dobro počutiti, zato od njih ne zahtevamo
preveč. Prve proge morajo biti v domačem okolju, saj ga dokaj dobro poznajo in
se v njem lažje znajdejo. Občutek varnosti jim gradi zaupanje v lastno znanje in
tudi napredek pri učenju;
– progo: za začetnike mora biti proga lahka, kar pomeni, da se z vsake kontrolne
točke vidi na naslednjo. Kontrolne točke morajo biti postavljene ob poteh, na
vidnih mestih in ob prepoznavnih objektih. Slediti je treba načelu, da je proga
lahko hitro prezahtevna in nikoli prelahka;
– tempo: pri začetnikih poudarjamo pravilnost, in ne hitrost. Cilj je najti vse
kontrolne točke.
Biti začetnik je vznemirljivo in stresno hkrati, nenehno se sprašujemo o svojih
zmožnostih, volji, motivaciji … Tudi otroci si ne želijo biti dolgo začetniki, saj je
njihova zbranost krajša, vztrajnost pa manjša. (Vahčič in Mlakar, 2001)
2.4.4 Fotoorientacija
O orientaciji govorimo, ko zapustimo dobro poznan kraj. Ko pridemo v neko
neznano okolje, moramo nenehno nadzorovati našo pot, da vedno vemo, kje smo
in kako priti do cilja. Pri tem si lahko pomagamo s kompasom, zemljevidom ali
drugimi tehničnimi pripomočki, ali pa s pomočjo naravnih značilnosti okolja.
21
Poznamo pa tudi fotoorientacijo, ki je posebna vrsta orientacije. Pri fotoorientaciji
udeleženci ne dobijo zemljevida ali kompasa, ampak list s fotografijami, na
katerih so fotografirani delčki zgradb, spomenikov, naravnih in kulturnih
znamenitost ter druge značilnosti kraja, v katerem poteka fotoorientacija. (Kaj je
to orientacija?, 2011)
Ker o fotoorientaciji nismo našli druge literature, tale zapis temelji na naših
izkušnjah in udejstvovanju na fotoorientaciji.
Fotoorientacija je posebna oblika orientacije. Načeloma zanjo niso potrebni
zemljevid, kompas in drugi pripomočki, včasih pa vendarle. Fotoorientacija se
lahko izvaja na različne načine, naj jih nekaj opišemo:
Če tekmovalci dobro poznajo kraj, kjer se fotoorientacija izvaja, se jim
razdelijo samo fotografije stavb ali znamenitosti tistega kraja. Naloga
udeležencev je, da te stavbe oziroma znamenitosti poiščejo. Da pa dobimo
dokaze, da so udeleženci znamenitosti zares našli, jim lahko damo
navodilo, da se morajo pri vsaki stavbi oziroma znamenitosti slikati.
Udeležencem se lahko razdelijo zemljevid in fotografije. Na zemljevidu je
označeno, kje je bila fotografija posneta. Udeleženci morajo poiskati
mesto, kjer je bila fotografija posneta. Ta verzija fotoorientacije je
podobna prejšnji, le da je dodan še zemljevid in je s tem to namenjeno
udeležencem, ki kraja ne poznajo.
Udeležencem na začetku razdelimo začetno fotografijo, s katere se vidi,
kam morajo nadaljevati pot, da pridejo do naslednje točke, kjer jih čaka
naslednja fotografija, ki jih vodi do naslednje fotografije itd., vse dokler ne
pridejo do cilja. Pomembno pa je, da se na fotografiji dobro vidi, v katero
smer je treba nadaljevati pot. Za dokaz, da so udeleženci točko res našli, se
lahko fotografirajo ali pa se na začetku še, vsakemu razdeli kovančke, ki
jih nato odložijo v škatlo ob vsaki točki.
22
Ta zadnji način fotoorientacije je primeren tudi za predšolske otroke, saj ni
prezahteven in otroci navodila razumejo. Da pa bi za otroke fotoorientacijo še bolj
popestrili, lahko uporabimo lutko, ki bi otroke motivirala in jih spodbudila za
izvedbo naloge. Lahko si izmislimo, da je lutka nekaj izgubila in potrebuje pomoč
otrok. Otroci se namreč učijo in spoznavajo stvari ravno skozi igro in uporaba
lutke je igra. Lutka jim pove zgodbo, kako je izgubila svoj predmet, in jim razloži,
kako ji lahko otroci pomagajo to poiskati. Tako otroci nezavedno, prek igre,
spoznavajo fotoorientacijo. Pri tem pa lahko vključimo tudi izvajanje nekaterih
nalog na točkah in stvar le še bolj popestrimo. Med izvajanjem je vključeno tudi
opazovanje okolja, saj morajo otroci dobro pogledati, v kateri smeri bodo
nadaljevali pot. Seveda pa naj ima naša domišljija odprto pot in si lahko izmislimo
tudi drug način za motiviranje otrok.
23
3 Namen
Namen diplomske naloge je ugotoviti, ali je v predšolskem obdobju smiselno
izvajati dejavnosti orientacije s poudarkom na fotoorientaciji. Preveriti želimo, ali
je mogoče pripraviti fotoorientacijo za predšolske otroke na način, ki bi jim bil
razumljiv in bi vedeli, kaj je njihova naloga. Ugotoviti želimo, kako se predšolski
otroci znajdejo v prostoru in naravnem okolju. Zanima nas tudi, ali je take
dejavnosti smiselno izvajati v prvem in v drugem starostnem obdobju.
4 Raziskovalne hipoteze
HIPOTEZA 1: Predpostavljamo, da bodo otroci razumeli način orientiranja po
fotografijah in se bodo znali orientirati po fotografijah.
HIPOTEZA 2: Predpostavljamo, da bodo otroci sledili papirnatim puščicam in
opravili zastavljene naloge.
HIPOTEZA 3: Prepostavljamo, da bodo otroci iz lesenih palic sestavili puščice,
jih postavili v smiselno pot in poti tudi sledili.
HIPOTEZA 4: Otroci se bodo seznanili s kontrolnimi točkami in jih pri
dejavnostih upoštevali.
HIPOTEZA 5: Predpostavljamo, da bodo imeli otroci ob koncu dejavnosti
fotoorientacije pozitivna občutja.
24
5 Metodologija
5.1 Raziskovalna metoda
Uporabljena je eksperimentalna raziskovalna metoda.
5.2 Vzorec raziskave
Vzorec za raziskavo je bil neslučajnostni iz konkretne populacije. Otroci, ki so
sodelovali pri praktični izvedbi, so v času raziskave obiskovali Vrtec Litija, enota
Kresnička. Sodelovalo je 17 otrok, od tega 10 dečkov in 7 deklic. Otroci so bili
stari od 1 do 6 let.
5.3 Postopki zbiranja podatkov
Potrebne podatke bomo zbirali s kvalitativno tehniko. Z otroki sem izvedla 10
dejavnosti, povezanih z orientacijo in fotoorientacijo. Pri dejavnostih sem
preverjala, ali so otroci zastavljene naloge razumeli, jih pravilno izvedli, ali so
bile zastavljene naloge prezahtevne za njihovo starost in sposobnosti, ter
predvsem, ali je izvajanje fotoorientacije smiselno v predšolskem obdobju.
5.4 Postopki obdelave podatkov
Pridobljene podatke bomo obdelali s kvalitativno vsebinsko analizo.
25
6 Opis praktične izvedbe
6.1 Prva dejavnost
Potem ko smo se z otroki posedli v krog, sem jim povedala, da smo s seboj
pripeljali nekoga, ki bi jim rad nekaj povedal. Ta nekdo je bila lutka z imenom
Metka. Otrokom se je predstavila ter jim rekla, da jim želi povedati, kaj se ji je
zgodilo prejšnji dan. Najprej jim je zastavila vprašanje, kakšno je bilo vreme dan
prej. Otroci so ji na zastavljeno vprašanje odgovorili, da je bilo sončno. Lutka je
nadaljevala pogovor in jim povedala, da je želela izkoristiti dan in odšla v hribe.
Vendar pa se je ob vrnitvi izgubila. Na srečo je srečala pohodnika, ki ji je dal
zemljevid in kompas ter ji pokazal pravo smer do doma. Zemljevid in kompas
sem imela s seboj ter ju otrokom tudi pokazala, kar je vidno s slike 1. S tem sem
skušala otroke podučiti, izobraziti o nečem novem. Kramar (1999, str. 4) pravi, da
je izobraževanje načrtno, sistematično in usmerjeno v doseganje zastavljenega
cilja, pripravljeno je vnaprej (vsebina, cilji, materialni pogoji) in je usmerjeno v
razvoj človekovih intelektualnih in psihomotornih sposobnosti, prav tako tudi v
razvoj in oblikovanje osebnostnih lastnosti. Z otroki smo se potem pogovarjali o
kompasu in zemljevidu. Tukaj je nekaj odgovorov otrok na vprašanje, kakšen je
pomen kompasa:
'' Da pokaže na jug pa na severni tečaj pa na zahod pa na vzhod.''
'' Da ti kaže domov al pa do morja.''
'' Da lahko zaklad najdeš.''
'' Taka ura k ti kaže pot.''
'' Kompas je, da ti kaže pot na plavalni tečaj al pa do morja.''
'' Da maš tak vozilni avto, da se tko lahko peleš.''
Otroci so pri pogovoru uspešno sodelovali, prav tako jim je bilo všeč, da so si
zemljevid in kompas lahko ogledali. Na zemljevidu smo si skupaj ogledali, kaj
vse je vrisano na njem. Otroci so začeli naštevati, da vidijo ceste, vodo, potočke,
gore, morje, črte.
26
Slika 1: Ogled in pogovor o zemljevidu
Glavni del dejavnosti, ko so otroci morali slediti predhodno postavljenim
puščicam, sem izvedla tako, da so se na pot najprej odpravili otroci drugega
starostnega obdobja, nato pa otroci prvega starostnega obdobja. Otroci drugega
starostnega obdobja pri sledenju puščic niso imeli večjih težav, nekateri otroci
prvega starostnega obdobja pa puščicam niso sledili po vrstnem redu, ampak so
kakšno puščico kar izpustili. Vendar sem te otroke spodbudila in jim pomagala, da
so poti sledili pravilno in prišli na cilj. S tem potrjujemo hipotezo 2, ki pravi, da
otroci sledijo papirnatim puščicam in opravijo zastavljene naloge. Otroke sem
spodbudila, da poti sledijo na različne načine (sonožni poskoki, plazenje itd.).
Zatem sem otrokom drugega starostnega obdobja dala nalogo, da na hodniku
skupaj postavijo pot s puščicami za otroke prvega starostnega obdobja. Otrokom
prvega starostnega obdobja sem prav tako dala nalogo, in sicer da v igralnici
postavijo pot s puščicami za otroke drugega starostnega obdobja. S to nalogo so
otroci lahko pokazali svojo samostojnost in samodejavnost. Musek in Pečjak
(2001, str. 55) menita, da je samodejavnost izredno pomembna za življenje. Daje
nam občutek zadovoljstva, dobrega počutja, krepi nam predstave o naših
zmožnostih in naši učinkovitosti, kar vodi v spoštovanje samega sebe. Otroci
drugega starostnega obdobja pri postavitvi puščic niso imeli večjih težav in so pot
hitro postavili. Otrokom prvega starostnega obdobja pa sem ponudila pomoč. Še
enkrat sem jim razložila, da špica puščice kaže smer, v katero je treba pot
27
nadaljevati. Otroke sem vprašala, kam želijo postaviti pot, s tem sem jih želela
motivirati za nadaljevanje dejavnosti. Požarnik (2000, str. 184) meni, da je treba
svojo energijo znati usmeriti v doseganje zastavljenih ciljev. Od naše stopnje
motiviranja otrok je odvisno, ali bo otrok svoje novo znanje poglobil ali ne. Nato
sem vsakemu dala v roke nekaj puščic in jim pustila, da jih postavijo. Puščice so
postavljali eno zraven druge, brez presledka med njimi, kot je vidno s slike 2.
Menim, da so to storili zato, ker si težko zamislijo in dejansko predstavljajo pot,
če bi bile med puščicami večje razdalje. Ko sta bili poti postavljeni, so se otroci
zamenjali in preizkusili pot drug drugega. Tudi s tem potrjujemo, da je hipoteza 2
uresničena. S slike 3 pa je razvidno, da so otroci sledili puščicam, ki so jih
postavili.
Slika 2: Postavitev poti s puščicami
28
Slika 3: Sledenje puščicam
Potem smo se spet posedli v krog in se pogovorili o tem, ali se jim je zdela
naloga, pri kateri so morali slediti puščicam, težka ali ne. Nekateri otroci so
odgovorili, da jim je bilo to težko – to so bili otroci prvega starostnega obdobja.
Otroci so dobili navodilo, da naj na list papirja narišejo svojo najljubšo žival, njen
dom, ter narišejo pot, ki bo njihovo žival pripeljala domov. Otroci so dano
navodilo izpolnili in nekateri so dobro narisali poti, ki so pripeljale njihove živali
do doma.
V prihodnje bi puščice na tla pritrdila z lepilnim trakom ali podobnim. Ker so
otroci hodili po puščicah, so se puščice obrnile v drugo smer. Tako so spremenile
smer, ki naj bi ji otroci sledili. Zato sem za njimi popravljala puščice, da bi bila
smer poti še vedno enaka kot na začetku.
Zdi se mi dobro, da sem dejavnost izvedla ločeno glede na starost otrok. Če bi vsi
otroci hkrati sledili puščicam, bi starejši otroci hitro šli po zastavljeni poti, mlajši
otroci bi jim le sledili in ne bi razmišljali, kaj sploh morajo početi. Ker so bili
ločeni po starosti, pa so morali tudi mlajši otroci pomisliti, kaj morajo storiti in v
katero smer morajo nadaljevati pot, da pridejo do cilja. Prav tako se mi zdi dobro,
da so ločeno postavili tudi pot za drugega, saj so lahko mlajši otroci pot postavili
29
po svoje, puščice so postavili čisto eno zraven druge, kar bi jim bilo po vsej
verjetnosti onemogočeno, če bi to počeli skupaj s starejšimi otroki. Starejši otroci
pa so lahko postavili pot na svoj način in so se strinjali, v katero smer bo pot
vodila in da bodo naredili nekoliko bolj ''zakomplicirano'' pot.
Menim, da so otroci pri dejavnosti uživali, predvsem pri samostojnem
postavljanju poti s puščicami, saj so lahko izrazili svoje želje in svoje ideje za
postavitev. Tudi Musek in Pečjak (2001, str. 58) potrjujeta, da je samostojnost,
samodejavnost pozitivna za človeka, saj ga vodita v zadovoljstvo. Podlaga lastne
dejavnosti pa so človeške zmožnosti umskega, hkrati pa tudi voljnega delovanja.
Velike umske kapacitete omogočajo človeku, da si svoja ravnanja zamisli ter jih
presoja in vrednoti. Samodejavnost nam torej omogoča, da lahko izbiramo in
odločamo.
Z dejavnostjo sem dosegla tudi zastavljeni cilj: da se otrok seznani s pojmi
orientacija, zemljevid in kompas. Pri tem sem dobila od otrok zanimive odgovore,
s katerimi so izrazili tudi svoje razmišljanje. Razvila se je tudi debata, saj so otroci
začeli pripovedovati, kje so že uporabili na primer zemljevid. Tudi cilj, da otrok
sledi puščicam v igralnici, je bil dosežen, saj so otroci uspešno sledili puščicam in
pri tem niso imeli večjih težav. Cilj, da otrok skupaj s skupino postavi drugi
skupini pot, je bil dosežen, saj so mlajši otroci postavili pot s puščicami starejšim
otrokom in obratno. Tudi zadnji cilj, da se otrok giblje po poteh na različne
načine, smo dosegli, saj sem otrokom dajala različna navodila, kako morajo slediti
poti, in so dana navodila tudi upoštevali.
6.2 Druga dejavnost
To dejavnost sem izvajala samo z otroki drugega starostnega obdobja, saj je
vzgojiteljica morala z mlajšimi otroki početi nekaj drugega.
