univerzita palackého v olomouci · 2014. 5. 1. · jméno a p íjmení autora: bc. pavel kurtin...
TRANSCRIPT
Univerzita Palackého v Olomouci Fakulta tělesné kultury
VYUŽITÍ MULTIMÉDIÍ
V ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGICE
Diplomová práce
(magisterská)
Autor: Bc. Pavel Kurtin
Rekreologie – navazující magisterské studium
Vedoucí práce: Mgr. Radek Hanuš, Ph.D.
Olomouc 2014
Bibliografická identifikace
Jméno a příjmení autora: Bc. Pavel Kurtin
Název bakalářské práce: Využití multimédií v zážitkové pedagogice
Pracoviště: Katedra rekreologie
Vedoucí: Mgr. Radek Hanuš, Ph.D.
Rok obhajoby: Akademický rok 2013/2014
Abstrakt:
Diplomová práce řeší možnosti využití multimédií v aktivitách a motivacích týmu
a v programech zážitkové pedagogiky. Pro zjištění podstatných údajů byla použita
analýza dostupných dokumentů a sekundárních dat a dotazník vlastní konstrukce.
Ze souhrnu teoretických i praktických poznatků vyplývá, že využití multimédií
nachází v zážitkově pedagogických programech široké využití. Dalším výsledkem
práce jsou také popisy práce na zážitkovém kurzu, kde se jako motivační a
formativní prostředek objevují multimédia.
Klíčová slova:
multimédia – volný čas – audio – video – motivace – pobyt v přírodě – zážitková
pedagogika
Souhlasím s půjčováním bakalářské práce v rámci knihovních služeb.
Bibliographical identification
Author’s first name and surname: Bc. Pavel Kurtin
Title of the thesis: The use of multimedia in experiental
education programmes
Department: Recreology department
Supervisor: Mgr. Radek Hanuš, Ph.D.
The year of presentation: Academical year 2013/2014
Abstract:
This thesis examines potential of use of mulimedia for activity and team motivation
in programs of experiential pedagogy. To obtain relevant information involved
observation was used; document analysis and questionare. From the summary of
theoretical and practical knowledge thus obtained it can be concluded that use of
multimedia in experiential pedagogy programs is wide both in areas of participant
motivation. Secondary result of the thesis is also a model of a manual for
experiential course preparation, where multimedia appear within the motivational
and formative tools.
Key words:
multimedia – leisure time – audio – video – motivation – living in the open –
experiential education
I agree the thesis paper to be lent within the library service.
Prohlašuji, že jsem zadanou diplomovou práci zpracoval samostatně. Veškerá
použitá literatura je uvedena v seznamu na konci práce.
V Olomouci, 19. 4. 2014 ……………………………………
Tato práce vznikla v rámci projektu Posílení odborného potenciálu výzkumných týmů
v oblasti podpory pohybové aktivity na Univerzitě Palackého
(CZ.1.07/2.3.00/20.0171)
Děkuji Mgr. Radku Hanušovi Ph.D. za odborné vedení práce, ochotu, trpělivost,
připomínky a rady k danému tématu.
Obsah
ÚVOD ........................................................................................................... 7
1 SYNTÉZA POZNATKŮ ...................................................................... 8
1.1 HISTORIE ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY .................................................. 8
1.1.1 Zážitková pedagogika ve světě ..................................................... 8
1.1.2 Česká koncepce zážitkové pedagogiky ...................................... 10
1.2 ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA ................................................................. 13
1.2.1 Prožitek, zážitek ........................................................................... 14
1.2.2 Modely zkušenostního učení ...................................................... 16
1.2.3 Pedagogické principy zážitkové pedagogiky ............................ 19
1.2.4 Motivace ........................................................................................ 23
2 AUDIOVIZUÁLNÍ TVORBA ........................................................... 26
2.1.1 Historie audiovizuální tvorby .................................................... 26
2.1.2 Formáty rozlišení ......................................................................... 29
2.1.3 Záznamové formáty ..................................................................... 32
2.1.4 Technické vybavení ..................................................................... 32
2.1.5 Počítačové vybavení..................................................................... 37
2.1.6 Komprese ....................................................................................... 39
2.1.7 Tvorba audiovizuálního díla ...................................................... 42
3 CÍLE PRÁCE ....................................................................................... 47
4 METODIKA ......................................................................................... 48
5 AKTIVITY S MULTIMÉDII ............................................................ 50
5.1 MOTIVACE ........................................................................................... 50
5.2 HRY S VYUŽITÍM MULTIMÉDIÍ .......................................................... 52
5.2.1 Videoklipy ..................................................................................... 52
5.2.2 Dabing ........................................................................................... 53
5.2.3 Písnička ......................................................................................... 54
5.2.4 Reklamy ......................................................................................... 55
5.2.5 Dokonči příběh ............................................................................... 56
5.2.6 Lomywood ....................................................................................... 57
5.3 ZÁVĚREČNÁ FOTOPREZENTACE........................................................ 58
5.4 VÝSTUPNÍ DVD ................................................................................... 59
6 VÝSLEDKY ŠETŘENÍ ...................................................................... 60
6.1 REALIZOVANÉ ZÁŽITKOVÉ PROJEKTY S VYUŽITÍM MULTIMÉDIÍ 60
6.2 VÝSLEDKY DOPLŇUJÍCÍHO DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ ................. 62
7 DISKUZE .............................................................................................. 67
8 ZÁVĚRY ............................................................................................... 70
9 SOUHRN ............................................................................................... 73
10 SUMMARY ........................................................................ 75
REFERENČNÍ SEZNAM ...................................................................... 77
SEZNAM OBRÁZKŮ A GRAFŮ ........................................................... 80
PŘÍLOHY ................................................................................................. 81
7
ÚVOD
Když jsem přemýšlel nad tématem své diplomové práce, snažil jsem se co
nejvíce o propojení dvou relativně odlišných oblastí, ke kterým mě pojí
dlouhodobý zájem – o zážitkovou pedagogiku a audiovizuální techniku. Jelikož na
kurzech, které spolupořádám, již mnoho let tuto techniku využívám, jsem
přesvědčen, že účelné zapojení těchto prvků do programu zážitkového kurzu má
svůj smysl.
Cílem mé diplomové práce je vymezit a charakterizovat možnosti využití
multimédií v zážitkové pedagogice. Zároveň poskytnout náměty pro možnosti
implementace multimédií do programu zážitkových kurzů a zjistit vliv práce s
multimédii, vhodně zapojenými do programu, na kvalitu zážitkového kurzu. Jako
dílčí cíle jsem si stanovil analyzovat informační zdroje týkající se obecné
problematiky multimédií a podrobněji představit jednotlivé složky multimédií.
Diplomová práce je sestavena ze dvou základních částí. Teoretická část
předkládá dvě kapitoly – v první uvádím poznatky o zážitkovém vzdělávání, včetně
jeho kořenů. Dále v této kapitole popisuji pojmy, teoretická východiska,
prostředky a principy, které zážitková pedagogika využívá. Druhá kapitola podává
ucelené informace z oblasti audiovizuální techniky. Zabývá se zejména současným
stavem vývoje audio a video techniky, potřebnou teorií , ale také nutným
hardwarovým a softwarovým vybavením. Téma je popsáno s ohledem na běžného
uživatele informačních a komunikačních technologií.
V praktické části jsou představeny vybrané formy volnočasových aktivit,
motivací a výstupů ve spojení s multimédii, které mohou sloužit jako inspirace při
přípravě kurzu. Taktéž se pomocí dotazníku vlastní konstrukce pokouším zjistit
vliv práce s multimédii, vhodně zapojenými do programu, na kvalitu zážitkového
kurzu.
8
1 SYNTÉZA POZNATKŮ
1.1 Historie zážitkové pedagogiky
1.1.1 Zážitková pedagogika ve světě
Konkrétní pojem zážitková pedagogika nás provází teprve až od konce
dvacátého století. Nelze však v žádném případě hovořit o nějakém novu, jelikož
už v Antice se objevuje tzv. kalokagathie, opěvující krásu těla i duše. Již v této
době byla známá idea, že pro uspokojení těla je třeba uspokojit duši a naopak.
Pro vznik a rozvoj zážitkové pedagogiky je podstatné dílo Jana Amose
Komenského (1592-1670), známého jako „učitel národů". Komenský, stejně jako
současné holistické přístupy, prosazoval celostní rozvoj osobnosti; tvrdil, že je
třeba vzdělávat ducha, jazyk, srdce i ruku. Nejdůležitější zkušenosti podle něj
člověk získává pomocí vlastních smyslů. Uznával, že cestování je důležitou
složkou vzdělání mladých lidí, a doporučoval také využití „her" a „hraní" při
výuce. Komenský napsal: „vzdělávání začíná a končí u opravdové zkušenosti;
učení musí být spojeno s pobytem v přírodě; musí připravovat na život." Ve svém
hlavním díle, Velké didaktice, upozorňuje na důležitost:
propojení teorie a praxe,
propojení jednotlivý ch vyučovacích předmětů,
podpory samostatného vzdělávání a řešení problému, motivovaného
vlastním zájmem.
(Pelánek, 2008, 12).
Dalším důležitým mezníkem byla doba osvícenství a teze J. J Rousseaua.
Ten tvrdil, že každý člověk se rodí čistý a je kažen až okolním světem: „Odebere
se s hochem na venkovskou samotu, kde má větší autoritu mezi lidmi. Napřed je
podrobně připraví, jak mají jednati a mluviti, takže mnohá učení jsou hotovými
divadelními scénami, kde jedině Emil není zasvěcen do hry.“ (Rousseau, 1910,
128)
9
Ve své podstatě definuje základní principy zážitkové pedagogiky díky
tvrzení, že je třeba učit se prožíváním. Neměl na mysli výhradně prožívání
příjemné a pozitivní, což jde opět ruku v ruce s principy zážitkové pedagogiky.
„Učiteli vždy jen náleží úkol, aby Emila přivedl k touze poznati něco, a
když se dostaví tato touha, aby byl pomocen nedostačujícímu dětskému
rozoumku.“ (Rousseau, 1910, 128)
Mezi další významné osobnosti v této oblasti můžeme zařadit W. Von
Humboldta, který proslul například zakládáním lidových škol. V novodobé historii
je nezpochybnitelnou ikonou Kurt Hahn, který založil hnutí Outward Bound -
hnutí, které za pomoci hraní her a pobytu v přírodě intenzivně pracuje s lidmi.
Dnes tato organizace sídlí v USA a zaměřuje se na práci s učiteli a školní mládeží .
Vývoj zážitkové pedagogiky lze tedy rozdělit do několika světových
koncepcí, z nichž každá je postavena na specifických základech, které se staly
určující pro vývoj zážitkové pedagogiky.
Pro jednodušší pochopení rozdílů jednotlivých koncepcí nám stačí sledovat
výchozí zdroje pro tvorbu vlastní svébytné koncepce a metodiky zážitkové
pedagogiky:
Německá linie a zdroje ZP: venkovské výchovné ústavy H. Leitze, salemská
škola K. Hahna, Waisenhaus-Kurzschulen, W. Neubert, M. Šlechtová.
Britská linie a zdroje ZP: Gordonstounská škola K. Hahna, City Chalenge,
City Bound, Aberdovey – Short Term School, The Mountains Speak for
Themselves, Outward Bound.
Americká linie a zdroje ZP: Project Adventure, Adventure Based
Counseling, Adventure in the Classroom, Adventure Programming.
Severská linie a zdroje ZP: Fridtjof Nansen a Friluftsliv.
10
Česká linie a zdroje ZP: Junák – český skaut, Lesní moudrost, tramping,
Foglarovy čtenářské kluby, Tábornické školy, P. Tajovský, A. Gintel –
experimentální období, Prázdninová škola Lipnice.
(Hanuš, Chytilová, 2009, 11)
1.1.2 Česká koncepce zážitkové pedagogiky
Zážitkově pedagogický koncept v Česku se vyvíjel samostatně, specificky,
ve zvláštní době a za zvláštních okolností. Tyto vlivy a síly ovšem způsobily, že
vznikl velmi účinný a originální koncept, který můžeme právem považovat za
originální český příspěvek do společného duchovního hnutí evropské výchovy.
(Hanuš, Chytilová, 2009, 11)
Česká zážitková pedagogika zdůrazňuje především slova prožitek, zážitek,
zkušenost; ty jsou vyvolávány v procesu dramaturgie, tedy v cíleně plánovaných a
uváděných situacích, kde se nejčastěji jako prostředek používají různé podoby
fenoménu hry. Celý proces je pak po celou dobu svého průběhu evaluován a
zpracováván se snahou dosáhnout co největšího rozvojového potenciálu. (Hanuš,
Chytilová, 2009, 14)
Koncem 19. století docházelo v českých zemích k rychlému rozvoji sportů
v přírodě. Jejich zakladatelé, především Josef Rössler-Ořovský, si již tehdy
uvědomovali možné širší souvislosti sportování v přírodě i jeho vliv na rozvoj
charakteru. S velkým zájmem se u nás setkaly ideje anglického skautingu a
amerického woodcraftu. Českému zakladateli skautingu – středoškolskému učiteli
A. B. Svojsíkovi – se pro jeho propagaci podařilo získat přední české vědce i
politiky. Přizpůsobuje skauting českým poměrům. Nalézá motivaci v české historii
a volí slovanský název Junák. Při zpracování stěžejní publikace Základy Junáctví
v roce 1912 se snad poprvé v české literatuře objevuje pojem „výchova v přírodě“.
Ta měla dle představ A. B. Svojsíka posloužit ke změně celé školy z instituce
vzdělávací na instituci výchovnou. (Hanuš, Neuman, 2007, 18)
11
V českých zemích hluboce zakořenily myšlenky E. T. Setona a jeho
Woodcraft Indians, představující soužití člověka s přírodou dle vzoru Indiánů. Pro
české prostředí toto výchovné hnutí v přírodě přizpůsobil a rozvinul středoškolský
profesor přírodopisu, hluboce vzdělaný myslitel, překladatel a spisovatel Miloš
Seifert (1887–1941) pod názvem Lesní moudrost. Česká republika patří ještě dnes
k několika málo zemím, kde jsou Setonovy i Seifertovy ideje výchovy v přírodě
stále živé. (Hanuš, Neuman, 2007, 19)
Na počátku 20. století se stal specificky českým jevem „tramping“.
Tramping byl ovlivňován idejemi Woodcraftu, legendami o dobývání Divokého
Západu i dobrodružnými romány. Hnutí uspokojovalo přirozenou touhu mladých
lidí po svobodě, volnosti a životě v přírodě. Vznikla jakási specifická „trampská
kultura“, kde se prolínalo pěstování sportů, aktivit v přírodě a táboření s hudbou
(českou specialitou se stala „trampská píseň“) i uměleckou a rukodělnou tvořivostí.
(Hanuš, Neuman, 2007, 19)
Po válce se společenský život i aktivity všech předválečných organizací
rychle obnovily. Po roce 1948, kdy převzala moc Komunistická strana
Československa, však docházelo k politickým represím a ve všech oblastech
společnosti se prosazoval sovětský vliv. Ruší se tradiční organizace i vazby.
