univerzita konŠtantÍna filozofa v nitreiných jedincov. psychológia osobnosti je vedou o...
TRANSCRIPT
1
UNIVERZITA KONŠTANTÍNA FILOZOFA V NITRE
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
OSOBNÁ KOMPETENCIA A SOCIÁLNE SPÔSOBILOSTI
UČITEĽA/KY
Diplomová práca
Študijný program: Učiteľstvo pre primárne vzdelávanie
Školiace pracovisko: Katedra pedagogickej a školskej psychológie
Školiteľ: PhDr. Michal Čerešník, PhD.
Nitra 2010 Bc. Katarína Madová
2
POĎAKOVANIE
Ďakujem PhDr. Michalovi Čerešníkovi, PhD. za jeho metodické a odborné rady, ktoré mi
poskytol pri vypracovávaní diplomovej práci.
3
ABSTRAKT
MADOVÁ, Katarína: Osobná kompetencia a sociálne spôsobilosti učiteľa/ky [Diplomová
práca]. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre. Pedagogická fakulta. Katedra
pedagogickej a školskej psychológie. Školiteľ: PhDr. Michal Čerešník, PhD. Stupeň
odbornej kvalifikácie: Magister. Nitra: 2010. 80 s.
Cieľom diplomovej práce je poukázať na dôleţitosť kompetencií učiteľa v profesii
a tvorenie pozitívnej klímy v triede. Práca pozostáva z piatich kapitol a príslušných
podkapitol. V prvej kapitole je rozpracovaná osobnosť učiteľa a jej dôleţité súčasti, ako
poţiadavky a vlastnosti učiteľa, typológia učiteľa, sebapoznanie a sebareflexia v práci
učiteľa. Druhá kapitola je zameraná na kompetencie a spôsobilosti učiteľa, ktoré sú
nevyhnutné pre efektívnu prácu učiteľa. Tretia kapitola je zameraná na klímu školy
a triedy, zaoberá sa pozitívnou klímou školy a triedy, vyzdvihuje učiteľa, ktorý zásadne
ovplyvňuje klímu triedy. Štvrtá kapitola sa zaoberá profesiou učiteľa, vymedzuje
poţiadavky učiteľa na profesiu, opisuje profesijnú dráhu učiteľa a vyzdvihuje potrebu
celoţivotného vzdelávania učiteľov. Piata kapitola je venovaná výskumnej časti, ktorá je
zameraná na analýzu postojov ţiakov a učiteľov k pozitívnej klíme v triede. V rámci
výskumu je snaha dokázať, ţe učiteľ zásadne ovplyvňuje pozitívnu klímu v triede.
Kľúčové slová: učiteľ, osobnosť učiteľa, kompetencie učiteľa, profesia učiteľa,
vzdelávanie učiteľa, klíma triedy, klíma školy, pozitívna klíma.
4
ABSTRACT
MADOVÁ, Katarína: The personal competence and social capabilities of a teacher
[Diploma work]. Constantine the Philosopher in Nitra. Pedagogical Faculty. Department of
Pedagogical and Scholastic psychology. Tutor: PhDr. Michal Čerešník, PhD. Degree of
Qualification: Master. Nitra: 2010. 80 p.
The main objective of this diploma work is to point out the importance of teacher`s
competences in his profession and development of positive clime in the class. The diploma
work consists of five chapters and their correspondent subheads. The first chapter
elaborates the personality of the teacher, typology, self-cognition and self-reflection in
teacher`s work. The second chapter is aimed at the competences and capabilities of the
teacher which are necessary for his effective working. The third one analyzes the clime of
the school and class, concentrating on the positive clime in the class and belauding the
teacher who mainly influences it. The fourth chapter deals with the teacher`s profession,
determinates the requirements for this profession, describes the occupative career of the
teacher and belauds the necessity of his life-long education. In the last fifth chapter there is
a research presented and centred on the analisis of teacher`s and pupils` attitudes to the
positive clime in the class. Within the frame of the research there is an aspiration proving
that the teacher in principle affects the positive clime in the class.
Key words: a teacher, the personality of the teacher, the competences of the teacher, the
profession of the teacher, education of the teacher, the clime of the class and schol, positive
clime.
5
OBSAH
ÚVOD 7
1 OSOBNOSŤ UČITEĽA 9
1.1 Osobnostné poţiadavky a vlastnosti učiteľa 10
1.2 Typológia učiteľov 13
1.3 Sebapoznanie a sebareflexia v práci učiteľa 15
2 KOMPETENCIE A SPÔSOBILOSTI UČITEĽA 19
2.1 Vymedzenie pojmu kompetencia a spôsobilosť 19
2.2 Charakteristika základných kompetencií učiteľa 20
2.3 Sociálne spôsobilosti 25
2.4 Reflektívna kompetencia 26
3 KLÍMA ŠKOLY 28
3.1 Typy školskej klímy 29
3.2 Klíma triedy 31
3.3 Učiteľ – dôleţitý činiteľ ovplyvňovania klímy triedy 34
3.4 Pozitívna klíma školy a triedy 35
4 PROFESIA UČITEĽA 38
4.1 Profesijné poţiadavky učiteľa na profesiu 40
4.2 Profesijná dráha učiteľa 41
4.3 Potreba celoţivotného vzdelávania učiteľov 43
5 VÝSKUMNÁ ČASŤ 46
5.1 Ciele a hypotézy výskumu 46
5.2 Metóda výskumu 47
5.3 Charakteristika výskumnej vzory a priebeh výskumu 50
5.4 Analýza výsledkov výskumu 51
5.4.1 Vyhodnotenie tvrdení učiteliek pomocou Q – metódy 51
5.4.2 Vyhodnotenie názorov ţiakov pomocou dotazníka 64
5.5 Diskusia 71
ZÁVER 75
ZOZNAM POUŢITEJ LITERATÚRY 77
PRÍLOHY
6
ZOZNAM OBRÁZKOV A TABULIEK
Tabuľka 1 Proces sebareflexie a jej štruktúra 17
Tabuľka 2 Kompetenčný profil učiteľa 24
Obrázok 1 Vzťah medzi prostredím, klímou a atmosférou 28
Tabuľka 3 Vzťah dimenzií a znakov profesionality 40
Tabuľka 4 Fázy profesijnej dráhy učiteľa 42
Obrázok 2 Pyramída s tvrdeniami učiteľky A 51
Obrázok 3 Pyramída s tvrdeniami učiteľky B 52
Tabuľka 5 Úplný súhlas tvrdení učiteliek 52
Tabuľka 6 Súhlas tvrdení učiteliek 53
Tabuľka 7 Čiastočný súhlas tvrdení učiteliek 54
Tabuľka 8 Skôr súhlas tvrdení učiteliek 55
Tabuľka 9 Neutrálny postoj tvrdení učiteliek 57
Tabuľka 10 Skôr nesúhlas tvrdení učiteliek 58
Tabuľka 11 Čiastočný nesúhlas tvrdení učiteliek 60
Tabuľka 12 Nesúhlas tvrdení učiteliek 61
Tabuľka 13 Úplný nesúhlas tvrdení učiteliek 63
Tabuľka 14 Tabuľka ţiakov 64
Tabuľka 15 Názory ţiakov na klímu v triede 64
Tabuľka 16 Názory ţiakov k spokojnosti v triede 65
Tabuľka 17 Názory ţiakov k hádkam v triede 66
Tabuľka 18 Názory ţiakov k súťaţivosti v triede 68
Tabuľka 19 Názory ţiakov k obtiaţnosti učenia 69
Tabuľka 20 Názory ţiakov k súdrţnosti triedy 70
7
ÚVOD
„...skloniť sa treba najhlbšie k učiteľovi, čo z
bytosti vychoval človeka, lebo je ľahšie počítať
príklady, kresliť grafy, vysvetľovať javy, zostavovať
aparatúry, recitovať úryvky, prekladať vety, či
dávať góly, ako vyučovaním predmetu vychovávať
človeka so srdcom a dušou ľudskou v harmónii so
svetom...“
J.A. Komenský (1592-1670)
Učiteľ je jeden z najvýznamnejších činiteľov vzdelávacieho procesu. Najčastejšie je
charakterizovaný ako profesionálne kvalifikovaný odborný pedagogický pracovník,
spoluzodpovedný za prípravu, riadenie, organizáciu a výsledky tohto procesu. K výkonu
učiteľského povolania je potrebné nadobudnutie odbornej pedagogickej spôsobilosti, ktorej
kľúčová časť je obsahom vysokoškolskej prípravy. Účinnosť výchovno-vzdelávacieho
procesu závisí od učiteľa, jeho osobnosti, odbornosti i mravného profilu.
Vzhľadom na rozsah poţiadaviek a nárokov, ktoré sú kladené v súčasnosti na prácu
učiteľa, neprekvapuje, ţe v odbornej literatúre neexistuje definícia dobrého, či efektívneho
učiteľa. Kaţdý učiteľ je jedinečnou, neopakovateľnou individualitou – má svoje
schopnosti, vedomosti, zručnosti, návyky, má svoje prednosti a silné stránky, ale i slabé
miesta a nedostatky.
V súčasnej dobe spoločnosť kladie vysoké nároky na osobnosť učiteľa, ktoré by mali
zabezpečovať vysokú kvalitu, odbornú a ideovú úroveň jeho praxe.
Úspešnosť školy a jej ţiakov závisí v neposlednom rade aj od klímy školy či triedy, od
kvality a kvantity vzájomných vzťahov, ktoré v nej prevládajú. Nad týmito otázkami je
potrebné sa vo výraznej miere zamyslieť, a to nielen vo vzťahu k súčasnému trendu
optimalizácie siete škôl a školských zariadení. Je celý rad činiteľov, ktoré významne
ovplyvňujú činnosti ţiakov a ich učebné výsledky, avšak niektoré sa povaţujú často za
samostatné alebo menej dôleţité. Práve k takýmto oblastiam patrí klíma školy a klíma
triedy.
Naša diplomová práca pozostáva z dvoch častí – teoretickej a výskumnej.
V teoretickej časti sme venovali pozornosť osobnosti učiteľa, poţiadavkám kladeným
na osobnosť učiteľa, typológie učiteľa, sebareflexie a sebapoznaniu v práci učiteľa.
8
V druhej kapitole sme sa sústredili na kompetencie a spôsobilosti učiteľa. Našou snahou
bolo vymedziť a charakterizovať základné kompetencie učiteľa, následne oboznámiť
čitateľa so sociálnymi spôsobilosťami a reflektívnymi kompetenciami, ktoré sú veľmi
dôleţité pre efektívnu prácu učiteľa. Ďalej sa v práci zaoberáme klímou školy, triedy, ktorá
predstavuje jeden z kľúčových determinantov, ovplyvňujúcich efektívnosť samotného
edukačného procesu v školskom sociálnom prostredí. Štvrtá kapitola je venovaná profesii
učiteľa, kde sme sa snaţili poukázať na profesijné poţiadavky učiteľa, profesijnú dráhu
učiteľa a vyzdvihnúť potrebu celoţivotného vzdelávania učiteľov.
V druhej výskumnej časti sme sa zamerali na pani učiteľky s odlišnou dĺţkou praxe
a názory ich ţiakov na 1.stupni základných škôl. Táto časť je zameraná na rozbor postojov
učiteliek a ţiakov k pozitívnej klíme triedy. Cieľom je dospieť k výsledkom, ktoré budú
dôleţitými činiteľmi pre oblasť výchovno-vzdelávacieho procesu a upozorniť na dôleţitosť
vytvárania pozitívnej klímy v procese vyučovania a činnosti ţiakov.
9
1 OSOBNOSŤ UČITEĽA
Učiteľ je rozhodujúcim činiteľom vo vyučovacom procese. Musí dôkladne ovládať
svoj odbor, mať dobrú pedagogickú prípravu, vysokú všeobecnú kultúru aby mohol
efektívne splniť svoje úlohy – vzdelávať, vychovávať, rozvíjať osobnosti ţiakov.
(Turek, 2002)
Skúmaniu učiteľovej osobnosti, jeho vlastnostiam a profesionálnym schopnostiam bola
venovaná pozornosť uţ v minulosti. Učiteľ nepôsobí na ţiaka iba na úrovni svojich
vedomostí, ale aj na úrovni svojich charakterových vlastností, citov, vôle, morálnych
a estetických vlastností. Usmerňuje celý osobnostný vývoj ţiaka. Správny vzťah učiteľa
a ţiaka sa utvára v inštitucionálnej, rodičovskej, osobnej, priateľskej, individuálnej
a skupinovej línii. (Vykopalová, 1992)
R. Dytrtová a M. Krhutová (2009, s. 15) uvádzajú, ţe učiteľovu osobnosť chápeme ako
všeobecný model osobnosti človeka, vyznačujúci sa predovšetkým psychickou
determináciou.
V súčasnej dobe sa rozvíja nová náuka o osobnosti učiteľa, tzv. pedeutológia. Pri štúdiu
osobnosti učiteľa sa uplatňujú dva prístupy:
- normatívny – jeho cieľom je určiť, aký má byť učiteľ, ak má byť vo výchovno-
vzdelávacom procese úspešný. Tento prístup je spojený s deduktívnou metódou, ktorou
sa určuje ideálny vzor učiteľa a tomu by sa mal učiteľ priblíţiť.
- analytický – jeho cieľom je zistiť, aké majú konkrétni pedagógovia skutočné reálne
osobnostné vlastnosti.
Osobnosť učiteľa je jedným z motivačných činiteľov formovania ţiaka, ktorú ţiaci
vnímajú ako vzor. Učiteľovu osobnosť môţeme chápať ako súhrn vlastností, ich prejavy
v správaní a konaní, ktoré kladne, ale niekedy aj záporne vplývajú na ţiakov a ovplyvňujú
výsledky práce učiteľa a ţiakovej činnosti. (Pataiová, 2005)
Kvalita učiteľovej osobnosti má veľký výchovný význam – ovplyvňuje učebné
výsledky ţiakov, ale aj vzdelávací význam. (Masarik, 2006)
P. Říčan (2007, s. 11 - 14) zo psychologického hľadiska uvádza význam osobnosti v
troch pojmoch osobnosti:
1. Hodnotiaci pojem – osobnosťou je jedinec pozoruhodný, vynikajúci v pozitívnom
zmysle. Osobnosť je daná najmä tým, ako dokáţe kontrolovať svoju činnosť svojim
svedomím a tým, ako zodpovedne rieši úlohy svojho ţivota.
10
2. Psychická individualita jedinca – osobnosťou sa chápe osobitosť, odlišnosť jedinca od
iných jedincov. Psychológia osobnosti je vedou o individuálnych rozdieloch, ktoré
popisuje a vykladá. Môţeme hovoriť o diferencionálnej psychológii, tento pojem
zahrňuje i skúmanie psychologických rozdielov medzi skupinami.
3. Osobnosť ako štruktúra celku psychiky – osobnosť je človek ako celok po duševnej
stránke. V tomto zmysle je skúmanie osobnosti analogické k skúmaniu anatómie
a fyziológie ľudského tela.
Predmetom psychológie osobnosti je psychika v druhom a treťom uvedenom význame.
S osobnosťou veľmi úzko súvisí motivácia. Motívy sú mocné sily v ľudskom ţivote, ktoré
usmerňujú, organizujú preţívanie a správanie do veľkých celkov, a samy vyţadujú
integráciu do celku osobnosti. Jediný dominantný motív alebo konflikt medzi dvoma
motívmi, umoţnia pochopiť celé ţivotné obdobie určitého človeka. Neuspokojenie
dôleţitých motívov, vedie k poruchám celej osobnosti. Tieţ individuálne rozdiely
v záujmoch, hodnotách rozhodujú o psychologickej individualite kaţdého človeka.
Niektoré teórie osobnosti sú vybudované na zdôraznenie určitého motívu.
1.1 Osobnostné poţiadavky a vlastnosti učiteľa
Uţ u antických učencov sa vytyčovali poţiadavky na ţiadané črty osobnosti učiteľa
a tieto snahy boli sformulované J.A. Komenským a ďalšími pedagógmi. Na začiatku
19.storočia si pedagogická teória bola vedomá dôleţitosti rysov osobnosti učiteľa, ako sú:
- motivácia k povolaniu,
- talent pre povolanie, teda učiteľská schopnosť,
- kognitívna vybavenosť – zdravá rozvážnosť, dobrá pamäť. (Průcha, 2002a)
Výchovno-vzdelávací proces pozitívne ovplyvňujú osobnostné, morálno-charakterové
vlastnosti učiteľa. Moţno ich rozdeliť do nasledovných skupín:
1. Vlastnosti vôle a charakteru – zaraďujeme sem čestnosť, pravdivosť,
spravodlivosť, skromnosť a pod.
2. Pracovné vlastnosti – tu sa prikladá dôleţitosť svedomitosti, dôslednosti, láske
k výchovnej činnosti, k deťom, vedieť pochopiť ich problémy.
3. Intelektuálne vlastnosti – konkrétnosť, logickosť, tvorivosť v myslení a činnosti,
schopnosť vyuţívať rôzne spôsoby práce so ţiakmi.
11
4. Emocionálne vlastnosti – prejavujú sa vo vzťahu k svojej práci. Ide o vysoko
rozvinuté mravné, estetické, intelektuálne city.
Učiteľ musí prejavovať vysoký stupeň sebaovládania, , disciplinovanosť, pedagogický
takt. Činnosť ţiakov pozitívne ovplyvňuje pedagogický optimizmus učiteľa. Je základom
humanizácie výchovy. .
5. Mravné vlastnosti – učiteľ musí dodrţiavať pravidlá slušnosti a správania sa, pretoţe
práve učiteľ je objektom napodobňovania ţiakov.
Osobnosť učiteľa by mala v sebe skĺbiť potrebné vedomosti, optimálne osobné
vlastnosti (pracovné vlastnosti, intelektuálne vlastnosti, temperamentné vlastnosti,
charakterové vlastnosti) a korektné vlastnosti. (Lieskovjanská, 2007)
Úspešná učiteľská výchovná činnosť predpokladá rozvoj týchto schopností:
1. pedagogické nadanie – pedagogické zručnosti učiteľa vyplývajú z jeho vrodených
dispozícií.
2. pedagogická skúsenosť – spôsobilosti sa získavajú v priebehu výchovného
pôsobenia pri práci s deťmi.
3. pedagogické majstrovstvo – prichádza s pribúdajúcou pedagogickou praxou.
Učiteľ pri uplatňovaní pedagogického taktu pristupuje k ţiakom tolerantne,
humánne, objektívne a rozváţne. (Masarik, 2006)
R. Dytrtová (2009, s. 15) vymedzuje základné poţiadavky, ktoré sú významné pre
osobnosť učiteľa a ktoré je moţné u nich odhaliť vo výchovno-vzdelávacom procese.
- psychická odolnosť – ide o problémové situácie, kde je dôleţité operatívne myslenie,
kreativita a inteligenčná úroveň;
- adaptabilita a adjustabilita – schopnosť alternatívneho riešenia situácií, psychická
flexibilita;
- schopnosť osvojovať si nové poznatky, učiť sa, schopnosť účinne regulovať svoje
vnútorné a vonkajšie aktivity;
- sociálna empatia a komunikatívnosť.
Š. Vendel (2007, s. 427) uvádza, ţe učiteľ má byť:
- osobnostne zrelý, psychicky a citovo vyrovnaný;
- zodpovedný;
- dôležité je byť zapálený, mať rád svoj odbor aj deti.
Medzi ďalšie osobnostné charakteristiky sa zahrňujú vlastnosti ako sebadôvera,
sebavedomie, dominantnosť, sebaistota a sebakontrola. U učiteľa sa zdôrazňuje schopnosť
riadiť, spisovnú reč, zodpovedajúci slovník a zreteľnú výslovnosť. V rámci sociálnych
12
vlastností sa u učiteľa vyţaduje spoločenskosť, komunikatívnosť, empatia a ohľaduplnosť.
Z hľadiska etických vlastností je to spravodlivosť, nezištnosť, obetavosť, čestnosť,
zásadovosť.
Podľa S. Karikovej (2004, s. 35) kvalitný a dobrý učiteľ by mal disponovať týmito
charakteristikami:
1. Vysoká motivácia, zodpovednosť a entuziazmus pre učiteľské povolanie - pre dobrého
učiteľa to nie je iba zamestnanie, ale je aj jeho koníčkom.
2. Láska k deťom – pozitívny vzťah k deťom.
3. Majstrovstvo v ovládaní didaktiky predmetov, ktoré vyučuje.
4. Oboznamovanie sa s rôznymi koncepciami, metódami vyučovacieho procesu - mal by
ich vyuţívať, ale aj vytvárať vlastnú koncepciu vyučovacieho procesu.
5. Spolupráca s ostatnými učiteľmi.
6. Spätná väzba, reflexia, teda hodnotenie vlastnej práce, čo smeruje k zefektívneniu.
7. Učiteľ musí chcieť stať sa lepším.
Podľa I. Tureka (2002, s. 50) musí mať učiteľ kvalitné odborné, pedagogické, ale aj
všeobecné vzdelanie. Dôraz sa kladie na osobné a charakterové vlastnosti učiteľa,
z ktorých sú najpodstatnejšie: čestnosť, svedomitosť, usilovnosť, spravodlivosť,
trpezlivosť, dôslednosť, zodpovednosť, sebaovládanie, dobrý vzťah k ľuďom,
iniciatívnosť, tvorivosť. Veľký význam sa pripisuje učiteľovmu správaniu, a to nielen
v škole, ale aj mimo nej. Učiteľ má byť pre svojich ţiakov príkladom.
V súčasnej dobe sa kladú vysoké poţiadavky na výchovu a vzdelávanie a to si
vyţaduje zmeny postavenia učiteľa, teda od toho, kto riadi, vysvetľuje, kontroluje, k tomu,
kto inšpiruje, motivuje, usmerňuje, pomáha, radí a usmerňuje rozvoj osobnosti vzdelaných.
Učiteľ musí rozumieť procesom ontogenetického vývoja ţiaka, procesom jeho
vzdelanostného a osobnostného rozvoja, má vedieť didakticky transformovať učivo
vzhľadom na vekové a individuálne osobitosti ţiakov. Dôraz sa kladie i na interpersonálne
kompetencie učiteľa, teda spôsobilosť učiteľa, vytvárať pre učenie socio-emočnú klímu,
tvoriť pozitívne vzťahy so ţiakmi, empatia, komunikačné schopnosti, schopnosť tímovej
práce. Zároveň sa vyzdvihujú i intrapersonálne kompetencie učiteľa, teda spôsobilosť
vykonávať sebareflexiu, hodnotiť a analyzovať vlastnú pedagogickú prácu, vlastné postoje
k ţiakom, vlastné osobnostné kvality, spôsobilosť autoregulácie ako schopnosť
projektovať a realizovať vlastnú prácu.
13
Osobné vlastnosti dobrého učiteľa by mali byť zastúpené najmä v dobrom vzťahu
k ţiakom, motivovaní a povzbudzovaní ţiakov. Mal by byť čestný, spravodlivý, byť
dobrým poslucháčom a vytvárať priaznivú atmosféru. (Turek, 2008)
B. Kasáčová (2002, s. 46) zdôrazňuje, ţe učiteľ by mal byť plnohodnotnou
osobnosťou, ktorá sa vyznačuje tým, ţe je autentická, tvorivá, slobodná, zodpovedná,
všestranná a celistvá.
1.2 Typológia učiteľov
Človeka charakterizuje predovšetkým jeho individualita, t.j. osobitosť a jedinečnosť.
Súčasne sa však prejavuje jednota individuality a typu, sú síce ako jednotlivci jedineční,
ale zároveň majú s niektorými ľuďmi niečo spoločné. Preto sa objavili pokusy
o konštrukciu istých typov, tzv. typológie. V oblasti pedagogiky a pedagogickej
psychológie sa vypracovali a stále vznikajú rôzne typológie učiteľov.
Pod pojem typ učiteľovej osobnosti zahrňuje J. Štefanovič (In Kariková, S., 1999, s. 2 – 4)
súhrn tých vlastností, ktoré sú príznačné pre viaceré učiteľské osobnosti.
Typológia učiteľovej osobnosti popisuje aj základnú orientáciu v práci učiteľa vychádzajúc
z jeho štýlu práce, preferovania určitých postupov a prístupov k ţiakom, na ktorej sa
podieľajú aj konkrétne osobnostné vlastnosti, rysy a schopnosti učiteľa.
S. Kariková (2001, s. 7) vyčleňuje dva základné typy učiteľa:
1. Logotrop – orientuje sa skôr na vedu, obsah vyučovacieho predmetu, je teoreticky
zameraný.
2. Paidotrop – orientuje sa najmä na ţiaka, jeho osobnosť, celú skupinu ţiakov.
Obidva typy ďalej rozdeľuje na štyri typy:
- typ filozoficky orientovaného logotropa – usiluje sa o vytvorenie svetonázoru
u ţiakov, prehlbovanie ţivotnej filozofie u ţiakov;
- typ vedecky orientovaného logotropa – učiteľ tohto typu kladie dôraz na poznatky
vlastného predmetu a menej chápe potreby ţiakov. Snaţí sa ich získať pre svoj
odbor;
- typ individuálne psychologicky orientovaného paidotropa – chápavý prístup
k ţiakom, jeho vzťah k ţiakom je chápavý, zaloţený na vzájomnej dôvere;
- typ všeobecne psychologicky orientovaného paidotropa – zameriava sa na celú
skupinu ţiakov, kladie si ciele ako rozvíjať schopnosti a záujmy u ţiakov.