Lutka Metka je otroke spodbudila za igro črni mož. Z izštevanko je otroka
določila za črnega moža. Otroci so se igro igrali samostojno, saj jo že poznajo. Po
končani igri je lutka otrokom povedala, da jim je spet pripravila pot s puščicami,
30
le da so med belimi puščicami tudi rdeče. (Tokrat sem puščice na tla pritrdila s
patafixom, da so ostale na svojem mestu. To, da sem jih pritrdila, je bilo dobro,
saj mi zato ni bilo treba popravljati poti, ker se puščice niso premikale.) Dobili so
nalogo, da se pri rdečih puščicah ustavijo in opravijo nalogo, kot jo prikazuje
slika, ki je postavljena poleg rdečih puščic. Povedala jim je, da jih bodo puščice
pripeljale do zaklada, s katerim se bodo naučili novega načina orientiranja. Musek
in Pečjak (2001, str. 136) opisujeta, da je učenje spreminjanje dejavnosti pod
vplivom izkušenj. Ne gre le za šolsko učenje, pač pa tudi za nastajanje čustev,
pridobivanje interesov, stališč in oblikovanje zaznav. Vendar pa brez učenja ni
ohranjanja spomina, brez tega pa ni obnove. Tudi duševnost in osebnost se v
veliki meri oblikujeta pod vplivom učenja.
Otroci so sledili puščicam in upoštevali navodilo, da se morajo ustaviti pri vsaki
rdeči puščici in opraviti nalogo, ki je prikazana na sliki. Otroci so naloge izvedli,
če pa so pri kateri nalogi imeli težavo, sem jim pomagala pri izvedbi naloge. Ko
so otroci prišli do konca poti, so tam našli zaklad. Ugotovili so, da so v zakladu
palice različnih dolžin. Lutka jim je povedala, da se da tudi iz palic narediti
različna znamenja, ki so namenjena temu, da jim sledimo na poti. Otrokom je
rekla, naj vsak vzame eno daljšo palico in dve krajši ter jih vprašala, ali bi znali
sami sestaviti iz teh treh palčk puščico. Otroci so poizkušali narediti puščico.
Nekaterim je to uspelo, nekateri pa so sestavili puščico na svoj način. Lutka je
pohvalila vse otroke in jim rekla, da imajo dobre ideje za postavitev puščic. Nato
jim je pokazala, kakšna je najbolj značilna postavitev puščic. Otroci, ki so imeli
drugače postavljeno puščico, so svojo podrli in sami od sebe naredili tako, kot jim
jo je pokazala lutka. Lutka jih je prosila, naj skupaj pripravijo pot s pomočjo
lesenih palic. Tako so bili otroci samodejavni in samostojni, saj so lahko sami
določili, kako bo potekala pot. S to dejavnostjo sem skušala spodbuditi tudi
razmišljanje otrok. Morali so namreč pomisliti, kam bo vodila pot in kako morajo
postaviti puščico, da bo vodila v pravo smer. Musek in Pečjak (2001, str. 165)
pravita, da se mišljenje prepleta z drugimi procesi. Mišljenje je odvisno tudi od
učenja in spomina, saj lahko razmišljamo le o stvareh, ki so že v našem spominu.
Obenem pa mišljenje vpliva tudi na učenje in spomin, saj stvari, o katerih
31
razmišljamo, bolje razumemo in si jih bolje zapomnimo. Razmišljanje tako vpliva
na stališča, prepričanja, na naše ocene drugih oseb in našo samopodobo
Otroci so začeli postavljati pot. Nekaj otrok je lesene palice uporabilo za
postavitev puščic, preostali otroci pa so postavili le palico eno za drugo, ne da bi
iz njih sestavili puščico. Nato sem otroke spodbudila, da bi lesene palice uporabili
za sestavo puščic. Večina otrok, ki je sprva palice postavila le eno za drugo, je
kasneje sestavila puščice in jih postavila na tla. Nekaj otrok pa je kljub spodbudi
palice še vedno postavljalo eno za drugo. Nekaj otrok je na koncu postavilo
puščice tako, da se je videlo, da se je na tistem mestu treba obrniti in iti po poti
nazaj na začetek. Otroci so nekajkrat sledili poti od začetka do konca. Nekateri so
vmes naredili nekaj popravkov – palice, ki niso bile sestavljene v puščice, so
sestavili v puščice. Pozneje so otroci na podlagi slik z nalogami te uporabili v
njihovi poti, sestavljeni iz lesenih palic. Tako so se pri vsaki sliki ustavili in
izvedli nalogo, kot jo je prikazovala slika (npr. 10 poskokov, 10 počepov itd.). To,
da so otroci lahko sami sestavili pot, v katerokoli smer so želeli, ter da so kasneje
zraven postavili slike z nalogami, jim je bilo zelo všeč, saj se je videlo, da so pot z
veseljem sestavili in ji kasneje tudi sledili, in to večkrat.
S tem, ko sem otrokom dala najprej nalogo, ki so jo že poznali iz prejšnje
dejavnosti (sledenje papirnatim puščicam), in šele nato nalogo, da iz palic skušajo
sestaviti puščico in kasneje še pot iz lesenih palic, sem v večini sledila načelu
primernosti, sistematičnosti in postopnosti. V večini zato, ker bi lahko otrokom
dala še nalogo, da vsak sestavi svojo krajšo pot iz lesenih palic, ne pa da takoj
zatem, ko vsak sestavi eno puščico, sestavljajo skupno pot iz lesenih palic.
Kramar (1999, str. 21) pravi, da se primernost kaže v primernosti izobraževalno-
vzgojnega procesa razvojni stopnji in konkretnim individualnim značilnostim
učencev. Gre za to, da so posamezne sestavine prirejene splošnim in konkretnim
širšim razmeram, v katerih izobraževalni proces poteka oziroma je njihov sestavni
del. V ožjem didaktičnem pogledu pa gre za to, da se morajo cilji, vsebina in
didaktična sredstva med seboj ujemati. Postopnost se kaže v prilagojenosti
izobraževalno-vzgojnega procesa otrokom. Sistematičnost govori o tem, da je
učenje sistematičnih vsebin uspešnejše kot učenje neurejene in nepovezane snovi.
32
Ko je upadlo zanimanje, sem otroke prosila, naj si v igralnici najde vsak svoj
prostor, se usede ter zapre oči. Začela sem pripovedovati, da potujemo v drug
kraj, na velik in čudovit travnik, kjer je polno rož, živali itd. Po pripovedovanju so
otroci odprli oči ter povedali, kaj vse so videli in kaj so tam počeli.
Menim, da je bil del dejavnosti, kjer so otroci morali slediti papirnatim puščicam
ter opraviti določeno nalogo, dobro pripravljen in otrokom razumljiv, saj so
nalogo izvedli brez težav. Del dejavnosti, kjer pa so morali sestaviti pot iz lesenih
palic, bi morala zastaviti nekoliko drugače. Na začetku, ko so otroci našli palice,
bi morali poleg tega, da je vsak izmed njih sestavil svojo puščico, postaviti vsak
svojo krajšo pot iz na primer petih puščic, zato da bi s tem lahko vadili, kako se
postavi puščica iz lesenih palic, kako morajo palice postaviti, da sestavijo puščico
ter da se seznanijo z lesom, ki se obnaša drugače kakor papir. Šele po tem, ko bi
vsak sestavil svojo krajšo pot ali pa bi le sestavil nekaj puščic, bi otroke
spodbudila, da naj vsi otroci skupaj sestavijo skupno pot iz lesenih palic – ki bi jih
sestavili v puščice.
Na splošno pa so otroci nalogo razumeli in vedeli, kaj morajo storiti. Kljub temu
da nekateri otroci lesenih palic niso sestavljali v puščice, ampak so palice
postavljali eno za drugo, so vedeli, da je njihova naloga ta, da naredijo pot, ki ima
začetek in konec. Palice so postavljali po poti in tako je tudi njihov del
pripomogel h končnemu izdelku. Nekateri otroci, ki so palice postavljali eno za
drugo, so kasneje, ko so videli, da so drugi otroci palice postavili v obliko puščice,
svoje palice popravili in jih sestavili v puščice.
Menim, da so otroci pri dejavnosti uživali in jim je bilo všeč, da so imeli prosto
pot, kako bodo sestavili svojo pot, saj jih pri izbiri smeri nisem omejevala. Na
koncu, ko so otroci že izgubljali zanimanje, sem jih spodbudila, da gremo skupaj
po njihovi poti, ki so jo sestavili. Želela sem jih motivirati in spodbuditi, da bi
videli svoj izdelek. Požarnik (2000, str. 184) meni, da je za uspeh pri učenju poleg
učenja pomembna tudi naša pripravljenost, da svojo energijo usmerjamo v
doseganje zastavljenih ciljev in pri tem vztrajamo. Stopnja in vrsta motivacije
določata temeljitost učenja in kakovost doseženih rezultatov.
33
Otrokom sem želela zagotoviti, da bi vsi sledili poti, ki so jo skupaj sestavil in
vanjo vložili trud, ter bi lahko bili ponosni na svoj izdelek in na skupno
sodelovanje.
Z uresničitvijo ciljev sem delno zadovoljna. Prvi in drugi cilj (otrok sledi
papirnatim puščicam in otrok se seznani z novo obliko postavitve poti) sta bila
dosežena, saj so otroci puščicam uspešno sledili in se obenem seznanili z novo
obliko postavitve poti – z lesenimi palicami, kar se jim je zdelo zanimivo. Pot so
postavljali na svoj način, nekoliko pa sem jih tudi usmerjala in spodbujala, naj
postavijo puščice iz lesa. Cilj, da otrok gibalno premaguje poligon, ni bil
uresničen, saj za postavitev poligona nisem imela časa, zato sem namesto tega
uporabila sličice, kjer so narisane naloge, kaj morajo otroci narediti (počepi,
poskoki itd.). Kjer je bila sličica, so se morali otroci ustaviti in opraviti nalogo.
Žal mi ni uspelo postaviti poligona, vendar smo že tako bili bitko s časom.
34
6.3 Tretja dejavnost
Uvodni in zaključni del dejavnosti sem z otroki izvedla v igralnici. Za uvod so se
otroci igrali igro ''bratec, reši me''. Zaradi majhnega prostora v igralnici in zaradi
varnosti otrok sem pravila igre spremenila tako, da so otroci pri lovljenju hodili,
namesto tekli. Pri tej igri so otroci uživali, predvsem starejši pa so si želeli loviti,
kar sem jim seveda tudi dovolila. Najmlajša otroka, stara okoli dveh let, pri igri
nista sodelovala. Iz igre sta se sama takoj na začetku umaknila, sama pa ju nisem
silila, da se pridružita otrokom.
Po uvodni dejavnosti smo odšli pred dvorišče vrtca, kjer sem predhodno na asfalt
s kredo narisala različne poti – ravno, vijugasto in cik-cak progo. Ker je bil
prostor nekoliko manjši, sem naredila le tri poti in ne štirih, kot sem prvotno
načrtovala. Pri sami izvedbi dejavnosti sem želela dobiti večjo motivacijo otrok.
Musek in Pečjak (2001, str. 86, 87) pravita, da ima motivacija svoje cilje in
vzroke. Je vse, kar nas spodbuja in usmerja. Motivacija deluje pri vseh živih
bitjih, vendar je pri človeku najrazvitejša. Najpomembnejša značilnost motivacije
človeka je, da lahko svoje obnašanje vestno spodbuja, usmerja in vodi. Človek si
lahko postavlja cilje in motive, ki jih nato skuša doseči s svojo voljo in
nadziranim delovanjem. Kakovost naših dosežkov je odvisna od tega, kako močno
smo motivirani zanje. Zato sem otrokom povedala, da so z menoj v vrtec prišle tri
živali (pliškoti, kot je vidno s fotografije 4), ki so zelo lačne. Otroci so namreč
potrebovali motivacijo, da bi si zastavili cilj, ki ga bodo dosegli z nadzorovanjem.
Vsaka žival je bila postavljena na koncu vsake proge, poleg nje pa je bila
postavljena še posodica. Otroke sem s pomočjo vzgojiteljice razdelila v tri
skupine. V skupinah so bili otroci različnih starosti, z namenom, da bi starejši
otroci lahko pomagali mlajšim pri izvajanju naloge. Naloga otrok je bila, da se je
vsaka skupina postavila pred eno progo. Na začetku proge je bila posoda s hrano
(listki različnih barv), in preden so šli otroci po progi, so vzeli en listek (hrano),
sledili progi in nato ta listek dali v posodo poleg živali (pliškota), z namenom, da
bi nahranili žival. Otrokom sem med dejavnostjo dajala različna navodila, kako
naj gredo čez progo (hoja, tek, vzvratno, sonožni poskoki).
35
Slika 4: Lačne živali (pliškoti)
Pri izvedbi dejavnosti sem opazila, da imajo otroci prvega starostnega obdobja
nekaj težav pri sledenju progi. Najmlajša otroka (okoli drugega leta starosti) sta
imela največ težav. Pristopila sem k njima in ju skušala spodbuditi, da bi sledila
progi. Šla sem tudi skupaj z njima po progi, vendar sta kmalu izgubila zanimanje.
Kasneje sta odšla k živalim ter jih tam opazovala in hranila. Skušala sem ju
spodbuditi, da bi potem, ko je njuna skupina zamenjala progo, vsaj enkrat šla po
poti in se potrudila. Za kratek čas mi je to uspelo, potem pa sta spet izgubila
koncentracijo.
Otroci prvega starostnega obdobja, ki so starejši od teh dveh dvoletnikov, niso
imeli tako velikih težav. Prijetno me je presenetilo, da je en otrok sledil progi
vzvratno in brez večjih težav prišel do konca. Ostali otroci prvega starostnega
obdobja prav tako niso imeli večjih težav pri pravilni izvedbi zastavljene naloge.
Le koncentracijo za dokončanje dejavnosti so izgubili hitreje kot otroci drugega
starostnega obdobja. Ko so izgubili koncentracijo, so prav tako odšli k živalim ter
se igrali, da jih hranijo. Pustila sem jim, da so to počeli, saj so opravili toliko
dejavnosti, kot sem upala, da jih bodo. Sledili so vsem trem progam in jim sledili
na tak način, kot sem jim rekla.
36
Otroci drugega starostnega obdobja pri nalogi niso imeli večjih težav in so bili
aktivni, kar je vidno s fotografij 5 in 6. S tem je bilo vključeno načelo učne
aktivnosti. Ivanuš Grmek in Javornik Krečič (2011, str. 59, 60) pravita, da je
aktivnost zavestno in ciljno ravnanje človeka in je sestavljeno iz psihofizičnih
sestavin. Zavestna, ustvarjalna aktivnost je pogoj otrokovega splošnega razvoja.
Na otrokovo aktivnost vplivajo primarni, sekundarni in terciarni motivi. Pri
izvedbi dejavnosti sledenje različnim potem je bil prisoten terciarni motiv, saj v
skupini vladajo prijetni socialni odnosi, delovno ozračje ter ugodne učne razmere.
Največ težav jim je delalo sledenje progi v načinu žabjih poskokov. Seveda sem
jim pokazala, kakšni so žabji poskoki, vendar so nekateri kljub temu izvajali žabje
poskoke na svoj način. Skušala sem jih dodatno spodbuditi, da bi jih izvajali
pravilno. In kar nekaj je otrok je potem pravilno izvajalo nalogo. Nekaj otrok je
sledilo poti pravilno v žabjih poskokih dvakrat, kot jim je bilo naročeno. Nekateri
pa so žabje poskoke izvajali pravilno na začetku proge, kasneje pa so le še
sonožno skakali ali pa tekli do konca proge. Morda so bili otroci utrujeni ali pa so
že začeli izgubljati koncentracijo. Ko so otroci prenesli živalim vse listke, smo
dejavnost zaključili.
Slika 5: Premagovanje cik-cak poti
37
Slika 6: Premagovanje vijugaste poti
Menim, da bi morala pri tej dejavnosti pripraviti nekaj posebej tudi le za otroke
prvega starostnega obdobja. Morda bi morala pripraviti pot, namenjeno le njim, in
tudi naloge prilagoditi njihovim zmožnostim. Lahko pa bi dala starejšim otrokom
na voljo, da bi kasneje sami narisali s kredo progo do neke živali in ji potem
sledili, morda bi jim to povečalo koncentracijo za izvajanje naloge.
