upes3.edu.vnupes3.edu.vn/assets/users/nthung/20160415191603_hoithaotinchi2016.pdfupes3.edu.vn

BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO ĐÀ NẴNG

ĐÀ NẴNG, 4/2016

MỤC LỤC

STT PHẦN I: CÔNG TÁC QUẢN LÝ Trang

1

Đánh giá quá trình đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường đại học

TDTT Đà Nẵng

Phòng Đào tạo

1

2 Hướng dẫn sinh viên lập kế hoạch học tập trong đào tạo tín chỉ

ThS. Hoàng Ngọc Viết - Phòng Đào tạo 7

3

Chuẩn đầu ra của môn học và việc xây dựng đề cương chi tiết môn

học trong đào tạo tín chỉ tại trường đại học TDTT Đà Nẵng

ThS. Hoàng Ngọc Viết - Phòng Đào tạo

14

4

Quy chế đào tạo theo hệ thống tín chỉ và những khó khăn khi thực

hiện tại trường

ThS. Nguyễn Thị Hiền - Phòng KT&BCLGD

21

5

Thực trạng và những giải pháp “quản lý sự đổi mới” trong đào tạo

tín chỉ của trường Đại học TDTT Đà Nẵng

NGƯT. TS. Lê Tấn Đạt, Khoa Tại chức - Sau đại học

28

6

Vấn đề công nghệ thông tin trong đào tạo theo tín chỉ tại trường

đại học TDTT Đà Nẵng

ThS. Nguyễn Thị Hùng, Trung tâm Thông tin – Thư viện

31

7

Suy nghĩ và trăn trơ về việc triển khai áp dụng học chế tín chỉ ơ

trường đại học TDTT đà nẵng

NCS. Nguyễn Văn Long, Bô môn Điền kinh

39

8

Nhiệm vụ và giải pháp nhăm nâng cao chất lương trong công tác

quản lý môn học theo học chế tín chỉ

NCS. Vo Văn Quyết – Phụ trách bô môn Bóng đá

43

STT PHẦN II: CÔNG TÁC GIẢNG DẠY Trang

9

Phương pháp dạy học giữ vai trò quan trọng trong việc nâng cao ý

thức tự học, ngoại khóa trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ

ThS. Nguyễn Nhất Hùng, Khoa Giáo dục thể chất

47

10 Dạy học theo hướng phát triển năng lực sinh viên

BS. Tôn Nữ Huyền Thu – ThS. Phan Anh Tuấn 52

11

Vấn đề tự học của sinh viên TDTT Đà Nẵng theo học chế tín chỉ

và đề xuất các giải pháp cải thiện

ThS. Phùng Thị Cúc- Khoa GDTC

58

12

Giới thiệu môt số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học

theo học chế tín chỉ

ThS. Nguyễn Văn Vinh, ThS. Phạm Thị Thanh Thúy

62

13

Đánh giá sự khác nhau cơ bản giữa học theo niên chế và học theo

tín chỉ ơ bô môn bóng đá

ThS. Nguyễn Hữu Thịnh Bô môn Bóng đá

67

PHẦN III: CÔNG TÁC KHÁC VÀ BÀN LUẬN

14

Vận dụng các nguyên lý cơ bản của học chế tín chỉ tại trường đại

học TDTT Đà Nẵng - thực trạng và giải pháp

ThS. Nguyễn Văn Vinh, Bô môn Lý luận chính trị

70

15

Xây dựng và phát triển nguồn tin nôi sinh phục vụ đào tạo theo học

chế tín chỉ

ThS. Nguyễn Thị Hải Vy Trung tâm Thông tin – Thư viện

75

16 Học chế tín chỉ - gắn với tự học, ngoại khóa của sinh viên

NCS. Đỗ Ngọc Quang – Khoa TC-SĐH 79

17

Thực trạng và giải pháp đào tạo theo học chế tín chỉ về công tác tổ

chức thi đấu ơ bô môn bóng đá

ThS. Nguyễn Đức Sinh, Bô môn Bóng đá

83

STT PHẦN III: CÔNG TÁC KHÁC VÀ BÀN LUẬN

18

Giải pháp nâng cao hiệu quả công tác đoàn và phong trào thanh

niên trong điều kiện học theo tín chỉ ơ đại học TDTT Đà Nẵng

ThS. Bùi Đăng Toản – Đoàn thanh niên

88

19

Vận dụng kỹ năng lắng nghe trong hoạt đông giảng dạy

ThS. Lưu Hoàng Long – ThS. Hoàng Thanh Thúy

- ThS. Nguyễn Văn Hiếu: Bô môn Bóng bàn

92

20 Vai trò của người thầy trong giáo dục theo học chế tín chỉ

ThS. Phạm Thị Thanh Thúy 97

21

Trung tâm giáo dục quốc phòng - an ninh trường đại học thể dục

thể thao đà nẵng trước xu thế đào tạo theo học chế tín chỉ

CN. Dương Quang Trường - Trung tâm GDQP - AN

102

22

Giải pháp nâng cao hiệu quả công tác cố vấn học tập của bô môn

bóng bàn

ThS. Nguyễn Văn Hiếu – ThS. Hoàng Thanh Thúy,

ThS. Lưu Hoàng Long: Bô môn Bóng bàn

108

23

Giải pháp cải tiến phương pháp giảng dạy bậc đại học theo hướng

hiện đại

ThS. Nguyễn Hữu Đạt – TS. Trần Thanh Tiến

Bô môn Cầu lông – Quần vơt

115

24

Môt số tồn tại trong quá trình chuyển đổi phương thức đào tạo tín

chỉ tại trường đại học TDTT Đà Nẵng

TS. Trần Mạnh Hưng - Khoa Quản lý TDTT

119

LỜI NÓI ĐẦU

Từ khóa tuyển sinh Năm học 2013 – 2014, Trường Đại học Thể dục Thể thao

Đà Nẵng đã triển khai đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Môt trong những triết lý của hệ

thống đào tạo này là “lấy người học làm trung tâm” trong đó người học tự đặt ra kế

hoạch học tập cho toàn khóa, từng học kỳ tùy theo năng lực, điều kiện cụ thể của cá

nhân trên cơ sơ kế hoạch chung của Nhà trường, còn Nhà trường luôn cố gắng đáp ứng

đến mức cao nhất những yêu cầu cụ thể của từng sinh viên. Vì thế quá trình tổ chức

đào tạo là môt quá trình rất phức tạp, đòi hỏi hệ thống quản lý đào tạo, quản lý sinh

viên phải vận hành môt cách khoa học và chính xác. Mặt khác, người học cũng phải có

trách nhiệm rất cao với chính việc học tập của cá nhân. Sau 3 năm hệ thống đi vào

hoạt đông, để tổng kết, đánh giá lại những việc đã làm đươc, chưa làm đươc trong

công tác đào tạo, tổ chức, quản lý, cơ sơ vật chất phục vụ đào tạo…; từ đó đề xuất các

giải pháp nâng cao chất lương đào tạo đáp ứng các yêu cầu của học chế tín chỉ.

Hôi thảo toàn trường “Đào tạo theo học chế tín chỉ - Thuận lợi, khó khăn và

giải pháp” nhăm các mục tiêu: Nhận diện thực trạng công tác quản lý, giảng dạy và

học tập tại trường sau 3 năm tiến hành đào tạo theo học chế tín chỉ; tạo diễn đàn cung

cấp, trao đổi, thảo luận những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến phương pháp

đào tạo và đổi mới phương pháp đào tạo theo học chế tín chỉ; thúc đẩy việc đổi mới

phương pháp đào tạo và quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ơ tất cả các khoa/bô môn,

phòng/ban chức năng trong toàn trường.

Chỉ sau môt thời gian ngắn triển khai, Ban tổ chức đã nhận đươc 24 tham luận

của các cán bô, giảng viên. Đây là môt tín hiệu đáng mừng cho thấy chúng ta đang có

môt mối quan tâm chung, và sẵn sàng chia sẻ với đồng nghiệp mối quan tâm ấy. Hy

vọng răng, với tinh thần đó, Hôi thảo “Đào tạo theo học chế tín chỉ - Thuận lợi, khó

khăn và giải pháp” sẽ có tác đông tích cực đến công tác quản lý đào tạo, hoạt đông

dạy và học của cán bô, giảng viên và sinh viên, vì môt mục đích chung: nâng cao chất

lương đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Do phải gấp rút hoàn thành kỷ yếu cho kịp tiến đô

nên môt số tham luận gửi vào giờ chót không thể đưa vào kịp, việc sắp xếp trình tự các

báo cáo cũng chưa thật hơp lý, rất mong các thầy cô thông cảm. Sau Hôi thảo, Ban tổ

chức sẽ chọn những báo cáo tốt để đăng trong tập san khoa học của trường, phổ biến

rông rãi như là môt tài liệu tham khảo cho cả cán bô, giảng viên lẫn sinh viên.

Chân thành cảm ơn quý đơn vị, quý thầy cô đã nhiệt tình hương ứng Hôi thảo

này.

BAN TỔ CHỨC

KKỶỶ YYẾẾUU HHỘỘII TTHHẢẢOO KKHHOOAA HHỌỌCC -- 22001166

1

PHẦN I: CÔNG TÁC QUẢN LÝ -------------------------

ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TDTT ĐÀ NẴNG

Phòng Đào tạo

1. Đặt vấn đề

Mục tiêu đào tạo của trường Đại học Thể dục Thể thao Đà Nẵng là đào tạo

những cán bộ, giảng viên, huấn luyện viên TDTT có kỹ năng thực hành giỏi, tự chủ,

năng động, sáng tạo, có đạo đức cách mạng, yêu nước và yêu chủ nghĩa xã hội, có

lòng nhân ái, ý thức trách nhiệm, quý trọng và hăng say lao động – những người chủ

của sự nghiệp TDTT, của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Thực

hiện mục tiêu này, trong những năm qua hệ thống của nhà Trường đã có nhiều đổi

mới và đã đạt được những kết quả nhất định, góp phần vào sự nghiệp xây dựng và

phát triển sự nghiệp TDTT của đất nước. Một trong những đổi mới quan trọng nhất là

việc triển khai áp dụng học chế tín chỉ.

Đào tạo theo học chế tín chỉ là phương thức đào tạo tiên tiến trên thế giới với

hàng loạt các ưu thế như: mềm dẻo; tính chủ động cao của người học; hiệu quả cao;

đáp ứng nhu cầu đa dạng của người học. Việc áp dụng học chế tín chỉ vào đào tạo làm

nảy sinh một loạt vấn đề quản lý liên quan đến toàn bộ các phương diện của đào tạo.

Đó là các vấn đề về: quản lý mục tiêu đào tạo; quản lý nội dung và chương trình đào

tạo; quản lý hoạt động dạy của giảng viên; quản lý hoạt động học của sinh viên; quản

lý cơ sở vật chất, tài chính phục vụ dạy học; quản lý môi trường đào tạo; quản lý các

hoạt động phục vụ đào tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo. Việc nhận diện các vấn đề

này là tiền đề cho những quyết sách đảm bảo sự vận hành chất lượng và hiệu quả

phương thức đào tạo mới ở các trường thuộc khối ngành Văn hóa, Nghệ thuật, Thể

dục thể thao nói chung và ở Trường Đại học TDTT Đà Nẵng nói riêng.

Qua 3 năm triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ từ năm học 2013-2014, nhà

Trường đã tổ chức đào tạo tương đối khoa học, mang tính mềm dẻo và linh hoạt, đi

vào thế ổn định và phát triển, có sự chỉ đạo rất kiên quyết và khoa học của Ban Giám

hiệu, đặc biệt là sự phối hợp đồng bộ giữa các đơn vị trong trường, đội ngũ cán bộ,

giảng viên nhận thức được trách nhiệm và tham gia vào quá trình đào tạo một cách tự

giác, bằng cả tấm lòng của người giảng viên.

Việc thay thế hệ thống chương trình đào tạo theo niên chế cứng nhắc bằng hệ

thống chương trình mềm dẻo cấu thành bởi các môđun mà mỗi sinh viên có thể lựa

chọn một cách rộng rãi có thể được xem như sự kiện có tính quyết định đối với hệ

thống quản lý đào tạo của Trường. Sự chuyển dịch này kéo theo đòi hỏi thay đổi căn

bản hệ thống quản lý với hàng loạt các vấn đề đặt ra cần giải quyết cấp bách. Việc

nhận diện những ưu, khuyết điểm và các vấn đề của quản lý đào tạo theo học chế tín

chỉ trong 3 năm mà nhà Trường tổ chức, triển khai đào tạo là tiền đề để nhà Trường


2

xây dựng các chính sách, chủ trương đảm bảo sự vận hành chất lượng và hiệu quả

phương thức đào tạo mới trong thời gian đến.

2. Kết quả đạt được

Sau 3 năm triển khai tổ chức đào

tạo theo học chế tín chỉ tại trường, các

công việc quản lý, chỉ đạo bước đầu

đươc hình thành và vận hành khá suôn

sẻ, giảng viên và sinh viên đã ý thức

đươc trách nhiệm của mình trong giảng

dạy và học tập. Cho đến thời điểm hiện

nay, có thể nói trong quá trình triển khai

chưa có vấn đề lớn nảy sinh cần phải giải

quyết. Nhưng để đạt đươc hiệu quả trong

đào tạo, đạt đươc mục tiêu đề ra đối với

đào tạo theo học chế tín chỉ, chúng ta cần

chỉ ra những tồn tại, biện pháp khắc phục

và nhiều vấn đề phải triển khai ngay cho

thời gian đến.

3. Những tồn tại và đề xuất

3.1. Những tồn tại:

a. Qua 3 năm việc tổ chức thực

hiện chương trình đào tạo vẫn chưa thể

hiện tính chuyên nghiệp hoá, cụ thể như:

Tính chuyên nghiệp chưa ro nét trong

việc xây dựng kế hoạch, tổ chức thực

hiện kế hoạch, quản lý chương trình đào

tạo và quản lý kết quả đào tạo; Việc

phân công giảng dạy, xây dựng thời khoá

biểu chưa thực sự khoa học; Còn có biến

đông về điều chỉnh kế hoạch do thực

hiện các nhiệm vụ chính trị khác của

Trường.

b. Quy mô đào tạo của Trường hiện

nay không lớn lại có sự phân bố theo

ngành học chênh lệch nhau nhiều. Đối

với những ngành có ít sinh viên sẽ rất

khó cho việc để sinh viên tự chọn các

học phần môt cách chủ đông (môn tự

chọn) vì khó bố trí lớp học học phần theo

quy định.

c. Nhiều văn bản pháp lý trong quá

trình triển khai cho thấy chưa thật sự phù

hơp; Hệ thống để các văn bản pháp lý

chưa đáp ứng và thể hiện tốt vai trò công

cụ trong quản lý đào tạo theo học chế tín

chỉ.

d. Đề cương chi tiết học phần xây

dựng chậm chưa đáp ứng đươc tiến đô

giảng dạy; Chưa cập nhật kiến thức mới,

chưa công bố cho sinh viên đúng theo

quy định dẫn đến sinh viên bị đông về

làm chủ kiến thức cũng như xây dựng kế

hoạch tự học, tự nghiên cứu.

e. Phương pháp quản lý, giảng dạy

theo học chế tín chỉ ơ khoa, bô môn còn

nhiều hạn chế. Hầu hết cán bô, giảng

viên đã nhận thức đươc tính tất yếu của

đào tạo theo học chế tín chỉ và sự cần

thiết phải tự đổi mới bản thân để thích

ứng với hệ thống đào tạo này. Tuy nhiên

trong các hoạt đông cụ thể, từ trương các

đơn vị cho đến các giảng viên đều còn

thể hiện sự lúng túng.

f. Việc đổi mới phương pháp giảng

dạy của các giảng viên chưa nhiều; Việc

tự bồi dưỡng nâng cao để tiếp cận và đạt

đươc môt phương thức dạy học mới đối

với nhiều giảng viên còn hạn chế; Mặt

khác còn nhiều lúng túng trong vấn đề tự

học đối với các môn thực hành TDTT.

g. Số lương giảng viên cơ hữu của

môt số ngành còn thiếu, không cân đối

theo ngành/chuyên ngành, do đó nhiều


3

môn học phải mời giảng viên thỉnh giảng

hoặc giảng viên kiêm nhiệm.

h. Đôi ngũ cố vấn học tập chưa có

nhiều kinh nghiệm trong việc tư vấn cho

sinh viên.

i. Tài liệu học tập tại thư viện chưa

đáp ứng yêu cầu cho môt số ngành học

mới.

j. Dù trường đã chọn nhà chuyên

môn viết phần mềm quản lý đào tạo. Thế

nhưng đến nay công việc khá quan trọng

này mới chỉ đưa vào sử dụng thử nghiệm

trong khi đôi ngũ cán bô chuyên môn

quản trị của các phòng, khoa, bô môn

vận hành phần mềm này chưa có nhiều

kinh nghiệm.

3.2. Những đề xuất:

a. Về hệ thống văn bản pháp lý: Rà

soát và điều chỉnh lại cho phù hơp với

thực tiễn các văn bản quy định, như: Quy

chế học vụ, hướng dẫn đánh giá học

phần, quy định thu chi học phí theo tín

chỉ,… trên cơ sơ tổng hơp ý kiến từ các

đơn vị tham mưu cho nhà trường các

điều chỉnh nếu có.

b. Cung cấp đầy đủ thông tin về nội

dung đào tạo: Nôi dung đào tạo đươc thể

hiện qua phần mô tả trong đề cương chi

tiết học phần, tài liệu tham khảo v.v.

Những nôi dung này thể hiện trong các

học phần của các chương trình đào tạo

từng ngành phải đươc đưa lên mạng (kể

cả học phần do giảng viên kiêm nhiệm,

thỉnh giảng) để người học thuận tiện tra

cứu trước khi đến lớp.

c. Về hệ thống giáo trình, tài liệu

học tập: Đào tạo theo học chế tín chỉ sẽ

phát huy cao đô tính tích cực của sinh

viên. Sinh viên sẽ phải biết lựa chọn cho

mình cách học tối ưu nhất trong điều

kiện của mỗi người. Tuy nhiên, để sinh

viên thực sự phát huy đươc tính tự chủ

trong học tập thì nhà Trường phải tạo ra

môi trường cho họ tự chủ. Môt trong

những điều kiện quan trọng để sinh viên

phát huy đươc tính tự chủ là nhà trường

phải có hệ thống giáo trình, tài liệu đầy

đủ. Nhưng để việc tự học tập, nghiên cứu

của sinh viên thực sự có hiệu quả thì hệ

thống giáo trình, tài liệu phải biên soạn

sao cho phù hơp với điều kiện sinh viên

có thể tự nghiên cứu đươc.

d, Về công tác khảo thí và kiểm

định chất lượng: Đào tạo theo học chế

tín chỉ chỉ có thể phát huy đươc lơi thế

của nó khi mà công tác khảo thí và kiểm

định chất lương giáo dục đươc đảm bảo.

Nếu công tác khảo thí và kiểm định chất

lương không thực hiện tốt thì chất lương

có thể không duy trì đươc mà thậm chí

có thể còn bị giảm sút.

- Phải có ngân hàng câu hỏi thi và

quy trình ra đề thi đảm bảo khách quan,

có khả năng đánh giá toàn diện kiến thức

người học. Việc đào tạo theo học chế tín

chỉ đã tạo ra tính linh hoạt, năng đông

cho cả giảng viên và sinh viên. Việc thi

phải đươc đánh giá cùng môt chuẩn mực

chung mới đảm bảo chất lương đào tạo.

Vì vậy, việc xây dựng ngân hàng câu hỏi

thi để hình thành ngân hàng đề thi là

điều rất quan trọng. Với ngân hàng câu

hỏi, người giảng buôc phải giảng dạy


4

theo đúng chương trình đã quy định và

người học không thể học tủ đươc.

- Tổ chức thi, chấm thi và đánh giá

kết quả khách quan: Việc kiểm tra, thi và

đánh giá kết quả học tập, thời gian công

bố kết quả học phần đúng quy chế của

người học vừa phản ảnh kiến thức người

học đã đươc tích luỹ đồng thời có tác

đông trơ lại đối với quá trình học tập.

Nếu quá trình kiểm tra, đánh giá khách

quan, công băng thì có tác dụng tích cực

đối với quá trình đào tạo. Nếu việc đánh

giá không khách quan sẽ có tác dụng tiêu

cực hoặc tạo ra “thành tích giả”. Vì vậy,

để phát huy tích tích cực của học chế tín

chỉ, việc thực hiện tốt khâu kiểm tra, thi

và đánh giá kết quả học tập khách quan,

công băng là môt trong những điều kiện

tiên quyết.

e. Hệ thống giảng đường và cơ sở

vật chất phục vụ giảng dạy và học tập:

Hệ thống giảng đường, nhà tập

TDTT, cơ sơ vật chất đóng vai trò vô

cùng quan trọng đối với nhà trường. Đây

là môt trong những điều kiện không thể

thiếu để bảo đảm chất lương đào tạo. Khi

áp dụng học chế tín chỉ thì đây là môt

trong những điều kiện tiên quyết để thực

hiện thành công tổ chức đào tạo theo học

chế tín chỉ. Có thể nói răng, việc chuyển

đổi sang học chế tín chỉ có nghĩa là nhà

trường cam kết cung cấp chất lương dịch

vụ tốt nhất cho người học. Chính vì vậy,

mọi hoạt đông trong trường, từ các nhà

quản lý đến chuyên viên phải đươc tạo

điều kiện tốt nhất để thực thi nhiệm vụ.

Hệ thống giảng đường, nhà tập

TDTT cần đảm bảo chất lương để giảng

viên muốn đổi mới phương pháp giảng

dạy và áp dụng các phương pháp giảng

dạy tiên tiến như thảo luận nhóm, đóng

vai hay bài tập tình huống v.v cũng cần

có giảng đường. Nếu điều kiện này

không đáp ứng đươc thì khả năng thành

công của hệ thống tín chỉ rất thấp. Thậm

chí có thể còn làm suy giảm chất lương.

Cơ sơ hạ tầng về công nghệ thông

tin. Với hạ tầng công nghệ thông tin tốt,

đôi ngũ chuyên viên thành thạo tin học

mới có khả năng đáp ứng nhu cầu đa

dạng của toàn bô sinh viên. Khi đã có hệ

thống hạ tầng thông tin tốt, người học có

thể thường xuyên trao đổi với nhà trường

để thực hiện các công việc như tìm hiểu

nôi dung, chương trình đào tạo, đăng ký

học, xem kết quả v.v. thông qua internet.

Hệ thống công nghệ thông tin còn giúp

các nhà quản lý có thể xây dựng chương

trình đào tạo tới từng sinh viên từ khâu

đăng ký học, bố trí lớp học phần, quản lý

điểm thi, quản lý và xét tốt nghiệp v.v..

f. Vấn đề thiếu giảng viên ở một số

học phần. Trong vài năm qua nhà trường

đã rất tích cực phát triển đôi ngũ giảng

viên; thế nhưng thực tế cho thấy việc

tuyển giảng viên có khó khăn - nhất là

các học phần của bô môn y sinh vì nhiều

nguyên do. Trước tình hình này, nhà

trường cần sớm có quy chế hỗ trơ,

khuyến khích nguồn nhân lực nôi bô

nâng cao năng lực tham gia giảng dạy.

g. Đội ngũ cố vấn học tập: Chú

trọng xây dựng đôi ngũ cố vấn học tập


5

đảm bảo đủ trình đô chuyên môn, kinh

nghiệm, trình đô công nghệ thông tin và

nhiệt tình trong công tác, xây dựng sổ

tay cố vấn học tập.

h. Phương pháp giảng dạy: Đổi

mới phương pháp giảng dạy phù hơp với

đào tạo theo tín chỉ. Tổ chức các hôi thảo

về phương pháp giảng dạy tích cực. Tổ

chức thao giảng, hôi giảng cấp khoa, bô

môn, cấp trường.

i. Vấn đề tự học của sinh viên: Cần

tập huấn cách tự học theo tín chỉ cho

sinh viên.Tổ chức các hôi thảo về

phương pháp học tập cho theo hệ thống

tín chỉ để sinh viên có điều kiện trao đổi

và có kinh nghiệm trong việc xây dựng

kế hoạch học tập của cá nhân.

j. Về công tác quản lý sinh

viên: Cần thay đổi mô hình quản lý sinh

viên thích hơp với cách tổ chức lớp học

phần và lớp sinh viên. Xây dựng lại các

quy định về công tác sinh viên, đoàn thể,

trên cơ sơ đó thiết kế mô hình quản lý và

tổ chức công tác sinh viên, đoàn thể phù

hơp. Có thể bố trí thời gian ngày thứ Bảy

cho các hoạt đông đoàn thể, xã hôi. Xây

dựng mối quan hệ giữa nhà trường và

sinh viên, đặc biệt tăng cường hiệu quả

website của Nhà trường để phụ huynh

có thể biết đươc tình hình học tập và rèn

luyện của sinh viên tại trường.

5. Kết luận

Học chế tín chỉ đã đươc nhiều nước

trên thế giới áp dụng từ hơn 100 năm qua

và nó đã thể hiện nhiều ưu điểm trong

giáo dục từ cấp trung học phổ thông đến

đại học và sau đại học. Từ năm học

1993-1994, Việt Nam đã có chủ trương

áp dụng học chế này ơ cấp đại học. Đến

nay hầu hết các trường đại học đã áp

dụng học chế tín chỉ với mức đô “chính

quy” hoàn toàn hay môt phần tuỳ theo

quy mô sinh viên, điều kiện về cơ sơ vật

chất – phương tiện dạy và học, đôi ngũ

giảng viên,… của từng trường. Trong xu

thế đó, lãnh đạo Trường Đại học TDTT

Đà Nẵng đã quyết định áp dụng học chế

tín chỉ từ năm 2013. Đây là chủ trương

đúng theo xu thế chung của các trường

đại học trong nước và toàn cầu. Đồng

thời còn nhăm tạo điều kiện thuận lơi

hơn cho người học, phát triển và nâng

dần chất lương đào tạo của trường.

Thời gian 3 năm trôi qua là thời

gian tái cơ cấu, ổn định nên việc áp dụng

học chế tín chỉ có những hạn chế nhất

định. Nay trường đã đi vào ổn định và

phát triển, có đươc bài học kinh nghiệm

từ những năm trước… tin răng học chế

tín chỉ đươc triển khai từng bước theo kế

hoạch mà trường đã xây dựng sẽ có kết

quả tốt./.

Tài liệu tham khảo

[1]. Chính phủ, Quyết định số 73/2005/QĐ-TTg ngày 06/4/2005 của Thủ tướng

Chính phủ về việc ban hành “Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị

quyết số 37/2004/QH11khoá XI, kỳ họp thứ sáu của Quốc hội về giáo dục”.


6

[2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn

2006-2020.

[3]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quyết định số 43/QĐ-BGDĐT ngày 15/8/2007 của Bộ

trưởng Bộ Giáo dục & Đào tạo về việc ban hành “Quy chế đào tạo đại học

và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ”.

[4]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư số 57/2012/TT-BGDĐT ngày 27/12/2012

của Bộ trưởng Bộ Giáo dục & Đào tạo về việc ban hành “Thông tư sửa đổi, bổ

sung một số điều của Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống

tín chỉ ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm

2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo”.

[5]. Lâm Quang Thiệp (2006), Việc áp dụng học chế tín chỉ trên thế giới và Việt Nam,

Kỷ yếu hội thảo Xây dựng chương trình đào tạo theo tín chỉ có sử dụng Internet" do

Viện Nghiên cứu Giáo dục tổ chức ngày 26/05/2006.

[6]. Nguyễn Duy Sự (2011), Đào tạo theo tín chỉ tại Trường đại học Nha Trang:

Thuận lợi và thách thức. Kỷ yếu hội thảo Đổi mới phương pháp giảng dạy theo học

chế tín chỉ..


7

HƯỚNG DẪN SINH VIÊN

LẬP KẾ HOẠCH HỌC TẬP TRONG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ



Bản chất của hoạt động học tập của sinh viên ở bậc đại học là quá trình nhận

thức có tính nghiên cứu, vì thế năng lực tự học, tự nghiên cứu, năng lực sáng tạo là

những đặc trưng quan trọng. Đặc biệt, phương thức đào tạo theo tín chỉ đòi hỏi sinh

viên phải phát huy cao độ những năng lực nói trên cùng với tính độc lập, chủ động,

tích cực trong học tập. Để có thể đáp ứng đươc yêu cầu đó sinh viên phải thích ứng

được với những thay đổi trong phương pháp dạy và học, cũng như cách kiểm tra, đánh

giá kết quả học tập, sinh viên phải chủ động tìm ra cho mình một phương pháp học

tập, cụ thể là một phương pháp lập kế hoạch học tập khoa học, hợp lý và hiệu quả. Để

làm được điều này sinh viên cần phải biết phải nắm vững mọi quy trình, quy định, biết

tự thích nghi và có năng lực tự học cao.

Vì vậy, để phát huy hiệu quả của mô hình đào tạo theo hệ thống tín chỉ, ngoài

nỗ lực của nhà trường trong việc xây dựng chương trình đào tạo phù hợp, đổi mới

phương pháp giảng dạy, nâng cấp cơ sở vật chất, sắp xếp lại hệ thống và quy trình

quản lý thì bản thân mỗi sinh viên phải chủ động trong học tập, tự xây dựng cho mình

kế hoạch học tập riêng, phù hợp với năng lực học tập, hoàn cảnh gia đình và sở thích

cá nhân. Do đó, việc hướng dẫn sinh viên xây dựng và tự bản thân sinh viên xây dựng

kế hoạch học tập là vấn đề cần được quan tâm trong quy trình đào tạo tín chỉ của nhà

trường.

2. Kết quả thực hiện kế hoạch

đào tạo theo tín chỉ

2.1. Kế hoạch đào tạo chung

Kế hoạch học tập của sinh viên các

khoá đươc triển khai theo chương trình

đào tạo của từng ngành tại Trường Đại

học TDTT Đà Nẵng, kế hoạch học tập

đươc triển khai theo từng học kỳ đảm

bảo quy định đào tạo theo học chế tín chỉ

của Quy chế đào tạo đại học, cao đẳng

do Bô Giáo dục Đào tạo ban hành.

Khối lương học tập của sinh viên

trong môt học kỳ gồm 15 tuần thực học,

03 tuần thi, tiến đô thực hiện chương

trình đào tạo thể hiện qua kế hoạch của

phòng Đào tạo theo năm học [2].

Thông qua việc khảo sát và đánh

giá kết quả thực hiện chương trình và

tiến đô đào tạo chung của nhà trường ơ

bảng 2.1. cho thấy: Tổng số tín chỉ đươc

tích luỹ cho sinh viên năm trong khoảng

từ 14 – 25 tín chỉ/học kỳ, khối lương

kiến thức tích luỹ học phần của các

ngành tuy có khác nhau, song tỷ lệ khối

lương tích luỹ trung bình của học kỳ đạt

từ 20% đến gần 30%, tỷ lệ này đảm bảo

đúng theo quy định của quy chế đào tạo

theo tín chỉ [1],[2].


8

Bảng 2.1. Tổng hợp kết quả tích luỹ theo học kỳ

TT Ngành Khoá HK Số TC

tích luỹ

Tổng TC

toàn khoá

(*)

Tỷ lệ %

1 Giáo dục thể chất

ĐH 7

3 18/8 132 26.50

4 17/8

2 Quản lý TDTT 3 14/7

125 22.40 4 14/7

3 Giáo dục thể chất

ĐH 8

1 16/7 132 29.55

2 23/9

4 Quản lý TDTT 1 14/6

125 20.80 2 22/10

5 Huấn luyện thể thao 1 19/7

138 20.29 2 19/7

(*) theo chương trình chưa bổ sung sửa đổi

Từ kết quả tiến đô kế hoạch đào tạo

của nhà trường của hai khoá ĐH7, ĐH8

đào tạo theo tín chỉ ơ bảng 2.1 nêu trên,

để đánh giá đươc tiến đô đảm bảo thời

gian và tỷ lệ tổng số lương tín chỉ của

toàn khoá ơ các ngành khác nhau theo số

tín chỉ tích luỹ, chúng tôi tiến hành tổng

hơp khối lương kiến thức tích luỹ theo

khoá (Số tín chỉ tích luỹ tại thời điểm

xét). Kết quả đươc biểu hiện ơ bảng 2.2.

Bảng 2.2. Kết quả khối lượng kiến thức tích luỹ theo khoá học

Khoá Ngành Tổng số

HK

Số HP tích

luỹ

Số TC

tích luỹ Tỷ lệ %

ĐH 7 Giáo dục thể chất 04 32 74/132 50,10

Quản lý TDTT 04 31 66/125 52,80

ĐH8

Giáo dục thể chất 02 16 39/132 29,54

Quản lý TDTT 02 16 36/125 28,80

Huấn luyện thể thao 02 14 38/138 27,54

Tổng khối lương tín chỉ tích luỹ

của hai khoá ĐH7, ĐH8 ơ bảng 3.2 cho

thấy phù hơp với Điều 16 Quy chế đào

tạo tín chỉ [1], [2] về xếp hạng năm đào

tạo và học lực.

Khoá ĐH 7 đã đạt đươc ½ khối

lương kiến thức toàn khoá (bắt đầu năm

thứ 3) với 50,10 % đến 52,80% cho cả

hai ngành GDTC, QLTTT.

Riêng ĐH8, ngành HLTT có tổng

khối lương kiến thức là 138 tín chỉ, song

qua 02 học kỳ thì tổng khối lương tích

luỹ đạt trên mức yêu cầu (27,54% -

28,8%).

Từ kết quả của bảng 2.1 và 2.2, có

thể nhận xét răng: Kết quả thực hiện kế

hoạch đào tạo chung của nhà trường

đươc triển khai theo đúng quy định và

quy chế về đào tạo tín chỉ, phù hơp với

điều kiện tổ chức triển khai chương trình

đào tạo của nhà trường.


9

2.2. Kế hoạch học tập của sinh

viên

Trong quá trình triển khai tổ chức

đào tạo theo tín chỉ tại Trường Đại học

TDTT Đà Nẵng, kế hoạch học tập của

sinh viên (hệ đào tạo tín chỉ) đươc thể

hiện trên chương trình đào tạo theo từng

ngành học, lịch học (thời khóa biểu) của

phòng Đào tạo triển khai [4].

Nôi dung triển khai kế hoạch đào

tạo và kế hoạch học tập của sinh viên thể

hiện ơ phân phối chương trình đào tạo,

số tín chỉ bắt buôc, tự chọn, tiên quyết

hay việc tổ chức lớp học (hành chính/tín

chỉ) và quy trình tổ chức quản lý đào tạo

của nhà trường trong điều kiện hiện tại.

Song hình thức tổ chức đào tạo là tín chỉ,

nhưng quy trình quản lý và triển khai thì

vừa niên chế (tổ chức lớp hành chính)

vừa tín chỉ (có đăng ký tín chỉ tự chọn)

đã nảy sinh không ít vấn đề trong việc

tiếp cận theo hình thức đào tạo mới này

của sinh viên.

Trong phạm vi bài viết chỉ phản

ảnh nôi dung kế hoạch học tập của sinh

viên qua kết quả học tập các khóa đào

tạo tín chỉ so với niên chế (không thống

kê số lương sinh viên vi phạm quy chế

đào tạo), để từ đó có hướng đề xuất các

nôi dung lập kế hoạch học tập và triển

khai thực hiện kế hoạch cho sinh viên

trong môi trường đào tạo tín chỉ.

Bảng 2.3. Tổng hợp kết quả học tập của sinh viên

Khoá

Xếp loại học tập (*)

Xuất sắc Giỏi Khá Trung bình Yếu,Kém

SL % SL % SL % SL % SL %

ĐH7 GDTC 03 0,36 49 5,3 172 20,8 504 61,1 98 11,9

ĐH7QLTT - - 03 3,03 13 13,1 62 62,7 21 21,7

ĐH8GDTC - - 16 1,58 153 15,1 665 65,5 181 17,8

ĐH8QLTT - - 01 2,0 11 22,0 28 56,0 10 20,0

ĐH8 HLTT - - 03 4,55 17 25,8 33 50,0 13 16,8

ĐH6 GDTC - - 58 11,3 196 38,1 238 46,3 22 4,3

ĐH6 QLTT - - 02 4,17 22 45,8 21 43,7 03 6,9

(*) Nguồn Phòng Đào tạo

Ở bảng 2.3 cho thấy răng, có sự

khác biệt về tỷ lệ xếp loại học tập ơ loại

giỏi và yếu, kém của hai loại hình đào

tạo theo niên chế (ĐH6) và đào tạo theo

tín chỉ (ĐH7,ĐH8) lương sinh viên đạt

loại giỏi của hệ niên chế lớn hơn nhiều

so với hệ đào tạo tín chỉ (11,3%, 4,17%

so với 5,3%, 3,03%, 1,58%, 2,0%).

Số lương sinh viên có kết quả đạt

loại yếu, kém của hệ đào tạo theo niên

chế cũng ít hơn hẳn so với đào tạo theo

tín chỉ. (dưới 10% của niên chế so với

từ 11,9% - 21,7%). Đại đa số kết quả

học tập của sinh viên của hai khoá đào

tạo theo tín chỉ ĐH7 và ĐH 8 tập trung


10

ơ loại trung bình, tỷ lệ này chiếm từ

50% đến 65,5%.