14
Ch. Caselmann (In Kariková, S., 2001, s. 7) analyzoval typy učiteľov na základe
uplatňovania didaktických postupov. Rozlišuje:
1. Typ vedecko systematický – má vopred premyslený postup hodiny, učivo podáva
prehľadne a schematicky.
2. Typ umelecký – učivo prezentuje názorne, riadi sa intuíciou. U ţiakov rozvíja
názorné myslenie.
3. Typ praktický – je orientovaný na metodickú činnosť. Prácu ţiakov organizuje
aby bola čo najefektívnejšia.
Ľ. Ďurič (In Kariková, S., 1999, s. 4) uvádza typológiu učiteľovej osobnosti z hľadiska
aspektov:
- aspekt gnozeologický – na základe tohto aspektu sa najprv určí kritérium, podľa ktorého
sa budú učitelia zatrieďovať do jednotlivých skupín,
- aspekt psychogenézy – je výsledkom zloţitého procesu psychogenézy budúcich
i mladších učiteľov. Slúţi tým, ktorí vychovávajú budúcu učiteľskú generáciu, ale aj
mladším učiteľom v procese sebautvárania,
- aspekt hodnotiaci – typológia učiteľov môţe byť pomôcka pre tých, ktorí sa podieľajú na
hodnotení učiteľov, napr. riaditeľ a pod.
Typológia učiteľa z hľadiska temperamentu
Podľa tohto kritéria sa popisujú štyri typy učiteľov, ktoré sú nám z hľadiska temperamentu
známe:
1. Sangvinik – je pohotový, schopný, priateľský, veselý. Negatívom je prílišná
mäkkosť.
2. Cholerik – výrečný, vyjadruje sa jasne a vie zaujať ţiakov. Na druhej strane je
panovačný, impulzívny.
3. Flegmatik – pokojný, rozváţny, vytvára pozitívnu atmosféru, ţiakov vedie
k pohodlnosti a ľahostajnosti.
4. Melancholik – citlivý, chápajúci, ako negatívum tohto typu je ţe ţiaci si môţu
k nemu „dovoliť“. Keď ţiakov trestá za chyby, robí to hrubo.
Americký psychológ J. P. Guilford (In Pruţinská, J., 2005, s. 44) uvádza temperament
človeka podľa troch základných dimenzií:
1. Všeobecné temperamentové dispozície – sebadôvera, bdelosť – nevšímavosť,
impulzivita – uváţlivosť, sebaobmedzovanie – bezstarostnosť, objektivita –
hypersenzitivita.
15
2. Emocionálne dispozície – veselosť – depresia, emocionálna nezrelosť – zrelosť,
nervozita – kľudnosť, stabilita – cykloidnosť, nesmelosť – vnútorná istota.
3. Sociálne dispozície – nadradenosť - podradenosť, druţnosť – sebestačnosť,
sociálna iniciatívnosť – pasivita, priateľskosť – hostilita, tolerancia – kritickosť.
Temperament pouţívame na označenie celej skupiny vlastností, temperamentných
kvalít. Zaraďujú sa sem vlastnosti celkového citového naladenia, prevládajúcej nálady
a spôsoby citovej a vôľovej vzrušivosti, reaktivity a aktivity.
J. Pruţinská (2005, s. 39) uvádza citáciu: „Nejedná sa o to, čo človek robí alebo ako to
robí, ale o celkový štýl jeho prežívania a správania.“
Zaujímajú teóriu temperamentu uvádzajú holandskí psychológovia G. Heymanse a E.
D. Wiersny (In Nákonečný, M., 1998, s. 81), ktorá vznikla štatistickým spracovaním
odpovedí získaných dotazníkom. Z týchto odpovedí boli vyvodené tri dimenzie
temperamentu:
- emocionalita – nedostatok emocionality: emočná vzrušivosť prejavujúca sa
primeranosťou emočnej reakcie, teda jej silou a prítomnosťou alebo neprítomnosťou,
- aktívnosť – pasívnosť: ide o aktívny alebo pasívny vzťah k práci, k záväzkom,
- primárna funkcia – sekundárna funkcia: prevaţujúca primárna funkcia znamená okamţitú
a silnú reakciu a súčasne jej rýchle odznenie, zatiaľ čo prevládajúca sekundárna funkcia
znamená počiatočnú slabú reakciu a jej sila postupne narastá a silno doznieva aj keď uţ
podnet prestal pôsobiť. Vyššie uvedený autor označil ako sekundárnu funkciu doznievanie
duševného deja, i keď tu nie je uvedomovaný. Primárna funkcia sa vyznačuje
impulzívnosťou, je charakteristická pre extrovertov. Sekundárna funkcia sa vyznačuje
vytrvalosťou a uzavretosťou a je charakteristická pre introvertov.
V literatúrach sa uvádzajú i ďalšie typológie učiteľov. Sú to typológia teórie
temperamentov, ktorú sme uviedli, ďalej typológia extraverzie a introverzie, typológia
tvorivej osobnosti, typológia autoritatívnej osobnosti a konštitučné typológie.
1.3 Sebapoznanie a sebareflexia v práci učiteľa
Jeden z významných predstaviteľov humanistickej psychológie A. H. Combs usudzuje,
ţe hlavným cieľom výchovy učiteľov by mala byť pomoc pri odkrývaní vlastnej
individuality – teda sebapoznania. Pri nedostatku vlastného sebapoznania u učiteľov môţe
dôjsť k ich neistote, ţe nezvládnu triedu, majú zlú náladu. S pojmom sebapoznanie úzko
16
súvisí pojem sebareflexia. Tento pojem S. Kariková (2007, s. 16) definuje ako
„uvažovanie u sebe, ktoré by malo viesť k hlbšiemu sebapoznaniu a práve v učiteľskej
profesii je potrebné naučiť sa sám seba reflektovať, poznávať vlastné pohnútky, skryté
želania, ktoré sa prejavujú v pedagogickom pôsobení.“
Podľa M. Hupkovej a E. Petláka (2004, s. 69) je sebareflexia druhom sebapoznávania
a sebazdokonaľovania človeka. Pomáha rozvíjať jeho psychickú kultúru, zvyšuje
pravdepodobnosť sebanáhľadu i odhodlania napraviť negatívne stránky vlastnej osobnosti.
L. Fenyvesiová (2006, s. 110) zdôrazňuje, ţe sebareflexia vedie učiteľa k vnútornému
dialógu, výsledkom ktorého je efektívnejšia práca. Cieľavedomá a systematická
sebareflexia pomáha učiteľovi dosiahnuť kvalitnejšiu prácu, umoţňuje mu hlbšie
preniknúť do rôznych pedagogických situácií. Sebareflexia plní základné úlohy:
- predchádza rutinérstvu v práci učiteľa, pretoţe učiteľ sa spätne vracia k svojej činnosti,
hľadá nové formy a metódy práce,
- prostredníctvom sebareflexie si učiteľ overuje nové metódy, porovnáva predchádzajúce
výsledky práce, ale i výsledky získané inými metódami,
- učiteľ môţe predvídať moţné dôsledky jeho pôsobenia,
- prispieva k neformálnemu a systematickému sebavzdelávaniu,
- je významným činiteľom pre autoreguláciu činnosti učiteľa,
- smeruje k vytvoreniu celkového sebapoňatia učiteľa,
- optimalizuje činnosť učiteľa na vyučovacej hodine,
- vedie k modernizácii, racionalizácii a efektívnosti práce učiteľa i ţiakov.
Pri sebareflexii si učiteľ kladie otázky sám sebe a zároveň si na ne odpovedá. Sú to
otázky popisné – učiteľ si kladie otázky o učive, metódach, ţiakoch, svojich postojoch.
Následne sú to otázky hodnotiace – sú to otázky ktoré smerujú k úvahám o názoroch,
postojoch, spôsoboch jednania. Pri kauzálnych otázkach učiteľ odhaľuje príčiny a zdroje
postojov, spôsobov jednania, pedagogického myslenia. Rozhodovacie otázky vedú k zmene
postupov, spôsobov jednania, názorov učiteľa. Odpovedanie na takéto otázky sa učiteľ
naučí a pochopí to, čo bolo, ako a prečo, sa dá dôjsť k efektívnym krokom, ktoré prinesú
úspech, či zlepšenie. (Podlahová, 2004)
I. Turek (2008, s. 147) uvádza, ţe „sebareflexiou pedagogickej činnosti učiteľa
rozumieme uvedomovanie si, analýzu, hodnotenie, usporiadanie a zovšeobecňovanie
svojich vlastných pedagogických skúseností a poznatkov.“
Učiteľ pociťuje potrebu zamýšľať sa viacej nad svojou prácou, najmä vtedy, ak:
- sa vyskytne problém, ktorý bude musieť riešiť,
17
- hodnotí výsledky svojej práce za určité obdobie,
- sa porovnáva s učiteľom, ktorého mal moţnosť vidieť pri práci,
- prichádza do kontaktu s novými poznatkami z oblasti pedagogických vied a uvaţuje nad
ich aplikáciou vo svojej práci,
- je vyzvaný na sebahodnotenie.
Sebareflexia plní niekoľko funkcií:
a) poznávacia funkcia – učiteľ si uvedomuje, aký je vlastne učiteľ, aké má problémy,
ako ich rieši,
b) spätnoväzbová funkcia – učiteľ si uvedomuje, ako na jeho postupy reagujú ţiaci,
kolegovia,
c) preventívna funkcia – učiteľ si vopred prehodnocuje svoje budúce reagovanie, aby
sa vyhol prípadným konfliktom,
d) rozvíjajúca funkcia – ide o sebazdokonaľovanie učiteľa na základe sebareflexie
učiteľa,
e) relaxačná funkcia – učiteľovi prináša pocity uspokojenia a uvoľnenia spomínaním
na príjemné záţitky z učiteľského pôsobenia.
R. Dytrtová a M. Krhutová (2009 s. 56) uvádzajú ţe, v procese sebareflexie sú dve
koncepcie, ktoré sú úzko prepojené. Tento proces prebieha v nasledovných fázach.
1. Naštartovanie procesu sebareflexie –
ide o záujem učiteľa o svoju pedagogickú
činnosť.
1. Podnety k sebareflexii – vychádza
z konkrétnej skúsenosti edukačnej činnosti,
je špecifická pre daného učiteľa a jeho
ţiakov.
2. Zhromaţďovanie sebareflexie –
orientácia učiteľa na detaily svojej práce
v edukačnom procese.
2. Fáza posudzovania – ide o reflexnú
skúsenosť učiteľa, kde hodnotí svoju prácu
a jej efektivitu vo vzťahu k svojej činnosti
a činnosť ţiakov
3. Analýza a interpretácia reflektovaných
prvkov na základe predchádzajúcich
skúseností a vyvodenie záveru z výsledkov
sebareflexie.
3. Fáza vnútorného dialógu učiteľa
a hľadania odpovedí na otázky: Prečo boli
ţiaci aktívni/pasívny? Čo bolo príčinou?
4. Vytváranie plánu pre budúcu
pedagogickú činnosť na základe
výsledkov sebareflexie.
4. Fáza tvorenia ďalších postupov
a zovšeobecnenie záverov. Je to plán
aktívneho experimentovania.
18
Tabuľka 1 Proces sebareflexie a jej štruktúra (Dytrtová, 2009)
E. Petlák (2000, s. 17) zdôrazňuje, ţe výchovno-vzdelávacia činnosť učiteľa nie je len
jednoduché sprostredkúvanie učiva, je to aj učiteľova práca na sebe, na svojom
sebazdokonaľovaní tak, aby v pedagogickej činnosti prevládali ţiaduce činnosti a aby sa
eliminovali negatívne pôsobenia výchovno-vzdelávacieho procesu.
19
2 KOMPETENCIE A SPÔSOBILOSTI UČITEĽA
V úvode tejto kapitoly povaţujeme za dôleţité poznamenať, ţe kompetencie
a spôsobilosti učiteľa sú neodmysliteľnou súčasťou efektívnej práce. V rámci
nadobudnutých, najmä osobných kompetencií, akými sú empatia, flexibilita, tvorivosť,
pozitívny vzťah k ţiakom a povolaniu, môţe učiteľ vytvárať priaznivú klímu v triede.
A preto práve sociálno-psychologické hľadisko kompetencií smeruje k ovplyvňovaniu
optimálnej klímy.
2.1 Vymedzenie pojmu kompetencia a spôsobilosť
V posledných rokoch sa vo vzdelávaní pripravujúcom na povolanie, začína
zdôrazňovať určovanie cieľov vyučovacieho procesu a tvorba študijných programov
zaloţená na kompetenciách. K pojmu kompetencia sa ako synonymá pouţívajú pojmy
schopnosť, spôsobilosť, efektívnosť, kapacita, poţadovaná kvalita a pod. I. Turek (2008, s.
68) uvádza nasledovnú definíciu: „Kompetencia je správanie (činnosť alebo komplex
činností), ktoré charakterizuje vynikajúci výkon niektorej oblasti činnosti.“
P. Hartl a H. Hartlová (2000, s. 263) uvádzajú, ţe kompetencia v anglickej terminológii
je schopnosť, spôsobilosť, kvalifikácia.
G. Rötling (2004, s. 22) uvádza, ţe kompetencie učiteľa sú v jeho spôsobilosti
preukázať vedomosti, zručnosti a postoje v praktickej činnosti vo vyučovaní, ako aj
v iných výchovných aktivitách školy. Kompetencie učiteľa sa dajú zisťovať, objektívnejšie
hodnotiť a následne rozvíjať.
B. Kasáčová (2002, s. 124 – 125) uvádza definície týchto pojmov:
Pedagogická kompetencia – je nadobudnutá profesionalita, právomoc vyučovať podľa
svojej aprobácie nadobudnutej štúdiom. Je to oprávnenie, ktoré diplomom potvrdzuje
profesionalitu.
Pedagogická spôsobilosť – napĺňa konkrétnu oblasť pedagogickej kompetencie a to
osobnostno-sociálnu, teoreticko-vedomostnú a činnostno-praktickú spôsobilosť. Tie sa
nadobúdajú v štúdiu učiteľstva jej pedagogicko-psychologickou prípravou. Ide
o oprávnenie potvrdené vysvedčením o štátnej záverečnej skúške alebo certifikátom, ide
o kvalifikáciu pre učiteľský výkon na danom stupni a type školy.
20
Učiteľské spôsobilosti – ide o schopnosti vykonávané v učiteľskej práci na profesionálnej
úrovni. Chápu sa ako vlohy, rozvinuté a kultivované schopnosti, ktoré sa nadobudli
prostredníctvom trénovania schopností a utvárania postojov v procese učiteľskej prípravy.
Učiteľské zručnosti – ide o zručnosti, ktoré sú nadobudnuté pedagogickou praxou. Ide
o zautomatizované činnosti.
V tejto podkapitole pokladáme za dôleţité uviesť nasledovnú klasifikáciu kľúčových
kompetencií, podľa I. Tureka (2008, s. 211):
1. Informačné – zahŕňa informačnú a počítačovú gramotnosť;
2. Učebné – spôsobilosti súvisiace s učením;
3. Kognitívne – spôsobilosti efektívne riešiť problémy, kriticky a tvorivo myslieť;
4. Interpersonálne (sociálne) – schopnosť vytvárať harmonické medziľudské vzťahy,
pomáhať si, vytvárať toleranciu, priaznivé prostredie;
5. Komunikačné – spôsobilosti vyjadrovať sa primerane ústne a písomne, počúvať
iných, vysvetľovať a znázorňovať, čítať s porozumením;
6. Personálne – schopnosť poznať sám seba, vedieť sa ovládať, kontrolovať svoje
správanie.
Kaţdý učiteľ by mal vo vysokej miere disponovať najmä osobnými, teda personálnymi a
sociálnymi, teda interpersonálnymi spôsobilosťami. V tejto práci sme venovali veľkú
pozornosť práve týmto spôsobilostiam učiteľa, ktoré povaţujeme za kľúčové pre úspešné
výkony v tomto povolaní. Pretoţe poznaním samého seba, regulovaním a optimalizovaním
správania učiteľa, vytváraním priaznivých vzťahov v triede, empatickým prístupom
a mnohými ďalšími pozitívnymi prístupmi, vytvára pre ţiakov/ţiačky pozitívnu atmosféru,
kde sa cítia príjemne a vedie k efektívnym výsledkom výchovno-vzdelávacieho procesu.
2.2 Charakteristika základných kompetencií učiteľa
Ch. Kyriacou (2004, s. 23) triedi oblasti pedagogických spôsobilostí podľa činností
učiteľa, ktoré prispievajú k úspešnosti vyučovania. Ide o spôsobilosti:
1. Plánovanie a príprava – spôsobilosti podieľajúce sa na výbere didaktických cieľov,
na voľbe cieľových zručností, ktoré majú ţiaci na konci hodiny zvládnuť
a spôsobilosti zvoliť najlepšie prostriedky na dosiahnutie týchto cieľov.
2. Realizácia vyučovacej jednotky – spôsobilosti potrebné na úspešné zapojenie
ţiakov do vyučovacej činnosti.
21
3. Riadenie vyučovacej jednotky – spôsobilosti potrebné na riadenie a organizáciu
učebných činností, ktoré udrţia pozornosť ţiakov, ich záujem a aktivitu.
4. Klíma triedy – spôsobilosti potrebné na vytvorenie a udrţanie kladných postojov
ţiakov voči vyučovaniu a ich dlhodobú motiváciu.
5. Disciplína – spôsobilosti potrebné na udrţanie poriadku a na riešenie všetkých
prejavov neţiaduceho správania ţiakov.
6. Hodnotenie prospechu žiakov – spôsobilosti potrebné na hodnotenie výsledkov
ţiakov, aplikované pri formatívnom hodnotení i sumatívnom hodnotení.
7. Reflexia vlastnej práce učiteľa a evalvácia – spôsobilosti potrebné na evalváciu
vlastnej práce s cieľom zlepšiť ju.
Pri uvaţovaní o týchto siedmych spôsobilostiach je treba mať na mysli, ţe všetkých sedem
spôsobilostí spolu nepochybne súvisia a navzájom sa ovplyvňujú.
Konštrukcia spôsobilostí sa v západoeurópskom kontexte vyvíja od učiteľových rolí.
Holandskí autori (Vonk a kol. 1992, In Kasáčová, B., 2006, s. 39) z nich odvodzujú oblasti
zodpovednosti učiteľa v edukačných procesoch:
- Vedomosti a porozumenie – z vyučovacích predmetov, znalosť kurikula základnej
školy, vedomosti o vývinových zákonitostiach detí a mládeţe, poznatkoch
o procesoch učenia.
- Plánovanie a projektovanie celku aj čiastkových edukačných činností – vrátane
plánovania vyučovacej hodiny, didaktických stratégií v triede, aţ po dlhodobé
plánovanie v triede.
- Vyučovacie stratégie a metódy učenia – učiteľ má mať predstavu o kognitívnych
schopnostiach a učebných procesoch ţiakov vrátane komunikačných spôsobilostí
učiteľa.
- Triedny manažment – proces riadenia a organizácie vyučovacích situácií,
vytváranie priaznivej edukačnej klímy v triede.
- Hodnotenie – učebnej aktivity ţiaka, výsledkov a pokrokov v učení.
- Ďalší profesionálny rozvoj učiteľa – ide o reflexiu vlastnej práce.
V. Cabanová (2006, s. 57) uvádza, ţe profesionálna príprava učiteľa ako odborníka,
špecialistu stojí na kvalite profesijných kompetencií, ktoré si vyţadujú dlhodobú odbornú,
teda vysokoškolskú prípravu. Tie najdôleţitejšie poţiadavky sa vymedzujú ako kľúčové
spôsobilosti. Tvoria ich didaktické kompetencie, ktoré sú osobitným druhom
nadobudnutých odborných vyučovacích spôsobilostí štúdiom a praxou. Vymedzujú sa
v oblasti vedomostí, intelektových a praktických zručností učiteľa, v poznaní vývojových
22
procesov dieťaťa, v ovládaní didaktických metód a pod. V kaţdej fáze učiteľskej kariéry
v profesijných kompetenciách učiteľa prebiehajú zmeny. Niektoré sú všeobecne platné
a súvisia s prehlbujúcim sa poznaním praxe, ale i individuálne odlišné, ktoré súvisia
s osobnostnými charakteristikami učiteľov. Tie spôsobujú rozdiely v štartovacích
kompetenciách i v kompetenciách učiteľa profesionála.
J. Dimunová a G. Paľa (2008, s. 57 - 59) vymedzujú kompetencie, ktoré sú cieľom
prípravy učiteľov:
- odborno-predmetové – kompetencie vo vedeckých základoch daného predmetu;
- psychologické – umoţňujú vnímať ţiaka z hľadiska jeho vekových a individuálnych
zvláštností;
- pedagogicko-didakticko-psychologické – súvisia s postupmi učiteľa pri práci s učivom;
- komunikatívne – nimi sa tvoria vzťahy medzi učiteľom a ţiakmi, tvorí sa klíma;
- riadiace (pedagogicko-manažérske) – uvádzať deti do širších sociálnych súvislostí;
- poradensko-konzultatívne – teda vzťah k rodičom;
- plánovať a projektovať edukačnú prácu so žiakmi.
Spomínaní autori povaţujú za základné kompetencie učiteľa nasledovné pedagogické
kompetencie:
- odborno-predmetové – základy daných predmetov, stávajú sa základom vzťahu
k činnosti, ktorú vykonáva učiteľ;
- psychodidaktické – učiteľ nimi tvorí priaznivé podmienky pre učenie;
- komunikatívne – vzťah k ţiakom, ale aj k sebe i okolitému svetu;
- organizačné a riadiace – ide o plánovanie vlastnej činnosti, udrţiavať poriadok;
- diagnostické a intervenčné – ako ţiak myslí, cíti, koná;
- poradenské a konzultatívne – vo vzťahu k rodičom;
- reflexia vlastnej činnosti.
Kompetencie smerujúce k edukácii sa rozlišujú:
- psychodidaktické - sú zamerané na projektovanie postupov stimulujúcich učenie ţiakov;
- komunikatívne – sú prioritou účinnej komunikácie so ţiakmi;
- diagnostické – umoţňujú učiteľovi diagnostikovať vedomosti, spôsobilosti, zručnosti
ţiakov, vzťahy medzi ţiakmi a klímu školskej triedy.
Osobnostné kompetencie podmieňujú úspešnosť pedagogického pôsobenia, ktoré
zahrňujú:
- zodpovednosť učiteľa za svoje rozhodnutia, za dôsledky realizácie pedagogickej
komunikácie,
23
- tvorivosť učiteľa, jeho flexibilitu, empatiu, schopnosť akceptovať seba a iných.
Rozvíjajúce kompetencie členia na:
- adaptívne – umoţňujú orientovať sa v spoločenských premenách a orientovať v nich
i svojich ţiakov,
- informačné – ide o zvládnutie moderných informačných technológií,
- výskumné – umoţňujú riešiť pedagogické problémy vedeckými metódami,
- sebareflektívne – prostredníctvom nich sa učiteľ zamýšľa nad svojou pedagogickou
činnosťou,
- autoregulatívne – prostredníctvom nich sa zdokonaľuje vyučovací štýl.
V. Paříţek (In Průcha, J., 2002b, 32 s.) vymedzuje niekoľko zloţiek spôsobilostí
učiteľa pre úspešný výkon jeho povolania:
- odborná spôsobilosť – na základe pedagogickej, didaktickej, psychologickej prípravy;
- výkonová spôsobilosť – pracovná zdatnosť podmienená fyzickou a neuropsychickou
schopnosťou k zvládaniu pracovného vypätia;
- osobnostná spôsobilosť – vlastnosti vôle a charakteru, sociálna zrelosť, schopnosť
medziľudských vzťahov;
- spoločenská spôsobilosť – predovšetkým morálne vlastnosti učiteľa ako nositeľa určitých
hodnôt;
- motivačná spôsobilosť – stotoţnenie sa s rolou učiteľa, angaţovanosť pre jeho realizáciu.
V súčasnosti sa pripravujú profesionálne štandardy pedagogických zamestnancov.
Nasledujúca štruktúra rešpektuje tri dimenzie v zmysle výučby zameranej na ţiaka:
orientácia na ţiaka, na edukačný proces a na sebarozvoj. Sebarozvoj sa povaţuje za
podmienku kariérneho rozvoja. Spolu tvoria kompetenčný profil.
Na nasledujúcej strane uvádzame tabuľku, ktorá prehľadne informuje o kompetenciách
a spôsobilostiach učiteľa. Zvlášť sa zameriava na ţiaka, edukačnému procesu je venovaná
najobsiahlejšia časť tabuľky a v závere je časť venovaná sebarozvoju.