Sicer pa se mi je zdela ta dejavnost za otroke zanimiva. Zadovoljna sem, ker sem
dodala to, da so otroci morali prenašati hrano (listke) živalim, da jih nahranijo.
Mislim, da so bili otroci s tem bolj motivirani in je bila njihova koncentracija
daljša, kot bi bila sicer.
Nato smo odšli v igralnico, kjer sem otroke prosila, naj si vsak najde svoj prostor
in se uleže na tla ter zapre oči. Začela sem govoriti: ''Zamislite si svoj najljubši
kraj, tam, kjer vam je zares lepo. Ali so tam rože? Kaj pa živali? Koga ste vzeli s
seboj na to potovanje? Kaj počnete tukaj? Se igrate? Plešete? …'' Potem sem jim
rekla, naj se vrnejo v resnični svet in odprejo oči. Otroke sem spodbudila, da
povedo, kam so potovali, kaj so videli, koga so vzeli s seboj, kaj so tam počeli itd.
38
Nekateri otroci so delili njihova potovanja z nami, nekateri pa ne. Otrok v to
nisem silila, saj se mora vsak sam odločiti, ali to želi deliti z drugimi ali ne.
Zastavljena cilja sta bila z izvedbo dejavnosti uresničena, saj so otroci sledili
različnim potem in so se po poteh gibali na različne načine. Nalogo so v večini
opravili uspešno, saj so upoštevali dana navodila.
6.4 Četrta dejavnost
Otrokom sem razložila pravila gibalne igre šaljivi lov. Gibalna dejavnost je eno
izmed najpomembnejših področij v otrokovem razvoju. Otrok si lahko z
ustreznimi gibalnimi dejavnostmi poleg gibalnih in funkcionalnih sposobnosti
razvija tudi spoznavne, socialne in čustvene sposobnosti. Pridobiva si tudi
zaupanje v svoje telo in gibalne sposobnosti. (Videmšek in Visinski, 2001, str. 13)
Za igro sem otroke najprej pozvala, naj vsi skačejo kot žabe, ter jim povedala, da
bo tisti otrok, ki bo lovil ostale, ki bodo muhe, lovil med žabjimi poskoki. Prvi
otrok, ki sem ga izštela, je bil otrok prvega starostnega obdobja. Lovil je med
žabjimi poskoki, vendar pri tem ni ulovil nobenega otroka. Povedala sem mu, da
mora uloviti enega izmed otrok, ki predstavljajo muhe. Ko smo mu to povedali še
nekajkrat, je nekoga le ulovil. Otroci so si tako izmenjavali vloge pri igri. Igre
otroci niso igrali tako, da bi se ulovljeni držal z roko na tistem mestu, kjer je bil
ujet, ter tako lovil naprej, ker jim nisem rekla, da naj se igro tako igrajo. Zdelo se
mi je nesmiselno, saj so nekateri težje razumeli že to, da morajo delati žabje
poskoke in pri tem še nekoga uloviti. Če bi bili vsi otroci v skupini stari od 4 do 6
let, bi poizkusila tudi s tem pravilom igranja.
Po končani igri sem otrokom povedala, da se je naša lutka Metka izgubila.
Vprašala sem jih, ali bi mi jo pomagali najti. Otroci so odgovorili, da si jo želijo
najti. Razložila sem jim, da do nje vodi pot. Pot pa bodo našli, če bodo sledili
zelenim trakovom (slika 7). Opozorila sem jih, da je pri nekaterih trakovih
izobešen tudi oranžno-bel kvadrat, ki otroke opozarja, da se tam ustavijo ter
poiščejo sliko, na kateri je narisana naloga, kaj morajo otroci početi (počepi,
39
poskoki itd.). Te naloge sem vključila z namenom, da bi otroci izvajali gibalne
dejavnosti, ter bi začutili, da je šport prijeten. Tudi Videmšek, Strah in Stančevič
(2001, str. 13) navajajo, da šport vpliva na otrokov gibalni razvoj. Športne
dejavnosti vplivajo na mišljenje, čustvovanje in odnose v družini. Udejstvovanje v
športu se kaže v vedenjskem samonadzoru, moralnem, etičnem in estetskem
presojanju.
Slika 7: Ena izmed točk
Otrokom sem povedala, da ko bodo prišli do dveh oranžno-belih kvadratov, bo to
pomenilo, da se nekje na tistem območju skriva lutka Metka. Otroci so začeli z
dejavnostjo in sledili trakovom. Pri vsakem oranžno-belem kvadratu so se ustavili
in opravili nalogo, kot lahko vidimo na slikah 8 in 9. Če sem opazila, da nalogo
izvajajo napačno, sem jim pokazala pravilno izvedbo naloge ter jih spodbudila, da
jo opravijo pravilno in ponovijo tolikokrat, kot smo se dogovorili. Otroci so na
koncu našli lutko in se tega zelo razveselili. Otroke sem pohvalila ter jih vprašala,
ali bi si želeli tudi oni s trakovi, oranžno-belimi kvadrati in slikami z nalogami
postaviti pot meni ter skriti lutko, ki bi jo poskušala najti. Otroci so bili takoj za.
Nato so odhiteli po trakove, slike z nalogami in oranžno-bele kvadrate ter začeli
postavljati pot. Ta čas sem bila odmaknjena, da ne bi videla, kam so lutko skrili, z
otroki pa sta ostali vzgojiteljica in pomočnica vzgojiteljice. Ko so postavili pot, je
40
eden od otrok prišel pome. Otroke sem spodbudila, da gredo z mano po poti in ji
skupaj z mano sledijo. Nekateri otroci so bili tako navdušeni, da so odšli pred
mano ter mi kazali pot in na koncu tudi pokazali mesto, kjer naj bi se lutka
skrivala. Nato sem začela iskati lutko in jo tudi našla. Lutka je otroke pohvalila za
njihovo dobro postavitev poti. Otroci so lutko še enkrat skrili, da sem jo poiskala,
potem pa smo dejavnost zaključili.
Slika 8: Opravljanje naloge na točki
Slika 9: Opravljanje naloge na točki
41
Menim, da je bila otrokom dejavnost zanimiva in da jim je bila všeč. Predvsem
zato, ker je bila v nasprotju s prejšnjimi dnevi pot speljana na igrišče vrtca. Tako
so lahko otroci poti sledili med tekom, vmes pa so se ustavljali na točkah in
izvedli naloge. Pot s trakovi sem naredila polkrožno, zato so otroci že na začetku
poti lahko videli trak, ki je bil postavljen bolj proti koncu poti. Otroke sem
usmerila, da so sledili poti tako, kot je bila zamišljena. Nato so poti sledili
pravilno in brez večjih težav. Menim, da je bila dejavnost otrokom všeč, saj so si
želeli še sami postaviti pot in skriti lutko, da bi jo potem skupaj poiskali. Mislim,
da so bili otroci notranje motivirani. Woolfolk (2002, str. 320) pravi, da je
notranja motivacija tista, ki izvira iz dejavnikov, kot je interes ali radovednost.
Notranja motivacija je naravna težnja iskanja in osvajanja izzivov, ko sledimo
osebnim interesom in urimo sposobnosti. Kadar smo notranje motivirani, ne
potrebujemo spodbud ali kaznovanja, ker je aktivnost že sama po sebi nagrada.
Če bi bili na kakšni drugi lokaciji za izvajanje te dejavnosti, kjer bi bila pot s
trakovi lahko daljša in bi prav tako vključevala različne naloge, ki bi jih otroci
morali izvajati, ne bi bilo nič narobe, saj so otroci sposobni slediti poti in
razumejo pravila ter kaj morajo početi.
Za zaključni del sem otrokom povedala, da imam zanje pripravljen bans o
medvedku. Spodbudila sem jih, naj me najprej poslušajo in gledajo, kaj kažem,
nato pa se mi bodo pridružili ter mi pomagali pri kazanju in izgovarjavi. Otroci so
me najprej poslušali in gledali, nato pa so se mi pridružili. Hitro so usvojili tako
besedilo kot nakazovanje, saj to ni bilo prezahtevno. Skupaj smo to še nekajkrat
izvedli, spodbudila sem jih, da naj govorijo besedilo glasneje, nato pa sem jim
zaploskala, prav tako so si zaploskali tudi sami. Potem smo po igrišču skupaj
pospravili trakove, oranžno-bele trikotnike ter slike z nalogami in s tem zaključili
dejavnost.
Zastavljeni cilji v dejavnosti so bili uresničeni. Cilj, da otroci sledijo trakovom na
objektih, je bil uresničen, saj so odšli na začetek, kjer so zagledali trak in nato še
preostale trakove, ki so jim sledili brez večjih težav. Tudi cilj, da se naučijo
pravilnega izvajanja poskokov, počepov in sonožnega skakanja, je bil dosežen, saj
so med potjo imeli sličice z nalogami, kaj morajo narediti, jaz pa sem nalogo
42
izvajala skupaj z njimi, da so lahko videli pravilno izvedbo. Če sem opazila, da
kateri otrok naloga izvaja napačno, sem pristopila k njemu in mu razložila, kako
naj poskuša izvesti nalogo. Otrokom, ki so izvajali nalogo napačno, nisem rekla,
da delajo narobe, ampak sem pristopila k njim in jim pokazala nalogo še enkrat ter
jim rekla, naj jo poizkusijo izvesti tako, kot to počnem jaz. Zadnji cilj, torej da
otroci v skupinah postavijo pot s trakovi in jo preizkusijo, je bil delno uresničen.
Delno zato, ker otroci niso bili razdeljeni v več skupin, ampak so vsi skupaj
postavili eno pot, torej je bila to frontalna oblika dela, kar se mi zdi dobro, saj se
je videlo, da med seboj dobro sodelujejo in da starejši otroci pomagajo mlajšim
(na primer: mlajši otrok je hotel trak zavezati na višje mesto, priskočil je starejši
otrok in mu ponudil pomoč). Bili so tudi usklajeni, kako bodo speljali in postavili
pot. Tudi Videmšek in Visinski (2001, str. 58) pravita, da lahko pri frontalni
obliki dela posredujemo navodila vsem otrokom hkrati. Sproščena frontalna
oblika ima pomembno vlogo tudi pri čustvenem in socialnem razvoju otrok.
6.5 Peta dejavnost
Med tem, ko se otroci pred jutranjim krogom še igrali, sem po prostoru
razporedila sličice simbolov, ki so bile uporabljene kasneje v dejavnosti. Pri
sličicah sem pripravila tudi krajši poligon, kjer so morali otroci kotaliti žogo med
stožci, hoditi po kolebnici, sonožno poskakovati v obroče. Prav tako sem skrila v
igralnici tudi pismo škrata in delovne liste.
Z otroki smo nato naredili jutranji krog, kjer otroci pripnejo svoje znake na za to
namenjen plakat, preverijo, kakšno je vreme tisti dan, in na koledarju obkrožijo
datum. Nato sem začela uvodno dejavnost. Otrokom sem povedala, da bodo po
prostoru za začetek tekli, nato pa jim bom dajala različna navodila, kako se
premikajo po prostoru. Opozorila sem jih, da morajo biti pozorni na tamburin. Ko
bodo zaslišali njegov zvok, naj se ustavijo ter počakajo, da jim dam novo
navodilo, kako se premikajo po prostoru (žabji poskoki, sonožni poskoki, plazenje
itd.). S temi nalogami sem želela otrokom pokazati, da je šport prijeten in vpliva
na gibalni razvoj otrok. Videmšek, Berdajs in Karpljuk (2003, str. 17) govorijo, da
je gibalni razvoj najizrazitejša oblika in funkcija psihofizičnega razvoja, ki se
43
začne že v predporodni dobi in se stalno izpopolnjuje. Gibalni razvoj je še
posebno močan v prvih letih otrokovega življenja. Na boljši gibalni razvoj
vplivajo tudi življenjske razmere, kot so čist, trd in raven prostor, primerna obleka
in obutev, pozitiven odnos, spontanost in sproščenost itd. Razvoj gibalnih funkcij
je posledica otrokovega zorenja in učenja. Če mu primanjkuje gibanja, lahko
zaostane v gibalnem razvoju.
Otroci so nalogo uspešno opravili, razen najmlajših dveh otrok, ki še nista
dopolnila dveh let. Ta dva sta se igrala z žogami. Sprva sem ju skušala vključiti v
igro, vendar sem opazila, da so starejši otroci hitrejši kot onadva in bi ju zlahka
med igro nenamerno podrli ali pa se nenamerno zaleteli vanju, zato sem ju pustila,
da se igrata naprej. Ob koncu uvodne igre sem otrokom pokazala, da sem našla
pismo, kjer je narisan medved. Predšolsko deklico sem prosila, da prebere, kaj
piše na pismu (ZA MEDVEDKE). Nato smo pismo odprli in ga prebrali. V pismu
je pisalo, da nam je našo lutko Metko ukradel škrat Marko, ker si je zaželel njene
družbe. V pismu je napisal, da lahko Metko dobimo nazaj, če uspešno opravimo
nalogo, ki nam jo je pripravil.
Vsak otrok je dobil delovni list s sličicami. Otroci prvega starostnega obdobja so
dobili delovni list s štirimi sličicami, otroci drugega starostnega obdobja pa
delovni list z enajstimi sličicami. Naloga otrok je bila, da so si na delovnem listu
dobro ogledali sličice in jih nato skušali poiskati v igralnici. Na sliki 10 in 11
vidimo, da otroci iščejo simbole in jih označujejo na delovnem listu. Skušala sem
jih spodbuditi, da poiščejo sličice po vrstnem redu, kot si sledijo na delovnem
listu, zato da bi zadnjo sličico našli res zadnjo, ker je bilo tam skrito pismo škrata,
ki nam je nakazal, kje se skriva lutka.
44
Slika 10: Otroci pri iskanju simbolov
Slika 11: Otroci označujejo najdene simbole
Za otroke prvega starostnega obdobja sem sličice s simboli postavila na hodniku,
da bi jih lahko poiskali v miru in brez pomoči starejših. Menim, da je bil to dober
način, saj so otroci v miru lahko poiskali sličico in nato na delovnem listu
označili, da so tisto sličico že našli. Otroke sem spodbujala z vprašanji, kot so:
''Kje se skriva sličica, ki jo vidiš na delovnem listu? Katero sličico moraš še
poiskati? Pobarvaj polje na delovnem listu, da si to sličico že našel.'' itd. Za otroke
prvega starostnega obdobja se mi zdi smiselno, da se jih posebej spodbuja, saj bi
sicer po delovnem listu le čečkati, kar je eden izmed otrok že začel. Ko pa sem
prišla do otroka in ga spodbudila, da poišče sličico, ter mu še enkrat razložila, kaj
mora narediti, je vedel, kaj je njegova naloga. Potem so otroci že sami vedeli, kaj
morajo storiti pri naslednji sličici. Morda bi lahko za otroke, stare od dveh do treh
let, pripravil dve sličici več na delovni list, saj so hitro dojeli, kaj morajo početi.
45
Za mlajša otroka, stara od enega do dveh let, pa se mi je zdela naloga prezahtevna,
kljub manjšemu številu sličic. Ta naloga je za otroke te starosti izvedljiva v
primeru, da bi bila odrasla oseba ves čas dejavnosti poleg otroka in mu sproti
razlagala, kaj mora narediti. Otroku te starosti bi na delovnem listu le pokazali
sličico in ga spodbudili, da jo v prostoru poišče. Pokazali bi mu območje, kjer je
sličica, in ga spodbudili, da jo poišče. Tako bi bila ta dejavnost izvedljiva tudi
zanje, le na bolj prilagojen način. Pri otrocih starosti do dveh let bi uporabili
načelo individualnosti. Videmšek in Visinski (2001, str. 61) o individualnosti
pravita, da je naloga vzgojitelja, da spodbuja otroka k reševanju gibalnih
problemov na njemu svojstven način, v čemer je tudi bistvo vzgoje kreativne
osebnosti. Tako lahko postane gibalna naloga sredstvo za individualno reševanje
gibalnih vzorcev, kar ne vpliva le na gibalni razvoj, pač pa tudi na druga področja
otrokovega razvoja.