Vzniká jednotná tělovýchovná organizace a jednotná organizace dětí a mládeže PO
ČSM a ČSM. Revoluční změny roku 1948 postihly významně Sokola, který ztratil
svoji samostatnost a řada jeho členů i funkcionářů se svou činností skončila.
V 60. letech 20. století se konaly první Tábornické školy, které se snažily
nalézt nové moderní druhy rekreace v přírodě. Právě tam lze hledat počátky cesty
k dnešnímu specifickému pojetí zážitkové pedagogiky v českých zemích .
Na počátku sedmdesátých let se zrodilo hnutí usilující o propojení pobytu v
přírodě s tělocvičnými a kulturními aktivitami. Nabízí romantiku, tedy především
aktivní prožitky, na druhé straně mobilizuje citové, morální a intelektuální
schopnosti k maximálnímu uskutečnění. Celá koncepce byla vybudována na
12
poznatku, že stupňování náročnosti a požadavků na fyzickou kondici a zároveň na
intelekt, samostatnost při rozhodování, tedy jakýsi komplexní "tlak" na osobnost
každého jedince přináší v konečném součtu nebývalé uspokojení, do jisté míry
formuje vnitřní duchovní svět, nutí znovu zvážit dosavadní hodnoty, ideály,
názory. (Hanuš, Chytilová, 2009, 14)
V roce 1977 došlo k dalšímu výraznému kroku v zážitkové pedagogice
v českých zemích. Vznikla Prázdninová škola ČÚV SSM, která si kladla za hlavní
cíl předávat a rozvíjet nové formy rekreace, pobytu a výchovy v přírodě. Předsedou
této organizace se stal autor několika předchozích zážitkových projektů –
psycholog Allan Gintel.
Po "sametové revoluci" v listopadu 1989 rozhoduje vedení Prázdninové
školy Lipnice o osamostatnění této instituce na občanské sdružení pod názvem
Prázdninová škola Lipnice (únor 1990). V tomto období hledá PŠL, tak jako jiné
organizace, odpovědi na řadu existenčních otázek a se střídavými úspěchy řeší
profesionální, provozní, ekonomické a produkční problémy a hledá cesty svého
dalšího směřování. V červnu 1991 je PŠL přijata do mezinárodní pedagogické
organizace Outward Bound. (Hanuš, Chytilová, 2009, 16)
K tomu napomáhaly výrazné instruktorské osobnosti PŠL, ojedinělé
prostředí legendárního střediska Lomu na Hřebenech u Lipnice nad Sázavou,
posedlost kvalitou a odborností realizovaných programů a projektů. Vzestup PŠL
byl také umožněn systematickou prací s instruktorským sborem, odbornou a
vědeckou činností (semináře, konference, výzkumy, publikace - Metodické listy) i
rozvíjením kontaktů na národní (školy, osobnosti, odborníci) i mezinárodní úrovni.
(Hanuš, Neuman, 2007, 17)
13
1.2 Zážitková pedagogika
Zážitková pedagogika umožňuje kultivaci tvořivých sil člověka, má velký
vliv na intelektuální, tělesný i sociální rozvoj osobnosti. Zážitkové projekty chtějí
naplňovat představy a uspokojovat potřeby těch, jímž jsou určeny. Musí proto plnit
tři základní funkce – poskytovat odpočinek, zábavu a vzdělání.
Z nabytých zkušeností vyplývají následné účinné formy, v jejichž
vzájemném sepětí a spolupůsobení tkví tajemství úspěchu:
aktivní a plné zapojení každého účastníka akce do skupinového dění,
maximální a smysluplné využití časového fondu,
dynamičnost a co největší pestrost programu,
promyšlená programová režie, rozvržení všech aktivit do plánované doby
pobytu tak, aby nevznikla hluchá místa,
propojení náročných tělocvičných aktivit se zájmovou uměleckou činností
a s podněcujícím společensko-kulturním poznáváním,
působivá, k tvořivosti stimulující atmosféra,
hodnotné a atraktivní vlastní prostředí akce, tj. hezká krajina s členitým
reliéfem, s pestrou vegetací, s půvabnými a zároveň funkčními kontrasty
travnatých, zalesněných a vodních ploch,
vhodně vybraný obytný objekt, splňující požadavky ne svou přepychovostí,
ale účelovostí, estetikou architektonickou i zakomponováním do prostředí
přírody,
společné řešení modelových problémů a úkolů, permanentní kolektivní
činnost, při níž roste vědomí soudržnosti celku a při níž je výkon jednotlivců
určován jejích vztahy ke skupině,
optimalizace počtu členů skupiny: komunita společně prožívající prázdniny
„se šlehačkou" by podle našich zkušeností neměla být podstatně větší než
třicetičlenná,
bohaté zastoupení vzdělávacích prvků a aktivit,
14
zážitky romantiky, „objektivity přírody, světa a vesmíru", tedy akcent na tu
dějovou složku, která na jedné straně nabízí dobrodružství, na druhé nabíjí
člověka libými emocemi vzácné kvality,
promyšlené řízení a vskutku fungující organizace skupinového dění pod
vedením instruktorů znajících svou věc a současně zapálených
(Hora, 1984, 10 - 11)
1.2.1 Prožitek, zážitek
Základem zážitkové pedagogiky je vlastní aktivita jedince, prostřednictvím
níž člověk získává zážitky. Čím více energie musí člověk vynaložit, tím je zážitek
intenzivnější, zapamatovatelnější a využitelnější pro výuku. Samotný zážitek
ovšem nestačí k tomu, aby se člověk něco naučil. K učení dochází až díky
zkoumání a zpracování zkušenosti, kterou zážitek vyvolal. (Pelánek, 2008, 21)
Mezi nejzásadnější pojmy celé oblasti patří bezpochyby prožitek. Ten je
však vnímán nikoli jako cíl, nýbrž jako prostředek vzdělávání. Cílem je všestranný
rozvoj osobnosti, mířící k celkové harmonii.
Jirásek charakterizuje prožitek takto: „Slovem prožitek bychom rádi
akcentovali více aktivitu než pasivitu prožívání a především jeho přítomnostní
charakter. Pro okamžik přítomné aktivity (tělesné i myšlenkové) tedy vyhrazujeme
slovo prožitek (…) Jestliže však tento prožitek uplyne do minulosti a my se k němu
vracíme (ve vzpomínce, racionální analýze apod.), můžeme tento modus označit
jako zážitek (…) Cílem výchovy prožitkem je získání určité trvalejší podoby
prožité události, jejíž výsledky můžeme uplatnit i v jiných situacích. Tuto formu
pak můžeme nazývat zkušeností. (Jirásek, 2004)
15
Prožitek je tedy chápán jako:
komplexní (charakteristika lidského způsobu existence, odlišující se od
možné redukce pouze racionálním uchopením),
verbálně nepřenositelný (s větším úspěchem u mýtů a umění než vědy),
nedefinovatelný (nezbytné vlastnosti jazyka se stálým pojmovým aparátem
stírají plnost prožitku v definičním vymezení),
jedinečný (jedinečná událost v širším prožitkovém proudu),
intencionálně zaměřený (prožitek je neoddělitelný od svého "obsahu,“
sounáležitost prožívajícího jedince a prožívané události).
(Jirásek, 2004, 14)
„Prožitek pokládáme za emocionálně zabarvenou evidenci minulého,
přítomného i budoucího v určitém časovém okamžiku, je charakteristický svou
bezprostředností. Stejně jako prožívání je výrazně závislý na zvláštnostech
člověka, který jej prožívá.“ (Neuman, Vomáčko, Boštíková, 1999, 34)
V devadesátých letech formuloval Mihaly Csikszentmihalyi teorii
optimálního prožívání, vycházející z tzv. stavu plynutí (flow). Nachází-li se člověk
při řešení problému ve stavu plynutí, zaměřuje se na vykonávanou činnost s
maximální důležitostí. Jedná se o stav, kdy člověk není ohrožen nudou na jedné a
stresem na druhé straně. Plněný úkol má přiměřenou obtížnost, aby dokázal mírně
posunout své hranice, pokud se mu bude plně věnovat. Zóna flow je individuální,
má pro každého jinou velikost. Nelze ji zobecňovat, jelikož souvisí nejen s teorií
komfortní zóny, ale taktéž s mnoha dalšími faktory, formující osobnost.
16
Obrázek č. 1: Zóna optimálního plynutí. (Csikszentmihalyi, 1996, 115)
Bod A představuje činnost, která nás plně uspokojuje. To znamená, že se
nenudím nebo nemáme obavy. Pokud ale tuto činnost natrénujeme a zlepšíme,
začne nás nudit. Tím se dostáváme do bodu B, pokud zvýšíme nároky, posuneme
se z bodu B opět do zóny flow, tedy bodu C. Pokud jsou nároky příliš velké, bod
D dostaneme se do zóny flow tak, že snížíme nároky, tím se dostaneme do bodu
E1 nebo zlepšíme dovednost a dostaneme se do bodu E2 (Csikszentmihalyi, 1996,
115, 116).
1.2.2 Modely zkušenostního učení
V zážitkové pedagogice se ovšem nelze spokojit pouze se samotnou kvalitní
realizací a řešením problému. Nedílnou součástí celého procesu je i reflexe – tedy
o popsání a zpracování zkušeností, které zážitek vyvolal.
Teprve zpracovaný zážitek, který je převeden do vědomí a náležitě
zpracován, se stává životní zkušeností (cílem zážitkové pedagogiky), jež je
přenositelná. Zkušenost pochopitelně nepramení pouze z prožitků, ale získává se
rovněž přebíráním ze sekundárních zdrojů: prožitky druhých, četba, audiovizuální
zprostředkování apod. (Jirásek, 2005, 202)
17
Po roce 1990 se u nás poprvé objevují modely zkušenostního učení, které
jsou přebírány z anglosaské literatury a prezentovány následně jako modely české
zážitkové pedagogiky. Jde o nedorozumění a omyl. Česká zážitková pedagogika
vyrostla ze svých svébytných a ojedinělých kořenů, využívá ve své reálné
dramaturgii různé modely učení (projektové učení, kooperativní učení, akční
učení…) a také zkušenostní učení. Nicméně modely zkušenostního učení nejsou
explicitním vyjádřením českého konceptu zážitkové pedagogiky ani hahnovského
konceptu terapie prožitkem.
Zkušenostní cykly učení jsou modely přibližující základní principy
fungování procesů učení. Běžně jsou používány, aby pomohly strukturovat
základní zkušenostní trénink a vzdělávací programy. Zkušenostní cykly učení patří
mezi nejdůležitější části teorie, užívané v mnoha vzdělávacích programech,
především anglosaského světa.
Hlavní myšlenkou rozepisování učení do jednotlivých kroků je, že můžeme
lépe porozumět částem cyklu, vyzkoušet je a využít. Nicméně trenéři a školitelé
využívající vhodné modely k nim musí přistupovat kriticky, jako k teoretickým
modelům. Zatímco správně použitý model může značně pomoci studiu a praxi,
nevhodně použitý model (špatný nebo špatně vysvětlený) může vytvořit více
problémů než řešení.
Je mnoho případů, kde samotný zážitek nestačí pro dosažení specifických
cílů. V takových případech se zdá lépe fungující, když je prožitek v předloženém
cvičení zpracován zpětným uvažováním, diskusí nebo kreativním procesem
poznání ve stálé emoční návaznosti na právě prožité. V této souvislosti se používá
termín zkušenostní cykly učení (Neil, 2003). Nejznámější je čtyřstupňový Kolbův
model, Neil (2003) jich však zmiňuje devět a dělí je podle počtu kroků v jednom
cyklu. Ani to však není konečný výčet.
Jak se lidé učí prostřednictvím zážitku, předkládá ve své filozofii John
Dewey, který přišel jako první s teorií zkušenostního cyklu učení. Jeho model
18
zdůrazňuje povahu zážitku jako základního činitele vzdělávání. Zdůrazňuje vliv
každého zážitku na naše budoucí zkušenosti. Se zážitkem se dále pracuje v
postupných krocích, které se nazývají cykly. Ve struktuře krokuje možná částečná
volnost v jejich následné volbě, která usnadní učení prostřednictvím záž itku.
Časový úsek strávený každým krokem se může pohybovat mezi vteřinami,
minutami, hodinami nebo dokonce dny, ale cykly učení se většinou používají na
krátké aktivity trvající od 10 do 60 minut (Neil, 2003). Autor dále předkládá
základní dělení modelů podle počtu kroků-stupňů od jednoho do šesti:
Jednostupňový model pracuje jednoduše pouze se zážitkem samotným,
pokud je dostačující pro učení. Jde o výběr pravých prostředku.
Dvoustupňový model - po zážitku následuje část reflektivní, jež usnadňuje
učení.
Třístupňový model (dva hlavní modely):
o zážitek - reflexe - plánování,
o pozorování okolí - znalost toho, co se stalo v podobných situacích v
minulosti - úsudek, který kombinuje současné pozorování a znalosti
z minulosti; Deweyho model.
Čtyřstupňový model (konkrétní zkušenost - ohlédnutí - zobecnění - aktivní
zkoušení); Kolbův model.
Pětistupňový model (jsou navrhovány tři modely):
o soustředění - akce - vyzdvižení důležitého - zpětná vazba - rozbor;
Joplinův model (1981),
o setkání - schválení - přezkoušení - předvídání - investování; Kellyho
model (1995),
o konkrétní zkušenost - publikování - proces diskuse a zkoumání -
generalizace - aplikace; Pfeiffer & Jones (1975).
Šestistupňový model - Priestův model (1997), nazvaný „Zkušenostní učení
a posouzení nového přístupu": zkušenost - indukce - generalizace - dedukce
- aplikace - zhodnocení. (Hanuš, Chytilová, 2009, 34-36)
19
1.2.3 Pedagogické principy zážitkové pedagogiky
Pojem pedagogika, stejně jako pojem zážitková pedagogika je vymezen
následujícím způsobem. Pedagogikou rozumíme „v odborném významu vědu a
výzkum zabývající se vzděláváním a výchovou v nejrůznějších sférách života
společnosti“ (Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J., 2003, 160).
Jako pedagogika je i zážitková pedagogika teoretickou vědou, která
popisuje a vysvětluje dané výchovné a vzdělávací jevy. (Jirásek 2008, 26) Jde o
teoretické uchopení takových výchovných procesů, které pracují s navozováním,
rozborem a reflexí prožitkových událostí za účelem získání zkušeností
přenositelných do dalšího života. (Jirásek 2004, 15)
Charakteristickým jevem zážitkové pedagogiky je tedy získávání zkušeností
činností, prací, prožíváním. Z tohoto procesu si poté jedinec uchovává informace,
rozvíjí své schopnosti a přichází k poučení. Názornou ukázkou může být tzv.
pyramida učení, která jasně říká, že čím více je subjekt vtažen do procesu učení,
tím více informací a schopnosti získává. Pyramida přehledně zobrazuje podíl
jednotlivých forem učení na množství informací získaných subjektem. Symbol
pyramidy poskytuje informace jak na úrovni racionální, tak i na rovině emoční
(tvar pyramidy). Asi nejjednodušeji lze celou problematiku shrnout slovy
Confucia: "Vidím a zapomenu, slyším a zapamatuji si, udělám a porozumím."