24
Dimenzia Kompetencia – spôsobilosť učiteľa
1. Ţiak 1.1 identifikovať vývinové a individuálne charakteristiky ţiaka
1.2 identifikovať psychologické a sociálne faktory jeho učenia sa
1.3 identifikovať sociokultúrny kontext rozvoja ţiaka
2. Edukačný proces
A. Riadenie edukačného procesu
2.1 ovládať obsah vyučovacích predmetov
2.2 schopnosť plánovať a projektovať výučbu
2.3 schopnosť stanoviť ciele vyučovania orientované na ţiaka
2.4 schopnosť psychodidaktickej analýzy učiva
2.5 schopnosť výberu a realizácie vyučovacích foriem a metód
2.6 schopnosť hodnotiť priebeh a výsledky vyučovania a učenia
sa ţiaka
B. Vytváranie podmienok edukácie
2.7 schopnosť vytvárať pozitívnu klímu triedy
2.8 schopnosť vytvárať materiálne a technologické zázemie
vyučovania
C. Ovplyvňovanie osobnostného rozvoja ţiakov
2.9 schopnosť ovplyvňovať personálny rozvoj ţiaka
2.10 schopnosť rozvíjať sociálne zručnosti a postoje ţiaka
2.11 schopnosť prevencie a nápravy sociálno-patologických
javov a porúch správania sa ţiaka
3. Sebarozvoj
učiteľa
3.1 schopnosť profesijného rastu a sebarozvoj učiteľa
3.2 schopnosť učiteľa identifikovať sa s profesijnou rolou a
školou
Tabuľka 2 Kompetenčný profil učiteľa (Kosová, 2007)
Pre dobrú profesijnú orientáciu treba poznať štruktúru spôsobilostí, ktoré budú tvoriť
profesiu učiteľa. Poznanie týchto poţiadaviek pomáha k rozvíjaniu učiteľského
sebauvedomenia uţ počas pregraduálnej prípravy. Tento proces niektorí autori označujú
ako „proces stávania sa učiteľom“, čím sa podieľa vlastná aktívna účasť na profesijnom
rozvoji.
25
2.3 Sociálne spôsobilosti
Ľudia sú sociálne bytosti, ţijú v rôznych v spoločenstvách, vytvárajú rodiny,
organizujú sa v rôznych spolkoch a zdruţeniach. Spoločne pracujú v menších či väčších
kolektívoch. Musia vedieť spolu efektívne ţiť a pracovať, vytvárať harmonické
medziľudské vzťahy, pomáhať si, rešpektovať a tolerovať odlišnosti iných ľudí,
spolupracovať s inými ľuďmi, správať sa k iným ľuďom zodpovedne a mravne, aby ich
spoluţitie bolo bezproblémové. Tieto a podobné spôsobilosti zabezpečujú medziľudský,
spoločenský (sociálny) ţivot a patria medzi kľúčové kompetencie, ktoré sa nazývajú
interpersonálne alebo sociálne kompetencie:
- pracovať a ţiť s inými ľuďmi, učiť sa s nimi a od nich,
- plánovať, organizovať, kontrolovať a hodnotiť aktivity ľudí v kolektíve,
- empatia – vcítiť sa do duševného stavu iných ľudí,
- pokojne riešiť konflikty,
- rešpektovať a tolerovať individuálnosti iných ľudí, pomáhať im,
- správať sa k ľuďom zodpovedne a mravne, nadviazať harmonické, medziľudské
vzťahy. (Turek, 2008)
Sociálna kompetencia je kľúčový koncept sociálnej psychológie, zhodný s konceptom
schopností a aj inteligencie v psychológii osobnosti. Vyjadruje existenciu špecifického,
sociálneho vzťaţného javu, ktorý bol v minulosti tieţ označovaný ako sociálna
inteligencia. Významovo nie je totoţný s pojmom všeobecná inteligencia, je zvláštnym
prípadom inteligencie, uplatňujúci sa v sociálnych interakciách. Existujú rôzne druhy
sociálnych kompetencií: učiteľská, veliteľská, obchodná a ďalšie. V získaní sociálnej
kompetencie sa uplatňujú skúsenosti i určité vlohy – korelácia so všeobecnou inteligenciu
nemusí byť vysoká. Ľudia s vysokou všeobecnou inteligenciu môţu mať pomerne nízku
úroveň inteligencie sociálnej (sociálne kompetencie), avšak osoby s vysokou úrovňou
sociálnej kompetencie sú tieţ vysoko inteligentní všeobecne. Sociálne kompetencie sú
reprezentované celým systémom ďalších funkcií, podobne ako všeobecná inteligencia,
ktoré u rôznych jedincov môţu vystupovať v rôznej miere. (Nakonečný , 2000)
Podľa B. Lazarovej (2008, s. 25) sociálne spôsobilosti zahrňujú osobnostné alebo
sebareflektívne kompetencie. Zaraďujeme sem asertivitu, empatiu, prosociálne spôsobilosti
a spôsobilosti sociálne komunikatívne. Za dôleţitý nástroj vytvárania týchto spôsobilostí sa
povaţuje sociálno-psychologický výcvik.
26
J. Manniová (2008, s. 77) tvrdí, ţe podstata sociálnej kompetencie sa teoreticky rozvíja
v súvislosti s príbuznými pojmami, ako je sociálna psychologická kompetencia, pracovná
profesionálna sociálna kompetencia, interpersonálna kompetencia, učebná metodická
kompetencia správania sa, interaktívna kompetencia, komunikatívna kompetencia.
Sociálna kompetencia vo vzťahu k osobnosti učiteľa sa chápe ako učiteľovo vhodné
prirodzené správanie a umenie vnímať edukačnú realitu s ohľadom na procesy reagovania,
ale i usmerňovanie skupinovej dynamiky zúčastnených. Má formatívny vplyv na utváranie
mnohých štrukturálnych dimenzií osobnosti vychovávaných. Sociálne kompetentného
učiteľa môţeme charakterizovať ako dobrého poslucháča, je prirodzene komunikatívny.
V správaní a riešení problémov je konštruktívny, svojím správaním dokáţe uvoľniť
druhých, je vyrovnaný a optimistický. Na základe komunikácie rád spoznáva ostatných
ľudí, má všestranné záujmy. Má rád ľudí, i seba samého, dokáţe ovplyvňovať a rozvíjať
pozitívne osobnostné vlastnosti u seba i iných. Primeraným spôsobom pochváli a kritizuje,
je aktívny a úspešný v organizácii a riadení. Takýto učiteľ je schopný ovplyvňovať
a regulovať interpersonálne vzťahy i vzťah k sebe samému.
2.4 Reflektívna kompetencia
Účinnosť pedagogického ovplyvňovania pedagóga je funkciou vlastností jeho
osobnosti, veku, pohlavia, odborných i všeobecno-kultúrnych vedomostí, ţivotnej
a pedagogickej orientácie, ale i profesionálnych kompetencií. Základom pedagogických
kompetencií sú pedagogické vedomosti, zručnosti i osobnostné vlastnosti, ktoré sú
nevyhnutné pre učiteľa, aby vykonával svoju pedagogickú prácu. Moţno povedať, ţe
kompetencie vyjadrujú činnosti učiteľa, ktoré smerujú k optimalizovaniu edukačnej práce.
Sebareflexiu moţno chápať ako špecifickú kompetenciu, ktorá je súčasťou efektívnej
učiteľovej práce.
Reflektína kompetencia sa vymedzuje ako integrácia súboru čiastkových zručností
(spôsobilostí), ktoré sú predpokladom účinnej a pre subjekt zmysluplnej sebareflexie.
Zaraďujú sa sem zručnosti:
- vedieť definovať slovami pedagogické myslenie, postoje a emócie,
- klásť si sebareflektívne otázky,
- na základe autodiagnostikovania nachádzať odpovede na kladené otázky,
- porovnávať stav reálneho „ja“ s ideálnym a poţadovaným sebapoňatím,
27
- odhaľovať skutočné príčiny zisteného stavu sledovaných javov,
- vyvodzovať závery pre svoje zdokonaľovanie a profesijné sebazdokonaľovanie.
Reflektívna kompetencia je jednou z kľúčových pedagogických zručností, chápe sa i za
kľúčovú sociálnu zručnosť, ktorá tvorí obsah sociálnej kompetencie subjektu.
(Határ, 2007)
M. Hupková (2006, s. 90) povaţuje reflektívnu kompetenciu za jednu z kľúčových
sociálnych zručností, tvoriace obsah sociálnej kompetencie subjektu.
Za určujúci znak profesionality učiteľa sú povaţované kompetencie v oblasti
sebareflexie, hodnotenia vlastných vyučovacích kompetencií („meta-competence“)
a sebatvorba v oblasti vnímania, preţívania, poznávania, rozhodovania a jednania. Existuje
zhoda v tom, ţe kvalitný učiteľ je „reflexívny praktik“. Takýto učiteľ premýšľa o svojej
práci, kladie si otázky, rekapituluje, čo a ako ďalej a s akými výsledkami. Reflexívny
praktik je schopný teoretickej reflexie praktických skúseností, jeho praktická činnosť sa
opiera o vedecké poznatky, vytvára si voju vlastnú filozofiu výchovy a vzdelávania.
(Havlík, 1998)
Ako sme uţ naznačili, publikácie opisujú mnoţstvo kompetencií. Nie je podstatné ich
vyratúvanie, ale najmä ich dôsledné uplatňovanie v konkrétnej pedagogickej praxi. Ich
význam v dnešnej tvorivo-humanistickej pedagogike vzrastá. V súvislosti s týmto sa
hovorí o tzv. nových vzťahoch medzi učiteľom a ţiakmi. Najčastejšie sa hovorí o tvorivo-
humánnych prístupoch a o interakcii. (Petlák, 2000)
28
3 KLÍMA ŠKOLY
Humanisticky orientovaná pedagogika prikladá veľký dôraz na skvalitňovanie klímy
v škole. Z výskumov vyplýva, ţe vytvorenie pozitívnej klímy vedie k efektívnym
výsledkom, školskej úspešnosti. (Szíjartóová, 2008)
M. Zelinová (2006, s. 7) klímu školy chápe ako dlhodobejšie vzťahy, ktoré vznikajú na
základe medziľudskej komunikácie v škole. Klímu v škole ovplyvňuje najmä vedenie
školy, učitelia a ostatní zamestnanci školy, ţiaci, rodičia a širšia komunita.
Kaţdá škola má svoju špecifickú klímu, ktorá závisí od mnohých činiteľov.
Zaraďujeme sem napr. prostredie, počet ţiakov školy, zloţenie učiteľského kolektívu,
zameranie školy. E. Petlák (2006, s. 15) charakterizuje klímu školy ako „atmosféra školy,
duch školy, étos školy, kultúra školy, podmienky školy, prostredie školy, skupinová
subkultúra , sociálny systém školy.“
H. Grecmanová (In Petlák, E., 2006, s. 17) tvrdí, ţe školská klíma zahŕňa celkovú
kvalitu prostredia v škole:
- materiálne a estetické aspekty školy,
- vzťahy medzi ţiakmi, učiteľmi, rodičmi, vedením školy,
- sociálna oblasť, ktorá závisí od úrovne komunikácie medzi ţiakmi, učiteľmi, rodičmi,
- kultúrna a sociálna oblasť, ktorá zahŕňa hodnotové vzory, nový systém.
Klíma školy je aj preţívanie tých, ktorí do tej školy patria. Poznanie a zlepšenie klímy
prispieva k uskutočneniu pozitívnej a motivujúcej klímy. Ovplyvňuje správanie tých, ktorí
do tej školy patria. Ide o súbor kvalít, do ktorých zahrňujeme systém práce, mravné
hodnoty, rešpektovanie noriem, vzťahy medzi všetkými, ktorí do nej patria.
Klíma školy môţe byť rôzna. Poznanie rôznych druhov klímy školy môţe slúţiť aj ako
východisko istej sebareflexie škôl, ich vedení, ale aj samotného učiteľského kolektívu.
Pri vymedzovaní pojmu klíma sa v literatúre moţno stretnúť s pojmami atmosféra
školy a prostredie školy. Vzťahy medzi týmito pojmami moţno nasledovne naznačiť.
prostredie
klíma
atmosféra
Obrázok 1 Vzťah medzi prostredím, klímou a atmosférou (Szíjartóová, 2008)
29
Z uvedeného obrázka vyplývajú určité vzťahy medzi pojmami. Ide o vzťahy nadradenosti
a podradenosti. Prostredie je najvšeobecnejší pojem. Týka sa aspektu architektonického –
teda umiestnenia školy, riešenia prístupu do školy, okolia školy, ale aj rozloţenia tried,
vybavenia kabinetov. Z aspektu hygienického ide o akustiku, osvetlenie, prašnosť, ale aj o
psychohygienu edukačného procesu. Do ergonomického aspektu zaraďujeme podobu
a veľkosť školského nábytku, usporiadanie pracovných miest učiteľov a ţiakov.
Organizačný aspekt zahŕňa počet učiteľov a ţiakov z hľadiska kapacity a dispozície školy,
styky v učiteľskom zbore, s rodičmi.
Najuţšie vymedzenie má pojem atmosféra. Je to momentálna situácia v triede, trvá
krátkodobo a môţe sa rýchlo zmeniť.
Klímu vo vzťahu k prostrediu a k atmosfére môţeme chápať ako jav strednodobej
všeobecnosti. Vyjadruje kvalitu medziľudskej interakcie, ktorá je indikátorom výkonnosti,
kooperácie, súťaţivosti.
H. Grecmanová (In Szíjartóová, K., Malá, D., 2008 s. 11) sa nazdáva, ţe klíma školy
zahŕňa celkovú kvalitu prostredia týkajúcej sa školy:
- ekológia školy – ide o materiálne a estetické vybavenie školy,
- spoločenské prostredie – zaraďujeme sem vzťahy medzi ţiakmi, rodičmi, učiteľmi,
- sociálny systém – zaoberá sa úrovňou komunikácie medzi ţiakmi, učiteľmi, rodičmi.
3.1 Typy školskej klímy
Moţno povedať, ţe nemôţe existovať univerzálny typ školskej klímy, pretoţe kaţdá škola
je odlišná. Existuje viacero typov školskej klímy v literatúre, pretoţe ju moţno posudzovať
z viacerých hľadísk. E. Petlák (2006, s. 20 – 21) uvádza nasledovné:
1. Školská klíma z hľadiska cieľov školy:
- škola s kustodiálnymi cieľovými aspektmi (kostúd – stráţca, opatrovník) – táto
klíma je charakteristická formálnosťou práce, rutinérstvom v práci,
- klíma školy s edukačným cieľovým zameraním – učitelia vo svojej práci uplatňujú
tvorivosť, inovujú výchovno-vzdelávací proces, rešpektujú individualitu kaţdého
ţiaka.
2. Školská klíma z hľadiska záujmu o ľudí, o pracovné úlohy školy:
- dôraz na ľudské kontakty, nedostatočný záujem o pracovné úlohy školy,
- záujem o pracovné úlohy školy, aj o ľudské stránky v ţivote školy,
30
- nedostatočný záujem o pracovné úlohy školy, ale aj o ľudské stránky v ţivote
školy,
- malý záujem o ľudí, aj o pracovné úlohy,
- presadzovanie pracovných úloh, malý záujem o ľudí.
Tieto typy klímy môţu byť rôzne, závisí to od toho, na čo škola kladie dôraz.
3. Školská klíma z hľadiska výchovných cieľov:
- autoritatívny typ – táto klíma nie je vhodná, vytvára sa bariéra medzi učiteľom
a ţiakom,
- demokratický typ – ide o demokratické jednanie so ţiakmi, vytvára sa dôvera
ţiakov k učiteľom,
- liberálny typ – ide o uvoľnenú disciplínu ţiakov, ţiaci zneuţívajú liberálnosť
učiteľa.
E. Petlák (2006, s. 22 - 23) uvádza ďalšie typy klímy školy z hľadiska správania sa učiteľa
v konflikte so ţiakmi, z hľadiska spôsobu vedenia školy, z hľadiska uniformity a plurality
školy.
Klíma školy sa najčastejšie posudzuje v rámci týchto oblastí:
a) angažovanosť učiteľa – ide o vysokú, strednú a malú angaţovanosť učiteľa
k práci,
b) zaťaženie učiteľov – úlohy kladené na učiteľa nemajú byť formálne,
c) duch školy – ide o spokojnosť alebo nespokojnosť v rámci plnenia úloh,
d) vzťahy medzi učiteľmi – dôraz na neformálnosť vzťahov, ide o podporu, výmenu
skúseností medzi pedagógmi,
e) rezervovanosť riadenia – ide o odstup vedenia školy od učiteľov,
f) dôraz na výkon – vedenie školy presadzuje priveľký výkon od učiteľov, čo vedie
k preťaţeniu,
g) charizma riaditeľa a vedenia školy- je veľmi dobré ak je vedenie školy príkladom
pre ostatných učiteľov,
h) ústretovosť vedenia a riaditeľa – ide o ústretové jednanie vedenia školy
s učiteľmi, preferovanie neformálnych vzťahov.
31
3.2 Klíma triedy
Kaţdá trieda predstavuje samostatnú spoločenskú jednotku, ktorá je charakteristická
svojou, klímou, atmosférou, usporiadaním, spoločenských rolí, očakávania voči správaniu
sa jej členov. Klímu triedy chápeme ako atmosféru v triede, kde prevládajú emocionálne
vzťahy. Typy vzájomných interakcií členov určujú klímu v danej triede. (Petlák, 2009)
Podľa J. Mareša a J. Čápa (2001, s. 565) sociálnu klímu školskej triedy označujú ako
špecifickú sociálnopsychologicko premennú klímu, ktorú spoločne vytvárajú ţiaci, ktorí
danú školskú triedu navštevujú, ďalej skupiny ţiakov, na ktorých sa trieda člení, a jedinci
stojaci mimo tejto skupiny, jednotliví ţiaci, učitelia vyučujúcej triedy. Označujú ich
spoločným názvom aktérmi klímy.
H. Vykopalová (1992, s. 5) charakterizuje sociálnu klímu školskej triedy ako prostredie
školy, atmosféra triedy, klíma triedy, psychická klíma, sociálno-psychologická klíma.
Medzi činitele, ktoré ovplyvňujú školskú triedu patrí osobnosť učiteľa, osobnosť ţiaka
a ich vzájomný kontakt, vzájomné pôsobenie.
V kontexte zmien súčasného školstva sa dostáva do pozornosti význam kvalitnej klímy
školy a triedy. J. Hanuliaková (2007, s. 110) uvádza, ţe výsledky zahraničných výskumov
ukázali, ţe klíma triedy zásadne ovplyvňuje hodnoty, postoje, motiváciu, sebavedomie,
sebaúctu a ďalšie osobnostné charakteristiky ţiakov. Z toho moţno usudzovať, ţe je
potrebné zvýšiť pozornosť pri príprave budúcich učiteľov na spomínanú oblasť, pretoţe
len bezpečné, tvorivé prostredie a s ním spätá vhodná klíma v triedy, môţe ţiakom
poskytnúť podmienky na celkový rozvoj osobnosti ţiaka.
Klíma triedy ovplyvňuje vyučovaciu klímu a naopak, kde je rozhodujúcim činiteľom
učiteľ. (Szíjártóová, 2008)
V literatúre sa ako rovnocenné pojmy klímy triedy uvádzajú pojmy učebné prostredie,
atmosféra triedy. P. Gavora (In Petlák, E., 2006, s. 27) uvádza, ţe je potrebné rozlišovať:
- učebné prostredie – je pojem presahujúci sociálno-psychologický aspekt a týka sa
aj fyzického prostredia, napr. trieda a jej vybavenie, osvetlenie,...),
- atmosféra triedy – momentálna, krátkodobá situácia v triede, často sa mení,
niekedy aj v priebehu vyučovacej hodiny.
Sociálna atmosféra je neodmysliteľným vnútorným znakom v skupine. Vyjadruje jej
aktuálny sociálny stav. Je určovaná:
- vonkajšími, ale najmú vnútornými skupinovými činiteľmi,
32
- vlastnými aktivitami jednotlivcov a ich sociálnymi väzbami,
- sociálnym ovzduším, ktoré vyjadruje úroveň a kvalitu vnútroskupinového ţivota,
- kvalitou sociálnych a psychologických vzťahov v malej sociálnej skupine.
Sociálna atmosféra je základným ukazovateľom vzťahov v skupine, noriem a hodnôt
skupiny v medziľudskej oblasti, vzájomnej dôvery, nálady, porozumenia, vzájomnej
podpory, otvorenosti a úprimnosti vzťahov. (Boroš, 2001)
T. Kollárik (In Sollárová, E., 2001, s. 60) charakterizuje sociálnu atmosféru ako
„integrálny, relatívne stabilný fenomén, ktorý vyjadruje úroveň vzťahov k práci, k činnosti
a vzťahov medzi členmi skupiny. Nadobúda reálny skupinový charakter s adekvátnym
podielom zo strany jednotlivcov, vnútroskupinových stavov, procesov i zo strany
mimoskupinových faktorov. Členovia skupiny ju subjektívne vnímajú ako významnú zložku
sociálneho prostredia.“
Činnosť učiteľa a ţiakov sa premieta do psychosocionálnej klímy, atmosféry triedy.
Psychosocionálna klíma triedy je významným činiteľom spokojnosti ţiakov v triede,
ovplyvňuje ich učenie a výkony, a spätne pôsobí na rozpoloţenie učiteľa samotného.
(Helus, 2007)
Sociálna klíma je mnohofaktorový jav, ktorý dokáţeme pociťovať, avšak merať ho je
náročné. Odráţa vzťahy medzi členmi skupiny, atmosféru, pravidlá v skupine, práva
a povinnosti všetkých členov, vzťah k práci a spôsob hodnotenia činnosti a výkonov. Pre
dobrú sociálnu klímu školy sú veľmi dôleţité sociálne vzťahy. Tie sa odvíjajú od
schopnosti vedúcej osobnosti, riaditeľa školy a vedenia, vytvoriť demokratické,
humanistické, pomáhajúce vzťahy, zároveň vzťahy rešpektu, disciplíny medzi ostatnými
členmi skupiny učiteľov a pedagogických pracovníkov. Vyţaduje sa aj spravodlivé
hodnotenie, citlivé narábanie pochvalou, spravodlivé odmeňovanie. Ak je klíma
v pedagogickom zbore zaloţená na uvedených princípoch, potom ţiaden z účastníkov
skupiny nie je v ústraní, alebo naopak preferovaný – prenáša sa táto atmosféra aj medzi
ţiakov. (Bakošová, 2005)
J. Mareš (2000, s. 243) uvádza, ţe sociálnu klímu označujú javy dlhodobé, typické pre
danú školu. Jej tvorcami sú vedenie školy, učiteľský zbor, učitelia ako jednotlivci, ţiaci
jednotlivých ročníkov, konkrétne školské triedy, ďalší zamestnanci školy. Do sociálnej
klímy školy vstupujú i ďalšie zloţky, ku ktorým patrí klíma učiteľského zboru a klíma
jednotlivých školských tried.
Školské triedy majú charakter skupiny a jej zloţky sa podieľajú na efektívnosti
vyučovacieho procesu. S tým súvisí význam aktuálneho sociálneho prostredia triedy, čo sa
33
označuje ako sociálna klíma. Moţno vyčleniť tri prístupy, týkajúc učiteľa a ţiakov, ktorí sa
podieľajú na formovaní klímy triedy:
1. Učiteľ vytvára a ovplyvňuje klímu triedy, svojím postojom k ţiakom prispieva
k utváraniu sociálnej klímy v triede.
2. Druhý prístup hovorí o tom, ţe sú to sami ţiaci, ktorí vytvárajú atmosféru – klímu
triedy.
3. Atmosféru v triede vytvárajú učiteľ i ţiaci, z ktorých sa trieda skladá. Tieto dva
činitele majú vplyv na vznik a premeny určitej školskej triedy.
Výchovno-vzdelávací proces ovplyvňujú ďalšie faktory a vplyvy z vonkajšieho prostredia
– kultúra, status, image školy, ale i z vnútorného prostredia školy – osobnosť učiteľa,
osobnosť ţiaka, status učiteľa, status ţiaka, sociálne role, formy komunikácie a kooperácie,
pracovné štýly zúčastnených. Atmosféra v školskej triede vzniká ako výsledok
vzájomného pôsobenia učiteľov a ţiakov v určitom prostredí. Jeho podstatou sú vzájomné
vzťahy a trvalejšia sociálna a emocionálna charakteristika školskej triedy.
Skúmanie a ovplyvňovanie sociálnej atmosféry sa povaţuje za dôleţitú zo
psychologického, sociálneho i pedagogického hľadiska. Sociálna atmosféra v škole
i v triede je také ovzdušie na vyučovacej hodine i mimo nej, ktoré pozitívne alebo
negatívne ovplyvňuje psychiku ţiakov, priebeh a výsledky ich duševnej činnosti.