Otroci drugega starostnega obdobja z razumevanjem navodil naloge niso imeli
problemov in so se naloge lotili z navdušenjem in komaj čakali, da pridejo do
konca ter najdejo lutko. Nekaj otrok je upoštevalo navodilo, da naj iščejo sličice
po vrstnem redu, kot si sledijo na delovnem listu, nekaj pa jih tega ni upoštevalo.
Menim, da so tisti, ki tega niso upoštevali, imeli razlog za to. In ta je, da so se bolj
sprehajali po prostoru in iskali sličice, in ko so sličico našli, so jo poiskali na
delovnem listu ter označili, da so jo našli. Torej niso načrtno iskali sličic, pač pa
naključno.
Namen, da iščejo simbole po vrstnem redu, kot si sledijo na delovnem listu, je bil,
da bi zadnji simbol vsi našli kot zadnjega, saj se je tam skrivalo pismo škrata, ki je
razkrivalo, kje se skriva lutka. Tako pa so nekateri otroci zadnji simbol našli že
veliko prej in so hitro našli tudi pismo. Spodbudila sem jih, da naj najprej poiščejo
vse druge sličice, saj sicer naloga ne bo uspešno opravljena. Otroke, ki so bili
hitrejši in so pred drugimi našli že vse simbole, sem spodbudila, da naj se pri
zadnji sličici usedejo ter počakajo, da vsi otroci najdejo vse simbole. Med tem ko
so čakali, pa so v tistem delu že začeli iskati, kje bi se lahko skrivala lutka. In
uspelo jim jo je najti, še preden smo prebrali škratovo pismo. Otrokom sem kljub
46
temu čestitala, da jim je uspelo najti lutko. Otrokom sem prebrala še škratovo
pismo in bili so navdušeni, da so lutko našli brez njegovega namiga.
Da bi bila lahko dejavnost izvedena, kot sem si zamislila, bi lahko zadnjo sličico,
kjer bi bilo tudi pismo škrata, postavila na zelo skrito in komaj opazno mesto ali
pa bi ga pritrdila proti koncu, ko bi večina otrok imela najdene že skoraj vse
sličice. Dosegla bi, da bi večina otrok približno sočasno našla zadnji simbol in bi
si lahko potem skupaj prebrali namig, kje se skriva lutka, tako bi bili vsi otroci
vključeni v iskanje lutke.
Po končani dejavnosti me je kar nekaj otrok vprašalo, ali bi lahko ponovili to igro,
želeli so si spet iskati sličice po prostoru, da bi na koncu našli lutko. Ker pa žal za
to ni bilo časa, sem jim rekla, da smo sedaj lutko komaj našli in da jo je zagotovo
strah, ker jo je vzel škrat, zato se moramo zdaj posvetiti njej. Otroci so lutko
objemali in jo malo ''pocrkljali''. Otroke sem spodbudila, da so mi pomagali
pospraviti sličice, delovne liste pa so pospravili v svoje omarice.
Po glavni dejavnosti smo z otroki naredili krog in rekla sem jim, da se bo lutka
zdaj z nami malo pozabavala. Povedala sem jim, da bomo izvedli bans En
medvedek je. Otroci so se tega razveselili in so že samostojno izvajali bans. Ko
smo ga nekajkrat ponovili, sem jim rekla, da ga bomo poizkusili izvesti še v
hitrejši verziji. Otrokom je bilo to všeč, in nekateri so želeli, da poizkusimo še
hitreje, kar smo tudi naredili. S tem smo dejavnost zaključili.
Zastavljeni cilji so bili uresničeni. Cilj, da otrok sledi danim navodilom na
delovnem listu, je bil uresničen pri večini otrok, razen pri najmlajših dveh. Otroci
so razumeli navodila in so nalogo uspešno opravili. S tem so spoznali tudi novo
obliko orientiranja, kar uresničuje drugi cilj. Zadnji cilj, da se otrok nauči kotaliti
žogo med stožci, je bil prav tako dosežen, saj so otroci imeli med opravljanjem
naloge na delovnem listu postavljen tudi poligon, ki so ga morali opraviti. En
poligon je bil postavljen v igralnici, drugi pa na hodniku, da so ga lahko mlajši
otroci v svojem tempu premagovali. Poligon jim ni delal večjih težav, razen
kotaljenja žoge med stožci. Nekaj mlajših otrok je sprva žogo vodilo ob stožcih,
nato pa sem jih skušala spodbuditi, da žogo kotalijo med stožci. Nekateri otroci so
47
potem žogo pravilno kotalili, nekateri so kakšen stožec izpustili, vendar pa so
pokazali zanimanje in vztrajnost. Pri izvajanju poligona so otroci razvijali
koordinacijo, ravnotežje in moč. Videmšek in Pišot (2007, str. 71) pišeta, da je
koordinacija sposobnost, ki je odgovorna za učinkovito oblikovanje in izvajanje
sestavljenih gibalnih nalog. Osnovne značilnosti koordiniranega gibanja so
pravilnost, pravočasnost, racionalnost, izvirnost, stabilnost.
O ravnotežju pravita, da je sposobnost ohranjanja stabilnega položaja in hitrega
oblikovanja kompenzacijskih gibov. Ravnotežje delita na statično ravnotežje
(ohranjanje ravnotežnega položaja v mirovanju ali gibanju, ko prehodno ni bil
moten ravnotežni organ) in dinamično ravnotežje (vzpostavljanje ravnotežnega
položaja v mirovanju ali v gibanju, ko je bil prehodno moten ravnotežni organ).
O moči pa Pistotnik (2003, str. 119) pravi, da je sposobnost za učinkovito
izkoriščanje sile mišic pri premagovanju zunanjih sil. Sila mišic nastaja na osnovi
delovanja mišice kot biološkega motorja. Videmšek in Pišot (2007, str. 75) pišeta,
da moč pomeni osnovno gibalno sposobnost, saj brez nje ni gibanja.
6.6 Šesta dejavnost
Pred začetkom dejavnosti sva s pomočnico vzgojiteljice v igralnici pripravili
labirint iz pohištva, rjuh, tulcev, čutilnih krogov in vrvi.
Uvodno igro sem izvedla na hodniku, saj v igralnici zaradi postavljenega labirinta
to ni bilo mogoče. Za začetek je bila naloga otrok, da tečejo v krogu. Nato sem jih
zaustavila in na tla postavila obroče. Razložila sem jim, da bodo tekli oziroma se
gibali tako, kot jim bom rekla (sonožni poskoki, žabji poskoki, hoja vzvratno,
plazenje itd.), ko pa bodo zaslišali glas piščalke, bodo morali iti v obroč. Ko bodo
zaslišali ponoven pisk, spet začnejo s tekom oziroma nalogo, ki jim jo dam. S
temi nalogami sem želela otrokom ponuditi čim bolj zanimivo gibalno aktivnost.
Bednarik, Jelovčan in Pišot (2006, str. 16) pravijo, da gibalna aktivnost pomeni
aktivno razmerje med otrokom in okoljem ter je najtesneje povezana z
opazovanjem in mišljenjem. Gibalni razvoj je povezan tudi z duševnim razvojem.
48
Otrok, ki se gibalno hitreje razvija, se lažje vključi v okolje, ima veliko prijateljev
in z njimi tudi lažje komunicira. Vse to in še več je osnova za njegov nadaljnji
duševni razvoj. To, da se otrok hitreje gibalno razvija, pomeni, da prej usvoji in
spozna svoje telo, je manj odvisen od okolice in je bolj samozavesten.
Otroci so v igri uživali. Spodbujala sem tudi najmlajša otroka, da sodelujeta v igri.
Skupaj z njima sem tekla oziroma se premikala na način, kot sem dala otrokom
navodilo, in šla skupaj z njima v obroče, ko sem zapiskala na piščalko. Starejši
otroci z igro niso imeli težav in so ob pisku hitro stekli v obroče in počakali na
ponoven pisk.
Po uvodni igri sem otrokom povedala, da mi je lutka Metka naročila, naj za otroke
pripravim labirint, ki ga lahko deloma vidimo na sliki 12. Naloga otrok je bila, da
so sami poiskali pot, po kateri lahko grejo. Opozorila sem jih, da ne morejo iti
tam, kjer so rjuhe ali napeljane vrvi, in da morajo najti novo pot. Otroci so šli v
igralnico in začeli iskati pot. Starejši otroci so pravilno pot hitro našli, mlajši
otroci pa so jim nato sledili. S tem potrjujemo hipotezo 5, saj so otroci drugega
starostnega obdobja pot iz labirinta našli brez večjih težav. Otrokom sem dajala
različna navodila, kako naj sledijo poti (plazenje po tleh, hoja vzvratno, sonožni
poskoki). Ko so pot že usvojili, sem na del poti postavila čutilne kroge in vmes
postavila sliko krokodila (to lahko vidimo na sliki 13) – otroke sem opozorila, da
morajo paziti, da stopajo po kamnih (čutilnih krogih), saj jim sicer grozi
nevarnost, da jih krokodil poškoduje. Postavila sem jim tudi večje tulce, ki so jih
morali prestopiti. Skupaj z vzgojiteljico in pomočnico vzgojiteljice smo opazile,
da je otrokom labirint všeč. Pomočnica vzgojiteljice je predlagala, da uporabimo
še plastične žogice in koše za ločevanje (ki so jih iz škatel izdelali v vrtcu in so jih
tudi pobarvali). Uporabo žogic lahko vidimo na sliki 14. Tako so otroci na
začetku labirinta vzeli eno žogo, jo nesli po poti in na koncu žogo ustrezno
razvrstili v koš (na primer: če je otrok imel rumeno žogo, jo je nato moral dati v
rumen koš). Ko je otrok vzel žogo, je dobil navodilo, da ima v rokah bananin
olupek – žogo (odpadek) je moral dati med biološke odpadke. To dodatno
dejavnost smo vključili, da je bilo otrokom bolj zanimivo in so imeli večjo
motivacijo, ter predvsem zato, ker so prej že poznali to dejavnost z žogami in
49
koši, saj so imeli že dejavnosti, povezane z ločevanjem odpadkov, zato smo to
uporabili tudi pri labirintu. Pri tej dejavnosti se je pojavilo participativno učenje, o
katerem Turnšek (2004, str. 2) pravi, da se pojavi takrat, ko sledimo temu, da
nova spoznanja nadgrajujemo na predhodnih znanjih, izkušnjah. Otroci so pri
dejavnostih dobili nova spoznanja, ki so jih lahko povezali z že pridobljenimi
izkušnjami od prejšnjih dejavnosti. Turnšek prav tako pravi, da je treba zagotoviti
čim večjo samostojnost otrok v procesu zbiranja informacij in s tem omogočiti, da
otroci nova spoznanja uporabijo za reševanje različnih problemskih situacij.
Slika 12: Del labirinta
50
Slika 13: Čutilni krogi in krokodil
Slika 14: Uporaba žogic pri labirintu
Menim, da je bil labirint otrokom všeč in so uživali. Dobro je bilo, da sem jim
dajala različna navodila, kako morajo opraviti pot, da ni bilo preveč monotono.
51
Prav tako se mi zdi dobro, da smo dodajale nova navodila in so otroci na koncu
razvrstili žoge po koših. Labirint je bil primeren za otroke vseh starosti. Moteče je
bilo le, da so bili starejši otroci hitrejši kot mlajši in so se kdaj skoraj zaleteli
vanje. Poškodbe smo preprečile s tem, da smo starejše otroke opozarjale, naj bodo
pozorni na mlajše otroke, da jih ne podrejo. Všeč mi je bilo, da so tudi mlajši
otroci sodelovali pri dejavnosti, čeprav nekoliko manj intenzivno kot starejši. V
prihodnje bi lahko pri tej dejavnosti med samo potjo labirinta dodala še kakšno
oviro. Lahko bi navezala mrežo iz vrvi, otroci pa bi morali priti na drugo stran, ne
da bi se je dotaknili, itd.
Po končani dejavnosti sem otroke poklicala k sebi in jim rekla, da bomo naredili
dolgo kačo. Otroci so se ulegli na tla in položili glavo na trebuh drugemu otroku.
Tako je bila ustvarjena kača. Otroci so se s to dejavnostjo umirili in dejavnost je
bila končana.
Zastavljeni cilji so bili z dejavnostjo uresničeni, saj so otroci sledili labirintu in
iskali pravo pot, skozi labirint so šli na različne načine in se tudi gibali različno.
Zadovoljna sem s tem, da so se cilji uresničili. Tudi oblika dela se mi je zdela
primerna in je ne bi spreminjala. Frontalno obliko dela sem uporabila pri
uvodnem in zaključnem delu dejavnosti, individualno pa pri labirintu, saj je šel
vsak otrok sam skozi labirint.
6.7 Sedma dejavnost
Otrokom sem dala navodilo, naj se postavijo v vrsto. Povedala sem jim, da bodo
morali priti na drugo stran igralnice, vendar naj dobro poslušajo navodilo, kako
naj pridejo tja (tek, hoja vzvratno, plazenje, sonožni poskoki ...). S podajanjem
navodil vsem otrokom je bila uporabljena frontalna oblika dela. Videmšek in
Visinski (2001) pravita, da pri tej obliki frontalno posredujemo navodila
(razlagamo, demonstriramo) vsem otrokom hkrati. Frontalna oblika dela omogoča
tudi prihranek časa pri razlagi in demonstraciji vsebin. Sproščena frontalna oblika
ima pomembno vlogo tudi pri čustvenem in socialnem razvoju otrok.
52
Na sredino igralnice sem postavila klop. Otroci so klop preskočili ali prestopili
(odvisno od njihovih zmožnosti). Potem sem klopi postavila skupaj in nastala je
daljša klop. Naloga otrok je bila, da se uležejo na klop ter se povlečejo le s
pomočjo rok po klopi do konca, kot je vidno s slike 15. Potem se v sonožnih
poskokih vrnejo v vrsto. Otrokom je bila igra všeč. Otrokom je bil izziv, da so se
po klopi povlekli le z rokami, torej brez pomoči nog. Spodbujala sem jih, da
uporabijo le roke. Pri igri sta uspešno sodelovala tudi najmlajša otroka, ki pa sta
se po klopi plazila tudi s pomočjo nog, kar se mi zdi sprejemljivo glede na njuno
starost in sposobnosti. S tem, ko sem jima dovolila izvajati nalogo na njun način,
sem upoštevala načelo individualizacije. Cencič, Gartner in Tomić (1989, str. 50,
51) pravijo, da je treba upoštevati sposobnosti posameznika v vzgojnem procesu
in da se otroci na posameznih razvojnih stopnjah razlikujejo. Individualne
posebnosti posameznika se lahko upoštevajo samo, če otroka dobro poznamo.
Otrokom sem dala tudi nalogo, da se usedejo na klop in dajo noge nanjo, jih
iztegnejo ter se tako skušajo premikati po njej, kasneje sem jim dala nalogo, da po
klopi hodijo in da hodijo vzvratno.
Slika 15: Vlečenje s pomočjo rok
Zadnji del naloge je prevzela vzgojiteljica, jaz pa sem se skrila v drugem prostoru
s piščalko, saj je sledil glavni del dejavnosti. Vzgojiteljica je otroke poklicala k
53
sebi in jih vprašala, ali me je kdo videl. Nato jim je rekla, da nekaj sliši. Otroke je
skušala motivirati za izvedbo dejavnosti. Tudi sama se je vživela v iskanje in
sledenje zvoku. Požarnik Marentič (2014, str. 184) o učni motivaciji pravi, da za
uspeh pri učenju ni pomembno le znati se učiti, ampak tudi to, da smo pripravljeni
svojo energijo usmerjati v doseganje ciljev. Učna motivacija je skupni pojem za
vse vrste motivacij v učni situaciji; obsega vse, kar daje pobude za učenje, ga
usmerja in mu določa intenzivnost, trajanje in kakovost. Spodbudila jih je, da
prisluhnejo. Ko so zaslišali glas piščalke, je vzgojiteljica otroke spodbudila, naj
poiščejo, od kod prihaja zvok. Otroci so se takoj pognali v iskanje. Prisluhnili so
zvoku in skušali določiti, od kod prihaja. Sledili so zvoku piščalke in me hitro
našli. Otroke sem pohvalila, da so dobro sledili zvoku, nato pa sva z vzgojiteljico
določili otroka, ki je dobil piščalko in se skril pred ostalimi. Ko je bil skrit, je
začel piskati, ostali otroci pa so spet sledili zvoku in ga skušali najti. Ko so ga
našli, smo odšli v igralnico in opravili še zaključni del dejavnosti, saj je potem
sledila malica.