20
Obrázek č. 2: Pyramida učení. (Klečková, 2011)
1.2.3.1 Výchova dobrodružstvím
Výchovou se rozumí pomoc člověku, aby se z něho stal opravdu člověk.
Cílem výchovy je člověk dospělý, zralý, člověk úctyhodný, důvěryhodný, tvořivý,
odpovědný ve svých mezilidských vztazích. Výchova modeluje člověka schopného
důvěry a spolupráce, člověka odpovědného za sebe a za vlastní život. V tomto
pojetí výchovy se klade důraz na celou osobnost člověka – oproti jiným důrazům,
kde cílem je ten či onen aspekt osobnosti či činnosti člověka. (Hora, 1984, 64)
Samotná výchova dobrodružstvím se vyznačuje především vnímáním
vztahu k aktivitám, které jsou pociťovány jako výzva k jejich překonání. Toto
vnímání může být subjektivně vnímáno jako nebezpečí či riziko, přičemž se
nemusí jednat pouze o rizika tělesná, ale i o sociální, emoční či intelektuální. Tento
směr lze charakterizovat tzv. zónou komfortu a pohodlí, respektive jejím přesahem.
Uvnitř zóny komfortu pociťujeme jakousi jistotu a v činnostech máme pocit
znalosti a bezpečí. Vystoupíme-li mimo tuto oblast do prostoru, který je pro nás
nový a nepoznaný (zóna učení), můžeme pociťovat prožívání dobrodružství. Toto
pak slouží jako prostředek formování, růstu a rozvoje osobnosti.
21
1.2.3.2 Výchova prožitkem
Výchovu prožitkem lze chápat jako nadřazený termín k výchově
dobrodružstvím. Její metodika vychází ze základního požadavku, tedy vyvolání
intenzivního prožitku, díky němuž dochází k poučení. To může být vyvoláno jak v
podobě duševní, tak i technické. Technickým poučením je chápán nově nabytý
způsob řešení problému a také způsob, jak se na něj připravit, případně jak se ho
vyvarovat. Duševní poučení je chápáno jako výrazné ovlivnění morálního i
profesního vývoje jedince.
1.2.3.3 Komfortní zóna
Teorie komfortní zóny popisuje tři základní prostory, ve kterých se člověk
ocitá během svého života, se kterými se nějakým způsobem vyrovnává a které mu
poskytují různé druhy bezpečí a pohodlí.
V první zóně člověk setrvává většinu času, cítí se v ní bezpečně a
neohroženě. Jde o zónu komfortu a bezpečí, zaběhlých situací, které člověk dobře
zvládá, ale také nudy. První zóna je zóna komfortu, bezpečí a nudy. V této zóně
lze však získat jen malou, popřípadě žádnou intenzitu prožitku.
Druhou zónou lze popsat jako zónu učebního diskomfortu. Ačkoli slovo
diskomfort primárně nevyznívá pozitivně, právě tato zóna je oblastí, kde
nacházíme největší potenciál, a to jak z pozice učení, tak z pozice komplexního
rozvoje osobnosti. Obsahuje pro člověka nové či relativně nové činnosti, které
nutno řešit nestandardními postupy a které jsou provázeny intenzivními prožitky
jak v kladné, jak i záporné emoční rovině. Je nutno vykročit za hranice komfortní
zóny, překonat obavy. Pokud je toto vykročení úspěšné, subjekt pociťuje
uspokojení z nového.
22
Obrázek č. 3: Zóna komfortu. (Hanuš, Chytilová, 2009, 85)
V oblasti plynulého přechodu z komfortní zóny do zóny diskomfortu se
můžeme dostat do stavu flow - plynutí. Poslední zóna je zóna ohrožení, kterou
ohraničují osobní limity z vnitřní strany a limity lidské ze strany vnější. Zde může
nastat v krajních případech až stav paniky a můžeme se dostat do situací, kdy se
obáváme věcí, které jsme i dříve zvládali bez větších potíží. Výjimečně se stane,
že takovou situaci zvládneme, ale většinou se další podobné situaci vyhýbáme. V
tom případě se naše zóna komfortu nezvětšuje, ale často se naopak zmenšuje
(Hanuš, Chytilová, 2009).
23
1.2.4 Motivace
Motivace je z pedagogického hlediska jednou z nesmírně důleži tých oblastí
osobnosti člověka. Jestliže se ptáme po důvodech našeho jednání, přemýšlíme-li o
modelech chování našich žáků, studentů a členů oddílu, ptáme se po motivech
jednání. V zážitkové pedagogice a v moderním pojetí přírodní výchovy hraje
metoda motivace významnou a nezastupitelnou roli. (Hanuš, Chytilová, 2009, 63).
Slovo motivace je termín odvozený z latinského motivus, což je forma slova
mo- veo - „hýbám" - a movere - „pohybovat". Vyjadřuje tak přeneseně hybné síly
chování a jednání. Motivy jsou tedy hybnými silami našeho jednání. V obecném
slova smyslu se motivace vysvětluje jako cílené chování. Prozatím neexistuje
univerzální a všeobjímající teorie motivace. Můžeme si tedy dovolit říci, že
motivace je:
Příčina pohybu, důsledek změn stavu a organismu.
Důvod k rozhodování v situacích volby.
Výklad smysluplných souvislostí.
Proces zkoumání a usměrňování vnitřních procesů člověka, které řídí,
aktivuje a udržuje chování. (Hanuš, Chytilová, 2009, 64).
Existuje mnoho teorií motivace, všechny se však shodují na tom, že správnou
motivací zůstane vždy jen motivace funkční. Ve své podstatě není důležité,
z jakého úhlu pohledu motivační proces uchopíme. Záleží totiž na velkém množství
ovlivňujících faktorů, které by měl každý pedagog při přípravě motivace zohlednit.
Tím základním je pochopitelně skupina účastníků samotná, jejich schopnosti,
vazby, dynamika apod. Významnou roli ale může hrát i prostředí, téma či technické
zázemí.
Pro praxi existují obecná pravidla, která jsou velmi platná a využitelná i v
řídící manažerské práci, sociální práci a všude tam, kde se pohybuje více lidí v
rámci nějaké pracovní skupiny.
24
Devět zákonů motivace:
Chcete-li motivovat, musíte být sami motivováni.
Úspěch motivuje.
Motivace má dvě stádia - vytýčit cíl a ukázat, jak cíle dosáhnout.
Uznání motivuje.
Motivace je nikdy nekončící proces.
Vlastní účast motivuje.
Každý pokrok musí být zřetelně viditelný.
Výzva k akci motivuje jen tehdy, je-li možno zvítězit.
Ztotožnění se se skupinou motivuje.
(Hanuš, Chytilová, 2009, 72).
1.2.4.1 Prostředky motivace
Pro potřeby motivování žáků, či účastníků projektu lze použít velké
množství prostředků. Avšak klíčovou roli zde nehraje jen vhodně zvolený typ
motivace, ale taktéž vlastní osobnost pedagoga.
Právě největší rezervy v motivaci vyplývají z osobnosti pedagoga, který hru,
program, výuku uvádí. I z poměrně běžné aktivity dokáže charismatický,
vynalézavý, temperamentní pedagog udělat hit, na který se dlouho nezapomíná, a
platí to i obráceně. Z úžasného programu může slabá pedagogická osobnost udělat
celkem běžnou až nudnou záležitost. (Hanuš, Chytilová, 2009, 73).
Pro potřeby motivace se dají použít následující prostředky motivace:
film,
videozáznam,
rozhlasová hra,
kniha,
povídka,
25
báseň
fotografie,
obraz,
legenda,
myšlenka,
hudba,
přednáška,
scénka,
hra,
vlastní zapojení,
vlastní prostředí atd.
Tento výčet prostředků rozhodně není konečný, či jakkoli uzavřený. Záleží na
podmínkách, okolnostech, zvoleném tématu a zejména na kreativitě pedagoga,
který tyto prostředky může různě kombinovat, rozšiřovat či doplňovat o vlastní
nápady.
Pedagogika zážitku zůstává výchovným prostředkem mocného kalibru.
Praxí opakovaně potvrzovanou a zdůvodňovanou tvořivou síť sociálně výchovnou
i mládeže posiluje její viditelnost při všech záměrech a za všech okolností.
(Vážanský, 2001, 136)
26
2 Audiovizuální tvorba
Slovo kinematografie je složeno ze dvou částí kinéma = pohyb a grafein =
psát. Celý pojem by se tedy česky dal přeložit jako „psát pohybem.“ Na počátcích
kinematografie šlo pouze o pohyb v rámci záběru. První kamery byly totiž velmi
těžké a bez výjimky bylo natáčení provozováno pouze ze statických kamer. Až
mnohem později, když došlo v rámci technického rozvoje ke zmenšení, mohli
tvůrci použít pohyb kamery jako výrazový prostředek. (Michalik, 2007)
2.1.1 Historie audiovizuální tvorby
28. prosince 1895 byla Paříž svědkem události, která dala posléze vzniknout
novému uměleckému oboru - kinematografii. Bratři Lumièrové zde uskutečnili
první veřejnou filmovou projekci. Šlo o promítání deseti krátkých němých záběrů,
v průměrné délce necelé minuty. Nejznámějším z nich byl „Příjezd vlaku," který
způsobil velkou paniku v promítacím sále. Záběr byl totiž koncipován tak, že
lokomotiva projížděla těsně vedle kamery a v divácích v prvních řadách to
vzbudilo dojem, že se vlak řítí přímo na ně. V důsledku toho utíkali ze sedadel ve
strachu, že je vlak přejede. (Michalik, 2007)
Obrázek č. 5: Bratři Lumièrové – Příjezd vlaku. (http://kinote.info/articles/1170-
mezhdunarodnyy-den-kino)
27
Dalším výrazným mezníkem ve vývoji kinematografie byl střih záběrů.
Dnes je tato činnost naprosto běžnou součástí tvorby, ale u zrodu tohoto
uměleckého směru se se střihem vůbec nepočítalo. K prvnímu střihu došlo vlastně
náhodou. Georges Méliès, významný francouzský průkopník kinematografie,
jednou natáčel život na ulici a v jeho průběhu se mu zadrhnul film v kameře.
Odstranění závady trvalo několik minut a děj na rušné ulici se mezitím
pochopitelně změnil. Až při filmové projekci užaslý tvůrce zjistil, že se náhodně
projíždějící omnibus, který byl v zorném poli před tím, než se kamera zastavila,
proměnil jako kouzlem v pohřební kočár, jenž se na témže místě ocitl v okamžiku,
kdy kamera opět začala zaznamenávat. Zajímavá je i skutečnost, že diváci střih a
tím pádem i filmovou zkratku zprvu vůbec nechtěli přijmout a trvalo relativně
dlouhou dobu, než si na nový vyjadřovací prostředek zvykli. Nerozuměli
souvislostem, střídání celkových a detailních záběrů ani dalším vyjadřovacím
znakům filmové řeči. (Töteberg, 2005)
Při tvorbě filmu se používá 35mm široký filmový pás, z něhož vzniká obraz
metodou negativ – pozitiv. Jde tedy prakticky o stejnou technologii, jako u klasické
fotografie. Film se musí vyvolat. Zvuková stopa je přiřazena na témže médiu, a to
podélně bedle políček s obrazem. Vzhledem k finanční nákladnosti filmového pásu
se často používaly menší šíře filmu, konkrétně 16mm či 8mm. Právě 8mm
technologie se hojně používala v amatérských podmínkách do příchodu
digitalizace. Nebyla zde však většinou možnost nahrávat paralelně zvuk, proto se
musel zaznamenávat jinou technologickou cestou (magnetofonový pás), nebo
prostě film zůstal němý. (Töteberg, 2005)
Záznam na filmový pás je doposud nejkvalitnějším možným způsobem
zaznamenání pohybu, protože pracuje s reálnými světelnými podmínkami,
nedochází k digitálním korekcím, má daleko větší dynamický rozsah (počet stupňů
mezi bílou a černou barvou). Z těchto důvodů je pro oko diváka příjemnější, neboť
se více přibližuje tomu, jak vnímá realitu naše oko. Proto je i v současné době
valná většina filmů natáčena na filmový pás a až poté převáděna do digitální
podoby.
28
Ve dvacátých letech minulého století k filmu přibyla nová technologie –
televize. Ta měla (a i doposud má) nižší rozlišení obrazu, proto se začaly vyvíjet i
nové způsoby zaznamenávání obrazu a zvuku. V souvislosti s vysokou cenou
filmového pásu a nemožností na něj natáčet víc než jednou, byl vynalezen zcela
odlišný způsob záznamu obrazu a zvuku. Šlo o kazety s analogovými pásy, na které
se pořizoval magnetický záznam.
V sedmdesátých letech minulého století se tento záznam rozšířil i do
domácích podmínek v podobě videorekordérů. Zprvu se na trhu objevovalo více
formátů, ale nakonec se prosadil formát VHS. Ten sloužil na počátku zejména
záznamu a přehrávání televizních pořadů pomocí videorekordérů, postupně si ale
našel cestu také k natáčení pomocí kamery. V osmdesátých letech tak amatérští
tvůrci měli možnost pořizovat záznamy na kamery ve formátech VHS. Nutno však
podotknout, že šlo o velmi nákladnou záležitost .
Obrázek č. 6: VHS kamera. (http://thechive.com/2012/07/27/relive-your-glory-
days-with-a-trip-down-memory-lane-35-photos/80s-90s-toys-games-13/)
Přiblížení široké veřejnosti přinesla až digitalizace v devadesátých letech
minulého století. Amatérským tvůrcům se naskytla možnost pořízení relativně
29
levné a obstojně kvalitní zaznamenávající techniky. Od tohoto průlomu se
prakticky již nezměnil způsob pořízení obrazu (magnetický či optický záznam
vzešlý z televizní technologie), mění se pouze kvalita a rozlišení obrazu a také
způsob zaznamenávání nasnímaných dat. Obraz takto pořízený je však stále
kvalitativně na mnohem nižší úrovni, než filmový záznam – je mnohdy až
nepřirozeně ostrý a má nižší dynamický rozsah. (Michalik, 2007)
2.1.2 Formáty rozlišení
Pokud se člověk rozhodne pracovat s multimédii, bezesporu se bude muset
zabývat alespoň tou nejzákladnější teorií. Je třeba chápat elementární technické
pojmy a orientovat se v jednotlivých krocích od přípravy natáčení po finalizaci
záznamu. Pouze nezkušený laik si může myslet, že všechno začíná a končí
stisknutím tlačítka na videokameře. Opak je pravdou. Má-li být finální záznam
náležitě kvalitní, je od tvůrce vyžadována nejen kreativita, ale i jistá technická
erudice.