Như vậy có thể nói răng, hình

thức đào tạo theo tín chỉ ơ nhà trường

đã có “phần nào” tác đông đến kết quả

học tập của sinh viên.

2.3. Lập kế hoạch học tập cho

sinh viên

Qua khảo sát băng phiếu hỏi 250

sinh viên của các khóa đào tạo tín chỉ

(ĐH7, ĐH8) tại nhà trường về việc lập

kế hoạch học tập cho thấy: có trên 60%

sinh viên trả lời không lập kế hoạch học

tập, 40 % sinh viên đươc hỏi trả lời có

lập kế hoạch học tập, song hình thức

lập kế hoạch (năm học- học kỳ - tháng -

tuần) các em cũng chưa định hình đươc

ơ mức đô nào là cần thiết và quan trọng

nhất.

Qua nghiên cứu các văn bản về

đào tạo tín chỉ cũng như các biểu mẫu

trong đào tạo tín chỉ, phạm vi bài viết

này xin đưa ra môt số vấn đề liên quan

đến lập kế hoạch học tập cho sinh viên

trong đào tạo tín chỉ tại Trường Đại học

TDTT Đà Nẵng:

2.3.1. Điều kiện để lập kế hoạch

- Đôi ngũ cán bô cố vấn học tập

(CVHT): Nắm vững các quy định về

chức năng và nhiệm vụ của mình trong

Quy định về CVHT; nắm bắt đươc kế

hoạch đào tạo của nhà trường và quy

trình tổ chức đào tạo của nhà trường về

đào tạo tín chỉ; quy trình đăng ký học

tập và sử dụng phần mềm quản lý đào

tạo để hướng dẫn sinh viên trong việc

lập kế hoạch học tập; kiểm tra việc thực

hiện kế hoạch học tập của sinh viên để

có biện pháp hỗ trơ.

- Sinh viên: Tìm hiểu các quy

định về đào tạo tín chỉ qua sổ tay sinh

viên và sổ tay đăng ký học tập; cùng

với CVHT lập kế hoạch học tập và thực

hiện kế hoạch.

2.3.2. Các bước và nôi dung của

kế hoạch

- Chuẩn bị các văn bản, tài liệu

cần thiết: Quy định, quy chế của nhà

trường, chương trình đào tạo của nhà

trường, kế hoạch đào tạo của nhà

trường, quy định về đăng ký môn học,

học vươt, sử dụng phần mềm đăng ký

môn học....

- Hướng dẫn sinh viên tìm hiểu

về: mục tiêu đào tạo của ngành, chuẩn

đầu ra theo ngành đào tạo, mục tiêu của

từng môn học, tìm hiểu điều kiện học

tập và hoàn cảnh của sinh viên để

hướng sinh viên vào việc lập kế hoạch

cụ thể.

- Lập kế hoạch học tập: Lập kế

hoạch từng tháng (theo thời khóa biểu

của nhà trường), nôi dung của kế hoạch

bao gồm những nôi dung theo mẫu sau:


11

KẾ HOẠCH HỌC TẬP

Tháng:………….. học kỳ ….. năm học 2015 – 2016

Họ và tên SV:............... ………….. Mã số sinh viên:..........

Khoá......Lớp:.............. Ngành đào tạo........... ……………..

1. Nội dung học phần

TT Tên học phần Số tín

chỉ

Tổng

số tiết

Phân bổ số giờ thực tế

GV giảng dạy LT BT

Thảo

luận

Thực

hành

Phương

pháp

KT,

thi Tự học

1 Chuyên ngành

2 Bóng bàn

3 Giáo dục học ..

4 .. …

2. Kế hoạch học tập

1.1. Mục đích việc lập kế hoạch:

2.1.1…..

2.1.2…..

2.2. Mục tiêu của học phần

2.2.1. Mục tiêu về kiến thức:

………..

2.2.2. Mục tiêu về kỹ năng:

……….

2.3. Tài liệu học tập: ……

2.4. Tổ chức thực hiện

2.4.1. Nôi dung học trên lớp

....

2.4.2. Nôi dung tự học

BỘ VĂN HOÁ, THỂ THAO VÀ DU LỊCH


CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc


12

3.Thời khoá biểu chi tiết Thứ,

tiết

HP

2 3 4 5 6 7 cn

1.

2

3.

4

5.

6

7.

8

9.

1

0

1.

2

3.

4

5.

6

7.

8

9.

1

0

1.

2

3.

4

5.

6

7.

8

9.

1

0

1.

2

3.

4

5.

6

7.

8

9.

1

0

1.

2

3.

4

5.

6

7.

8

9.

1

0

1

.

2

3

.

4

5

.

6

7

.

8

1

.

2

3

.

4

5

.

6

7

.

8

Chuyên

ngành

* o * o o

Bóng

bàn

* * o

Giáo dục

học

x * *

……….. x * x *

* *

Nôi dung đã thực hiện đúng theo kế hoạch

Chuyên

ngành

K

Bóng

bàn

C

Giáo dục

học

T

(*) Học trên lớp; (x) tự học; (o) ngoại khoá

Thực hiện theo lịch đúng kế hoạch: (T), Có thực hiện nhưng không đúng thời gian hoặc nôi dung tự học, tự ngoại khoá: (C)

Không thực hiện theo đúng lịch của kế hoạch: (K)

1. Tổng số giờ tự học:…………………..

2. Tổng số giờ ngoại khoá:……………….

Cố vấn học tập Sinh viên biên soạn


13

3. Kết luận

Việc triển khai kế hoạch đào tạo và

đánh giá hiệu quả quả của công tác đào

tạo là môt vấn đề đươc coi là xưong sống

của nhà trường, đây là môt vấn đề cần

phải huy đông đươc tất cả nguồn lực

hiện có của nhà trường để từng bước ổn

định và áp dụng phương thức đào tạo

theo tín chỉ môt cách triệt để tại Trường

Đại học học TDTT Đà Nẵng.

Trong đó, hoạt đông của CVHT là

hoạt đông đặc thù trong phương thức đào

tạo theo học chế tín chỉ, CVHT đươc coi

là chìa khóa thành công trong việc triển

khai các hoạt đông đào tạo theo tín chỉ

của nhà trường. Do vậy, việc tư vấn,

hướng dẫn cho sinh viên xây dựng kế

hoạch học tập phù hơp với bản thân sinh

viên và phù hơp với mục tiêu của

chương trình đào tạo là môt trong những

khâu then chốt thực hiện kế hoạch đào

tạo và đảm bảo chất lương đào tạo.

Để làm đươc điều đố, CVHT phải

là người hiểu ro chương trình đào tạo, có

kinh nghiệm giảng dạy trong học chế tín

chỉ, nắm vững các quy chế, quy định của

nhà trường về các vấn đề trong học tập.

CVHT cần hoạt đông tích cực, năng

đông, gần gũi với sinh viên để nắm bắt

đươc nhu cầu, điều kiện, năng lực thực tế

của từng sinh viên. Từ đó mới có thể tư

vấn cho sinh viên có những quyết định

học tập hơp lý, lập kế hoạch học tập phù

hơp.


1. Bô Giáo dục và Đào tạo (2007), Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15

tháng 8 năm 2007 về “Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo

hệthống tín chỉ”, Hà Nôi.

2. Trường Đại học TDTT Đà Nẵng (2013), Quyết địnhsố 846/QĐ-TDTTĐN ngày

27/ 8/2013 về Quy định về Đào tạo đại học chính quy theo hệ thống tín chỉ..

3. Trường Đại học TDTT Đà Nẵng (2015), Quyết định số 1634/QĐ-TDTTĐN

ngày 17/12/2015 về Quy định về Công tác cố vấn học tập.

4. Trường Đại học TDTT Đà Nẵng, Chương trình đào tạo các ngành: GDTC,

HLTT, QLTDTT - Phòng Đào tạo


14

CHUẨN ĐẦU RA CỦA MÔN HỌC VÀ VIỆC XÂY DỰNG ĐỀ CƯƠNG CHI

TIẾT MÔN HỌC TRONG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC

TDTT ĐÀ NẴNG



Việc xác định chuẩn đầu ra cho một chương trình đào tạo hay chuẩn đầu ra

cho một môn học không chỉ là quy định bắt buộc của Bộ Giáo dục và Đào tạo mà nó

còn là một trong những vấn đề tất yếu của quá trình phát triển chương trình đào tạo

để phù hợp với xu hướng hội nhập của nền giáo dục tiên tiến.

Nếu mục tiêu của chuẩn đầu ra chương trình đào tạo là công khai với xã hội về

năng lực đào tạo của nhà trường và những cam kết quả nhà trường với xã hội về chất

lượng đào tạo; công khai cho người học các kiến thức được trang bị cho người học

sau khi tốt nghiệp một chuyên ngành, một trình độ về chuẩn năng lực kiến thức nghề

nghiệp...; và tạo cơ hội gắn kết giữa nhà trường và nhà sử dụng nhân lực thì chuẩn

đầu ra môn học (course outcomes) được hiểu là năng lực dự kiến của người học làm

được sau khi hoàn tất môn học. Hiện nay chúng ta đang còn một số tranh luận (hay

nhầm lẫn) giữa mục tiêu của môn học và chuẩn đầu ra của môn học, do vậy việc xác

định được chuẩn đầu ra môn học sẽ tạo cho giảng viên dễ dàng diễn đạt trong việc

xác định mục tiêu môn học và thiết kế nội dung đề cương môn học theo chuẩn đầu ra

nhằm đáp ứng được yêu cầu trong đào tạo tín chỉ.

2. Nội dung về chuẩn đầu ra

2.1. Khái niệm về chuẩn đầu ra

Hiện nay, có nhiều khái niệm về

chuẩn đầu ra, khái niệm intended

learning outcomes/student outcomes,

theo tiếng Anh, là năng lực dự

kiến/mong đơi người học làm đươc sau

khi hoàn tất môt môn học, khóa học, môt

chương trình đào tạo. Thuật ngữ chuẩn

đầu ra đươc các nhà nghiên cứu giáo dục

quốc tế nêu ra đó là: Chuẩn đầu ra là sự

khẳng định của những điều kỳ vọng,

mong muốn của môt người tốt nghiệp có

khả năng làm được nhờ kết quả của quá

trình đào tạo. [5], [7].

Theo tài liệu của Univ. New South

Wales, Australia: Thì chuẩn đầu ra là lời

khẳng định của những điều mà chúng ta

muốn sinh viên của chúng ta có khả năng

làm, biết hoặc hiểu nhờ hoàn thành môt

khoá đào tạo [ 5], [6].

Ở Việt Nam, thuật ngữ chuẩn đầu

ra đươc nhắc đến là của Phó Thủ tướng –

Bô trương Bô Giáo dục và Đào tạo

Nguyễn Thiện Nhân đã chỉ đạo Bô

GD&ĐT và các trường tại Hôi nghị toàn

quốc về chất lương giáo dục đại học năm

2008 (tổ chức tại trường Đại học Sư

phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh) “cần

rà soát, sớm công bố tiêu chuẩn thành

lập trường đại học, trong đó phải có các

chuẩn đầu ra của quá trình đào tạo

(những kiến thức, kỹ năng, thái độ, hành

vi cần đạt được của sinh viên)” [4].


15

Luật Giáo dục quy định cách hiểu

về chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương

trình đào tạo: “Chuẩn kiến thức, kỹ năng

của chương trình đào tạo là yêu cầu tối

thiểu về kiến thức, kỹ năng mà người học

phải đạt được sau khi kết thúc một

chương trình đào tạo” [3].

Việc xây dựng chuẩn đầu ra theo

chương trình đào tạo đã đươc Bô Giáo

dục và Đào tạo chỉ đạo theo các văn bản

như công văn 2196/BGDĐT-GDĐH,

ngày 22/4/2010, Luật giáo dục, Thông tư

số 07/2015/TT-BGDĐT ngày 16 tháng 4

năm 2015 của Bô trương Bô Giáo dục và

Đào tạo. Tổng hơp các quan điểm và ý

kiến trên có thể khái quát về chuẩn đầu

ra như sau:

- Chuẩn đầu ra thể hiện những gì

sinh viên nên biết, hiểu và có năng lực

thực hiện trên cơ sơ trình đô yêu cầu của

văn băng đươc cơ sơ đào tạo cấp.[1 ]

- Chuẩn đầu ra là khẳng định

những điều mà chúng ta (cơ sơ đào tạo)

muốn sinh viên có khả năng làm, biết

hoặc hiểu sau khi hoàn thành môt khóa

đào tạo[ 1], [4].

- Chuẩn đầu ra là quy định nôi

dung về kiến thức chuyên môn; kỹ năng

thực hành, khả năng nhận thức công

nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà

người học có thể đảm nhận sau khi tốt

nghiệp và các yêu cầu khác đối với từng

trình đô đào tạo [ 1], [6].

Trường Đại học TDTT Đà Nẵng đã

thực hiện theo các văn bản chỉ đạo của

Bô Giáo dục và Đào tạo, ban hành chuẩn

đầu ra theo các chương trình đào tạo, bổ

sung, cập nhật và điều chỉnh khối lương

kiến thức và yêu cầu cần đạt đươc sau

khi tốt nghiệp.

2.2. Chuẩn đầu ra và mục tiêu

của chương trình đào tạo

Trong xây chương trình đào tạo nói

chung và đào tạo theo tín chỉ nói riêng,

thì việc xác định mục tiêu của chương

trình và chuẩn đầu ra của chương trình là

môt trong những nôi dung tổng thể và

quan trọng của chương trình. Đó là

những cam kết của nhà trường với xã hôi

về chất lương đào tạo và cung cấp những

tiêu chí cụ thể thiết kế chương trình

giảng dạy, thiết kế dạy - học và đánh giá

kết quả.

Cần phân biệt ro mục tiêu của

chương trình đào tạo và chuẩn đầu ra,

mục tiêu của chương trình đào tạo là mô

tả năng lực của người học sau tốt nghiệp

môt vài năm, còn chuẩn đầu ra của

chương trình đào tạo là những mô tả yêu

cầu người học biết, nghĩ và làm đươc

vào lúc tốt nghiệp. Chuẩn đầu ra của

chương trình đào tạo là cơ sơ để xác định

chuẩn đầu ra cho học phần/môn học.

Chuẩn đầu ra đươc hiểu ơ nhiều cấp đô

khác nhau:

- Chuẩn đầu ra cho khối ngành

- Chuẩn đầu ra cho ngành

- Chuẩn đầu ra cho chuyên ngành

- Chuẩn đầu ra cho học phần/môn

học

Hiện nay, Trường Đại học TDTT

Đà Nẵng đã ban hành chuẩn đầu ra cho

các ngành đào tạo: Giáo dục thể chất,

Quản lý TDTT, Huấn luyện thể thao....


16

Chuẩn đầu ra của các ngành đươc biên

soạn đầy đủ về các mặt kiến thức, kỹ

năng, thái đô và vị trí việc làm sau khi

hoàn thành khóa học. Việc xây dựng

chuẩn đầu ra của các ngành đào tạo là

tiền đề để xác lập những căn cứ và tạo ra

những minh chứng cụ thể nhăm chuẩn bị

các bước trong việc đánh giá kiểm định

chất lương đào tạo của nhà trường theo

yêu cầu phân tầng đại học của Chính

phủ.

Tuy nhiên, hiện nay với kinh

nghiệm và những khó khăn trong viẹc

tiếp cận đào tạo theo tín chỉ hiện tại của

nhà trường thì việc xây dựng chuẩn đầu

ra cho các chuyên ngành đươc đào tạo,

các học phần đươc tích hơp trong các

chuyên ngành/ngành chưa đươc thực

hiện. Vấn đề này cần phải có thời gian

và cách tiếp cận, song với lô trình và xu

hướng đổi mới, phát triển của giáo dục

đại học thì việc xây dựng chuẩn đầu ra

theo phân cấp nêu trên cũng cần phải

sớm thực hiện.

2.3. Chuẩn đầu ra môn học/học

phần

Chuẩn đầu ra môn học hay học

phần (course intended learning out

comes/course outcomes) đươc hiểu là

năng lực dự kiến người học làm đươc

sau khi hoàn tất môt môn học/học phần.

Như vậy nếu chưa tham gia học tập môn

học/học phần thì người học không thể

thực hiện đươc sự hiểu biết về kiến thức,

năng lực, hay kỹ năng yêu cầu của người

học đối với môn học/học phần đó.

Tầm quan trọng của chuẩn đầu ra

đươc thể hiện qua việc thiết kế chương

trình đào tạo dựa trên pháp pháp giảng

dạy mới: Tiếp cận lấy sinh viên làm

trung tâm, đánh dấu sự chuyển dịch

trọng tâm từ nôi dung chương trình

(những gì mà giảng viên dạy) sạng trọng

tâm chuẩn đầu ra (năng lực dự kiến của

sinh viên đạt đươc khi hoàn tất môt

chương trình hay môn học/học phần).

Trong môi trường đào tạo năng

khiếu đặc thù TDTT thì việc xây dựng

chuẩn đầu ra cho chuyên ngành hay học

phần/môn học thì cần phải đươc cụ thể

hóa và lương hóa đươc khối kiến thức,

kỹ năng thực hành/thực tập về phương

pháp và các yêu cầu về phẩm chất năng

lực...Chuẩn đầu ra môn học/học phần có

thể khái quát theo ba đặc điểm nổi bật

như sau:

- Hoạt đông cụ thể của người học

phải có thể quan sát đươc

- Hoạt đông cụ thể của người học

có thể đươc đánh giá và đo lường đươc

- Hoạt đông cụ thể phải đươc thực

hiện bơi người học

Chuẩn đầu ra giúp cho sinh viên

hiểu môt cách ro ràng những gì họ có thể

đạt đươc từ môn học, môt kỹ thuật môn

thể thao nào đó hay bài giảng cụ thể; họ

mong đơi đạt đươc những gì để từ đó

giúp họ thành công hơn trong việc học

tập của mình. Và khi tốt ngiệp sinh viên

có đươc những kiến thức, kỹ năng, thái

đô theo chuẩn đánh giá đươc sử dụng.

Chuẩn đầu ra giúp cho giảng viên

lựa chọn, thiết kế phương pháp và tiêu


17

chí đánh giá phù hơp; tập trung vào

những kiến thức gì, kỹ năng nào và thái

đô ra sao mà sinh viên cũng như xã hôi

mong đơi có đươc và đạt đươc; Giúp

giảng viên thiết kế tài liệu, lựa chọn

đươc phương pháp giảng dạy thích hơp

hơn. Có thể minh chứng sơ đồ Nguyên lý

thiết kế giảng dạy nhất quán theo chuẩn

đầu ra của Constructive Aligment, Biggs

1999 như sau [6],:


[1]. Ban

.

3. Đề cương chi tiết môn học/học

phần

Đề cương chi tiết học phần nhăm

giúp người học hình dung đươc lương

kiến thức cần đạt đươc và kế hoạch học

tập của học phần. Khi xây dựng đề

cương cần đảm bảo thể hiện chuẩn đầu

ra của học phần, kiến thức, kỹ năng và

thái đô nghề nghiệp mà sinh viên có

đươc sau khi kết thúc học phần.

Đề cương chi tiết học phần là văn

bản thực thi dạy - học của giảng viên và

phải đươc công khai để các bên liên quan

đươc biết. Trước khi giảng dạy, giảng

viên (kể cả giảng viên thỉnh giảng) có

trách nhiệm xây dựng và trình bô môn và

khoa quản lý phê duyệt. Giảng viên

giảng dạy học phần có trách nhiệm cung

cho sinh viên trước hoặc ngay trong buổi

lên lớp đầu tiên, đưa lên website cá nhân

và nôp Phòng Đào tạo (bản giấy và bản

điện tử) để theo doi. Đề cương chi tiết

học phần phải đươc cập nhật thường

xuyên hàng năm đảm bảo tính mới và

cập nhật nhăm nâng cao chất lương và

hiệu quả của việc dạy và học. Đề cương

chi tiết học phần giống như 1 bản “hơp

đồng” giữa người dạy và người học.

Việc biên soạn đề cương chi tiết

môn học/học phần trong đào tạo tín chỉ

là bắt buôc và theo mẫu quy định,

Trường đại học TDTT Đà Nẵng đã ban

hành mẫu đề cương và hướng dẫn biên

soạn đề cương theo Quyết định số

1336/QĐ-TDTTĐN, ngày 21 tháng 10

năm 2015 của Hiệu trương. Trong phạm

vi bài viết này, bản thân chỉ nêu lên môt

vài suy nghĩ khi biên soạn đề cương chi

tiết và các yếu tố liên quan như sau:

3.1. Thiết lập mục tiêu của môn

học/học phần

Việc xác lập mục tiêu chung hay

chi tiết của môn học/học phần là vấn đề

cốt yếu của đề cương, ơ đây nên phân

biệt giữa mục tiêu môn học/học phần và

chuẩn đầu ra của môn học/học phần. Có

những nôi dung, phần có thể là mục tiêu

của môn học/học phần nhưng không

Hoạt động dạy và học

(thiết kế đáp ứng chuẩn

đầu ra)

Hoạt đông nào là phù

hơp để SV đạt chuẩn

đầu ra

Chuẩn đầu ra

môn học/học

phần

SV nên biết gì và

có thể làm đươc

gì sau khi học

xong MH/HP

Phương pháp đánh giá

(Được thiết kế đánh giá

KQ học tập dựa trên

chuẩn đầu ra)

SV thể hiện ra sao để

chứng tỏ đạt đươc

chuẩn đầu ra


18

đươc xem là chuẩn đầu ra của môn học,

bơi so với mục tiêu của chương trình

môn học/học phần thì chuẩn đầu ra là

những tuyên bố cụ thể, mô tả những điều

người học cần biết và làm đươc sau khi

hoàn thành môn học/học phần, hay nói

ro hơn là chuẩn đầu ra là lời khẳng định

về điều mà môt sinh viên cần biết, hiểu

và có khả năng làm đươc khi kết thúc

môn học/học phần.

Thông thường khi thiết kế mục tiêu

hay chuẩn đầu ra thì cần thiết nhất là

hướng người học vào sự nhận biết phải

làm gì và làm như thế nào để đáp ứng

được. Nếu trong các giáo trình, tài liệu

bài giảng... có nêu kết quả (câu hỏi) của

từng bài hay từng chương thì nên xem

xét lấy kết quả này để thiết kế cho mục

tiêu chung hay mục tiêu cụ thể của từng

phần, chương, nôi dung.

Nôi dung xác lập mục tiêu chi tiết

là môt trong những vấn đề triển khai cụ

thể của mục tiêu chung trong việc biên

soạn, trong đó đa số các ngành đào tạo

đều sử dụng hệ thống phân loại mục tiêu

của quá trình giáo dục theo Benamin

Bloom (1956). Gồm ba lĩnh vực xác định

cụ thể, đó là về nhận thức (cognitive

domain), về tâm vận đông (psychomator

domain) và cảm xúc, thái đô (afective

domain). Các lĩnh vực nêu trên không

hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau

mà chúng gắn kết, hỗ trơ để hình thành

nên phẩm chất và năng lực của cá nhân.

Khi xây dựng việc sử dụng hệ

thống phân loại mục tiêu của quá trình

giáo dục theo Bloom với môn học lý

thuyết, lý thuyết chuyên ngành có thể áp

dụng vào ngay, song với các môn thực

hành thể thao thì đòi hỏi việc sử dụng

cần linh hoạt và phải theo nguyên tắc của

quá trình giáo dục thể chất và huấn luyện

thể thao để nôi dung từng mục tiêu

kỹ/chiến thuật... phải thể hiện ro nhất, dễ

hiểu để sinh viên biết đươc nôi dung và

yêu cầu cần đạt đươc trong từng giờ học.

Có thể xem xét phân loại mục tiêu

nhận thức chi tiết theo cấp bậc về kiến

thức và kỹ năng đươc khái quát như sau:

Bảng 1. Mức độ nắm vững kiến thức và hình thành kỹ năng

Mức độ nắm vững kiến thức Mức độ hình thành kỹ năng

Trình đô Sự thực hiện Trình đô Khả năng thực hiện

1. Biết

Có thể nhắc (nêu) lại, mô

tả một khái niệm/thuộc

tính của sự vật/hiện tượng

1.Bắt chước

Thực hiện các thao tác,

đông tác mô phỏng theo

GV

2.Hiểu

Có thể so sánh, đối chiếu,

tính toán theo công thức

hướng dẫn

2. Làm đươc

Tự thực hiện các kỹ năng,

đông tác cơ bản

3.Vận dụng

Tính toán được theo công

thức, giỉa thích được hiện

tượng và biết được

nguyên nhân...

3.Làm chính

xác

(hình thành)

Thực hiện các yêu về đông

tác kỹ thuật môt cách tương

đối chuẩn mực và chính

xác

4.Phân tích Phân tích đặc điểm môt

kỹ thuật đông tác của môn

4.Thưc hiện

biến hóa (kỹ

Đảm bảo đươc về tốc đô,

yêu cầu và đô chính xác,


19

thể thao, năng) kết hơp tất cả các kỹ năng..

5. Tổng hơp

Hệ thống các quan điểm,

nguyên lý...

5.Thuần thực

mức tự đông

(kỹ xảo)

Thực hiện các năng lực

không cần sự kiểm soát

thường xuyên của ý thức

6. Đánh giá Đánh giá mức đô nhận biết, khả năng thực hiện, cảm giác... về quy trình

tiếp thu kiến thức, kỹ chiến thuật...

3.2. Sự cần thiết xây dựng

chuẩn đầu ra

Việc xây dựng chuẩn đầu ra cho

học phần/môn học của các chuyên

ngành đươc đào tạo trong nhà trường

là vấn đề quan trọng, đây là bước để

các khoa, bô môn rà soát lại nôi dung

chương trình môn học (chuyên ngành

hay phổ tu - môn thực hành) theo

chương trình đào tạo tín chỉ của các

ngành nhăm đảm bảo theo nhu cầu

của nhà trường và của xã hôi. Muốn

thực hiện đươc điều này thì đòi hỏi

phải triển khai môt số vấn đề sau:

- Mỗi môt môn học chuyên

ngành cần xây dựng môt chuẩn đầu ra

để khẳng định nôi dung, mục tiêu đào

tạo của chuyên ngành có sinh viên

đang học có đáp ứng đươc nhu cầu

sau khi hoàn thành chương trình của

môn chuyên ngành.

- Xây dựng ma trận tích hơp

chuẩn đầu ra cho các ngành để khi bổ

sung, sửa đổi chương trình đào tạo

(theo Thông tư 07/2015-BGDĐT) thì

việc xác định chuẩn đầu ra về kiến

thức, kỹ năng, thái đô...đươc thực

hiện dễ dàng hơn và sinh viên nhìn

vào dễ hiểu hơn.

- Việc tích hơp và xây dựng đầu

ra cho các chuyên ngành đào tạo sẽ

giúp cho việc xác định các tỷ trọng

giữa kiến thức cơ sơ ngành, kiến thức

ngành, nghiệp vụ sư phạm trong khối

kiến thức giáo dục chuyên nghiệp khi

biên soạn hay chỉnh sửa chương trình

đào tạo các ngành

- Xây dựng chuẩn đầu ra cho

chuyên ngành, môn học/học phần còn

là cơ sơ để các giảng viên dễ dàng xác

định và có nhiều lựa chọn trong việc

đưa ra mục tiêu cần đạt đươc cũng

như xác định phương pháp giảng dạy

- học tập với mức đô đạt đươc và

phương pháp kiểm tra đánh giá tương

ứng khi biên soạn đề cương chi tiết.

- Việc biên soạn đề cương và xây

dựng chuẩn đầu ra là vấn đề mới

trong đào tạo tín chỉ, đòi hỏi mỗi

giảng viên phải tham khảo nhiều về

vấn về xây dựng chương trình, đề

cương của môn học/học phần và các

phương pháp diễn tả cụ thể giữa học

phần này và học phần khác trong các

ngành đào tạo.


20

- Việc đánh giá về các mặt kiến

thức, kỹ năng và thái đô của người

học khi kết thức môn học/học phần

thậm chí là chuyên ngành có phần

chưa đồng nhất giữa các giảng viên,

các môn học hay các ngành đào tạo.

Do đó, muốn đánh giá đươc cả ba mặt

của chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái

đô cần phải có sự đồng nhất và phải

tập huấn kỹ trong việc xây dựng đề

cương để chuyển tải nôi dung từ đề

cương chi tiết sang giáo án giảng dạy

phì hơp hơn trong môi trường đào tạo

tín chỉ.

4. Kết luận

Chất lương đào tạo nói chung và

trong đào tạo theo tín chỉ nói riêng

phụ thuôc vào rất nhiều yếu tố vừa

khách quan và chủ quan, việc nâng

cao chất lương đào tạo theo tín chỉ đòi

hơi phải thực hiện nhiều hoạt đôngt

hiết thực và đồng bô. Trong đó việc

hiểu và xây dựng chuẩn đầu ra cũng

như đề cương chi tiết học phần là rất

quan trọng, góp phần nâng cao chất

lương giảng dạy và học tập trong môi

trường giáo dục đại học.


1. Bô Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn xây dựng và công bố

chuẩn đầu ra ngành đào tạo, Công văn Số: 2196 /BGDĐT-GDĐH, ngày

22/4/2010.

2. Trần Khánh Đức (2010), Phát triển chương trình đào tạo, Đại học

Quốc gia Hà Nôi.

3. Quốc Cường (2010), Luật Giáo dục và các văn bản hướng dẫn thi hành

mới nhất, NXB Lao đông

4. Trích kết luận của Phó thủ tướng Nguyễn Thiện Nhân tại Hội nghị toàn

quốc về chất lượng giáo dục đại học, ngày 05/01/2008 tại TP Hồ Chí Minh.

5. Hoàng Ngọc Vinh (2009), Hướng dẫn xây dựng chuẩn đầu ra, Tài liệu

Ban chỉ đạo đào tạo theo nhu cầu xã hôi.

6. Trần Xuân Kiêm,(2014), Cơ sở khoa học của chuẩn đầu ra, kỷ yếu Hội

thảo Chuẩn đầu ra các ngành đào tạo - Đại học Văn Hiến.

7. Đoàn Thị Minh Trinh (2010), Thiết kế và phát triển chương trình đào

tạo đáp ứng chuẩn đầu ra, NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh.


21

QUY CHẾ ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

VÀ NHỮNG KHÓ KHĂN KHI THỰC HIỆN TẠI TRƯỜNG

ThS. Nguyễn Thị Hiền - Phòng KT&BCLGD

Bàn về vấn đề đào tạo theo hệ thống tín chỉ, trong những năm qua qua Bộ

GD&ĐT cùng với các trường, các viện nghiên cứu đã tổ chức nhiều hội thảo khoa

học, từ lý luận đến thực tiễn, ở trong và ngoài nước để tìm ra giải pháp hợp lý nhất,

phù hợp với điều kiện của giáo dục đại học Việt Nam trong bối cảnh hiện nay. Tuy

nhiên, bài toán cho việc thực hiện hiệu quả hình thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ vẫn

chưa có lời giải thực sự thuyết phục.

Để làm rỏ tính tất yếu phải chuyển đổi, xác định những điểm còn bất cập và có

phương án khắc phục trong quá trình triển khai thực hiện ở từng cơ sở giáo dục đại

học, dưới góc độ của một nhà giáo, chúng tôi xin được trao đổi một số điểm trong

thực hiện quy chế đào tạo theo hệ thống tín chỉ nói chung và tại Trường Đại học

TDTT Đà Nẵng nói riêng.

1. Những cơ sở để chuyển đổi sang

đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong giai

đoạn hiện nay.

a. Xu thế toàn cầu và quan điểm đổi

mới giáo dục đại học Việt Nam

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ là phương

thức đào tạo theo triết lý lấy người học làm

trung tâm của quá trình đào tạo, đây là điểm

nổi bật để chuyển từ nền đại học mang tính

tinh hoa thành nền đại học mang tính đại

chúng đươc nhiều nước trên thế giới triển

khai trong đó có Việt Nam.

+ Nhìn ra thế giới: Đầu thế kỷ 20 hệ

thống tín chỉ đươc áp dụng rông rãi hầu như

trong mọi trường đại học Hoa Kỳ, tiếp sau

đó, nhiều nước lần lươt áp dụng hệ thống tín

chỉ trong toàn bô hoặc môt bô phận của

trường đại học mình như các nước Bắc Mỹ,

Nhật Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc,

Thái Lan, Malaisia, Indonesia, Ấn Đô,

Senegal, Mozambic, Nigeria, Uganda,

Camơrun... Tại Trung Quốc việc đào tạo

theo tín chỉ cũng đươc lần lươt thực hiện từ

cuối thập niên 80. Năm 1999, 29 bô trương

đặc trách giáo dục đại học ơ các nước trong

Liên minh châu Âu đã ký Tuyên ngôn

Boglona nhăm hình thành Không gian Giáo

dục đại học Châu Âu thống nhất vào năm

2010, môt trong nôi dung quan trọng của

Tuyên ngôn là triển khai áp dụng học chế tín

chỉ trong toàn hệ thống GDĐH để tạo thuận

lơi cho việc cơ đông hóa, liên thông hoạt

đông học tập của sinh viên trong khu vực

châu Âu và trên thế giới.

+ Ở Việt nam: Nhăm tăng tính liên

thông của hệ thống GDĐH nước ta và hôi

nhập với GDĐH thế giới, trong ''Qui hoạch

mạng lưới các trường đại học, cao đẳng

giai đoạn 2001-2010'', Thủ tướng Chính

phủ đã nêu ro: ''Các trường cần thực hiện

quy trình đào tạo linh hoạt, từng bước

chuyển việc tổ chức quy trình đào tạo theo

niên chế sang học chế tín chỉ” (Quyết định

47/2001/QĐ-TTg).


22

Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt

Nam giai đoạn 2010-2020 đươc Chính phủ

phê duyệt đã khẳng định: “…xây dựng học

chế tín chỉ thích hơp cho giáo dục đại học ơ

nước ta và vạch ra lô trình hơp lý để toàn bô

hệ thống giáo dục đại học chuyển sang đào

tạo theo hệ thống tín chỉ…”.

Cùng với những chủ trương của Đảng

về chuyển đổi đào tạo theo hệ thống tín chỉ,

năm 2007, Bô Giáo dục và Đào tạo đã ra

Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ban

hành “Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng

hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ” (Gọi tắt

là Quy chế 43), đươc sửa đổi theo thông tư

số 57/2012/TT-BGD ĐT. Đây là cơ sơ pháp

lý có tính bắt buôc nhăm hướng đến toàn bô

hệ thống đào tạo giáo dục đại học Việt Nam

chuyển đổi sang đào tạo theo hệ thống tín

chỉ với mục đích tạo sự bình đẳng về cơ hôi

tiếp cận với giáo dục đại học hiện đại thế

giới và mơ ra con đường mới cho giáo dục

nước nhà.

b. Tính ưu việt của phương thức

đào tạo theo hệ thống thống tín chỉ trên

phương diện lý thuyết.

Khi phân tích đặc trưng của hệ thống

đào tạo học chế tín chỉ có thể nhận thấy: đây

là hình thức đào tạo đươc xem là tiên tiến

trên thế giới, vì mục đích đào tạo của nó là

hướng vào sinh viên, coi người học là trung

tâm trong quá trình dạy - học. Với hình thức

này, người học chủ đông hơn trong việc tiếp

thu kiến thức và quản lý thời gian (chủ đông

lựa chọn môn học, giáo viên, giờ học...),

nâng cao khả năng tự học, tự nghiên cứu.

Đào tạo theo học chế tín chỉ sẽ hạn chế đươc

tình trạng dạy và học theo lối kinh viện,

hoàn toàn phù hơp với chủ trương đổi mới

phương pháp dạy và học, đẩy nhanh quá

trình hôi nhập thế giới. Phương thức đào tạo

này đem lại hiệu quả giáo dục cao, tạo tính

mềm dẻo và khả năng thích ứng, hơn nữa

cũng tạo đươc hiệu quả cao về quản lý và

giảm đươc giá thành đào tạo, vì vậy xét về

phương diện lý thuyết việc chuyển đổi sang

đào tạo theo hệ thống tín chỉ có những điểm

ưu việt, đáp ứng đươc toàn cầu hóa giáo dục

khi vận dụng đúng tôn chỉ và đảm bảo đươc

đầy đủ các điều kiện cần có của phương

thức đào tạo này.

Từ những vấn đề nêu trên, việc

chuyển đổi sang đào tạo theo tín chỉ tại các

trường đại học là điều tất yếu không còn lý

do nào để từ chối, chúng ta phải chấp nhận

thức tế và cần có các phương án giải quyết

tối ưu trong điều kiện có thể để vận hành có

hiệu quả tại đơn vị mình.

2. Thực trạng áp dụng đào tạo theo

hệ thống tín chỉ ở các trường đại học

cũng như tại Trường đại học TDTT Đà

Nẵng.

Đào tạo theo tín chỉ là yêu cầu bắt

buôc của Bô Giáo dục và Đào tạo đối với

các trường đại học, cao đẳng trên cả

nước, bơi vậy chuyển sang đào tạo theo

tín chỉ là việc làm đương nhiên và càng

không thể đòi nhà trường quay về đào tạo

theo niên chế.