Glavni del dejavnosti je bil otrokom všeč, vendar je trajal premalo časa. Otrokom
sem obljubila, da bom imela s seboj piščalko, in ko bomo imeli kaj časa, se bomo
spet igrali to igro.
Ideja glavne dejavnosti se mi zdi dobra. Vendar pa bi morala dejavnost izvesti
ločeno glede na starost otrok, saj so starejši otroci vedno v ospredju, ker imajo več
izkušenj in tudi spretnosti. Oblika dela bi torej lahko bila skupinska. Videmšek in
Visinski (2001, str. 55) pravita, da je pri skupinski obliki dela celotna skupina
razdeljena na več manjših skupin, ki morajo opraviti gibalne naloge. Otroci se
lahko razdelijo v skupine glede na svoje značilnosti, sposobnosti in znanja. Če
imajo otroci nizko stopnjo predznanja, slabše razvite gibalne sposobnosti, sta pri
takšni obliki dela potrebni velika angažiranost in mobilnost. Na začetku bi
dejavnost izvedla z vsemi otroki skupaj, nato pa bi jih razdelila v dve skupini, na
prvo in drugo starostno obdobje. Otrokom drugega starostnega obdobja bi dala
piščalko in bi se lahko sami sproti dogovarjali, kdo se bo skril in piskal, da ga
drugi najdejo. Sama pa bi bila z otroki prvega starostnega obdobja. Nekajkrat bi
se jim skrila in jim piskala, da me najdejo, nato pa bi jih spodbudila, da bi se tudi
54
oni skrili ter zapiskali na piščalko, da jih najdem jaz. Skušala bi jih spodbuditi, da
bi vsak otrok sam izbral neko mesto, kamor bi se skril, da ga drugi potem najdejo.
Za zaključno dejavnost ''trdo in mehko'' sem otrokom rekla, naj si vsak poišče
prostor in je pozoren na to, da ima okoli sebe dovolj prostora. Potem sem jih
spodbujala, da mi pokažejo, kaj naredijo, da je njihovo telo trdo, nato še kaj
naredijo, da je njihovo telo mehko. Spodbudila sem jih, da nekaj časa vztrajajo pri
napetem telesu, da napnejo svoje mišice. Nato sem jim rekla, naj telo sprostijo in
naj bodo lahki kot peresce. To smo nekajkrat ponovili, na koncu pa so telo
sprostili in ''lebdeli'' kot pero. Otroci so mi pri napenjanju telesa kazali in govorili:
''Poglej, kake mišice 'mam! Potipi mišice!'' itd. Z ''lebdenjem'' kot pero smo
dejavnost končali.
Menim, da je bila dejavnost za otroke zanimiva in so jo opravili z zadovoljstvom.
Zastavljeni cilji so bili v večini uresničeni. Cilj, da se otrok orientira po zvoku, je
bil dosežen, saj so otroci prisluhnili zvoku in šli v smeri, iz katere je prihajal zvok,
da so našli skritega. S tem je bil uresničen tudi cilj, da je otrok pozoren, iz katere
smeri prihaja zvok. Prav tako je bil dosežen cilj, da se otrok seznani z novo obliko
orientiranja, saj dejavnosti, kjer bi otrok sledil zvoku, še nisem izvedla, in je tako
spoznal novo obliko orientiranja. Cilj, da se otrok nauči pravilne začetne
postavitve in štarta za šprint, pa žal ni bil uresničen, saj sem dejavnost izvedla v
igralnici, ker zunaj ni bilo izvedljivo. V igralnici učenje postavitve in štarta za
šprint ne bi bilo varno, saj je premalo prostora za toliko otrok in bi lahko prišlo do
poškodb, zato tega nisem izvedla. Sem pa zato otrokom dala različne naloge, kot
so plazenje, sonožni poskoki, vlečenje po klopi, žabji poskoki, hoja vzvratno itd.
Kot sem omenila že zgoraj, bi obliko dela lahko nekoliko spremenila. Lahko bi
uporabila tako frontalno kot skupinsko obliko dela. Skupinsko obliko dela bi
uporabila v glavnem delu dejavnosti, ko bi otroke razdelila v dve skupini, na prvo
in drugo starostno obdobje, da bi dejavnost lahko izvedla primerno njihovim
sposobnostim. Že zgoraj pa sem omenila, kako bi dejavnost lahko prilagodili
vsaki skupini.
55
6.8 Osma dejavnost
Pred začetkom dejavnosti sem pripravila kontrolne točke s fotografijami,
barvicami in listi, kamor so se otroci podpisali oziroma nekaj narisali, če se še
niso znali podpisati. Kontrolne točke sem pripravila na hodniku in v igralnici. V
igralnici sem pripravila lončke za uvodno igro.
Lončke sem najprej postavila v krogu, tako da je bila mogoča le ena pot. Vendar
sem videla, da to ne bi bilo v redu, saj otroci verjetno ne bi sledili vrstnem redu,
ampak bi pot preskakovali in bi nastala zmeda. Zato sem se odločila, da lončke
postavim v tri vrste. Tudi otroke sem razdelila v tri skupine, da se ne bi gnetli in
bi prej prišli na vrsto. Otrokom sem povedala, da morajo med lončki ''voziti''
slalom, in jim to tudi pokazala. Spodbudila sem jih, da poskusijo tudi oni.
Nekatere izmed njih sem skušala spodbuditi, da bi ''vozili'' slalom med lončki, saj
so šli le ob lončkih naravnost do konca proge. Ko je večina otrok nalogo izvedla
pravilno, sem jim dala žogo in rekla, da jo morajo kotaliti med lončki z eno roko.
Nalogo sem jim tudi demonstrirala. Tako sem uporabila metodo demonstracije, o
kateri Videmšek in Visinski (2001, str. 53) pišeta, da ima pri vodenju procesa
športne vzgoje v vrtcu še posebno pomembno vlogo. Kar želimo naučiti otroke, je
treba tudi pokazati, saj le tako dobijo predstavo o gibanju, ki naj bi ga izvedli.
Med demonstracijo otroci opazujejo osebo, ki jim gibanje demonstrira.
Opazovanje je gledanje z vnaprej postavljenim ciljem, zato je treba zagotoviti
ustrezne razmere za tistega, ki demonstrira, in tudi za tiste, ki opazujejo. Pred
izvedbo demonstracije je potrebna kratka razlaga, saj tako usmerimo otrokovo
pozornost na gibalno nalogo, ki jo bodo opazovali. Otroci so nato nalogo izvedli
tudi sami. Celo pot žogo voditi samo z eno roko je bilo zanje zahtevno. Predvsem
otroke, stare od 5 do 6 let, sem spodbujala, da nalogo poskušajo opraviti le z eno
roko. Nekaterim je uspelo, večina pa je uporabila obe roki. Otrokom sem dala
nato še zadnje navodilo, da žogo vodijo še z nogami med lončki. Pokazala sem
jim in poudarila, naj ne hitijo, saj jim bo sicer žoga prej ''ušla''. Otroci so začeli z
izvajanjem in večina jih je upoštevala, da so žogo vodili počasi oziroma tako
hitro, da so še imeli nadzor nad žogo.
56
Po končani uvodni igri sem otroke povabila, da se mi pridružijo na sredini
igralnice in se usedejo v krog. Zastavila sem jim vprašanje, ali se še spomnijo, kaj
pomeni orientacija. Otroci so začeli naštevati, da za to potrebuješ zemljevid in
kompas; da to pomeni, da najdeš pot, in podobno. Po razgovoru sem jim zastavila
vprašanje: Kaj mislite, da pomeni fotoorientacija? Dobila sem zanimive odgovore:
''Da če pozabiš zemljevid, si slikaš, pa pol pogledaš, da se spomneš poti.''
''Da slikaš.''
''Da slikaš tiste stvari, ki so ti lepe na poti.''
''Policisti dajo lopove v zapor.''
''Da eno veliko sliko ujameš.''
''Rabiš kompas do morja.''
''Da se skoncentreraš, da lahko slikaš.''
S tem pogovorom oziroma zastavljenim vprašanjem je prišlo do besednega učenja
nižje ravni, o kateri Požarnik Marentič (2014, str. 40) pravi, da gre za ustvarjanje
asociativnih zvez, gre torej za asociativno učenje, ki je na videz in tudi po poteku
podobno motoričnemu učenju, saj se na podlagi stičnosti, ponavljanja in sprotne
podkrepitve učimo verige med seboj povezanih besed. Odgovori otrok so mi všeč,
saj pokažejo njihovo razmišljanje. In njihovo razmišljanje ni napačno, nasprotno.
Povezali so besedo fotoorientacija s fotografijo, kar je pravilno. Z njihovimi
odgovori sem bila zelo zadovoljna. Povedala sem jim, da je fotoorientacija
orientiranje s fotografijami. Torej da namesto zemljevida uporabimo fotografije,
da najdemo cilj.
Po pogovoru sem jim povedala, da jih čaka nova, drugačna naloga. Rekla sem
jim, da se jim je lutka Metka nekam skrila. Ker je igra otrokova naravna potreba,
sem dejavnost izvedla z lutko. Otroci so jo začeli iskati. Videmšek, Berdajs in
Karpljuk (2003, str. 48) pravijo, da se otrokova igra nanaša na vsako aktivnost, ki
se je posameznik loti zaradi nekega zadovoljstva. Edini motiv za igro je
57
zadovoljstvo, ki ga otrok doživlja. Igra je podrejena tudi stopnji otroka, kar
zadeva duševni in telesni razvoj.
Lutko so otroci iskali s pomočjo fotografij – fotoorientacije. Razložila sem jim, da
bodo vsako naslednjo točko našli s pomočjo fotografije. Odpeljala sem jih na
začetek poti in jim v roke dala prvo fotografijo, še prej sem jim ponovno
povedala, da si naj fotografijo dobro ogledajo ter poiščejo prostor, ki je na
fotografiji (seveda se je prostor na fotografiji videl z mesta, kjer so otroci stali, saj
je to bistvo fotoorientacije). Opozorila sem jih še, da ko najdejo tisti prostor in
kontrolno točko (belo-oranžen kvadrat) v tistem prostoru, jih tam čaka list, na
katerem piše, katero nalogo morajo izvesti (10 poskokov, igra žabe in čarovni,
igra bratec, reši me …), prav tako jih čaka list, kamor se podpišejo oziroma nekaj
narišejo, če se še ne znajo podpisati, da se bo vedelo, da so našli točke.
Otroci so se lotili naloge. Brez težav so našli vse kontrolne točke, se podpisali na
liste in opravili naloge, ki so bile zapisane na listu. S tem potrjujem hipotezo 4, saj
so se otroci seznanili s kontrolno točko ter jo upoštevali pri dejavnosti, torej so se
tam ustavili in opravili nalogo. Prav tako potrjujem hipotezo 1, ker so otroci
razumeli, kako se orientirati po fotografijah. Ker so nalogo izvajali kot celotna
skupina, sem jih spodbujala, da se počakajo, preden odidejo na naslednjo točko.
Starejši otroci so se prvi podpisali in so potem čakali mlajše. S tem sem
spodbujala tudi načelo socializacije. Videmšek in Visinski (2001, str. 63) pravita,
da je otroke treba postopno navajati na sodelovanje. Sodelovanje je višja oblika
socialnega vedenja otrok. Tudi prijateljstvo je normalna oblika socialnega vedenja
otrok, ki se lahko spodbuja tudi z gibalnimi dejavnostmi. Starejši otroci so bili
vznemirjeni, saj jih je mikalo, da bi takoj odšli iskat naslednjo točko. Vendar so
strpno počakali vse otroke, da se podpišejo, in so nato skupaj odšli do naslednje
točke. Otroci so prostore na fotografijah hitro prepoznali, saj jih v vrtcu videvajo
vsak dan.
Otrokom je bila dejavnost všeč in so bili navdušeni, da lahko sami poiščejo pot.
Seznanili so se z novim načinom orientiranja in so bili zato, po mojem mnenju,
bolj motivirani za izvajanje naloge, saj so lahko s tem pokazali tudi svoje
sposobnosti, da znajo nalogo izvesti pravilno.
58
Dejavnost bi bilo smiselno izvesti v dveh skupinah glede na starost otrok – prvo in
drugo starostno obdobje. S tem bi upoštevali tudi načelo primernosti in
akceleracije. Videmšek in Visinski (2001, str. 61) pravita, da je treba
športnovzgojne programe za otroke prilagoditi biološki starosti otrok. Upoštevati
je treba tudi načelo akceleracije, kar pomeni, da smo pri izbiri gibalnih dejavnosti
nekoliko pred resnično stopnjo otrokovega razvoja. Otroci se razlikujejo po
sposobnostih, starejši otroci imajo več izkušenj kot mlajši. Starejši otroci bi tako
lahko nalogo izvedli samostojno in vsi bi želeli čim prej priti do konca, kjer bi
našli lutko. Mlajši otroci pa bi dobili priložnost, da bi sami našli kontrolne točke
in bi lahko to izvedli v okviru svojih sposobnosti. Tudi to, da so nalogo izvedli vsi
skupaj, ima svoje prednosti. Starejši otroci so tako urili strpnost in izkazali
spoštovanje do mlajših, hkrati so pomagali tudi mlajšim otrokom, ki so lahko
pridobili izkušnje od starejših otrok.
Pri dejavnosti bi torej spremenila obliko dela, otroke bi razdelila v dve skupini,
glede na njihovo starost. Prav tako bi spremenila tudi to, da bi na vsaki kontrolni
točki otrokom pripravila več listov (na primer tri), kamor bi se podpisali, zato da
ne bi bilo čakanja in gneče. Sicer pa mi je bila dejavnost všeč, predvsem zato, ker
so otroci pokazali zanimanje in se jim je videlo, da naloge ne opravljajo s težavo,
ampak z veseljem. In s tem, ko so otroci pokazali veselje ob dejavnosti, potrjujem
hipotezo 7, saj so imeli otroci pozitivna občutja ob koncu dejavnosti
fotoorientacije. Motiviralo jih je, da na koncu najdejo lutko Metko, hkrati pa so,
nevede, spoznali tudi novo obliko orientiranja in se urili tudi v tem.
Pri zadnji točki so otroci morali najti Metko, kar ni trajalo dolgo. Čestitala sem
jim za trud in za to, da so uspešno opravili nalogo.
Za zaključek sem otrokom povedala, da se bomo spremenili v drevo. Da so naša
stopala korenine, noge deblo, prsni koš in roke pa drevesna krošnja. Rekla sem
jim, da začenja pihati veter in premika naše veje. Otroke sem spodbujala, da se
vživijo v vlogo drevesa. Einon (2002, str. 94) pravi, da se otrok z vživljanjem v
določeno vlogo nauči uporabljati domišljijo, smejati se in se zabavati z drugimi.
Nauči se in spozna, da ima vsak svoja čustva.
59
Rekla sem jim, da je zapihal močan veter, ki premika ne le veje, pač pa tudi
drevesno krošnjo. Otroke sem spodbudila, da ostanejo trdni, da ne premikajo
svojih korenin, ki so zarite močno v zemljo. Otroci so premikali svoje drevesne
krošnje sem ter tja, dokler je pihal močan veter. Nato pa je veter začel pojemati in
drevo se ni več zibalo. Na koncu sem jim rekla, da nismo več drevo in lahko svoje
korenine izruvajo iz zemlje. S tem je bila dejavnost končana.
Zastavljeni cilji so bili uresničeni ob izvedbi dejavnosti. Otroci so spoznali nov
način orientiranja, orientirali so se po fotografijah in se seznanili s kontrolnimi
točkami. Vsi ti cilji so bili uresničeni z glavno dejavnostjo, ko so otroci imeli
nalogo, da si dobro ogledajo fotografijo ter poiščejo prostor in kontrolno točko, ki
je na fotografiji. Vsa ta navodila so otroci uspešno izpolnili. Prav tako je bil
dosežen tudi zadnji cilj, da otrok krepi vzdržljivost pri igranju elementarnih igrah,
saj so otroci na kontrolnih točkah dobili nalogo za igranje elementarnih iger
''bratec, reši me'' ter ''čarovnik in žabe''. Pri teh dveh igrah so otroci krepili
vzdržljivost, saj so morali teči in ''bežati'' pred otrokom, ki je lovil.