Mezi nejzákladnější pojmy patří rozlišení obrazu, které zejména v současné
nabývá na důležitosti.
2.1.2.1 Standardní rozlišení
Před několika lety se totiž žádné rozlišení obrazu neřešilo. Existovalo pouze
jediné televizní rozlišení, které dnes nazýváme SD (standard definition). To se
dělilo pouze podle televizních norem na PAL (Evropa) a NTSC (severní a jižní
Amerika a Japonsko)
Jak již bylo řečeno, standardní rozlišení vycházelo z televizního vysílání.
To bylo hned na počátku tvořeno po tzv. půlsnímcích, tedy prokládaně (interlaced
– zkratka i). Obraz je vykreslován postupně, za 1/50s se v normě PAL objeví vždy
jeden půlsnímek, za jednu sekundu se tedy promítne celkem 25 snímků. V normě
30
NTSC je snímků 30. Lidské oko vnímá prokládaný obraz jako mírně se chvějící,
což u progresivního záznamu není.
Obrázek č. 7: Prokládané zobrazování. (http://www.tech-vs-tech.com/1080p-vs-
1080i/)
Jelikož byl americký analogový televizní systém NTSC vytvořen jako první,
definoval základní pravidla, ze kterých později vycházely další audiovizuální
normy. Především se jedná o poměr stran 4:3 a také počet řádků (525, z nichž 480
je viditelných, zbývající řádky jsou použity pro přenos technických dat ). Takový
formát je tedy označován jako 480i.
Evropská norma PAL má označení 576i, jde o prokládaný systém se
snímkovou frekvencí 25 snímků za sekundu a poměrem stran 4:3. Počet řádků byl
stanoven na 625, z nichž 576 je viditelných. (http://www.rtings.com/info/what-is-
the-resolution, 20. 2. 2014)
2.1.2.2 Digitalizace obrazu
Televizní normy definují rozlišení PAL jako 720 x 576 bodů a rozlišení
NTSC jako 720 x 480 bodů. Problém však nastává při převodu videa do digitální
formy. Poměr stran jednotlivých obrazových bodů pro televizní PAL je totiž
1:1.067, tedy nečtvercový. Protože se však digitální video zobrazuje na monitoru
počítače, který pracuje se čtvercovým poměrem pixelů, je pro normu PAL výsledný
poměr 768 x 576 obrazových bodů, pro NTSC 640 x 480 pixelů.
31
Tato zdánlivá drobnost přináší zejména méně zkušeným uživatelům nemalé
problémy s korektním zobrazováním poměru stran videa, pokud nezvolí správný
výstupní formát. Existují totiž vlastně dvě rozlišení PAL a dvě rozlišení NTSC.
Verze square s počítačovým poměrem pixelů 1:1 a verze non square s televizním
poměrem 1:1.067. Znalost této problematiky je tedy velmi podstatná jak pro
přípravu projektu, tak pro finální export díla z editačního programu.
(http://www.rtings.com/info/what-is-the-resolution, 20. 2. 2014)
2.1.2.3 Vysoké rozlišení
Vzhledem k masivnímu technickému rozvoji v oblasti informačních a
komunikačních technologií a zobrazovací techniky na přelomu tisíciletí nebyla
opomenuta ani kvalita obrazu. Již v roce 1996 bylo oficiálně ustanoveno high
definition (HD) rozlišení, které sice obsahuje mnoho formátů, každý z nich však
oplývá mnohem vyšší obrazovou kvalitu než zobrazení SD.
Nejznámějšími formáty jsou 720p (popř. 720i) při rozlišení 1280x720 a
snímkové frekvenci 20-60 snímků za sekundu a 1080p (popř. 1080i) při rozlišení
1920x1080 maximální frekvenci 30 snímků za sekundu. První jmenovaný formát
lze přehrát i na televizorech s označením HD ready, druhý jmenovaný je již
v plném rozlišení, neboli full HD. Poměr stran jakéhokoliv HD formátu obrazu je
stanoven na 16:9.
V současné době se také objevuje zcela nový standard pro rozlišení obrazu,
nazývaný 4K. Název je odvozen z horizontálního rozlišení, které je přibližně 4000
pixelů. Je tedy patrné, že rozlišení 4K několikanásobně převyšuje full HD, ovšem
jeho vývoj je teprve na počátku a v současnosti nejsou zobrazovací ani záznamové
technologie běžně dostupné širší veřejnosti. (http://www.rtings.com/info/what-is-
the-resolution, 20. 2. 2014)
32
2.1.3 Záznamové formáty
V oblasti amatérské tvorby videa se v současnosti setkáváme s několika
záznamovými formáty vysokého rozlišení. Bez ohledu na to, zda je obraz
zaznamenáván na kazetu miniDV, pevný disk kamery, paměťovou kartu či
vyměnitelný disk (DVD, Blu-ray), jedná se většinou o formáty HDV (komprese
algoritmem MPEG-2) nebo AVCHD (komprese pomocí MPEG-4).
2.1.3.1 HDV
HDV je záznamový formát, používající kompresní algoritmus MPEG-2. Ten
umožňuje zaznamenávat video ve vysokém rozlišení na kazety miniDV. Lze
natáčet v rozlišení 1280x720 nebo 1440x1080.
Vzhledem ke způsobu kódování MPEG-2 je v editačním softwaru práce
s tímto formátem náročnější zejména na velikost paměti počítače, na rozdíl od
novějšího formátu AVCHD.
2.1.3.2 AVCHD
AVCHD, neboli advanced video coding high definition, je modernější
záznamový formát, který používá kompresní algoritmus MPEG-4. Ten je účinnější,
takže při stejné kvalitě zaznamenáme větší množství dat. Díky tomu lze záznam
ukládat na harddisk či paměťovou kartu, což jsou v současnosti nejčastější způsoby
záznamu obrazu na digitálních HD videokamerách. (http://www.amacom.cz/
zaznamove-formaty/6a/, 20. 2. 2014)
2.1.4 Technické vybavení
K technickému vybavení při práci s videem patří pochopitelně v první řadě
videokamera. I když je nejdůležitější, zdaleka nemusí být jedinou součástí výbavy.
Do té lze zařadit stativy, světla, mikrofony, filtry a spoustu dalších technických
vymožeností.
33
2.1.4.1 Kamery
Videokamera se v současné době stala finančně dostupnou záležitostí, na
trhu jich nalezneme nepřeberné množství. Při výběru je třeba si uvědomit, k jakému
účelu budeme kameru převážně používat. Zda je pro nás důležitý malý kompaktní
rozměr, kvalita záznamu, typ záznamového média či následný způsob prezentace.
Pro potřeby zážitkové pedagogiky je vhodné zvolit spíše menší rozměr
přístroje, což je v současnosti u výrobců standard. Přesto je třeba mít na paměti,
že taková kamera je sice lehká, skladná a práce s ní není náročná, ale na druhé
straně způsob uchopení nahrává například roztřesenému obrazu. Miniaturizace se
také děje na úkor vnitřního, zejména optického vybavení přístroje. Kamera by měla
mít dostatečný optický zoom, jelikož jeho digitální verze není nic jiného, než
softwarové zvětšování obrazu na úkor jeho kvality.
Obrázek č. 8: Videokamera Sony HXR-MC55E. (http://www.o-
video.cz/nxcam.html)
34
Typ záznamového média je další záležitostí, na kterou je nutné brát zřetel.
V současnosti je nejčastější kazeta miniDV, vestavný harddisk a paměťová karta.
V nedávné době se na trhu objevily přístroje, zaznamenávající přímo na 8mm
DVD, ale ty neměly u zákazníků takový úspěch a momentálně jsou na ústupu.
Stran kvality záznamu vítězí kazeta miniDV (kompresní poměr je 5:1,
datový tok 25 Mbit/s), ale má i své nevýhody – je náchylná k mechanickému
poškození a přenos videa do počítače trvá reálný čas délky videa. To je pro potřeby
akční práce na zážitkovém kurzu vlastnost prakticky nepřijatelná.
Jako praktičtější se tedy jeví záznam na vestavný harddisk či paměťovou
kartu (u kvalitnějších kamer jsou obě tyto možnosti). Datový tok si lze nastavit až
do možnosti páskových médií, přesto vzhledem ke kapacitám současných
harddisků či karet nemusíme mít strach z nedostatku místa. Hlavní předností však
zůstává rychlost přenesení záznamu do počítače, kde dochází k postprodukčním
činnostem, které jsou pro zamýšlenou činnost nesmírně důležité.
Při výběru kamery by uživatel měl dbát i na kvalitu snímacího čipu, který
má největší vliv na kvalitu záznamu. Přes cílenou kampaň prodejců o kvalitě jejich
výrobků, popisující rozlišení, digitální zoom či jiné, více či méně podstatné
technické specifikace, je nutné si uvědomit, že kvalita záznamu stojí a padá právě
s kvalitou snímacího čipu, respektive jeho velikostí. Ta se udává v palcích, u
spotřebních kamer dosahuje hodnoty 1/6 – 1/4", u poloprofesionálních kamer 1/3
– 1/2" a u profesionálních kamer je velikost čipu 2/3". Chápeme-li čip jako prostor,
na který dopadá světlo, je zřetelné, že čím větší tato součástka je, tím lepšího
zobrazení se dočkáme. Kvalita zobrazení se nejlépe rozpozná v záběrech
s nedostatkem světla. Nejrozšířenější jsou v současnosti snímače CMOS, které
mají větší přesnost barevného podání, než dříve používané CCD čipy.
Rozdíl mezi běžnými a poloprofesionálními kamerami je také v počtu čipů.
V běžných spotřebitelských zařízeních najdeme čip jeden, v dražších
poloprofesionálních modelech se nacházejí snímače tři. Rozdíl spočívá v tom, že
35
na tříčipovou kameru dopadá světlo rozložené přes řadu hranolů tak, že na každý
čip dopadá barva (červená, zelená, modrá) samostatně. Pro výsledný obraz to pak
znamená, že u jednočipových kamer není přesné barevné podání a v případě
horších světelných podmínek je v obraze přítomný šum.
Další důležitou součástí je kvalitní objektiv. Za ideální situaci bychom
mohli považovat stav, kdy kamera umožňuje měnit objektivy kamery, podle
světelných podmínek či podle záměrů kameramana. S touto vlastností se ale
setkáváme až u zařízení, které výrazně převyšují svou cenou 100.000,- Kč.
Lze se však řídit jinou optickou vlastností videokamery, a to průměrem čoček
objektivu. Větší průměr dopřává záběru větší světelnost a tím i lepší kresbu obrazu,
zejména v tmavých částech.
S objektivem také souvisí další vlastnost, na kterou lze brát zřetel při výběru
kamery, a to je možnost či nemožnost manuálního ovládání funkce objektivu , tedy
clony a ostření. Manuální ovládání totiž umožňuje mnohem kreativnější práci, než
klasické automatické nastavení většiny uživatelských kamer. (Pecinovský, 2006)
2.1.4.2 Další technické vybavení
K přídavným, nikoli však nepodstatným zařízením bychom mohli přiřadit
zejména stativy, osvětlovací techniku, externí mikrofony či světelné filtry. Při
výběru stativu je nutno brát ohled na velikost a hmotnost kamery. Levné stativy
pro fotoaparáty nejsou absolutně vhodné pro práci s videem nejen z důvodů výše
uvedených, ale také proto, že na stativu je většinou potřeba s kamerou horizontálně
či vertikálně pohybovat. To sice umožňuje většina těchto zařízení, ovládání však
není plynulé a stativ při změně polohy často vrže, což má neblahý vliv na zvukovou
stránku snímku.
Výběr externího mikrofonu je pro běžného uživatele relativně jednoduchou
záležitostí, jelikož většinou platí, že každý speciální kamerový mikrofon má lepší
snímací kvalitu, než vestavěný mikrofon uživatelské kamery. I zde je však nutné
36
se rozmyslet, k jakému účelu budeme mikrofon využívat a podle toho také vybírat.
Zda hlavně pro mluvené slovo, nebo třeba pro lepší zachycení ruchů.
Osvětlovací technika a osvětlování filmů je vlastně samostatný speciální
obor, proto se lze pro účel práce v terénu zaměřit pouze na přídavná světla na
kameru. V současné době se hojně užívá technologie osvětlení pomocí LED diod,
které nejsou tolik náročné na spotřebu, často mají vlastní akumulátor či sadu filtrů,
které umožňují změnit barevnou teplotu světla. Je nutné si hlídat zejména rozměr
botičky externího příslušenství, protože ten bývá u různých modelů odlišný.
Obrázek č. 9: LED světlo s akumulátorem a světelnými filtry.
(http://digikamery.cz/katalog-546-LED-videosvetlo-6-LED)
U některých videokamer lze před objektiv předsadit kroužek s filtrem. Filtrů
existuje celá řada, většinou se setkáváme s filtry barevnými (cíleně redukují
barevnost záběru), UV filtry, tmavými a polarizačními filtry. UV filtr je ideální
ochranou objektivu před mechanickým poškozením a prachem a zabraňuje průniku
ultrafialového záření. Tmavý filtr redukuje světlo při velkém jasu, přičemž
nesnižuje světelnost a zvyšuje kontrast a kvalitu obrazu. Polarizační filtr zlepšuje
kvalitu obrazu (výrazné barvy - modrá obloha), vnáší hloubku do obrázku a
odstraňuje odlesky z reflexních předmětů. (Matoušek, 2007)
37
Obrázek č. 10: Efekt polarizačního filtru.
(http://commons.wikimedia.org/wiki/File:CircularPolarizer.jpg)
2.1.5 Počítačové vybavení
V současné době je pro střih videa možné použít prakticky každý počítač či
notebook střední a vyšší třídy. Ty mají dostatečnou operační paměť i kapacitu
pevného disku. S vyššími nároky musíme počítat ale u zpracovávání HD rozlišení,
a to zejména u operační paměti a výkonnosti procesoru. V současné době módní
netbooky a tablety nejsou pro zpracování videa vhodné.
2.1.5.1 Hardware
Podcenit nelze ani otázku grafické karty počítače. Nepříliš vhodná je
integrovaná grafická karta na základní desce. Složitější grafické operace, mezi něž
práce s videem patří, totiž tento čip nestíhá dostatečně rychle vykreslovat, což v
praxi znamená, že je nutné několik sekund čekat, než se při střihu obrazovka
překreslí.
Při výběru zařízení je třeba také zohlednit způsob přenosu dat z kamery do
počítače. U digitálních technologií se setkáváme s dvojím způsobem. Konektor
USB je nedílnou součástí každého počítače, čímž je zaručen přenos z pevného
disku kamery či paměťové karty. U páskových kazet miniDV se praktikuje přenos
přes rozhraní IEEE 1394, takzvané FireWire rozhraní. Vstup konektoru IEEE 1394
38
sice často bývá součástí počítačů, není však takovou samozřejmostí, jako USB
port. U stolních počítačů lze absenci FireWire rozhraní vyřešit dokoupení interní
karty do slotu PCI Express.