(Sollárová, 2001)
Na klímu triedy a vyučovaciu klímu vplýva viacero činiteľov:
- komunikačné a vyučovacie postupy – v triede učiteľ so ţiakmi komunikuje,
primerane im vysvetľuje, je ochotný ţiakov počúvať, diskutovať s nimi. Táto klíma
sa nazýva komunikačná klíma suportívna (ústretová) – pre ňu je charakteristická
vzájomná otvorenosť ţiakov. Ak je učiteľ málo komunikatívny, ţiaci učiteľa
nepočúvajú, málo medzi sebou komunikujú, sú voči sebe uzatvorený. Takáto klíma
sa nazýva komunikačná klíma defenzívna;
- počet ţiakov v triede – nevýhodou je, ak je v triede väčší počet ţiakov, učiteľ
nemá moţnosť komunikovať so všetkými rovnako.;
- lokalizácia miesta ţiaka v triede – podľa výskumov sa učiteľ pri komunikácii so
ţiakmi sústreďuje viac v tzv. akčných zónach;
- uprednostňovanie niektorých ţiakov – sústredenie učiteľov na určitých ţiakov vo
výchovno-vzdelávacom procese, ktorých vyvolávajú častejšie, častejšie s nimi
komunikuje. Na základe toho vznikajú v triede dve skupiny ţiakov – aktívna
skupina v komunikácii a pasívna skupina v komunikácii. (Petlák, 2006)
34
Ľ. Višňovský (1999, s. 14) z hľadiska vnútornej sociálnej štruktúry a sociálnej klímy
v triede naznačuje dôleţitosť analýzy vnútorných podmienok triedy, čomu by mal triedny
učiteľ venovať pozornosť:
1. Charakteristika triedneho kolektívu – spoluúčasť na rôznych podujatiach v rámci
triedneho kolektívu.
2. Stupeň organizovanosti kolektívu – riadenie kolektívu, diferencovanie ich záujmov.
3. Osobne výberové vzťahy v triede – vzťahy medzi ţiakmi, vzájomná sympatia.
4. Jednotlivci so zvláštnym postavením v triede – ide o vodcov triedy, ţiakov s pozitívnym
a negatívnym postojom k povinnostiam a ich vplyv na ostatných ţiakov.
5. Aktív triedy – aktivita, schopnosť viesť triedny kolektív.
6. Verejná mienka o triede – schopnosť kritiky a sebakritiky.
3.3 Učiteľ – dôleţitý činiteľ ovplyvňovania klímy triedy
Uţ J.A. Komenský poukazoval a zdôrazňoval, ţe škola má byť dielňou ľudskosti. E.
Petlák (2004, s. 98), uvádza princípy humanistických prístupov vo vyučovaní. Učiteľ musí
dôverovať ţiakom, povzbudzovať ich a byť k ním empatický. Humanistické prístupy
vyzdvihujú vzťahy medzi učiteľom a ţiakmi. Humanistická výchova vedie k tomu, ţe je
potrebné zmeniť atmosféru školy. Ide o uplatnenie týchto prístupov:
- vzájomné vzťahy medzi učiteľom a ţiakmi,
- rešpektovanie práv dieťaťa a jeho výchova k ľudským právam,
- vytváranie optimálnej klímy v triede – poznanie a ovplyvňovanie klímy v triede je
trvalou súčasťou práce učiteľa,
- zbavenie ţiakov strachu z chýb a omylov,
- nepreťaţovať ţiakov, najmä memorovaním vedomostí,
- vyuţívať vlastnú, vnútornú motiváciu ţiakov- učiteľ by mal vyuţívať záujmy ţiaka,
jeho záţitkovú sféru.
Uplatňovanie humanistických prístupov vo vyučovaní je závislé od osobnosti učiteľa. Ani
tie najprepracovanejšie metódy a techniky neprinesú výsledky, ak sa nestanú trvalou
súčasťou učiteľovho prístupu k ţiakom.
Pracovným priestorom pre učiteľov sú triedy a školy. Tu dochádza k špecifickej
interakcii a komunikácii učiteľov s ich sociálnymi partnermi, teda ţiakmi. Špecifickosť
tejto interakcie tkvie v tom, ţe je určovaná poţiadavkami na realizáciu edukačnej funkcie,
35
teda všetko to, čo sa uskutočňuje v interakcii a komunikácii učiteľov s ich partnermi,
podlieha pravidlám vymedzujúce správanie učiteľov a ţiakov. Učitelia sú vo výkonu
profesii do značnej miery determinované súborom noriem a konvencií, ako majú so ţiakmi
hovoriť, ako ich majú hodnotiť. V rámci týchto noriem sa prejavuje individualita učiteľov,
ktorá je daná vekom, pohlavím, temperamentom skúsenosťami, sebahodnotením a inými
osobnostnými vlastnosťami jednotlivých učiteľov. Kaţdý učiteľ vytvára v interakcii so
ţiakmi špecifickú edukačnú klímu. Edukačná klíma v triede je výtvorom učiteľa, ale aj
v súčinnosti so ţiakmi.
Dá sa povedať, ţe pre kvalitu konkrétneho učiteľa je jedným z najpodstatnejších
ukazovateľov toho, aká klíma v jeho triede existuje.
Existuje päť faktorov, podľa ktorých sa posudzuje klíma triedy:
1. spokojnosť v triede – vzťah učiteľa k svojej triede, miera spokojnosti,
2. súdrţnosť triedy – miera priateľstva v triede,
3. spory v triede – miera napätia,
4. súťaţivosť v triede – snaha po vyniknutí v triede,
5. obtiaţnosť učenia – ako ţiaci preţívajú nároky školy, nakoľko sa im učivo javí
namáhavé. (Průcha, 2002b)
Podľa H. Grecmanovej (2008, s. 63) je učiteľ zásadným činiteľom klímy školy. Jeho
vek, pohlavie, motívy, hodnoty, záujmy, postoje k vyučovaniu a pod., ovplyvňujú rôznou
intenzitou klímu výučby.
3.4 Pozitívna klíma školy a triedy
Pozitívna klíma – ide o dobrú klímu, o dobré prostredie, učitelia beţne pouţívajú tento
pojem. Na pozitívnej klíme školy alebo triedy sa podieľajú všetci, celé osadenstvo školy, aj
rodičia. Má značný vplyv na činnosti ţiakov v škole, ale aj mimo nej. Ţiaci oceňujú
vyučovanie, v ktorom nie je na nich vyvíjaný tlak, majú moţnosť vlastnej sebarealizácie.
Ţiaci oceňujú prínos učiteľa pri ich rozvoji. Vo vzťahu ku klíme triedy E. Petlák (2006, s.
65) poznamenáva, ţe „dôvera učiteľa k žiakom sa prejavuje v dôvere žiakov k učiteľovi
a ku škole.“
Z hľadiska učiteľov veľmi pozitívne vplývajú na klímu nasledovné ukazovatele:
- pokojná a tvorivá klíma školy,
- nové pedagogicko-didaktické prístupy k ţiakom,
36
- demokratické vedenie školy,
- rešpekt vedenia školy k ich pracovníkom,
- tvorenie pozitívnych medziľudských vzťahov,
- spolupráca medzi učiteľským kolektívom,
- moţnosť sebarealizácie a motivujúce prostredie.
Veľmi intenzívne vnímajú klímu školy aj rodičia, ktorý veria, ţe škola vytvorí takú klímu,
kde ich deti budú mať pocit bezpečia a bude ich stimulovať do učebnej činnosti. Rodičia
očakávajú od školy, aby sa v rámci pozitívnej klímy školy, uplatnilo nasledovné:
- spravodlivé správanie sa k ţiakom,
- aby dieťa bolo podporované v učebnej činnosti, kde by učiteľ mal byť nápomocný
a ústretový pri riešení problémov v učení alebo správaní ţiaka,
- vytvorenie zodpovedného a individuálneho prístupu k ich dieťaťu,
- pri hodnotení ţiaka, učiteľ má byť zodpovedný a objektívny,
- vysoká kvalifikovanosť a vyuţívanie nielen didaktických, ale aj ostatných
kompetencií učiteľa,
- učiteľ by sa mal zaujímať aj o emocionálnu stránku ţiaka, nielen o didaktické
aspekty vyučovania,
- záujem o neformálnu spoluprácu z rodičmi. (Petlák, 2006)
Učiteľ musí prihliadať na podporovanie vytvárania pozitívnej klímy:
1. Vzťahy medzi žiakmi – ide o vytváranie pozitívnych vzťahov, vyuţívanie
skupinovej práce ţiakov, v rámci zvyšovanie úspešnosti výučby vyuţívať
priateľstvá medzi ţiakmi a eliminovať agresivitu ţiakov.
2. Záujem žiakov o vyučovanie – zaujímavé organizované vyučovanie pre ţiakov,
zaradovanie aktivizujúcich metód do vyučovania.
3. Kľud a poriadok v triede – učiteľ by sa mal snaţiť, aby počas vyučovania
prevládala pohodová atmosféra v triede, ale bez vyrušovania ţiakov.
Učiteľ by mal v rámci vytvárania kladných vzťahov v triede počúvať a akceptovať názory
ţiakov, oceňovať správanie ţiaka i keď ide o maličkosť. Mal by poskytnúť spätnú väzbu
a to i vtedy, ak sa ţiak len priblíţil k správnemu riešeniu úlohy. Učiteľ sa má snaţiť
udrţiavať so ţiakmi očný kontakt a vytvárať priestor, aby si ţiaci mohli učebné úlohy
vzájomne vysvetliť.
Dôraz sa kladie na otvorenú komunikáciu so ţiakmi o atmosfére, klíme, vzájomných
vzťahoch v triede a to i vtedy, ak sa vyskytne konflikt. Snaţí sa o podporovanie
37
sebadôvery ţiakov, vytváranie vzájomnej dôvery medzi ţiakmi, dbá o to, aby ţiaci
otvorene komunikovali s učiteľom. (Petlák, 2009)
Podľa H. Vykopalovej (1992, s. 15) vo vzťahu medzi učiteľom a ţiakom moţno
rozlíšiť tri tipy ţiakov:
- vzťah zaloţený na spolupráci a pochopení,
- vzťah zaloţený na rodičovskom pochopení,
- vzťah zaloţený na priateľstve.
K. Szíjártóová a D. Malá (2008, s. 28) vymedzujú dôleţité poţiadavky pre učiteľov,
ktoré vedú k vytváraniu pozitívnej klímy. Učiteľ musí vytvoriť také podmienky v triede,
aby sa medzi ţiakmi a učiteľom navzájom pestovala vzájomná dôvera. Musí byť
empatický, mal by pochopiť pocity a preţívanie ţiakov. Problémy a konflikty by mal riešiť
vhodnými alternatívnymi spôsobmi. Ţiaci by mali byť začlenení do riadenia triedy, čo
výrazne prospieva klíme triedy. Pri vytváraní pozitívnej klímy učiteľ uplatňuje rôzne
výchovné a vzdelávacie metódy, čím sa podporuje tvorivosť, má vplyv na motiváciu
ţiakov. Učiteľ oceňuje aj malé zdokonaľovanie, zmeny triedy. Ţiakom sa správa nielen
ako učiteľ, ale aj ako človek (priateľ). Pozitívnu klímu obohacuje učiteľova odborná
znalosť v tých oblastiach, v ktorých vyučuje, ale najmä si musí osvojiť isté kompetencie –
pedagogické, psychologické, sociálne.
38
4 PROFESIA UČITEĽA
Profesia učiteľa je jednou z najstarších v kultúrnych dejinách ľudstva a uţ v antickom
svete bola jasne vyčlenená medzi inými profesiami. (Průcha, 2002a)
Učitelia patria k významným osobám v ţivote a vo vývoji detí. Učiteľ môţe pôsobiť
silno, priaznivo, alebo aj nepriaznivo svojím zámerným výchovným pôsobením, ale najmä
celou komunikáciou a interakciou, vzťahom k ţiakom, svojou osobnosťou. Môţe sa stať
dôleţitým modelom pre dieťa. Učiteľská profesia vyţaduje od učiteľa, ţe bude ţiakov:
- vzdelávať, učiteľ sa má snaţiť dôkladne sprostredkovávať ţiakov vedomosti, zručnosti,
- vychovávať, utvárať záujmy u ţiakov, ich postoje a schopnosti. (Čáp, 2001)
Veľký význam pre úspešný priebeh a výsledky edukačného procesu má vzájomný
vzťah učiteľa a ţiaka. Učiteľ sa stáva podnetom pre ţiakov, pre ich kladné či záporné
reakcie, je dôleţitý činiteľ v ich vývine a formovaní. (Kaliská, 2003)
H. Rusnáková (1997, s. 12) zdôrazňuje dôleţitosť vytvorenia pozitívneho vzťahu
pedagóga k ţiakovi a tento vzťah vyuţívať k dosiahnutiu vzdelávacích a výchovných
cieľov. Keď je učiteľ v kontakte so ţiakom dlhšie obdobie, má moţnosť v mnohom
usmerniť vlastnosti i ciele ţiaka, jeho prístup k hodnotám ţivota a práci, k učeniu, ku
svojmu okoliu. Je nutné, aby učiteľ nevidel v ţiakovi len negatívne vlastnosti osobnosti,
ale aby v kaţdom ţiakovi videl rozvíjajúcu sa osobnosť, ktorú on, učiteľ, môţe usmerniť
tým správnym smerom.
J. Manniová (2008, s. 41 - 44) uvádza, ţe učiteľ je významným členom spoločnosti,
ktorému na základe vzdelania sa zveruje úloha ovplyvňovať a formovať idey, postoje
a vzory správania sa. Je významným vzorom a sprostredkovateľom nových informácií
a poznatkov. Učiteľ je základný činiteľ výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorý je
spoluzodpovedný za prípravu, riadenie a výsledky tohto procesu. Učitelia v súčasnej dobe
nielen vyučujú, ale aj preberajú rôzne roly facilitátorov, evalvátorov a sprievodcov rozvoja
kaţdého ţiaka.
Učiteľská profesia v rámci širokého spektra poţadovaných rolí v rozvoji myslenia
o učiteľovi, sa často chápe ako komplex profesijných ideí, postojov, očakávaní, vzorov
a úloh, ktoré sa formulujú v pracovnom výkone na základe profesionálneho konania
a správania. Ide o profesionálne zabezpečenie plnenia rozvinutých sústav noriem
spoločnosti na všestrannú výchovu a vzdelávanie. V učiteľskej profesii sa prikladá
dôleţitosť osobnostným charakteristikám, najmä pozitívnym charakterovým a vôľovým
39
vlastnostiam, hodnotovej orientácii, ako aj poţiadavkám na súkromný ţivot. Učiteľ si musí
osvojiť model profesionálneho správania, ktorý s profesionálnym pôsobením determinuje
procesy organizovanej výchovy a vzdelávania, ale aj individuálny rozvoj ľudskej bytosti,
prácu a kultúru školy, čo výrazne vplýva na vzdelanostnú úroveň spoločnosti. Učiteľská
profesia sa výrazne zmenila v súvislosti so zmenami spoločnosti, zmenami vo vzťahoch
a zdôrazňovaní kľúčového významu učiteľa pre kaţdý efektívny výchovno-vzdelávací
systém. Dôraz sa kladie na profesionalizáciu učiteľskej profesie, ktorá sa chápe ako zloţitý
premenlivý proces, ktorý je otvorený neustálym zmenám. Od konca 20. storočia sa hovorí
o učiteľskej profesii ako o expertnej profesii. Učiteľ sa chápe ako:
- expert tlmočník na stretávanie,
- expert stimulátor na uľahčovanie procesov učenia,
- expert konzultant na riešenie edukačných situácii v škole.
V socializačnom procese vystupuje v roli experta, koordinátora aktivít svojich ţiakov,
zaisťuje podmienky, aby ţiaci mohli preţiť radosť a uspokojenie z prekonaných ťaţkostí,
vystupuje i v roli satisfaktora. Učiteľ vo svojej profesii rozvíja ţiakov globálne, teda:
- odovzdáva vedomosti, rozvíja vzdelávanie, čím obohacuje gnozeologický proces,
- formuje názory, postoje, sociálne zručnosti, hodnoty, rozvíja axiologický
formatívny proces,
- rozvíja senzoricko-motorické činnosti, rozvíja praxeologický proces.
Je potrebné uznať prínos práce učiteľov pre spoločnosť, v rámci zlepšenia kvality výchovy
a vzdelávania. Učitelia zabezpečujú priaznivé sociálne a stimulujúce prostredie a riadia
výučbu, kde sa ţiak naučí učiť, aby vedel pouţívať získané vedomosti a pripravoval sa tak
na budúci ţivot.
Podľa M. Ďuríčekovej (1998, s. 93 – 94) je profesia pracovný odbor. Profesiu môţeme
charakterizovať ako skupinu relatívne ustálených, kvalifikovane a systematicky
vykonávaných činností. Predpokladá ovládanie:
- určitých vedomostí o konkrétnom odbore,
- určitých techník a operácií, ktoré umoţňujú profesiu vykonávať.
Kaţdá profesia má určenú právomoc, kultúru, spoločenské ocenenie, etiku, symboly.
S tým, čo sme uviedli úzko súvisí aj učiteľská profesia.
Profesia učiteľa zahŕňa tieto oblasti:
- potenciálovú – z čoho učiteľ čerpá,
- axiologickú – aký má byť,
- činnostnú – v čom má byť prakticky zručný,
40
- poznatkovú – čo má vedieť.
4.1 Profesijné poţiadavky učiteľa na profesiu
B. Kasáčová (2002, s. 40) tvrdí, ţe na základe zahraničných tendencií a domácich
trendov je potrebné sformulovať určité profesionálne poţiadavky na učiteľskú profesiu.
Moţno ich vyjadriť v oblastiach, ktoré sú odvodené od úrovní všeobecnej profesionality:
- individuálna,
- spoločenská,
- kvalifikačná.
Kaţdá z uvedených oblastí má svoj cieľ, ktorý vyjadruje rozmer profesionality v určitých
znakoch profesionality, ktoré zahŕňajú konkrétny prejav, hodnotu a sú merateľné.
Dimenzia učiteľskej profesie - znaky profesionality
1. personálna - osobnostná zrelosť
2. etická - mravnosť osobnosti
3. odborná - odbornosť – kvalifikovanosť
Profesionalita - profesionálna zodpovednosť
Tabuľka 3 Vzťah dimenzií a znakov profesionality (Kasáčová, 2002)
Personálna dimenzia profesionality sa vytvára v osobnostnom, charakterovom procese
dozrievania, výrazným znakom jej dosiahnutia je osobnostná zrelosť. Osobnostné faktory
rozdeľujeme na tri oblasti:
1. motivácia k povolaniu – ide o vôľové predpoklady,
2. nadanie k povolaniu – súvisí s osobnostnými predpokladmi,
3. kognitívne predpoklady.
Etická dimenzia profesionality sa dotýka výchovy a preberania mravných vzorcov
správania. Hlavným znakom je mravnosť učiteľa, ktorý sa riadi všeobecnými platnými
etickými normami, miestnymi a inými etickými normami. Prejavuje sa v mravnom konaní,
správaní, postojoch a názoroch. V tejto dimenzii sa v pedeutológii venuje etika učiteľskej
profesii. Dôleţité hľadiská etiky učiteľskej profesie sú:
- podstata morálky učiteľského povolania,
41
- etická dimenzia učiteľskej profesie, normatívny, eticko-personálny
a interpersonálny rozmer,
- etický kódex profesie pedagóga, ktorý zahrňuje záväzky voči ţiakovi a voči
povolaniu.
Odborná dimenzia profesionality závisí od kvalifikačných poţiadaviek, ktoré sú dané
legislatívou a to predpísaným stupňom a typom vzdelania. Jej znakom je kvalifikácia.,
ktorá má byť merateľná výkonom a jeho kvalitatívnymi a kvantitatívnymi efektmi. Túto
dimenziu moţno označiť aj profesijnou dráhou učiteľa. Rozlišujeme štyri etapy utvárania
učiteľskej profesie:
1. Orientačná – vyznačuje sa obdobím ešte pred vysokoškolským štúdiom. Chápe sa
ako orientácia študenta na povolanie, štúdium.
2. Prípravná – táto fáza je charakteristická prípravou učiteľa na povolanie.
3. Adaptačná – vyznačuje sa obdobím absolvovania vysokej školy a jej
charakteristickou črtou je adaptovanie na profesiu učiteľa.
4. Sebaregulačná – táto etapa nastupuje po adaptačnej, učiteľ v tomto období dokáţe
riešiť problémy a úlohy pedagogickej reality.
Profesionalita súvisí so všestrannou profesionálnou zodpovednosťou, ktorú nemoţno od
človeka očakávať bez odbornej kvalifikácie a to i v tom prípade, keby bol pre učiteľstvo
nadaný, teda osobnostne vhodný a morálne presvedčivý.
4.2 Profesijná dráha učiteľa
Proces profesionálneho budovania učiteľa sa označuje termínom profesijná dráha
učiteľa. Odborníci, ktorí sa venujú tejto problematike u nás i v zahraničí zdôrazňujú pre
túto dráhu potrebu systému celoţivotného kontinuálneho vzdelávania, čím sa zabezpečí
sústavný profesijný rozvoj učiteľa ako jednotlivca, tak aj profesie ako takej. (Kasáčová,
2006)
J. Průcha (2002b, s. 20) uvádza, ţe učiteľská profesia sa vyznačuje rozdielnymi
etapami profesijnej dráhy. Z toho vyplýva potreba objasniť, aké charakteristiky sú
príznačné pre učiteľov, ktorí začínajú svoju dráhu, alebo pre tých, ktorí sú v danej profesii
uţ dlhoročnými a skúsenými odborníkmi. Podobne ako v iných profesiách, i v učiteľstve,
existujú určité vývojové etapy a typické ţivotné dráhy. Je to dané storočnou tradíciou tohto
povolania, v ktorom sa reprodukujú určité ustálené cykly profesijného vývoja u všetkých
42
jedincov tejto skupiny. V učiteľskej profesii majú tieto cykly zvláštny význam, alebo sa
všeobecne hovorí, ţe sú vo vzťahu k výkonnosti, teda kvality práce učiteľov. Podľa
hypotézy kvality práce učiteľov sa usudzuje, ţe čím je vyššia etapa profesijnej dráhy
učiteľov, tým je učiteľova práca kvalitnejšia.
Fázy profesijnej dráhy učiteľa predstavujú konkrétne etapy, ktoré sa vyznačujú
špecifikami, najmä inou kvalitou výkonu, úrovňou stotoţnenia sa s profesiou, inými
nárokmi kladenými na učiteľa.
Fáza profesijnej dráhy
učiteľa
Životné kroky, etapy,
príznaky
Zvyčajný vek
1.voľba učiteľskej profesie motivácia k štúdiu učiteľstva do 18 – 19 rokov
2. prípravná fáza pregraduálna príprava do 24 rokov
3. profesijný štart vstup do povolania okolo 24 rokov
4. profesijná adaptácia skúsenosti prvých rokov z
praxe
24 – 30 rokov
5. profesijný vzostup vývoj kariéry učiteľa 30 - individuálne
6. profesijná stabilizácia,
resp. migrácia
zotrvanie v profesii, kariérny
postup – ďalšie vzdelávanie,
resp. zmena učiteľskej
profesie
od 35 roku ţivota
7. profesijné vyhasínanie
(vyhorenie)
únavná rutina – pedagogický
konzervatizmus, opúšťanie
profesie
individuálne
Tabuľka 4 Fázy profesijnej dráhy učiteľa (Kosová, 2007)
Medzi činitele, ktoré pôsobia na výber učiteľskej profesie patrí rodinné prostredie,
osobnostné vlastnosti adepta učiteľstva, ako sú presnosť, zodpovednosť, usilovnosť,
vytrvalosť, skúsenosti zo školy, rolové vzory, konkrétni učitelia, antivzory, ale i zlomové
udalosti. Rozhodnutie stať sa učiteľom býva etapovité, najprv prichádza inšpirácia, potom
vzniká prekoncept roly učiteľa a následne identifikácia s rolou učiteľa. Po nej nastupuje
prvotná vízia s postupným spresňovaním, ktoré sa ukončuje rozhodnutím učiteľskú
profesiu vykonávať. (Manniová, 2008)
43
4.3 Potreba celoţivotného vzdelávania učiteľov
Na učiteľstvo sa kladie väčší dôraz ako u iných profesií na potrebu celoţivotného
vzdelávania. Od 70-tych rokov 20. storočia sa v medzinárodnom meradle prudko mení
chápanie úlohy vzdelávania pre pokrok celej ľudskej spoločnosti a začína sa presadzovať
koncepcia celoživotného vzdelávania a učiacej sa spoločnosti. Tým sa mení poňatie
vzdelanosti, uţ nie ako prenosu tradičných kultúrnych hodnôt, ale ako schopnosti celej
spoločnosti nielen sa učiť z kultúrnej a sociálnej skúsenosti, ale tieţ produkovať nové
poznatky a vyuţívať ich ku svojmu rozvoju. Pri posudzovaní kvality vzdelanosti je
dôleţitá schopnosť zvládať spolu s ostatnými zmeny, ktoré prináša súčasný svet, odolávať
neistotám, tvorivo prispievať k zachovaniu a rozvoju ľudstva. Medzinárodná komisia
UNESCO zverejnila správu – Vzdelávanie pre 21. storočie: Učenie je skryté bohatstvo,
v ktorom sú zahrnuté štyri piliere vzdelávania, ktoré bude človek v 21. storočí potrebovať
pre úspešnosť – učiť sa poznávať, učiť sa konať, učiť sa ţiť spoločne s inými a učiť sa byť.