Tuy nhiên để đào tạo theo tín chỉ

thành công thì cần môt loạt các điều kiện

kèm theo về: Chương trình đào tạo, giáo

trình, tài liệu tham khảo, cơ sơ vật chất, đôi

ngũ giảng viên, đôi ngũ cố vấn học tập;

phương pháp giảng dạy, kiểm tra, đánh


23

giá...và đặc biệt cả từ phía người học. Việc

thực hiện không phải môt sớm môt chiều,

mà phải có lô trình từ làm thử - rút ra kinh

nghiệm mới đưa vào áp dụng thực hiện. Mặt

khác phải phù hơp với đặc điểm, tính chất

và điều kiện của từng cơ sơ đào tạo.

Ở Việt Nam việc đào tạo theo tín

chỉ đã đươc áp dụng thử nghiệm cách đây

gần 20 năm trong môt số trường đại học lớn

và đến nay hầu như các trường đại học, cao

đẳng đều áp dụng. Tuy nhiên đại đa số các

trường đều chưa thể áp dụng đươc ”tín chỉ

toàn phần”, ”tín chỉ triệt để”, lý do là thiếu

môt số các điều kiện nguồn lực cần thiết,

bơi vậy chúng ta mới hay đươc nghe cụm từ

”tín chỉ từng phần”, ”tín chỉ nửa vời”, ”bán

tín chỉ” trong các trường đại học.

Trường Đại học TDTT Đà Nẵng từ

năm học 2013-2014 cũng phải chuyển đổi

sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ, trong

điều kiện mới nâng cấp lên đại học, còn

nhiều khó khăn về cơ sơ vật chất, đôi ngũ

giảng viên cũng như các nguồn lực khác.

Chưa qua thử nghiệm mà phải áp dụng thực

hiện. Đây là vấn đề khó khăn cho nhà

trường khi tổ chức thực hiện.

Thực tế cho thấy, các trường đại học

lớn có kinh nghiệm đào tạo đại học từ rất

lâu cũng có kinh nghiệm đào tạo tín chỉ lâu

rồi vẫn chưa đào tạo theo đúng nghĩa là tín

chỉ, huống hồ với môt trường mới đào tạo

hệ đại học đươc 5 năm, kinh nghiệm đào tạo

tín chỉ chưa có, còn phải đang trong giai

đoạn xây dựng cơ sơ vật chất và các nguồn

lực khác, việc áp dụng chưa qua thử nghiệm

mà tiến hành thực hiện ngay, vì vậy không

thể không có những băn khoăn, xung quanh

việc chuyển đổi hình thức đào tạo từ niên

chế sang tín chỉ.

Đào tạo tín chỉ đòi hỏi phải có những

yêu cầu về vật chất và nguồn nhân lực thỏa

mãn cho nó. Quy định về giờ tín chỉ, giờ

thực dạy trên lớp chỉ chiếm 1/3, còn lại là

giờ nghiên cứu, tự học của sinh viên, bơi

vậy nhà trường phải có hệ thống hỗ trơ sinh

viên tự học rất lớn như thư viện, phòng vi

tính, phòng học và phòng tự học, sân bãi tập

luyện…, những điều kiện về cơ sơ vật chất

ấy chúng ta vẫn chưa đáp ứng đươc toàn

diện và thực tế ơ nhiều trường đại học lớn

cũng chưa đáp ứng đươc.

Khi nói đến quyền của sinh viên

đươc lựa chon giảng viên theo tin thần của

đào tạo tín chỉ, nhưng thực tế có những môn

học chỉ có môt hoặc hai giảng viên đảm

nhiệm làm sao có cơ hôi cho sinh viên lựa

chọn.

Môt trong những yếu tố tích cực để

quản lý đào tạo theo tín chỉ là phần mềm

quản lý đào tạo, hiện nay phần mền đưa vào

khai thác chưa đươc triệt để và đồng bô.

Đăng ký học tập lên trang thông tin điện tử

là môt trong những công cụ đầu tiên và thiết

thực để các sinh viên tự do đăng ký với

mong muốn tạo điều kiện tốt nhất cho sinh

viên đươc hương những quyền lơi chính

đáng của mình thì hiện nay chưa triển khai

đươc. Hoặc nếu đươc triển khai thực hiện

cũng nảy sinh những khó khăn chưa lường

trước đươc, ví dụ như đường truyền mạng bị

nghẽn do có quá nhiều sinh viên vào cùng

môt lúc (điều này đã xẩy ra ơ nhiều trường

đại học); kế hoạch đào tạo bị thay đổi nên

lại thay đổi lịch đăng ký; lớp đăng ký học


24

phần không đủ sỹ số sinh viên thì không

thành lập đươc; đôi ngũ giảng viên ơ nhiều

môn học còn thiếu không có cơ hôi cho

người học chọn giảng viên theo đúng nghĩa

học tín chỉ

Mặt khác, việc thực hiện cơ chế tự

chủ, tự chịu trách nhiệm về tài chính và cơ

sơ vật chất trong bối cảnh nền kinh tế hiện

nay sẽ không dễ dàng đáp ứng đươc tất cả

các điều kiện phục vụ dạy, học theo yêu cầu

đào tạo tín chỉ đặt ra.

Chuyển đổi đào tạo từ niên chế sang

đào tạo theo tín chỉ yêu cầu người học phải

xác định đúng mục tiêu học tập, từ đó

nghiên cứu và lập đươc kế hoạch học tập

của bản thân theo từng học kỳ, năm học.

Phải thực hiện quá trình tự học, tự nghiên

cứu khi mới bắt đầu bước vào đại học trong

khi cả nền giáo dục phổ thông từ lớp 1 đến

lớp 12 chưa quan tâm nhiều đến việc giáo

dục học sinh tính tự chủ, chủ đông, đôc lập

nhưng lại đôt ngôt đặt ra yêu cầu sinh viên

học đại học phải chủ đông tụ hoạch định kế

hoạch học tập của mình. Môt thực tế cho

thấy phổ điểm văn hóa khi vào trường của

sinh viên TDTT đại đa số chỉ ơ mức trung

bình trơ xuống, khả năng tự nghiên cứu có

hạn, còn xa lạ với việc tự hoạch định nôi

dung học tập và quản lý quá trình tự học của

mình, vai trò của Cố vấn học tập vẫn chưa

thực sự rỏ nét nên nhiều sinh viên không

định hướng đươc, sử dụng không đúng mục

đích thời gian tự học đã đươc thiết kế trong

chương trình. Các hình thức tổ chức và cách

đánh giá việc tự học chưa hơp lý nên chưa

kích thích sinh viên tự học vì vậy thời gian

dành cho tự học và tự nghiên cứu của sinh

viên vô hình dung trơ thành giờ làm việc

riêng tư không đúng mục đích. Mặt khác

hiện nay môt bô phận sinh viên ý thức học

kém, chưa yên tâm học tập, tình trang bỏ

học ngày càng tăng, đây là những khó khăn

trong công tác dạy và học hiện nay.

Về tổ chức giảng dạy, giảm số lương

giờ thực dạy nhưng không cắt xén chương

trình, đó là phương châm của những nhà

thiết kế chương trình đào tạo theo học chế

tín chỉ. Vì vậy đối với người dạy, chuyển

đổi hình thức đào tạo sang học chế tín chỉ

đặt ra nhiều yêu cầu khác nhau và lớn hơn,

đặc biệt là yêu cầu thay đổi phương pháp

giảng dạy. Hệ thống giáo án và kế hoạch

giảng dạy của người dạy phải đươc bố trí ro

ràng, tách bạch giữa phần cung cấp kiến

thức nền tảng, lý thuyết với phần tự học,

thực hành, thảo luận. Các yêu cầu và thời

gian chuẩn bị cho môt giờ lên lớp của họ đặt

ra cao hơn, vì vậy nếu giảng dạy đúng theo

tinh thần của tín chỉ đạt ra thì cần phải quan

tâm đến vấn đề đãi ngô giá trị giờ giảng dạy

của giảng viên mới kích thích sự nhiệt tình

và trách nhiệm của họ.

Đối với các trường năng khiếu việc

định mức số tiết 1 tín chỉ cho các môn học

thực hành như môn lý thuyết là điều khó cho

cả người dạy lẫn người học. Nhất là các học

phần chỉ có 2 tín chỉ nhưng phân bổ thời

gian giảng dạy kéo dài (1 tuần chỉ có 1 giáo

án lên lớp), cùng với đó là việc tự học tổ

chức không đảm bảo vì vậy thời gian dán

đoạn lớn, tính lặp lại liên tục bị ngắt quảng

nên ảnh hương đến chất lương học tập của

sinh viên.


25

Từ vấn đề thực trạng trên có thể

nhận thấy, để triển khai đào tạo theo tín chỉ

không đơn giản đối với các trường đại học,

đặc biệt là các trường thuôc khối ngành

năng khiếu như chúng ta, tuy nhiên chúng ta

phải chấp nhận theo yêu cầu thực tiễn xã

hôi. Vấn đề chúng ta phải làm là cần có lô

trình và từng bước chuyển đổi, xác định các

nhân tố tiên quyết và cơ bản để ưu tiên đầu

tư và triển khai theo trình tự, phải thẳng thắn

nhìn nhận những bất cập và tiếp thu để điều

chỉnh, phải quan tâm đầu tư, không ngừng

nổ lực thì mới nâng cao đươc hiệu quả tổ

chức thực hiện.

3. Một số trao đổi về Quy định đào

tạo đại học hệ chính quy theo hệ thống

tín chỉ tại Trường Đại học TDTT Đà

Nẵng.

Quy chế 43 cơ bản đã tiếp cận đươc

mục tiêu theo yêu cầu của đào tạo tín chỉ đặt

ra, nhưng do điều kiện xã hôi và đặc điểm

của giáo dục Việt Nam nên đại đa số các

trường chưa áp dụng đươc toàn phần. Ở mỗi

cơ sơ đào tạo đều xây dựng cho mình văn

bản hướng dẫn thực hiện quy chế trên cơ sơ

tuân thủ nghiêm các nôi dung thuôc phần

bắt buôc, đối với các nôi dung giao quyền

hiệu trương quyết định đều đươc các trường

nghiên cứu kỹ và đưa ra các quy định có

tính mơ phù hơp với năng lực và thực tiễn

của đơn vị mình.

Trường Đại học TDTT Đà Nẵng với

Quyết định số 846/QĐ-TDTT ĐN ban hành

ngày 27/8/2013 về “ Quy định về đào tạo

đại học chính quy theo hệ thống tín chỉ”

cũng đã bám sát tinh thần trên, tuy nhiên do

đặc thù ngành năng khiếu và các yếu tố chi

phối khác, mặt khác thông tư 57/2012/TT-

BGD ĐT đã đươc điều chỉnh nên văn bản

quy định tại trường có những điểm cần điều

chỉnh dể phù hơp với quy định và thực tiễn.

Trên cơ sơ tham khảo các trường đại học và

tìm hiểu thực tế triển khia tại Trường, chúng

tôi xin trao đổi môt số điều khoản trong quy

định như sau:

- Tại Điều 2: Đề nghị điều chỉnh

theo nôi dung đươc điều chỉnh tại Điều 2

khoản 4 của Thông tư số 57/2012/TT-BGD

ĐT để đặt ra yêu cầu chi tiết quy định về

xây dựng đề cương chi tiết môn học.

- Điều 3: Đề nghị bổ sung khoản 4

đươc sử đổi tại TT/572012/TT-BGD ĐT

vào văn bản quy định của Trường “ Hiệu

trương quy định việc tính số giờ giảng dạy

của giảng viên cho các học phần trên cơ sơ

số giờ giảng dạy trên lớp, số giờ thực hành,,

thực tập, số giờ chuẩn bị khối lương tự học

cho sinh viên….”

Về điều khoản bổ sung này xin trao

đổi: Việc giảm giờ dạy trên lớp đươc tiến

hành theo môt tỷ lệ chung cho mọi môn học

còn bất cập, vì chưa dựa trên mục tiêu của

các môn học. Các môn học thực hành có rất

ít học phần lý thuyết thuần tuý đa số là học

thực hành, qua thực hành để chuyển tải lý

thuyết, nhưng phải giảm số giờ lên lớp cùng

tỷ lệ với những học phần lý thuyết trong

điều kiện sân bãi hiện nay sẽ khó hình thành

đươc kỹ năng đông tác. Đây là môt thực

trạng tại Trường có nhiều ý kiến, vì vậy khi

bổ sung khoản 4 tại thông tư 57, Hiệu

trương xem xét lại thực tế và có quyền quy

định cụ thể số tiết 1 tín chỉ học phần thực

hành cũng như cách tính giờ cho giảng viên.


26

- Điều 4.: Thời gian hoạt đông lên

lớp. Theo Quy chế quy định” từ 8 giờ đến

20 giờ hàng ngày”, trong quy định của

Trường từ 6 giờ 30 đến 20 giờ 45 phút, đề

nghị cần xem xét điều chỉnh phù hơp theo

quy chế quy định.

- Điều 5. Đánh giá kết quả học tập.

Hiện nay các nước có nền giáo dục

tiên tiến trên thế giới đều áp dụng cách tính

điểm theo hệ chữ gồm 5 mức cơ bản A, B,

C, D, F. Ở môt số quốc gia có cách chia nhỏ

mỗi mức thành các mức điểm khác nhau

như A+, A, A-… cách quy đổi này hạn chế

tối đa (khoảng cách giữa 2 mức điểm) và

giúp cho sinh viên đươc xếp loại đúng hơn.

Đây cũng là những kiến nghị của các nhà

chuyên gia về lĩnh vực này đã đươc đưa ra

trước hôi thảo quốc tế và đươc đông đảo các

trường đại học Việt Nam ủng hô. Vì vậy đề

nghị trường sữ dụng cách tính điểm chữ

theo biểu sau:

Bảng chuyển đổi các thang điểm đề xuất.

Thang điểm 10 Thang điểm chữ Thang điểm 4

9.0 - 10 A+

4.0

8.5 - 8.9 A 37

8.0 - 8.4 B+ 3.3

7.5 - 7.9 B 3.0

7.0 - 7.4 B- 2.7

6.4 - 6.9 C+ 2.3

5.8 - 6.3 C 2.0

5.2 - 5.7 C- 1.7

4.6 - 5.1 D+ 1.3

4.0 - 4.5 D 1.0

3,0 – 3,9 D-

0,7

0 - 2.9 F 0.0

Điều 19: Đề nghị điều chỉnh lại và

cần cụ thể môt số nôi dung sau:

+ Thống nhất chung đối với các

môn học thực hành khi quy định điểm

chuyên cần đối với các trường hơp vắng

có phép, vắng không phép và kiến tập.

+ Điều chỉnh khoản 8 điều 19 vì

theo quy định hiện hành giá trị điểm

kiểm tra giữa kỳ sẽ lớn hơn điểm thi kết

thúc học phần trong khi chỉ chiếm

khoảng 20% trọng số. Thực tế hiện nay

các khoa, bô môn không áp dụng theo

quy định này.

Điều 20 mục 2 khoản 1 cần khẳng

định là có tổ chức kỳ thi phụ cho kết

thúc học phần để thống nhất trong toàn

các khoa, bô môn và thống nhất cho cả

điều 21 tại khoản 5 và 6 của văn bản quy

định.

4. Kiến nghị

- Quy chế 43 về đào tạo theo hệ

thống tín chỉ ban hành năm 2007 và đã


27

đươc điều chỉnh có hiệu lực từ ngày

10/02/2013, trên cơ sơ những điều khoản

đã đươc điều chỉnh theo thông tư, đặc

biệt những điều khoản giao quyền quyết

định của Hiệu trương đề nghị rà soát sửa

đổi, bổ sung lại quy định phù hơp với

điều kiện của Trường trong phạm vi cho

phép.

- Những điểm bất cập trong Quy

định đào tạo tín chỉ do Trường ban hành

đươc chúng tôi phân tích trao đổi mong

đươc xem xét nghiên cứu để có hướng

khắc phục, điều chỉnh hơp lý khi tổ chức

thực hiện.


1. Quy chế đào tạo đại học cao đẳng chính quy theo hệ thống tín chỉ ban hành

kèm theo quyết định 43/2007/QĐ-BGD ĐT ngày 15/8/2007.

2. Thông tư số 57/2012/TT-BGD ĐT ngày 27/12/2012 của Bô trương Bô GD&ĐT

sửa đổi, bổ sung môt số điều của Quy chế đào tạo đại học, cao đẳng.

3. Lê Văn Hảo (2009) Qui chế 43 về đào tạo theo tín chỉ: đôi điều cần được

nghiên cứu thêm.

4. Lâm Quang Thiệp (2010), Về phương pháp dạy, học và đánh giá kết quả học

tập trong hệ thống TC, Kì yếu hôi thảo khoa học toàn quốc “Đổi mới phương pháp

giảng dạy đại học theo TC”.


28

THỰC TRẠNG VÀ NHỮNG GIẢI PHÁP “QUẢN LÝ SỰ ĐỔI MỚI” TRONG

ĐÀO TẠO TÍN CHỈ CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC TDTT ĐÀ NẴNG

NGƯT. TS Lê Tấn Đạt

Khoa Tại chức – Sau đại học

I/ Đặt vấn đề

Hiện nay chúng ta đối mặt với những thay đổi liên quan đến lĩnh vực hoạt động

đào tạo mới...đó là sự đổi mới đào tạo đại học những năm qua..vậy vấn đề quan tâm

là sẽ “quản lý sự đổi mới” như thế nào cho hiệu quả, còn việc đổi mới thì bộ GD&ĐT

đã định sẵn..bằng thông tư,chỉ thị..Vì vậy chúng ta cần quan tâm hơn về “quản lý sự

đổi mới” của chúng ta về vấn đề nầy. vì “đổi mới trong quản lý” là thể hiện trí tuệ còn

“quản lý sự đổi mới” là xuất phát từ trái tim và cuối cùng nó đều hướng về một mục

tiêu phát triển cơ sở đào tạo có chất lượng hơn, uy tín hơn.

II/ Thực tiễn các bước quản lý

đổi mới:

Quản lý sự thay đổi diễn ra trong

khách thể,đối tương và bối cảnh của từng

cơ sơ đào tạo,chúng ta có thể nhận diện 3

giai đoạn quản lý sự thay đổi.

1/ Giai đoạn rã đông/ băng

2/ Giai đoạn thay đổi/tái tạo

3/ Giai đoạn tái đông hay định hình

cái mới

Chúng ta biết răng quản lý sự thay

đổi là xây dựng kế hoạch cho sự đổi mới

trong điều kiện kế thừa diễn ra đạt mục

tiêu và ít bị xáo trôn.

Triết lý của quản lý sự thay đổi là

kế thừa và phát triển,thông thường có 3

giai đoạn

1/ Giai đoạn “ rã băng” phá vỡ cái

“cũ”,cái cản trơ...với ta là đang đào tạo

niên chế.

2/ Giai đoạn “Tái tạo” Nhận diện

và tiến hành thay đổi...với ta là xây dựng

lại chương trình đào tạo..

3/ Giai đoạn “Tái đông” Định hình

cái mới và duy trì sự phát triển.với ta

đang đào tạo tín chỉ.

Như vậy muốn” quản lý sự đổi

mới” chúng ta cần 4 bước tiến hành mà

ta đã triển khai..

1/ Xây dựng kế hoạch cho sự thay

đổi.

2/ Tiến hành sự thay đổi theo quy

trình xác định.

3/ Giải quyết các xung đôt xảy ra

khi “thay đổi”

4/ Đánh giái kết quả sự thay đổi và

duy trì phát triển.

Kế hoạch hóa “sự thay đổi” đươc

công bố:

- Xác định các căn cứ để lập kế

hoạch: căn cứ pháp lý,căn cứ thực tiễn.

- Thu thập các dữ liệu cho kế

hoạch.

- Viết kế hoạch và tìm câu trả lời

cho các câu hỏi: Làm gi? Khi nào làm và

tiến đô? Ai làm,ai hơp? làm như thế


29

nào,(biện pháp)? Điều kiện nguồn lực

nào?

- Duyệt kế hoạch và công bố kế

hoạch.

Những gì ta đã làm trong quá trình

“đổi mới đào tạo” và trong “quản lý đổi

mới “không thẻ tránh khỏi và đối mặt

với xung đôt trong quá trình triển khai:

Sự bảo thủ..sức ỳ!?; Sự nghi

ngờ,sự phản đối(khước từ,phản đối,thich

nghi,tự giác tham gia); Kiến thức về “cái

mới”,”cái thay đổi” chưa đủ..; Các

nguồn lực,điều kiện thiếu thốn.Từ đó và

theo kinh nghiệm trong quá trình tiến

hành sẽ xuất hiện 4 đối tương

1/ Sẵn sàng chấp nhận và tự giác

thực hiện.

2/ Nghi ngờ,lưng chừng nhưng

cũng tự chấp nhận

3/ Nghi ngờ nhưng chấp nhận nếu

đươc thuyết phục.

4/ Không chấp nhận sự thay đổi và

chống đối.

Cho nên quá trình thực hiện” quản

lý sự đổi mới” Nhà quản lý luôn linh

hoạt trong cách ứng xử và xây dựng đơn

vị mình thành tổ chức” biết học hỏi” và

nhà quản lý phải biết cách “đối mặt” với

những vấn đề khó khăn gặp phải để tìm

nguyên nhân(do nhận thức,do va chạm

lơi ích,do nhiễu thông tin…) Vậy nhà

quản lý phải khắc phục thế nào? ứng với

từng loại nguyên nhân.? Để có phương

thức giải quyết băng cách nêu

gương,băng cách thuyết phục hoặc sử

dụng các biện pháp quản lý…

Cho nên nhà quản lý phải: Điềm

tĩnh trong khi làm việc với người

khác.;Tự nguyện chấp nhận rủi ro và thử

nghiệm những ý tương mới; Hãy cho

nhân viên cơ hôi bày tỏ cảm xúc;Sẵn

sàng đón nhận cả ý kiến phản hồi tích

cực lẫn tiêu cực

Vậy cần quan tâm môt số quan

điểm khi quản lý sự thay đổi.

IV/ Thực tiễn quá trình đào tạo

tín chỉ của trường:

Trường Đại học TDTT ĐN là

trường năng khiếu đặc thù….mới tiếp

cận đào tạo đại học cùng với sự chỉ đạo

tich cực của ngành giáo dục về đào tạo

tín chỉ,so với nhiều trường khối đà ngành

hầu như đã di vào nề nếp song các ngành

năng khiếu vẫn còn lay hoay lúng túng vì

khi thực hiện việc đổi mới là trách nhiệm

chung nhưng thực hiện việc quản lý sự

đổi mới là môt vấn đề phức tạp vì:

- Yếu tố con người trong môt tổ

chức lúc nào cũng mong muốn phát triển

hơn trong môi trường làm việc dù cho có

sự “thay đổi quản lý” thì cũng cần thỏa

mãn về phát triển chuyên môn,hoàn

thành nhiệm vụ và yên tâm công tác.

- Chương trình học thì thay đổi về

tỷ lệ thời gian (dạy học và tự học)gây

ảnh hương đến chất lương thực hành

(đặc biệt là không bảo đảm nguyên tắc

cho các môn thực hành để SV hoàn thiện

kỹ thuật,,)

- Đôi ngũ giảng viên không đủ để

SV lựa chọn thầy..lịch học không thể bố

trí theo quy định.


30

- Cơ sơ vật chất phục vụ đào tạo

còn thiếu thốn.

- Phòng thí nghiệm và thiết bị thí

nghiệm còn thô sơ và nghèo nàn.

Trước những khó khăn và những

thách thức cho bước đi ban đầu,chúng ta

tìm môt số giải pháp cho phù hơp với

điều kiện của trường.

V/ Các giải pháp cho giai đoạn

đầu trong đào tạo tín chỉ:

1 /Xác định cho Giảng viên những

khó khăn trong những bước đi ban đầu

trong việc đổi mới đào tạo.

2/ Nâng cao trình đô chuyên môn

cho đôi ngũ giảng viên..đa dạng hóa

chuyên môn (ngành đào tạo) để thu hút

người học.. hình thành nhóm giảng viên

chuyên môn để cạnh tranh năng lực

giảng dạy,giới thiệu cho SV những GV

đươc tín nhiệm

3/ Thường xuyên tổ chức đánh giá

năng lực giảng dạy cho giảng viên..tổ

chức hôi thảo khoa học cho giảng

viên,tạo cho giảng vên nâng cao ý thức

việc hôi nhập sự đổi mới.

4/ Tiếp tục bổ sung cơ sơ vật chất

phục vụ cho đào tạo,tạo niềm tin cho

người học 5/ Lãnh đạo cần sự quan tâm

bám sát hệ thống đào tạo để kịp thời điều

chỉnh những yếu tố chưa phù hơp,tạo

lòng tin lãnh đạo cho đôi ngũ cán bô

giảng viên yên tâm thực hiện việc quản

lý sự đổi mới của nhà trường.


31

VẤN ĐỀ CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC TDTT ĐÀ NẴNG

ThS. Nguyễn Thị Hùng

Trung tâm Thông tin – Thư viện


Chúng ta hẳn chưa quên những hình ảnh sinh viên thức trắng đêm vật vạ hành

lang để đăng kí tín chỉ. Chúng ta hẳn chưa quên khủng hoảng công nghệ trong thi và

đăng kí trường của đợt tuyển sinh toàn quốc vừa qua. Đó chỉ là hai trong số vô vàn

hậu quả mà khi nhà quản lí thông tin không thể lường trước được những gì sẽ xảy đến

trong môi trường cuộc sống số. Để chuyển đổi hoàn toàn sang đào tạo tín chỉ, vấn đề

công nghệ mà nhà trường phải đương đầu là rất lớn, bởi công nghệ đào tạo theo tín

chỉ là sản phẩm của các nước có nền công nghệ khác hẳn ở Việt Nam. Người viết bài

chỉ trình bày những ý kiến cơ sở để mong nhận được sự quan tâm góp sức của cán bộ

giảng viên toàn trường, để Ban lãnh đạo nhà trường có những quyết định hợp lí nhất

giúp nhà trường đạt tới mục tiêu đào tạo tín chỉ hoàn toàn.

2. Nội dung

2.1. Sự cần thiết của phần mềm

đào tạo theo tín chỉ

Theo PGS. Nguyễn Văn Nhã Đại

học Quốc gia Hà Nôi thì có 3 yếu tố cơ

bản để đảm bảo thành công đào tạo theo

học chế tín chỉ ơ Đại học Quốc gia Hà

Nôi:

- Thống nhất chương trình đào tạo,

dù đây là đại học đa ngành với hơn 100

chương trình đào tạo;

- Hoàn thiện phần mềm quản lý

đào tạo, từng bước dù phải mất nhiều

thời gian, công sức;

- Cơ sở học liệu, sách và giáo trình

phong phú.

Trong lô trình chuyển đổi từ hệ

niên chế sang hệ tín chỉ, các trường đại

học cỡ trung bình và lớn ơ Việt Nam sẽ

phải có kế hoạch áp dụng công nghệ

thông tin trong việc quản lý học tập của

sinh viên. Khi chuyển sang đào tạo theo

hệ tín chỉ, số lương công việc liên quan

đến thông tin về sinh viên tăng lên môt

cách đáng kể. Những trường nhỏ có thể

vẫn vận hành đươc băng những phương

pháp thủ công kết hơp với áp dụng vi

tính văn phòng, vì việc vào điểm thủ

công và in thủ công các thông báo cho

sinh viên, tuy rất vất vả và mất nhiều

thời gian, có thể vẫn làm đươc.

Nhưng đô phức tạp của công việc

này tăng lên rất nhanh khi số lương sinh

viên môn học và chuyên ngành tăng. Với

những trường lớn đào tạo theo hệ tín chỉ,

nếu không áp dụng công nghệ thông tin

thì việc đăng ký học của sinh viên chắc

chắn sẽ rất lôn xôn, các trường sẽ phải

đơn giản hóa thủ tục đến mức mà phải

thỏa hiệp hầu hết các yêu cầu chặt chẽ về

đăng ký học, tức là làm cho hệ đào tạo

không thực sự còn là hệ tín chỉ nữa!


32

Công nghệ thông tin áp dụng trong

trường đại học chủ yếu thông qua 3 bô

phần mềm về nhân sự, tài chính và hệ

thông tin sinh viên. Xu hướng hiện nay ơ

các trường đại học ơ các nước tiên tiến là

sử dụng các hệ thống phần mềm tích hơp

tương tự như các hệ ERP (enterprise

resource planning) của các doanh

nghiệp. Hệ thông tin sinh viên đóng vai

trò như phần quan hệ khách hàng của

doanh nghiệp, nhưng nó có nhiều tính

chất đặc thù, phức tạp hơn.

Có lẽ hiện nay ơ Việt Nam chưa có

những hệ thống phần mềm đáp ứng

những yêu cầu này. Thông thường, khi

môt công ty phần mềm thiết kế môt hệ

thống mới cho môt đơn vị, công ty và

đơn vị kết hơp với nhau thành lập môt

đôi hỗn hơp gồm nhân viên của hai bên

để thảo luận về các chức năng cần thiết

và quy trình vận hành.

Nhưng các kỹ sư phần mềm của

Việt Nam chưa có điều kiện để tìm hiểu

các chức năng cần có của môt hệ thông

tin sinh viên trong trường đại học, còn

các cán bô và nhân viên ơ các trường đại

học cũng nói chung là chưa có nhiều

kinh nghiệm sử dụng các hệ thông tin

sinh viên, và điều đó là trơ ngại lớn cho

việc hơp tác.

Trên thực tế, các trường đại học

Việt Nam liên kết với các đại học quốc

tế có thể đươc kế thừa phần mềm hệ

thông tin sinh viên. Ngay cả khi phần

mềm đươc cho không, những sản phẩm

đó cũng không thể sử dụng ngay đươc,

vì các hệ thông tin sinh viên không phải

là môt phần mềm đóng gói cứ cài đặt vào

máy là chạy. Các hệ thống chỉ chung

nhau môt cái “loi”, còn khi áp dụng vào

từng trường đại học thì phải thay đổi rất

nhiều để phù hơp với các đặc điểm riêng

của từng trường.

Thông thường ơ Mỹ, giá của phần

mềm chỉ chiếm khoảng 15% tổng chi phí

để triển khai môt hệ thông tin sinh viên,

còn lại là phần cứng (10%), tư vấn từ

công ty cung cấp dịch vụ (45%), chi phí

cho đôi ngũ triển khai từ phía nhà trường

(20%) và chi phí đào tạo sử dụng (10%).

Nếu môt công ty phần mềm ơ nước

ngoài miễn phí cho trường đại học ơ Việt

Nam phần mềm, thì trường vẫn phải trả

chi phí tư vấn để triển khai, tức là lương

cho nhân viên để sửa đổi, bổ sung,

chuyển giao,… Những chi phí này rất

lớn vì khối lương công việc phải làm

thêm rất nhiều (tính đến các sự khác

nhau giữa các hệ thống đại học của Mỹ

và Việt Nam), công với các chi phí vé

máy bay, khách sạn,... Ngoài ra, mỗi khi

có vấn đề gì cần giải quyết gấp thì

khoảng cách địa lý xa sẽ gây nhiều trơ

ngại và chi phí lớn.

Phần mềm là cần thiết, nhưng có

đươc băng cách nào, vận hành như thế

nào là vấn đề lớn.

2.2. Phần mềm đào tạo như thế

nào là phù hợp

Tổng quát về nhu cầu phần mềm

có thể kế đến hai thành phần là dành

cho cán bô quản lý - giảng viên và phục

vụ sinh viên:


33

Cán bộ quản lý - giảng viên: là

phần mềm sử dụng trên mạng nôi bô với

hệ cơ sơ dữ liệu, thực hiện các chức năng

nghiệp vụ của công tác quản lý, đươc

triển khai tại Phòng Đào tạo, Phòng Tài

vụ, các phòng chức năng và các khoa

quản lý – đào tạo của trường. Phục vụ

cho giảng viên theo doi kế hoạch giảng

dạy, lịch dạy; in danh sách thi, kiểm tra;

nhập điểm; xem điểm; in bảng điểm...

Phục vụ sinh viên: phục vụ sinh

viên thông qua mạng internet, giúp sinh

viên quản lý thông tin cá nhân, kế hoạch

đào tạo, thời khóa biểu cá nhân, tiến đô

học tập, đăng ký học phần, kết quả học

tập, học phí, thông tin thông báo…

Hình 2.1. Hai thành phần chính của phần mềm dành cho cán bộ quản lý - giảng

viên và phục vụ sinh viên

Vậy trên cơ sơ nhu cầu đó mọi cơ

sơ đào tạo đều có 3 lựa chọn để có đươc

phần mềm:

- Tự viết nên phần mềm từ mô

phỏng các hoạt đông của mình;

- Việt hóa, tùy biến các phần mềm

miễn phí hoặc các trường liên kết từ các

nước có công nghệ cao;

- Mua trọn gói phần mềm từ các

công ty thiết kế.

Trong đó đối với lựa chọn 1 và 2

hầu như không khả thi với điều kiện nhà

trường vì không có cơ sơ vật chất và đôi

ngũ nhân viên công nghệ thông tin đủ

nhu cầu. Phương án tốt nhất đối với nhà

trường trong điều kiện hiện nay vẫn là

mua trọn gói phần mềm. Vậy với

phương án này thì không có cách nào

khác là cán bô nhân viên nhà trường phải

hòa nhập với đôi phần mềm để xác định

các chức năng chính và mức đô yêu cầu

tự đông hóa. Để minh họa mức đô tự

đông hóa, tôi xin đươc minh họa qua

những công việc cụ thể cần làm trong

môt số phân hệ như bảng 2.1.


34

Bảng 2.1. Mức độ tự động hóa để phối hợp xây dựng phần mềm

TT Chức năng Đội phần

mềm Cán bộ phối hợp Cán bộ CNTT

1

Lập kế hoạch

đào tạo và xếp

thời khóa biểu

Tạo form,

cập nhật

Xây dựng quản lý chương trình, lập

kế hoạch, phân bố chương trình đến

từng học kỳ cho các ngành, các

khóa học và các hệ đào tạo.

Định kì cập

nhật, kiểm tra

2 Đăng kí học

Luật hóa

và chuyển

thành chức

năng tự

đông

Thiết lập các ràng buôc: điều kiện

tiên quyết, học trước, học song

hành, thay thế học phần, thiết lập

các nhóm học phần tự chọn hoặc

bắt buôc, số tín chỉ tối đa, tối

thiểu...

Biên dịch qua

lại giữa các

điều kiện thực

tế và luật của

chương trình

3 Xếp thời khóa

biểu

Ràng buôc

kiểm tra,

tạo form

xuất

Xây dựng biểu đồ kế hoạch học tập

cả năm, toàn trường. Xây dựng kế

hoạch chi tiết, phân bổ giáo viên,

phòng học cho các lớp

Cụ thể hóa

mẫu báo cáo

phục vụ quản

lý, kết xuất

4 Quản lý kết

quả học tập

Tạo công

cụ lưu trữ,

xếp loại,

tổng hơp

Xây dựng quy trình quản lý, thiết

kế các biểu mẫu, cụ thể hóa các

điều về quản lý điểm trong quy chế

Cập nhật điểm,

lưu trữ định kì

Như vậy, để phần mềm sử dụng

phù hơp thì cán bô các bô phận liên

quan phải làm mẫu tất cả các phần

việc của mình, kết hơp với cán bô

CNTT để biên dịch, chuyển đổi thành

yêu cầu và từ đó đôi phần mềm mới

tùy biến, cấu trúc xây dựng chương

trình. Đối với các phần mềm có sẵn

tuyệt đối không đươc đánh giá mức

đô phù hơp với công việc trên các

nghiệp vụ mà đơn vị cung cấp quảng

cáo.

Ví dụ: QUẢN LÝ KẾ HOẠCH

ĐÀO TẠO

1. Tổ chức kế hoạch học tập (Thực

tế do chuyên viên phòng Đào tạo làm)

2. Xem kế hoạch giảng dạy

3. Kế hoạch -> Lớp sinh hoạt (Thực

tế do chuyên viên phòng CTSV làm)

4. Quản lý thời khóa biểu (Thực tế

do chuyên viên phòng Đào tạo làm)

5. Lịch báo giảng về khoa (Thực tế

do chuyên viên phòng Đào tạo làm)


35

6. Lịch giảng dạy của Giảng viên

(Thực tế do trợ lý Khoa, Bộ môn làm)

7. Sơ đồ phòng học: bận rảnh trong

từng buổi, từng tiết

Vì môt khi các chức năng này

không phù hơp với điều kiện cụ thể

của trường thì không những các chức

năng đó không hoạt đông mà nó còn

tạo ra môt lực cản cực lớn trong công

việc.

2.3. Phần mềm không bao giờ

tách biệt phần cứng

Với sự phát triển nhanh chóng

của công nghệ thông tin, bất cứ môt

đơn vị nào cũng cần môt hệ thống

thông tin. Để vận hành và quản lý hệ

thống công nghệ thông tin đó thì cần

phải có máy chủ (server). Phần mềm

quản lý sinh viên theo tín chỉ cần có

phần cứng đi kèm, đó chính là máy

chủ hòa vào hệ thống mạng của nhà

trường. Phần mềm, khi đươc cài đặt

lên server làm dữ liệu chung cho tất

cả các máy trạm có thể dùng qua

Internet.