2.1.5.2 Software
Samotný počítač však na editaci videa nestačí. V starších operačních
systémech Windows se sice nacházel zdarma program Windows Movie Maker, ale
pro potřeby kvalitní práce je již nevhodný. Je tedy nutné nainstalovat editační
software, který je relativně nákladnou záležitostí. Sice existují i programy, které
jsou zdarma, jejich možnosti jsou však velmi omezené a pro komplexní práci tak
nevhodné. Příkladem mohou být aplikace Virtual Dub či Avidemux.
Placené programy nabízejí mnohem více možností a jejich pořizovací cena
je velmi různá – od několika tisíc až po mnoho desítek tisíc korun. Mezi
nejpoužívanější patří u nás program Pinnacle Studio. Jde o kvalitní program, který
je přizpůsoben méně zkušeným uživatelům, kteří ocení jednoduché pracovní
prostředí a uživatelsky přátelský způsob ovládání. Dalším, v České republice
relativně rozšířeným editačním programem je Adobe Premiere. Oplývá více
funkcemi než Pinnacle Studio, jeho ovládání je však komplikovanější a práci
s tímto softwarem konají většinou zkušenější uživatelé.
Dražší třída editačních programů přináší více možností editace rozšířený
počet formátů pro zpracování, i rychlejší ovládání programu. Mezi ty nejkvalitnější
patří Edius, Sony Vegas, Avid či Final Cut (pro platformu Mac). Tyto programy
navíc většinou obsahují i program pro authoring disku – tedy aplikaci, která vytváří
menu DVD či Blu-Ray a finalizuje tak projekt na přenosné médium. (Kondakov,
2008)
39
2.1.6 Komprese
Na závěr editačního procesu bude potřeba výsledný projekt vyexportovat,
proto je nutné správně zvolit kompresi pro výstupní video. Nekomprimované video
je totiž velmi velké – 1 minuta zabere přibližně 1,5 GB.
Komprese je vlastně matematický algoritmus, který z velkých vstupních
obrazových dat vytvoří výstupní data menší velikosti. Tento proces se nazývá
kódování a aplikace, která kódování provede, se nazývá kodek (z anglického
novotvaru codec, což je složenina slov coder a decoder). V oblasti tvorby videa se
používají tzv. ztrátové kodeky, které využívají faktu, že lidské oko není dokonalé
a některé složky obrazu vnímá více než jiné. Oko například vnímá mnohem citlivěji
zelenou barvu než červenou nebo třeba vnímá intenzivněji jasovou než barevnou
složku obrazu. Pokud tedy dojde k určitým ztrátám, divák je nemusí rozpoznat.
Velice citlivě je však potřeba nastavit míru ztrát, aby kvalita finalizovaného
projektu nebyla snížena víc, než je žádoucí. Jde tedy především hledání
optimálního poměru mezi velikostí souboru a obrazovou kvalitou (kompresním
poměrem).
2.1.6.1 Typy formátů
Existuje obrovské množství kodeků, které lze ke kompresi využít. Níže
uvedený výpis popisuje pouze ty nejběžnější a nejkvalitnější, protože stejně jako
probíhá neustálý vývoj v oblasti audiovizuální tvorby, prochází progresí i kodeky
samotné.
Formát MPEG-1
Kodek MPEG-1 je zde uváděn spíše pro zajímavost, jelikož se v současnosti
již téměř nevyužívá. Dal však v roce 1989 vzniknout velké rodině kodeků, které
nacházejí uplatnění i dnes. MPEG-1 umožňoval kompresi až 1:200 a byl navržen
pro rozlišení 352x288 obrazových bodů a 25 snímků za sekundu
40
Formát MPEG-2
MPEG-2 se mimo jiné doposud používá pro kompresi na DVD disky,
pracuje tedy s formátem 720x576. Při stejném datovém toku a rozlišení nabízí
výrazně vyšší kvalitu obrazu než kodek MPEG-1.
Formát DVB
DVB se používá mimo jiné také jako formát digitálního televizního vysílání,
a to jak terestriálního (DVB-T), tak kabelového (DVB-C) i satelitního (DVB-S).
Zde může datový tok dosahovat vyšších hodnot, nejčastěji 14 Mbit/s, pro HD video
až 80 Mbit/s. V amatérské sféře se však většinou setkáváme s tokem 25Mbit/s.
Formát MPEG-4
V současnosti velmi používaný kodek, jelikož je nesmírně variabilní, má
mnoho podskupin, datové toky se pohybují od 0,2 - 960 Mbit/s a rozlišení od
128x96 pixelů do 4096x2304 pixelů. Nejznámější je MPEG-4 part 2 (vychází z něj
známé kodeky DivX a Xvid), a MPEG-4 part 10, který byl přijat jako standard s
označením H. 264.
Formát H.264
Úkolem tohoto kodeku je přenášet obraz ve vyšší kvalitě při nižší přenosové
rychlosti. Je velmi rozšířený jako formát pro přenos internetového videa a je také
jedním ze standardů pro Blu-ray disky.
Formát DIVX
Je vytvořen z kodeku MPEG-4 part 2 jako otevřený zdroj (open source), ke
zdrojovému kódu měl tedy přístup každý. Tím se kodek neustále vylepšoval, ale v
roce 2001 se vývoj zkomercializoval a zdrojový kód přestal být přístupný. DivX
má velice dobrý kompresní poměr, takže je často využíván tak, že za cenu
nepatrného snížení kvality je možno uložit film z DVD na jedno CD.
41
Formát XVID
Po uzavření zdrojového kódu kodeku DivX v roce 2001, se objevila open
source alternativa Xvid. Jedná se o kompatibilní kodek s MPEG-4.
Formát WMV
Windows media video je kodek od společnosti Microsoft. Je implementován
do všech počítačů s operačním systémem Windows a jeho verze WMV 9 umí
přehrávat i HD video. (http://bitgoo.cz/digitalni-video-pojmy-a-software.php)
2.1.6.2 Multimediální kontejnery
Multimediální kontejner je jakýsi souhrnný prostor, který obsahuje jeden
nebo více proudů multimediálních dat. Do jednoho souboru tak lze například uložit
více zvukových stop v různých jazycích a několik titulků při zajištění jejich
synchronizace. Uživatel má tedy možnost si vybrat, kterou kombinaci
multimediálních dat chce použít.
Kontejner AVI
Audio Video Interleave byl vyvinut firmou Microsoft, soubory mají příponu
avi. Je široce podporován editačními programy a je zřejmě nejvhodnější pro práci
s videem. Do tohoto kontejneru však není možné uložit titulky ani jiné informace.
Kontejner MPEG-PS
MPEG Program Stream je specifikován ve standardech MPEG-1 a MPEG-
2. Pro svou jednoduchost je používán v komerčních zařízeních, zejména jako
hlavní formát pro DVD video. Soubory mají příponu mpg.
Kontejner MPEG-TS
MPEG Transport Stream s příponami m2ts a MTS se používá všude tam,
kde není zaručena bezchybnost přenosu dat. Je vhodný i pro digitální vysílání,
protože video je možné přehrávat dříve, než je stažen celý soubor. S menšími
42
modifikacemi se také používá na Blu-ray discích a v digitálních kamerách
využívajících formát AVCHD.
Kontejner QuickTime
Formát s příponou mov byl vytvořen firmou Apple jako konkurence pro
AVI od Microsoftu. V současnosti s tímto formátem pracují některé významné
editační programy, jako např. Canopus Edius.
Kontejner Matroska
Jde o nejnovější druh otevřeného formátu, jehož soubory používají příponu
mkv. Umožňuje nést video, audio, titulky, menu a další. Jeho hlavní výhodou je
platformní otevřenost a vnitřní propracovanost. (Michalik, 2007)
2.1.7 Tvorba audiovizuálního díla
Proces tvorby audiovizuálního projektu se skládá ze tří základních částí,
z nichž nelze ani jednu vynechat:
preprodukce (příprava na natáčení),
produkce (samotné natáčení),
postprodukce (zpracování materiálu a výroba výsledného díla).
2.1.7.1 Preprodukce
Prvotní fáze se často u amatérů považuje za nejméně důležitou . Zejména
v počátcích jejich snažení často nabývají dojmu, že stačí vědět , co chci natáčet,
popřípadě mít prvotní nápad. Tento velký omyl bývá velmi často odhalen při
samotném procesu natáčení, kdy realizátor řeší problémy, které měly být řešeny
již ve fázi preprodukce.
Technický scénář je minimum, co by kameraman měl pro své dílo udělat, a
to bez ohledu na to, jedná-li se o velký projekt, či jednoduché krátké natáčení.
Technický scénář označuje především umístění kamery, druh záběru (polodetail,
43
celek atd.), využití další techniky (osvětlení, mikrofony atd.), či materiální
vybavení účastníků (kostýmy, kulisy).
Neméně důležitá je zvuková stránka. Je nutné rozmyslet si, jak budeme
pracovat se zvukem – jestli nám postačí mikrofon kamery či zda budeme
potřebovat externí mikrofon pro natáčení dialogů. V případě, že máme v úmyslu
(například u běhací hry) použít pod záběry hudbu, nemusíme sice řešit problém
zvuku, měli bychom však mít jasně rozmyšleno, jak by měla výsledná scéna
vypadat. V ideálním případě bychom měli mít připravenou hudbu předem,
abychom podle její atmosféry vhodně zvolili dynamiku natáčení, pohyb kamery
atd.
Velmi důležitou součástí preprodukce, zejména v prostředí zážitkových
kurzů, je vhodné logistické řešení, tedy kam a jak se správně přesunout. Ne vždy
je totiž kameraman či natáčecí technika přímou součástí aktivity a v tu chvíli by
neměla být narušována pečlivá dramaturgie kurzu čekáním na něco, co primárně
s následující hrou nesouvisí. V těchto případech by měl kameraman ke své práci
přistupovat velmi citlivě, aby svojí přítomností nesnížil kvalitu aktivity. Ne každý
se cítí jako objekt natáčení příjemně a díky nervozitě nemusí podat náležitý výkon.
Na poli zážitkové pedagogiky by tedy pro kameramana měl být odrazovým
můstkem samotný scénář akce, od kterého si odvodí vlastní technický scénář, a to
jak pro aktivity přímo spojené s multimédii, tak pro ostatní činnosti, které chce
pouze zdokumentovat. Je třeba také pečlivě uvážit, ke kterým aktivitám se natáčení
hodí a ke kterým je naprosto nevhodné. (Kondakov, 2008)
2.1.7.2 Produkce
Fáze produkce zahrnuje všechny činnosti spojené s realizací konkrétního
díla. Měli bychom tedy natáčet to, co jsme si v preprodukční části připravili. I při
sebelepší přípravě však nedokážeme eliminovat všechny problémy. Spousta z nich
se vynoří až při samotné realizaci a některé z nich nejsme schopni ovlivnit. Jde
44
například o počasí, neočekávaná technická selhání apod. Je proto vhodné mít pro
realizaci jistou časovou rezervu, abychom nepodlehli stresu a neznehodnotili
mnoho hodin pečlivé přípravy.
Měli bychom mít připravené dostatečné množství záznamových médií a také
baterií do kamery, protože často pracujeme v terénu, kde není možnost dobití.
Málokdo například zohledňuje fakt, že výdrž baterie se snižuje s klesající teplotou.
Důležitou a často opomíjenou drobností je systém označování a evidování
natočených záběrů a médií. Systém filmové klapky, který slouží nejen k označení
záběru, ale i k následné postprodukční synchronizaci audio stopy, je nejen velmi
účelný, ale také jednoduše realizovatelný i v podmínkách zážitkového kurzu.
V ideálním případě, kdy máme vše připraveno, přeje nám počasí i další
okolnosti, řešíme pouze samotnou práci s kamerou a zejména pak s aktéry
samotnými. V tuto ideální chvíli by měl být kameraman vnímán účastníky
především jako instruktor s kamerou, který řeší otázky dané aktivity a nikoli otázky
technické. (Kondakov, 2008)
2.1.7.3 Postprodukce
Do postprodukční fáze zahrnujeme všechny činnosti spojené s digitalizací
natočeného materiálu, tedy import videa do počítače, resp. střižny, střih a úprava
materiálu, finalizace a distribuce.
Import provádíme většinou pomocí USB kabelu, kterým je propojen počítač
s kamerou – to v případě, že je záznam ukládán na pevný disk kamery či na
paměťovou kartu. V případě karty lze taktéž využít čtečku karet, která je dnes
běžnou součástí notebooků i stolních počítačů. Pro tento způsob importu dat
nepotřebujeme žádný speciální software, pracujeme pouze v prostředí operačního
systému.
45
Pokud jako záznamové médium používáme kazety miniDV, je nutné
importovat video v reálném čase pomocí rozhraní FireWire a speciálního
programu. Možnost importu záznamu tímto způsobem nabízí prakticky každý
editační software.
Dále je nutné naimportovat veškerý další materiál, jako grafiku, fotografie,
archivní záběry, kontaktní zvuk, hudbu atd. Je velmi vhodné mít v počítači
jednotnou a organizovanou strukturu umístění, jelikož materiálu bývá často velké
množství a není jednoduché se v něm orientovat. Rozumnou organizací složek a
souborů lze předejít dlouhému hledání, nebo v horším případě nechtěnému smazání
důležitých dat.
Následuje nejpodstatnější část postprodukce, tedy střihové úpravy obrazu a
zvuku, se kterými souvisí i další množství činností, jako přidání přechodů a efektů,
aplikace filtrů, barevné ladění, přidání hudby a titulků. Na tomto místě nelze
popisovat možnosti práce jednotlivých editačních programů, ale přesto je nutno
upozornit na jednu skutečnost, která často kazí výsledný dojem. Střihové programy
nabízí velké množství možností a zejména nezkušený uživatel je zprvu často
uchvácen množstvím přechodových a obrazových efektů. Často se stává, že je ve
své práci používá velké množství a výsledek nepůsobí dobře, spíše úsměvně. Tady
více než jinde platí, že méně je někdy více.
Je-li materiál připraven k exportu, je nutno vhodně zvolit výsledný formát
videa. Ačkoli existuje velké množství možností distribuce výsledného díla, vždy
by (i pro potřeby zálohy) mělo být zachováno originální rozlišení a co nejvyšší
kvalita. Kvalitní video lze konvertovat do menšího a méně kvalitního vždy,
obrácený postup je však jen těžko možný.
Pokud víme, že výsledným produktem bude DVD, měl by být zvolen
exportní formát MPEG-2. Zároveň ale nutno počítat s tím, že bude nutno vytvořit
ještě menu disku (tzv. authoring), k čemuž slouží jak speciální programy (Sony
DVD Architect), nebo jsou součástí editačních programů (Pinnacle Studio).
46
Posledním krokem je distribuce hotového materiálu, tedy zpřístupnění díla
uživatelům. Nejčastější formou je záznam na DVD nebo elektronická distribuce
prostřednictvím internetu. Uživatelé si pak buď záznam stáhnou na lokální médium
a pak přehrají, nebo si jej přehrají na streamingových portálech (YouTube).