Takto chápané piliere priniesli aj zmeny v ponímaní funkcií školy, ktorá nadobúda úlohu
interaktívnej a integračnej inštitúcie vo výchove a vzdelávaní detí a mládeţe. Plní funkciu
kvalifikačnú, teda učiť sa celoţivotne, pracovať s informačno-komunikačnými
technológiami a pripraviť sa na profesiu. Okrem kvalifikačnej plní aj funkciu socializačnú
– učiť sa ţiť spoločne, ochraňovať dieťa pred škodlivými vplyvmi a funkciu socializačnú –
podporovať individualitu dieťaťa, viesť ho k sebautváraniu a kompenzovať jeho
nedostatky. Začína sa hovoriť o meniacej sa role učiteľa a zdôrazňuje sa jeho rola pre
vybudovanie učiacej sa spoločnosti. (Valica, 2006)
Dôleţitou súčasťou obdobia profesijného vzostupu vo vzťahu k rozvoju profesionality
je zvyšovanie alebo rozširovanie kvalifikácie ďalším vzdelávaním, teda celoţivotným
vzdelávaním a jeho dosahom na udrţanie, resp. atestovanie profesionality. B. Kasáčová
(2004, s. 52) konštatuje, ţe učiteľské vzdelanie je nepretrţitý a cieľavedomý proces,
v ktorom príprava na učiteľské povolanie je iba začiatočnou fázou. Školská politika by
mala zabezpečiť, aby učiteľské vzdelanie bolo nepretrţitým procesom začínajúcim sa
učiteľskou prípravou a trvajúci počas celej učiteľskej kariéry. Krajinami európskej únie
bolo prijaté Memorandum o celoţivotnom vzdelávaní. Je to dokument, v ktorom je
sformulovaných šesť kľúčových bodov, z ktorých vyplývajú ciele celoţivotného
vzdelávania pre Európu:
44
1. Nové základné zručnosti pre všetkých – cieľom je zaručiť všeobecný a stály prístup
k vzdelávaniu pre nadobudnutie a obnovenie zručností. Pre učiteľa je nevyhnutné
udrţať krok s dobou, inak tomuto povolaniu hrozí zaostávanie za svetom a za
ţiakmi.
2. Viac investícií do ľudských zdrojov – zvyšovanie úrovne investícii do ľudských
zdrojov. Pre celoţivotné vzdelávanie učiteľov je potrebné doriešiť systém
vzdelávania a systém financovania.
3. Inovácie vo vyučovaní a vzdelávaní – cieľom je vytvoriť účinné metódy
vyučovania a vzdelávania sa. Tieto metódy celoţivotného vzdelávania by mali byť
zamerané na potreby vzdelávajúcich.
4. Oceňovanie vzdelávania sa – zlepšovať spôsoby chápania a oceňovania a účasti na
vzdelávaní sa a jeho výsledky pri formálnom a neformálnom vzdelávaní.
5. Nový prístup k profesijnej orientácii a poradenstvu – zabezpečenie prístupu ku
kvalitným informáciám o moţnostiach vzdelávania sa počas celého ţivota.
6. Priblíženie vzdelávania sa k domovu – poskytnúť moţnosti na celoţivotné
vzdelávanie čo najuţšie k vzdelávajúcim sa, v ich vlastných komunitách
a podporovať ich prostriedkami informačných a komunikačných technológii.
Vychádzajúc z Memoranda o celoţivotnom vzdelávaní povaţujeme za dôleţité povedať, ţe
všetko vzdelávanie je nepretrţitou kontinuitou „od kolísky aţ po hrob“ z hľadiska
celoţivotného vzdelávania.
Pri kontinuálnom vzdelávaní sa vychádza z troch základných vzdelávacích aktivít:
1. Formálne vzdelávanie – vzťahuje sa k vzdelávacím inštitúciám a vedie
k nadobudnutiu oficiálne uznaného diplomu, teda nadobudnutie kvalifikácie.
Týmto vzdelávaním sa rozumejú aj ďalšie formy vzdelávania, ktoré súvisia
s kariérnym rastom učiteľov.
2. Neformálne vzdelávanie – prebieha popri hlavných prúdoch, nie je ukončené
dosiahnutím oficiálneho dokladu alebo diplomu. V rámci foriem tohto vzdelávania
sú veľké moţnosti ďalšieho vzdelávania pre učiteľa, obec, školu.
3. Neinštitucionálne vzdelávanie – na rozdiel od vyššie uvedených nemusí byť
zámerné ani uvedomené, vo výraznej miere prispievajú k prehlbovaniu vedomostí,
zručností a postojov. Toto vzdelávanie je súčasťou kaţdodenného ţivota.
Učitelia uvádzajú aj určité prekáţky ďalšieho vzdelávania skôr vonkajšie faktory a to
nedostatok času a finančných prostriedkov. Supovitz a Georlich-Zief (In Lazarová, B.,
2007, s. 16) zhrnuli do štyroch skupín tzv. bariéry profesionálneho rozvoja učiteľov:
45
- profesionálne bariéry – ide o spôsob organizovania ďalšieho vzdelávania, forma
ponúk a poskytovaní ďalšieho vzdelávania ako sluţba – jeho dostupnosť,
priestorová i finančná, časové moţnosti učiteľov a pod.,
- obsahové bariéry – ide o harmonizáciu potrieb, záujmov a hodnôt učiteľov,
primeranosť vzdelávacej ponuky k potrebám učiteľov. Je to uţitočné vzdelávanie
pre prax,
- školské bariéry – významnú úlohu tu zohráva klíma školy a jej kultúra,
- rezortné bariéry – určitým zdrojom nespokojnosti môţe byť školská politika,
ktorá stanovuje priority v potrebách školskej praxe, legislatívne vymedzuje práva
a povinnosti učiteľov v oblasti vzdelávania.
Spoločnosť zaloţená na vedomostiach vo vyspelých krajinách si uvedomuje význam
celoţivotného vzdelávania. Pre tvorbu systému celoţivotného vzdelávania pre učiteľov je
potrebné mať na mysli, ţe ľudia budú pokračovať vo vzdelávaní, len ak budú chcieť, ak
budú mať pozitívne skúsenosti z doterajšieho vzdelávania a pocit osobného prospechu, ak
budú vidieť význam vzdelávania, ak budú mať dostupné a vhodné príleţitosti z hľadiska
času, finančnej náročnosti, ak dosiahnutý efekt bude uznaný a ak budú chápať jeho
celoţivotný význam. (Kasáčová, 2004)
46
5 VÝSKUMNÁ ČASŤ
Vytváranie pozitívnej klímy je veľmi významnou úlohou učiteľa. Učiteľ musí vytvárať
určité podmienky, mať isté kompetencie, aby sa medzi ţiakmi a ním pestovala dôvera.
Preto sme sa rozhodli v diplomovej práci venovať pozornosť práve pozitívnej klíme, ktorá
má výrazný vplyv na činnosť ţiakov a tým výrazne ovplyvňuje výchovno-vzdelávací
proces a jeho výsledky.
5.1 Ciele a hypotézy výskumu
Výskumná časť našej práce je zameraná na analýzu postojov a názorov učiteliek
a ţiakov k pozitívnej klíme triedy. Zaujímalo nás, ako sa učiteľky a ţiaci pozerajú na klímu
vo svojich triedach a následne tieto zistenia porovnať. Cieľom je dospieť k výsledkom,
ktoré budú dôleţitými atribútmi pre oblasť výchovno-vzdelávacieho procesu a upozorniť
na dôleţitosť vytvárania pozitívnej klímy v procese vyučovania a činnosti ţiakov. Ďalším
cieľom bolo priniesť zaujímavé informácie o tom, ako pani učiteľky vnímajú pozitívnu
klímu v ich triedach, čo pre nich znamená, aký má pre nich význam.
Z vyplývajúcich cieľov sme si stanovili nasledovné hypotézy:
H 1: Predpokladáme, ţe existujú rozdiely u pani učiteliek v názore na podstatné
premenné formujúce klímu triedy vzhľadom na dĺţku praxe.
H 2: Predpokladáme ţe, kvalita triednej klímy je závislá od preferovaných sociálnych
postupov a pravidiel vyučujúcich pani učiteliek.
Vo výskume sme sústredili pozornosť na usporiadanie tvrdení u pani učiteliek a na
názory ţiakov v ich triedach, v rámci priaznivej sociálnej klímy (o výskumnej vzorke
v podkapitole 5.3). Domnievame sa, ţe pohľad pani učiteliek na usporiadanie tvrdení bude
rozdielny, tvrdenia u pani učiteľky s dlhšou praxou sa budú odlišovať od pani učiteľky
s krátkou praxou. Ďalej sme venovali pozornosť na názory ţiakov v triedach uvedených
pani učiteliek, kde nás zaujímalo, ako ţiaci vnímajú klímu v ich triede a ako sa cítia vo
svojej triede. Našim záujmom bolo zmapovať situáciu pozitívnej klímy v príslušných
triedach.
47
5.2 Metóda výskumu
Výskum pozitívnej klímy v triede sme realizovali v dvoch fázach.
V prvej fáze sme pouţili Q-metódu, v rámci ktorej sme pani učiteľkám predloţili 40
tvrdení, ktoré boli znázornené na kartičkách, týkajúcich sa pozitívnej klímy a oni im mali
prideliť istú dôleţitosť v pyramíde (viď príloha 1, 2, 3).
Túto metódu povaţujeme za dôleţité teoreticky objasniť. Preštudovali sme si odborné
knihy, pomohli nám práce autorov, ako J. Chráska (2007) a Fred N. Kerlinger (1974), ktorí
spracovali uvedenú metódu (viď zoznam pouţitej literatúry).
Títo autori vo svojich publikáciách uvádzajú Q - metódu ako Q - metodológiu a jednotlivé
karty tvrdení nazývajú Q - typy.
J. Chráska (2007, s. 231 - 236) Q - metodológiu označuje skupinou psychometrických
a štatistických procedúr, ktoré vyvinul v päťdesiatych rokoch dvadsiateho storočia Wiliam
Stephenson. Touto metódou moţno zistiť , ako určitá skupina respondentov hodnotí určitú
mnoţinu objektov, pričom týchto objektov je veľký počet. Skúmaným osobám sa
predkladá súbor, balíček kariet, na ktorých sú uvedené objekty, teda tvrdenia, ktoré sa
majú hodnotiť. Rozrieďujú ich podľa určitého kritéria, napr. podľa významu alebo
dôleţitosti pre skúmanú osobu, podľa vplyvu na niečo, podľa toho, aký má osoba vzťah
k objektu. Jednotlivé karty sa označujú ako Q - typy. Počet kariet, ktoré sa prikladajú
k tvrdeniam, býva zvyčajne dosť vysoký. V našom prípade sme pouţili 40 kariet.
Q- metodológia je vhodná zväčša k intenzívnemu skúmaniu malých skupín osôb. Výhodou
je, ţe triedenia je moţno ľubovoľne a mnohokrát opakovať. Táto metóda sa odporúča pri
objavovaní nových oblastí výskumu, kde na základe práce s malou vzorkou, moţno získať
prvé informácie, ktoré sa potom ďalšími metódami verifikujú.
Fred N Kerlinger (1974, s. 564) uvádza, ţe je to poradové kontinuum od maximálneho
súhlasu do minimálneho súhlasu s rôznymi stupňami súhlasu alebo nesúhlasu medzi
extrémami.
V druhej fáze sme pouţili dotazník, ktorý sme rozdali ţiakom dvoch príslušných tried.
Dotazník je veľmi frekventovanou metódou získavania dát v pedagogickom výskume. Je
to sústava vopred pripravených a starostlivo formulovaných otázok, ktoré sú premyslene
zoradené a na ktoré dotazníková osoba písomne odpovedá. Podľa toho, akým spôsobom
má respondent v určitej poloţke dotazníku odpovedať, sa poloţky rozdeľujú na otvorené
a uzavreté (neštrukturované a štrukturované). Pri otvorených poloţkách respondent
48
odpoveď sám vytvára, pri uzavretých poloţkách určitým spôsobom manipuluje uţ
s navrhnutými odpoveďami, napr. vyberá, zoraďuje a pod. (Chráska, 2007)
Vyhodnocovanie Q - metódy
Pani učiteľkám sme predloţili kartičky tvrdení, ktorých znenie je ďalej v texte uvedené.
Následne sme im ku kartičkám predloţili pyramídu, ktorá pozostáva zo 40 okienok, ktoré
sú uloţené v pozitívnej, negatívnej a neutrálnej miere vyjadrení (viď príloha 2). Do týchto
okienok pyramídy ukladali postupne kartičky a priraďovali im istú dôleţitosť na základe
vyjadrení: úplný súhlas +4body, súhlas +3 body, čiastočný súhlas +2 body, skôr súhlas +1
bod, neviem, teda neutrálny postoj 0 bodov, skôr nesúhlas -1bod, čiastočný nesúhlas -2
body, nesúhlas -3 body a úplný nesúhlas -4 body. Body pri týchto vyjadreniach pani
učiteľkám slúţili na uvedomenie si miery pozitívneho a negatívneho v daných
vyjadreniach. Pre lepšiu prehľadnosť uvádzame úplný zoznam tvrdení, ktoré boli pani
učiteľkách predloţené vo forme karičiek (viď príloha 3):
1. V triede vytváram atmosféru dôvery.
2. Disciplína a poriadok sú najdôleţitejšie.
3. Moje slovo musí v triede bezpodmienečne platiť.
4. Ţiakom/ţiačkam vykladám iba učivo, ktoré je v učebniciach.
5. Myslím si, ţe disciplína a poriadok sú v triede dôleţitejšie, ako záujmy a potreby
ţiakov/ţiačok.
6. Osvojovanie nového učiva realizujem najčastejšie formou výkladu.
7. V triede vytváram pozitívnu klímu.
8. Naša škola spolupracuje s rodičmi ţiakov/ţiačok.
9. Keď mám problémy, kolegovia/kolegyne mi ochotne pomôţu.
10. V škole tvoríme dobrý pracovný kolektív.
11. Umoţňujem ţiakom/ţiačkam podieľať sa na riadení vyučovacieho procesu.
12. Na vyučovacej hodine sa snaţím o dobrú pracovnú atmosféru.
13. Podieľam sa na vytváraní pozitívnych vzťahov medzi ţiakmi/ţiačkami.
14. Chválim ţiakov/ţiačky, keď podávajú dobré výkony.
15. Najprv preverujem vedomosti z predchádzajúceho učiva a aţ potom prejdem
k ďalšiemu učivu.
16. Učím ţiakov/ţiačky tolerancii.
17. Usilujem sa o vzájomnú spoluprácu ţiakov/ţiačok.
18. Ţiakom/ţiačkam zadávam úlohy, ktoré sú primerané ich veku.
19. Mám pozitívny postoj k svojej profesii.
49
20. Vo vyučovaní sú ţiaci/ţiačky aktívni a pracovití.
21. Poznám efektívne spôsoby zvládania pri problémovom správaní.
22. V spolupráci so ţiakmi/ţiačkami určím isté pravidlá správania sa na vyučovaní.
23. Pri učení ţiakov/ţiačky oceňujem a povzbudzujem.
24. Nedostatky v učení a správaní ţiaka/ţiačky riešim osobným rozhovorom mimo
vyučovania a medzi štyrmi očami.
25. Ţiakov/ţiačky chválim, povzbudzujem.
26. Zohľadňujem individuálne osobitosti ţiakov/ţiačok.
27. K ţiakom/ţiačkam pristupujem taktne, s porozumením.
28. Som spokojný/spokojná v škole, v ktorej pôsobím.
29. Rodičia sú vo vzťahu ku škole aktívni.
30. Vo vyučovacom procese motivujem ţiakov/ţiačky.
31. Poznám svojich ţiakov/ţiačky a aj ich rodičov.
32. V triede uplatňujem preventívnu disciplínu s cieľom identifikovať problém skôr
ako prepukne.
33. Pravidelne sledujem výsledky ţiakov/ţiačok.
34. Ţiaci/ţiačky vedia, čo od nich očakávam v správaní.
35. Vyučovacie metódy na rôzne aktivity uplatňujem bez problémov.
36. Moja trieda je priateľská a efektívna.
37. Prístup k ţiakom/ţiačkam individualizujem.
38. Škola, v ktorej pracujem je voči ţiakom/ţiačkam tolerantná.
39. Mením vyučovací štýl v súlade s učebnými štýlmi ţiakov/ţiačok.
40. So ţiakmi/ţiačkami mám priateľský vzťah.
Pre ţiakov sme sa rozhodli pouţiť dotazník s názvom „Naša trieda“ (My Class
Inventory – MCI), ktorý je určený pre 1.stupeň základných škôl. Autormi tohto dotazníka
sú B. J. Fraser a D. L. Fischer (Lašek, Mareš, 1991). Obsahuje 25 poloţiek, ktoré majú
charakter uzavretých otázok. Ţiaci majú v odpovediach moţnosť výberu áno – nie. Tento
dotazník nám umoţňuje zistiť sociálnu klímu v príslušných triedach. Posudzuje sa
z nasledovných hľadísk:
1. Spokojnosť v triede (poloţky 1, 6, 11, 16, 21)
2. Hádky v triede (poloţky 2, 7, 12, 17, 22)
3. Súťaţivosť v triede (poloţky 3, 8, 13, 18, 23)
4. Obtiaţnosť učenia (poloţky 4, 9, 14, 19, 24)
5. Súdrţnosť triedy (poloţky 5, 10, 15, 20, 25)
50
Vyhodnocovanie dotazníka
Odpoveď áno má hodnotu 3 body a odpoveď nie má hodnotu 1 bod. Vynechanie odpovede
ţiaka/ţiačky alebo označenie oboch odpovedí majú hodnotu 2 body. Poloţky 6, 9, 10, 16,
24 majú obrátené hodnotenie , odpoveď áno má hodnotu 1 bodu, odpoveď nie má hodnotu
3 bodov, ostatné majú hodnotu 2 bodov. Hodnoty jednotlivých hľadísk získame tak, ţe
sčítame 5 poloţiek v príslušnom hľadisku. Hodnota kaţdého z uvedených hľadísk po
sčítaní im prislúchajúcich poloţiek sa pohybuje od 5 bodov, čo je minimum a do 15 bodov,
čo je maximum.
Vysoké hodnoty v spokojnosti a súdrţnosti signalizujú znak pozitívnej klímy, taktieţ nízke
hodnoty v hádkach, súťaţivosti a obtiaţnosti učenia.
5.3 Charakteristika výskumnej vzorky a priebeh výskumu
Nášho výskumu sa zúčastnili dve pani učiteľky z druhých ročníkov I. stupňa
základných škôl:
1. pani učiteľka – 28 rokov praxe v učiteľskej profesii
2. pani učiteľka – 1 rok praxe v učiteľskej profesii
Učiteľku s dlhšou praxou budeme označovať ďalej pani učiteľka A a začínajúcu učiteľku
pani učiteľka B.
Výskumnú vzorku tvorili aj ţiaci uvedených pani učiteliek:
1. ţiaci 2. B (trieda učiteľky A) – 20 ţiakov
2. ţiaci 2. C (trieda učiteľky B) – 22 ţiakov
Pani učiteľkám sme podrobne vysvetlili príslušnú výskumnú Q - metódu. Distribuovali
sme im dáta vo forme 40 tvrdení, ktoré boli znázornené na kartičkách (viď príloha č. 3).
Pani učiteľky boli vopred oboznámené, ţe rozloţenie príslušných dát si musia poriadne
prečítať, popremýšľať a prideliť im tak určitú dôleţitosť v pyramíde (viď príloha č. 2), na
základe výrokov úplne nesúhlasím, nesúhlasím, skôr nesúhlasím, neviem, skôr súhlasím,
čiastočne súhlasím, súhlasím, úplne súhlasím. Pani učiteľky boli oboznámené, ţe
pridelením kartičky do príslušného okienka pyramídy, uţ nemoţno začleniť ďalšiu
kartičku.
Ţiakom/ţiačkam sme predloţili dotazník, ktorý sme v spolupráci s pani učiteľkami
vysvetlili, čo je ich úlohou a akým spôsobom ho majú vyplniť. Postupne sme im čítali
51
poloţky v dotazníku a nechali im čas na premyslenie a zakrúţkovanie odpovede áno – nie.
Mali sme 100%-tnú úspešnosť, dotazníky nám odovzdali všetci ţiaci vyplnené.
Účastníci výskumu boli vopred oboznámení s priebehom výskumu a rozhodli sa na
ňom dobrovoľne podujať.
5.4 Analýza výsledkov výskumu
5.4.1 Vyhodnotenie tvrdení učiteliek pomocou Q - metódy
Na začiatok vyhodnotenia uvádzame výsledné rozloţenie kariet s číslami tvrdení
obidvoch učiteliek. Presné znenie tvrdení sa nachádza v prílohe 1 a 3. Obe tieto pyramídy
uvádzame na tejto strane v zmenšenej mierke a to pre prehľadnosť, rýchle porovnanie
rozdielnych tvrdení. Učiteľky mali k dispozícii pyramídy vo väčšej mierke, aby sa im
ľahšie orientovalo pri jednotlivom zatrieďovaní daných tvrdení.
V obrázku 2 a 3 popisujeme rozloţenie kariet s tvrdeniami v pyramídach učiteľky
A a učiteľky B. V týchto pyramídach si môţeme všimnúť zhodnosť vo vyjadreniach oboch
učiteliek, ktoré sme pre prehľadnosť vyznačili červenou farbou. V ostatných tvrdeniach sa
nezhodli a preto im priradili aj odlišný počet bodov vo vyjadreniach. Z toho vyplýva, ţe
obe učiteľky pokladajú za dôleţité iné predpoklady pre optimálnu klímu v triede.
13.
15.
3. 17. 6.
2. 5. 19. 12. 15.
11. 24. 20. 14. 18.
4. 34. 39. 26. 23. 21. 8.
29. 31. 36. 28. 30. 27. 22. 9. 1.
32. 35. 38. 40. 33. 37. 25. 10. 7.
-4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4
Úplný
nesúhlas
Nesúhla
s
Čiastočn
ý
nesúhlas
Skôr
nesúhla
s
Nevie
m
Skôr
súhlas
Čiastočn
ý súhlas Súhlas
Úplný
súhlas
Obrázok 2 Pyramída s tvrdeniami učiteľky A
52
31.
29.
30. 7. 20.
37. 40. 27. 8. 14.
35. 36. 26. 18. 38.
6. 32. 25. 21. 16. 11. 19.
12. 39. 24. 22. 17. 15. 10. 28. 9.
5. 33. 23. 4. 13. 2. 34. 1. 3.
-4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4
Úplný
nesúhlas Nesúhlas
Čiastočný
nesúhlas
Skôr
nesúhlas Neviem
Skôr
súhlas
Čiastočný
súhlas Súhlas
Úplný
súhlas
Obrázok 3 Pyramída s tvrdeniami učiteľky B
Pani učiteľky vyjadrili maximum, teda úplný súhlas v týchto tvrdeniach. Pridelili im
najväčší počet bodov teda +4.
Tvrdenie 1: V triede vytváram atmosféru dôvery
Tvrdenie 3: Moje slovo musí v triede bezpodmienečne platiť.
Tvrdenie 7: V triede vytváram pozitívnu klímu.
Tvrdenie 9: Keď mám problémy, kolegovia/kolegyne mi ochotne pomôţu.
Tabuľka 5 Úplný súhlas tvrdení učiteliek
Vyjadrenie - úplný
súhlas Vyjadrenie v bodoch
Pani učiteľka
A
1 +4
7 +4
Pani učiteľka
B
3 +4
9 +4
Z tabuľky moţno vidieť odlišný postoj obidvoch učiteliek v týchto tvrdeniach. Učiteľka
A pridelila 1. a 7. tvrdeniu 4 body, teda maximum, učiteľka B vyjadrila úplný súhlas v 3.
a 4. tvrdení, čo znamená, ţe majú rozdielne názory a postoje k daným tvrdeniam. Učiteľka
A povaţuje za kľúčové, vytváranie atmosféry dôvery, v rámci ktorej sa vzájomné vzťahy
pozitívne prehlbujú a tieţ vytváranie pozitívnej klímy, čo vedie k efektívnym výsledkom
výchovno-vzdelávacieho procesu. Pani učiteľka B prikladá dôleţitosť disciplíne a autorite,
vyplývajúc z tvrdenia č. 3 a pomoci pri problémoch zo strany kolegov/kolegýň. Z toho
usudzujeme, ţe učiteľka B nemá ešte dostatočnú prax v povolaní a preto prikladá najväčšiu
53
dôleţitosť disciplíne v triede a pomoci pri určitých problémoch zo strany kolegov/kolegýň,
keďţe v tejto profesii pôsobí iba 1 rok, nemá dostatočné skúsenosti. Z nasledovného
moţno konštatovať, ţe učiteľka B uplatňuje autoritatívny štýl vedenia, keďţe prikladá
najväčšiu dôleţitosť disciplíne a autorite v triede. Naopak, u učiteľky A môţeme
postrehnúť demokratický štýl vedenia, kde oproti predchádzajúcej učiteľke nepridelila
maximálny súhlas v uplatnení disciplíny.
V nasledujúcich tvrdeniach vyjadrili pozitívny postoj obe pani učiteľky a to súhlasom,
teda pridelili 3 body.
Tvrdenie 1: V triede vytváram atmosféru dôvery.
Tvrdenie 8: Naša škola spolupracuje s rodičmi ţiakov/ţiačok.
Tvrdenie 9: Keď mám problémy, kolegovia/kolegyne mi ochotne pomôţu.