Hiện nay, để quản lý, lưu trữ và

cung cấp thông tin tốt, mạng máy tính

sẽ cần các loại máy chủ như sau:

A - Máy chủ web (Web

Server) là máy chủ thực hiện chức

năng chủ yếu là mang trang web đến

cho khách hàng. Khách hàng và máy

chủ liên hệ với nhau băng giao thức

HTTP (Hypertext Transfer Protocol).

Nôi dung đươc hiển thị chủ yếu dưới

dạng tài liệu HTML (Hypertext

Markup Language) bao gồm hình ảnh,

chữ, đoạn mã…

B - Máy chủ Database

(Database Server) là máy chủ mà

trên đó có cài đặt phần mềm Hệ quản

trị cơ sơ dữ liệu. Chúng ta có hệ quản

trị CSDL chẳng hạn như: SQL server,

MySQL, Oracle…

C - Máy chủ FTP (FTP

server) File Transfer Protocol dịch ra

là “Giao thức truyền tập tin” là giao

thức chuẩn để truyền tải tập tin từ 1

máy chủ sang 1 máy khác dựa vào

mạng lưới – chủ yếu là mạng Internet.

FTP server đươc xây dựng dựa trên

kiến trúc máy chủ – máy khách, sử

dụng hệ thống điều khiển và kết nối

dữ liệu riêng biệt.

D - Máy chủ DNS (DNS

Server) là máy chủ phân giải tên

miền. Mỗi máy tính, thiết bị mạng

tham gia vào mạng Internet đều kết

nối với nhau băng địa chỉ IP (Internet

Protocol). Để thuận tiện cho việc sử

dụng và dễ nhớ ta dùng tên (domain

name) để xác định thiết bị đó. Hệ

thống tên miền DNS (Domain Name

System) đươc sử dụng để ánh xạ tên

miền thành địa chỉ IP.

E - Máy chủ DHCP (DHCP

server) Dynamic Host Configuration


36

Protocol – giao thức cấu hình đông

máy chủ là môt giao thức cấu hình tự

đông địa chỉ IP. Máy tính đươc cấu

hình môt cách tự đông vì thế sẽ giảm

việc can thiệp vào hệ thống mạng.

DHCP server là máy chủ có cài đặt

dịch vụ DHCP, nó có chức năng quản

lý sự cấp phát địa chỉ IP đông và các

dữ liệu cấu hình TCP/IP. Ngoài ra còn

có nhiệm vụ trả lời khi DHCP Client

có yêu cầu về hơp đồng thuê bao.

F - Máy chủ lưu dự phòng

(Backup Server) Lưu dự phòng là

vấn đề sống còn của các đơn vị. Môt

khi sự cố xảy ra thì quá trình khôi

phục dữ liệu từ các bản sao lưu trước

đó sẽ giúp hoạt đông chỉ bị gián đoạn

trong môt khoảng thời gian ngắn nhất.

Muốn quá trình sao lưu diễn ra suôn

sẻ và nhanh chóng, ta sẽ cần có môt

máy chủ chuyên dùng để thực hiện

quá trình sao lưu hàng ngày. Môt đầu

ghi dạng băng (TapeDrive) cũng có

thể đươc gắn thêm vào máy chủ này

nhăm hỗ trơ việc sao lưu đươc hoàn

hảo và an toàn hơn.

Các đơn vị sử dụng máy chủ

với nhiều mục đích khác nhau. Máy

chủ có thể sử dụng với các thành phần

khác nhau và quan trọng là làm thế

nào để nó hoạt đông ổn định và đáp

ứng đầy đủ nhu cầu. Hầu như ai cũng

biết đến máy tính, nhưng không phải

ai cũng biết về máy chủ. Nói chung

các thành phần chính của máy chủ thì

giống với các thành phần máy tính cá

nhân. Nhưng sự khác biệt chính của

máy chủ so với máy tính cá nhân là ơ

chỗ tốc đô và dung lương lưu trữ. Khi

gặp vấn đề về máy tính cá nhân thì đó

là vấn đề riêng, nhỏ lẻ nhưng với máy

chủ thì tính chất thiệt hại nghiêm

trọng rất nhiều lần. Đối với nhà

trường, luôn luôn phải đặt đô ổn định,

an toàn dữ liệu lên trên hết. Thất thoát

dữ liệu sẽ kéo theo sự thiệt hại về tài

sản, tiền bạc, niềm tin và uy tín không

gì bù đắp lại đươc.

2.4. Vấn đề nhà trường đang

phải đương đầu hiện nay

Phần mềm ra đời sẽ giúp nhà

trường trong công tác quản lý đào tạo,

là công cụ hữu hiệu để quản lý đồng

thời tạo ra cầu nối giữa nhà trường

với sinh viên và phụ huynh. Sinh viên

và phụ huynh có thể dễ dàng cập nhật

các thông báo từ nhà trường, giảng

viên, đăng ký học phần các kỳ học, tra

cứu lịch thi, điểm thi, học phí... Tuy

nhiên, với điều kiện hiện nay nhà

trường sẽ phải đương đầu với những

khó khăn sau:

Về phần mềm: Đảm bảo mọi

điều kiện để tổ chức cho sinh viên tự

đăng ký học tập theo yêu cầu và năng

lực cá nhân là vấn đề phức tạp nhất

trong đào tạo tín chỉ. Nhà trường

không chỉ cung cấp đầy đủ các thông


37

tin cần thiết về chương trình đào tạo,

lô trình học, mà còn phải có hệ thống

cố vấn học tập, để có thể tư vấn việc

đăng ký học cho sinh viên, phải dự

kiến đươc số lương sinh viên có nhu

cầu học những học phần hiện có, nắm

đươc nguồn lực về đôi ngũ cán bô

giảng dạy, phòng học… để xác định

những học phần, số lớp học phần sẽ

mơ trong từng kỳ, lập thời khoá biểu

đảm bảo sinh viên đăng ký học đươc

theo nhu cầu. Xây dựng kế hoạch

giảng dạy, xây dựng thời khoá biểu

tối ưu và đồng bô cho toàn trường tới

mức đô chi tiết tới từng tuần. Quản lý

kết quả học tập của sinh viên để hỗ

trơ công tác tổng hơp báo cáo, tìm

kiếm, thống kê môt cách tự đông. Tất

cả những công việc này phải đươc

quy trình hóa, tự đông hóa thuần thục

mới có thể xây dựng phần mềm phù

hơp chức năng đươc.

Về phần cứng: Hiện nay phần

cứng phục vụ cho thông tin dùng

chung toàn trường gồm có 4 máy chủ,

đang đảm nhận các chức năng sau:

Bảng 2.2. Tài nguyên máy chủ cần thiết đối với nhà trường hiện nay

TT Máy chủ Chức năng Ghi chú

1 Cài đặt phần mềm Quản lý sinh

viên niên chế + Quản lý tài sản B Dự án 2012

2 Cài đặt phần mềm Quản lý thư

viện B Dự án 2012

3 Cấp phát Internet C – D - E Mới thay 2015

4 Máy chủ chạy Website A Thuê VNPT Đà

Nẵng

5 Máy chủ lưu dự phòng

(Backup Server) F

Nhà trường còn

thiếu

Máy chủ 1: Quản lý sinh viên niên

chế + Quản lý tài sản

Máy chủ 2: Quản lý thư viện

Máy chủ chứa cơ sơ dữ liệu

(Database Server), hầu hết các dữ liệu

hiện nay đều đươc chứa trong cơ sơ dữ

liệu, từ nôi dung trang web để cán bô,

giảng viên và sinh viên truy cập lấy

thông tin, dữ liệu kế toán phần học phí,

tài sản…, dữ liệu sinh viên mươn, trả

sách. Vì thế, có thể nói máy chủ chứa cơ

sơ dữ liệu là môt trong những máy chủ

quan trọng nhất. Hai máy chủ này đươc

đưa vào vận hành từ tháng 3 năm 2012

và đến nay đã hết hạn bảo hành cả phần

cứng và phần mềm.

Máy chủ 3: Cấp phát Internet làm

nhiệm vụ chuyển tiếp thông tin và kiểm

soát tạo sự an toàn cho việc truy cập

Internet của các trong nhà trường.

Những yêu cầu của người sử dụng sẽ qua

trung gian máy chủ 3 thay thế cho server

thật sự mà người sử dụng cần giao tiếp,

tại điểm trung gian này nhà trường kiểm


38

soát đươc mọi giao tiếp từ trong ra ngoài

Internet và từ Internet vào máy của cán

bô giảng viên. Máy chủ có thể cấm nhân

viên truy cập những địa chỉ web không

cho phép, cải thiện tốc đô truy cập nhờ

sự lưu trữ cục bô các trang web trong bô

nhớ và giấu định danh địa chỉ của mạng

nôi bô gây khó khăn cho việc thâm nhập

từ bên ngoài.

Máy chủ 3 không chỉ có giá trị bơi

nó làm đươc nhiệm vụ của môt bô

lọc thông tin, nó còn tạo ra đươc sự an

toàn cho dữ liệu của nhà trường, firewall

Proxy ngăn chặn hiệu quả sự xâm nhập

của các đối tương không mong muốn

vào máy của cán bô giảng viên. Proxy

lưu trữ đươc các thông tin mà cán bô,

giảng viên cần trong bô nhớ, do đó làm

giảm thời gian truy tìm làm cho việc sử

dụng băng thông hiệu quả. Vì điều kiện

máy chủ Internet trước đây thường

xuyên gặp sự cố nên máy chủ 3 đươc

trang bị từ tháng 5 năm 2015.

Máy chủ 4: Website thuê VNPT

Đà Nẵng Máy chủ web (Web

server) hầu như đơn vị nào cũng có trang

web của mình nhăm giới thiệu đầy đủ

những thông tin về nhà trường cũng như

sản phẩm mà mình đang đào tạo. Sau khi

chuẩn bị xong phần nôi dung thông tin,

ta cần đưa nó lên môt máy chủ Web để

lưu trữ và cho phép mọi người truy cập

vào đó để đọc. Máy chủ Web có thể

đươc đặt ngay tại trường, hiện tại Máy

chủ 4 đang đươc thuê tại trung tâm dữ

liệu (Data Center) VNPT Đà Nẵng để an

toàn, ổn định, và có băng thông truy cập

rông rãi hơn.

3. Kết luận và kiến nghị

Để triển khai có hiệu quả việc đào

tạo theo học chế tín chỉ, cần phải giải

quyết nhiều vấn đề, trong đó triển khai

ứng dụng hệ thống quản lý đào tạo theo

học chế tín chỉ là rất quan trọng.

Về phần mềm nhà trường cần thực

hiện quy trình đào tạo theo tín chỉ môt

cách chặt chẽ, chính xác, cử cán bô nhân

viên hơp tác chặt chẽ với đôi viết phần

mềm để cấu hình chương trình theo đúng

chức năng, yêu cầu. Trong quá trình thực

hiện cần có những lưu ý như: Không tập

trung quá vào các chức năng dư thừa làm

cho người dùng bối rối và nhầm lẫn;

không phân nhiều mức chức năng rườm

rà gây khó khăn trong quá trình sử dụng.

Chú trọng nhất phần sinh viên, phụ

huynh xem đươc điểm hay đăng ký học

phần qua mạng Internet.

Về phần cứng máy chủ có tính ổn

định cao sẽ mang lại nhiều thuận lơi cho

hoạt đông của nhà trường. Hiện tại tài

nguyên phần cứng của nhà trường đã sử

dụng hết cho các phần mềm cũ, máy đã

hết hạn bảo hành vì vậy để thực hiện

chạy phần mềm mới đề nghị nhà trường

nghiên cứu khảo sát để mua thêm hoặc

thuê máy chủ mới.


1. Nguyễn Văn Nhã, Phối hợp đào tạo tín chỉ ở Đại học Quốc gia Hà Nội, Bản tin

số 230 năm 2010.

2. Nguyễn Vũ Sơn, Giáo trình cài đặt và điều hành mạng máy tính, NXB. Giáo

dục (2015).

3. http://ccs.chipchipsoft.com/ccstrainpro.aspx


39

SUY NGHĨ VÀ TRĂN TRƠ VỀ VIỆC TRIỂN KHAI ÁP DỤNG HỌC CHẾ TÍN

CHỈ Ơ TRƯỜNG ĐẠI HỌC TDTT ĐÀ NẴNG

NCS. Nguyễn Văn Long

Bộ môn Điền kinh

Nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo Đại học là một yêu cầu bức thiết của

toàn xã hội trong giai đoạn hiện nay và luôn được dư luận cả nước qua tâm. Trong

tình hình hiện nay càng khẳng định quyết tâm của Đảng và Nhà nước về việc không

ngừng đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo.

Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện

Giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 cũng nêu rõ: “Xây dựng và thực

hiện lộ trình chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để

người học tích luỹ kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các

cấp học tiếp theo ở trong nước”. Thực hiện chủ trương trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo

đã có Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT, ngày 15 tháng 8 năm 2007 ban hành Quy

chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ. Hiện nay, hầu hết

các trường đại học trong cả nước đã áp dụng hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ

dưới những mức độ và cách làm khác nhau.

1. Để hiểu ro vấn đề tôi xin đưa

ra vài net lịch sư ra đời của hệ thống

đào tạo theo tín chỉ trong và ngoài

nước:

a. Thế giới.

Xuất phát từ đòi hỏi quy trình đào

tạo phải tổ chức sao cho mỗi sinh viên có

thể tìm đươc cách học thích hơp nhất cho

mình, đồng thời trường đại học phải

nhanh chóng thích nghi và đáp ứng đươc

những nhu cầu của thực tiễn cuôc sống,

vào năm 1872 Viện Đại học Harvard đã

quyết định thay thế hệ thống chương

trình đào tạo theo niên chế cứng nhắc

băng hệ thống chương trình mềm dẻo

cấu thành bơi các môđun mà mỗi sinh

viên có thể lựa chọn môt cách rông rãi.

Có thể xem sự kiện đó là điểm mốc khai

sinh học chế tín chỉ.

Đến đầu thế kỷ 20 hệ thống tín chỉ

đươc áp dụng rông rãi hầu như trong mọi

trường đại học Hoa Kỳ. Tiếp sau đó,

nhiều nước lần lươt áp dụng hệ thống tín

chỉ trong toàn bô hoặc môt bô phận của

trường đại học của mình: các nước Bắc

Mỹ, Nhật Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn

Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, ấn

Đô, Senegal, Mozambic, Nigeria,

Uganda, Camơrun... Tại Trung Quốc từ

cuối thập niên 80 đến nay hệ thống tín

chỉ cũng lần lươt đươc áp dụng ơ nhiều

trường đại học. Vào năm 1999, 29 Bô

trương đặc trách giáo dục đại học ơ các

nước trong Liên minh châu Âu đã

ký Tuyên ngôn Boglona nhăm hình

thành Không gian Giáo dục đại học

Châu Âu (European Higher Education

Area) thống nhất vào năm 2010, môt

trong các nôi dung quan trọng của Tuyên


40

ngôn đó là triển khai áp dụng học chế tín

chỉ (European Credit Transfer System -

ECTS) trong toàn hệ thống giáo dục Đại

học để tạo thuận lơi cho việc cơ đông

hóa, liên thông hoạt đông học tập của

sinh viên trong khu vực châu Âu và trên

thế giới.

b. Việt Nam.

Trước năm 1975 môt số trường đại

học chịu ảnh hương của Mỹ tại Miền

Nam Việt Nam đã áp dụng học chế tín

chỉ như: Viện Đại học Cần Thơ, Viện

Đại học Thủ Đức.

Trong quá trình đổi mới ơ nước ta

từ cuối năm 1986 chuyển nền kinh tế kế

hoạch hoá tập trung sang nền kinh tế thị

trường theo định hướng xã hôi chủ

nghĩa, giáo dục đại học ơ nước ta cũng

có nhiều thay đổi. Hôi nghị Hiệu trương

đại học tại Nha Trang năm 1987 đã đưa

ra nhiều chủ trương đổi mới giáo dục đại

học, trong đó có chủ trương triển khai

trong các trường đại học qui trình đào

tạo 2 giai đoạn và môdun-hoá kiến thức.

Theo chủ trương đó học chế học phần đã

ra đời và đươc triển khai trong toàn bô

hệ thống các trường đại học và cao đẳng

nước ta từ năm 1988 đến nay. Học chế

học phần đươc xây dựng trên tinh

thần tích lũy dần kiến thức theo các

môđun trong quá trình học tập, tức là

cùng theo ý tương của học chế tín chỉ

xuất phát từ Mỹ. Tuy nhiên, về môt số

phương diện, học chế học phần chưa thật

sự mềm dẻo như học chế tín chỉ của Mỹ.

Do đó nó đươc gọi là sự kết hơp niên chế

với tín chỉ, tuy nhiên những khó khăn về

đời sống trong xã hôi nói chung và trong

các trường đại học nói riêng lúc đó chưa

cho phép đặt vấn đề thực hiện học chế

môđun hóa triệt để. Vào năm 1993, khi

những khó khăn chung của đất nước và

của các trường đại học dịu bớt, Bô

GD&ĐT chủ trương tiến thêm môt bước,

thực hiện học chế học phần triệt để hơn,

theo mô hình học chế tín chỉ của Mỹ.

Trường Đại học Bách khoa TP. HCM là

nơi đầu tiên áp dụng học chế tín chỉ từ

năm 1993, rồi các trường Đại học Đà

Lạt, Đại học Cần Thơ, Đại học Thủy sản

Nha Trang... và môt số trường đại học

khác áp dụng từ năm 1994 và các năm

sau đó. Hiện nay hầu như các trường Đại

học trong cả nước đã áp dụng đào tạo

theo học chế tín chỉ nhưng với các sắc

thái và mức đô khác nhau, trong đó có hệ

thống các trường Đại học TDTT.

2. Vài suy nghi, trăn trở về việc

áp dụng đào tạo theo hệ thống học chế

tín chỉ ở Trường Đại học TDTT Đà

Nẵng.

Mặc dù chưa có nhiều thời gian và

điều kiện nghiên cứu kỹ về công tác đào

tạo tín chỉ ơ môt số nước tiên tiến cũng

như những trường có truyền thống đào

tạo theo học chế tín chỉ ơ nước ta. Song

cảm nhận của tôi thấy răng việc tổ chức

đào tạo theo hệ thống học chế tín chỉ

trong các trường Đại học TDTT nói

chung và trường Đại học TDTT Đà

Nẵng nói riêng có những mặt còn hạn

chế sau:

Thứ nhất: Chương trình đào tạo

học chế tín chỉ luôn thay đổi, có thể nói


41

chương trình đào tạo khóa trước chưa tốt

nghiệp ra trường thì chương trình khóa

sau lại thay đổi. Cụ thể ơ khóa tuyển

sinh đào tạo đại học chính quy năm 2013

thì học theo chương trình chuyên ngành

270 tiết/năm, nhưng sang năm tuyển sinh

đại học chính quy 2016 thì chương trình

đào tạo giảm xuống còn 180 tiết/năm.

Như vậy, gây khó khăn cho công tác

quản lý đào tạo cũng như công tác tổ

chức dạy và học cho các khóa, lớp.

Thứ hai: Đào tạo theo tín chỉ số giờ

lên lớp chỉ có 1 tuần/ 1 giáo án/ 1 lớp

cho cả chương trình học theo chuyên

ngành và học theo đại cương (phổ tu).

Như vậy, các em không thể hình thành

đươc kỹ năng, kỹ xão đông tác, (theo lý

luận TDTT thì môt tuần lập luyện từ 2-3

buổi và mỗi buổi tập từ 60 - 90 phút thì

mới hình thành tốt kỹ năng, kỹ xão đông

tác). Trong khi ơ môt môi trường đào tạo

chuyên ngành TDTT lại chỉ có 1 tuần/ 1

giáo án/ 1lớp, như vậy thì không khoa

học, đồng thời làm cho tâm lý người dạy

và người học ít hứng thú trong dạy và

học thậm chí mất dần tâm huyết đứng

lớp.

Thứ ba: Cơ sơ vật chất, sân bãi

dụng cụ phục vụ cho công tác dạy và học

cũng chưa đáp ứng đầy đủ, địa điểm học

bị phân tán nên đi lại khó khăn cho

người học cũng như người dạy. Chúng ta

không thể nhìn vào những trường đào

tạo theo khối tự nhiên hay xã hôi khi họ

chỉ cần có môt giảng đường và môt thư

viện lớn xem như cơ sơ vật chất đào tạo

của họ là ổn. Giảng đường là nơi thầy,

trò lên lớp gặp để trao đổi, thảo luận,

Thư viện là nơi sinh viên tập trung vào

đọc sách nghiên cứu và có thể nói là tự

học. Còn sinh viên các trường đặc thù

năng khiếu như TDTT thì không thể như

vậy, ngoài giảng đường, thư viện thì các

em còn phải cần nhiều sân bãi, dụng cụ

tập luyện và không những tự tập, tự học

mà cũng phải có giáo viên hướng dẫn

mới tập đúng kỹ thuật đươc.

Thứ tư: Là môt trường chuyên

ngành năng khiếu đặc thù, thì không thể

có môt chương trình đào tạo chung cho

các khoa hay các trường sư phạm TDTT

đươc mà nên có chương trình tách biệt.

Vì sinh viên đươc đào tạo trong các

trường Đại học TDTT (Đại học TDTT

Bắc Ninh, Đại học TDTT TP HCM, Đại

học TDTT Đà Nẵng…) khi ra trường

không chỉ có tham gia giảng dạy trong

các hệ thống trường học mà còn là người

huấn luyện viên cho các đôi tuyển, người

hướng dẫn viên, người cán bô phong trào

TDTT…. đó là điểm mấu chốt của vấn

đề.

Thứ năm: Đôi ngũ cán bô giảng

viên làm Cố vấn học tập chưa theo kịp

yêu cầu nhiệm vụ đào tạo theo hệ thống

học chế tín chỉ mà chỉ dừng lại như môt

người giáo viên Chủ nhiệm thông

thường. Thêm vào đó là thái đô và đông

cơ học tập của các em sinh viên không

cao, đến lớp chỉ với mục đích lớn nhất là

đươc điểm danh có mặt, không quan tâm

nhiều đến học tập, nghiên cứu.

Thứ sáu: Chúng ta đang đào tạo

theo chương trình học chế tín chỉ song


42

trong hình thức tổ chức dạy và học

không ro ràng cứ lẫn lôn giữa niên chế

và tín chỉ, làm cho người học chưa thực

sự chủ đông trong học tập và tích lũy

kiến thức.

Trước những thực trạng đào tạo

theo hệ thống tín chỉ ơ trường Đại học

TDTT Đà Nẵng trong thời gian qua. Tôi

nghĩ nhà trường sớm có định hướng

chiến lươc cho đổi mới chương trình đào

tạo ổn định và phát triển thêm cơ sơ vật

chất, sân bãi tập luyện. Đồng thời tập

huấn, bồi dưỡng cho đôi ngũ CVHT vừa

có năng lực vừa có trách nhiệm trong

công tác quản lý sinh viên. Nếu không

cứ như tình trạng hiện nay thì chất lương

đào tạo của nhà trường ngày càng đi

xuống. Hơn nữa tôi hy vọng trong thời

gian tới với sự đồng thuận của các

trường Đại học TDTT trong cả nước đề

nghị Bô Giáo dục và Đào tạo ban hành

chương trình riêng cho các trường đặc

thù năng khiếu trong đó có hệ thống

trường Đại học TDTT, để cho công tác

đào tạo ngày càng có chất lương tốt hơn.


43

NHIỆM VỤ VÀ GIẢI PHÁP NHĂM NÂNG CAO CHẤT LƯƠNG TRONG

CÔNG TÁC QUẢN LÝ MÔN HỌC THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ

NCS. Vo Văn Quyết

Bộ môn Bóng đá

Đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học là nhiệm vụ

của người giảng viên, nhiệm vụ sống còn của cơ sở giáo dục đại học trong xu thế hội

nhập và cạnh tranh toàn cầu, là yêu cầu của toàn xã hội, là lương tâm, trách nhiệm

của đội ngũ giảng viên và những người làm công tác giáo dục đào tạo.

Nhận thức rõ vai trò của giáo dục đào tạo trong sự nghiệp công nghiệp hóa,

hiện đại hóa đất nước, về ý nghĩa và tầm quan trọng của chỉ thị 296/CT-TTg của Thủ

tướng chính phủ với giáo dục đại học; chức năng nhiệm vụ và quyền hạn của trường

Đại học TDTT Đà Nẵng; chức năng nhiệm vụ và quyền hạn của bộ môn Bóng đá.

Tổ chức hội thảo, chúng ta sẽ đánh giá lại những việc đã làm và chưa làm được

trong quá trình giảng dạy và học tập của bộ môn sau 2 năm đào tạo theo Học chế tín

chỉ. Chúng ta cần tập trung trí tuệ và trách nhiệm của mỗi giảng viên trong bộ môn,

phấn đấu hoàn thành những nhiệm vụ và giải pháp cần làm sau đây trong công tác

quản lý môn học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, giảng dạy, học tập theo học chế

tín chỉ và công tác nghiên cứu khoa học

1. Những nhiệm vụ trọng tâm

nhăm nâng cao chất lượng quản lý

đào tạo môn học theo học chế tín chỉ.

1.1. Nhiệm vụ được giao của bộ

môn.

Căn cứ Quyết định số 983/QĐ-

TDTTĐN ngày 23 tháng 9 năm 2014 của

Hiệu trương trường ĐH TDTT Đà Nẵng,

Quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền

hạn và tổ chức của Bô môn Bóng đá.

1. Xây dựng chương trình, kế

hoạch giảng dạy, học tập và chịu trách

nhiệm về nôi dung, chất lương, tiến đô

giảng dạy, học tập môn Bóng đá, Đá cầu;

2. Tiến hành nghiên cứu khoa học,

phát triển công nghệ và cung ứng các

dịch vụ khoa học theo kế hoạch của nhà

trường; gắn đào tạo với nghiên cứu khoa

học và công nghệ; khai thác các dự án

hơp tác trong nước và quốc tế.

3. Xây dựng và hoàn thiện nôi

dung, chương trình, biên soạn giáo trình,

tài liệu tham khảo liên quan đến các môn

học đươc giao.

4. Quản lý chất lương, nôi dung,

phương pháp giảng dạy môn Bóng đá,

Đá cầu.

5. Nghiên cứu cải tiến phương pháp

giảng dạy, tổ chức các hoạt đông học

thuật nhăm nâng cao chất lương đào tạo.

6. Tổ chức và phối hơp tổ chức các

hình thức dịch vụ đào tạo, bồi dưỡng về

lĩnh vực chuyên môn của bô môn theo

nhu cầu xã hôi.

7. Xây dựng đôi ngũ giảng viên;

quản lý cán bô, giảng viên thuôc bô môn

theo phân cấp; thực hiện công tác giáo


44

dục chính trị, tư tương, đạo đức, lối sống

cho đôi ngũ giảng viên.

8. Thực hiện chế đô báo cáo thông

tin theo quy định hiện hành.

9. Quản lý, sử dụng có hiệu quả cơ

sơ vật chất, tài sản đươc giao.

10. Phối hơp với các đơn vị để triển

khai các nhiệm vụ của nhà trường.

11. Thực hiện các nhiệm vụ khác

do Hiệu trương phân công.

1.2. Nhiệm vụ trọng tâm nhăm

nâng cao chất lượng quản lý đào tạo

môn học theo học chế tín chỉ.

Căn cứ các nhiệm vụ đươc nhà

trường giao như trên, để nâng cao chất

lương trong công tác quản lý đào tạo

môn học theo học chế tín chỉ, bô môn

cần tiến hành tập trung môt số nhiệm vụ

chủ yếu sau đây.

Một là: Chất lương của chương

trình đào tạo: Chương trình đào tạo là cơ

sơ pháp lý đươc coi là môt trong những

cẩm nang để xây dựng đề cương môn

học và trang bị cho sinh viên những kiến

thức về môn học. Nên cần chú trọng xác

định ro mục tiêu, yêu cầu, nôi dung đào

tạo phải gắn với thực tế và nhu cầu xã

hôi.

Hai là: Chất lương nhân sự – nhân

tố người thầy: Là chủ thể của hoạt đông

giảng dạy giữ vai trò chủ đạo trong quá

trình dạy học. Trong bô môn, công tác

giảng dạy luôn là vấn đề trọng tâm của

cả môt tập thể, là mũi nhọn luôn phải đi

trước và làm gương. Vì vậy, vai trò quan

trọng của người thầy là những người

“truyền lửa” trên sân tập, bục giảng.

Người đời vẫn nói “Thầy nào trò ấy”,

điều đó quả không sai vì các em sinh

viên là những “hình chiếu” trung thành

nhất của người thầy, tụ đủ 2 yếu tố “trí

và đức” nhăm tạo ra sản phẩm đáp ứng

nhu cầu xã hôi. Vì vậy, mỗi giảng viên

cần nâng cao hơn nữa tự học, tự nghiên

cứu, đừng hài lòng với trình đô, năng

lực, kiến thức mình đã có.

Ba là: Chất lương cơ sơ vật chất:

Cơ sơ vật chất đươc coi là phương tiện

hữu hiệu để đáp ứng nhiệm vụ đào tạo.

Nếu phương tiện, dụng cụ đầy đủ và hiện

đại sẽ tác dụng thúc đẩy sự tư duy, sáng

tạo trong nghiệp vụ giảng dạy và nghiên

cứu khoa học.

Bôn là: Chất lương người học –

nhân tố sinh viên: Sinh viên đươc coi là

nhân tố của giáo dục. Sinh viên vừa là

khách thể của hoạt đông dạy học, vừa là

chủ thể hoạt đông tích cực đôc lập sáng

tạo. Nên giảng viên phải xác định đươc

“Người học không phải cái ly rót đầy,

mà là ngọn nến để châm lửa”, là những

tri thức tương lai với sứ mạng nghề

nghiệp và vận mệnh của đất nước.

Năm là: Chất lương NCKH: Công

tác NCKH đươc coi là nhiệm vụ song

hành với công tác giảng dạy, là yêu cầu

bắt buôc đối với giảng viên đại học.

Nhiệm vụ NCKH cần đươc đảm bảo về

số lương và chất lương, phải trực tiếp

phục vụ cho công tác giảng dạy và thực

tiễn môn học.

Sáu là: Bô môn cần có sự phối hơp

với liên đoàn, các cơ sơ về công tác đào

tạo, bồi dưỡng các lớp trọng tài, hướng


45

dẫn viên, huấn luyện viên … về công tác

chuyên môn.

2. Một số giải pháp cần đổi mới

công tác quản lý nhăm nâng cao chất

lượng đào tạo môn học theo học chế

tín chỉ.

Thứ nhất: Cần quán triệt tinh thần,

trách nhiệm cho giảng viên để họ thấy

đươc những khó khăn, thách thức của

nhà trường và bô môn trong xu thế phát

triển, cạnh tranh và hôi nhập. Vì vậy,

yêu cầu mỗi giảng viên phải trăn trơ với

sự nghiệp đào tạo của nhà trường, quá

trình giảng dạy của bô môn. Từ đó có ý

thức nỗ lực phấn đấu, trau dồi về chuyên

môn, nghiệp vụ phục vụ cho công tác

giảng dạy trong bô môn đươc tốt hơn.

Thứ hai: Cần điều chỉnh và bổ

sung lại chương trình môn học, đề cương

môn học cho phù hơp với thực tiễn trong

công tác giảng dạy và học tập theo học

chế tín chỉ, đồng thời cần chú trọng đến

việc biên soạn các giáo án, phương pháp

giảng dạy nhăm gây hứng thú cho sinh

viên trong quá trình lên lớp về thực hành

và lý thuyết.

Thứ ba: Công tác bồi dưỡng

chuyên môn cho giảng viên cần đươc

tiến hành thường xuyên hơn với nhiều

hình thức: đông viên, tạo điều kiện cho

giảng viên tự học, tổ chức thao giảng,

giao lưu học tập trong và ngoài đơn vị

…, hoặc làm các nhiệm vụ liên quan đến

môn học (trọng tài, giám sát, học các lớp

HLV…) để giảng viên đươc cọ xát, học

hỏi, cập nhật thông tin nhăm nâng cao tri

thức phục vụ cho quá trình công tác.

Thứ tư: Công tác NCKH cần chủ

đông và đẩy mạnh hơn nữa trong giảng

viên và sinh viên chuyên ngành, cần

quán triệt đó là nhiệm vụ song hành

trong công tác giảng dạy và học tập. Bên

cạnh đó, nhà trường cần định hướng và

đặt hàng về đề tài khoa học, có chế tài và

chế đô thỏa đáng để khơi dậy năng lực tư

duy, sáng tạo, hứng thú với công tác

NCKH nhăm phục vụ nâng cao chất

lương đào tạo.

Thư năm: Cần tổ chức nhiều buổi

tọa đàm, đối thoại với sinh viên chuyên

ngành nhăm nắm bắt tâm tư, nguyện

vọng, hướng dẫn sinh viên tự học, tự

nghiên cứu để sinh viên nhanh chóng

tiếp thu các kiến thức, kỹ năng nghề

nghiệp góp phần nâng cao chất lương

trong quá trình dạy và học.

Thứ sáu: Cần phải xây dựng môi

trường giảng dạy thân thiện và tích cực

“lấy người học là trung tâm”, tạo cho

sinh viên chủ đông và có đông cơ, thái

đô học tập rèn luyện tốt. Qua đó nhăm

thúc đẩy và nâng cao chất lương giảng

dạy của giảng viên và học tập của sinh

viên đối với môn học.

Thứ bảy: Giảng viên bô môn, cố

vấn học tập cần nghiên cứu và hiểu ro

các loại hình văn bản pháp quy về quy

chế, quy định … từ đó có những định

hướng, tư vấn cho sinh viên trong quá

trình học tập. Nhăm giúp họ hiểu ro hơn

bản chất của việc học theo tín chỉ và học

như thế nào?

Thư tám: Cần tiếp tục phối hơp với

các cơ sơ, liên đoàn về công tác bồi


46

dưỡng, học tập, đào tạo cho sinh viên về

các lĩnh vực trọng tài, huấn luyện viên

… hay tổ chức cho sinh viên về các địa

phương thi đấu bóng đá giao lưu để học

hỏi, cọ xát, tích lũy kinh nghiệm nhăm

đáp ứng nhu cầu người học đồng thời

nâng cao trình đô chuyên môn về môn

học và đáp ứng nhu cầu xã hôi trong

công tác sau này của sinh viên khi ra

trường làm việc.

3. Kết luận

Xác định đươc các nhiệm vụ trọng

tâm, đổi mới công tác quản lý môn học

nhăm nâng cao chất lương theo học chế

tín chỉ là nhiệm vụ quan trọng mang tính

quyết định đến sự ổn định bền vững

trong quá trình giảng dạy và học tập,

đồng thời quyết định đến chất lương đào

tạo và sứ mệnh cũng như sự phát triển

của bô môn. Y thức đươc nhiệm vụ và

tầm quan trọng này, chúng tôi tin răng

chất lương đào tạo của bô môn sẽ đươc

cải thiện và nâng cao. Đáp ứng đươc nhu

cầu giảng dạy và học tập trong thời gian

tới đối với môn học góp phần nâng cao

chất lương đào tạo của nhà trường nói

chung.


47

PHẦN II: CÔNG TÁC GIẢNG DẠY -------------------------

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIỮ VAI TRÒ QUAN TRỌNG TRONG VIỆC

NÂNG CAO Ý THỨC TỰ HỌC, NGOẠI KHÓA TRONG ĐÀO TẠO THEO

HỆ THỐNG TÍN CHỈ

Ths. Nguyễn Nhất Hùng

Khoa Giáo dục thể chất


Đào tạo cao đẳng và đại học hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ phần nhiều đã

được áp dụng tại các trường cao đẳng và đại học trong cả nước. Tuy nhiên qua nhiều

năm thực hiện, thông qua các hội thảo các trường đã nhận thấy việc áp dụng đào tạo

theo hình thức này chưa thực sự đạt được hiệu quả như mong đợi. Đành rằng quá

trình đào tạo để đạt được hiệu quả phải gắn liền với nhiều yếu tố như hoạt động dạy

của người Thầy, hoạt động học của người học, các phương tiện hỗ trợ cho hoạt động

dạy và học, chương trình đào tạo,… Nhưng trên hết nhân tố nền tảng có vai trò quyết

định cho sự thành công chính là người Thầy. Ngoài tri thức, lòng yêu nghề thì phương

pháp dạy học tốt sẽ là chìa khóa giúp người học chạm tới phương pháp học tích cực,

chủ động và sáng tạo.

Với đặc thù là trường đào tạo ngành TDTT có tới hơn nửa các môn học trong

chương trình đào tạo là các môn thực hành. Vậy làm thế nào để nâng cao ý thức tự

học tự ngoại khóa cho sinh viên trong việc đào tạo theo học chế tín chỉ đối đặc biệt với

các môn thực hành thể thao.