(Kondakov, 2008)
47
3 CÍLE PRÁCE
Cílem práce je:
1. Podat základní informace z oblasti audiovizuální techniky a zážitkové
pedagogiky.
2. Poskytnout náměty pro implementaci multimédií do programu zážitkově
pedagogických kurzů.
Dílčím cílem práce bylo zjistit, zda jsou pro účastníky zážitkových kurzů
důležité aktivity s použitím multimédií, zda měly výrazný vliv na kvalitu akce.
Pro splnění dílčího cíle byly definovány následující otázky:
Jsou multimediální aktivity na zážitkovém kurzu zpestřením programu pro
jeho účastníky?
Má důkladná příprava úvodních a závěrečných prvků akce a motivací vliv
na celkovou kvalitu kurzu?
48
4 METODIKA
V práci byly použity následující metody.
Pro zpracování ucelených informací z oblasti audiovizuální techniky byla
použita metoda analýzy dostupných dokumentů a sekundárních dat . (Hendl, 2005,
132)
Z dostupných zdrojů a vlastních zkušeností byla vypracována syntéza
poznatků z oblasti audiovizuální techniky s ohledem na běžného uživatele
informačních a komunikačních technologií, zejména v souvislostech s možností
využití těchto dovedností při zážitkovém vzdělávání.
Zjišťování kvalitativní funkčnosti implementace multimédií do procesu
zážitkového vzdělávání probíhalo pomocí elektronického dotazníku.
Vytýčení otázek
Pro potřeby diplomové práce byl vypracován nestandardizovaný dotazník,
jehož jednotlivé otázky byly rozděleny do tří částí:
účast na kurzu s použitím multimédií
zaměření na aktivity s multimédii
zjištění bližších informací o respondentech
Výběr a počet respondentů
Výběr respondentů sestával z oslovených účastníků zážitkových projektů,
organizovaných v minulosti všemi subjekty, kde jsem byl účasten jako instruktor
či vedoucí (SVČ Duhovka Břeclav, občanské sdružení Tricephalus Břeclav, ZŠ
Prušánky) a kdy bylo využito multimédií jako aktivního prvku akce. Z celkového
počtu 257 oslovených respondentů bylo přijato 211 vyplněných dotazníků.
49
Výběr způsobu sběru dat
Šetření probíhalo pomocí nestandardizovaného dotazníku, který byl
respondentům představen pomocí e-mailové korespondence. Tento osobní způsob
vycházel ze situace, kdy byla možnost využít e-mailových adres bývalých
účastníků z databáze pořádaných akcí. Pomocí nastavení skriptu bylo zamezeno
vyplnění dotazníku vícekrát z jednoho počítače, čímž bylo zamezeno zneužití
šetření.
Termín výzkumu
1. února 2014 – 1. března 2014
50
5 AKTIVITY S MULTIMÉDII
5.1 Motivace
Většina zážitkových kurzů je orámována jednotným tématem a představení
tohoto leitmotivu je velmi podstatnou součástí akce. Ať už volíme jakýkoliv
způsob, vždy bychom měli mít na paměti, že tvoříme základy stavby, která by měla
být pevná a krásná. Úvodní motivaci tedy nelze podcenit a je nutné jí věnovat
dostatečné množství času při přípravě akce.
Zvolíme-li motivaci s využitím audia či videa, měli bychom pamatovat nejen
na atraktivnost a funkčnost obsahu, ale také na výraznou prezentaci. Nijak efektně
nepůsobí sezvání účastníků kolem notebooku a následné spuštění připraveného
díla. V souvislosti s místem konání projektu a jeho možnostmi je vhodnější využít
nestandardních prostor a postupů, jako například prezentaci přímo v přírodě,
využití možností projekce na specifické plochy apod.
Neméně důležitým faktorem bývá často i moment překvapení. Mnohdy
účastníci do poslední chvíle neznají motiv akce a tím pádem se přímo nabízí
projekcí překvapit či přímo šokovat. Příprava je pochopitelně mnohem náročnější,
ale výsledný efekt je velmi výrazný.
Jako příklad bych rád uvedl motivaci na zážitkovém kurzu v Lipnici nad
Sázavou, pořádaném v srpnu roku 2009 občanským sdružením Tricephalus a SVČ
Duhovka. Instruktorská skupina se rozdělila na dvě části, z nichž jedna přiváděla
lesem účastníky a druhá připravila motivaci. Uprostřed lesa, kudy vedla cesta
účastníků, se nachází jeden z mnoha zatopených lomů. Nad vodní hladinu bylo
nataženo lano, na kterém bylo zavěšeno promítací plátno o rozměrech 12x5 metrů
tak, že zpočátku bylo shrnuto na okraji, aby nebylo vidět. Ze zadní strany byl
připraven projektor a silná zvuková aparatura, napojená na elektrocentrálu. Při
průchodu účastníků upoutaly jejich pozornost zvuky a byli nasměrováni na místo,
odkud budou projekci sledovat. Zvuky byly vystřídány audio nahrávkou pohádky
51
O caru panně, kterou zdarma natočili pracovníci Českého rozhlasu Brno. Pohádka
byla důležitou částí motivace, jelikož byla samotným motivem akce. Po
vyslechnutí nahrávky se objevilo projekční plátno a ze tmy na voru (který poháněli
potápěči) se vynořila postava Cara panny. Jelikož byla z pohledu účastníků za
plátnem a projektor vysílal barevné vizualizace, vznikala na plátně silueta, která
v symbióze s hudbou a výraznou gestikulací vytvářela nesmírně efektní obrazce.
Po příjezdu k plátnu bylo toto opět shrnuto, aby postava na voru položila na vodní
hladinu dar pro účastníky a za zvuku hudby se ztratila ve tmě. Poté se musel vydat
jeden z účastníků do vody, aby dar vylovil, čímž se nastartoval celý průběh kurzu.
52
5.2 Hry s využitím multimédií
Her, ve kterých je jakýmkoli způsobem využito kamery, audia či videa bylo
zveřejněno bezpočet. Na tomto místě bych rád připojil své postřehy, a také přidal
několik námětů pro inspiraci.
5.2.1 Videoklipy
Cíl: Rozvíjení tvořivosti, představivosti, fantazie, originálních a netradičních postupů.
Rozvíjení komunikace, zaujímání rolí, improvizace, kooperace, týmová spolupráce.
Charakteristika: Účastníci vytváří scénář k zadané hudbě, který později ztvární jako
videoklip.
Fyzická zátěž 2
Psychická zátěž 3
Čas na přípravu 0,5 hod.
Instr. na přípravu 1
Čas na hru 1 - 3 hod.
Instruktorů na hru 1
Počet hráčů 5 – 40
Věková kategorie libovolná
Prostředí libovolné
Denní doba libovolná
Roční období libovolné
Tvorba videoklipů patří mezi oblíbené aktivity na mnoha zážitkových
kurzech. Často se setkáváme s modelem natočení klipu „na jeden záběr,“ který je
pochopitelně z pohledu následného zpracování nejjednodušší. Pokud ale instruktor
ovládá editační program, bývá velmi příjemným zpestřením možnost natáčet po
jednotlivých záběrech a scénách. Účastníci více přemýšlejí nad konceptem díla,
navrhují možnosti efektů a celkově mají větší interakční podíl na natáčení. Přesto
je paradoxní, ale přínosné, že výsledné dílo částečně ovlivňuje instruktor
53
závěrečným střihem. V tomto režimu je vhodné uvést výsledné videoklipy
s časovým odstupem alespoň jednoho dne, nejlépe jako součást jiného programu
(předávání Oscarů apod.).
Z jiného úhlu pohledu se jeví podstatné, jaký způsob a jaké písně zvolíme
jako podklad. Vždy by měly alespoň částečně zapadat do konceptu programu, a
pak je to již na volbě instruktorského týmu a možnostech účastníků. Podle jejich
počtu určíme počet a velikost jednotlivých skupin. Pak už existuje velké množství
variant, kudy se při zadávání ubírat – lze vybrat tolik písní, kolik je skupin nebo
například stejnou píseň pro všechny skupiny, přičemž očekáváme odlišný přístup
ke ztvárnění. Další možností je například vytvoření grotesky na klasický hudební
podklad či rozdělení písničky podle slok a refrénů, čímž by všichni účastníci
(ovšem odděleně) pracovali na jedné skladbě.
5.2.2 Dabing
Cíl: Rozvíjení tvořivosti, představivosti, fantazie, originálních a netradičních postupů.
Rozvíjení komunikace, zaujímání rolí, improvizace, kooperace, týmová spolupráce.
Charakteristika: Účastníci vytváří nové dialogy k slavným filmovým scénám.
Fyzická zátěž 1
Psychická zátěž 3
Čas na přípravu 0,5 hod.
Instr. na přípravu 1
Čas na hru 1 - 3 hod.
Instruktorů na hru 1
Počet hráčů 5 – 30
Věková kategorie libovolná
Prostředí libovolné
Denní doba libovolná
Roční období libovolné
54
Také nové dabování filmových scén patří v dnešní době relativně ke
standardu. Většinou se tak odehrává v reálném čase za přítomnosti publika, tedy
členů jiných skupin. Lze však dabing i nahrát a připojit vzniklou zvukovou stopu
k obrazu. Vytvoří se tím větší prostor pro prezentaci (nejen v reálném čase) a také
se odkrývají možnosti dalšího využití. Lze například zadat tematicky odlišný
dabing na stejnou scénu (sci-fi, horor, telenovela atd.) nebo naopak mít připravenu
pro každou skupinu jinou ukázku.
5.2.3 Písnička
Cíl: Rozvíjení tvořivosti, fantazie. Rozvíjení komunikace, týmová spolupráce.
Charakteristika: Účastníci vytváří nový text k hudebnímu podkladu známé písničky.
Fyzická zátěž 1
Psychická zátěž 5
Čas na přípravu 0,5 hod.
Instr. na přípravu 1
Čas na hru 1 - 3 hod.
Instruktorů na hru 1
Počet hráčů 5 – 30
Věková kategorie libovolná
Prostředí libovolné
Denní doba libovolná
Roční období libovolné
Ačkoli karaoke považuji za poněkud nevkusnou zábavu, využít hudebních
podkladů známých písní, určených pro karaoke lze i na zážitkové akci. Účastníci
mohou ve skupinách nejen písničku nazpívat, ale také přetextovat. A právě
skupinová tvorba nového textu může náležitě obohatit program. V případě, že se
dílo podaří, může se stát písnička jakousi ústřední melodií celé akce.
55
5.2.4 Reklamy
Cíl: Rozvíjení tvořivosti, představivosti, fantazie, originálních a netradičních postupů.
Rozvíjení komunikace, zaujímání rolí, improvizace, kooperace, týmová spolupráce.
Charakteristika: Účastníci vytváří rozhlasovou či televizní reklamu na zadaný produkt.
Fyzická zátěž 2
Psychická zátěž 3
Čas na přípravu 0,5 hod.
Instr. na přípravu 1
Čas na hru 1 - 3 hod.
Instruktorů na hru 1
Počet hráčů 5 – 40
Věková kategorie libovolná
Prostředí libovolné
Denní doba libovolná
Roční období libovolné
Her, ve kterých se pracuje s ekonomickými principy, je celá řada. Součástí
většiny z nich bývá i prezentace výrobku. V tom případě lze účinně využít možnost
vytvořit rozhlasovou či televizní reklamu. Jelikož se jedná o dílo krátké stopáže,
je možné využít principu natočení bez možnosti střihu, tedy na jeden záběr. Tím
lze celý proces nejen urychlit, ale také přenechat natáčení samotným účastníkům.
56
5.2.5 Dokonči příběh
Cíl: Rozvíjení tvořivosti, představivosti, fantazie, originálních a netradičních postupů.
Rozvíjení komunikace, zaujímání rolí, improvizace, kooperace, týmová spolupráce.
Charakteristika: Účastníci vytváří audiovizuální příběh.
Fyzická zátěž 2
Psychická zátěž 3
Čas na přípravu 0,5 hod.
Instr. na přípravu 1
Čas na hru 1 - 3 hod.
Instruktorů na hru 1
Počet hráčů 6 – 20
Věková kategorie libovolná
Prostředí libovolné
Denní doba libovolná
Roční období libovolné
Účastníci jsou rozděleni do dvou až tří skupin. Každá skupina dostane stejné
zadání – za danou dobu a na daném místě natočit krátký příběh s využitím členů
skupiny, prostředí či jakýchkoli dostupných předmětů. Příběh bude ovšem němý a
bez jakýchkoli zvuků. Poté si skupiny videozáznamy vymění a vytvoří na dodaný
materiál zvukovou stopu, dialogy a komentáře dle vlastní fantazie. Ta se pak dá
implantovat buď přímo do videozáznamu, nebo lze příběh převyprávět živě před
publikem a spuštěným videozáznamem. Vhodným oživením je i konfrontace se
skupinou, která pořídila videozáznam – s jejími původními záměry.
57
5.2.6 Lomywood
Cíl: Rozvíjení tvořivosti, představivosti, fantazie, originálních a netradičních postupů.
Rozvíjení komunikace, zaujímání rolí, improvizace, kooperace, týmová spolupráce.
Charakteristika: Účastníci s pomocí instruktorů natáčí film
Fyzická zátěž 3
Psychická zátěž 5
Čas na přípravu 4 hod.
Instr. na přípravu 1
Čas na hru 1 – 4 dny
Instruktorů na hru 4
Počet hráčů 6 – 20
Věková kategorie 15 a více let
Prostředí libovolné
Denní doba libovolná
Roční období libovolné
Aktivita, která zasahuje do velké části průběhu akce a prolíná se s běžnými
hrami a postupy na zážitkových kurzech. Jedná se o nesmírně náročný a citlivý
projekt, který musí být velmi dobře připraven.
Skupina instruktorů v rámci přípravy akce vytvoří bodový scénář filmu,
který pracuje s daným množstvím účastníků, prostředím, kde se film realizuje a
pokud možno také se zápletkou, která nebude účastníkům známá až do premiéry.
Dále je nutno dramaturgicky citlivě prolnout běžné aktivity s natáčecími úseky,
ponechat si prostor na střih a postprodukci.
Existuje velké množství možností, jak tuto aktivitu uchopit. Výše uvedená
varianta je nesmírně náročná na přípravu instruktorů, je však zaručen výsledek i
(je-li scénář napsán dobře) maximální moment překvapení .
58
5.3 Závěrečná fotoprezentace
Celou prací se prolínaly věty o kvalitně zpracované závěrečné fotoprezentaci.
Není zde tedy řeč o obyčejném promítnutí fotek z akce, v lepším případě s nějakou
náhodně vybraným hudebním podkreslením. Jde o kvalitativně hodnotné a patřičně
emočně nabité zakončení celého kurzu.
Příprava takové prezentace vychází z principu a možností editačních
programů. Ještě před zahájením kurzu lze připravit jakousi šablonu, jejíž finální
úprava a export díla je na místě akce otázkou několika málo minut.