6.9 Deveta dejavnost
Predhodno sem pripravila fotoorientacijo. Pot je vodila iz igralnice na igrišče do
garderobe, kjer je bila končna kontrolna točka in kjer sta se skrivala lutka in njeno
malo sladko presenečenje.
Otroke sem motivirala za igro ''črni mož''. Starejši otroci so pravila igre že
poznali, mlajšim otrokom pa sem pravila razložila in tudi pri sami igri sodelovala
z njimi, da sem jih lahko usmerjala. Kmalu so razumeli pravila igre in so
sodelovali samostojno. Tudi najmlajša dva otroka sta pri igri sodelovala,
potrebovala pa sta več spodbude in motivacije kot preostali.
Po končani uvodni igri sem zbrala otroke in jim povedala, da mi je lutka Metka
naročila, naj otrokom pripravim fotoorientacijo, kar pomeni orientacija s
60
fotografijami, ki te pripeljejo na cilj. Povedala sem jim še, da se jim je Metka
skrila na zadnji kontrolni točki in ima za otroke pripravljeno malo presenečenje.
Pred začetkom sem z otroki ponovila, kaj je njihova naloga. Otroci so mi
odgovorili, da morajo slediti kontrolnim točkam, se tam ustaviti, se podpisati ali
nekaj narisati na kontrolni list, opraviti nalogo in si nato ogledati fotografijo, ki jih
vodi naprej po poti. Vesela sem bila, da so si otroci zapomnili, kako poteka
fotoorientacija in kakšne so njihove naloge. Otroke sem s to dejavnostjo uvajala v
orientacijo. Cankar, Čadež, Grapar, Kovačič, Petrovič in Ravnikar (2006, str. 112)
pravijo, da je orientacija za majhne otroke zelo zanimiva, saj uživajo ob
raziskovanju sveta okoli sebe. Otroke začnemo navajati na osnovno orientacijo v
prostoru, kjer so, z različnimi igrami. Otrokom sem pokazala, kje je začetek, nato
pa so naredili vse potrebno. Tokrat sem pri vsaki kontrolni točki pripravila tri
kontrolne liste, zato da bi podpisovanje potekalo hitreje, kar se je izkazalo za
dobro odločitev. Otroci so se podpisali na kontrolne liste in izvedli naloge, ki so
jih čakale (poskoki, počepi, lovljenje v paru, tek med stožci, kotaljenje žoge med
stožci). S temi nalogami sem zadovoljila gibalne potrebe otrok. Videmšek,
Berdajs in Karpljuk (2003, str. 17) pravijo, da je gibalni razvoj otroka
najizrazitejša oblika in funkcija psihofizičnega razvoja, ki se začne že v
predporodni dobi in se stalno izpopolnjuje. Gibalni razvoj je še posebno močan v
prvih letih otrokovega življenja. Na boljši gibalni razvoj vplivajo tudi življenjske
razmere: čist, raven in trd prostor, primerna obleka in obutev, pozitiven odnos,
spontanost in sproščenost, igrače, ki spodbujajo h gibanju itd. Razvoj gibalnih
funkcij je posledica otrokovega zorenja in učenja. Če otroku primanjkuje gibanja,
lahko zaostane v gibalnem razvoju. Starejši otroci so naloge izvedli hitreje kot
mlajši, vendar sem jih spodbujala, da naj počakajo vse otroke, da opravijo naloge,
in naprej odidejo kot skupina. Otroci so bili strpni in hkrati vznemirjeni, kaj jih
čaka na naslednjih točkah. Uspešno so opravili vse zastavljene naloge in na koncu
prišli do zadnje točke, kjer so morali poiskati lutko. Ko so jo našli, so se
posladkali z njenim presenečenjem.
Menim, da je bila dejavnost otrokom zanimiva, saj so bili med samim izvajanjem
veseli in vznemirjeni od pričakovanj, kaj jih čaka in kje se skriva lutka. Zato tudi
potrjujem hipotezo 5. Tako je bilo poskrbljeno za prijetno vzdušje, za čarobni
61
trenutek. Jay (2010, str. 35) pravi, da se morajo odrasli vživeti in ustvariti toplo,
zaupljivo in ljubeče okolje, saj vse to pripomore, da otrok dobi samozavest in vero
vase, ki mu pomagata kasneje v velikem svetu. Prav tako mi je nekaj otrok na
koncu dejavnosti reklo, da jim je bila igra zelo všeč in da jim je zabavno iskati
lutko na tak način (s fotografijami). Pri sami izvedbi dejavnosti bi morda
spremenila le to, da bi dejavnost izvedla posebej z otroki prvega starostnega
obdobja in nato še z otroki drugega starostnega obdobja. Tako bi lahko otroci
drugega starostnega obdobja hitreje sledili poti, otroci prvega starostnega obdobja
pa bi lahko dejavnost izvedli samostojno. S tem, ko so bili vsi otroci združeni v
eno skupino, so bili mlajši otroci prikrajšani, ker so starejši otroci hitrejši in so
prej opravili vse naloge. Mlajši so jim le sledili in delali, kar počnejo oni. Vendar
pa so s tem, ko so bili vsi združeni v eno skupino, razvijali tudi strpnost in
spoštovanje do mlajših otrok, da jih počakajo in nalogo opravijo kot skupina. S
tem se učijo tudi nudenja pomoči drug drugemu, da bi nalogo opravili čim bolj
uspešno.
Po končani glavni dejavnosti smo skupaj z lutko izvedli še bans En medvedek je,
ki so ga otroci že spoznali v prejšnjih dejavnostih. Otroci so ga hoteli izvajati
znova in znova in v različnem tempu (počasi, hitro). Z bansom smo dejavnost tudi
kot celoto zaključili.
Zastavljeni cilji za dejavnost so bili uresničeni. Postavitev ciljev je pomembna, saj
z njimi določimo, kaj skušamo uresničiti z dejavnostjo. Pri športnih dejavnostih
določimo, katere oblike gibanja bodo otroci dosegli v gibalnem razvoju. V
kurikulumu za vrtce (1999, str. 14) je navedeno, da je gibalni razvoj v ospredju
predvsem v prvih letih otrokovega življenja in poteka od naravnih ter preprostih
oblik gibanja (plazenje, lazenje, hoja, tek itd.) do sestavljenih in zahtevnejših
športnih dejavnosti. Otroci si z igro pridobivajo raznolike gibalne izkušnje, ki jim
prinašajo veselje in zadovoljstvo.
Cilj, da otrok utrjuje znanje o fotoorientaciji, je bil uresničen v glavni dejavnosti,
kjer so si otroci morali dobro ogledati fotografijo in nato prepoznati, kje je
naslednja točka, to pa je bistvo fotoorientacije. S tem je bil uresničen tudi cilj, da
se otrok orientira po fotografijah. Prav tako je bil uresničen tudi zadnji cilj, da
62
otrok krepi vzdržljivost. Vzdržljivost so krepili med celotno dejavnostjo in z
opravljanjem nalog, ki so jih čakale na kontrolnih točkah.
63
6.10 Deseta dejavnost
Predhodno sem pripravila fotoorientacijo in po poti obesila fotografije s kontrolno
točko, kjer je bila tudi naloga, ki so jo morali otroci izvesti, da so lahko
nadaljevali pot.
Za uvodno igro so se otroci igrali igro ''bratec, reši' me'', katere pravila že poznajo.
Najmlajši otroci so imeli pri igri nekaj težav, zato sem jim pomagala in jim sproti
razložila, kaj morajo narediti. Potem so počasi začeli razumeti navodila in so bili
pri igri že bolj samostojni, čeprav so občasno še potrebovali malo pomoči.
Po končani uvodni igri je do otrok prišla lutka, ki je bila slabe volje. Otroci so jo
videli jokati, zato so jo vprašali, kaj je narobe. Lutka jim je povedala, da je
izgubila svojo najljubšo žogo. Otrokom je povedala, da so jo nekateri ljudje videli
in pripravili fotoorientacijo, ki vodi do lutkine žoge. Lutka je otroke vprašala, ali
bi ji oni pomagali poiskati žogo. Otroci so ji rekli, da naj ne joka več, saj bodo
poiskali žogo in ji jo prinesli. Orientacija oziroma fotoorientacija v mojem
primeru ima tudi vzgojno-izobraževalni vidik. Kot navajata Vahčič in Mlakar
(2001, str. 33), ima aktivnost v naravi elemente intelektualne, estetske in moralne
vzgoje. Elementi intelektualne vzgoje: s tem ko se otroci gibljejo v naravi, jo
obenem tudi raziskujejo ter prek različnih aktivnosti spoznavajo njene razsežnosti.
Učenje novega širi tudi otrokovo obzorje, gibanje poskrbi za večjo prekrvavitev
možganske skorje in daje otroku maksimalno možnost dojemanja sveta in narave
okoli sebe. Elementi estetske vzgoje: tu je zelo pomembna vloga vzgojitelja, ki
otroke usmerja v opazovanje okolice. In aktivnosti v naravi ravno to omogočajo. S
tem si otrok razvija estetski čut do narave, ki zbuja zadovoljstvo. Elementi
moralne vzgoje: pri otrocih se ob aktivnostih v naravi razvijajo samostojnost,
iznajdljivost in ustvarjalnost.
Z otroki smo obnovili, kako poteka fotoorientacija. Otroci so mi sami povedali, da
morajo poiskati fotografijo in kontrolno točko, tam izvesti nalogo ter se podpisati
oz. nekaj narisati na kontrolni list. Otrokom sem povedala, da se ne bodo
podpisovali na list, ampak bo vsak dobil listek, ki ga bo vrgel v mapico pri vsaki
kontrolni točki. To sem spremenila zato, ker bi podpisovanje vzelo preveč časa in
64
bi bili otroci preveč vznemirjeni in neučakani za nadaljevanje poti. Večji razlog za
to odločitev pa je bil ta, da se je del poti izvajal po cesti in nisem želela, da bi se
predolgo zadržali na vsaki točki.
Skupaj z otroki smo odšli na pot. Hitro so našli prvo točko, ogledali so si
fotografijo in takoj ugotovili, kam morajo iti naprej. Tudi pri preostalih točkah
otroci niso imeli težav pri določevanju poti naprej, kar me je razveselilo, saj je
bilo očitno, da so vse predhodne naloge otrokom pomagale razumeti bistvo
orientacije in tudi fotoorientacije. Kjer so bile pripravljene naloge, so jih otroci
izvedli uspešno. Mlajši otroci so imeli težave z izvajanjem nekaterih nalog, zato
sem spodbudila starejše otroke, naj pokažejo mlajšim, kaj morajo narediti. Starejši
otroci so tako pristopili k mlajšim in jim pomagali. Z izvajanjem fotoorientacije
so se pri otrocih razvijale tudi prostorske predstave. Vahčič in Mlakar (2001, str.
38) o zaznavanju prostorskih lastnosti pišeta, da predmete zaznavamo v prostoru.
Zaznavamo jih kot predmete določene velikosti, v določenem položaju glede na
nas, z določeno globino in kot predmete v neki oddaljenosti od nas. Otrok prostor
dojema postopoma. Cilj orientacije, v mojem primeru fotoorientacije, je, da otroke
uvede v razumevanje prostora. Prostor se usvaja postopoma, snov se ponavlja, ob
tem se vsebinsko razširja glede na otrokovo stopnjo razvoja.
Z vsemi uspešno opravljenimi nalogami so otroci našli tudi zadnjo točko, ki jih je
pripeljala do lutkine žoge oziroma do cilja. Žoga se je skrivala v škatli in otroci so
se razveselili, da jim jo je uspelo najti. Za nagrado, ker so uspešno sodelovali pri
fotoorientaciji in ker so prišli do cilja, so otroci dobili medalje (narejene iz
mosgumija v obliki kontrolne točke).
Nato smo se vrnili v vrtec, kjer so otroci lutki prinesli žogo. Lutka se je zelo
razveselila in se jim iz srca zahvalila za pomoč ter jim rekla, da brez njih ne bi
svoje žoge nikoli več videla.
Za zaključek sem izvedla še umiritveno dejavnost. Otroci so si izbrali eno žival in
si jo predstavljali. Sledili so ji in počeli stvari, kot jih počne ona. Nato so se ulegli
na tla in jo nežno božali in jo pomirili.
65
Zastavljeni cilji so bili uresničeni. Otroci so utrjevali že pridobljeno znanje o
fotoorientaciji s tem, ko so dejansko sledili fotografijam in tako prišli tudi do cilja.
Prav tako pa so otroci morali premagovati raznolik teren v naravi, pri nekaterih
točkah so morali opraviti tudi določene naloge in poligon, da so lahko uspešno
izpolnili nalogo.
66
7 Sklep
Namen diplomskega dela je bil predstaviti orientacijo in posebno obliko
orientacije – fotoorientacijo, ter to tudi izvesti z otroki v predšolskem obdobju.
Cilj je bil prek dejavnosti ugotoviti, ali je fotoorientacijo smiselno izvajati v
predšolskem obdobju ali ne, ali je otrokom dejavnost zanimiva, ali razumejo
navodila, se bodo prek nje kaj naučili, spoznali kaj novega ter ob tem doživeli
ugodje.
Na podlagi izvedenih dejavnosti smo ugotovili, da je otroke tematika zanimala,
sodelovali so v pogovoru in tudi pri izvajanju dejavnosti. Dodatno jih je
motivirala uporaba lutke, ki je poskrbela za ''čarobnost'' in večjo pripravljenost
otrok za izvedbo nalog.
Zastavljeno hipotezo 5 lahko potrdimo, saj so otroci ob koncu dejavnosti imeli
pozitivna občutja, kar so pokazali z nasmejanimi obrazi ter zadovoljstvom, ko so
lahko lutki pomagali poiskati njen izgubljeni predmet. Hipoteze 1, 2, in 4 pa lahko
zagotovo potrdimo za otroke drugega starostnega obdobja, saj so navodila
orientiranja po fotografijah razumeli in to tudi znali izvesti. Znali so slediti
puščicam in vmes opravili zastavljene naloge, prav tako so upoštevali tudi
kontrolne točke pri dejavnostih.
Pri otrocih prvega starostnega obdobja hipoteze 1, 2 in 4 lahko delno potrdimo,
saj so imeli nekaj težav z razumevanjem tega, da morajo slediti fotografijam.
Vendar pa so ob dodatni razlagi in s pomočjo starejših otrok nalogo začeli
razumeti in jo skušali opraviti po svojih najboljših močeh. Tudi pri sledenju
puščicam in upoštevanju kontrolnih točk so imeli nekaj težav, vendar so, z
dodatno razlago in pomočjo starejših otrok, navodila razumeli in nalogo opravili.
Hipotezo 3 lahko delno potrdimo, saj so imeli vsi otroci kar nekaj težav s
postavitvijo puščic iz palic. Vendar pa so ob pomoči odraslih razumeli, kako je
treba palice postaviti, da nastane puščica, in so nato nalogo lahko uspešno opravili
in izvedli.
67
Menimo, da so dejavnosti s področja orientacije primerne za predšolske otroke,
saj jih je mogoče pripraviti na način, da otroke pritegne. Prek teh dejavnosti se
tako otroci spoznavajo z novimi pojmi, pridobivajo si nova znanja, razvijajo
mišljenje, ob gibalnih dejavnostih si razvijajo tudi gibalne sposobnosti. Ker so
dejavnosti sestavljene prek igre, otroci ob tem uživajo in razvija se tudi
sodelovanje med otroki. Zato menimo, da bi se dejavnosti orientacije lahko začele
bolj uporabljati, saj prinašajo nova znanja, otroci se ob njih dobro počutijo in so
povezani tudi z naravo.
Otrokom prvega starostnega obdobja je treba dati natančna in jasna navodila za
izvajanje. Če je mogoče, je lažje izvajati dejavnosti posebej z otroki prvega in
posebej z otroki drugega starostnega obdobja. Vendar pa je mogoče izvajati
dejavnosti tudi z otroki obeh starosti skupaj, prednost pri tem je, da lahko otroci
drugega starostnega obdobja pomagajo in spodbujajo otroke prvega starostnega
obdobja k izvajanju. S tem se razvija sodelovanje in tudi skrb za drugega ter
krepijo prijateljske vezi.