2. Đào tạo theo hệ thống tín

chỉ

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ là

phương thức đào tạo theo triết lý

“tôn trọng người học, xem người

học là trung tâm của quá trình đào

tạo”. Học chế này đươc khơi xướng

ơ Viện Đại học Harvard (Mỹ) vào

cuối thế kỷ 19, sau đó đươc áp dụng

ơ khắp Bắc Mỹ và lan dần sang các

nước khác thuôc Châu Á như Nhật

Bản, Hàn Quốc, Thái Lan,…

Sau 1975, ơ Việt Nam Đại học

Bách khoa TP.HCM áp dụng học chế

tín chỉ từ năm 1993 và trên tinh thần

của Nghị quyết của Chính phủ về đổi

mới cơ bản và toàn diện Giáo dục đại

học Việt Nam giai đoạn 2006-2010,

Bô Giáo dục và Đào tạo ban hành

Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT

ngày 15 tháng 8 năm 2007 kèm theo

Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng

hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ

(gọi tắt là Quy chế 43), nay là Văn

bản hơp nhất số: 17/VBHN-BGDĐT,

ngày 15 tháng 5 năm 2014.

Trong quy chế 43 đào tạo theo

hệ thống tín chỉ không tổ chức theo

năm học mà theo học kỳ. Môt


48

năm học có thể tổ chức đào tạo

từ 2 đến 3 học kỳ, mỗi chương

trình đào tạo của môt ngành học

nhất định không tính theo năm mà

tính theo sự tích lũy kiến thức của

sinh viên, sinh viên tích lũy đủ số

tín chỉ quy định cho môt ngành học

thì đươc cấp băng tốt nghiệp đại

học, đươc ra trường.

Theo GS.TSKH Lâm Quang

Thiệp: “bản chất của hệ thống tín

chỉ là việc cá thể hóa việc học tập

trong một nền giáo dục đại học cho

số đông”. Các triết lý làm nền tảng

cho hệ thống tín chỉ trong hệ thống

giáo dục của Hoa Kỳ là “giáo dục

hướng về người học” và “giáo dục

đại học đại chúng”. Bên cạnh đó,

theo quy chế 43 “môt tín chỉ đươc

quy định băng 15 tiết học lý thuyết;

30 - 45 tiết thực hành, thí nghiệm

hoặc thảo luận; 45 - 90 giờ thực tập

tại cơ sơ; 45 - 60 giờ làm tiểu luận,

bài tập lớn hoặc đồ án, khoá luận tốt

nghiệp” và “để tiếp thu đươc môt tín

chỉ sinh viên phải dành ít nhất 30

giờ chuẩn bị cá nhân”, ngoài ra “1,5

đơn vị học trình đươc quy đổi thành

1 tín chỉ” tức là từ 22,5 tiết giảng lý

thuyết ơ trên lớp (trong đào tạo theo

niên chế) chỉ còn 12 tiết giảng lý

thuyết + 6 tiết thảo luận ơ trên lớp

(trong đào tạo theo tín chỉ) việc tiếp

tục giảng dạy băng phương pháp

truyền đạt 1 chiều không còn phù

hơp nữa.

Như vậy, trong đào tạo theo hệ

thống tín chỉ thời gian có mặt ơ trên

lớp giảm đi 1/3 thay vào đó là thời

gian tự học phải tăng lên, đào tạo

theo tín chỉ yêu cầu về chuẩn đào

tạo không hề thay đổi, trước mắt

vẫn giữ nguyên và dần dần sẽ tăng

lên theo yêu cầu của công tác kiểm

định chất lương. Như vậy thời gian

giảng dạy trên lớp giảm đi, thời

gian tự học của sinh viên tăng lên

trong khi không đươc giảm yêu cầu

đánh giá. Vậy làm thế nào để đảm

bảo chất lương. Mấu chốt của vấn

đề là phải đổi mới phương pháp

giảng dạy. Phải giảng dạy băng

phương pháp tích cực. Các phương

pháp giảng dạy trong đào tạo theo

niên chế vẫn tiếp tục đươc phát huy

các điểm mạnh, nhưng sự tích cực

sinh viên trong giờ học đươc đặt lên

hàng đầu. Để đáp ứng đươc yêu cầu

này thì người Thầy bắt buôc phải sử

dụng phương pháp dạy tích cực –

dạy phải đảm bảo phát huy tính chủ

đông của người học, giúp người học

biết cách học để tự học và người

học phải chủ đông học, tự học với

thời gian phải nhiều hơn thời gian

trên lớp. Do đó, để đánh giá khách

quan, sát với thời gian học và

nghiên cứu của người học thì khi

đánh giá kết quả học tập của học

phần phải trên 02 cơ sơ là kết quả

học trên lớp và kết quả chuẩn bị bài

ơ nhà.

Như chúng ta đã biết phương

thức đào tạo theo học chế tín chỉ là

phương thức đào tạo lấy người học

làm trung tâm. Người Thầy giữ vai

trò định hướng trong phương pháp

học của sinh viên. Do vậy, phương

pháp dạy học trong đào tạo theo học

chế tín chỉ giữ vai trò quan trọng.

2. Đổi mới phương pháp dạy

học trong đào tạo tín chỉ

Phương pháp đào tạo trình

đô cao đẳng, trình đô đại học phải

coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự

giác trong học tập, năng lực tự học,

tự nghiên cứu, phát triển tư duy


49

sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực

hành, tạo điều kiện cho người học

tham gia nghiên cứu, thực nghiệm,

ứng dụng” có thể nói cốt lõi của

đổi mới dạy và học là hướng tới

hoạt đông học tập chủ đông, chống

lại thói quen học tập thụ đông.

Phương pháp dạy học (PPDH)

là hệ thống những cách thức hoạt

đông (bao gồm các hành đông và

thao tác) của người dạy và người

học nhăm thực hiện tốt mục đích và

nhiệm vụ dạy học xác định. PPDH

bao gồm phương pháp giảng dạy

(gọi tắt là phương pháp dạy) và

phương pháp học tập (gọi tắt là

phương pháp học).

Phương pháp dạy: là phương

pháp tổ chức hoạt đông nhận thức

cho người học, phương pháp điều

khiển các hoạt đông trí tuệ và thực

hành như dạy tự học, dạy học kiểu

tìm hiểu, dạy học giải quyết vấn đề,

phương pháp giáo dục ý thức và

thái đô đúng đắn cho người học.

Phương pháp học: là phương

pháp tự điều khiển hoạt đông nhận

thức và rèn luyện khả năng thu thập

thông tin để hình thành hệ thống tri

thức và kỹ năng thực hành, hình

thành nhân cách của người học và

thành đạt mục tiêu học tập.

Hai phương pháp này không

tồn tại đôc lập, tách rời nhau mà

liên quan và phụ thuôc nhau, vừa là

mục đích vừa là nguyên nhân tồn tại

của nhau.

Phương pháp dạy học tích cực

(PPDH TC) là môt thuật ngữ đươc

dùng ơ nhiều nước để chỉ những

phương pháp giáo dục, dạy học theo

hướng phát huy tính tích cực, chủ

đông, sáng tạo của người học. "Tích

cực" trong PPDH - tích cực đươc

dùng với nghĩa là hoạt động, chủ

động, trái nghĩa với không hoạt

đông, thụ đông chứ không dùng

theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH

tích cực hướng tới việc hoạt đông

hóa, tích cực hóa hoạt đông nhận

thức của người học, nghĩa là tập

trung vào phát huy tính tích cực của

người học chứ không phải là tập

trung vào phát huy tính tích cực của

người dạy, tuy nhiên để dạy học

theo phương pháp tích cực thì giáo

viên phải nỗ lực nhiều so với dạy

theo phương pháp thụ đông.

Muốn đổi mới cách học phải

đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo

cách học, nhưng ngươc lại thói

quen học tập của trò cũng ảnh

hương tới cách dạy của thầy. Vì

vậy, để đạt đươc mục tiêu đổi mới

trong phương pháp giảng giáo viên

phải kiên trì dùng cách dạy hoạt

đông để dần dần xây dựng cho học

sinh phương pháp học tập chủ đông

môt cách vừa sức, từ thấp lên cao.

Trong đổi mới phương pháp dạy

học phải có sự hơp tác cả của thầy

và trò, sự phối hơp nhịp nhàng hoạt

đông dạy với hoạt đông học thì mới

thành công.

Như vậy để giúp sinh viên

nâng cao ý thức tự học, tự nghiên

cứu yếu tố quan trọng để làm tốt

công tác này là phương pháp giảng

dạy của người Thầy. Người thầy

trong quá trình truyền thụ kiến thức,

kỹ năng, kinh nghiệm cần biết khích

thích sự tìm tòi, học hỏi, sáng tạo,

khả năng nâng cao tri thức, vốn kỹ

năng của người học. Giúp người học

định hướng trong các hoạt đông của


50

mình thỏa sức tự mình khám phá

kho tàng kiến thức của nhân loại.

Trường Đại học TDTT, tổ chức

thực hiện phương thức đào tạo theo

học chế tín chỉ từ năm 2013. Tuy

nhiên, chúng ta cũng chỉ đang thực

hiện từng bước chuyển đổi sang

phương thức đào tạo này chứ chưa

thực hiện môt cách đầy đủ. Do vậy,

việc xác định lô trình của việc

chuyển hoàn hoàn sang phương thức

đào tạo này là việc làm cần thiết.

Song song với chuyển đổi sang

phương thức đào tạo tín chỉ chúng ta

cần nhận thức răng: Phương pháp

dạy học giữ vai trò quan trọng trong

việc nâng cao ý thức tự học, tự

ngoại khóa đối với sinh viên.

Trong công tác dạy - học của

trường đại học TDTT Đà Năng với

đặc thù có tới hơn 1/2 các môn học

thực hành. Môt trong những khó

khăn hiện nay là số lương giờ học

thực tế ơ sân tập ít hơn so với

chương trình đào tạo niên chế trước

đây. Số giờ tự học, tự ngoại khóa

theo gấp 2 lần số giờ học chính

khóa. Song thực tế hiện nay, sinh

viên TDTT gần như ít hoặc không

tham gia tự học, tập luyện ngoại

khóa các môn thể thao. Chúng ta

cũng cần tìm ra nguyên nhân để có

những điều chỉnh hơp lý trong quá

trình đào tạo. Qua tìm hiểu thực tế

đối với sinh viên bản thân các em

môt số lười ngoại khóa, trong các

em cũng có nhiều em rất muốn tham

gia tập luyện ngoại khóa nhưng do

quy định về điều kiện thuê sân bãi

dụng cụ hiện nay, sinh viên khó có

điều kiện đươc vào sân tập để ngoại

khóa, có 02 lý do sau:

Thứ nhất: Việc đặt ra yêu cầu

thi, kiểm tra đánh giá đối với môn

thực hành hiện nay có thể chưa hơp

lý, sinh viên không cần ngoại khóa

cũng có thể thi đạt điểm môn học.

Thứ hai: Thủ tục đăng ký tập

luyện ngoại khóa khi thuê sân phải

đăng ký theo nhóm, theo thời gian

nhất định, quy trình đăng ký mất

thời gian, nếu đăng ký tham gia các

Câu lạc bô của các bô môn tổ chức

thì giá tiền lại cao so với điều kiện

kinh tế của gia đình các em.

Từ thực tế trên và để nâng cao

ý thức tự học, tự ngoại khóa đối với

sinh viên nhà trường, theo tôi cần có

các giải pháp sau:

- Về phía giảng viên ngoài việc

tích cực đổi mới trong phương pháp

giảng dạy để sinh viên chủ đông

hơn nữa trong việc tự học, tự ngoại

khóa ví dụ: Thay đổi cách đánh giá

khả năng tiếp thu kỹ thuật, chiến

thuật đông tác của từng môn thể

thao ơ từng giai đoạn để sinh viên

có hướng phấn đấu cụ thể, từ đó các

em phải cố gắng tập luyện ngoại

khóa nhiều hơn. Hiện nay mỗi môn

học chỉ đánh giá 2 lần (môt lần giữa

kỳ và 1 lần kết thúc học phần).

- Đổi mới công tác quản lý hệ

thống sân tập nhà tập, làm sao tạo

điều kiện tốt nhất để sinh viên đăng

ký tham gia tập luyện dề dàng.

- Các câu lạc bô cần có chính

sách ưu tiên cho sinh viên đang theo

học để thu hút các em tham gia

ngoại khóa môn học nhiều hơn.

- Cần điều chỉnh quy chế học

vụ về thời gian có mặt trên lớp để

đủ điều kiện dự thi kết thúc học

phần là 80% thay vì 70% .


51

- Đôi ngũ CVHT cần nắm bắt

đầy đủ các văn bản về Quy chế, nôi

dung, chương trình đào tạo từng

ngành, các chế đô chính sách có liên

quan để hỗ trơ, đông viên, giáo dục

sinh viên tích cực tham gia các hoạt

đông tự học, tự ngoại khóa hơn nữa.

4. Kết luận

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ

là môt chủ trương mà Bô Giáo dục

và đào tạo yêu cầu các trường Cao

đẳng, Đại học trong cả nước dần

phải thực hiện, mặc dù bên cạnh

những nhươc điểm thì đào tạo theo

hệ thống tín chỉ có những lơi thế

nhất định trong bối cảnh hôi nhập

toàn cầu trong đó có lĩnh vực giáo

dục, cụ thể:

- Giúp người học chủ đông

thiết kế và xây dựng kế hoạch học

tập cho mình, lựa chọn tiến đô học

tập thích ứng với khả năng và điều

kiện cụ thể;

- Giúp người học có thể thay

đổi chuyên ngành hoặc học thêm

ngành mới đáp ứng nhu cầu sử

dụng nhân lực của xã hôi trong quá

trình học tập mà không phải làm lại

từ đầu – nhờ tính liên thông của nó;

- Khả năng liên thông dễ dàng,

thuận lơi với các trường đại học

trong nước, khu vực và thế giới,…

Với mục tiêu tạo cơ hôi cho

người học thực hiện tốt mục đích học

tập do UNESCO đề xướng: “Học để

biết, học để làm, học để chung sống,

học để khẳng định mình”. Trên

phương diện là những người trực

tiếp tham gia giảng dạy với mong

muốn mỗi cán bô, giảng viên băng

tâm huyết, kinh nghiệm của mình, hãy

không ngừng cải tiến, đổi mới

phương pháp giảng dạy để nâng cao

hơn nữa vai trò là người định hướng

trong phương pháp tự học và nghiên

cứu cho sinh viên, đổi mới phương

pháp đánh giá quá trình học,… sẽ

góp phần thực hiện thành công quá

trình chuyển đổi phương thức đào tạo

theo hệ thống tín chỉ và nâng cao chất

lương đào tạo tại trường Đại học

TDTT Đà Nẵng .


1. Kỷ yếu hôi thảo khoa học toàn quốc “Đổi mới phương pháp giảng dạy đại học

theo hệ thống tín chỉ”, tháng 05/2010;

2. Tài liệu cho hôi thảo “Đào tạo liên thông theo hệ thống tín chỉ” – Ban liên lạc

các trường cao đẳng và đại học Việt Nam;

3. PGS.TS Vũ Hồng Tiến (tài liệu internet), Phương pháp dạy học tích cực;

4. Luật giáo dục năm 2005;

5. Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ Ban

hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ

trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, nay là Văn bản hơp nhất số: 17/VBHN-BGDĐT,

ngày 15 tháng 5 năm 2014.

6. Thông tư số 08/2011/TT- BGDĐT ngày 17 tháng 2 năm 2011 của Bô trương

Bô Giáo dục và Đào tạo về Quy định điều kiện, hồ sơ, quy trình mở ngành đào tạo,

đình chỉ tuyển sinh, thu hồi quyết định mở ngành đào tạo trình độ đại học, trình độ

cao đẳng.


52

DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SINH VIÊN

Bs. Tôn Nữ Huyền Thu – Ths. Phan Anh Tuấn

Khoa Y sinh

Chuyển đổi sang phương thức đào tạo tín chỉ thì việc đổi mới phương pháp dạy

học từ cách tiếp cận tri thức sang cách tiếp cận, phát triển năng lực, phẩm chất của

người học là một việc làm cần thiết và cấp bách. Vì vậy chúng tôi tìm hiểu vấn đề này

nhằm đổi mới phương pháp dạy học, góp phần nâng cao hiệu quả công tác giáo dục,

đào tạo tại trường đại học TDTT Đà Nẵng hiện nay.

1. Dạy học theo hướng phát triển

năng lực sinh viên

1.1. Năng lực

Năng lực là môt khái niệm trừu

tương, đa nghĩa, có nhiều cách phát biểu

về khái niệm năng lực, có thể kể ra môt

số khái niệm khá phổ biến như sau:

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Năng

lực là phẩm chất tâm lý, sinh lý tạo ra

con người có khả năng hoàn thành một

loại hoạt động nào đó với chất lượng

cao”.

Theo Weinert (2001) cho răng:

“Năng lực là các khả năng và kỹ năng

nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể

học được… để giải quyết các vấn đề đặt

ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm

chứa trong nó tính sẵn sàng hành động,

động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để

có thể sử dụng một cách thành công và

có trách nhiệm các giải pháp… trong

những tình huống thay đổi”.

Theo Vũ Dũng (2000): “Năng lực

là tập hợp các tính chất hay phẩm chất

của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều

kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc

thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất

định”. Điều kiện bên trong ơ đây đươc

hiểu bao gồm: tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,

kinh nghiệm và sự sẵn sàng hành đông

với ý thức trách nhiệm cao.

Vậy có thể hiểu, năng lực là khả

năng vận dụng những kiến thức, kinh

nghiệm, kỹ năng, thái đô và hứng thú để

hành đông môt cách phù hơp và có hiệu

quả trong các tình huống đa dạng của

cuôc sống. Những thành tố cơ bản tạo

nên năng lực là kiến thức, kỹ năng và

thái đô.

1.2. Năng lực sinh viên

Năng lực sinh viên là thông số đặc

trưng phản ánh chất lương của giáo dục

đại học. Việc xác định môt sinh viên có

năng lực hay không và đến mức nào

thường đươc đánh giá trên bốn phương

diện cơ bản: 1. Khả năng học tập, làm

việc trí óc; 2. Những chỉ báo về đông cơ

học tập; 3. Những phẩm chất xã hôi; 4.

Những phẩm chất nghề nghiệp.

Sự thành công trong dạy học không

gắn nhiều với số lương kiến thức đươc

nhận mà với những khả năng vận dụng

kiến thức trong thực tiễn. Người học có

khả năng quan sát môt tình huống, phân


53

tích tình huống đó, phân biệt những

thông tin chính. Biết thu thập, phân tích

và xử lý thông tin, khả năng rút ra những

thông tin từ môt tư liệu. Học cách tổng

hơp vấn đề, điều đó đòi hỏi phát triển

những khả năng tổng hơp, cách giải

quyết vấn đề, sắp xếp những thông tin về

môt đề tài. Khả năng khái quát hóa, xây

dựng môt giả thuyết và kiểm tra giả

thuyết đó.

Toàn bô những cách hoạt đông, kỹ

năng nêu trên, nếu đươc tiến hành đánh

giá đều đặn đối với sinh viên thông qua

không chỉ thi, kiểm tra mà quan trọng

hơn là qua nhiều hình thức và phương

pháp dạy học khác nhau như dạy theo dự

án, giải quyết vấn đề, học theo tình

huống, thảo luận nhóm, viết báo cáo...

kết hơp với tăng cường cung cấp các tài

liệu tham khảo, trang thiết bị học tập sẽ

giúp người học tìm ra lời giải đáp cho

những vấn đề mà họ chưa từng gặp. Nói

cách khác, khả năng học tập nói trên có

thể đánh giá khả năng ứng dụng kiến

thức của người học vào những tình

huống khác nhau của công việc thuôc

lĩnh vực nghề nghiệp mà họ đang học.

Về phẩm chất nghề nghiệp và kỹ

năng, kỹ xảo, hệ thống chỉ báo đươc xác

lập tùy theo từng ngành nghề học cụ thể.

Trường đại học TDTT Đà Nẵng đào tạo

đôi ngũ cán bô, huấn luyện viên, giáo

viên TDTT trình đô đại học, sau đại học

có phẩm chất chính trị, đạo đức tốt; có

khả năng tổ chức quản lý các phong trào

hoạt đông TDTT, giảng dạy thể dục tại

các trường học, huấn luyện thể thao

thành tích cao; đồng thời có khả năng

nghiên cứu khoa học TDTT thì cần xây

dựng chương trình, lựa chọn phương

pháp giảng dạy phát triển đươc những kỹ

năng cho người học như: kỹ năng tổ

chức, điều khiển các hoạt đông thi đấu

các môn thể thao, giảng dạy các môn thể

thao, kỹ năng tìm kiếm, khai thác thông

tin về phương pháp làm việc, kiến thức

chuyên môn, khả năng tìm kiếm cơ hôi,

tổ chức làm kinh tế thể thao (thể thao

giải trí, thể thao thẩm mỹ, thể thao mạo

hiểm, các môn thể thao gắng với

biển)…… Việc đánh giá thái đô, kiến

thức, kỹ năng của sinh viên cần đươc

thực hiện thông qua việc đánh giá chuẩn

đầu ra cho sinh viên, để có cơ sơ đánh

giá, điều chỉnh chương trình, phương

pháp giảng dạy phù hơp với nhu cầu

thực tiễn của xã hôi.

1.3. Phương pháp dạy học theo

hướng phát triển năng lực sinh viên

Lý luận dạy học hiện đại không chỉ

khẳng định vai trò phương pháp dạy học

mà còn rất chú trọng và đánh giá cao vai

trò, phương pháp của người học, đây là

khâu trọng yếu ảnh hương trực tiếp đến

chất lương dạy - học và quá trình hình

thành bản lĩnh, năng lực của người học.

Phương pháp giảng dạy phải luôn mang

giá trị kép: giúp sinh viên tiếp nhận và

lĩnh hôi tri thức khoa học môt cách có

đích, mặt khác trang bị cho sinh viên

phương pháp, cách thức để tiếp nhận tri

thức môt cách có hiệu quả.

Phương pháp dạy học theo hướng

phát triển năng lực người học là môt


54

thuật ngữ rút gọn, để chỉ những phương

pháp giáo dục, theo hướng phát huy tính

tích cực, chủ đông, sáng tạo của người

học. Để mới phương pháp dạy học phải

có sự hơp tác cả của giảng viên và sinh

viên. Dạy và học theo hướng phát triển

năng lực để phân biệt với dạy học thụ

đông. Trong phương pháp dạy học phát

triển năng lực, sinh viên đươc cuốn vào

các hoạt đông học tập do giảng viên gơi

mơ, tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự

lực khám phá những điều mình chưa ro

chứ không phải thụ đông tiếp thu những

tri thức đã đươc giảng viên sắp đặt.

Đươc đặt vào những tình huống của đời

sống thực tế, người học trực tiếp quan

sát, thảo luận, giải quyết vấn đề đặt ra

theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa

nắm đươc kiến thức, kĩ năng mới, vừa

nắm đươc phương pháp “làm ra” kiến

thức, kĩ năng đó, bôc lô và phát huy tiềm

năng sáng tạo. Dạy theo cách này, giảng

viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri

thức mà còn hướng dẫn hành đông.

Phương pháp dạy học theo hướng phát

triển năng lực người học xem việc rèn

luyện phương pháp học tập cho sinh viên

không chỉ là môt biện pháp nâng cao

hiệu quả dạy và học mà còn là môt mục

tiêu dạy học. Với sự bùng nổ thông tin,

khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển

như vũ bão của xã hôi hiện nay, không

thể nhồi nhét vào đầu sinh viên khối

lương kiến thức ngày càng nhiều mà

phải quan tâm dạy cho sinh viên phương

pháp học, năng lực nhận thức và kỹ năng

xử lý các vấn đề. Đó là cẩm nang giúp

các sinh viên học tập suốt đời..

Dạy học truyền thống Dạy học theo hướng phát triển

năng lực sinh viên

Quan niệm

Học là quá trình tiếp thu và lĩnh

hôi, qua đó hình thành kiến

thức, kĩ năng, thái đô.

Học là quá trình kiến tạo; sinh viên

tự tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện

tập, khai thác và xử lý thông tin,…. tự

hình thành kiến thức, năng lực và

phẩm chất.

Bản chất

Truyền thụ tri thức, chứng

minh chân lí môt chiều từ giảng

viên cho sinh viên.

Tổ chức các hoạt đông nhận thức

cho sinh viên. Dạy sinh viên cách tìm

ra chân lí qua đó hình thành các năng

lực cần thiết cho sinh viên.

Mục tiêu

Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ

năng, kĩ xảo. Học để đối phó

với thi cử. Sau khi thi xong

những điều đã học thường bị bỏ

Chú trọng hình thành các năng

lực (sáng tạo, hơp tác,..) dạy phương

pháp và kĩ thuật lao đông khoa học,

dạy cách học. Học để đáp ứng những


55

quên hoặc ít dùng đến. yêu cầu của cuôc sống hiện tại và

tương lai. Những điều đã học cần

thiết, bổ ích cho bản thân sinh viên và

cho sự phát triển xã hôi.

Phương

pháp

Các phương pháp diễn giảng,

thuyết trình, truyền thụ kiến

thức môt chiều.

Các phương pháp tìm tòi, điều tra,

giải quyết vấn đề; dạy học tương tác.

Hình thức

tổ chức

Cố định: Giới hạn trong lớp

học, giáo viên đối diện với cả

lớp.

Cơ đông, linh hoạt: Học ơ lớp, ơ

phòng thí nghiệm, ơ hiện trường,

trong thực tế…, học cá nhân, học theo

cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo

viên.

2. Điều kiện để sử dụng phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực

người học

2.1. Đối với giảng viên

Giảng viên vừa phải có kiến thức

chuyên môn sâu rông, có trình đô sư

phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế,

linh hoạt và đặc biệt biết sử dụng công

nghệ thông tin vào dạy học, biết lựa

chọn và sử dụng các phương pháp,

hình thức tổ chức dạy học phù hơp với

thực tế giảng dạy, biết định hướng

phát triển của người học theo mục tiêu

giáo dục, nhưng cũng đảm bảo đươc

sự tự do của người học trong hoạt

đông nhận thức. Giảng viên cần phải

có các kĩ năng cụ thể về xác định mục

tiêu chương trình; lựa chọn nôi dung

học vấn cốt loi, các phương án giáo

dục. Ngoài ra, giảng viên cần bồi

dưỡng, nâng cao năng lực tự bồi

dưỡng về học vấn giáo dục đại học,

năng lực hơp tác trong giảng dạy và

nghiên cứu khoa học để đáp ứng đươc

trình đô phát triển chung của giáo dục

đại học.

2.2. Đối với sinh viên

Dưới sự hướng dẫn của giảng

viên, sinh viên phải dần có đươc

những phẩm chất và năng lực thích

ứng với phương pháp dạy học của

giảng viên như: nhận thức đươc mục

đích học tập để có thể tự giác trong

học tập, có ý thức trách nhiệm về kết

quả học tập của mình và kết quả chung

của lớp. Sinh viên cần trang bị cho

mình khả năng tự học, phương pháp

tài liệu, phương pháp làm việc nhóm

để thích nghi với phương pháp giảng

dạy của giảng viên, qua đó hình thành


56

đươc các năng lực cần thiết cho công

việc, đáp ứng đươc chuẩn đầu ra về

kiến thức, kĩ năng và thái đô.

2.3. Chương trình môn học, đề

cương chi tiết

Kiến thức phải đươc lương hóa

chi tiết thông qua đề cương chi tiết của

từng môn học, tạo điều kiện cho thầy,

trò tổ chức những hoạt đông học tập

tích cực; giảm bớt những thông tin

buôc sinh viên phải thừa nhận và ghi

nhớ máy móc, tăng cường các bài tập

nhận thức để sinh viên tìm lời giải;

giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng

cường loại câu hỏi phát triển trí thông

minh; giảm bớt những kết luận áp đặt,

tăng cường những gơi ý để sinh viên

tự nghiên cứu phát triển bài học. Đề

cương chi tiết phải thể hiện ro ơ các

hình thức dạy học đối với từng đơn vị

kiến thức như: diễn giảng; tự

học; nghiên cứu khoa học và seminar.

Triển khai đầy đủ các hình thức dạy

học sẽ góp phần làm thay đổi chức

năng của giảng viên, là người hướng

dẫn học thay cho người truyền đạt kiến

thức, điều này có ảnh hương rất quan

trọng đối với việc phát huy năng lực

cho sinh viên. Đề cương chi tiết môn

học thật sự có chất lương, học liệu đầy

đủ thì mới phát huy tối đa ưu điểm

trong đào tạo tín chỉ.

2.4. Thiết bị dạy học

Thiết bị dạy học là điều kiện

không thể thiếu cho việc triển khai

chương trình, giáo trình nói chung, đặc

biệt là việc triển khai đổi mới phương

pháp dạy - học hướng vào việc phát

huy năng lực, hoạt đông tích cực, chủ

đông của sinh viên. Đáp ứng yêu cầu

này, phương tiện thiết bị dạy học phải

tạo điều kiện thuận lơi cho sinh viên

thực hiện các hoạt đông đôc lập hoặc

các hoạt đông nhóm. Cơ sơ vật chất

phục vụ công tác giáo dục cần đươc

đầu tư nâng cấp, hỗ trơ đắc lực cho

việc tổ chức dạy học theo hướng linh

hoạt, phù hơp với dạy học cá thể, dạy

học hơp tác.

2.5. Kiểm tra, thi và đánh giá kết

quả học tập

Đánh giá kết quả học tập phải thu

thập đươc thông tin về trình đô kiến

thức, kỹ năng, thái đô và năng lực thật

sự của sinh viên, nhăm tạo cơ sơ cho

những quyết định của giảng viên và

nhà trường cho bản thân sinh viên để

sinh viên học tập ngày môt tiến bô

hơn. Đổi mới phương pháp dạy và học

đươc chú trọng để đáp ứng những yêu

cầu mới của mục tiêu giáo dục nên

việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển

biến mạnh theo hướng phát triển trí

thông minh, sáng tạo của sinh viên,

khuyến khích vận dụng linh hoạt các

kiến thức, kĩ năng đã học vào những

tình huống thực tế, làm bôc lô những


57

cảm xúc, thái đô của sinh viên. Kiểm

tra đánh giá phải đươc đa dạng hóa,

cần chú trọng đến các phương pháp

đòi hỏi sự chủ đông, sáng tạo và phát

triểnthực tế như: quan sát, vấn đáp,

trình bày dự án, tiểu luận,… Chuyển

từ đánh giá theo từng thời điểm sang

đánh giá quá trình, tập trung vào phát

triển năng lực cho người học.


1. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong

quá trình dạy học, Bô Giáo dục và Đào tạo, Vụ giáo viên.

2. Lưu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học đại học, NXB Giáo dục, Hà Nôi.


58

VẤN ĐỀ TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN TDTT ĐÀ NẴNG THEO HỌC CHẾ TÍN

CHỈ VÀ ĐỀ XUẤT CÁC GIẢI PHÁP CẢI THIỆN

ThS. Phùng Thị Cúc

Khoa Giáo dục thể chất

Mở đầu

Đào tạo theo hình thức tín chỉ là phương pháp đào tạo có nhiều ưu thế so với

phương thức đào tạo truyền thống. Hiện nay việc áp dụng hình thức này sao cho phù

hợp với điều kiện và hoàn cảnh của mỗi trường là vấn đề lớn và khó đối với cán bộ

quản lý, cán bộ giảng dạy và cả sinh viên.

Theo hình thức tín chỉ thì “sinh viên đóng vai trò là trung tâm”, ngoài kiến thức

giảng viên truyền đạt trên lớp thì sinh viên phải tự học, tự nghiên cứu thêm tài liệu.

Việc tự học của sinh viên giữ vai trò rất quan trọng, nó là nhân tố trực tiếp nâng cao

chất lượng đào tạo ở các trường đại học. Bên cạnh đó tự học còn góp phần nâng cao

hoạt động trí tuệ của sinh viên trong việc tiếp thu và hiểu tri thức mới, rèn luyện cho

sinh viên có cách độc lập suy nghĩ, độc lập giải quyết các vấn đề khó khăn trong quá

trình học, giúp sinh viên tự tin hơn trong việc lựa chọn cuộc sống của mình, và thúc

đẩy sinh viên lòng ham học, ham hiểu biết, vươn tới đỉnh cao của khoa học và của đời

sống.

2. Phân tích thực trạng tự học

của sinh viên Đại học TDTT Đà Nẵng

2.1. Nhận thức của sinh viên đối

với vấn đề tự học

Tự học có vai trò vô cùng quan

trọng trong quá trình học đại học của

sinh viên vì qua đó góp phần giúp cho

sinh viên rèn luyện khả năng tư duy và

sáng tạo của cá nhân. Hầu hết sinh viên

đều nhận thức răng vấn đề tự học là quan

trọng khi áp dụng theo học chế tín chỉ,

tuy nhiên việc tự học này đồng nghĩa với

hình thức học cá nhân, không phụ thuôc

vào người khác và không cần sự công tác

của bạn bè. Họ chưa hoàn toàn ý thức

răng đây là môt yêu cầu thối thiểu của

sinh viên. Ngoài ra phải giao lưu học hỏi

ơ các bạn khác chuyên sâu, các lớp trước

để nâng cao trình đô và nắm kỹ năng tốt

hơn. Học theo chương trình tín chỉ nên

việc tự học là rất quan trọng, tuy nhiên

để nhăm bổ sung thêm kiến thức sinh

viên thường tạo ra những nhóm học để

các bạn dễ dàng trao đổi kiến thức, trau

dồi kỹ năng và giúp đỡ nhau trong học

tập. Môt số trong đó cho răng việc tự học

có nghĩa là học theo nhóm. Bơi vì tự học

theo nhóm mang lại hiệu quả cao nhưng

cũng có ý kiến cho răng vào học chỉ lo

trò chuyện, cười giỡn không thể tiếp thu

đươc nhiều nên hiệu quả kém. Theo ý

kiến của môt số sinh viên muốn học

nhóm có hiệu quả cao thì cần tuân thủ

môt số điều quan trọng như không nói


59

chuyện, đùa giỡn trong khi học, phải có

môt trương nhóm có kiến thức vững và

biết cách truyền tải lương kiến thức đó

môt cách hiệu quả nhất, biết điều tiết

“nhiệt đô” học và biết phân bố thời gian

học hơp lý và sinh đông để các thành

viên học không bị chán.

Khi tự học sinh viên có thể chủ

đông đươc quỹ thời gian mà không bị

ràng buôc, có thể học bất cứ lúc nào. Từ

đó giúp sinh viên nắm kiến thức vững

chắc và có thể hiểu sâu và nhớ kỹ hơn

các vấn đề. Ngoài ra, việc tự học còn

nâng cao tinh thần trách nhiệm trong

công tác làm việc theo nhóm, khi đó sinh

viên có thể thể hiện tính sáng tạo trong

tư duy và linh hoạt nhạy bén trong suy

nghĩ, điều quan trọng hơn hết là sinh

viên có thể đi sâu hơn so với thực tế

nhăm rèn luyện kỹ năng phân tích tình

hình và đưa ra quyết định, đây là môt

yếu tố cần và đủ để sau này khi rời khỏi

ghế nhà trường sinh viên sẽ không bỡ

ngỡ khi làm việc ơ môi trường thực tế.

Việc tự học giúp cho sinh viên TDTT có

thể tiếp thu tốt bài giảng trên lớp hay

củng cố lại các kiến thức đã học, và tổ

chức rèn luyện tốt các kỹ năng trong khi

học các môn chuyên sâu của họ.

2.2. Nắm vững qui chế và chương

trình đào tạo

Hầu như sinh viên đươc hỏi cho

thấy họ không nắm ro về qui chế học tập

cũng như chương trình học tập của họ ơ

trường. Điều này ảnh hương khá nhiều

đến tiến trình học tập của sinh viên. Nắm

vững nôi dung chương trình đào tạo

cũng như thứ tự của môn học là rất quan

trọng cho sinh viên trong quá trình lập kế

hoạch học tập.

2.3. Chuẩn bị nội dung khi đến

lớp học tập

Việc đầu tư tự học để chuẩn bị cho

buổi học kế tiếp thường không đươc

quan tâm đúng mức. Sinh viên không có

thói quen xem bài trước khi lên lớp. Điều

này nói lên sự quá tải trong quá trình học

và không còn thời gian để tự học ơ nhà.

Khi nghe giảng trên lớp có môt số ít sinh

viên ghi chép ý chính, còn chủ yếu dựa

vào nôi dung giáo trình hoặc bài giảng in

sẵn để theo doi.

Đa số sinh viên do chuẩn bị chưa

kỹ nên vấn đề đặt câu hỏi trên lớp rất ít

xảy ra, qua đó cho thấy số ít sinh viên

thỉnh thoảng mới tham gia đặt câu hỏi.

Điều này cho thấy sự thụ đông của sinh

viên trong quá trình học và không có tính

khám phá, năng đông sáng tạo trong khi

nghe giảng trên lớp.

Ngoài ra còn cho thấy sinh viên

TDTT ít chịu đọc lại những nôi dung đã

học cũng như đọc trước tài liệu mà họ

hiện có

Việc tự học khuyến khích tinh thần

học tập của bản thân do có đông lực tác

đông từ giảng viên, cố gắng tìm tòi thu

thập thông tin từ bên ngoài để theo kịp

bài giảng ngày tiếp theo của giảng viên.

Việc tự học còn gắn kết mối quan hệ bạn

bè để trao đổi học hỏi lẫn nhau, giúp sinh

viên có khả năng làm việc đôc lập, có

khả năng xử lý tình huống đôt xuất, khắc


60

phục thói quen lười biếng, xem nhẹ việc

học của mỗi cá nhân.