Po pečlivém výběru hudebního podkladu tento zasadíme do editačního
programu a připravíme si dostatečné množství jakýchkoli fotografií (třeba
z předchozích akcí). Ty hromadně přejmenujeme dle pořadí, k čemuž lze využít
množství volně šiřitelných programů, jako například XnView. Dále pak zvolíme
vhodné přechody mezi jednotlivými fotografiemi, popřípadě dále ozvláštníme celý
film dle potřeb. Na místě pak stačí vybrat náležitý počet pořízených fotografií,
přejmenovat je podle stejného principu a nahradit předchozí, předem připravené
fotky. Poté už stačí jen otevřít editor, který si automaticky načte nové obrázky a
vyexportovat výsledné video.
59
5.4 Výstupní DVD
Jestliže celý zážitkový kurz podřídíme jak obsahové, tak formální kvalitě,
nabízí se, že by i výstupní materiál měl podléhat přísným kritériím. Pokud se
rozhodneme dění na akci natáčet, měl by výsledný produkt obsahovat nejen
zajímavě sestříhané dění na kurzu, ale také veškeré další pořízené materiály, ať už
se jedná o výstupy z aktivit, motivace či fotoprezentaci. Chceme-li předat
účastníkům DVD již na konci akce, je pochopitelné, že není v časových
možnostech instruktorů připravit materiál na patřičné úrovni. Pokud však lze
předat disk s časovým odstupem, kvalita výstupu by tomu měla odpovídat, a to i
včetně obalu. Navíc lze předání DVD využít jako záminku k následnému setkání
účastníků a instruktorů, které může posloužit mimo jiné i jako významná zpětná
vazba.
60
6 VÝSLEDKY ŠETŘENÍ
6.1 Realizované zážitkové projekty s využitím multimédií
Od roku 2003 jsem se v rámci zážitkového vzdělávání aktivně účastnil
celkem 39 akcí tohoto typu, a to buď jako instruktor nebo jako vedoucí kurzu. Jako
učitel a volnočasový pedagog jsem působil a působím na Základní škole
v Prušánkách, dále jsem členem občanského sdružení Tricephalus Břeclav a
v neposlední řadě působím také jako externí pracovník Střediska volného času
Duhovka v Břeclavi. Vzhledem k tomu se na výše uvedených akcích vystřídalo
více než 700 klientů, z nichž většina plnoletých byla požádána o vyplnění
dotazníku.
Mezi základní realizované akce patří adaptační a teambuildingový projekt
Týmečky, nepřetržitě běžící pod záštitou Základní školy Prušánky od roku 2003.
Pod hlavičkou Střediska volného času Duhovka Břeclav realizuji od roku 2008
zážitkový kurz pro náctileté v Lipnici nad Sázavou. Od roku 2010 taktéž organizuje
naše občanské sdružení Tricephalus firemní teambuildingové a fun projekty,
koncipované dle požadavků zadavatele. Struktura věkového rozmezí respondentů
tedy pokrývá široké spektrum, od patnácti do šedesáti let, ovšem s výraznou
převahou mladých lidí.
Na základě dlouhodobých zkušeností a aktivní účasti na zážitkových
projektech bylo zjištěno, že práce s multimédii výrazně pozitivně ovlivňuje průběh
kurzů a přispívá nejen k jedinečnosti celé akce, ale také k osobnostně sociálnímu
rozvoji účastníků. Při pozorování a rozhovorech byly velmi pozitivně hodnoceny
nejen samotné aktivity, ale také kreativní přístup k úvodním motivacím,
zakončením kurzů a komplexním audiovizuálním výstupům.
61
Úvodní motivace
Je-li úvodní motivace koncipována jako multimediální prezentace, je
z většiny hodnocena jako velmi výrazný prvek zahájení kurzu, který zejména ve
spojení s momentem překvapení a se zakomponováním do přírodního prostředí
způsobuje správné nabuzení účastníka směrem k nadcházejícímu dění na zážitkové
akci.
Multimediální aktivity
Hry s multimédii, jsou-li voleny uvážlivě, zásadně oživují průběh
zážitkového kurzu. Účastníci kladně hodnotí možnosti podílet se na něčem
nepoznaném, zejména když výstup z aktivity existuje do budoucna v reálné podobě
ve formě audiovizuálního díla.
Zakončení kurzu
Jako velmi emotivní a pozitivní shledávají účastníci kurzů vhodné
zakončení celé akce nejen formou fotoprezentace, a tím i oživení proběhlého dění,
ale i zařazením tvorby vzniklé v průběhu zážitkového kurzu. Na tomto hodnocení
se velmi výrazně podílí i kreativita v přístupu a dostatečná příprava fotoprezentace
dlouho před započetím programu.
Komplexní audiovizuální výstup
Existence kvalitně zpracovaného DVD s plnohodnotným obalem i obsahem
dodává, podle názorů účastníků, celé akci patřičný punc kvality. Předání disku
obsahujícího fotoprezentaci, film z akce, úvodní motivaci či výstupy
multimediálních her je taktéž často záminkou následného opětovného setkání
účastníků, která je velmi vítána nejen ze strany klientů, ale také instruktorů, a to
zejména z důvodu zpětné vazby.
62
6.2 Výsledky doplňujícího dotazníkového šetření
Otázka č. 1: Kolikrát jste absolvoval/a jsem zážitkový kurz?
Graf č. 1: Množství absolvovaných zážitkových kurzů.
První otázka směřuje na rozdělení respondentů na ty, kteří se zúčastnili
zážitkového projektu jednou nebo opakovaně. Toto dělení je důležité zejména
proto, že vícenásobní účastníci mají větší možnost srovnání a také větší zkušenosti.
Z grafu je patrné, že dvě většina dotázaných (58 %) absolvovalo akci pouze
jednou a 38 % respondentů dvakrát. Pouze minoritní skupina se zúčastnila třikrát
(2 %) či vícekrát (2 %).
Otázka č. 2: Byly součástí kurzu aktivity, související s multimédii (motivační
filmy, hry s audiem nebo videem, závěrečná fotoprezentace)?
Výše položená otázka pouze potvrzuje původní záměr oslovi t pouze ty
účastníky, kteří se aktivně podíleli na takovém projektu, jehož součástí byly
aktivity s multimédii. Proto na tuto otázku odpovědělo kladně všech 211
dotazovaných, tedy 100 %.
Otázka č. 3: Bylo Vám po kurzu dodáno DVD se sestřihem dění,
fotoprezentací, popřípadě dalšími multimediálními obsahy?
Jelikož součástí všech kurzů je DVD s výše uvedeným obsahem, měla i tato
otázka pouze informativní a potvrzující charakter. Všichni dotázaní odpověděli
shodně ano (100 %).
124; 58%
80; 38%
4; 2% 5; 2%
Jednou
Dvakrát
Třikrát
Vícekrát
63
Otázka č. 4: Myslíte si, že aktivity s multimédii oživily průběh akce?
Graf č. 2: Oživení průběhu akce pomocí multimédií.
Na tomto místě již zasahujeme cílený prostor. Všichni dotazovaní
absolvovali různé aktivity spojené s multimédii a z jejich odpovědí je patrná velmi
pozitivní odezva. 70 % respondentů je přesvědčená o oživení programu
multimediálními prvky, 19 % si myslí „spíše ano“ a pouze 8 % odpovědělo
„nevím.“ Negativně na tuto tématiku nahlíží pouhá 3 % dotazovaných.
Otázka č. 5: Bavily vás aktivity spojené s multimédii?
Graf č. 3: Práce s multimédii.
Jako zábavné označilo tyto aktivity 71 % (rozhodně ano), respektive 26 %
(spíše ano). Odpověď „nevím“ a „rozhodně ne“ vybral pouze 1 dotazovaný ,
odpověď „spíše ne“ pak 2 % respondentů.
148; 70%
41; 19%
17; 8% 4; 2% 1; 1%
Rozhodně ano
Spíše ano
Nevím
Spíše ne
Rozhodně ne
150; 71%
55; 26%
1; 1%4; 2% 1; 0%
Rozhodně ano
Spíše ano
Nevím
Spíše ne
Rozhodně ne
64
Otázka č. 6: Byla pro Vás závěrečná fotoprezentace výrazným zakončením
kurzu?
Graf č. 4: Efektivita závěrečné fotoprezentace.
Kvalitně připravenou fotoprezentaci za důstojné a výrazné zakončení akce
považuje 58 % dotazovaných. 35 % respondentů zvolilo odpověď „spíše ano“ a
5 % „nevím.“ Pouze čtyři dotazovaní shledali fotoprezentaci jako jev nepatřičný
či negativní.
Otázka č. 7: Pouštěl jste si někdy po akci dodané DVD s jeho obsahem?
Graf č. 5: Využití dodaného DVD pro vlastní potřebu .
Četnost využití dodaného materiálu na DVD byla další zkoumanou
položkou. Z odpovědí vyplývá, že valná většina dotazovaných zhlédla natočený
materiál opakovaně (68 %), nebo alespoň jednou (31 %). Pouze dva respondenti
z celkových 211 neměli potřebu si DVD pustit ani jednou (1 %).
123; 58%73; 35%
11; 5% 2; 1% 2; 1%
Rozhodně ano
Spíše ano
Nevím
Spíše ne
Rozhodně ne
144; 68%
65; 31%
2; 1%
Ano, opakovaně
Ano, jednou
Ne
65
Otázka č. 8: Pouštěl jste někdy dodané DVD někomu dalšímu?
Graf č. 6: Využití dodaného DVD směrem k dalším osobám.
Pomocí DVD prezentovalo zážitky svému okolí 92 % respondentů, z nichž
45 % tak učinilo pouze jednou a bez větší odezvy. 47 % procent využívá dodaného
materiálu opakovaně, 8 % dotazovaných multimediální obsah nešíří.
Otázka č. 9: Pohlaví
Graf č. 7: Pohlaví respondentů.
Touto otázkou jsem se pokusil zjistit genderové složení respondentů. Podle
předpokladů tvoří mírnou většinu muži (58 %). Množství žen je zastoupeno 42 %.
99; 47%
95; 45%
17; 8%
Ano, často
Ano, ale bez větší odezvy
Ne
123; 58%
88; 42%
Muž
Žena
66
Otázka č. 10: Věk
Graf č. 8: Věkové složení respondentů.
Věkové složení dotazovaných bylo následující . Lidé ve věku 18 – 30 let tvoří
velmi podstatnou část vzorku (69 %). Druhé nejsilnější zastoupení (22 %) má
skupina ve věkovém rozmezí 31 – 40 let. Pouze 9 % respondentů je starší čtyřiceti
let.
146; 69%
47; 22%
18; 9%
18 - 30 let
31 - 40 let
41 a více let
67
7 DISKUZE
Tato diplomová práce vznikla na základě zjištění reakcí na zařazení
multimediálních prvků do zážitkové pedagogiky. Zaměřila se přímo na osoby,
které zážitkový kurz obsahující prvky práce s audiem a videem osobně alespoň
jednou absolvovali.
Z výsledků šetření je patrné, že vhodné zařazení multimediálních prvků do
programu zážitkového kurzu má pozitivní vliv nejen vzhledem k rozmanitosti
programu, ale také z pohledu příjemně stráveného času.
První otázka dotazníkového šetření rozdělovala účastníky podle počtu účastí
na zážitkových projektech. Větší míra zkušeností nabízí širší možnost srovnání
kvality jednotlivých projektů, ale vzhledem k obsahu této práce, kdy není
zkoumána kvalita celkových projektů, ale vhodnost zařazení specifických aktivit,
je toto rozdělení spíše orientační.
Otázky číslo 2 a 3 vymezovaly účast klientů nejen na multimediálních
aktivitách, ale také potvrzovaly, že jejich akce byla uceleným projektem i
z pohledu multimediálního – tedy že všichni obdrželi výstupní DVD s filmovým
záznamem dění, fotoprezentací a podle programu jednotlivých kurzů také s dalšími
audiovizuálními obsahy. Pro potřeby dalšího šetření bylo vlastnění tohoto
materiálu velmi podstatné.
Zdali byly multimediální aktivity pro klienty atraktivní, odkrývá čtvrtá otázka.
Je patrné, že promyšlená dramaturgie akce nabízí prostor i pro vhodně zařazené
aktivity s multimédii. Jsou-li dodrženy všechny atributy přípravy a průběhu
zážitkového kurzu, nabývají tyto hry a často i celý kurz na velké atraktivitě a jsou
bezpochyby oživením projektu.
68
Pátá otázka se zabývá prožitkem samotným – zda je pozitivní, neutrální či
negativní. Ačkoli pro splnění stanovených cílů není vždy žádoucí pouze prožitek
pozitivní, v této oblasti je bezpochyby upřednostňován. Často při těchto aktivitách
dochází k vysoké míře interaktivity mezi účastníkem a instruktorem a pohodová
inspirující atmosféra spolu s příjemným prožíváním intenzivně přispívá ke splnění
stanovených cílů.
Hodnocením přínosu a kvality zakončení akce kvalitně připravenou
fotoprezentací se zabývá šestá otázka šetření. Je velmi žádoucí, aby byl kurz nejen
kvalitně odstartován, ale i smysluplně ukončen. Často se stává, že intenzivně
prožitá akce končí nevýrazně a do vytracena, což má negativní vliv na celkové
vyznění kurzu. Předem připravený koncept fotoprezentace může být jednou
z možností jedinečného ukončení s vysokým emotivním nábojem.
Sedmá otázka šetření zkoumá využití dodaného DVD s veškerým možným
obsahem z dění kurzu. Často obsahuje nejen sestřih dění a závěrečnou
fotoprezentaci, ale například i hlavní motivační film či multimediální projekty,
vytvořené během akce. Je patrné, že tato práce navíc má svůj smysl a tvoří
pomyslnou přidanou hodnotu projektu. Je však nutné kvalitu akce přenést i do
technické podoby, aby nekolísala úroveň zpracovaného materiálu.
Známé tvrzení, že zážitek je nepřenosný částečně potvrzuje osmá otázka
šetření. I když nadpoloviční většina prezentovala jiným osobám DVD opakovaně,
nalézáme v tomto bodě výraznou část respondentů, kteří v pokusu o přenesení
zážitků moc neuspěli, nebo se o to ani nepokoušeli.
Výsledky deváté otázky poskytly informace o poměru žen a mužů. Muži a ženy
často přistupují přece jen poněkud odlišně k řešení problémových aktivit. I když
je zastoupení mužů většinové, tvořily ženy výraznou část účastníků posuzovaných
projektů.
69
Poslední otázkou byli respondenti tázáni na věk. To, že převážnou většinu
tvoří mladí lidé, je jen logickým vyústěním situace, jelikož se primárně zaměřuji
na práci s mládeží.
70
8 ZÁVĚRY
Prvním z cílů práce bylo podat základní informace z oblasti audiovizuální
techniky a zážitkové pedagogiky. Ty byly zpracovány v kapitolách 1 a 2. Pro
zpracování ucelených informací z oblasti audiovizuální techniky byla použita
metoda analýzy dostupných dokumentů a sekundárních dat. Z dostupných zdrojů a
vlastních zkušeností byla vypracována syntéza poznatků z oblasti audiovizuální
techniky s ohledem na běžného uživatele informačních a komunikačních
technologií, zejména v souvislostech s možností využití těchto dovedností při
zážitkovém vzdělávání.