Tvrdenie 10: V škole tvoríme dobrý pracovný kolektív.
Tvrdenie 19: Mám pozitívny postoj k svojej profesii.
Tvrdenie 28: Som spokojný/spokojná v škole, v ktorej pôsobím.
Tabuľka 6 Súhlas tvrdení učiteliek
Vyjadrenie –
súhlas Vyjadrenie v bodoch
Pani učiteľka
A
10 +3
9 +3
8 +3
Pani učiteľka
B
1 +3
28 +3
19 +3
Z uvedenej tabuľky si môţeme všimnúť tvrdenia, ktorým pani učiteľky pridelili 3 body,
teda pozitívne s nimi súhlasili. Učiteľka A pozitívne hodnotí spoluprácu školy s rodičmi
ţiakov/ţiačok, čím škola vytvára priaznivé prostredie pre ţiakov/ţiačky. Následne kladne
hodnotí pozitívne vzťahy v kolektíve, čím sa upevňujú sociálne väzby v rámci vzťahov, čo
výrazne prispieva k pozitívnej klíme. Učiteľka B sa prikláňa k tvrdeniu vytvárať atmosféru
dôvery a kladne hodnotí vzťah k svojej profesii a pracovisku, z čoho vyplýva, ţe má
priaznivé podmienky pre svoju prácu. Myslíme si, ţe na pracovisku sú vytvorené priaznivé
neformálne vzťahy medzi kolegami/kolegyňami, čo je základom dobrého fungovania
a pôsobenia v tejto škole. Táto začínajúca učiteľka má pozitívny postoj k svojej práci, čo je
54
efektívnym znakom pre priaznivé výsledky vyučovacieho procesu a práca so
ţiakmi/ţiačkami ju napĺňa.
Čiastočný súhlas učiteliek sa odzrkadlil v uvedených tvrdeniach.
Tvrdenie 25: Ţiakov/ţiačky chválim, povzbudzujem.
Tvrdenie 22: V spolupráci so ţiakmi/ţiačkami určím isté pravidlá správania sa na
vyučovaní.
Tvrdenie 21: Poznám efektívne spôsoby zvládania pri problémovom správaní.
Tvrdenie 18: Ţiakom/ţiačkam zadávam úlohy, ktoré sú primerané ich veku.
Tvrdenie 15: Najprv preverujem vedomosti z predchádzajúceho učiva a aţ potom prejdem
k ďalšiemu učivu.
Tvrdenie 34: Ţiaci/ţiačky vedia, čo od nich očakávam v správaní.
Tvrdenie 10: V škole tvoríme dobrý pracovný kolektív.
Tvrdenie 11: Umoţňujem ţiakom/ţiačkam podieľať sa na riadení vyučovacieho procesu.
Tvrdenie 38: Škola, v ktorej pracujem je voči ţiakom/ţiačkam tolerantná.
Tvrdenie 14: Chválim ţiakov/ţiačky, keď podávajú dobré výkony.
Tabuľka 7 Čiastočný súhlas tvrdení učiteliek
Vyjadrenie -
čiastočný súhlas Vyjadrenie v bodoch
Pani učiteľka
A
25 +2
22 +2
21 +2
18 +2
15 +2
Pani učiteľka
B
34 +2
10 +2
11 +2
38 +2
14 +2
Z tejto tabuľky moţno opäť sledovať rozdielnosť zvolených tvrdení oboch učiteliek.
Učiteľka A pokladá za dôleţitú pochvalu, povzbudenie, čo ţiakov motivuje do ďalšej
práce, zároveň im nenásilnou formou stanovuje pravidlá správania sa na vyučovaní, čo je
predpokladom efektívneho vyučovania. Vidieť to i v ďalších tvrdeniach, kde je zdôraznené
opakovanie predchádzajúceho učiva, na ktoré nadväzujú nové vedomosti, ktoré sú
55
primerané veku a schopnostiam ţiakov/ţiačok. Učiteľka B stavia na uvedomelom správaní
ţiakov/ţiačok na vyučovaní, s čím súvisí predpoklad dobrého pracovného kolektívu.
Čiastočne súhlasí s podieľaním sa ţiakov/ţiačok na vedení výchovno-vzdelávacieho
procesu, čo v ţiakoch vyvoláva zvýšený záujem o preberané učivo. V škole, kde učiteľka
B pôsobí, kladne hodnotí tolerantní prístup k ţiakom/ţiačkam a vyzdvihuje pochvalu pri
podávaní dobrých výkonov svojich ţiakov/ţiačok.
Pani učiteľky prejavili pozitívny postoj vyjadrením skôr súhlasom, čomu prislúcha 1
bod.
Tabuľka 8 Skôr súhlas tvrdení učiteliek
Vyjadrenie - skôr
súhlas Vyjadrenie v bodoch
Pani učiteľka
A
37 +1
27 +1
23 +1
14 +1
12 +1
6 +1
Pani učiteľka
B
2 +1
15 +1
16 +1
18 +1
8 +1
20 +1
Vybrané tvrdenia pani učiteliek vo vyjadrení skôr nesúhlasu.
Tvrdenie 37: Prístup k ţiakom/ţiačkam individualizujem.
Tvrdenie 27: K ţiakom/ţiačkam pristupujem taktne, s porozumením.
Tvrdenie 23: Pri učení ţiakov/ţiačky oceňujem a povzbudzujem.
Tvrdenie 14: Chválim ţiakov/ţiačky keď podávajú dobré výkony.
Tvrdenie 12: Na vyučovacej hodine sa snaţím o dobrú pracovnú atmosféru.
Tvrdenie 6: Osvojovanie nového učiva realizujem najčastejšie formou výkladu.
Tvrdenie 2: Disciplína a poriadok sú v triede najdôleţitejšie.
Tvrdenie 15: Najprv preverujem vedomosti z predchádzajúceho učiva a aţ potom prejdem
k ďalšiemu učivu.
56
Tvrdenie 16: Učím ţiakov/ţiačky tolerancii.
Tvrdenie 18: Ţiakom/ţiačkam zadávam úlohy, ktoré sú primerané ich veku.
Tvrdenie 8: Naša škola spolupracuje s rodičmi ţiakov/ţiačok.
Tvrdenie 20: Vo vyučovaní sú ţiaci/ţiačky aktívni a pracovití.
V tabuľke moţno sledovať odlišnosť postojov učiteliek, kde sa priklonili skôr k súhlasu
uvedeným tvrdeniam. Učiteľka A prikladá dôleţitosť individuálnemu prístupu
k ţiakom/ţiačkam, ktorý je dôleţitý pri ţiakoch/ţiačkach s väčšími, či menšími
problémami v učení. Taktieţ vytváranie atmosféry porozumenia a pedagogický takt,
zohrávajú pre ňu veľmi dôleţitú úlohu v jej práci. Vysoko hodnotí oceňovanie
a povzbudzovanie, čo vedie k priaznivej klíme v triede. Prostredníctvom tvrdenia č. 14
a 12 uviedla, ţe ţiakov/ţiačky chváli za dobré výkony na vyučovaní, čím sa snaţí o dobré
pracovné prostredie. Stotoţňuje sa s tvrdením č. 6, najlepšou formou na osvojenie nového
učiva je výklad. Učiteľka B za kľúčové tvrdenie pokladá č. 2, čím vyzdvihuje disciplínu
a poriadok v jej triede. Myslíme si, ţe to súvisí s krátkou dobou praxe, preto kladie dôraz
na disciplínu a poriadok, učiteľka s dlhšou praxou uţ má osvojené určité spôsoby
usmernenia disciplíny a udrţania poriadku v triede. Pozitívne hodnotí istú postupnosť
osvojovania učiva, najprv preveruje vedomosti z predchádzajúceho učiva a aţ potom
prejde k ďalšiemu učivu. Táto učiteľka vedie ţiakov tolerancii, čím upevňuje ich vzájomné
vzťahy a tým vytvára optimálnu klímu v triede. Vo vyučovaní zadáva úlohy primerané ich
veku a aktivita a pracovitosť sú tieţ dôleţitou súčasťou vyučovania, čo vyjadrila v tvrdení
č. 18, 20. Uvedená učiteľka kladne hodnotí spoluprácu rodiny a školy. Taktieţ vysoko
hodnotí aktivitu a pracovitosť ţiakov/ţiačok v jej triede.
Neutrálny postoj vyjadrila kaţdá učiteľka 7 tvrdeniami, ktorým bolo pridelených 0
bodov.
Neutrálnosť vyjadrenia moţno postrehnúť v nasledujúcom znení tvrdeniach.
Tvrdenie 7: V triede vytváram pozitívnu klímu.
Tvrdenie 13: Podieľam sa na vytváraní pozitívnych vzťahov medzi ţiakmi/ţiačkami.
Tvrdenie 16: Učím ţiakov/ţiačky tolerancii.
Tvrdenie 17: Usilujem sa o vzájomnú spoluprácu ţiakov/ţiačok.
Tvrdenie 19: Mám pozitívny postoj k svojej profesii.
Tvrdenie 20: Vo vyučovaní sú ţiaci/ţiačky aktívni a pracovití.
Tvrdenie 21: Poznám efektívne spôsoby zvládania pri problémovom správaní.
57
Tvrdenie 26: Zohľadňujem individuálne osobitosti ţiakov/ţiačok.
Tvrdenie 27: K ţiakom/ţiačkam pristupujem taktne, s porozumením.
Tvrdenie 29: Rodičia sú vo vzťahu ku škole aktívni.
Tvrdenie 30: Vo vyučovacom procese motivujem ţiakov/ţiačky.
Tvrdenie 31: Poznám svojich ţiakov/ţiačky a aj ich rodičov.
Tvrdenie 33: Pravidelne sledujem výsledky ţiakov/ţiačok.
Tabuľka 9 Neutrálny postoj tvrdení učiteliek
Vyjadrenie –
neviem Vyjadrenie v bodoch
Pani učiteľka
A
33 0
30 0
26 0
20 0
19 0
17 0
16 0
13 0
Pani učiteľka
B
13 0
17 0
21 0
26 0
27 0
7 0
29 0
31 0
Z vyplývajúcej tabuľky vyplýva zhoda v troch tvrdeniach, čím vyjadrili rovnaký postoj
v podieľaní sa na vytváraní pozitívnych vzťahov medzi ţiakmi/ţiačkami a v usilovaní sa
o vzájomnú spoluprácu medzi ţiakmi/ţiačkami a v zohľadňovaní individuálnych osobitostí
ţiakov/ţiačok. Učiteľka A vyjadrila neutrálny postoj pravidelnému sledovaniu výsledkov
svojich ţiakov/ţiačok a k motivácii vo vyučovacom procese. K týmto tvrdeniam učiteľky
A patrí aj aktivita a pracovitosť ţiakov/ţiačok vo vyučovaní nemusia byť najdôleţitejšou
stránkou vyučovacieho procesu. Ďalšie neutrálne hodnotenie učiteľky A prislúcha
tvrdeniam 19 a 16, kde po takom dlhom pôsobení v učiteľskej profesii je postoj k tejto
práci uţ nie taký pozitívny a učenie ţiakov/ţiačok tolerancii pomerne často naráţa na
neúspech a nepochopenie. Učiteľka B neutrálne hodnotí určité spôsoby zvládania
58
ţiakov/ţiačok pri problémovom správaní, z čoho usudzujeme, ţe toto tvrdenie
korešponduje s krátkosťou praxe. Neutrálne ohodnotila aj tvrdenia o prístupe s taktom
a porozumením, aktívnemu vzťahu rodičov ku škole. Tvrdenie č. 7 hovorí o vytváraní
pozitívnej klímy v triede, ktorému tieţ prislúcha neutrálne hodnotenie učiteľky B. Podľa
nášho názoru, nedocenila význam a dôleţitosť pozitívnej klímy, čo je neodmysliteľná
súčasť efektívneho vyučovacieho procesu. Poznať svojich ţiakov/ţiačky a ich rodičov je
pre prácu učiteľa významné, pričom učiteľka B k tomuto tvrdeniu vyjadrila neutrálny
postoj.
Negatívnu mieru vyjadrenia skôr nesúhlasu pridelili pani učiteľky tvrdeniam -1 bod.
Tabuľka 10 Skôr nesúhlas tvrdení učiteliek
Vyjadrenie –
skôr nesúhlas
Vyjadrenie v
bodoch
Pani učiteľka
A
40 -1
28 -1
39 -1
24 -1
5 -1
3 -1
Pani učiteľka
B
4 -1
22 -1
25 -1
36 -1
40 -1
30 -1
Nasledujúce tvrdenia hodnotia pani učiteľky -1 bodom, teda vyjadrujú skôr nesúhlas.
Tvrdenie 3: Moje slovo musí v triede bezpodmienečne platiť.
Tvrdenie 4: Ţiakom/ţiačkam vykladám iba učivo, ktoré je v učebniciach.
Tvrdenie 5: Myslím si, ţe disciplína a poriadok sú v triede dôleţitejšie, ako záujmy
a potreby ţiakov/ţiačok.
Tvrdenie 22: V spolupráci so ţiakmi/ţiačkami určím isté pravidlá správania sa na
vyučovaní.
Tvrdenie 24: Nedostatky v učení a správaní ţiakov/ţiačok riešim osobným rozhovorom
mimo vyučovania a medzi štyrmi očami..
Tvrdenie 25: Ţiakov/ţiačky chválim, povzbudzujem.
59
Tvrdenie 28: Som spokojný/spokojná v škole, v ktorej pôsobím.
Tvrdenie 30: Vo vyučovacom procese motivujem ţiakov/ţiačky.
Tvrdenie 36: Moja trieda je priateľská a efektívna.
Tvrdenie 39: Mením vyučovací štýl v súlade s učebnými štýlmi ţiakov/ţiačok.
Tvrdenie 40: So ţiakmi/ţiačkami mám priateľský vzťah.
Z vyššie uvedenej tabuľky môţeme postrehnúť zhodu v tvrdení č.40, kde obe učiteľky skôr
nesúhlasili s výrokom o priateľskom vzťahu so ţiakmi/ţiačkami. Z toho vyplýva, ţe
preferovanie priateľského vzťahu medzi učiteľom/učiteľkou a ţiakmi/ţiačkami v triede sa
môţe odzrkadliť na zhoršení disciplíny a s tým súvisí aj zhoršenie pracovnej klímy
v triede. Učiteľka A určila skôr negatívny postoj k svojej spokojnosti v škole, kde pôsobí,
pretoţe na prvom mieste je podľa jej názoru získaného počas rozhovoru, spokojnosť
ţiakov/ţiačok v škole a táto spokojnosť aţ následne môţe ovplyvniť pozitívny postoj
učiteľa/učiteľky v škole. Ďalšie tvrdenie, ktoré sa nachádza v uvedenej tabuľke a je
negatívne ohodnotené je zmena vyučovacieho štýlu v súlade s učebnými štýlmi
ţiakov/ţiačok, súvisí s dĺţkou učiteľskej praxe. Nakoľko učiteľka A pouţíva vyučovacie
štýly odskúšané dlhoročnou praxou. Myslíme si, ţe nedostatky v učení a správaní
ţiakov/ţiačok učiteľka A rieši počas vyučovania, hneď keď nastane, čo vyplýva z tvrdenia
č.24. Učiteľka A skôr nesúhlasí s tvrdením č.3, ţe slovo vyučujúceho musí v triede
bezpodmienečne platiť a taktieţ s tvrdením č.5, ţe disciplína a poriadok sú v triede
dôleţitejšie ako záujmy a potreby ţiakov/ţiačok. Odlišné názory uviedla učiteľka B a to
v tvrdeniach č.4, 22, 25, 36, 30. Vyjadruje skôr nesúhlas s výkladom učiva, ktorý je iba
v učebniciach, s čím sa stotoţňujeme, lebo je vhodné poskytovať ţiakom/ţiačkam aj nové
poznatky, ktoré dnes poskytuje veda a technika. Negatívne hodnotila spoluprácu so
ţiakmi/ţiačkami na tvorbe pravidiel správania sa na vyučovaní a tieţ význam pochvaly
a povzbudenia ţiakov/ţiačok, čím sa domnievame, ţe nevplýva na efektivitu vyučovacieho
procesu a pozitívnu klímu v triede. Do tohto vyjadrenia – skôr nesúhlasu - zahrnula aj
motivovanie ţiakov/ţiačok vo vyučovacom procese.
Pani učiteľky vyjadrili čiastočný nesúhlas v tvrdeniach, ktorým pridelili -2 bodov.
Tvrdenia, zastúpené v tejto tabuľke detailnejšie popisujeme ich znenie.
Tvrdenie 2: Disciplína a poriadok sú najdôleţitejšie.
Tvrdenie 11: Umoţňujem ţiakom/ţiačkam podieľať sa na riadení vyučovacieho procesu.
Tvrdenie 23: Pri učení ţiakov/ţiačky oceňujem a povzbudzujem.
60
Tvrdenie 24: Nedostatky v učení a správaní ţiaka/ţiačky riešim osobným rozhovorom
mimo vyučovania a medzi štyrmi očami.
Tvrdenie 32: V triede uplatňujem preventívnu disciplínu s cieľom identifikovať problém
skôr ako prepukne.
Tvrdenie 34: Ţiaci/ţiačky vedia, čo od nich očakávam v správaní.
Tvrdenie 35: Vyučovacie metódy na rôzne aktivity uplatňujem bez problémov.
Tvrdenie 36: Moja trieda je priateľská a efektívna.
Tvrdenie 37: Prístup k ţiakom individualizujem.
Tvrdenie 38: Škola, v ktorej pracujem je voči ţiakom/ţiačkam tolerantná.
Tabuľka 11 Čiastočný nesúhlas tvrdení učiteliek
Vyjadrenie -
čiastočný nesúhlas
Vyjadrenie v
bodoch
Pani učiteľka
A
2 -2
11 -2
34 -2
36 -2
38 -2
Pani učiteľka
B
37 -2
35 -2
32 -2
24 -2
23 -2
Pri vyjadrení čiastočného nesúhlasu sa nezhodli učiteľky vo viacerých tvrdeniach. Pani
učiteľka A čiastočne nesúhlasí s tým, ţe v škole kde pracuje je voči ţiakom/ţiačkam
tolerantná. Usudzujeme, ţe toto tvrdenie pridelila tomuto vyjadreniu čiastočného nesúhlasu
bodom -2, pretoţe to nepovaţuje za kľúčové pre vytváranie pozitívnej klímy v jej triede.
Čiastočný nesúhlas vyjadrila aj v tvrdeniach č. 36, 34, 11, 2. Negatívne hodnotila
priateľskosť a efektívnosť v jej triede. Negatívny postoj prejavila v očakávaní správania sa
ţiakov/ţiačok na vyučovaní. Z toho vyvodzujeme, ţe môţe nastať konflikt, problémová
situácia v triede a ţiaci sa budú správať nie podľa učiteľkiných očakávaní. Učiteľka
A neprikladá dôleţitosť moţnosti podieľať sa ţiakom/ţiačkam na riadení vyučovacieho
procesu, myslíme si, ţe nie vţdy je vhodná situácia a učebná téma aby to mohla uvedená
učiteľka umoţniť. Taktieţ negatívne hodnotí disciplínu a poriadok ako najdôleţitejšie,
61
z toho usudzujeme, ţe pre učiteľku A sú dôleţitejšie pre efektívne fungovanie jej triedy iné
kľúčovejšie atribúty pre vytváranie pozitívnej atmosféry. Učiteľka B vyjadrila čiastočný
nesúhlas pri uplatnení povzbudenia a ocenenia pri učení ţiakov/ţiačok. Domnievame sa, ţe
je veľká potreba oceniť a povzbudiť ţiaka/ţiačku vo vyučovaní, čo vedie k pozitívnym
výsledkom procesu vyučovania. Negatívum ďalej vidí v riešení určitého nedostatku
v správaní alebo v učení ţiaka/ţiačky osobným rozhovorom mimo vyučovania. Z toho
vyplýva, ţe učiteľka B rieši problémovú situáciu hneď po jej vzniknutí, čím sa problém
hneď vyrieši a odstráni. Negatívny postoj prejavila ďalej v tvrdeniach č. 32, 35, 37.
Čiastočný nesúhlas prejavila v uplatňovaní preventívnej disciplíny s cieľom zistiť problém
hneď ako prepukne do konfliktnej situácie, taktieţ negatívne hodnotí individuálny prístup
k ţiakom/ţiačkam. Učiteľka B záporne hodnotila bezproblémové uplatnenie vyučovacích
metód na rôzne aktivity. Z toho vychádza, ţe učiteľka B, nemá dostatočné skúsenosti
nadobudnuté praxou, potrebné na zapájanie rôznych vyučovacích metód. Obe pani
učiteľky pridelili týmto vyššie uvedeným tvrdeniam čiastočný nesúhlas bodom -2, čo
znamená, ţe nie sú kľúčové pre efektivitu ich tried.
Nesúhlas vyjadrili obe pani učiteľky v nasledovných šiestich tvrdeniach, pridelili im
zápornú hodnotu -3 body.
Tvrdenie 4: Ţiakom/ţiačkam vykladám iba učivo, ktoré je v učebniciach.
Tvrdenie 6: Osvojovanie nového učiva realizujem najčastejšie formou výkladu.
Tvrdenie 31: Poznám svojich ţiakov/ţiačky a aj ich rodičov.
Tvrdenie 33: Pravidelne sledujem výsledky ţiakov/ţiačok.
Tvrdenie 35: Vyučovacie metódy na rôzne aktivity uplatňujem bez problémov.
Tvrdenie 39: Mením vyučovací štýl v súlade s učebnými štýlmi ţiakov/ţiačok.
Tabuľka 12 Nesúhlas tvrdení učiteliek
Vyjadrenie -
nesúhlas
Vyjadrenie v
bodoch
Pani učiteľka
A
4 -3
31 -3
35 -3
Pani učiteľka
B
6 -3
39 -3
33 -3
62
Z uvedenej tabuľky vyplýva, ţe pani učiteľky majú rozdielne postoje vo vyjadrení
nesúhlasu. Pani učiteľka A nesúhlasila s bezproblémovým uplatňovaním vyučovacích
metód na rôzne aktivity. Myslíme si, ţe určité vyučovacie metódy nemusia byť vhodné
a efektívne na pouţitie v rôznych aktivitách. Nesúhlas vyjadrila taktieţ v tvrdeniach č. 31
a 4. Záporné body, teda vyjadrenie nesúhlasu, pridelila osobnému poznaniu svojich
ţiakov/ţiačok a aj ich rodičov. Domnievame sa, ţe ich poznanie je veľmi dôleţité pre
vytvorenie pozitívnej klímy v triede a pre tvorenie priaznivých priateľských vzťahov
medzi učiteľom/učiteľkou, rodičom, ţiakom/ţiačkou. Zaujímavým zistením je, ţe učiteľka
A tu hovorí, ţe nepozná ţiakov/ţiačky a ich rodičov, ale na inom mieste v pozitívnej miere
vyjadrenia prikladá veľkú dôleţitosť spolupráci rodiny a školy. Po rozhovore s príslušnou
učiteľkou sme sa dozvedeli, ţe prikladá veľký význam spolupráci medzi rodinou a školou.
Jej negatívne vyjadrenie v poznaní ţiakov/ţiačok a ich rodičov je spôsobené tým, ţe nie
všetci rodičia majú priveľký záujem o spoluprácu so školou a ich detí. Záporne hodnotí
výklad učiva sprostredkovaný ţiakom/ţiačkam, ktoré je len v učebnici. Stotoţňujeme sa
s umiestnením tohto tvrdenia do poloţky nesúhlasu, pretoţe ţiakom/ţiačkam mladšieho
školského veku pre lepšie pochopenie učiva treba prakticky prirovnávať skúsenostiam
z ich ţivota. Učiteľka B negatívne hodnotila pravidelné sledovanie výsledkov
ţiakov/ţiačok. Usudzujeme, ţe sledovanie učebných výsledkov, napomáha k priaznivejším
výsledkom a napredovanie ţiakov/ţiačok vo vyučovacom procese. Mieru nesúhlasu
vyjadrila ďalej v tvrdení č. 39 a 6. Učiteľka B sa nestotoţňuje prispôsobeniu vyučovacieho
štýlu učebným štýlom ţiakov/ţiačok, čo by mohlo negatívne ovplyvniť učebné prostredie
v triede. Taktieţ nesúhlasila, ţe osvojovanie učiva realizuje najčastejšie formou výkladu.
Pani učiteľky v týchto tvrdeniach vyjadrili negatívny postoj, nesúhlas, uvedeným
tvrdeniam pridelili -3 body, čo znamená, ţe im neprikladajú výraznú dôleţitosť v ich práci.
Uvedené pani učiteľky vyjadrili maximálny záporný postoj, teda úplný nesúhlas
v týchto tvrdeniach.
Tvrdenie 5: Myslím si, ţe disciplína a poriadok sú v triede dôleţitejšie, ako záujmy
a potreby ţiakov/ţiačok.
Tvrdenie 12: Na vyučovacej hodine sa snaţím o dobrú pracovnú atmosféru.
Tvrdenie 29: Rodičia sú vo vzťahu ku škole aktívni.
Tvrdenie 32: V triede uplatňujem preventívnu disciplínu s cieľom identifikovať problém
skôr ako prepukne.