Literatura
Avtor, O., Cencič, M., Gartner, J. in Tomić, A. (1989). Poglavja iz pedagogike.
Ljubljana: Državna založba Slovenije
Balazik, D. (1995). Outdoor & adventurous activities for juniors. London: A & C
Black.
Bednarik, J., Jelovčan, G. in Pišot, R. (2006). Motorika predšolskega otroka.
Koper: Pedagoška fakulteta.
Burnik, S., Petrovič, D., Gratej, L., Zubin, A. in Jereb, B. (2012). ABC dejavnosti v
naravi. Ljubljana: Fakulteta za šport.
Cankar, M., Čadež, K., Grapar, B., Kovačič, B., Petrovič, D. in Ravnikar, A.
(2006). Orientacija – Priročnik za orientiranje v naravi in orientacijska
tekmovanja. Ljubljana: Društvo tabornikov Rod močvirski tulipani in
Zveza tabornikov Slovenije.
Cemič, A. in Zajec, J. (2011). Motorika predšolskega otroka. Ljubljana: Univerza
v Ljubljani.
Einon, D. (2002). Ustvarjalen otrok. Tržič: Učila International.
Gavin, M., Dowshen, S. in Izenberg, N. (2004). Otrok v formi : praktični vodnik za
vzgojo zdravih otrok – od rojstva do najstniških let. Velika Britanija:
Dorling Kindersley limited.
Glavnik, A., Rotovnik, B., Jazbec, L., Jordan, B., Kadiš, F., Kastelec, D. ... Zorn,
M. (2005). Planinska šola. Ljubljana: Planinska zveza Slovenije.
Horvat, L. in Magajna, L. (1989). Razvojna psihologija. Ljubljana: DZS.
Ivanuš Grmek, M. in Javornik Krečič, M. (2011). Osnove didaktike. Maribor:
Pedagoška fakulteta.
Jay, R. (2010). 10 najpomembnejših stvari, ki jih lahko naredite za otroka.
Ljubljana: Mladinska knjiga.
Kaj je to orientacija? (30.8.2011). Pridobljeno 10. 4. 2016, iz
https://scuke.wordpress.com/2011/08/30/se-ne-ves-kaj-je-to-orientacija/
Katalinič, D. (2008). Iz sveta pravljic v svet narave. Murska Sobota: Pomurska
založba.
Kobal, E., Jazbec, R., Perenič, I., Kordiš, T., Zupan, A., Vesenjak, S., Kham, B.,
Devetak, B., Fras, A. in Lorber, L. (1992). Didaktične pobude za
naravoslovje v šoli : priročnik za organizatorje raziskovalnih šol, akcij,
taborov in projektov. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Kramar, M. (1999). Didaktična analiza izobraževalno-vzgojnega procesa.
Ljubljana: Šola za ravnatelja.
Kristan, S. (1972). Aktivnosti v prirodi. Ljubljana: Visoka šola za telesno kulturo.
Kristan, S. (1994). Osnove orientiranja v naravi. Radovljica: Didakta
Kroflič, B. (1992). Ustvarjanje skozi gib. Ljubljana: Znanstveno in publicistično
središče.
Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za
šolstvo.
Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (ur.) (2001). Psihologija otroške igre. Od
rojstva do vstopa v šolo. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Merčnik, T. (2008). Igra od 3. do 6. Leta starosti. Pridobljeno 13. 3. 2016 iz
http://www.vrtecandersen.si/tl_files/DOKUMENTI/svetovalna-
sluzba/IGRA-od-3-do-6.pdf
Musek, J. in Pečjak, V. (2001). Psihologija. Ljubljana: Educy
Pistotnik, B. (2003). Osnove gibanja. Ljubljana: Fakulteta za šport.
Požarnik Marentič. B. (2000). Psihologija učenja in poučevanja. Ljubljana: DZS.
Požarnik Marentič B. (2014). Psihologija učenja in pouka: temeljna spoznanja in
primeri iz prakse. Ljubljana: DZS.
Prosen, M. (1991). Orientacija. Ljubljana: Math.
Prosen, M., Rotar, J. In Svetik, P. (1981). Orientiranje v naravi. Ljubljana:
Mladinska knjiga.
Psihosocialni razvoj. (2010). Pridobljeno 13. 3. 2016, iz
http://www.dijaski.net/gradivo/psi_sno_psihosocialni_razvoj_01?r=1
Rajtmajer, D. (2011). Didaktika športa je redoljubna veda. Pridobljeno 17. 4.
2016, iz
http://rajtmajer.si/Rajtmajer.si_pdf/Didaktika_sporta_je_redoljubna_veda.pdf
Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000). Pridobljeno 7. 10. 2015 iz
http://bos.zrc-
sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=orientacija&hs=1
Trdina, J. (1975). Tudi predšolski otrok telovadi. Ljubljana: Državna založba
Slovenije.
Turnšek, N. (2004). Problemsko in raziskovalno naravno učenje v vrtcu. Študijsko
gradivo-tipkopis. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Vahčič, N. in Mlakar, M. (2001). Orientacijski tek-priročnik za poučevanje
začetnikov. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport.
Videmšek, M., Berdajs, P. in Karpljuk, D. (2003). Mali športnik. Ljubljana:
Fakulteta za šport, Inštitut za šport.
Videmšek, M. in Pišot, R. (2007). Šport za najmlajše. Ljubljana: Fakulteta za
šport, Inštitut za šport.
Videmšek, M., Strah N. in Stančevič, B. (2001). Igrajmo se skupaj. Ljubljana:
Fakulteta za šport, Inštitut za šport.
Videmšek, M. in Visinski, M. (2001). Športne dejavnosti predšolskih otrok.
Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport.
Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.
Zrimšek, N. (2003). Začetno opismenjevanje. Pismenost v predšolski dobi in v
prvem razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta v
Ljubljani.
Priloge
Priloga A: Učna priprava 1
UČNA PRIPRAVA
Datum: 12. 5. 2015 Število otrok: 17
Prostor: igralnica, hodnik Starost otrok: 1–6 let
Tema: Orientacija
Enota: Orientiranje po puščicah
Stopnja učnega procesa: podajanje novih vsebin x utrjevanje preverjanje
Cilji:
Otrok se seznani s pojmi orientacija, zemljevid in kompas.
Otrok sledi puščicam v igralnici.
Otrok skupaj s skupino postavi drugi skupini pot s puščicami.
Otrok se giblje po poteh na različne načine.
Oblike dela: skupinska frontalna x individualna
Metode dela: demonstracija razlaga x razgovor
Pripomočki Pripomočki
papirnate puščice listi papirja
lutka barvice
zemljevid kompas
UVODNI DEL
(Lutka vodi pogovor): Pozdravljeni, otroci! Povedala vam bom, kaj se mi je včeraj
zgodilo. Odpravila sem se v hribe. Med samo potjo sem občudovala naravo, na vrhu
hriba pa čudovit razgled na dolino. Ko sem se hotela odpraviti domov, sem se izgubila.
Prestrašila sem se, nisem vedela, kam moram iti, katera smer je prava za nadaljevanje
poti. Na srečo je mimo prišel še en pohodnik, ki mi je pomagal in mi pokazal pravo
smer, da sem se lahko vrnila domov. Pohodnik mi je dal še zemljevid in kompas ter
odšel. Nisem znala uporabiti niti kompasa niti zemljevida, ker še ne znam brati. Otroci,
morda vi veste, kaj sploh je zemljevid in kaj kompas? (Počakamo odgovore otrok.)
Poglejte, s seboj sem prinesla zemljevid in kompas. (Postavi ju pred otroke.) Zemljevid
je karta, kjer so zarisane ceste, poti, naselja itd. Z zemljevidom si lahko pomagamo, da
se ne izgubimo. Kompas pa je pripomoček, da se lažje orientiramo. Kaj pomeni
''orientirati se''? Orientirati se pomeni, da znamo določiti svojo točko stojišča in da
znamo potem določiti, v katero smer in po kateri poti moramo nadaljevati pot. Vendar
pa, kot sem že rekla, ne znam brati in mi zato zemljevid in kompas ne pomagata pri
orientiranju. Zato sem včeraj zvečer pobrskala, po čem se še lahko orientiramo. In en
način orientiranja sem vam tudi pripravila. Sledimo lahko tudi puščicam, ki nas
pripeljejo do cilja. Danes sem vam po igralnici in hodniku pripravila puščice, ki jim
boste sledili. Jaz pa se bom skrila na cilj, kjer me boste našli.
GLAVNI DEL
Otroci v 3–4 skupinah (skupine po starosti 1–3 in 3–6 let) sledijo puščicam, ki so
položene na tleh, in najdejo lutko, ki jo nato prinesejo nazaj v igralnico. Lutka jim da
navodilo, da bodo v skupinah pripravili iz puščic pot drug drugemu. Skupine tako
pripravijo vsaka svojo pot in ji potem tudi sledijo. Nato poskusijo slediti tudi potem
preostalih skupin. Med njihovo potjo, ko sledijo puščicam, je naloga otrok, da sledijo
potem na različne načine: sonožni poskoki, delanje počepov na začetku in koncu poti,
tek med puščicami.
ZAKLJUČEK
Lutka otroke pohvali za opravljeno delo in vztrajnost. Nato jim da navodilo, da vsak
nariše svojo pot, ki bo njihovo najljubšo žival pripeljala do doma.
Priloga B: Učna priprava 2
UČNA PRIPRAVA
Datum: 18. 5. 2015 Število otrok: 17
Prostor: igrišče, igralnica Starost otrok: 1–6 let
Tema: Orientacija
Enota: Sledenje puščicam
Stopnja učnega procesa: podajanje novih vsebin x utrjevanje x preverjanje
Cilji:
Otrok sledi papirnatim puščicam.
Otrok se seznani z novo obliko postavitve poti.
Otrok gibalno premaguje poligon.
Oblike dela: skupinska frontalna x individualna
Metode dela: demonstracija x razlaga x razgovor
Pripomočki
lutka
bele in rdeče papirnate puščice
lesene palice
UVODNI DEL
Lutka pozdravi otroke in jih spodbudi za igro črni mož. Nato jim pove, da ima zanje
spet pripravljeno posebno igro.
GLAVNI DEL
Lutka otrokom razloži igro: otroci sledijo puščicam na tleh, pozorni morajo biti, da se
pri vsaki rdeči puščici ustavijo in naredijo pet poskokov. Pot s puščicami jih vodi skozi
poligon (tek med stožci, plazenje pod oviro, hoja vzvratno med stožci). Na koncu
pridejo do manjšega kupa lesenih paličic. Lutka jim pove, da je brskala po knjigah in
našla še en način postavitve puščic – potna znamenja. Otrokom pokaže, kako se sestavi
puščica, in nato spodbudi otroke, da vsak poskusi narediti eno puščico iz lesenih palic.
Otroke razdeli v skupine in vsaka skupina pripravi iz lesenih palic potna znamenja
nasprotni skupini. Skupine preizkusijo nasprotnikove proge.
ZAKLJUČEK
Zaključek naredimo v igralnici. Otroci si izberejo vsak svoj prostor in se usedejo na tla.
Zaprejo oči in prisluhnejo kratki umiritveni zgodbi.
''Predstavljajte si velik zelen travnik, na katerem je polno rož. Nekaj rož si dobro
pogledamo in jih povonjamo. Odidemo do potoka, ki mirno teče. Občudujemo naravo
in opazujemo vse njene prebivalce. Vidimo zajca, ki teče čez travnik. Sonce prijetno
sveti, da nam je toplo. Poslušamo žvrgolenje ptic. Počasi se odpravimo iz tega
krasnega kraja in odpremo oči.''
Nato otroci povedo, kakšen je bil njihov travnik in katere živali so srečali na poti.
Priloga C: Učna priprava 3
UČNA PRIPRAVA
Datum: 19. 5. 2015 Število otrok: 17
Prostor: igrišče Starost otrok: 1–6 let
Tema: Orientacija
Enota: Sledenje različnim progam
Stopnja učnega procesa: podajanje novih vsebin utrjevanje x preverjanje
Cilji:
Otrok sledi različnim potem (ravna, vijugasta, cik-cak …).
Otrok se giblje po progah na različne načine (hoja, poskoki, vzvratno, bočno).
Oblike dela: skupinska frontalna x individualna
Metode dela: demonstracija x razlaga x razgovor
Pripomočki
lutka
kolebnice/krede
UVODNI DEL
Do otrok spet pride lutka, ki se skupaj z otroki igra igro ''bratec, reši me''. Otrokom
nato pove, da ima zanje pripravljene skrivnostne in različne poti. Povpraša jih, ali si jih
upajo preizkusiti in videti, kam jih pripeljejo.
GLAVNI DEL
Proge so postavljene iz kolebnic (travnik) oziroma so narisane s kredo na asfaltu.
Vendar so različne: ravna proga, vijugasta proga, krožna proga, cik-cak proga). Lutka
gre skupaj z otroki do teh poti in jim reče, da naj se razdelijo v toliko skupin (glede na
njihovo starost), kot je prog. Potem sledijo progi, da vidijo, kam jih pripelje (na koncu
vsake proge je ena plišasta žival, ki jo lahko otroci pobožajo). Preizkusijo vse poti.
Nato dobijo nalogo, da morajo hoditi po črti proge. Zatem je njihova naloga, da sledijo
progi v žabjih poskokih, vzvratno in bočno.
ZAKLJUČEK
Otroci se uležejo na tla v igralnici in pripovedujem zgodbico. ''Zaprimo oči in pojdimo
v čudovito naravo. Zamislite si svoj najljubši kraj, tam, kjer vam je zares lepo. Ali so
tam rože? Kaj pa živali? Koga ste vzeli s seboj na to potovanje? Kaj počnete tukaj? Se
igrate? Plešete? …'' Nato otrokom povemo, da naj se vrnejo v resnični svet in odprejo
oči. Otroci, ki želijo, lahko z nami delijo svoj najljubši kraj in kaj vse v tem kraju je, s
kom so odšli tja, kaj so tam počeli itd.
Priloga Č: Učna priprava 4
UČNA PRIPRAVA
Datum: 20. 5. 2015 Število otrok: 17
Prostor: igrišče Starost otrok: 1–6 let
Tema: Orientacija
Enota: Sledenje trakovom
Stopnja učnega procesa: podajanje novih vsebin x utrjevanje x preverjanje
Cilji:
Otroci sledijo trakovom na objektih.
Otroci se naučijo pravilnega izvajanja poskokov, počepov, sonožnega skakanja.
Otroci v skupinah postavijo pot s trakovi in jo preizkusijo.
Oblike dela: skupinska frontalna x individualna
Metode dela: demonstracija razlaga x razgovor
Pripomočki
trakovi
naloge na papirju
UVODNI DEL
Šaljivi lov
Z izštevanko določimo otroka, ki bo žaba in bo lovil muhe. Ko ulovi muho, se je
dotakne na čim bolj nenavadnem mestu. Tako muha postane žaba in lovi tako, da se
drži za mesto, kjer je bila ulovljena.
GLAVNI DEL
Otrokom povemo, da se je naša lutka izgubila in jo moramo poiskati. Našli jo bodo
tako, da sledijo trakovom, ki so navezani na različnih objektih (drevo, ograja itd.).
Otroci sledijo trakovom, ki jih pripeljejo do lutke. Pozorni pa morajo biti na naloge, ki
jih čakajo med samo potjo. Naloge so označene z geometrijskim likom, na primer
trikotnikom (to predstavlja kontrolne točke). Pri trikotnikih se morajo otroci ustaviti in
opraviti nalogo, kot jim prikazuje slika (poskoki, počepi, sonožno skakanje, met žoge v
cilj, igra žabe in štorklja). Nato se otroci razdelijo v dve skupini (glede na starost).
Vsaka skupina dobi trakove, ki jih naveže na različne objekte. Pozorni morajo biti, da
jih navežejo tako, da iz njih naredijo pot, ki ji bo nasprotna skupina kasneje sledila.
(Pri navezovanju trakov otrokom ponudimo pomoč.)
ZAKLJUČEK
Igranje bansa En medvedek je.
En medvedek je in s kolesom gre. Z repkom mahlja, tralali, tralala.