2.4. Những hạn chế của việc tự

học

Môt trong những nguyên nhân khó

thực hiện việc tự học là do phải học quá

nhiều môn học trong môt học kỳ thậm

chí với họ thời gian học trên lớp chiếm

đa số và phần khác là giáo viên điểm

danh thường xuyên nên dù họ có muốn

tự học cũng là rất khó. Do đó sinh viên

không còn thời gian cho việc tự học.

Có ý kiến của sinh viên cho răng

nên tổ chức định kỳ hàng năm hôi thảo

về vấn đề tự học theo học chế tín chỉ,

qua đó giúp cho sinh viên luôn ý thức về

tầm quan trọng của việc tự học và tìm ra

giải pháp mới áp dụng cho phương pháp

tự học.

Qua phân tích trên cho thấy còn

khá nhiều điều phải bàn để cải thiện việc

tự học của sinh viên. Môt số tồn đọng

của sinh viên trong học tập là:

- Tính thụ đông của sinh viên, lười

đọc sách, ôn bài ơ nhà, chỉ đơi đến giờ

lên lớp là vào học, không đầu tư kiến

thức chuyên môn mặc dù đã có trang bị

giáo trình, bài giảng sẵn có trong tay.

- Chỉ học những gì giáo viên nêu ơ

lớp, nếu giáo viên tóm tắt vấn đề thì sinh

viên mới nắm đươc, đây là kiểu học ơ

bậc phổ thông, mang tính từ chương.

- Chưa nắm đươc phương pháp tự

học và cách học ơ bậc đại học, nhất là

bước chuẩn bị nôi dung ơ nhà cho lần lên

lớp kế tiếp.

- Môt trơ ngại lớn nữa là do sinh

viên gặp phải điều kiện kinh tế khó khăn,

phải đi làm thêm, đôi khi không dự lớp

hoặc dự lớp không hết tiết họ, không có

thời gian tự học, vì thế chất lương học

tập thấp.

- Việc học nhóm gặp nhiều khó

khăn do thời khóa biểu học lý thuyết và

thực hành.

- Trong làm việc nhóm, sinh viên

chưa phát huy hết tính tự giác trong học

tập và chỉ tập trung cho môt người nào

đó trong nhóm.

3. Đề xuất các giải pháp cải thiện

việc tự học của sinh viên TDTT Đà

Nẵng.

Hiện nay việc tự học của sinh viên

TDTT Đà Nẵng thật sự chưa đươc thực

hiện tốt. Sinh viên tuy có ý thức về tầm

quan trọng của việc tự học, có đông cơ

học tập ro ràng và có khái niệm ban đầu

khá chính xác về tự học nhưng đại đa số

chưa biến đông cơ thành hoạt đông học

tập tích cực, chưa chuyển thành nhiệm

vụ của cá nhân cũng như chưa có cách tự

học hiệu quả. Vì thế, môt số giải pháp

cần thiết là:

3.1. Đối với sinh viên:

- Cần nâng cao tính tự học, rèn

luyện phương pháp tự học phải trơ thành

môt mục tiêu học tập của bản thân.

- Về khối lương kiến thức học tập ơ

bậc đại học nhiều. Chính vì thế sinh viên

không tập luyện tính tự học thì không thể

giải quyết môt khối lương lớn trong học

kỳ.


61

- Việc trang bị phương pháp học

tập cho sinh viên khi mới vào năm thứ

nhất ơ bậc đại học là việc quan trọng,

vai trò này không ai khác hơn là của cố

vấn học tập.

- Sinh viên cần nắm vững kiến thức

của hệ thống phương pháp học tập tích

cực đó là, cần xác định mục đích, xây

dựng đông cơ, lựa chọn phương pháp,

hình thức tự học hơp lý là cần thiết.

3.2. Đối với giảng viên:

Giáo viên cần nâng cao chất lương

giáo trình là yêu cầu đổi mới cơ bản

phương pháp dạy học. Yêu cầu cơ bản

dạy học theo tín chỉ là tích cực chuyển từ

lối giảng dạy môt chiều sang việc tăng

cường tổ chức các hoạt đông học tập cho

sinh viên, khuyến khích phát huy vai trò

tích cực, chủ đông, sáng tạo, rèn luyện

kỹ năng thực hành, bồi dưỡng năng lực

tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên.

Qua đó, nhà trường cần quán triệt

đối với giảng viên phải đổi mới phương

pháp giảng dạy, thực hiện các biện pháp

nâng cao năng lực sư phạm cho lực

lương giảng viên thông qua bồi dưỡng

nghiệp vụ định kỳ và học tập kinh

nghiệm trong và ngoài nước.


62

GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY

HỌC THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ

ThS. Nguyễn Văn Vinh, ThS. Phạm Thị Thanh Thúy

Bộ môn Lý luận chính trị

Đặt vấn đề

Phương pháp dạy học tích cực đã đươc nhiều nhà giáo dục học cũng như nhiều quốc gia

trên thế giới quan tâm từ rất sớm. Đây chính là môt trong những chiếc chìa khóa hết sức quan

trọng để mơ ra cánh cửa của môt nền giáo dục tiên tiến, hiệu quả. Ở Việt Nam, vấn đề này

cũng đã đươc đề cập từ lâu, nhưng việc thực hiện có thể nói là còn chậm chạp, hiệu quả

chuyển biến chưa cao. Hiện nay, vấn đề này tiếp tục đang là vấn đề nóng hổi trên các diễn đàn

đổi mới phương pháp dạy học nhăm thực hiện môt cách tích cực và khẩn trương việc đổi

mới, cải thiện nền giáo dục nước nhà, đáp ứng nhu cầu bức thiết trong giáo dục theo học chế

tín chỉ, môt bước chuyển tất yếu khách quan nhăm theo kịp xu thế hôi nhập trong khu vực và

quốc tế.

Trường đại học TDTT Đà Nẵng đã tiến hành đào tạo theo học chế tín chỉ đươc 3 năm,

bước đầu đã gặt hái đươc những thành tích khả quan. Để thực hiện việc đào tạo theo học chế

tín chỉ có hiệu quả và đúng với bản chất của nó, trước hết, giảng viên phải quyết tâm thực

hiện phương pháp dạy học tích cực - môt trong ba nguyên lý của học chế tín chỉ (dân chủ hóa,

đại chúng hóa và dạy hoc tích cực). Bài viết này đề cập đến môt số phương pháp dạy học tích

cực đã đươc giảng viên vận dụng trong giảng dạy đối với các lớp theo học chế tín chỉ.

Nói đến phương pháp dạy học tích cực là nói đến những phương pháp dạy học theo

hướng phát huy tính tích cực chủ đông của người học. Theo tác giả Trần Bá Hoành, phương

pháp dạy học tích cực có các đặc trưng: dạy học lấy người học làm trung tâm; dạy học thông

qua tổ chức các hoạt động của sinh viên; dạy học chú trọng việc rèn luyện phương pháp tự

học; dạy học chú ý cả dạy học cá thể và dạy học hợp tác, chú trọng đánh giá và tự đánh giá

[4, tr.12]. Theo quan niệm đó, có thể kể đến môt số phương pháp tiêu biểu sau:

1. Phương pháp làm việc theo

nhóm

1.1. Khái niệm:

Phương pháp làm việc theo nhóm

là phương pháp dạy học hơp tác giúp các

thành viên trong nhóm chia sẻ kinh

nghiệm của bản thân, cùng nhau xây

dựng nhận thức mới. Băng cách nói ra

những điều đang nghĩ, mỗi người có thể

nhận ro trình đô hiểu biết của mình về

chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi

thêm những gì. Bài học trơ thành quá

trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải

chỉ là sự tiếp nhận thụ đông từ giảng

viên. Đây là phương pháp rất tích cực.

Tuy nhiên khi áp dụng phương

pháp này, thường gặp những khó khăn là

bất đồng ý kiến và giữ sự đoàn kết trong

nhóm.

1.2.Cách thức thực hiện:

- Thành lập nhóm

- Tiến hành làm việc nhóm


63

1.3.Các biện pháp thực hiện:

- Khi đã phân chia lớp học theo

từng nhóm, giảng viên phải kiên quyết

áp dụng việc các thành viên nhóm phải

ngồi theo sơ đồ của nhóm mình.

- Trong suốt quá trình giảng dạy,

giảng viên phải thường xuyên nêu vấn

đề, câu hỏi, chủ đề thảo luận để kích

thích, phát huy khả năng làm việc nhóm

của sinh viên.

- Phải có những hình thức thích

hơp nhăm đánh giá tinh thần, hiệu quả

làm việc của từng nhóm, từng thành viên

trong nhóm môt cách chính xác...

2. Phương pháp hướng dẫn sinh

viên tự học, tự nghiên cứu

2.1. Khái niệm:

Tự học, tự nghiên cứu là hình thức

hoạt đông của cá nhân người học nhăm

nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng

của môn học. Hoạt đông tự học, tự

nghiên cứu do chính sinh viên tiến hành

ơ trên lớp, ngoài lớp hoặc ơ nhà. Đây là

hoạt đông có tính đôc lập cao, đươc sự

hỗ trơ tối ưu của giảng viên, nó đươc coi

là chìa khóa vàng của giáo dục trong bối

cảnh tri thức nhân loại tăng lên như vũ

bão hiện nay.

Với phương pháp dạy học mới,

hoạt đông tự học của sinh viên đóng vai

trò hết sức quan trọng trong việc nâng

cao chất lương dạy học. Hoạt đông đó

đươc sự hỗ trơ tối ưu của giảng viên.

2.2. Cách thức thực hiện:

- Hướng dẫn sinh viên sử dụng giáo

trình.

- Hướng dẫn sinh viên sử dụng đề

cương bài giảng.

- Hướng dẫn sinh viên tìm hiểu tư

liệu tham khảo.

- Hướng dẫn sinh viên thực hiện

các thao tác cơ bản trong giờ học

- Hướng dẫn sinh viên cách học bài

ơ nhà.

- Hướng dẫn sinh viên chuẩn bị và

tiến hành buổi xêmina.

2.3.Các biện pháp thực hiện:

- Cấu trúc nôi dung kiến thức, kĩ

năng của bài học thành các vấn đề theo

trình tự lôgic liên kết.

- Giao bài tập cho cả lớp và các

nhóm học tập.

- Hướng dẫn các tài liệu tham khảo,

các nguồn tư liệu liên quan.

- Thường xuyên kiểm tra việc

chuẩn bị bài tập ơ nhà và có hình thức

đánh giá thích hơp để khuyến khích,

đông viên những sinh viên tích cực.

3. Phương pháp dạy học nêu vấn

đề

3.1. Khái niệm:

Có nhiều quan niệm cũng như tên

gọi khác nhau đối với phương pháp này

như: “dạy học nêu vấn đề”, “dạy học nêu

và giải quyết vấn đề”. Ở đây chúng tôi

xin dùng khái niệm “phương pháp dạy

học nêu vấn đề” với khái nhiệm đươc sử

dụng nhiều nhất là: “Dạy học theo kiểu

nêu vấn đề là phương pháp trong đó

người thầy đưa sinh viên vào tình huống

có vấn đề giúp họ tự lực và sáng tạo giải

quyết các vấn đề đươc đặt ra, qua đó mà

nắm đươc tri thức mới hoặc cách thức


64

hành đông mới, đồng thời phát triển

đươc tính tích cực sáng tạo”. [3, tr.5]

3.2. Cách thức thực hiện:

Việc thực hiện phương pháp dạy

học giải quyết vấn đề đươc mô tả qua

các bước cơ bản sau:

Bước 1: Giảng viên phải đưa ra

đươc tình huống có vấn đề.

Bước 2: Nhận biết vấn đề

Bước 3: Tìm các phương án giải

quyết

Bước 4: Quyết định phương án giải

quyết

3.3. Biện pháp thực hiện

Để phương pháp nêu vấn đề thực

hiện có hiệu quả, yêu cầu đối với giảng

viên và sinh viên là:

+ Thứ nhất, về phía giảng viên:

- Chuẩn bị câu hỏi nêu vấn đề, hệ

thống câu hỏi gơi mơ và đáp án chi tiết.

- Cung cấp cho sinh viên câu hỏi

nêu vấn đề, môt số câu hỏi gơi mơ và

danh mục tài liệu tham khảo trước khi

lên lớp giảng bài.

- Kiểm tra việc chuẩn bị bài học

mới của sinh viên nắm những thắc mắc,

băn khoăn của sinh viên khi tự mình tìm

hiểu bài học.

- Biết đưa ra đúng lúc và hướng

dẫn sinh viên trả lời hệ thống câu hỏi để

dẫn dắt sinh viên tiếp cận tri thức khoa

học môt cách tích cực; rút ra ý nghĩa

phương pháp luận đối với mỗi vấn đề

môt cách sâu sắc, gây ấn tương dễ hiểu,

dễ nhớ.

- Chuẩn bị ứng phó với vô số tình

huống sư phạm nảy sinh trong quá trình

điều khiển sinh viên trả lời câu hỏi, tranh

luận và đề xuất thắc mắc.

- Phát huy tính tự lực của cá nhân,

nhóm, tập thể lớp trước khi đưa ra lời

nhận xét, bình luận, kết luận.

+ Thứ hai, về phía sinh viên:

- Tích cực, chủ đông thực hiện các

bài tập trước khi lên lớp nghe giảng.

- Tăng thời gian tự học, mơ rông

phạm vi tư liệu cần tham khảo.

- Phát huy vai trò của cá nhân trong

mối quan hệ với nhóm học tập

4. Phương pháp Semina

4.1. Khái niệm

Phương pháp semina là môt trong

những phương pháp dạy học cơ bản ơ

trường đại học, trong đó các sinh viên

trình bày, thảo luận, tranh luận về những

vấn đề khoa học nhất định dưới sự điều

khiển trực tiếp của người giảng viên.

Semina đươc xem như môt loại bài

tập tự học bắt buôc, là khâu thực hành

đầu tiên trong đó sinh viên tập dươt

nghiên cứu khoa học. Đây cũng là môt

trong những hình thức dạy học phát huy

tính tích cực hoạt đông của sinh viên

Chức năng cơ bản của Semina:

- Chức năng nhận thức: semina

giúp sinh viên mơ rông, đào sâu tri thức,

biết cách giải quyết, tìm tòi đề xuất và

giải quyết các thắc mắc có liên quan đến

môn học.

- Chức năng giáo dục: sinh viên tự

bồi dưỡng cho mình niềm tin khoa học,

thói quen làm việc khoa học.

- Chức năng kiểm tra, tự kiểm tra.

4.2. Cách thức thực hiện


65

Môt buổi semina đươc tiến hành

theo trình tự sau:

+ Thứ nhất, giảng viên định hướng

vấn đề nghiên cứu.

+ Thứ hai, sinh viên lập kế hoạch

giải quyết vấn đề.

+ Thứ ba, kiểm tra việc chuẩn bị

của sinh viên

+ Thứ tư, thực hiện kế hoạch đã đặt

ra để giải quyết vấn đề nghiên cứu.

4.3 Biện pháp thực hiện

Giảng viên phải nhắc nhơ sinh viên

xem các câu hỏi semina đã đươc ghi

trong đề cương chi tiết để sinh viên chủ

đông chuẩn bị.

Việc thực hiện semina liên quan

chặt chẽ đến hoạt đông nhóm. Với mỗi

đề tài xêmina, giảng viên hướng dẫn, gơi

ý trước. Sau đó, giao nhiệm vụ cho các

nhóm chuẩn bị.

Đúng theo đề cương chi tiết học

phần, giờ semina cần đươc tiến hành môt

cách nghiêm túc. Cần có những hình

thức đánh giá hơp lý, công băng để

khuyến khích các nhóm cũng như các

thành viên trong quá trình chuẩn bị cũng

như thực hiện semina.

Trong quá trình hướng dẫn sinh

viên thực hiện semina tại lớp, băng hệ

thống câu hỏi tình huống và câu hỏi gơi

ý, giảng viên dẫn dắt gơi mơ vấn đề, liên

tục tạo ra tình huống có vấn đề để kích

thích tranh luận nhăm giúp sinh viên đào

sâu, mơ rông kiến thức lý luận và kiến

thức thực tiễn, giải quyết từng nôi dung

cụ thể của đề tài dẫn đến nhận thức toàn

bô nôi dung đề tài.

Để tiến hành môt buổi semina,

giảng viên và sinh viên phải sử dụng rất

nhiều phương pháp tổng hơp.

Các phương pháp được sử dụng

phổ biến trong giờ semina là:

Phương pháp nêu vấn đề là nền

tảng xuyên suốt.

Phương pháp làm việc theo nhóm.

Phương pháp thuyết trình chủ yếu

do sinh viên tiến hành, giảng viên bổ

sung khi cần thiết.

Phương pháp đàm thoại chủ yếu sử

dụng cho những sinh viên thiếu tinh thần

tự giác xung phong phát biểu.

Trên đây là môt số phương pháp

dạy học tích cực đươc nghiên cứu, tổng

hơp từ các nguồn tài liệu đáng tin cậy.

Trong những năm qua, chúng tôi cũng đã

tích cực, quyết tâm thực hiện các phương

pháp trên trong quá trình dạy học. Tuy

nhiên, do nhiều nguyên nhân khác nhau,

hiệu quả vẫn chưa đươc như mong

muốn. Để việc thực hiện các phương

pháp dạy học tích cực ngày càng hiệu

quả hơn trong dạy học, đặc biệt là trong

quá trình thực hiện đào tạo theo học chế

tín chỉ hiện nay ơ trường Đại học TDTT

Đà Nẵng, tác giả đưa ra môt số kiến nghị

sau:

Một là, các giảng viên giảng dạy

các môn lý thuyết nói chung và lý luận

chính trị nói riêng cần tích cực hơn nữa

trong việc đổi mới phương pháp dạy học.

Muốn vậy phải đầu tư suy nghĩ, tâm

huyết với nghề để tìm tòi, vận dụng

những phương pháp dạy học tích cực

môt cách có hiệu quả. Đặc biệt phải bồi


66

dưỡng, nâng cao năng lực sư phạm và

việc vận dụng các phương tiện dạy học

mới, hiện đại.

Hai là, Lãnh đạo nhà trường cũng

như các phòng ban liên quan cần quan

tâm hơn nữa việc đổi mới phương pháp

dạy học ơ nhà trường băng những chủ

trương, quyết sách thích hơp nhăm môt

mặt khuyến khích giảng viên đổi mới

phương pháp dạy học, mặt khác nhắc

nhơ những giảng viên không chịu đổi

mới.

Ba là, Cơ sơ vật chất phục vụ cho

giảng dạy hiện đã đươc trang bị, tuy

nhiên còn thiếu và môt số phòng chất

lương còn kém. Trong khi đó, việc sử

dụng phương pháp dạy học tích cực nhất

thiết đòi hỏi phải có môt hệ thống trang

thiết bị, cơ sơ vật chất hiện đại. Chính vì

vậy, đề nghị Nhà trường tiếp tục trang bị

mới những trang thiết bị ơ những phòng

học còn lại, đồng thời sửa chữa kịp thời

những phòng học mà trang thiết bị hư

hỏng, xuống cấp.

Cùng với sự phát triển như vũ bão

của khoa học tự nhiên, khoa học xã hôi,

khoa học công nghệ cùng với sự bùng nổ

thông tin đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào

tạo phải đổi mới toàn diện mạnh mẽ,

trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy

học theo hướng phát huy tư duy sáng tạo

của người học. Đây là khâu đôt phá để

đào tạo những người lao đông không chỉ

tiếp cận với những tri thức cơ bản trong

kho tàng tri thức đồ sô của nhân loại mà

hơn thế nữa là những con người có tính

sáng tạo để tự mình cập nhật, xử lý, vận

dụng kiến thức khoa học vào thực tiễn

sôi đông; biết tạo ra những tri thức mới,

những phương pháp nhận thức và

phương pháp hành đông mới trong hiện

tại và tương lai.


1. Đặng Quốc Bảo - Nguyễn Đắc Hưng (2004), Giáo dục Việt Nam hướng tới

tương lai. Vấn đề và giải pháp, NXB Chính trị Quốc Gia.

2. Lê Khánh Băng (2000), Nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học ở đại học

cho phù hợp với những yêu cầu mới của đất nước và thời đại, Tài liệu dùng cho

thi nâng ngạnh giảng viên lên giảng viên chính. Bô Giáo dục và Đào tạo, Hà

Nôi.

3. Nguyễn Thị Phương Hoa (2008), Lý luận dạy học đại học, Đại học Sư phạm Hà

4. Trần Bá Hoành - Lê Tràng Định - Phó Đức Hoà, Áp dụng dạy và học tích cực

trong môn tâm lý - giáo dục học, NXB ĐHSP Hà Nôi, 2003.

5. Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Quá trình dạy - tự học, NXB Giáo dục,.

6. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại, NXB ĐHQG Hà Nôi.

7. Đào Quốc Trị, Một số biện pháp tổ chức quá trình học tập nhằm phát huy tính

tích cực nhận thức của SV, Luận án tiến sĩ Giáo dục học 2002.


67

ĐÁNH GIÁ SỰ KHÁC NHAU CƠ BẢN GIỮA HỌC THEO NIÊN CHẾ VÀ

HỌC THEO TÍN CHỈ Ơ BỘ MÔN BÓNG ĐÁ

ThS. Nguyễn Hữu Thịnh

Bộ môn Bóng đá


Học chế tín chỉ (HCTC) là một hình thức đào tạo đã được triển khai và áp dụng

gần như bắt buộc đối với các trường đại học và cao đẳng trên cả nước theo nghị quyết

số 37/2004/QH11 khóa XI, kỳ họp thứ sáu của Quốc hội về giáo dục và Quy chế số

43/2007/QĐ-BGD&ĐT của Bộ giáo dục và Đào tạo về đào tạo đại học và cao đẳng hệ

chính quy theo hệ thống tín chỉ. Trường Đại học TDTT Đà Nẵng đã thực hiện hình

thức đào tạo tín chỉ vào năm học 2013-2014. Tuy nhiên, cho đến nay việc áp dụng

hình thức học tập này vẫn còn nhiều lung túng tại các khoa, bộ môn và nhiều sinh viên

vẫn chưa thật sự nắm bắt ý nghĩa của nó so với hình thức đào tạo theo niên chế dẫn

đến chưa vận dụng hết những ưu điểm mà hình thức học theo tín chỉ mang lại.

Tại bộ môn Bóng đá, hình thức học tập tín chỉ đã được áp dụng đầu tiên vào

khóa Đại học 7 (chuyên ngành GDTC) từ năm 2014 nhưng vẫn còn có một số khó

khăn trong quá trình thực hiện.

Chính vì vậy, dựa vào việc phân tích về nội dung chương trình, phương pháp

đánh giá giữa hai hình thức học tập theo tín chỉ và học theo niên chế nhằm giúp cho

sinh viên và giảng viên nắm bắt, cũng như tạo cơ sở cho việc áp dụng hình thức học

tập theo tín chỉ một cách phù hợp hơn trong thời gian sắp tới.

2. So sánh khác biệt cơ bản giữa hai hình thức học tập:

2.1. Chương trình học:

Niên chế Tín chỉ

- Tổ chức theo năm học;

- Môt năm học có 2 học kỳ;

- Chương trình học đươc thiết kế theo

năm học và ít biến đông; Thực hiện theo

lịch trình;

- Sinh viên phải hoàn thành nôi dung học

đã đươc ấn định theo năm học;

- SV rất khó đươc xét để học trước kỳ hạn

dù điều kiện và năng lực tốt;

- Đơn vị đo lường khối lương học tập của

sinh viên là đơn vị học trình (đvht) tương

- Tổ chức theo học kỳ;

- Môt năm học có thể 2 hoặc 3 học kỳ;

- Cấu trúc mô đun, thành những học phần;

Đề cương chi tiết thực hiện chính xác;

- Sinh viên tích lũy kiến thức theo học

phần, tích lũy số tín chỉ theo học kỳ;

- Cho phép SV đăng ký học vươt số tín

chỉ của môt học kỳ nếu có khả năng;

- Đơn vị đo lường khối lương học tập là

tín chỉ (TC), 1 tín chỉ tương đương với 15

tiết;


68

đương với 15 tiết trên lớp;

- Môt tiết học đươc tính băng 45 phút;

- Mỗi năm sinh viên học môn chuyên

ngành 08 (đvht);

- Chương trình môn học chuyên ngành

thực hiện trong 4 năm tương đương với

32 (đvht);

- Khuyến khích tự học nhưng không bắt

buôc (về mặt quy chế);

- Môt tiết học đươc tính băng 50 phút;

- Mỗi học kỳ sinh viên học môn chuyên

ngành 03 tín chỉ;

- Chương trình môn học chuyên ngành

thực hiện trong 6 học kỳ tương đương với

18 tín chỉ;

- Việc tự học là bắt buôc theo chương

trình;

2.2. Phương pháp đánh giá kết quả học tập:


- Kết quả đươc đánh giá theo trọng số

30% và 70%;

+ Điểm thành phần 30% trong đó:

* Điểm chuyên cần, thái đô học tập: 10%;

* Điểm kiểm tra giữa kỳ: 20%;

+ Điểm thi học phần 70% trong đó:

* Điểm lý thuyết: 20%

* Điểm thực hành: 50%

- Thang điểm đánh giá: 10;

- Điểm không đạt: < 5 điểm;

- Điểm đạt: ≥ 5 điểm;

- Kết quả đươc đánh giá theo trọng số

40% và 60%;

+ Điểm thành phần 40% trong đó:

* Điểm chuyên cần, thái đô học tập: 20%;

* Điểm kiểm tra giữa kỳ: 20%;

+ Điểm thi học phần 60% trong đó:

* Điểm lý thuyết: 20%

* Điểm thực hành: 40%

- Thang điểm đánh giá: 4;

Quy đổi thang điểm 4 từ thang điểm 10: F

(dưới 4,0); D (4,0 - 5,4); C (5,5 - 6,9); B

(7,0 - 8,4); A (8,5 - 10).

- Điểm không đạt: F;

- Điểm đạt: D, C, B và A;

2.3. Phương pháp học tập:


- Sinh viên cần chấp hành tốt các quy định

đã đề ra từ đầu chương trình, các yêu cầu

của trường, bô môn, giảng viên; tuân thủ

đúng các quy định về lên lớp và giờ

- Sinh viên phải chủ đông nghiên cứu kỹ,

nắm chắc các tài liệu của nhà trường, bô

môn như sổ tay sinh viên, nắm vững

chương trình đào tạo, đề cương chi tiết


69

giảng;

- Tham khảo giảng viên chủ nhiệm lớp tại

các buổi họp lớp hàng tháng. Tuy nhiên,

vai trò chủ nhiệm thường không ro nét;

- Khả năng tự học chịu ảnh hương trực

tiếp của chương trình, bô môn và giảng

viên giảng dạy trên lớp;

các học phần…

- Sinh viên nên thường xuyên tham khảo

cố vấn học tập về quy định, quy chế, cách

thức học tập thông qua các buổi lên lớp;

- Tự học, tự nghiên cứu, giảm sự nhồi

nhét kiến thức của người dạy, phát huy

đươc tính chủ đông và sáng tạo;


3.1. Kết luận:

Qua phân tích sự khác nhau cơ bản

giữa hai hình thức học theo niên chế và

học theo tín chỉ cho thấy việc đào tạo

theo tín chỉ là xu hướng bắt buôc, do đó

để học tốt theo hình thức tín chỉ, sinh

viên cần đảm bảo thực hiện:

- Tham gia đầy đủ các buổi hướng

dẫn về hình thức học theo tín chỉ;

- Nghiên cứu kỹ và nắm chắc các

tài liệu của nhà trường, bô môn như sổ

tay sinh viên, nắm vững chương trình

đào tạo, đề cương chi tiết các học

phần…;

- Nghiên cứu kỹ các khác biệt trong

đánh giá giữa học theo tín chỉ và học

theo niên chế để tránh chủ quan dẫn đến

việc ngừng học;

- Trong đào tạo theo tín chỉ, đối với

sinh viên tự học là vấn đề quan trọng

nhất, sinh viên phải tự học ngay trên lớp,

lên lớp là làm việc thực sự (chứ không

phải đi nghe giảng, dự giờ). Muốn tự học

trên lớp có hiệu quả sinh viên phải tự

đọc tài liệu trước, không chỉ đọc giáo

trình mà phải đọc tài liệu có liên quan,

không phải đọc cả quyển tài liệu mà chỉ

đọc những vấn đề trực tiếp liên quan đến

bài giảng.

- Sinh viên học ơ trên lớp phải chịu

khó ghi chép, hăng hái phát biểu, tích

cực tìm hiểu và hăng say tự giác tích cực

trong tập luyện.

3.2. Kiến nghị:

- Đối với hình thức đào tạo tín chỉ

thì nhà trường cần phải thay đổi chương

trình môn học chuyên ngành cho phù

hơp với thực tiễn và theo đặc thù của

ngành thể dục thể thao.

- Đối với bô môn cần thành lập câu

lạc bô để sinh viên có sân chơi ngoại

khóa nhăm hoàn thiện kỹ - chiến thuật và

phát triển nhân cách con người hơn.


70

PHẦN III: CÔNG TÁC KHÁC VÀ BÀN LUẬN

-------------------------

VẬN DỤNG CÁC NGUYÊN LÝ CƠ BẢN CỦA HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TDTT ĐÀ NẴNG - THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP

ThS. Nguyễn Văn Vinh


Đặt vấn đề: Học chế tín chỉ (hay còn gọi là phương thức đào tạo theo hệ thống

tín chỉ) được phát triển bởi Viện Đại học Harvard, Mỹ vào năm 1872. Đến đầu thế kỷ

XX học chế tín chỉ được áp dụng trong hầu hết các trường đại học ở Mỹ, sau đó, được

lan tỏa tới các nước khác, trước hết là các nước tây Âu từ những năm 1960 và hiện

nay đã phổ biến trên toàn thế giới.

Ở Việt Nam, trường Đại học Bách khoa thành phố Hồ Chí Minh là nơi đầu tiên

thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ (niên khóa 1993-1994). Sau đó là các trường

Đại học Đà Lạt, Cần Thơ, Thuỷ sản Nha Trang (niên khóa 1994-1995), một khoa của

trường Đại học Xây dựng Hà Nội, trường Đại học Dân lập Thăng Long... Trong “Quy

hoạch mạng lưới trường đại học, cao đẳng giai đoạn 2001-2010” được Thủ tướng

Chính phủ phê duyệt theo Quyết định 47/2001/QĐ-TTg có nêu: các trường cần “thực

hiện quy trình đào tạo linh hoạt, từng bước chuyển việc tổ chức quy trình đào tạo theo

niên chế sang học chế tín chỉ”. Báo cáo về Tình hình Giáo dục của Chính phủ trước kỳ

họp Quốc hội tháng 10 năm 2004 khẳng định mạnh mẽ hơn: “Chỉ đạo đẩy nhanh việc

mở rộng học chế tín chỉ ở các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và

dạy nghề ngay từ năm học 2005-2006, phấn đấu để đến năm 2010 hầu hết các trường

đại học, cao đẳng đều áp dụng hình thức tổ chức đào tạo này”. Năm 2007, Bộ Giáo

dục và đào tạo ban hành “Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ

thống tín chỉ”, theo đó, năm 2011 là thời hạn cuối cùng để các trường Đại học chuyển

sang hình thức đào tạo mới này.

Ở trường Đại học TDTT Đà Nẵng, do đặc thù của một trường năng khiếu, lộ

trình chuyển đổi được thực hiện chậm hơn, đến năm học 2013 - 2014 mới bắt đầu áp

dụng hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ. Nhìn chung, đây là sự chuyển đổi tất yếu,

thể hiện sự quan tâm sâu sát của Đảng ủy, Ban giám hiệu, sự quyết tâm vào cuộc của

tất cả giảng viên các khoa, bộ môn, của cán bộ các phòng ban; đặc biệt là được sự

đón nhận và hưởng ứng tích cực từ phía sinh viên, nhờ đó đã gặt hái được những

thành quả đáng ghi nhận, mọi việc đang từng bước đi vào quy củ… Tuy nhiên, bên

cạnh đó quá trình thực hiện cũng bộc lộ những khó khăn, thử thách, những hạn chế,

bất cập cần phải khắc phục. Tham luận này xin đề cập những vấn đề trên từ thực tiễn

giảng dạy các môn lý luận chính trị.


71

Nội dung

1. Những nguyên lý cơ bản của

hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ:

Về lý thuyết, hình thức đào tạo theo học

chế tín chỉ phải dựa trên cơ sơ đảm bảo

ba nguyên lý cơ bản sau đây:

- Nguyên lý dân chủ hóa: sự ra

đời của hình thức đào tạo này về căn bản

để đáp ứng mục tiêu dân chủ hóa trong

giáo dục. Quan điểm lấy người học làm

trung tâm là biểu hiện tập trung nhất của

nguyên lý này. Cụ thể người từ chỗ phục

tùng và chấp nhận vô điều kiện chương

trình mà cơ sơ đào tạo quy định, cũng

như nôi dung mà giảng viên truyền dạy,

trong hình thức đào tạo này người học

đươc phát huy quyền làm chủ. Chương

trình đươc xây dựng không chấp nhận

quan niệm giáo dục dành cho tập thể, mà

là ưu tiên cho tính cá thể hóa. Chương

trình đó phải thực sự thể hiện sự quan

tâm đến nhu cầu và sơ thích của người

học, và tiếng nói của người học phải

đươc phản ánh ngày càng nhiều hơn

trong suốt quá trình đào tạo của họ

(quyền lựa chọn ngành nghề, quyền thiết

kế lô trình, nôi dung đào tạo, quyền

tham gia xây dựng và tích lũy kiến thức

trong điều kiện cho phép)

- Nguyên lý đại chúng hóa giáo

dục đại học: đào tạo theo hệ thống tín

chỉ đáp ứng nhu cầu của xã hôi hiện đại,

đặc biệt trong điều kiện phát triển khách

quan của nền kinh tế tri thức. Đây là

hình thức đào tạo hướng đến mục tiêu

“Học tập suốt đời” mà các nền giáo dục

của các nước tiên tiến theo đuổi. Đại

chúng hoá giáo dục đại học đươc thể

hiện qua việc:

+ Tạo nhiều điều kiện thuận lơi cho

nhiều người có thể tiếp cận với nền giáo

dục đại học, băng cách mơ rông cửa đón

tiếp họ khi họ có điều kiện học đại học,

bất kể tuổi tác,

+ Xây dựng quy chế đào tạo đáp

ứng đươc quỹ thời gian dành cho học tập

của người học,

+ Quy chế tốt nghiệp dựa trên số

tín chỉ mà họ tích luỹ đươc, chứ không

gò bó ơ khung thời gian cứng nhắc.

Nguyên lý này sẽ tạo ra môt sự

năng đông ngày càng lớn trong xã hôi.

Nó sẽ giúp cho mọi công dân có nhiều

cơ hôi thăng tiến trong nghề nghiệp của

mình, ngươc lại hoàn toàn với sự trì trệ

của nền giáo dục cũ, ơ đó người giáo

viên tiểu học sẽ suốt đời làm giáo viên

tiểu học, người công nhân sẽ suốt đời

làm công nhân.

- Nguyên lý dạy học tích cực:

Trong hình thức đào tạo này vai trò của

người dạy đươc xác định ro là người dẫn

dắt, hướng dẫn người học nắm bắt

phương pháp khoa học, chủ đông tìm

kiếm, và chiếm lĩnh tri thức. Tính tích

cực của người học không chỉ thể hiện

qua từng tiết học, từng môn học mà còn

phải đươc hiện diện qua việc hoạch định

kế hoạch học tập của họ.

2. Thực trạng vận dụng các

nguyên lý cơ bản của hình thức đào

tạo theo hoc chế tín chỉ tại trường Đại

học TDTT Đà Nẵng


72

Từ thực tiễn 3 năm triển khai hệ

thống đào tạo tín chỉ tại trường Đại học

TDTT Đà Nẵng, có thể nhận thấy ro

những nguyên lý trên gần như chưa đươc

đảm bảo. Có môt khoảng cách khá xa

giữa những yêu cầu về mặt lý thuyết với

những gì đang diễn ra tại trường, đặc

biệt là ơ nguyên lý thứ nhất và nguyên lý

thứ ba:

- Ở nguyên lý dân chủ hóa, theo lý

thuyết, sinh viên có quyền lựa chọn

giảng viên, quyền đươc đăng ký học

phần, học kỳ phù hơp với lô trình. Trên

thực tế, đối với các học phần lý luận

chính trị (và nhiều học phần khác) ơ

trường đại học TDTT Đà Nẵng, sinh

viên chưa đươc thực hiện những quyền

này. Lịch học, giảng viên giảng dạy đều

do phòng đào tạo sắp xếp. Môt trong

những hình ảnh đặc thù ơ các trường đào

tạo theo học chế tín chỉ là sinh viên tập

trung, chờ đơi, “mai phục” ngày đêm

cùng với chiếc máy tính trên tay để đăng

ký lịch học, lựa chọn giảng viên trực

tuyến với nhà trường, hình ảnh này chưa

thấy ơ trường Đại học TDTT Đà Nẵng.