Druhým cílem bylo poskytnout náměty pro implementaci multimédií do
programu zážitkově pedagogických kurzů. Ty byly zpracovány v kapitole 5, a to
se zaměřením nejen na samotné hry s využitím multimédií, ale taktéž na motivační
činitele kurzu, závěrečnou fotoprezentaci a výstupním DVD.
Je-li úvodní motivace koncipována jako multimediální prezentace, je
z většiny hodnocena jako velmi výrazný prvek zahájení kurzu, který zejména ve
spojení s momentem překvapení a se zakomponováním do přírodního prostředí
způsobuje správné nabuzení účastníka směrem k nadcházejícímu dění na zážitkové
akci.
Hry s multimédii, jsou-li voleny uvážlivě, zásadně oživují průběh
zážitkového kurzu. Účastníci kladně hodnotí možnosti podílet se na něčem
nepoznaném, zejména když výstup z aktivity existuje do budoucna v reálné podobě
ve formě audiovizuálního díla.
Jako velmi emotivní a pozitivní shledávají účastníci kurzů vhodné
zakončení celé akce nejen formou fotoprezentace, a tím i oživení proběhlého dění,
ale i zařazením tvorby vzniklé v průběhu zážitkového kurzu. Na tomto hodnocení
se velmi výrazně podílí i kreativita v přístupu a dostatečná příprava fotoprezentace
dlouho před započetím programu.
71
Existence kvalitně zpracovaného DVD s plnohodnotným obalem i obsahem
dodává, podle názorů účastníků, celé akci patřičný punc kvality. Předání disku
obsahujícího fotoprezentaci, film z akce, úvodní motivaci či výstupy
multimediálních her je taktéž často záminkou následného opětovného setkání
účastníků, která je velmi vítána nejen ze strany klientů, ale také instruktorů, a to
zejména z důvodu zpětné vazby.
Dílčím cílem práce bylo zjistit, zda jsou pro účastníky zážitkových kurzů
důležité aktivity s použitím multimédií, zda měly výrazný vliv na kvalitu akce. Pro
splnění dílčího cíle byly definovány následující otázky:
Jsou multimediální aktivity na zážitkovém kurzu zpestřením programu pro
jeho účastníky?
Má důkladná příprava úvodních a závěrečných prvků akce a motivací v liv
na celkovou kvalitu kurzu?
Výsledky doplňkového šetření ukazují, že odpověď na obě otázky je kladná. Z
odpovědí účastníků různých akcí je patrná velmi pozitivní odezva. 89 %
respondentů je přesvědčená o oživení programu multimediálními prvky.
Důležitou, ne však nejpodstatnější složkou zážitkové pedagogiky je radost a
zábava. Je všeobecně známo, že každá aktivita nemusí být za každou cenu veselou
událostí, a přesto může splnit svůj cíl. Přesto jako zábavné označilo tyto aktivity
71 % (rozhodně ano), respektive 26 % (spíše ano).
Kvalitně připravenou fotoprezentaci, za důstojné a výrazné zakončení akce,
považuje 93 % dotazovaných. Pouze minimum respondentů shledalo připravenou
fotoprezentaci jako jev nepatřičný či negativní.
Četnost využití dodaného materiálu na DVD byla velmi vysoká. Většina
respondentů (68 %) si pouštěla dodaný disk více než jednou a pouze 1% si DVD
zatím nikdy nepustilo.
72
Pomocí DVD prezentovalo zážitky svému okolí 92 % respondentů, z nichž
45 % tak učinilo pouze jednou a bez větší odezvy. 47 % procent využívá dodaného
materiálu opakovaně, 8 % dotazovaných multimediální obsah nešíří.
Na základě dlouhodobých zkušeností a aktivní účasti na zážitkových
projektech bylo zjištěno, že práce s multimédii výrazně pozitivně ovlivňuje průběh
kurzů a přispívá k jedinečnosti celé akce. Při pozorování a rozhovorech byly velmi
pozitivně hodnoceny nejen samotné aktivity, ale také kreativní přístup k úvodním
motivacím, zakončením kurzů a komplexním audiovizuálním výstupům.
73
9 SOUHRN
Zážitková pedagogika je bezpochyby fenoménem posledních let. Má své
zastánce i odpůrce a zabývají se jí jak erudovaní odborníci, tak nadšení amatéři.
Zajímalo mě, zda je pro toto odvětví přínosné a účelné zapojení technických,
konkrétně multimediálních prvků do programu zážitkového kurzu.
Cílem této práce bylo vymezit a charakterizovat možnosti využití multimédií
v zážitkové pedagogice. Zároveň poskytnout náměty pro možnosti implementace
multimédií do programu zážitkových kurzů a zjistit vliv práce s multimédii,
vhodně zapojenými do programu, na kvalitu zážitkového kurzu.
V syntéze poznatků byly definovány základní pojmy. V první části jsou
uvedeny poznatky o zážitkovém vzdělávání, včetně jeho kořenů. Dále jsou v této
kapitole popsány pojmy, teoretická východiska, prostředky a principy, které
zážitková pedagogika využívá. Druhá část podává ucelené informace z oblasti
audiovizuální techniky. Zabývá se zejména současným stavem vývoje audio a
video techniky, potřebnou teorií, ale také nutným hardwarovým a softwarovým
vybavením. Téma je popsáno s ohledem na běžného uživatele informačních a
komunikačních technologií.
V kapitole Cíle práce došlo k definování výzkumných otázek zaměřených na
to, zda jsou multimediální aktivity na zážitkovém kurzu zpestřením programu pro
jeho účastníky a zda má důkladná příprava úvodních a závěrečných prvků akce a
motivací vliv na celkovou kvalitu kurzu.
Další kapitola popisuje použité metody. Pro zpracování ucelených
informací z oblasti audiovizuální techniky byla použita metoda analýzy
dostupných dokumentů a sekundárních dat. Z dostupných zdrojů a vlastních
zkušeností byla vypracována syntéza poznatků z oblasti audiovizuální techniky s
ohledem na běžného uživatele informačních a komunikačních technologií, zejména
v souvislostech s možností využití těchto dovedností při zážitkovém vzdělávání.
74
Pro zjištění potřebných dat bylo použito dotazníku . Dotazníkového šetření,
které probíhalo od 1. února 2014 do 1. března 2014, se zúčastnilo celkem 211
respondentů.
V kapitole Aktivity s multimédii jsou představeny vybrané formy
volnočasových aktivit, motivací a výstupů ve spojení s multimédii, které mohou
sloužit jako inspirace při přípravě kurzu.
V části Výsledky byla podrobně popsána získaná data, která dala kladně
odpovědět na všechny výzkumné otázky, tedy že multimediální aktivity jsou na
zážitkovém kurzu zpestřením programu pro jeho účastníky, že splnily základní cíl
zážitkového vzdělávání, tedy rozvoj účastníkovy osobnosti a že důkladná příprava
úvodních a závěrečných prvků akce a motivací má vliv na celkovou kvalitu kurzu.
Vzhledem k prudkému rozvoji multimédií a jejich prorůstáním do běžného
života je téma této práce velmi aktuální. Audiovizuální technika a zážitková
pedagogika mohou při citlivém zacházení jít ruku v ruce a netvořit navzájem
neslučitelné protipóly. Navíc vytváří prostor pro velkou míru kreativity jak ze
strany instruktorů, tak účastníků.
75
10 SUMMARY
Experiential education is undoubtedly a phenomenon of recent years. It has
supporters and opponents, and deal with her as knowledgeable experts and
enthusiastic amateurs. I was wondering whether this is for the benefit of technical
and practical involvement, specifically multimedia elements in the experiential
course.
The aim of this study was to identify and characterize the possibility of
using multimedia in experiential learning. At the same time provide feedback for
the possibility of implementing multimedia experience courses in the program and
to determine the effect of multimedia, appropriately involved in the program, the
quality of experiential course.
In the Synthesis of knowledge were defined the basic concepts. The first
section describes the findings of experiential education, including its roots.
Furthermore, this chapter describes the concepts, theoretical principles, means and
principles that uses experiential learning. The second section provides complete
information on audio-visual equipment. It mainly addresses the current state of
development of audio and video equipment, the necessary theory, but also the
necessary hardware and software. The theme is described with regard to current
users of information and communication technologies.
The chapter devoted to Thesis Objectives defines research questions
focused on whether the multimedia activities on the adventure course enr ichment
program for its participants, whether they have achieved the basic goal of
experiential learning, the development of personality and whether the participant
has thorough preparation of preliminary and final elements of action and
motivation influence the overall quality of the course.
The next chapter describes the methodology. To determine the necessary
data participant observation questionaire and informal interview questionnaire
76
survey were used, which took place from February 1 to March 1 2014, with the
total of 211 respondents.
In the results there were described in detail the data that gave a positive
answer all research questions, a multimedia activities that are experiential courses
enrichment program for its participants that met the basic goal of experiential
learning, the development of personality of the participant and the thorough
preparation of preliminary and final elements of action and motivation affects the
overall quality of the course.
In Chapter Activities with multimedia were presented selected forms of
leisure activities, motivation and outputs in conjunction with multimedia, which
can serve as an inspiration for course preparation.
Due to the rapid development of multimedia and their ingrowth into everyday
life is the theme of this work very current. Media and experiential education at
sensitive treatment can go hand in hand, not ctreate irreconcilable opposites. In
addition, creating space for a large degree of creativity from both instructors and
participants.
77
REFERENČNÍ SEZNAM
Csikszentmihalyi, M. (1996). O štěstí a smyslu života. Praha: Lidové noviny.
Digitální video - pojmy a software. Retrieved 24. 2. 2014 from the World Wide
Web: http://bitgoo.cz/digitalni-video-pojmy-a-software.php
Franc, D., Zounková, D. & Martin, A. (2007). Učení zážitkem a hrou. Brno:
Computer Press.
Frömel, K. (2002). Kompendium psaní a publikování v kinantropologii.
Olomouc: UP Olomouc.
Hanuš, R. & Chytilová, L. (2009). Zážitkově pedagogické učení. Praha: Grada.
Hanuš, R., & Neuman, J. (2007). Kristova léta školy prázdninového času.
Gymnasion 7.
Hendl, J., (2005). Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál.
Hodaň, B., & Dohnal, T. (2005). Rekreologie. Olomouc: Hanex.
Hora, P. & kolektiv. (1984). Prázdniny se šlehačkou. Praha: Mladá fronta.
Jirásek, I. (2001). Prožitek a možné světy. Olomouc: Univerzita Palackého.
Jirásek, I. (2004). Vymezení pojmu zážitková pedagogika. Gymnasion 1.
Jirásek, I. (2005). Filosofická kinantropologie. Olomouc: Univerzita Palackého.
78
Jirásek, I. (2008). Širší sociální kontext zážitkové pedagogiky. Gymnasion 5.
Klečková, G., (2011). Vhodné učební metody pro výuku CLIL vycházející z
potřeb žáků. Retrieved 24. 2. 2014 from the World Wide Web:
http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/13095/CLIL---VHODNE-UCEBNI-METODY-
PRO-VYUKU-CLIL-VYCHAZEJICI--Z-POTREB-ZAKU.html/
Kondakov, S. (2008). Homevideo I. Praha: Grada.
Kondakov, S. (2008). Homevideo II. Praha: Grada.
Kondakov, S. (2008). Homevideo III. Praha: Grada.
Matoušek, J. (2007). Natáčíme a upravujeme video na počítači. Brno: Computer
Press.
Neuman, J., Vomáčko, L., & Boštíková, S. (1999). Překážkové dráhy, lezecké
stěny a výchova prožitkem. Praha: Portál.
Outdoorové programy s myšlenkou. Retrieved 24. 2. 2014 from the World Wide
Web: http://www.rtings.com/info/what-is-the-resolution
Pecinovský J. (2006). Upravujeme digitální video. Praha: Grada.
Pelánek, R. (2008). Příručka instruktora zážitkových akcí. Praha: Portál.
Rousseau, J. J. (1910). Emil, čili o vychování. 1. díl. Praha: Dědictví
Komenského.
Töteberg, M. (2005). Lexikon světového filmu. Praha: Orpheus
79
Vážanský, M. (1992). Volný čas a pedagogika zážitku. Brno: Masarykova
univerzita.
What is the Resolution?. Retrieved 20. 2. 2014 from the World Wide Web:
http://www.rtings.com/info/what-is-the-resolution
Základní požadavky na PC. Retrieved 10. 10. 2013 from the World Wide Web:
http://www.amacom.cz/pozadavky-pc/16a/
Zapletal, M. (1973). Encyklopedie her: 1000 her v tělocvičně, na hřišti, na louce,
ve městě, v terénu, v místnosti. Praha: Olympia.
Záznamové formáty. Retrieved 20. 2. 2014 from the World Wide Web:
http://www.amacom.cz/zaznamove-formaty/6a/
80
SEZNAM OBRÁZKŮ A GRAFŮ
Obrázek č. 1: Zóna optimálního plynutí 16
Obrázek č. 2: Pyramida učení 20
Obrázek č. 3: Zóna komfortu 22
Obrázek č. 4: Bratři Lumièrové – Příjezd vlaku 26
Obrázek č. 5: VHS kamera 28
Obrázek č. 6: Prokládané zobrazování 30
Obrázek č. 7: Videokamera Sony HXR-MC55E 33
Obrázek č. 8: LED světlo s akumulátorem a světelnými filtry 36
Obrázek č. 9: Efekt polarizačního filtru 37
Graf č. 1: Množství absolvovaných zážitkových kurzů 62
Graf č. 2: Oživení průběhu akce pomocí multimédií 63
Graf č. 3: Práce s multimédii 63
Graf č. 4: Efektivita závěrečné fotoprezentace 64
Graf č. 5: Využití dodaného DVD pro vlastní potřebu 64
Graf č. 6: Využití dodaného DVD směrem k dalším osobám 65
Graf č. 7: Pohlaví respondentů. 65
Graf č. 8: Věkové složení respondentů 66
81
PŘÍLOHY
Seznam příloh:
Příloha č. 1.: Nestandardizovaný dotazník, 1. část 82
Příloha č. 2.: Nestandardizovaný dotazník, 2. část 83
Příloha č. 3.: Ukázka obalu k výstupnímu DVD 2012 84
Příloha č. 4.: Ukázka obalu k výstupnímu DVD 2013 85
82
Příloha č. 1.: Nestandardizovaný dotazník, 1. část
(dostupný online na http://www.survio.com/survey/d/W9P8Y1L8Y7U3S3A8C)
83
Příloha č. 2.: Nestandardizovaný dotazník, 2. část
84
Příloha č. 3.: Ukázka obalu k výstupnímu DVD 2012
85
Příloha č. 4.: Ukázka obalu k výstupnímu DVD 2013