63
Tabuľka 13 Úplný nesúhlas tvrdení učiteliek
Vyjadrenie –
úplný nesúhlas
Vyjadrenie v
bodoch
Pani učiteľka
A
32 -4
29 -4
Pani učiteľka
B
5 -4
12 -4
Táto tabuľka nám opäť naznačuje rozdielnosť názorov pani učiteliek. Ako vo vyjadrení
úplného súhlasu sa aj v úplnom nesúhlase ich názory nezhodli. Pani učiteľka A výrazným
negatívom označila tvrdenia č. 32 a 29. Úplne nesúhlasila s uplatňovaním preventívnej
disciplíny s cieľom zistiť problém skôr, ako prepukne. Domnievame sa, ţe pani učiteľka
s dlhšou praxou rieši problém po prepuknutí a to vhodnými metódami nadobudnutými
skúsenosťami súvisiacimi s dlhodobým pôsobením v tejto práci. Úplne nesúhlasila
s aktívnym vzťahom rodičov ţiakov/ţiačok ku škole. Teda moţno povedať, ţe aj tu sa javí
spolupráca rodiny a školy problematicky ako v predchádzajúcom vyjadrení nesúhlasu.
Z uskutočneného rozhovoru usudzujeme, ţe nie všetci rodičia majú dostatočný záujem
o školu, ktoré ich dieťa navštevuje. Pani učiteľka B vyjadrila úplný nesúhlas
s vyzdvihnutím disciplíny a poriadku v triede nad záujmami a potrebami ţiakov/ţiačok.
Z toho vyplýva, ţe uvedená učiteľka berie do úvahy záujmy a potreby jej ţiakov/ţiačok, čo
výrazne ovplyvňuje pozitívnu klímu v triede. Ako ďalšie negatívum vo vyjadrení učiteľky
B, prináleţí vytváraniu a snaţeniu sa o dobrú pozitívnu pracovnú atmosféru. Myslíme si,
ţe učiteľka B, teda začínajúca učiteľka si nie je úplne istá svojimi schopnosťami vytvárať
pozitívnu pracovnú atmosféru. Uvedeným tvrdeniam obe pani učiteľky pridelili úplný
nesúhlas, teda vybraným tvrdeniam prináleţí hodnota -4, čím sa vôbec s nimi nestotoţňujú
a nepovaţujú ich za dôleţité.
64
5.4.2 Vyhodnotenie názorov ţiakov pomocou dotazníka
V úvode bliţšie popisujeme zoskupenie ţiakov/ţiačok v príslušných triedach v tabuľke,
aby sme mali lepší prehľad ţiakov/ţiačok v daných triedach.
Tabuľka 14 Tabuľka ţiakov
Trieda Žiakov spolu chlapcov dievčat
2. B 20 12 8
2. C 22 12 10
spolu všetkých žiakov 42 24 18
Najskôr uvedieme celkové bodové hodnoty v príslušných hľadiskách týkajúcich sa klímy
triedy obidvoch tried, následne pristúpime k jednotlivým hľadiskám klímy, kde sa budem
venovať aj všetkým otázkam, čím zvýšime prehľadnosť v spracovaní dotazníka.
Tabuľka 15 Názory ţiakov na klímu v triede
Oblasti klímy 2. B Priemer
bodov v 2. B 2. C
Priemer
bodov v 2. C
Spokojnosť v triede 242 12,10 268 12,18
Hádky v triede 150 7,50 208 9,45
Súťaţivosť v triede 250 12,50 264 12,00
Obtiaţnosť učenia 130 6,50 188 8,54
Súdrţnosť triedy 206 10,30 190 8,63
Pozitívnu klímu v triedach signalizujú vysoké hodnoty v spokojnosti triedy a súdrţnosti
a nízke hodnoty v hádkach, súťaţivosti a obtiaţnosti učenia. Z tejto tabuľky si môţeme
všimnúť, ţe celkové bodové hodnoty sú najviac zastúpené v súťaţivosti v triede. Z toho
vyplýva, ţe ţiaci/ţiačky medzi sebou súťaţia, chcú byť úspešní vo svojich vyučovacích
výsledkoch , záleţí im, aby vynikli pred pani učiteľkou a ostatnými
spoluţiakmi/spoluţiačkami. Vysoké miery hodnôt sú obsiahnuté v spokojnosti v triede. To
znamená, ţe ţiaci/ţiačky sa vo svojich triedach cítia príjemne, sú spokojní. Vyššie hodnoty
bodov sme zistili aj v oblasti súdrţnosti triedy, teda ţiaci/ţiačky majú v triedach
kamarátov/kamarátky, sú vytvorené priateľstvá a znášajú sa medzi sebou, majú sa radi.
Niţšie hodnoty sme zaznamenali v hádkach v triede, čo znamená, ţe v menšej miere je
zastúpená agresivita v triedach, u chlapcov je to fyzické napádanie a u dievčat slovné
65
napádanie zo zistení z rozhovorov pani učiteliek. Najniţšie hodnoty bodov sme zistili
v obtiaţnosti učenia, čo signalizuje, ţe ţiaci/ţiačky nepovaţujú učivo za obtiaţne, vedia sa
učiť a chápu učivá v danom ročníku. Pri porovnaní 2. B a 2. C triedy si môţeme všimnúť
rozdielnosť bodových hodnôt v daných oblastiach klímy. Najvyššie bodové zastúpenie 2.
B je v súťaţivosti triedy, z čoho vyplýva, ţe ţiaci/ţiačky chcú vynikať, predbiehajú sa
medzi sebou s vyučovacími výsledkami. Naopak v 2. C je najviac bodov zastúpených
v oblasti spokojnosti v triede. Je to znak toho, ţe ţiaci/ţiačky sú spokojní a v tejto triede
vnímajú pozitívnu a príjemnú atmosféru, teda môţeme konštatovať, ţe v 2. C je
pozitívnejšia klíma z hľadiska spokojnosti triedy. Tieţ vyšší počet bodov bol zaznamenaný
podobne predchádzajúcich hľadiskách len v opačnom poradí. Pre 2. B je to spokojnosť
v triede a pre 2. C súťaţivosť v triede. Potom nasledujú hodnoty, ktoré majú niţšie počty
bodov oproti vyššie spomínaným, a to v 2. B vykazuje súdrţnosť v triede, čo je pozitívnym
znakom klímy a v 2. C sú to hádky v triede, čo smeruje k negatívu klímy. Tu moţno
postrehnúť rozdiel. Z vyplývajúcej tabuľky si môţeme všimnúť, ţe v 2. C triede je viac
hádok ako v 2. B, v ktorej hádky signalizujú niţší počet bodov. Najniţšie hodnoty bodov
sme zaznamenali v obiaţnosti učenia a to u obidvoch tried, to znamená, ţe ţiaci/ţiačky
v oboch triedach nepovaţujú učivo za náročné, vedia sa učiť a chápať učebné látky.
Z vyššie uvedenej tabuľky moţno zhrnúť výsledky tak, ţe ţiaci/ţiačky nepovaţujú učenie
za obtiaţne, sú spokojní a cítia sa dobre vo svojej triede, chcú byť čo najlepší v učení,
v dôsledku čoho je vysoká súťaţivosť v triede.
Tabuľka 16 Názory ţiakov k spokojnosti v triede
Spokojnosť v triede 2. B
Priemer
bodov
2.B
2. C
Priemer
bodov
2. C Otázky
1. V našej triede baví deti práca v škole. 58 2,90 66 3,00
6. Niektoré deti nie sú v našej triede
šťastné. 48 2,40 36 1,63
11. Deti v našej triede majú svoju triedu
radi. 54 2,70 64 2,90
16. Niektorým deťom sa v našej triede
nepáči. 32 1,60 40 1,81
21. V našej triede je sranda (zábava). 50 2,50 62 2,81
66
V tabuľke 16 uvádzame názory ţiakov k oblasti spokojnosti v triede a príslušných otázok
v tejto oblasti v bodových hodnotách. Najvyššie bodové hodnoty nám signalizujú v otázke
č. 1. Vysoké hodnoty preukázali, ţe deti baví práca v škole. To znamená, ţe deti sú v škole
spokojné a pociťujú radosť, čo je vysoký znak pozitívnej klímy. Takmer rovnako vysoké
hodnoty sme zaznamenali v otázke č. 11, teda deti majú svoju triedu radi, majú k nej
kladný vzťah a cítia sa v nej príjemne. Tieţ bodové hodnoty v otázke č. 21 naznačujú, ţe
ţiaci/ţiačky zaţívajú zábavu v triede, čo je veľké pozitívum priaznivého prostredia
v triede. Uvedená tabuľka nám naznačuje, ţe deti sú šťastné v triede, cítia sa v nej dobre,
čomu prislúchajú nízke hodnoty v otázke č. 6 a 16. Pri porovnaní príslušných tried moţno
vidieť rovnaké názory ţiakov/ţiačok obidvoch tried, tomu prislúchajú najvyššie bodové
hodnoty v otázke č. 1. Taktieţ vysoké hodnoty obidvoch tried si moţno všimnúť v otázke
č. 11 a 21, kde sme zistili vysoké hodnoty z celkového počtu ţiakov/ţiačok. Nízke hodnoty
sa v 2. B preukázali v otázke č. 6, ţe niektoré deti sú v triede nešťastné. Následne sme
realizovali rozhovor so ţiakmi v danej triede kvôli nadobudnutým hodnotám a zistili sme,
ţe ani jeden ţiak v triede nie je nešťastný. Nadobudnuté hodnoty vznikli preto, lebo pre
niektorých ţiakov je to pod vplyvom nespokojnosti s dĺţkou vyučovacích hodín, ich
počtom, domácimi úlohami a pod. Nízke hodnoty sme nadobudli v otázke č. 16 v 2. C, ţe
niektorým deťom sa v triede nepáči, opäť je to spôsobené nenaplnením túţob niektorých
ţiakov/ţiačok o predstavách priebehu vyučovacieho procesu. Najniţšie hodnoty sme zistili
v 2. B v otázke č. 16 a v 2. C v otázke č. 6. Z uvedenej tabuľky nám vychádzajú zistenia,
ţe ţiaci/ţiačky sú v obidvoch triedach spokojní, baví ich práca a učenie v škole, pociťujú
z nej radosť, čomu prislúchajú vysoké hodnoty bodov a nízke hodnoty sa prejavili
v nenaplnených túţbach a predstavách o vyučovacom reţime u niektorých ţiakov/ţiačok.
Tabuľka 17 Názory ţiakov k hádkam v triede
Hádky v triede 2. B
Priemer
bodov 2. B 2. C
Priemer
bodov 2. C Otázky
2. V našej triede sa deti medzi sebou
bijú. 24 1,20 26 1,18
7. Niektoré deti sú v našej triede
lakomé. 48 2,40 56 2,54
12. Mnoho detí z našej triedy robí
ţiakom naschvál. 32 1,60 44 2,00
17. Určité deti z našej triedy vţdy
chcú, aby bolo po ich, aby sa im
ostatné deti prispôsobovali.
44 2,20 42 1,90
22. Deti z našej triedy sa dosť hádajú. 26 1,30 40 1,81
67
V uvedenej tabuľke sú znázornené hodnoty bodov v rámci názorov ţiakov/ţiačok
k hádkam v triede. Najväčšie zastúpenie celkového počtu bodov je naznačené v otázke č.
7, niektoré deti v triede sú lakomé. Z tohto zistenia vyplýva, ţe učitelia by mali o týchto
problémoch diskutovať so ţiakmi/ţiačkami, s cieľom odstrániť toto negatívum. Mali by
hovoriť a zdôrazniť hodnotu medziľudských vzťahov, o správaní sa medzi sebou. Vysoké
hodnoty sme zistili aj v otázke č. 17, to znamená, ţe niektoré deti pociťujú, ţe sa musia
prispôsobiť istým dominantným jednotlivcom. Učitelia zohrávajú dôleţitú úlohu, pri
adaptácii detí, ktoré sa cítia byť utláčané a získali tak pocit dôleţitej súčasti v triede
a dominantní ţiaci by mali prijať názory iných, naučiť sa spolupracovať s inými deťmi.
Ďalšie vyššie bodové hodnoty nám vychádzajú z otázky č. 12, z toho vyplýva, ţe niektoré
deti ostatným deťom robia napriek. Tieto bodové hodnoty nám naznačujú, ţe väčšina detí
vníma veľmi intenzívne vzťahy v triede, čo je dôleţitou súčasťou klímy triedy a je úlohou
učiteľa aby tieto negatíva eliminoval. Nízke hodnoty bodov sme zaznamenali v otázke č.
22, to znamená, ţe v triedach sú zastúpené hádky, ktoré vedú k agresivite ţiakov/ţiačok.
Najniţšie hodnoty sme zistili v otázke č. 2, teda bitky v triede z celkového počtu bodov sú
na poslednom mieste v rámci hodnôt. V oboch triedach v rámci porovnania sú najvyššie
hodnoty bodov v otázke č. 7, z čoho vyplýva, ţe je tu vo vysokej miere zastúpená
lakomosť. Vysoké hodnoty v 2. B naznačujú v otázke č. 17, teda prispôsobovanie sa
dominantným ţiakom/ţiačkam, v 2. C sme takmer rovnako vysoké hodnoty zaznamenali
v otázke č. 12, teda niektorí ţiaci/ţiačky ubliţujú druhým. Niţšie hodnoty sme v 2. B zistili
v otázke č. 12, v 2. C je to otázka 17. Oproti predchádzajúcim otázkam ešte niţšie hodnoty
sme v 2. B aj v 2. C postrehli v otázke č. 22, teda hádky v týchto triedach nie sú časté.
Najniţšie hodnoty v oboch triedach sme zaznamenali v otázke č. 2, bitky v týchto triedach
sú zriedkavé. Na základe bodového hodnotenia moţno konštatovať, ţe najviac je zastúpená
v triedach lakomosť, ubliţovanie niektorým spoluţiakom/spoluţiačkam, prispôsobovanie
sa niektorým suverénnym ţiakom/ţiačkam, najniţšie hodnoty sme zistili v hádkach
a bitkách v triedach.
68
Tabuľka 18 Názory ţiakov k súťaţivosti v triede
Súťaživosť v triede 2. B
Priemer
bodov 2. B 2. C
Priemer
bodov 2. C Otázky
3. V našej triede deti medzi sebou
často súťaţia, aby sa dozvedeli,
kto je lepší.
50 2,5 30 1,36
8. Mnoho detí z našej triedy si ţelá,
aby ich práca bola lepšia neţ práca
spoluţiakov.
36 1,8 54 2,45
13. Mnoho detí z našej triedy robí
ţiakom naschvál. 52 2,6 56 2,8
18. Niektoré deti z našej triedy sa
vţdy snaţia urobiť svoju prácu
lepšie neţ ostatní.
58 2,9 64 2,9
23. Niektoré deti v našej triede chcú
byť stále najlepšie. 54 2,7 60 2,72
V tabuľke 18 sú vymedzené hodnoty bodov v oblasti súťaţivosti triedy. Celkové najvyššie
hodnoty sme zistili v otázke č. 18, kde ţiaci/ţiačky uvádzajú, ţe niektorí sa snaţia urobiť
svoju prácu lepšie neţ ostatní. Taktieţ vysoké hodnoty sme získali v otázke č. 23,
ţiaci/ţiačky tu tvrdia, ţe niektoré deti v triede chcú byť stále najlepšie. Vyšší počet bodov
sme zistili v otázke č. 13, ţiaci/ţiačky uviedli, ţe niektorým deťom je nepríjemné, keď
nemajú také dobré výsledky ako druhí ţiaci/ţiačky. Nízke hodnoty sme zaznamenali
v otázke č. 8, teda mnoho detí si ţelá, aby ich práca bola lepšia neţ práca
spoluţiakov/spoluţiačok. Najniţší počet bodov sme postrehli v otázke č. 3, z čoho
vyplýva, ţe ţiaci/ţiačky si nemyslia, ţe medzi sebou cielene súťaţia. Pri porovnaní týchto
tried si môţeme všimnúť najvyššie hodnoty otázok. Ţiaci/ţiačky majú rovnaký názor, teda
takmer sa zhodli v počte bodov v otázke č. 18, ţe niektorí sa snaţia urobiť prácu lepšie ako
ostatní. Pri ďalšej otázke nadobudli tieţ vysoké hodnoty obe triedy a to v otázke č. 23, teda
niektorí chcú byť najlepší. V otázke č. 13 sa ţiaci/ţiačky opäť zhodli na rovnakej úrovni
umiestenia otázky v rámci bodov. V ďalších otázkach uţ majú ţiaci/ţiačky odlišné názory
a tým je aj iné umiestnenie otázok. V 2. B triede je v niţších hodnotách oproti
predchádzajúcim otázka č. 3, ţe deti nemajú pocit prílišnej súťaţivosti medzi sebou. V 2. C
je s takmer rovnakým počtom bodov ako v 2. B zastúpená otázka č. 8. Najniţšie hodnoty
sme v 2. B zaznamenali v otázke č. 8 a v 2.C v otázke č. 3. Z uvedenej tabuľky v rámci
bodových hodnôt nám vychádzajú výsledky, ţe ţiaci/ţiačky medzi sebou zámerne
69
nesúťaţia, ale snaţia sa najmä o dobré učebné výsledky a chcú vynikať nad ostanými
spoluţiakmi/spoluţiačkami s cieľom byť úspešným.
Tabuľka 19 Názory ţiakov k obtiaţnosti učenia
Obtiažnosť učenia 2. B
Priemer
bodov 2.
B
2. C Priemer
bodov 2. C Otázky
4. V našej triede je učenie ťaţké,
máme veľa práce. 22 1,10 38 1,72
9. Mnoho detí z našej triedy
dokáţe urobiť svoju školskú
prácu bez cudzej pomoci.
26 1,30 24 1,09
14. V našej triede vedia dobre
pracovať len bystré deti. 30 1,50 50 2,27
19. Práca v škole je namáhavá. 28 1,40 40 1,81
24. Väčšina detí v našej triede vie,
ako majú robiť svoju prácu,
vedia sa učiť.
24 1,20 36 1,63
V tabuľke č. 19 sú popísané počty bodov z oblasti obtiaţnosti učenia v príslušných
otázkach. Oproti predchádzajúcim oblastiam si môţeme všimnúť niţšie hodnoty v tejto
oblasti, z čoho vyplýva, ţe z celkového počtu bodov z piatich oblastí klímy, je tento
najniţší. Najvyššie počty bodov sme zistili v otázke č. 14, teda ţiaci/ţiačky majú pocit, ţe
dobre pracovať vedia len bystré deti. Učitelia by mali dať najavo niektorým
ţiakom/ţiačkam, ţe aj oni sú bystrými a vedia dobre pracovať, aby nadobudli pocit
úspechu. Vysoké hodnoty sme zaznamenali v otázke č. 19, ţiaci/ţiačky uviedli, ţe v škole
je práca namáhavá. Pomerne rovnaký počet bodov je zastúpený v otázkach č. 24, 4.
Ţiaci/ţiačky v týchto otázkach uviedli, ţe väčšina detí vie, ako majú robiť svoju prácu,
vedia sa učiť, zároveň ţe učenie je ťaţké a majú veľa práce. Najniţší počet bodov je
obsiahnutých v otázke č. 9, kde je pozitívnym zistením, ţe ţiaci/ţiačky školskú prácu
dokáţu urobiť bez cudzej pomoci, teda učiteľka ich vedie k samostatnosti. Z tabuľky
moţno vidieť pomerne rovnaké bodové rozloţenie tried. V 2. B aj v 2. C triede moţno
postrehnúť podobné bodové hodnoty v otázke č. 14 a otázke č. 19. Ţiaci/ţiačky v obidvoch
triedach uvádzajú, ţe dobre pracovať vedia len bystré deti a zároveň práca v škole je pre
nich namáhavá. Majú pocit, ţe nedosahujú dobré výsledky v učení, pretoţe nie sú natoľko
bystrí a preto je práca pre nich namáhavá. Učiteľ/učiteľka by si mal viac všímať týchto
70
ţiakov/ţiačky, zvoliť individuálny prístup s cieľom napraviť tieto pocity a získať tak
sebaistotu a sebavedomie vo svojich schopnostiach. Vyššie bodové hodnoty sme v 2. B
zaznamenali v otázke č. 9 a v 2. C v otázke č. 4. Znamená to, ţe deti dokáţu školskú prácu
vykonať bez cudzej pomoci, podľa zistení v 2. B. Podobný počet bodov sme zistili v 2. C
a to pri otázke č. 4, kde podľa ţiakov/ţiačok je učenie ťaţké a majú veľa práce. Názory na
náročnosť učenia v tejto triede môţu byť spôsobené nejakým neúspechom pri práci a preto
povaţujú učenie za namáhavé. Niţšie hodnoty sme zistili u obidvoch tried v otázke č. 24,
kde ţiaci/ţiačky uvádzajú, ţe väčšina z nich sa nevie učiť a nedokáţe robiť svoju prácu.
Najniţšie hodnoty bodov sme zistili v 2. B v 4. otázke a v 2. C v 9. otázke. V 2. B si
moţno všimnúť najniţší počet bodov v otázke, ktorá hovorí o náročnosti učenia
a mnoţstva práce, tak isto v 2. C a to v otázke č. 9, kde ţiaci/ţiačky dokáţu robiť svoju
prácu bez cudzej pomoci. Toto zistenie sa vyvracia s predchádzajúcim, teda súvisiacou
otázkou č. 24, kde ţiaci obidvoch tried uviedli, ţe sa nevedia učiť a nedokáţu robiť svoju
prácu.
Tabuľka 20 Názory ţiakov k súdrţnosti triedy
Súdržnosť triedy 2. B
Priemer
bodov 2. B 2. C
Priemer
bodov 2. C Otázky
5. V našej triede je kaţdý mojím
kamarátom. 52 2,60 44 2,00
10. Niektoré deti v našej triede nie sú
mojimi kamarátmi. 38 1,90 34 1,54
15. Všetky deti v našej triede sú moji
dôverní priatelia. 34 1,70 24 1,09
20. Všetky deti sa v našej triede medzi
sebou dobre znášajú. 30 1,50 38 1,72
25. Deti z našej triedy sa majú medzi
sebou rady ako priatelia. 52 2,60 50 2,27
V tabuľke 20 uvádzame jednotlivé hodnoty bodov v oblasti súdrţnosti triedy. Najvyššie
počty bodov nám vyplývajú z otázky č. 25, z čoho vyplýva, ţe deti sa majú medzi sebou
radi ako priatelia. Tieţ vyššie hodnoty bodov sú zastúpené v otázke č. 5, kde ţiaci/ţiačky
uviedli, ţe kaţdý je jeho kamarátom. Napriek týmto zisteniam sme v 10. otázke postrehli
vyššie hodnoty, to znamená, nie všetky deti sú kamarátmi. To sa vylučuje s otázkou č. 5,
z čoho vyplýva, ţe ţiaci/ţiačky nepovaţujú všetkých spoluţiakov/spoluţiačky za
71
kamarátov. Takmer podobné hodnoty bodov sme zistili v otázke č. 20, čo znamená, ţe
ţiaci/ţiačky sa v triede medzi sebou znášajú. Nízke hodnoty sme zistili v otázke č. 15,
z čoho môţeme konštatovať, ţe v triedach nie je veľká súdrţnosť. Môţe to byť spôsobené
predchádzajúcimi oblasťami, ktorými sme sa uţ zaoberali a to hádkami, nezhodami,
nedorozumeniami a pod. Keď vezmeme do úvahy porovnanie hodnôt medzi triedami,
najvyšší počet v obidvoch triedach je v otázke č. 25 a 5, to znamená, ţe deti sa majú radi
v triede a sú kamarátmi medzi sebou. V 2. B naznačuje vyšší počet bodov v otázke č. 10,
podľa ktorej nie všetci sú kamarátmi, čo signalizuje nízku súdrţnosť v tejto triede.
Rovnaký počet bodov sme zistili v 2. C v otázke č. 20, čo znamená, ţe ţiaci/ţiačky sa
v triede dobre znášajú, to signalizuje vyššiu súdrţnosť tejto triedy ako predchádzajúcej.
Niţšie hodnoty bodov sme nadobudli v otázkach č. 15 v 2. B a v č. 10 v 2. C. Ţiaci/ţiačky
v 2. B uvádzajú nízky počet bodov, kde podľa nich nie sú všetci ich dôverní priatelia a v 2.
C ţiaci/ţiačky uvádzajú, ţe všetci sú ich kamarátmi. Najniţšie hodnoty bodov sme
zaznamenali v 2. B v otázke č. 20 a v 2. C v otázke č. 15. Z čoho vyplýva ţe ţiaci/ţiačky
sa medzi sebou nie veľmi znášajú a v 2. C nie všetci sú dôverní priatelia v triede.
Z uvedenej tabuľky vyplýva, ţe medzi ţiakmi/ţiačkami v 2. B triede je väčšia súdrţnosť
ako v 2. C triede na základe bodových hodnôt v tabuľke, čo je výrazným znakom
pozitívnej klímy v triede.