Nguyên nhân của tồn tại, bất cập

này chủ yếu là do: chương trình đào tạo

của trường đại học TDTT Đà Nẵng

mang tính đặc thù, vừa có các môn học

thực hành đươc tiến hành song song với

các môn lý thuyết, cơ sơ vật chất (nhà

tập, sân bãi, giảng đường) chưa cho phép

bố trí các học phần ơ các học kỳ môt

cách phong phú, linh đông để sinh viên

đăng ký. Sinh viên chưa đươc lựa chọn

giảng viên vì hiện tại phần lớn mỗi học

phần chỉ có môt giảng viên đảm nhận,

thậm chí có giảng viên đảm nhận vài học

phần.

- Ở nguyên lý dạy học tích cực,

theo lý thuyết, người học phải đóng vai

trò là trung tâm, giảng viên chỉ hướng

dẫn, điều khiển quá trình học tập, nghiên

cứu và thảo luận của sinh viên. Để thực

hiện nguyên tắc này, về phía giảng viên,

phải thoát ly phương pháp dạy học

truyền thống, truyền thụ môt chiều để

thực hiện phương pháp dạy học tích cực

trong đó dành thời lương lớn trong tiết

học cho hoạt đông phát vấn, nêu câu hỏi,

đặt vấn đề để sinh viên nghiên cứu, trao

đổi, thảo luận.... Tuy nhiên, để thực hiện

đươc nguyên lý này còn cần phải có sự

đón nhận, phối hơp từ phía sinh viên.

Sinh viên phải thực sự là những người

đóng vai trò trung tâm, thể hiện đươc

năng lực tự nghiên cứu, kỹ năng thảo

luận, thậm chí là tranh luận để lĩnh hôi

kiến thức. Thực tế cho thấy, phần lớn ơ

các lớp học lý thuyết tại trường Đại học

TDTT Đà Nẵng, vẫn phổ biến là hình

ảnh là giảng viên thuyết trình, sinh viên

im lặng, trật tự lắng nghe, ghi chép; rất

hiếm có những buổi học làm việc nhóm,

thảo luận, tranh luận sôi nổi.

Tồn tại trên bắt nguồn từ nguyên

nhân: về phía giảng viên, chưa nhận

thức môt cách đẩy đủ nhất vị trí, vai trò

của người giảng viên trong học chế tín

chỉ, do vậy chưa quyết tâm đổi mới

phương pháp dạy học. Về phía sinh viên

do hạn chế về năng lực tư duy, khả năng

tự học, tự nghiên cứu, kỹ năng làm việc


73

nhóm, thảo luận, tranh luận… chú trọng

các môn thực hành, xem nhẹ, đối phó đối

với các môn lý thuyết. Quan trọng hơn

nữa là do đông cơ, thái đô học tập của

phần lớn sinh viên đối với các môn lý

thuyết chưa đúng, vẫn còn thói quen học

là vì điểm, vì hoàn thành nhiệm vụ chứ

không phải là học vì kiến thức, từ đó

không chủ đông trong việc lĩnh hôi, làm

chủ kiến thức mà chỉ tìm cách để đối

phó, cốt làm sao hoàn thành học phần

với kết quả điểm tốt. Không thể thực

hiện nguyên tắc dạy học tích cực khi mà

người dạy không muốn rời bỏ vị trí trung

tâm, người dạy cũng không muốn làm

trung tâm. Thực tế, chúng tôi - những

người giảng dạy lý thuyết cũng rất tâm

huyết với nghề, quyết tâm đổi mới

phương pháp dạy học nhưng cũng có lúc

cảm thấy nản chí vì có những tiết học đã

cố gắng đặt câu hỏi, ra bài tập, khuyến

khích, thậm chí yêu cầu sinh viên phát

biểu, thảo luận nhưng quanh đi quẩn lại

cũng chỉ có vài ba em trong môt lớp

ghép bảy tám chục sinh viên là thường

xuyên phát biểu, hương ứng, còn lại

phần lớn là chỉ ngồi nghe giảng môt cách

thụ đông.

3. Một số giải pháp nhăm khắc

phục những hạn chế, bất cập trong

vận dụng các nguyên lý cơ bản của

hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ

Để khắc phục những hạn chế, tồn

tại nêu trên nhăm đưa phương thức đào

tạo theo học chế tín chỉ ơ trường Đại học

TDTT Đà Nẵng ngày càng có hiệu quả,

thiết nghĩ trước mắt cần phải thực hiện

những giải pháp sau:

Thứ nhất, để đảm bảo nguyên lý

dân chủ hóa, nhà trường cần tiếp tục có

phương án đầu tư nâng cấp, mơ rông cơ

sơ vật chất từ sân bãi, nhà tập, giảng

đường đến các phương tiện phục vụ

giảng dạy, nghiên cứu và tập luyện; xây

dựng đươc chương trình học tập môt

cách khoa học, hơp lý để sinh viên có thể

chủ đông lựa chọn đăng ký lịch học phù

hơp. Bên cạnh đó, để sinh viên đươc

quyền lựa chọn giảng viên trong điều

kiện đôi ngũ giảng viên không tăng về số

lương thì cần có cơ chế, chính sách để

giảng viên đươc tự đào tạo, bồi dưỡng để

có thể đảm nhận những học phần có kiến

thức chuyên ngành gần. Cụ thể, ơ bô

môn Lý luận chính trị, hiện tại, cơ bản

mỗi môn học do môt giảng viên đảm

nhận. Nếu đươc tạo điều kiện, đươc bồi

dưỡng, học tập nghiệp vụ để mỗi giảng

viên có thể đảm nhận nhiều học phần, có

nghĩa là mỗi học phần có nhiều giảng

viên có thể giảng dạy mà số lương giảng

viên không cần phải tăng thêm. Từ đó

sinh viên mới có thể lựa chọn giảng viên,

và đó cũng chính là đông lực để mỗi

giảng viên phải tự phấn đấu, thể hiện để

không bị “thất nghiệp” do sinh viên

không lựa chọn.

Thứ hai, để đảm bảo nguyên lý dạy

học tích cực, trước hết mỗi giảng viên

phải tự nhận thức sâu sắc về sự cần thiết

phải đổi mới phương pháp dạy học trong

xu thế mới. Phải xác định ro răng, khi

đào tạo theo học chế tín chỉ đã đi vào


74

thực chất, khi nguyên lý dân chủ hóa

đươc thực hiện, nếu giảng viên không

đổi mới, không đáp ứng đươc yêu cầu

của sinh viên, không muốn rời bỏ vị trí

trung tâm của mình trong giảng dạy thì

sẽ không đươc sinh viên lựa chọn và sẽ

bị đào thải. Do vậy, ngay từ bây giờ phải

quyết tâm đổi mới, tự mỗi người giảng

viên phải học tập, nghiên cứu nâng cao

trình đô chuyên môn, nghiệp vụ, đồng

thời phải tự trang bị, rèn luyện những kỹ

năng cần thiết để trơ thành môt người

đạo diễn, hướng dẫn, điều khiển sinh

viên học tập, nghiên cứu, thảo luận, trao

đổi, tranh luận… trong môt môi trường

thực sự năng đông, thoáng đãng.

Bên cạnh đó, sinh viên - những

người đươc hương lơi nhiều nhất trong

học chế tín chỉ - cũng phải tự mình đổi

mới từ đông cơ đến thái đô. Phải hào

hứng và quyết tâm đón nhận vị trí trung

tâm của mình trong quá trình dạy học.

Muốn vậy, sinh viên phải nỗ lực nhiều

hơn nữa trong việc rèn luyện kỹ năng tự

học, tự nghiên cứu, kỹ năng giao tiếp,

thảo luận, tranh luận, đặt câu hỏi, trả lời

câu hỏi… những điều không thể thiếu

trong môi trường xã hôi năng đông như

hiện nay. Những điều này, ơ trên lớp,

chúng tôi cũng thường dành thời gian để

tâm sự với sinh viên, nhưng xem ra chưa

có sự chuyển biến đáng kể. Do vậy, cần

phải có sự vào cuôc tích cực hơn nữa từ

các cá nhân, đơn vị liên quan trong nhà

trường mà trước hết là đôi ngũ giáo viên

chủ nhiệm, cố vấn học tập.

.


75

XÂY DỰNG VÀ PHÁT TRIỂN NGUỒN TIN NỘI SINH PHỤC VỤ ĐÀO TẠO

THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ

ThS. Nguyễn Thị Hải Vy

Trung tâm Thông tin – Thư viện

Nguồn tin nội sinh trường Đại học TDTT Đà Nẵng được tạo ra từ các hoạt động

Nghiên cứu khoa học, hội nghị, hội thảo khoa học, các bài tham luận nội san, các bài

giảng môn học từ giảng viên, hệ thống các chương trình, giáo trình, luận văn, luận

án… bao gồm các loại hình như văn bản giấy, hình ảnh, video…do CBGV nhà trường

thực hiện.

Nguồn tin này phản ánh đầy đủ, có hệ thống các thành tựu, tiềm lực cũng như

hướng phát triển của nhà trường và nên được lưu trữ tại Trung tâm Thông tin - Thư

viện. Tuy nhiên, việc cập nhật, quản lý và sử dụng nguồn tài nguyên này vẫn chưa

được khai thác triệt để, làm hạn chế việc sử dụng hiệu quả nguồn tin

1/ Thực trạng việc sư dụng các

tài liệu nội sinh tại trường

Hiện nay, Trung tâm Thông tin –

Thư viện đang lưu trữ đa số các tài liệu

dạng văn bản giấy do CBGV nhà trường

thực hiện bao gồm: 01 đề tài NCKH cấp

Bô, 180 đề tài NCKH cấp cơ sơ, 465 đề

tài NCKH, luận văn của SV - học viên,

27 bô giáo trình đã biên soạn, 81 luận

văn thạc sỹ, 10 luận án tiến sĩ, ấn phẩm

từ các hôi nghị, hôi thảo do Trung tâm

biên tập và phát hành (tính đến tháng

03/2016).

Nhưng đối với nguồn tin dạng file

điện tử thì hầu như không thu thập đươc

gì nhiều.

Phương thức thu thập nguồn tin

nội sinh hiện nay:

- Đối với nguồn tin là các luận văn,

luận án tiến sỹ: tác giả nôp lại cho Trung

tâm sau khi bảo vệ tốt nghiệp môt tập

truyền thống băng giấy và môt file điện

tử. Tuy vậy, số lương CBGV nôp lại cho

Trung tâm vẫn chưa đầy đủ mặc dù đã có

những thông báo nhắc nhơ trước đây.

- Đối với nguồn tin là các đề tài

NCKH các cấp của sinh viên và CBGV:

các tài liệu này phần lớn đươc lưu trữ tại

phòng QLKH và Viện KHCN TDTT nên

vẫn chưa thu thập về môt mối.

- Đối với các nguồn tin như Giáo

trình, bài giảng môn học, chương trình

môn học do giảng viên của trường biên

soạn, các báo cáo tham luận hôi nghị, hôi

thảo, kỷ yếu khoa học: chưa có chính

sách thu thập và khai thác phù hơp, các

tài liệu đươc biên tập và xuất bản từ

Trung tâm (Nôi san, các tham luận hôi

thảo) thì đươc lưu trữ tại đây, còn các tài

liệu do các đơn vị khác trong trường tổ

chức biên soạn, xử lý thì vẫn chưa thu

thập lại, trong khi lơi ích của nguồn tài

liệu này mang lại cho người dùng tin là

rất lớn.

2/ Giải pháp xư lý, lưu trữ và

phục vụ nguồn tin nội sinh


76

- Song song với việc sử dụng

nguồn tin nôi sinh băng văn bản giấy,

chúng ta nên mơ rông mô hình sử dụng

nguồn tin này băng tệp tin (file) điện tử

và đươc lưu trữ trên các trang thông tin

như website trường hoặc website Thư

viện nhà trường.

- Nhưng để thu thập đươc nguồn tin

nôi sinh môt cách đầy đủ cần có sự hỗ

trơ từ các CBGV và các phòng khoa nên

chúng tôi mạnh dạn đưa ra môt số giải

pháp để thu thập nguồn tin này như sau:

+ Trung tâm Thông tin – Thư viện

kiến nghị với Ban lãnh đạo nhà trường ra

văn bản về chính sách thu thập tài liệu

nôi sinh của cán bô, giảng viên nhà

trường quy về môt mối là Trung tâm

Thông tin – Thư viện.

Từng giảng viên có những điều

chỉnh, thay đổi, bổ sung mới theo từng

năm học như các đề cương môn học, các

chương trình học, các file slide bài

giảng… Việc bổ sung, cập nhật mới này

đa số đã đươc khoa, bô môn, nhà trường

phê duyệt nên sau khi hoàn chỉnh, Trung

tâm rất cần sự hỗ trơ nhiệt tình của các

khoa, bô môn, giảng viên để Thư viện có

thể nắm bắt kịp thời những thay đổi về

chương trình, về những tài liệu giảng

viên cung cấp cho sinh viên theo từng

học kỳ, sau đó Thư viện có thể bổ sung

những tài liệu này vào kho dữ liệu băng

giấy hoặc thu thập số hóa tài liệu này

cho sinh viên sử dụng nghiên cứu và tự

học…

Đối với các CBGV hay có chuyến

công tác, học tập trong và ngoài nước,

dự các hôi nghị, hôi thảo khoa học, các

đề tài nghiên cứu cấp bô… Trung tâm

luôn khuyến khích các cá nhân tặng biếu

các tài liệu tham dự cho trung tâm sử

dụng và phục vụ lại người dùng tin.

+ Đề tài nghiên cứu khoa học, các

bô giáo trình môn học do nhà trường

biên soạn: Hăng năm cán bô, giảng viên,

sinh viên của trường đăng ký làm đề tài

nghiên cứu khoa học cấp trường, cấp bô,

cấp nhà nước. Vấn đề này Trung tâm cần

sự hơp tác, hỗ trơ từ phòng Quản lý

Khoa học và Viện NCKH TDTT để có

hướng thu thập, lưu trữ và phục vụ hiệu

quả hơn với số lương nhiều hơn trong

thời gian tới.

+ Báo cáo, kỷ yếu hôi nghị, hôi

thảo: Thực tế đơn vị nào đăng cai thì các

báo cáo, kỷ yếu đều thuôc đơn vị đó

quản lý. Trung tâm cũng cần sự hơp tác

của các đơn vị để thu thập loại hình tài

liệu này vì tính khả thi của loại hình tài

liệu này rất lớn, có tính thực tiễn cao.

- Sau khi thu thập đươc phong phú

và đầy đủ nguồn tin nôi sinh này, chúng

tôi sẽ tiến hành xử lý, lưu trữ và cho khai

thác môt cách hiệu quả nhất.

+ Chúng tôi tiếp tục phát triển

mạnh kho học liệu dạng giấy, phấn đấu

đạt đầy đủ về đầu sách, giáo trình, tài

liệu tham khảo để đáp ứng ngày càng tốt

hơn nhu cầu tự học, tự nghiên cứu của

CBGV, sinh viên.

+ Bên cạnh đó, chúng tôi tiến

hành xây dựng nguồn dữ liệu số như

giáo trình, bài giảng, đề cương chi tiết

các môn học, đề tài NCKH, luận văn,


77

luận án… để phục vụ tốt hơn đối với

người dùng tin qua hệ thống mạng thông

tin.

+ Nâng cấp trang web thư viện tại

mục Tài nguyên sô và chia sẻ thông tin

về các sản phẩm trong môi trường điện

tử.

+ Lúc này, Cán bô thư viện sẽ thêm

nhiệm vụ là người tư vấn cho sinh viên

sử dụng tốt các nguồn tài liệu, tư vấn

việc rèn luyện kỹ năng cần có khi tự học,

tự nghiên cứu cũng như các kỹ năng thu

thập thông tin, lọc tin phù hơp với nhu

cầu.

Kho học liệu dạng giấy đang là nguồn tài nguyên chính hiện nay của Thư viện


78

- CBGV nên chủ đông thực hiện

các giáo trình điện tử với kênh chữ, hình,

tiếng, video phục vụ giảng dạy giúp

người học tiếp cận đươc đa dạng các loại

thông tin, CBGV có thể tự tìm tòi và xây

dựng kho tài nguyên học tập, đề cương

bài giảng, giáo trình điện tử, trắc

nghiệm, bài tập lớn, tài liệu tham khảo…

đưa lên mạng giúp sinh viên tự học.

Các đề mục tài liệu dạng file văn bản đã được bố trí sẵn tại website trường

3/ Kết luận

Nhìn chung, bên cạnh các nguồn tài

liệu tham khảo khác thì nguồn tài liệu

nôi sinh có vai trò quan trọng trong việc

nghiên cứu, tự học của CBGV và sinh

viên, nguồn tin này nên đươc thu thập về

môt mối là Trung tâm Thông tin – Thư

viện cả dạng tài liệu băng giấy và băng

file điện tử, vì cả hai loại hình tài liệu nôi

sinh truyền thống và điện tử này đều

đươc đôc giả quan tâm và khai thác

nhiều trong bối cảnh nhà trường đang

đào tạo theo hệ tín chỉ, đáp ứng đươc tốt

nhu cầu tự học, tự nghiên cứu của sinh

viên trong trường.

Tuy nhiên, do yêu cầu đặt ra để

quản lí hiệu quả nguồn tài nguyên, chúng

ta cần có chính sách thu thập, xử lý và

khai thác hiệu quả trên cả môi trường thư

viện truyền thống và thư viện điện tử,

nên chúng ta cũng cần có hướng xây

dựng các ứng dụng công nghệ nhăm định

hướng phát triển đươc tốt hơn, cần sự hỗ

trơ nhiệt tình từ phía Ban lãnh đạo nhà

trường, từ chính các trương bô môn,

phòng khoa, chính các giảng viên dạy

trực tiếp, mỗi cá nhân đóng góp và có

trách nhiệm chung cho kho học liệu của

nhà trường ngày càng phát triển, phong

phú và đa dạng các loại hình tham khảo,

khi đó chúng ta mới có thể thu hút đươc

số đông sinh viên đến với thư viện

nghiên cứu học tập, giúp cho việc đào

tạo tín chỉ thực sự mang lại hiệu quả cho

người học, người dạy.

Chúng tôi rất mong nhận đươc các

ý kiến đóng góp chân thành, xây dựng để

phát triển Trung tâm Thông tin – Thư

viện ngày càng tốt hơn, phục vụ tốt, học

tập tốt, góp phần xây dựng môi trường

học tập thân thiện, tích cực, nâng cao

chất lương giảng dạy và học tập của nhà

trường trong thời gian tới./.


79

HỌC CHẾ TÍN CHỈ - GẮN VỚI TỰ HỌC, NGOẠI KHÓA CỦA SINH VIÊN

NCS. Đỗ Ngọc Quang

Khoa Tại chức – Sau đại học

1. Mở đầu

Giáo dục đại học chủ yếu là hướng dẫn, định hướng cho người học có phương

pháp tự học, tự nghiên cứu, tự tìm tòi. Phát huy tính chủ động, sáng tạo tìm ra quy

luật, những nhân tố mới của hiện tượng, sự vật để đi đến một kết luận đúng đắn nhất.

Vì vậy, áp dụng hình thức đào tạo chế tín chỉ là con đường đi đúng đắn, phù hợp trong

các trường đại học hiện nay.

Học chế tín chỉ là hình thức đào tạo lấy người học làm trung tâm. Ở đây, tự học,

tự nghiên cứu của sinh viên được coi trọng, giảm sự nhồi nhét kiến thức của người

dạy. Do đó, phát huy được tính chủ động, kế hoạch và tính sáng tạo của sinh viên.

Phần 3, Điều 3, Quyết định số 17/2014/VBHN–BGD&ĐT, ngày 15/5/ 2014 của

Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành quy chế đào tạo cao đẳng, đại học chính

quy theo hệ thống tín chỉ quy định: “Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực

hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một tín chỉ sinh viên phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn

bị cá nhân” [1]

Nghị quyết của BCHTW khóa XI, số 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013 đã nêu rõ mục

tiêu cụ thể của giáo dục đại học: “Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân

lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm

giàu tri thức, sáng tạo của người học” [4].

Ngày 13/6/2012 Thủ tướng Chính phủ đã phê duyệt Quyết định số 711/QĐ-TTg

về chiến lược pháp triển giáo dục 2011-2020 đã chỉ rõ về Giáo dục nghề nghiệp và

giáo dục đại học: “…đào tạo ra những con người có năng lực sáng tạo, tư duy độc

lập…” [11]

Các văn bản trên thể hiện sự quan tâm của Đảng và Nhà nước về giáo dục và

đào tạo, cần chú trọng đến phát triển năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo

của người học. Ngoài việc nâng cao kết quả học tập, tự học còn tạo điều kiện hình

thành và rèn luyện khả năng hoạt động độc lập, sáng tạo của mỗi người, trên cơ sở đó

tạo cơ hội học tập suốt đời.

2. Một số quan điểm của về vấn

đề tự học, ngoại khóa TDTT

2.1. Các quan điểm về tự học

Ở môt khí cạnh nào đó, người ta

xem tự học là tự hoạt đông, là hình thức

cùng môt lúc người học tự thực hiện

đồng thời vị trí của hai chủ thể: người

dạy và người học. Nói như vậy không có

nghĩa là chỉ khi nào không có thầy

hướng dẫn thì mới tự học, tự khám phá

tri thức mà kể cả có người dạy thì hoạt

đông tự học vẫn cứ diễn ra, tiến hành

hoạt đông tự học để đạt đươc mục đích

của mình.


80

Theo Chủ tịch Hồ Chí Minh: “Tự

học là cách học tự đông và phải biết tự

đông học tập, tự đông học tập tức là tự

học môt cách tích cực tự giác, chủ đông

không cần ai phải nhắc nhơ, không chờ

ai giao nhiệm vụ mà tự mình chủ đông

vạch kế hoạch học tập cho mình, rồi tự

mình triển khai thực hiện kế hoạch đó

môt cách tự giác tích cực, tự mình làm

chủ thời gian để học và tự mình kiểm tra

đánh giá việc học của mình” [6]

Dưới góc đô quản lý giáo dục: “Tự

học là hình thức hoạt đông cá nhân do

bản thân người học nỗ lực thực hiện có

hiệu quả các nhiệm vụ học tập ơ trên lớp

hay ngoài lớp. Có thể diễn ra khi còn

đang học, khi đã ra trường và trong suốt

cả cuôc đời” [8]

Quan điểm của giáo dục: “Tự học

là quá trình tự giác, tích cực, đôc lập

chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ xảo

của bản thân người học” [7]

Như vậy, tự học ơ bậc đại học là

môt trong những hình thức dạy học cơ

bản có tính đôc lập cao và mang đậm nét

sắc thái cá nhân nhưng có quan hệ chặt

chẽ với quá trình dạy học.

2.2. Nội hàm ngoại khóa TDTT

Từ điển tiếng Việt của các tác giả

Kỳ Duyên, Ngọc Hăng, Đăng Khoa

(2014): “Ngoại khóa là môn học ngoài

giờ (ngoài chương trình chính thức lên

lớp” [2]

Theo Wiktionary từ điển mơ tiếng

Việt: “Ngoại khóa là hoạt đông giáo dục

ngoài giờ học chính thức” [12]

Vì vậy, có thể hiểu ngoại khóa là

tất cả những hoạt đông năm ngoài giờ

lên lớp, không năm trong chương trình

chính khóa.

Đối với lĩnh vực TDTT, Bác Hồ là

tấm gương sáng về tập luyện, quan điểm

của Bác về tự rèn luyện, tự nâng cao sức

khỏe: “Tự tôi, ngày nào cũng tập"[10]

Các nhà khoa học nghiên cứu về

các giờ học TDTT đã chỉ ra:

“Ở môt mức đô đáng kể, công tác

GDTC đươc tiến hành dưới hình thức tập

luyện không lên lớp. Đó là điều tất

nhiên, bơi vì học tập như là quá trình tổ

chức mang tính sư phạm chỉ chiếm môt

thời gian tương đối ngắn trong đời sống

của con người “[5]

Từ đó, có thể khái quát ngoại khóa

TDTT là tất cả những hoạt đông tập

luyện TDTT năm ngoài giờ lên lớp,

không năm trong chương trình chính

khóa.

3. Mối liên hệ qua lại giữa tự học,

ngoại khóa và giờ học chính khóa

3.1. Tự học, ngoại khóa là con

đường gắn lý thuyết với thực tiễn

Tự học, ngoại khóa và giờ học

chính khóa có mối liên hệ chặt chẽ,

tương hỗ nhau trong hoạt đông giảng dạy

và học tập: “Giữa công việc học tập và

hoạt đông ngoại khóa có mối liên hệ qua

lại và tính kế thừa”[3]

Tự học, ngoại khóa gắn liền với giờ

học chính khóa: tự học, ngoại khóa thực

chất là sự tiếp nối hoạt đông chính khóa

trên lớp, là con đường gắn lí thuyết với

thực tiễn. Trong hai hoạt đông thì hoạt

đông chính khóa là tiền đề cơ sơ, là nền

tảng; còn hoạt đông tự học, ngoại khóa là

đòn bẩy, là điều kiện để hoàn thiện thêm

những khiếm khuyết còn thiếu của năng

lực bản thân sinh viên.

Nhờ có giờ học chính khóa mà sinh

viên tiếp thu lĩnh hôi những kiến thức cơ


81

bản, từ đó mới nảy sinh vấn đề ngoại

khóa để hoàn thiện hoặc nâng cao các kỹ

năng đã đươc trang bị trong giờ học

chính khóa. Ngoài ra, trong quá trình lên

lớp giảng viên phát hiện ra năng khiếu,

nhu cầu, hứng thú của sinh viên, từ đó đề

ra các nôi dung hoặc tác đông tích cực

đến việc tổ chức hoạt đông tự học, ngoại

khóa hiệu quả. Hơn nữa, các kiến thức

thu nhận đươc từ hoạt đông tự học, ngoại

khóa của sinh viên lại đươc vận dụng trơ

lại giờ học chính khóa để đào sâu thêm

kiến thức, tạo nên hứng thú cho người

học, thông qua đó còn giúp cho giảng

viên có cái nhìn thực tế hơn và tìm ra

phương pháp giảng dạy hiệu quả nhất.

3.2. Sinh viên cần tự học, ngoại

khóa đúng phương pháp

Tính tích cực của tự học, ngoại

khóa trong giáo dục và đào tạo đã đươc

thấy ro. Tuy nhiên, nếu tự học, ngoại

khóa không có phương pháp, không có

sự hướng dẫn của thầy cô sẽ dẫn đến

những sai lầm làm lãng phí thời gian,

công sức của người học. Hơn nữa, việc

sửa chữa lại những sai lầm khi mắc phải

đã đươc định tính, ăn sâu lại càng khó

khăn hơn việc thực hiện giảng dạy, học

tập ban đầu.

“Trên con đường học vấn của

người tự học nhan nhản những cạm bẫy

cực kỳ nguy hiểm khiến cho tri thức của

họ có nguy cơ lệch lạc hoặc chứa những

lỗ hổng rất lớn mà bản thân họ không

hay biết” [9]

Vì vậy, khi tiến hành tự học, ngoại

khóa TDTT, cần tìm hiểu kỹ lưỡng, tốt

nhất là xem sách hướng dẫn hay có sự

tham khảo từ giảng viên giảng dạy, để tự

học, ngoại khóa hiệu quả nhất, tránh tập

sai dẫn đến sai lầm hoặc không phát triển

đươc kỹ năng kỹ xảo và các tốt chất thể

lực...

4. Đề xuất hình thức tự học,

ngoại khóa cho sinh viên trường Đại

học TDTT Đà Nẵng.

Ro ràng, hình thức tự học, ngoại

khóa có ảnh hương tích cực đến nôi

dung, thường xuyên áp dụng môt loại

hình thức tự học, ngoại khóa cố định sẽ

kìm hãm việc hoàn thiện kiến thức của

sinh viên. Thay đổi hơp lý hình thức, áp

dụng những thành phần mới thay thế

những cái cũ, cho phép giải quyết những

nhiệm vụ đươc tốt hơn. Vì vậy, để thực

hiện việc học tập theo chế tín chỉ nên áp

dụng các hình thức tự học, ngoại khóa

như sau:

- Hình thức tự học, ngoại khóa cá

nhân: có thể là môt mình tự học lý

thuyết, tự rèn luyện thể lực, hoàn thiện

kỹ năng kỹ xảo…Áp dụng hình thức này

chủ yếu cho tự học lý thuyết, rèn luyện

thể lực. Khi tiến hành, đòi hỏi người tập

có kiến thức về phương pháp chuyên

môn, nắm đươc kỹ năng, kỹ xảo hình

thành từ trước.

- Hình thức theo nhóm tự học,

ngoại khóa: dưới sự hướng dẫn của môt

người đươc chọn ra hoặc chỉ định như

lớp trương, lớp phó hoặc sinh viên học

giỏi. Hình thức này, thường áp dụng

trong lớp, khối, liên khối…Hiệu quả của

các buổi tự tập theo nhóm phụ thuôc

phần lớn vào trình đô, công tác tổ chức

của người hướng dẫn.

- Hình thức ngoại khóa theo câu lạc

bô: đươc tổ chức theo quy định, có người

hướng dẫn, người tập theo hình thức này

có thể phải đóng lệ phí nhưng đươc


82

hướng dẫn tập luyện, dẫn đến hiệu quả

tập luyện cao.

- Ngoại khóa theo hình thức thi đấu

thể thao: tham gia đôi tuyển của trường,

tham gia các giải với quy môn lớn nhỏ

khác nhau. Hình thức thi đấu kích thích

rất mạnh đến đông cơ, hứng thú của

người tập luyện, từ đó đem lại hiệu quả

to lớn đối với việc các hoàn thành nhiệm

vụ học tập trong các trường đại học

TDTT.


4.1. Kết luận

- Học chế tín chỉ là hình thức đào

tạo lấy người học làm trung tâm, phát

huy đươc tính chủ đông, kế hoạch và

tính sáng tạo của người sinh viên.

- Đào tạo theo hình thức chế tín chỉ

gắn liền với tự học, ngoại khóa của sinh

viên.

- Có tính kế thừa và sự tác đông

qua lại, tương hỗ giữa tự học, ngoại khóa

với giờ học chính khóa.

- Các hình thức tự học, ngoại khóa

cho sinh viên: hình thức cá nhân; theo

nhóm tự tổ chức; theo nhóm có hướng

dẫn của giảng viên; câu lạc bô TDTT và

các giải thi đấu thể thao.

4.2. Kiến nghị

Để thực hiện tốt đào tạo theo học

chế tín chỉ, cần xây dựng nôi dung và

hình thức ngoại khóa cụ thể cho từng

môn học trong nhà trường.


1. Bô GD & ĐT(2014), Văn bản hợp nhất số 17/2014/VBHN–BGDĐT, ngày

15/5/2014 Sửa đổi, bổ sung môt số điều quy chế đào tạo cao đẳng, đại học chính quy

theo hệ thống tín chỉ.

2. Kỳ Duyên, Ngọc Hăng, Đăng Khoa (2014), Từ điển tiếng Việt, NXB Thanh

Niên, Hà Nôi. tr 580.

3. B.P. Êxipôp (1977), Phan Huy Đính, Nguyễn Thế Trường dịch, Những có sở

của lý luận dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nôi. Tr.194.

4. Nghị quyết Đại hôi Đảng công sản Việt Nam Trung ương 8, khóa XI ngày

04/11/2013, về việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục.

5. Nôvicốp A.D, Mátvêép L.P, Nguyễn Văn Hiếu, Đoàn Thao dịch (1979) Lý luận

và phương pháp giáo dục thể chất, tập 1, NXB TDTT, Hà Nôi, tr 494.

6. Hồ Chí Minh (2011), Toàn tập, Tập 10, Nxb Chính trị quốc gia - Sự thật, Hà

Nôi. Tr.389

7. Lưu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học đại học, NXB Giáo dục, Hà Nôi

8. Nguyễn Kỳ (1996), Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm,

Trường Quản lý giáo dục và đào tạo, Hà Nôi.

9. Cao Xuân Hạo (2013), Bàn về chuyện tự học,

(Http://hocthenao.vn/2013/09/11/ban-ve-chuyen-tu-hoc-cao-xuan-hao)

10. Trương Xuân Hùng(2007), Chủ tịch Hồ Chí Minh với thể dục thể thao, NXB

TDTT, Hà Nôi, tr.9

11. Thủ Tướng chính phủ (2012), Quyết định số 711/2012/QĐ – TTg ngày

13/6/2012 về việc ban hành Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020.

12. Wiktionary tiếng Việt, ngoại khóa, https://vi.wiktionary.org/wiki/

http://hocthenao.vn/2013/09/11/ban-ve-chuyen-tu-hoc-cao-xuan-hao/


83

GIẢI PHÁP ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ

VỀ CÔNG TÁC TỔ CHỨC THI ĐẤU Ơ BỘ MÔN BÓNG ĐÁ

ThS. Nguyễn Đức Sinh

Bộ môn Bóng Đá

Văn hóa thể thao là sự tổng hòa của văn hóa tinh thần, chế độ, vật chất thuộc về

phạm trù văn hóa đại chúng. Sự sản sinh và phát triển thể dục thể thao hiện đại dưới

tác động của thi đấu thể thao đã trở thành hình thức văn hóa có hình thức tương đồng,

quan niệm tương đồng, quy tắc tương đồng, thuật ngữ tương đồng, phong cách tương

đồng. Điển hình là tại các Thế vận hội trên thế giới, truyền bá văn hóa thể dục thể

thao

Hoạt động TDTT ở cơ sở bao gồm nhiều hình thức phong phú và đa dạng; trong

đó, tổ chức thi đấu bóng đá là một loại hình có sức thu hút mạnh mẽ nhằm đánh giá

chất lượng quá trình chỉ đạo tổ chức phát triển phong trào TDTT nói chung và môn

bóng đá nói riêng.

Thi đấu bóng đá ở cơ sở có vai trò quan trọng nhằm động viên, thúc đẩy nâng

cao chất lượng và số lượng của hoạt động TDTT quần chúng, góp phần nâng cao đời

sống tinh thần của nhân dân, phục vụ nhiệm vụ chính trị của địa phương, ngành, đơn

vị cơ sở. Thi đấu bóng đá là sự tranh đua về năng lực thể thao giữa các các tập thể

(đội bóng) được tiến hành theo luật (quy tắc) thống nhất dưới sự điều khiển của trọng

tài.

Ở nước ta hiện nay, có thể phân ra 2 loại hình thi đấu bóng đá cơ bản: thi đấu

bóng đá chuyên nghiệp và thi đấu bóng đá ngoài chuyên nghiệp (phong trào), tuy

nhiên những loại hình thi đấu đôi khi cũng có sự đan xen biến đổi với nhau.

Trong đào tạo theo học chế tín chỉ, đối với sinh viên tự học là vấn đề quan trọng

nhất, muốn tự học có hiệu quả sinh viên phải chủ động nghiên cứu kỹ, nắm chắc các

tài liệu và tự đọc tài liệu trước, không chỉ đọc giáo trình mà phải đọc tài liệu tham

khảo, không phải đọc cả quyển tài liệu mà chỉ đọc những vấn đề trực tiếp liên quan

đến bài giảng.

Chính vì vậy, dựa vào việc phân tích về nội dung chương trình, phương pháp

đánh giá giữa hai hình thức học tập theo tín chỉ và học theo niên chế nhằm giúp cho

sinh viên và giảng viên nắm bắt, cũng như tạo cơ sở cho việc áp dụng hình thức học

tập theo tín chỉ một cách phù hợp hơn trong thời gian sắp tới.

1. Thực trạng công tác tổ chức

thi đấu giải - và trọng tài.

1.1 Nôi dung chương trình môn học

Trước yêu cầu đảm bảo chất lương

chuẩn đầu ra của sinh viên chuyên ngành

môn bóng đá và quy định của Bô Giáo

dục& Đào tạo về khối lương kiến thức

tối thiểu, yêu cầu năng lực mà người học

đạt đươc sau khi tốt nghiệp. Bô môn phải

có trách nhiệm nghiên cứu các giải pháp


84

xây dựng nôi dung chương trình môn

học chuyên ngành bóng đá, để đào tạo

trang bị kiến thức làm hành trang cho

sinh viên tốt nghiệp ra trường đáp ứng

nhu cầu đòi hỏi của xã hôi

Theo hướng dẫn, bô môn đã xây

dựng nôi dung chương trình và đề cương

chi tiết môn học, bao gồm 06 chuyên đề

(6 học kỳ), mỗi chuyên đề gồm 45 tiết

học (tương ứng với 3 tín chỉ), trong đó

công tác tổ chức thi đấu và trọng tài với

02 tiết học (01 giáo án), nên không đủ

thời lương trang bị và hướng dẫn cho

người học, đươc cập nhật những thay đổi

hoặc bổ sung những vấn đề mới nhất.

1.2 Công tác tổ chức thi đấu và

trọng tài ơ bô môn bóng đá.

Công tác tổ chức thi đấu và trọng

tài, ơ bô môn bóng đá trường Đại học

TDTT Đà Nẵng giảng dạy theo học chế

tín chỉ, đươc áp dụng đầu tiên vào khóa

Đại học 7 (chuyên ngành GDTC) từ năm

2014, đã đươc các giảng viên trong bô

môn trang bị kiến thức cho SV năm

trong đề cương nôi dung chương trình

môn học.nhưng vẫn còn có môt số khó

khăn trong quá trình thực hiện.