Priloga D: Učna priprava 5
UČNA PRIPRAVA
Datum: 22. 5. 2015 Število otrok: 17
Prostor: igrišče Starost otrok: 1–6 let
Tema: Orientacija
Enota: Sledenje simbolom po navodilih
Stopnja učnega procesa: podajanje novih vsebin x utrjevanje x preverjanje
Cilji:
Otrok sledi danim navodilom na delovnem listu.
Otrok se seznani z novim načinom orientiranja.
Otrok se nauči kotaliti žogo med stožci.
Oblike dela: skupinska frontalna x individualna x
Metode dela: demonstracija x razlaga x razgovor
Pripomočki Pripomočki
15 različnih simbolov lutka
delovni listi (za starejše in mlajše
otroke)
svinčniki
pismo
UVODNI DEL
Igra ''tek''. Otroci tečejo po označenem prostoru. Med njihovim tekom zaploskamo, kar
pomeni, da se morajo otroci v tistem trenutku ustaviti. Ko zapiskamo na piščalko,
morajo otroci začeti skakati.
GLAVNI DEL
(Predhodno po igrišču naključno postavimo različne fotografije.) Za otroke imamo
pripravljene tudi delovne liste. Naloga otrok bo, da si na delovnem listu ogledajo prvo
fotografijo. Nato to fotografijo poiščejo po igrišču. Potem nadaljujejo z naslednjo
fotografijo, vse dokler ne pridejo do konca.
Naloga za mlajše otroke (1–3 let): otroci imajo na delovnem listu štiri
fotografije in pri vsaki morajo opraviti določeno nalogo (kotaljenje žoge med
stožci, hoja po kolebnici, sonožni poskoki v obroče).
Naloga za starejše otroke (3–6 let): otroci imajo na delovnem listu 11
fotografij. Pri vsaki fotografiji opravijo določeno nalogo (kotaljenje žoge med
stožci, tek po kolebnici, sonožni poskoki v obroče) in odkljukajo tisto
fotografijo, ki so jo že našli.
Otrokom povemo, da smo izvedeli, da nam je hudobni škrat ukradel našo lutko. Če si
želimo lutko dobiti nazaj in jo rešiti, moramo opraviti nalogo, ki nam jo je pripravil
hudobni škrat. Ko uspešno opravimo nalogo, dobimo od škrata navodila, kje se skriva
naša lutka.
ZAKLJUČEK
Ko vsi otroci opravijo zastavljeno nalogo, dobimo pismo (prebere ga vzgojiteljica), kje
je naša lutka. Skupaj gremo po lutko in se nato z njo igramo bans En medvedek je.
Priloga E: Učna priprava 6
UČNA PRIPRAVA
Datum: 25. 5. 2015 Število otrok: 17
Prostor: igralnica Starost otrok: 1–6 let
Tema: Orientacija
Enota: Labirint
Stopnja učnega procesa: podajanje novih vsebin utrjevanje x preverjanje
Cilji:
Otroci sledijo labirintu in iščejo pravo pot.
Otroci gredo skozi labirint na različne načine (hoja naprej, hoja vzvratno, bočno …).
Otroci se gibljejo na različne načine.
Oblike dela: skupinska frontalna x individualna x
Metode dela: demonstracija x razlaga x razgovor
Pripomočki Pripomočki
obroči trak
labirint iz pohištva rjuhe za labirint
UVODNI DEL
(Igramo se na hodniku.) Otroci tečejo po omejenem prostoru. Na tleh so postavljeni
obroči. Ko zapiskamo na piščal, morajo otroci iti v obroč. Ob ponovnem pisku gredo iz
obroča in začnejo teči. Nalogo lahko spremenimo in damo otrokom navodilo, da
namesto teka lahko delajo žabje poskoke.
GLAVNI DEL
Otrokom povemo, da jim je lutka pripravila labirint. Otrokom razložimo, kaj pomeni
labirint. Povemo jim, da bo njihova naloga, da sledijo labirintu. Morajo pa biti pozorni
na možne ovire v labirintu.
(Labirint je postavljen v igralnici iz pohištva. Med labirintom pripravimo ''ovire''.
Klop, ki jo morajo prestopiti, saj je spodaj krokodil, ki se mu morajo izogniti;
navežemo vrvico, pod katero se morajo splaziti ali pa jo prestopiti, pripravimo tunel
itd.). Otrokom damo različne naloge, kako morajo priti skozi labirint: vzvratno, bočno,
v počepu itd.).
ZAKLJUČEK
Skupaj z otroki pospravimo pohištvo. Nato otrokom povemo, da se bomo ulegli na tla,
vendar eden po eden. Prvi otrok se uleže, naslednji položi svojo glavo na njegov
trebuh. Nato to storijo še preostali otroci, dokler ne ležijo vsi. Nato jim rečemo, naj
zaprejo oči in razmišljajo o današnjem labirintu (kakšen se jim je zdel, v čem so uživali
in kaj bi spremenili). Med njihovim razmišljanjem predvajamo mirno glasbo v ozadju.
Po glasbi nam otroci lahko povedo svoja razmišljanja in občutke.
Priloga F: Učna priprava 7
UČNA PRIPRAVA
Datum: 26. 5. 2015 Število otrok: 17
Prostor: igrišče Starost otrok: 1–6 let
Tema: Orientacija
Enota: Sledenje zvoku piščalke
Stopnja učnega procesa: podajanje novih vsebin x utrjevanje preverjanje
Cilji:
Otrok se orientira po zvoku.
Otrok se seznani z novo obliko orientiranja.
Otrok je pozoren, iz katere smeri prihaja zvok.
Otrok se nauči pravilne začetne postavitve in štarta za šprint.
Oblike dela: skupinska frontalna x individualna
Metode dela: demonstracija razlaga x razgovor
Pripomočki
piščalka
UVODNI DEL
Pretekanje igrišča
Otroci stojijo v vrsti. (Začetni položaj za starejše otroke je lahko, da čepijo ali stojijo
na eni nogi). Na znak morajo priti na drugo stran igrišča, tako kot jim veleva navodilo:
tek,
žabji skoki naprej,
enonožni skoki naprej (za starejše otroke).
GLAVNI DEL
Otrokom povemo, da bodo morali slediti zvoku piščalke z zaprtimi očmi. Otrokom
najprej zapiskamo, da slišijo, kateremu zvoku morajo slediti. Za začetek se postavimo
le nekaj metrov pred otroke in začnemo s piskanjem, dokler nas ne najdejo. Vsakič, ko
odkrijejo, od kod prihaja zvok piščalke, dobijo nalogo, ki jo morajo izvesti (10
počepov/poskokov, 1 krog teka po igrišču, šprint na drugo stran igrišča, nošenje žoge v
cilj, kotaljenje žoge, hoja/tek vzvratno). Nato se postavimo nekam, kjer nas otroci ne
vidijo, in začnemo s piskanjem (ni treba, da imajo otroci zaprte oči). To ponovimo
nekajkrat, odvisno, koliko imamo mest, kamor se lahko skrijemo. Nato damo
priložnost otrokom, da lahko piskajo na piščalko, preostali pa poiščejo, od kod prihaja
zvok.
ZAKLJUČEK
Trdo in mehko
Otroci se postavijo tako, da imajo okoli sebe dovolj prostora. Nato jim rečemo, naj
pokažejo, kaj naredijo, da postane njihovo telo trdo, napeto. Nato naj svoje telo spet
omehčajo. Nato jim govorimo: ''Vaše telo naj bo trdo in ostanite v takšnem položaju
nekaj trenutkov (6 sekund). Dovolj. Zdaj bodite nekaj trenutkov taki, da niste niti trdi
niti mehki. Zdaj postanite čisto mehki kot pero in ostanite nekaj sekund taki. Spet se
ustavite v takem položaju, da niste niti trdi niti mehki. Bodite spet trdi, vendar veliko
bolj, kot ste bili prej. Potrudite se z vso močjo in nekaj časa vztrajajte. Zdaj popustite
in ste sproščeni, nič več se ne napenjajte. Spet smo v sredini med trdim in mehkim,
globoko dihajte.''
Priloga G: Učna priprava 8
UČNA PRIPRAVA
Datum: 27. 5. 2015 Število otrok: 17
Prostor: igralnica, hodnik Starost otrok: 1–6 let
Tema: Orientacija
Enota: Fotoorientacija
Stopnja učnega procesa: podajanje novih vsebin x utrjevanje preverjanje
Cilji:
Otrok spozna nov način orientiranja.
Otrok se orientira po fotografijah.
Otrok se seznani s kontrolnimi točkami.
Otrok krepi vzdržljivost pri igranju elementarnih iger.
Oblike dela: skupinska frontalna x individualna
Metode dela: demonstracija razlaga x razgovor
Pripomočki
fotografije
kontrolne točke
kontrolni list
nalepke
leseni palčki
lončki
žoga
UVODNI DEL
Slalom med lončki
Lončke obrnemo narobe in postavimo na tla v zaporedju z razmikom dveh odraslih
stopal med lončkoma. Otrok naj žogo z roko kotali med lončki, najprej z bolj spretno,
nato še z manj spretno roko. Enako nalogo lahko otroci izvajajo tudi z nogo.
GLAVNI DEL
(Predhodno si pripravimo kontrolne točke – geometrijski lik, na primer trikotnik žive
barve, fotografije, kontrolne liste, kamor se otroci ''vpišejo'', označijo se s štampiljko,
da so to točko našli).
Lutka pove otrokom, da ima danes zanje pripravljeno nekaj čisto novega. Čisto novo
obliko orientiranja. Najprej jim razloži, kaj je fotoorientacija in kako se orientiramo s
pomočjo fotografij. Pove jim, da bodo med potjo morali poiskati kontrolne točke,
razloži jim tudi njihovo definicijo. Pove jim, da se bodo morali, ko točko najdejo,
označiti s štampiljko, ki bo dokazovala, da so našli točko. Lutka nato otroke razdeli v
dve skupini. Vsaka skupina prejme začetno fotografijo. Lutka otrokom še enkrat pove,
da si morajo fotografijo dobro ogledati, kaj prikazuje, in oditi tja. Če pridejo na pravo
mesto, pridejo do kontrolne točke, kamor se ''vpišejo'' in kjer dobijo novo fotografijo,
ki jih pripelje do naslednje kontrolne točke itd., dokler ne pridejo do konca. Pri vsaki
kontrolni točki jih čaka drugačna naloga, kaj morajo narediti (igra ''bratec, reši me'',
poskoki, lovljenje: ''čarovnik in žabe'' – dva od vadečih sta čarovnika, ki lovita druge
tako, da se jih skušata dotakniti s čarobno palčko. Če se jih dotakneta, se ti spremenijo
v žabe in počepnejo ter se naprej gibljejo z žabjimi poskoki. Rešijo jih lahko
neulovljeni otroci z dotikom na ramo.)
Nato se lutka skupaj z otroki pogovori o fotoorientaciji, kako se jim je zdela in kaj jim
je delalo največ težav oz. kaj jim je bilo všeč. Nato si skupaj z otroki ogleda kontrolne
liste, da si ogledajo, ali so vsi našli vse kontrolne točke.
ZAKLJUČEK
Drevesa v viharju
Predstavljamo si, da smo visoko košato drevo. Stojimo vzravnano. Iz naših stopal
poganjajo močne korenine, zarite globoko v zemljo. Naše noge so močno deblo, prsni
koš in roke pa košata krošnja, ki se razprostira na vse strani. Roke segajo v zrak kot
mogočne veje. Kar na lepem zapiha šibak veter in rahlo zaziba veje. Veter postaja
močnejši in veje se vse bolj upogibajo pod njegovo močjo. Prihrumi vihar. S strašno
močjo upogiba krošnjo levo in desno. Piha tako močno, da se moramo z vso močjo
upirati, da nas ne izruje. K sreči čutimo, da so naše korenine zelo trdne. S stopali
nepremično stojimo na tleh. Medtem ko se krošnja in veje predajajo igri vetra, so
stopala ''prilepljena'' na tla. Vihar počasi pojenjuje, potem se vse umiri.
Priloga H: Učna priprava 9
UČNA PRIPRAVA
Datum: 5. 6. 2015 Število otrok: 17
Prostor: hodnik, igrišče Starost otrok: 1–6 let
Tema: Orientacija
Enota: Fotoorientacija
Stopnja učnega procesa: podajanje novih vsebin utrjevanje x preverjanje
Cilji:
Otrok utrjuje znanje o fotoorientaciji.
Otrok se orientira po fotografijah.
Otrok krepi vzdržljivost.
Oblike dela: skupinska frontalna x individualna
Metode dela: demonstracija razlaga x razgovor
Pripomočki
fotografije
kontrolne točke
barvice
kontrolni listi
škatla presenečenja
UVODNI DEL
Igra ''črni mož''
GLAVNI DEL
Z otroki se pogovorimo o fotoorientaciji in s tem obnovimo pridobljeno znanje.
Povemo jim, da jih čaka nov izziv. Spet bodo dobili začetno fotografijo, ki si jo bodo
morali dobro ogledati, kam jih vodi, poiskati bodo morali kontrolno točko, kamor se
''vpišejo'' z barvico in kjer dobijo fotografijo, ki jih vodi do naslednje točke, dokler ne
pridejo do konca. Pri vsaki kontrolni točki jih čaka gibalna naloga (poskoki, počepi,
lovljenje v paru, tek med stožci, kotaljenje žoge med stožci). Na koncu jih čaka škatla
presenečenja, v kateri jim lutka pusti malo sladko presenečenje.
Če otroci pokažejo zanimanje, da bi nalogo radi ponovili, jim to seveda pustimo.
ZAKLJUČEK
Igranje bansa En medvedek je
Priloga I: Učna priprava 10
UČNA PRIPRAVA
Datum: 11. 6. 2015 Število otrok: 17
Prostor: zunaj Starost otrok: 1–6 let
Tema: Orientacija
Enota: Fotoorientacija
Stopnja učnega procesa: podajanje novih vsebin x utrjevanje preverjanje
Cilji:
Otrok utrjuje že pridobljeno znanje.
Otrok se orientira po fotografijah.
Otrok krepi vzdržljivost pri premagovanju terena, ki ga vodi do cilja.
Oblike dela: skupinska frontalna x individualna
Metode dela: demonstracija razlaga x razgovor
Pripomočki
lutka
žoga
fotografije
kontrolne točke
kontrolni list
obroči
stožci
UVODNI DEL
Igra ''bratec, reši me''
GLAVNI DEL
Lutka pride do otrok vsa objokana. Pove jim, da je zelo žalostna, saj je izgubila svojo
najljubšo žogo in je ne najde. Otroke vpraša, ali so ji pripravljeni pomagati poiskati
žogo. Nato otrokom pove, da so nekateri ljudje njeno žogo videli. Do žoge pa lahko
otroci pridejo tako, da sledijo fotografijam, torej jih spet čaka fotoorientacija, le da
tokrat zunaj, v naravi. Naloga otrok je, da si vsako fotografijo skupaj dobro ogledajo in
poiščejo pot, ki jih vodi do kontrolne točke. Pri vsaki kontrolni točki dobijo novo
fotografijo in se ''vpišejo'' na kontrolni list s štampiljko. Prav tako jih pri vsaki
kontrolni točki čaka gibalna naloga, ki jo morajo opraviti (lovljenje, poskoki, počepi,
tek vzvratno med stožci, šprint.). Pri zadnji kontrolni točki morajo opraviti poligon
(skakanje iz obroča v obroč, plazenje skozi obroč, prisunski koraki, plazenje pod
oviro). Na koncu poti jih čaka lutkina žoga, ki jo nato odnesejo lutki. Lutka je
presrečna in je otrokom zelo hvaležna za njihovo pomoč. V zahvalo, ker so otroci lutki
pomagali najti njeno žogo, jim podari verižico v spomin (na traku verižice je trikotnik
– kontrolna točka).
ZAKLJUČEK
Majhna drobna žival
Otroci sedijo vsak na svojem mestu. Predstavljajo si, da so pred njimi majhne živali in
da jih je dovolj za vse. Izberejo si tisto, ki jim je najbolj všeč. Počasi hodijo za njo, da
se žival ne prestraši. Nato se uležejo zraven živali in jo previdno ter nežno božajo.