5.5 Diskusia
Výskum bol zameraný na zistenie postojov učiteliek a ţiakov/ţiačok z hľadiska
pozitívnej klímy na 1. stupni základných škôl. V určitých častiach práce pri analýze
názorov učiteliek a ţiakov/ţiačok sme uviedli aj naše pohľady na viaceré oblasti klímy
a upozornenia, teda čomu treba venovať zvýšenú pozornosť. Vzhľadom na to, ţe isté
odporúčania sme uţ priebeţne popísali počas analýzy výsledkov, v tejto časti sa
sústreďujeme na komplexnejší pohľad výsledkov učiteliek a ţiakov/ţiačok.
Prvú skupinu výskumnej vzorky tvorili dve učiteľky, pri výbere sme sa zamerali na
rozdielnosť dĺţky praxe v danej profesii. Prostredníctvom tohto rozdielu sme chceli zistiť,
aké sú kľúčové postoje uvedených učiteliek k pozitívnej klíme triedy. Zistili sme, ţe
učiteľky majú odlišné postoje na vytvorenie pozitívnej klímy. Zo 40 tvrdení sa zhodli iba
v troch tvrdeniach. To znamená ţe hypotéza 1 sa nám potvrdila, teda pani učiteľky majú
odlišné kľúčové atribúty pozitívnej klímy. Obe zaujali neutrálny postoj v podieľaní sa na
72
vytváraní pozitívnych vzťahov medzi ţiakmi/ţiačkami, v zohľadňovaní individuálnych
osobitostí ţiakov/ţiačok a v úsilí o vzájomnú spoluprácu ţiakov/ţiačok. Pre učiteľku A sú
najkľúčovejšími atribútmi vytváranie atmosféry dôvery a pozitívnej klímy v triede. Z čoho
vyplýva, ţe jej záleţí na priaznivých vzájomných vzťahoch so ţiakmi/ţiačkami a na
pozitívnej klíme. Pre učiteľku B sú najdôleţitejšie oblasti v udrţaní disciplíny a poriadku
v triede a pozitívnych vzťahoch medzi ţiakmi/ţiačkami. Moţno konštatovať, ţe učiteľka
A prikladá väčšiu dôleţitosť optimálnej klímy v triede ako učiteľka B. Myslíme si, ţe je to
spôsobené krátkym pôsobením v tejto profesii a preto pripisuje veľkú dôleţitosť disciplíne
a autorite v triede. Z výsledkov vyplynulo, ţe učiteľka A pripisuje významnú úlohu
pozitívnym kolegiálnym vzťahom a spolupráci rodiča a školy, ktoré majú nemalý vplyv na
priaznivú klímu. Podľa týchto názorov usudzujeme, ţe učiteľka A so svojimi
kolegami/kolegyňami majú priateľské vzťahy, čo má výrazný vplyv pre pozitívnu klímu.
Učiteľka B povaţuje za dôleţité vytvorenie atmosféry dôvery a pohody v triede, vyzdvihla
pozitívny postoj k tejto profesii, pedagogický takt a porozumenie vo vzťahu
k ţiakom/ţiačkam v triede. Z toho vyplýva, ţe učiteľka A hodnotí kolegiálne vzťahy veľmi
pozitívne, pre učiteľku B je výrazným pozitívom spokojnosť v tejto profesii, to znamená,
ţe práca s deťmi ju baví a napĺňa. Pristupuje k deťom taktne a s porozumením, čo
prispieva v značnej miere pozitívnym vzťahom medzi ňou a ţiakmi/ţiačkami. Naopak,
u učiteľky A sme zaznamenali neutrálny postoj k učiteľskej profesii, čo môţe byť
zapríčinené dlhším pôsobením v tomto povolaní. Pozitívne postoje sme zaznamenali
u učiteľky A pri sprostredkovaní učiva, rešpektuje vek a schopnosti ţiakov/ţiačok pri
zadávaní úloh, stanovuje si isté pravidlá správania sa, podľa ktorých sa ţiaci/ţiačky
správajú na vyučovaní. Pre učiteľku B v rovnakom vyjadrení sú dôleţité, tolerantnosť
školy voči ţiakom/ţiačkam a dobré kolegiálne vzťahy. To znamená, ţe je spokojná
v prostredí, v ktorom pracuje, z čoho vyplýva, ţe na pracovisku vládne pozitívna klíma. Pri
porovnaní dôleţitosti disciplíny je u učiteľky A vyjadrená skôr nesúhlasom, u učiteľky B
skôr súhlasom. Myslíme si, ţe učiteľka s dlhšou praxou povaţuje za dôleţitejšie vzťahy
medzi ţiakmi/ţiačkami a atmosféru v triede. U učiteľky B je to spôsobené krátkym
pôsobením v tejto profesii, preto disciplínu a poriadok pokladá za nevyhnutné. Veľmi
odlišné názory sme zaznamenali v názore na osvojovanie učiva prostredníctvom výkladu,
s čím učiteľka A skôr súhlasí a učiteľka B nesúhlasí. Z toho usudzujeme, ţe učiteľka B
zapája do vyučovacieho procesu viac aktivizujúcich metód, teda spestruje vyučovanie, čo
ţiakov/ţiačky viac zaujme. Výrazný rozdiel sme zistili v postoji na vytváranie priaznivej
pracovnej atmosféry v triede, kde učiteľka A vyjadrila skôr súhlas a učiteľka B úplný
73
nesúhlas. To znamená, ţe učiteľka s dlhšou praxou sa viac zaujíma o priaznivú atmosféru
na vyučovaní, čo vedie k dobrým výsledkom v práci. Učiteľka B tomu neprikladá veľkú
dôleţitosť, čo by sme chceli dať do pozornosti, lebo efektívna pracovná atmosféra je veľmi
dôleţitá v oblasti pozitívnej klímy. Taktieţ sme zistili výrazný rozdiel v názoroch na
oceňovanie a povzbudzovanie ţiakov/ţiačok na vyučovaní. Učiteľka s krátkou praxou
tomu neprikladá veľkú dôleţitosť oproti učiteľke s dlhším pôsobením. Chceli by sme
upozorniť na toto zistenie, pretoţe povzbudzovať a oceňovať ţiakov/ţiačky je významné
pre vytváranie priaznivej klímy v triede. Ďalšiu nezhodnosť názorov sme postrehli
v postoji na pochvalu a povzbudzovanie, s ktorým učiteľka A čiastočne súhlasí a učiteľka
B skôr nesúhlasí. Domnievame sa, ţe učiteľka B by si mala uvedomiť potrebu pochvaly
a povzbudenia, čo je rozhodujúce pre pozitívnu klímu v triede.
Z celkového pohľadu postojov učiteliek moţno povedať, ţe učiteľka A za
najdôleţitejšie povaţuje vytvárať pozitívnu, pracovnú atmosféru v triede a prehlbovať
priateľské vzájomné vzťahy medzi ňou a ţiakmi/ţiačkami. Učiteľka B povaţuje za
kľúčové uplatniť disciplínu v triede, vytváranie pozitívnych vzťahov a uplatňovanie
rôznych vyučovacích metód vy vyučovaní. To znamená, ţe obidve učiteľky disponujú
určitými predpokladmi, kompetenciami, ktorými uplatňujú určité sociálne postupy
a pravidlá pri vytváraní pozitívnej klímy v triede, čím sa hypotéza 2 potvrdila.
Druhú skupinu výskumnej vzorky tvorili ţiaci/ţiačky uvedených pani učiteliek, kde
sme chceli zistiť ako vnímajú klímu v ich triedach. Zo zistených hodnôt bodov sme zistili,
ţe ţiaci vnímajú klímu v obidvoch triedach rozdielne. Vyššie bodové hodnoty sme zistili
v 2. C, teda v triede u začínajúcej učiteľky v spokojnosti, čo je znak pozitívnej klímy.
Vyplýva z toho, ţe ţiaci/ţiačky sa v tejto triede cítia dobre, sú spokojní a šťastní. Naopak
najvyššie počty bodov sme v 2. B, teda v triede u učiteľky s dlhšou praxou postrehli
v súťaţivosti, čo je negatívnym znakom zistenia pozitívnej klímy. Predpokladáme, ţe je to
spôsobené tým, ţe ţiaci/ţiačky sa pred sebou predbiehajú, chcú medzi sebou vynikať
a mať čo najlepšie výsledky práce. Následne sme zistili rozdielne hodnoty bodov v
súdrţnosti v triede. V 2. B sme následne zaznamenali vyššie počty bodov v oblasti
súdrţnosti, čo znamená, ţe je tu bezpochybne zastúpená pozitívna klíma. Naopak v 2. C
triede sme zistili vyššie bodové hodnoty v súťaţivosti, teda aj tu ţiaci/ţiačky medzi sebou
súperia, svojimi výkonmi chcú byť lepší neţ ostatní. Následne sme v 2. B zaznamenali
niţšie počty bodov ako v 2. C a to v oblasti spokojnosti triedy. Napriek zisteniu, ţe v 2. C
je viac zastúpená spokojnosť v triede ako v 2. B, si moţno všimnúť z tabuľky uvedenej
v texte vyššie počty bodov v hádkach ako v 2. B. Z celkového počtu bodov moţno
74
postrehnúť, ţe v 2. C sú niţšie hodnoty v súdrţnosti triedy. Najniţšie počty bodov sme
zistili v obtiaţnosti učenia v obidvoch triedach, z čoho vyplýva, ţe ţiaci/ţiačky nevnímajú
učenie za namáhavé a zvládajú učivo.
Z nášho výskumu vyplynulo, ţe pozitívnejšia klíma zastúpená spokojnosťou v triede je
lepšia v 2. C, kde je začínajúca učiteľka a to iba v tejto jednej kladnej oblasti. Napriek
zisteniu, ţe v 2. B je najvyššia hodnota v súťaţivosti v triede, čo je síce negatívom klímy,
sme zaznamenali vyššie hodnoty v súdrţnosti triedy a výrazne menšie hodnoty v oblasti
zastúpenej hádkami v triede. Preto hodnotíme pozitívnejšiu klímu v 2. B, nakoľko číselné
hodnoty priemerov hodnotiacich priaznivejších oblastí klímy sú vyrovnanejšie ako v 2. C.
Na záver nášho výskumu poznamenávame, ţe pozitívna klíma v triede je veľmi
dôleţitá pre efektívne výsledky výchovno-vzdelávacieho procesu. Veľmi pozitívne
hodnotíme fakt, ţe učiteľky sa zaujímali o vyplnené dotazníky, prečítali si ich a tak samy
zistili názory svojich ţiakov/ţiačok.
Veríme, ţe výskum, ktorý bol vykonaný, bude uţitočný nielen pre samotné učiteľky,
ale i pre širokú verejnosť a budúcu prax.
75
ZÁVER
Učiteľ zohráva neodmysliteľnú súčasť vzdelávania, je rozhodujúcim činiteľom
vyučovacieho procesu. Účinnosť výchovno-vzdelávacieho procesu do značnej miery
závisí od učiteľa, jeho osobnosti, kompetencií a spôsobilostí. V súčasnosti sa kladú nové
poţiadavky na učiteľovu prácu v škole i mimo nej. Kaţdý učiteľ by mal disponovať najmä
tými najzákladnejšími a tým je pozitívny vzťah k tejto profesii, vzťah k deťom, čím
vytvára priaznivé, pozitívne prostredie. Je veľmi dôleţitý vzťah učiteľ – ţiak, aby tento
nebol len formálnym, ţiak musí cítiť dôveru a ochotu pomôcť zo strany učiteľa. Učiteľ má
byť ţiakom príkladom a to po stránke pracovnej i morálnej. Dobrý pedagóg by sa nemal
uspokojiť s doposiaľ nadobudnutými poznatkami, mal by sa neprestajne vzdelávať
a udrţať tak krok s dobou. Vytvárať pozitívnu atmosféru v triede by malo byť prioritou pre
kaţdého učiteľa, pretoţe pozitívna klíma vedie k efektívnym vyučovacím výsledkom
práce. Klíma v triede výrazne vplýva na ţiakov, priaznivo ovplyvňuje výchovno-
vzdelávací proces, čo v konečnom dôsledku vedie k úspešným výsledkom ţiakov.
Diplomová práca pozostáva z dvoch častí, teoretickej a výskumnej.
V teoretickej časti sme v 1. kapitole bliţšie rozoberali osobnosť učiteľa, poţiadavky na
osobnosť učiteľa, typológiu učiteľa, teda aký učiteľ môţe byť. Následne sme zdôraznili
sebareflexiu a sebapoznanie v práci učiteľa, čo je nevyhnutnou súčasťou efektívneho
pôsobenia učiteľa v tomto povolaní. Reflektovanie činnosti učiteľa pozitívne vplýva na
výsledky výučby . Ďalším kľúčovým atribútom úspešnej práce učiteľa sú kompetencie
a spôsobilosti, ktorými sme sa tieţ podrobne zaoberali v 2. kapitole. Chceli by sme
zdôrazniť, ţe učiteľ prostredníctvom nich, môţe výrazne pozitívne ovplyvniť klímu
v triede. V 3. kapitole sme sa zamerali na klímu školy a triedy, bliţšie sme sa venovali
pozitívnej klíme školy a triedy a zároveň jej vplyvu na učiteľa, ktorý má výrazný podiel na
atmosféru v triede. V neposlednom rade sme venovali v 4. kapitole pozornosť profesii
učiteľa, poţiadavkám učiteľa na profesiu, profesijnej dráhe učiteľa, pri čom by sme chceli
zdôrazniť potrebu celoţivotného vzdelávania a hľadanie nových ciest sebavzdelávania.
Cieľom teoretickej časti bolo priniesť poznatky a poukázať nimi na dôleţitosť
kompetencií učiteľa v profesii a tvorenie pozitívnej klímy v triede.
Vo výskumnej časti sme sa sústredili na analýzu postojov ţiakov/ţiačok i učiteliek
k pozitívnej klíme v triede. Zaujímalo nás, aké postoje majú pani učiteľky ku klíme ich
triedy a zároveň názory ich ţiakov. Prostredníctvom Q – metódy sme zistili, ţe učiteľky
76
majú odlišné kľúčové atribúty k utváraniu pozitívnej klímy. Veľmi pozitívne hodnotíme
fakt, ţe učiteľky sa zaujímali o názory ich ţiakov, ktoré uviedli v dotazníku, čo môţe viesť
k náprave, resp. k zlepšeniu klímy v triede.
Cieľom bolo dospieť k výsledkom, ktoré budú dôleţitými atribútmi pre oblasť
výchovno-vzdelávacieho procesu a upozorniť na dôleţitosť vytvárania pozitívnej klímy
v procese vyučovania a činnosti ţiakov.
77
ZOZNAM POUŢITEJ LITERATÚRY
BAKOŠOVÁ, Z. a kol. 2005. Sociálna pedagogika. Bratislava : SPN – Mladé letá, 2005.
168 s. ISBN 80-10-00485-5
BOROŠ, J. 2001. Základy sociálnej psychológie. Bratislava : Iris, 2001. 227 s. ISBN 80-
89018-20-3
CABANOVÁ, V. 2006. Kultúra a vyrovnávanie kultúrnych rozdielov v školskej edukácii
(inkluzívnosť a stratégie podporujúce školskú úspešnosť). [online]. Prešov :
Metodicko-pedagogické centrum, 2006. [cit. 2010.02.19] Dostupné na internete :
http://www.rocepo.sk/downloads/RocMetPrirucky/Kulturavskole.pdf. ISBN 80-8045-414-
0
ČÁP, J. – MAREŠ, J. 2001. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2001. 655 s. ISBN 80-
7178-469-X
DIMUNOVÁ, J. – PAĽA, G. 2008. Kľúčové kompetencie učiteľa (príprava
vysokoškolského učiteľa na nové trendy vo vzdelávaní). In Kľúčové kompetencie
vysokoškolského učiteľa ako kvalitatívny predpoklad reformy vysokého školstva.
Zborník z výstupu projektu. Prešov : Prešovská univerzita, 2008. ISBN 978-80-
8068-830-1, s. 57 - 59
DYTRTOVÁ, R. – KRHUTOVÁ, M. 2009. Učitel: Připrava na profesi. Praha : Grada,
2009. 128 s. ISBN 978-80-247-2863-6
ĎURIČEKOVÁ, M. 1998. Psychológia žiaka a učiteľa. Prešov : Prešovská univerzita,
1998. 100 s. ISBN 80-88722-79-9
FENYVESIOVÁ, L. 2006. Vyučovacie metódy a interakčný štýl učiteľa. Nitra : UKF,
2006. 151 s. ISBN 80-8050-899-2
GRECMANOVÁ, H. 2008. Klima školy. Olomouc : Hanex, 2008. 209 s. ISBN 978-80-
7409-010-3
HANULIAKOVÁ, J. 2007. Problematika klímy školy a triedy vo vzdelávaní učiteľov. In
Ako sa učitelia učia? Zborník referátov z medzinárodnej konferencie. [online].
Prešov : Metodicko-pedagogické centrum, 2007. 110 – 111 s. [cit.2010.02.19]
Dostupné na internete:
http://www.mcpo.sk/downloads/Publikacie/Ostatne/OSPED200803.pdf#page=107
HARTL, P. – HARTLOVÁ, H. 2000. Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000. 776 s.
ISBN 80-7178-303-X
78
HATÁR, C. – SZÍJARTÓOVÁ, K. – HUPKOVÁ, M. 2007. Základy sociálnej pedagogiky
pre pomáhajúce profesie. Nitra : PF UKF, 2007. 280 s. ISBN 978-80-8094-174-1
HAVLÍK, R. a kol. 1998. Učitelské povolání z pohledu sociálnych věd. Praha : PF
Univerzita Karlova, 1998. 146 s. ISBN 80-86039-72-2
HELUS, Z. 2007. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha : Grada, 2007. 280 s. ISBN
978-80-247-1168-3
HUPKOVÁ, M. 2006. Profesijná sebareflexia učiteľov. Nitra : PF UKF, 2006. 204 s.
ISBN 80-8094-028-2
HUPKOVÁ, M. – PETLÁK, E. 2004. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa.
Bratislava : Iris, 2004. 135 s. ISBN 80-89018-77-7
CHRÁSKA, M. 2007. Metody pedagogického výzkumu. Praha : Publishing, 2007. 265 s.
ISBN 978-80-247-1369-4
KALISKÁ, L. – LAJČIAKOVÁ, P. 2003. Vplyv osobnosti učiteľa na edukačný proces. In
Technológia vzdelávania. ISSN 1335-003X, 2003, roč. 11, č.5, s. 11
KARIKOVÁ, S. 1999. Osobnosť učiteľa. Banská Bystrica : PF UMB, 1999. 112 s. ISBN
80-8055-239-8
KARIKOVÁ, S. 2001. Osobnosť učiteľa a jeho interakcia so žiakmi. Banská Bystrica :
Metodické centrum, 2001. 52 s. ISBN 80-8041-390-8
KARIKOVÁ, S. 2004. Špecifiká profesijnej dráhy učiteliek. Prešov : Metodicko-
pedagogické centrum, 2004. 56 s. ISBN 80-8045-335-7
KARIKOVÁ, S. 2007. Kapitoly z pedagogickej psychológie. Banská Bystrica : PF UMB,
2007. 107 s. ISBN 978-80-8083-526-2
KASÁČOVÁ, B. a kol. 2006. Profesijný rozvoj učiteľa. [online]. Prešov : Metodicko-
pedagogické centrum, 2006. 163 s. [cit. 2010.23.02.] Dostupné na internete :
http://www.mcpo.sk/downloads/Publikacie/Ostatne/OSRIA200704.pdf
KASÁČOVÁ, B. 2002. Učiteľ. Profesia a príprava. Banská Bystrica : PF UMB, 2002. 152
s. ISBN 80-8055-702-0
KERLINGER, FRED, N. 1974. Základy výzkumu chování : Pedagogický a psychologický
výzkum. Praha : Academia, 1974. 704 s.
KOSOVÁ, B. – KASÁČOVÁ, B. 2007. Základné pojmy a vzťahy v edukácii. Banská
Bystrica : PF UMB, 2007. 162 s. ISBN 978-80-8083-525-5
KYRIACOU, CH. 2004. Klíčové dovednosti učitele. Praha : Portál, 2004. 155 s. ISBN 80-
7178-968-8
79
LAZAROVÁ, B. 2007. Další vzdělávání učitelů: K problematice rezistence. In
Pedagogické rozhľady. ISSN 1335-0404, 2007, roč. 16, č. 3, s. 16
LAZAROVÁ, B. 2008. Netradiční role učitele. O situacích pomoci, krize a poradenství ve
školní praxi. Brno : Paido, 2008. 69 s. ISBN 978-80-7315-169-0
LIESKOVJANSKÁ, G. 2007. Poţiadavky na súčasnú osobnosť a správanie učiteľa
základnej školy – porovnanie pohľadu psychológov a učiteľov ZŠ. In Pedagogické
rozhľady. ISSN 1335-0404, 2007, roč. 16, č. 3, s. 10
MANNIOVÁ, J. 2008. Učiteľ v procese výchovy a vzťahov. Ivanka pri Dunaji : Axima,
2008. 198 s. ISBN 978-80969178-5-3
MAREŠ, J. 2000. Sociální klima školy. In Pedagogická revue. ISSN , 2000, roč. 52, č. 3 s.
243
MASARIK, P. – IVANOVIČOVÁ, J. – SZÍJARTÓOVÁ, K. 2003. Edukátor a jeho
komunikatívne kompetencie. Nitra : PF UKF, 2003. 141 s. ISBN 80-8050-571-3
NAKONEČNÝ, M. 1998. Psychologie osobnosti. Praha : Academia, 1998. 336 s. ISBN
80-200-0628-1
NAKONEČNÝ, M. 2000. Sociální psychologie. Praha : Academia, 2000. 287 s. ISBN 80-
200-0690-7
PATAIOVÁ, H. 2005. Hodnotová orientácia učiteľa. Nitra : Fakulta stredoeurópskych
štúdii UKF, 2005. 108 s. ISBN 80-8050-924-7
PETLÁK, E. 2006. Klíma školy a klíma triedy. Bratislava : Iris, 2006. 119 s. ISBN 80-
89018-97-1
PETLÁK, E. 2004. Všeobecná didaktika. Bratislava : Iris, 2004. 311 s. ISBN 80 89018-64-
5
PETLÁK, E. 2000. Pedagogicko-didaktická práca učiteľa. Bratislava : Iris, 2000. 118 s.
ISBN 80-89018-05-X
PETLÁK, E. – FENYVESIOVÁ, L. 2009. Interakcia vo vyučovaní. Bratislava : Iris, 2009.
137 s. ISBN 978-80-89256-31-0
PODLAHOVÁ, L. 2004. První kroky učitele. Praha : Triton, 2004. 223 s. ISBN 80-7254-
474-8
PRUŢINASKÁ, J. 2005. Psychológia osobnosti. Bratislava : Občianske zdruţenie
Sociálna práca, 2005. 151 s. ISBN 80-89185-05-3
PRŮCHA, J. 2002a. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 2002a. 481 s. ISBN 80-7367-
047-X
80
PRŮCHA, J. 2002b. Učitel : Současné poznatky o profesi. Praha : Portál, 2002b. 160 s.
ISBN 80-7178-621-7
RÖTLING, G. 2004. Ako si učiteľ môţe hodnotiť svoje psychodidaktické kompetencie. In
Pedagogické rozhľady. ISSN 1335-0404, 2004, roč. 13, č. 5, s. 22
ŘÍČAN, P. 2007. Psychologie osobnosti : Obor v pohybu. Praha : Grada, 2007. 200 s.
ISBN 978-80-247-1174-4
RUSNÁKOVÁ, H. 1997. Ako utvoriť správny vzťah učiteľ – ţiak. In Rodina a škola.
ISSN 0231-6463, 1997, roč. 45, č.7, s. 12
SOLLÁROVÁ, E. 2001. Školská psychológia – intervenčné programy zamerané na rozvoj
osobnosti. Nitra : PF UKF, 2001. 136 s. ISBN 80-8050-458-X
SZÍJÁRTÓOVÁ, K. – MALÁ, D. 2008. Učebný a sociálny proces v triede. Nitra : PF
UKF, 2008. 60 s. ISBN 978-80-8094-325-7
TUREK, I. 2008. Didaktika. Bratislava : Iura Edition, 2008. 595 s. ISBN 978-80-8078-
198-9
TUREK, I. 2002. Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava : Metodické centrum,
2002. 326 s. ISBN 80-8052-136-0
VALICA, M. 2006. Kríza učiteľskej profesie v medzinárodnom kontexte. In Kríza
učiteľskej profesie – hľadanie riešení. Zborník z medzinárodnej konferencie.
Banská Bystrica : Metodicko – pedagogické centrum, 2006. ISBN 80-8041-505-6,
s. 7
VENDEL. Š. 2007. Pedagogická psychológia. Bratislava : Epos, 2007. 447 s. ISBN 978-
80-8057-710-0
VIŠŇOVSKÝ, Ľ. 1999. Triedny učiteľ. Banská bystrica : UMB, 1999. 122 s. ISBN 80-
8055-339-4
VYKOPALOVÁ, H. 1992. Sociální klima školní třídy a možnosti jeho ovlivňovaní.
Olomouc : Univerzita Palackého, 1992. 58 s. 30D 50377
ZELINOVÁ, M. 2006. Ako sa cítim v škole? In Rodina a škola. ISSN 0231-6463, 2006.
roč. 54, č. 9, s. 7