Bên cạnh việc giảng dạy theo học

chế tín chỉ, để đáp ứng nhu cầu của xã

hôi, các giải bóng đá truyền thống

thường xuyên hăng năm đươc tổ chức,

gồm: tháng 9 (Học kỳ I) giải bóng đá

sinh viên phổ tu; Các giải bóng đá sinh

viên chuyên ngành: Tháng 10 (Học kỳ I)

giải bóng đá mini 5 người; tháng 3 (Học

kỳ II) giải bóng đá 11 người, nhăm mục

đích gắn liền việc học với hành, đồng

thời ôn lại truyền thống của dân tôc,

phục vụ những nhiệm vụ chính trị chào

mừng kỹ niệm các ngày lễ lớn trong

năm, và là sân chơi bổ ích cho các em, là

nơi đươc thể hiện kỹ năng - kỹ xảo các

yếu tố kỹ - chiến thuật – thể lực – tâm lý,

ý chí mà các em đã đươc tiếp thu, là

hành trang cho nghề nghiệp sau này, bên

cạnh đó các giải bóng đá là cầu nối nhăm

tăng cường tính đoàn kết, giao lưu, học

hỏi giữa SV các lớp chuyên ngành và

phổ tu bóng đá. Đây cũng là môt trong

những điều kiện cần và đủ, để các giảng

viên trong bô môn hướng dẫn cho sinh

viên tự học, tự nghiên cứu về tổ chức thi

đấu và phương pháp trọng tài cũng như

tự rèn luyện thể lực theo hướng dẫn của

FIFA.

1.2.1 Công tác trước và trong thi

đấu.

Bô môn đã tìm hiểu tình hình, lập

kế hoạch và soạn thảo điều lệ giải, phối

hơp với các bô phận liên quan, như

phòng hành chính về cơ sơ vật chất, sân

bãi, phòng công tác sinh viên, Đoàn

TNCSHCM về công tác quản lý khen

thương kỷ luât, với trạm Y tế về bảo vệ

theo dỏi chấn thương...,Thành lập ban tổ

chức phân công nhiệm vụ và điều hành

giải. Các đôi bóng đã chấp hành tốt về

đăng ký tham dự giải và các quy định

của bô môn.

Tổ chức họp kỹ thuật thống nhất

điều lệ giải và bốc thăm xếp lịch thi đấu

theo quy chế tổ chức giải bóng đá ngoài

chuyên nghiệp của Tổng cục TDTT và

Liên đoàn bóng đá Việt Nam.


85

Mặc dầu các em sinh viên yêu thích

công tác trọng tài đã đươc tham dự lớp

trọng tài bóng đá do khoa tại chức – sau

đại học tổ chức, tuy nhiên thiếu bản lĩnh

và số lương làm đươc công tác trọng tài

rất ít, Bô môn lên danh sách và tập huấn

trọng tài, thống nhất phương pháp điều

hành giải và phân công làm nhiệm vụ.

Tuy nhiên do không có thời gian, nên

công việc chưa đươc chi tiết và kỹ càng,

do đó trong thời gian điều hành giải chưa

có thống nhất cao và còn có nhiều thiếu

sót.

Lên phương án khai mạc giải: Theo

đúng trình tự (đẻ các em học tập), có đôi

cờ tổ quốc, đôi cờ Fair phay, và bảng tên

các đôi bóng tham dự giải, song ý thức

môt số đôi bóng chưa tốt nên về lực

lương nhân sự chưa đầy đủ thành viên

tham dự trong phần khai mạc giải, chưa

nói đến là ý thức, thái đô của sinh viên

các lớp đến dự khai mạc giải để học tập

nghi thức khai mạc giải.

Có phương án kiểm tra, chuẩn bị

sân bãi, trang thiết bị - dụng cụ, nhất là

phối hơp với trạm y tế về chăm sóc sức

khỏe, chấn thương (mỗi trận đấu đều có

bố trí cán thương và lực lương khiêng

cán). Về kinh phí tổ chức chủ yếu là lệ

phí đóng góp của các đôi bóng, chưa kêu

gọi đươc phần tài trơ cho giải.

Bô môn phân công trách nhiệm

từng giảng viên là thành viên theo dỏi và

làm nhiệm vụ tiến hành tổ chức giải,

điều hành các trận đấu và xác định thành

tích, tuy nhiên các thành viên chưa đều

tay do các trận đấu đều diễn ra vào các

ngày nghỉ cuối tuần, đôi khi các giảng

viên trong bô môn còn bận biu gia đình

chưa đáp ứng thời gian trong quá trình

điều hành giải.

Chưa có các tranh chấp, giải quyết

khiếu nại và mọi vấn đề có liên quan, cá

biệt còn có những trường hơp vào bóng

nguy hiểm nên ẩu đả, Bô môn giải quyết

ngay và yêu cầu lớp trương và cá nhân

sinh viên trường trình xữ lý kỷ luật.

Tổ chuyên môn kịp thời báo cáo

thành tích thi đấu trong từng vòng đấu và

làm tốt thống kê các số liệu liên quan

như số bàn thắng, thẻ vàng, thẻ đỏ. Đồng

thời thường xuyên tiến hành kiểm tra sân

bãi, bảo vệ và quản lý trang thiết bị đảm

bảo cho việc thi đấu đươc tiến hành

thuận lơi.

Khi cần phải thay đổi ngày, thời

gian và sân thi đấu thì ban tổ chức kịp

thời thông báo cho các bô phận và các

đôi bóng.

1.2.2 Công tác khi kết thúc giải

đấu

Tổ chuyên môn đã tổng kết công

tác của mình sau khi kết thúc giải. Bô

môn đã tổ chức lễ bế mạc, làm báo cáo

tổng kết, tuyên bố thành tích thi đấu và

trao giải thương (chưa có yêu cầu và chế

tài nên có rất ít sinh viên tham dự đẻ học

tập trình tự bế mạc giải và trao thương).

Công việc họp tổng kết giải và có

rút kinh nghiệm công tác trọng tài chưa

cao.

2. Đề xuất các giải pháp nâng cao

hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ


86

về công tác tổ chức thi đấu giải và

trọng tài.

Mỗi môt giải pháp đều thể hiện

chức năng theo từng mục tiêu khác nhau:

về nôi dung, phương pháp, đối tương,

điều kiện và phương tiện và đó là yếu tố

quyết định đến sự thành bại của quá trình

dạy và học tại nhà trường.

Tạo thành môt thể thống nhất, có

mối liên hệ mật thiết tác đông hỗ trơ, gắn

bó hữu cơ với nhau để tạo nên tính tích

cực. Không có môt giải pháp đôc lập

nào có thể thúc đẩy tính tích cực nếu như

không gắn kết với tất cả các giải pháp

khác.

Trường Đại học TDTT Đà Nẵng đã

bước sang năm thứ 3 về đào tạo theo học

chế tín chỉ. Để nâng cao chất lương theo

học chế tín chỉ về công tác tổ chức thi

đấu giải và trọng tài, với kinh nghiệm

qua quá trình nghiên cứu trong công tác

giảng dạy và đươc sự phân công nhiệm

vụ về công tác tổ chức thi đấu và trọng

tài các giải bóng đá sinh viên chuyên

ngành, tôi xin đề xuất các giải pháp sau:

2,1 Cần chú trọng xác định ro mục

tiêu, yêu cầu, nôi dung đào tạo phải gắn

với thực tế và nhu cầu xã hôi. Do đó

trong đề cương nôi dung chương trình

môn học và các giáo án về công tác tổ

chức thi đấu và: Bô môn nên biên soạn

chi tiết các nhiệm vụ về công tác tổ chức

thi đấu, như: các bước tiến hành tổ chức

giải, kế hoạch, điều lệ, phương thức bốc

thăm, xếp lịch thi đấu...; Về công tác

trọng tài, như: phương pháp rèn luyện

thể lực, nhận định lỗi, xử lý thẻ phạt,

phối hơp với các trơ lý...; đươc lồng

ghép với các GV phụ trách phổ biến điều

lệ & các quy định về giải truyền thống

chuyên ngành và các quy định của bô

môn để sinh viên tự học, tự nghiên cứu.

2.2 Nhân tố người thầy: Là chủ thể

của hoạt đông giảng dạy giữ vai trò chủ

đạo trong quá trình dạy học, là mũi nhọn

luôn phải đi trước và làm gương. Vì vậy,

vai trò quan trọng của người thầy là

những người “truyền lửa” trên sân tập,

bục giảng. nhăm tạo ra sản phẩm đáp

ứng nhu cầu xã hôi. Vì vậy, mỗi giảng

viên cần nâng cao hơn nữa tự học, tự

nghiên cứu, đừng hài lòng với trình đô,

năng lực, kiến thức mình đã có. đồng

thời giảng viên cần cần chặt chẻ hơn

trong phần đưa phần ý thức chấp hành

các quy định (Tham dự khai- bế mạc

giải, và các yêu cầu khác, từ 5 – 10%),

vào thành phần điểm chuyên cần.

2.3 Trong thời gian tiến hành tổ

chức giải, sinh viên cần lưu ý tự học về

công tác tổ chức thi đấu, đặc biệt nên

quy định có phần theo dỏi thu thập số

liệu, để viết bài thu hoạch (theo mẫu),

đưa phần viết bài thu hoạch vào thành

phần điểm kiểm tra giữa kỳ (10%).

2.4 Bô môn nên xây dựng tài liệu

tham khảo như các Video Clip về lễ bốc

thăm, xếp lịch thi đấu, khai- bế mạc các

giải (đưa lên trang Web của nhà trường,

để sinh viên nghiên cứu học tập, đồng

thời cần có cơ chế tìm nhà tài trơ cho các

giải, nhăm nâng cao chất lương của giải.

2.5 Cần tổ chức nhiều buổi tọa

đàm, đối thoại với sinh viên chuyên


87

ngành nhăm nắm bắt tâm tư, nguyện

vọng, hướng dẫn sinh viên tự học, tự

nghiên cứu để sinh viên nhanh chóng

tiếp thu các kiến thức, kỹ năng làm hành

trang nghề nghiệp (có thể nhận làm trọng

tài bóng đá cho cơ sơ), góp phần nâng

cao chất lương trong quá trình dạy và

học.

Đổi mới công tác giảng dạy nhăm

nâng cao chất lương môn học theo học

chế tín chỉ là nhiệm vụ quan trọng mang

tính quyết định đến sự ổn định bền vững

trong quá trình giảng dạy và học tập,

đồng thời quyết định đến chất lương đào

tạo, đồng thời sinh viên nắm vững đươc

công tác tổ chức thi đấu và trọng tài góp

phần nâng cao đời sống văn hóa tinh

thần, tăng cường sức khỏe đáp ứng đươc

nhu cầu của xã hôi.


88

GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ CÔNG TÁC ĐOÀN VÀ PHONG TRÀO

THANH NIÊN TRONG ĐIỀU KIỆN HỌC THEO TÍN CHỈ

ThS. Bùi Đăng Toản

Đoàn thanh niên

Đào tạo theo học chế tín chỉ đang được coi là bước đột phá trong đổi mới tư duy

giáo dục đại học. Đây là một qui trình đào tạo mềm dẻo, tạo cho sinh viên tính chủ

động cao trong việc lựa chọn kiến thức để trang bị cho bản thân và lựa chọn tiến trình

học phù hợp với điều kiện thời gian, năng lực của mình, đồng thời tạo điều kiện cho

sinh viên chủ động rút ngắn thời gian học tập. Thực hiện chủ trương của Bộ GD &

ĐT, trường Đại học TDTT Đà Nẵng đã thực hiện chuyển đổi đào tạo từ chế độ niên

chế học phần sang hệ thống tín chỉ. Qua 2 năm tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ đã

tạo những điều kiện thuận lợi nhất cho SV. Tuy nhiên, sự thay đổi phương thức đào

tạo này đang có những tác động đến hoạt động của Đoàn thanh niên nhà trường.

1. Những khó khăn tồn tại đôi với

sinh hoạt Đoàn từ khi chuyển đổi từ

học chế niên chế sang học chế tín chỉ:

- Trong học chế tín chỉ, khi áp dụng

hình thức đào tạo tín chỉ, việc quản lý

đoàn viên theo Chi đoàn cách cũ không

còn phù hơp vì ngay trong năm học đầu

tiên các sinh viên đã đăng ký học theo

khả năng của mình, vì thế cơ cấu Chi

đoàn theo lớp học truyền thống bị phá

vỡ, sinh viên cùng môt lớp sinh hoạt có

thể học trong rất nhiều lớp học phần

khác nhau, do vậy việc tập hơp ĐVTN,

bố trí lịch sinh hoạt Chi đoàn gặp rất

nhiều khó khăn.

- Tham gia đào tạo tín chỉ, đoàn

viên thường phân tán, sinh viên không

học cố định ơ môt lớp nào, tách nhập

liên tục, không tập trung thành môt tổ

chức ổn định; thời gian học tập không cố

định và danh sách sinh viên của môt lớp

học phần chỉ mang tính tạm thời trong

môt học phần của môt học kỳ nên việc

sinh hoạt chung với nhau trong lớp học

phần là không thực hiện đươc;

- Mối quan hệ giữa các đoàn viên

trong Chi đoàn không thật sự gần gũi do

sinh viên không có thời gian sinh hoạt

học tập với nhau nhiều, việc tổ chức hoạt

đông rất khó khăn vì các đoàn viên

không biết nhau hết mà chỉ sinh hoạt

theo nhóm học tập. Mặt khác, do môi

trường học tập thay đổi từ phổ thông lên

đại học nên sinh viên thường có tâm lý

ngại ngùng, rụt rè trong việc tham gia

các hoạt đông.

- Lịch học, lịch thi dày đặc và có sự

khác biệt giữa các khóa, các khoa nên

việc tập hơp đoàn viên vào các hoạt

đông theo phương thức truyền thống trơ

nên khó khăn. Các hoạt đông của Đoàn

như văn hóa văn nghệ, thể thao và các

hoạt đông khác phải tổ chức vào chủ

nhật, các buổi chiều tối để đảm bảo đông

đảo đoàn viên, thanh niên tham gia, do


89

đó kéo dài thời gian, gây khó khăn trong

việc tổ chức hoạt đông.

- Việc học tập của sinh viên hoàn

toàn phụ thuôc vào ý thức tự giác và khả

năng học tập của từng người, do đó cũng

dẫn đến môt bô phận đoàn viên sẽ tỏ ra

thờ ơ, không quan tâm tới tổ chức Đoàn

nên số lương Đoàn viên tham gia hoạt

đông vì thế cũng giảm đi. Từ những khó

khăn trên Đoàn TN Nhà trường xin đưa

ra môt số giải pháp;

2. Một sô giải pháp trong công tác

Đoàn và phong trào thanh niên thích

ứng với mô hình đào tạo theo học chế

tín chỉ:

a. Đôi với Chi đoàn:

- Phát huy hơn nữa vai trò tích cực,

chủ đông của BCH Chi đoàn, trong đó

đặc biệt là sự năng đông của đồng chí bí

thư Chi đoàn.

- Lựa chọn ngày sinh hoạt Chi đoàn

hơp lý sao cho tất cả đoàn viên đều có

thể tham gia: ngày sinh hoạt Chi đoàn

vào ngày sinh hoạt lớp.

- Để tăng thêm tình đoàn kết gắn bó

của các đoàn viên, Chi đoàn nên thay đổi

hình thức sinh hoạt: tăng cường tổ chức

giao lưu, dã ngoại, văn nghệ, thể thao...;

chú ý lựa chọn hình thức sinh hoạt đươc

đa số đoàn viên yêu thích.

- Phải thay đổi phương thức, cơ chế

hoạt đông phù hơp, áp dụng triệt để công

nghệ thông tin, internet vào quản lý sinh

viên và điều hành các hoạt đông tập thể,

thông tin đến các đoàn viên băng email,

trang mạng xã hôi.

- Phát huy hơn nữa những tiềm lực

của Chi đoàn CBGV, Chi đoàn có nhiệm

vụ cùng Ðoàn trường nắm bắt tình hình

của sinh viên trong học tập, rèn luyện và

hoạt đông đoàn thể. Hầu hết các ĐV

trong Chi đoàn CBGV đều là giáo viên

trẻ nên dễ nắm bắt đươc nhu cầu và

nguyện vọng của đoàn viên là sinh viên,

đóng góp thiết thực cho công tác quản lý,

tập hơp đoàn viên.

- Bên cạnh đó, thông qua các hoạt

đông chuyên môn mang tính định kỳ của

mình đối với sinh viên, các Liên Chi

đoàn phối hơp với Cố vấn học tập hỗ trơ

hết sức tích cực cho Chi đoàn trong công

tác quản lý, tập hơp đoàn viên trong

cùng môt chuyên ngành.

b. Đôi với Liên Chi đoàn:

- Để tổ chức tốt các hoạt đông cần

hoàn thành sớm kế hoạch để có đủ thời

gian thông báo đến các Chi đoàn và triển

khai thực hiện. Tăng cường công tác

tuyên truyền băng hệ thống bảng tin, trên

website của Đoàn trường.

- Ngoài đôi ngũ BCH, xây dựng

thêm đôi ngũ công tác viên là những

thành viên tích cực, tự nguyện tham gia

công tác Đoàn. Việc tìm cán bô Đoàn

cho Liên Chi đoàn tiến hành vào đầu

năm khi sinh viên khóa mới nhập học,

trong các buổi sinh hoạt chính trị đầu

khóa.

- Xây dựng hệ thống các CLB, đôi,

nhóm sơ thích trên các lĩnh vực: văn hóa,

văn nghệ, thể dục thể thao, kỹ năng,

công tác xã hôi, tình nguyện, sơ

thích…nhăm tạo môi trường cho đoàn


90

viên tham gia ngoài giờ học. Luôn có sự

đổi mới trong nôi dung sinh hoạt nhăm

thu hút đươc sự quan tâm, tham gia của

ĐV. Các CLB, đôi, nhóm này có thể trơ

thành môt đầu mối để Đoàn, Hôi đánh

giá năng lực sáng tạo, năng lực phấn đấu

của sinh viên, từ đó cùng với kết quả học

tập có thể phát hiện sinh viên ưu tú.

- Đào tạo theo hình thức tín

chỉ khó có thể tập hơp đươc đầy đủ số

lương sinh viên khi cần tổ chức sinh

hoạt. Vì vậy việc phát triển các hình thức

sinh hoạt tập thể thông qua internet, qua

các diễn đàn, các nhóm thảo luận CLB

trên trang web của Đoàn trường cũng là

môt kênh thu hút sinh viên tham gia. Tùy

theo từng ngành nghề đào tạo, Đoàn, Hôi

có thể xây dựng các nôi dung sinh hoạt

phù hơp, lồng ghép, định hướng sự đóng

góp của thế hệ trẻ vào việc giải quyết các

vấn đề lớn của xã hôi và hướng tới

những giá trị sống cao đẹp…

3. Một sô đề xuất khác về đổi mới

phương thức tổ chức và hoạt động

Đoàn Thanh niên trong thời gian đến.

- Tiếp tục định hướng phát triển và

đẩy mạnh hoạt đông các Câu lạc bô, Đôi

nhóm, đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu

cầu tham gia hoạt đông của đoàn viên

thanh niên trong trường. Đặc biệt khuyến

khích các Liên Chi đoàn, các Chi đoàn

theo từng ngành thành lập các câu lạc bô

học thuật để tổ chức các hoạt đông sinh

hoạt chuyên môn theo đặc thù của từng

chuyên ngành, tạo môi trường cho đoàn

viên sinh viên trao dồi kiến thức chuyên

sâu, thành lập câu lạc bô nghiên cứu

khoa học trong sinh viên.

- Tăng cường tính chủ đông của các

Chi đoàn, Liên Chi đoàn trong việc tổ

chức các hoạt đông cho đoàn viên thanh

niên, đó đươc xem như tiêu chí quan

trọng để đánh giá các Liên Chi đoàn, các

Chi đoàn.

- Tiếp tục duy trì việc xây dựng kế

hoạch hoạt đông cho từng năm học, phối

hơp với Phòng Đào tạo nắm bắt kế hoạch

đào tạo để xác định thời gian tổ chức các

hoạt đông hơp lý, hạn chế ảnh hương đến

hoạt đông đào tạo của Nhà trường, học

tập của Đoàn viên.

- Triển khai họp giao ban định kỳ

giữa Đoàn trường với các Liên Chi đoàn

và các Chi đoàn để triển khai các hoạt

đông, nắm bắt thông tin phản hồi từ các

Chi đoàn để các hoạt đông của Đoàn

trường ngày càng thiết thực, hiệu quả

hơn.

- Xây dựng các tiêu chí ro ràng, dễ

định lương để đánh giá Đoàn viên và các

đơn vị đoàn trực thuôc; phối hơp với

Phòng Đào tạo, Phòng CTSV, Phòng

Khoa học để tích hơp thông tin về học

tập và nghiên cứu khoa học của đoàn

viên để trên cơ sơ đó thực hiện nghiêm

túc công tác đánh giá, phân loại đoàn

viên, thực hiện tốt công tác thi đua khen

thương tạo đông lực phấn đấu cho từng

đoàn viên thanh niên và các đơn vị Đoàn

trực thuôc.

- Tăng cường công tác vận đông tài

trơ để tạo nguồn tài chính hỗ trơ cho các

hoạt đông của Đoàn trường, tạo điều


91

kiện để tổ chức các hoạt đông bên ngoài

phạm vi Nhà trường, khắc phục những

khó khăn hiện tại về cơ sơ vật chất của

Nhà trường, mơ rông phạm vi, tầm ảnh

hương của Đoàn trường ra bên ngoài.

Trong thời gian tới với sự quan

tâm chỉ đạo, sự tạo điều kiện thuận lơi về

mọi mặt của Đảng ủy, BGH nhà trường,

các phòng, khoa, bô môn, trung tâm

cùng với sự năng đông, nhiệt tình của

các cán bô Đoàn nói riêng và ĐVTN

trường Đại học TDTT Đà Nẵng nói

chung sẽ có nhiều hoạt đông thiết thực

và ý nghĩa, góp phần thúc đẩy sự phát

triển của công tác Đoàn, giúp khẳng định

hơn nữa vai trò của tổ chức Đoàn trong

sinh viên. Từ đó giúp đỡ và định hướng

sinh viên chủ đông trong học tập, rèn

luyện có kết quả tốt nhất và giúp sinh

viên cảm thấy tự tin, gắn bó hơn với nhà

trường, để tổ chức Đoàn, Hôi luôn là

người bạn đồng hành cùng với Đoàn

viên Thanh niên trong lập thân lập

nghiệp.


92

VẬN DỤNG KỸ NĂNG LẮNG NGHE TRONG

HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY

ThS. Lưu Hoàng Long– ThS. Hoàng Thanh Thúy

ThS. Nguyễn Văn Hiếu: Bộ môn Bóng bàn

Tóm lược

Để hoạt động truyền thông tin nói chung và hoạt động giảng dạy nói riêng đạt

kết quả tốt thì đều cần phải có kỹ năng lắng nghe, vì đây chính là phương pháp cơ bản

để chúng ta tập hợp thông tin. Tuy nhiên, để lắng nghe hiệu quả chúng ta phải hiểu

được thế nào là "lắng nghe thật sự". Lắng nghe không phải là một hành động thụ động

mà ngược lại có sự tương tác qua lại với nhau. Điều quan trọng để lắng nghe giúp đạt

được sự thành công trong giao tiếp cần phải chú ý quá trình lắng nghe là hiểu, học

hỏi, thưởng thức, giúp đỡ và hỗ trợ lẫn nhau.

2. Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp phân tích và tổng

hơp lý thuyết

3. Từ khóa

kỹ năng lắng nghe, phương pháp

giảng dạy hiện đại

4. Nội dung

4.1. Khái quát về kỹ năng lắng

nghe

Từ xưa chúng ta đã có câu "nói là

bạc, im lặng là vàng, lắng nghe là kim

cương[1]

. Ai trong chúng ta cũng muốn

sơ hữu món tài sản quý giá nhất trong 3

thứ kể trên. Tuy nhiên, sơ hữu đươc nó

không phải là chuyện dễ dàng. Thật ra

những gì nghe đươc trong quá trình

truyền thông tin đươc gọi là nghe thấy.

Nghe thấy là quá trình sóng âm đập vào

màng nhĩ và chuyển lên não. Nhưng quá

trình lắng nghe thì chỉ đươc nối tiếp ngay

sau quá trình nghe thấy. Nó biến đổi

sóng âm thanh thành ngữ nghĩa. Quá

trình này cần sự tập trung chú ý rất cao.

Lắng nghe không đồng nhất với nghe.

Nghe chỉ là môt hoạt đông vô ý thức của

con người. Người quản lý và nhân viên

của họ có thể nghe những âm thanh

trong quá trình truyền thông tin nhưng

không nhất thiết phải hiểu chúng. Lắng

nghe thì lại khác, lắng nghe là môt khả

năng của hệ thần kinh. Khi lắng nghe họ

đã chuyển những gì nghe đươc thành

môt dạng dễ hiểu và dễ sử dụng[2]

.

Lắng nghe là môt kỹ năng quan

trọng giúp mang đến sự thành công trong

truyền thông tin. Lắng nghe sẽ tạo sự

liên kết giữa người với người trong tổ

chức, đó là liên kết về xúc cảm: tạo ra

mối quan hệ tốt đẹp với mọi người, chia

sẻ sự cảm thông với người khác và khám

phá ra những tính cách mới mẻ của môt

người đã quen. Ngoài ra lắng nghe còn là

môt biện pháp hữu hiệu để giải quyết

xung đôt, mâu thuẫn; băng sự chú tâm và

chân thành khi lắng nghe sẽ khiến đối

phương cảm thấy đươc tôn trọng và họ


93

cũng sẽ cơi mơ hơn rồi sau đó những nút

thắt của vấn đề sẽ đươc tháo gỡ môt cách

nhanh chóng. Lắng nghe hiệu quả là môt

cách tốt nhất để giúp quá trình truyền

thông tin đạt đươc hiệu quả.

Thiên nhiên cho mỗi người trong

chúng ta chỉ môt cái miệng để nói, để ăn

và rất nhiều chức năng phụ khác nữa.

Tuy nhiên, mỗi người lại có 2 tai chỉ để

dùng mỗi việc là lắng nghe và lắng nghe.

Phải chăng tạo hóa muốn chúng ta nên

nói ít và nghe nhiều gấp đôi[3]

. Nhiều

nghiên cứu khoa học cho thấy, con người

sử dụng khoảng 45% thời gian giao tiếp

để lắng nghe. Mặc dù vậy, suốt thời gian

học tập và lớn lên họ biết rất ít về cách

"làm thế nào để lắng nghe tốt". Do đó,

những rắc rối trong quan hệ giữa người

với người trong tổ chức môt phần xuất

phát từ sự yếu kém trong kỹ năng lắng

nghe. Chẳng hạn, thay vì lắng nghe lại

nghĩ về điều sắp nói hoặc xao lãng khi

người khác nói do mãi chú ý đến cử chỉ

của họ hoặc những gì đang diễn ra xung

quanh. Trong đó thói quen xấu nhất là

ngắt lời khi người khác chưa nói xong.

Người giáo viên hay sinh viên cứ ngỡ đã

biết đươc điều họ định nói trong khi lại

không biết đươc điều họ thật sự muốn

nói là gì. Hoặc là, chỉ "nghe đánh giá",

tức là đánh giá người nói, bỏ ngoài tai

những điều họ nói chỉ vì không thích

điệu bô, cử chỉ của họ hay đơn giản là

cho răng những điều đó không đáng

nghe. Hoặc chỉ nghe những gì mình

thích. Ngoài ra, trong quá trình nghe có

thái đô lắng nghe thiếu tích cực, lười

lắng nghe, lắng nghe có chọn lọc hay

không chuẩn bị chiến lươc nghe hiệu

quả.

Như vậy, lắng nghe không phải

dễ. Đó không phải là môt hành đông thụ

đông, mà ngươc lại, có sự tương tác qua

lại với nhau. Mục tiêu chính để lắng

nghe là hiểu, học hỏi, thương thức, giúp

đỡ và hỗ trơ[4]

. Lắng nghe không hiệu

quả là môt bất lơi trong truyền thông tin,

vì các chuyên gia đã chỉ ra răng để

truyền thông tin thành công không thể

thiếu đi kỹ năng lắng nghe. Sau đây là

những lời khuyên để có đươc kỹ năng

lắng nghe hiệu quả.

- Chuẩn bị lắng nghe băng cách

tập trung sự chú ý vào người nói.

- Tạo sự giao tiếp băng mắt, băng

cách nhìn người nói. Nhìn thẳng người

nói để hiểu đươc những tín hiệu không

lời. Nhìn người nói giúp họ biết răng

chúng ta đang thật sự lắng nghe và vì thế

mà truyền đạt tốt hơn. Đáp lại người nói

băng cách gật đầu, hướng người về phía

trước hay mỉm cười. Những dấu hiệu này

cho thấy sự lắng nghe môt cách chăm

chỉ.

- Tuyệt đối không nói chuyện

riêng hay ngắt lời người nói. Môt người

nghe tốt phải biết dành thời gian cho

người khác bày tỏ ý kiến cá nhân. Khi

muốn nói điều gì, hãy đơi người nói dứt

câu và dừng trong giây lát. Điểm dừng

này cho phép chúng ta xem xét lại những

gì vừa trình bày cũng như người nói xem

xét cách lắng nghe của chúng ta. Hãy để

ý đến từng lời của người nói bơi vì


94

chúng ta suy nghĩ cũng như lắng nghe

đến 1000 từ/ phút và tốc đô nói trung

bình là 125 từ/ phút. Cho người nói biết

chúng ta đang chú ý lắng nghe băng

những từ như "à", "uh", "thế à", "sau đó

thế nào"...

- Tránh phán xét hay kết luận.

Hầu hết các lý do dẫn đến việc môt

người không lắng nghe là do họ quá chú

trọng đến những kinh nghiệm bản thân

và không chú ý đúng mức đến người

khác. Tránh làm môt người nghe thụ

đông, thay vào đó, thử so sánh ý kiến của

bản thân và người nói khi lắng nghe. Cố

gắng không át lời hoặc ngắt lời người

nói. Đừng bỏ ngoài tai hoặc xem nhẹ

những điều đươc nói[3]

.

- Lắng nghe và tìm hiểu ẩn ý, chú

ý vào nôi dung đươc trình bày và cả

những điều không đươc thể hiện băng

cảm nhận qua giọng điều, nét mặt hay

điệu bô của người nói.

- Tự đặt câu hỏi, đừng nghi vấn từ

ai, cái gì, ơ đâu, tại sao, khi nào để hiểu

ro điều người nói muốn truyền đạt hơn là

chỉ lắng nghe quan điểm của họ. Hỏi lại

nếu không chắc về những điều đươc

trình bày. Diễn đạt băng ngôn ngữ của

mình và hỏi người nói "tôi hiểu như thế

có đúng không?".

- Ngoài ra, đó là việc phải hiểu ro

bản thân, tự biết khi nào chúng ta mất

tập trung, để ý và vươt qua nó.

4.2. Vận dụng kỹ năng lắng nghe

vào hoạt động giảng dạy

Lắng nghe là kỹ năng quan trọng,

không thể thiếu trong quá trình giảng

dạy. Hầu hết giảng viên vẫn còn bị ảnh

hương phương pháp dạy truyền thống:

giảng viên truyền đạt kiến thức chưa tạo

điều kiện cho sinh viên nói lên những

suy nghĩ của mình, sinh viên lắng nghe,

ghi chép môt cách thụ đông mà không có

sự tương tác hai chiều. Chính điều đó đã

làm cho quá trình giảng dạy và học tập

không đạt đươc hiệu quả cao. Lấy sinh

viên làm trung tâm - đó chính là đặc

trưng cơ bản của phương pháp dạy học

hiện đại. Trong đó, người học luôn đươc

phát huy tính tích cực, chủ đông, sáng

tạo; họ sẽ là người chủ đông khám phá

kiến thức và có trách nhiệm với việc học

của chính mình. Để đạt đươc điều đó,

trong dạy học, giảng viên đóng vai trò là

người tổ chức, hướng dẫn, gơi mơ, cho

học trò phương pháp để khám phá, sáng

tạo kiến thức. Giảng viên sẽ nói ít hơn và

cần lắng nghe học trò của mình nhiều

hơn. Thông thường, giảng viên là người

có trình đô, sự hiểu biết cao hơn do đó

trong môt số tình huống chỉ coi trọng ý

kiến chủ quan của mình và bác bỏ mọi ý

kiến của sinh viên. Đó là điều không tốt

cho quá trình dạy học. Để dạy học có

hiệu quả, điều quan trọng không phải

sinh viên nói gì mà quan trọng là qua

lắng nghe những điều sinh viên nói,

giảng viên sẽ xác định đươc nhận thức

của sinh viên đến đâu, qua đó có phương

pháp tác đông nhăm nâng cao tầm nhận

thức cho sinh viên. Sau đây là các chú ý

trong quá trình giảng dạy để giảng viên

có thể lắng nghe sinh viên và giúp hoạt


95

đông giảng dạy đạt đươc hiệu quả cao

nhất:

+ Khi bắt đầu buổi học, giảng

viên hãy tạo môt không khí cơi mơ, tạo

cho sinh viên môt tâm thế thoải mái để

sinh viên có thể tự tin trình bày những

suy nghĩ của mình.

+ Hãy bôc lô sự quan tâm của

mình với sinh viên thông qua ánh mắt

(có thể nhìn bao quát lớp xem sự theo

doi, thái đô của lớp đối với những ý kiến

của sinh viên đang trình bày như thế

nào...)

+ Trong khi lắng nghe, giảng viên

nên tỏ ra mình nắm vững vấn đề, am

hiểu điều mà sinh viên đang nói tới, phản

hồi môt cách tích cực băng lời nói (Thầy/

cô ghi nhận, còn gì nữa không em?...).

Nên khen, khích lệ khi sinh viên nói

đúng, đông viên khi sinh viên e ngại,

ngập ngừng... Tuyệt đối tránh bác bỏ,

tranh cãi với sinh viên. Nếu sinh viên nói

chưa đúng thì bạn không nên phê bình

(em nói sai rồi, điều em nói không chính

xác...) mà nên nói theo hướng giảm nhẹ

lời nhận xét hơn (em có hướng suy nghĩ

nào khác không? Y này chưa đươc đúng

lắn!). Thỉnh thoảng, giảng viên nên đặt

câu hỏi gơi mơ theo từng cấp đô để dẫn

dắt sinh viên đi tới vấn đề.

+ Khi chuẩn bị bài giảng và trong

khi lắng nghe, giảng viên nên đoán trước

(dự kiến) những điều sinh viên sẽ nói.

Nhưng sau khi nghe sinh viên nói, giảng

viên cần suy nghĩ thật kỹ để có phản hồi

cho phù hơp.

+ Giảng viên nên kiên nhẫn và

khách quan trong khi lắng nghe sinh

viên, không nên nóng vôi và ngắt lời

sinh viên. Nếu thời lương không đủ cho

sinh viên tiếp tục trình bày, tranh luận thì

nên khéo léo chốt lại vấn đề, hứa hẹn tạo

cơ hôi cho sinh viên thảo luận, trình bày

trong môt dịp khác (buổi học khác, qua

mail, điện thoại,...)

+ Sau khi lắng nghe và sự phản

ánh lại, giảng viên hãy tóm lươc lại

những ý chính trong phần trình bày của

sinh viên, hỏi lại sinh viên để xác minh,

làm ro những điều giáo viên nghe chưa

thật ro (tóm lại, em muốn nói... phải

không?). Điều đó cho biết giáo viên đã

hiểu sinh viên như thế nào và sinh viên

cũng biết là giáo viên đã rất quan tâm

lắng nghe mình. Đó là môt khích lệ rất

lớn cho sinh viên và chắc chắn lần sau

sinh viên sẽ mạnh dạn, hào hứng hơn rất

nhiều trong việc thể hiện ý kiến cá nhân.

+ Không chỉ là nghe môt cách

chăm chú mà giảng viên còn đặt mình

vào vị trí của sinh viên để hiểu sinh viên

(sinh viên có suy nghĩ gì về vấn đề này,

sinh viên có ý kiến gì, sinh viên có mong

muốn gì, có nhu cầu gì cả về tâm tu

nguyện vọng, cả về kiến thức...)[1]

.

Nếu giảng viên áp dụng đươc đầy

đủ các chú ý trong kỹ năng lắng nghe khi

giảng dạy điều đó sẽ giúp quá trình dạy

học đạt đươc hiệu quả cao, và không

những thế điều đó còn giúp mối quan hệ

giữa sinh viên và giảng viên đươc xích

lại gần nhau hơn.


96

5. Kết luận

Tóm lại, lắng nghe không chỉ giúp

tạo dựng đươc những mối quan hệ cá

nhân lâu dài, vững chắc mà đồng thời

giúp mang đến sự thành công trong quá

trình truyền đạt thông tin. Đặc biệt trong

hoạt đông giảng dạy với phương pháp

mới như hiện nay - lấy người học làm

trung tâm, lắng nghe là môt kỹ năng

quan trọng, cần thiết và mang tính đặc

thù. Lắng nghe sinh viên sẽ là môt

phương pháp cơ bản, hữu hiệu để giảng

viên đánh giá đúng năng lực hiện có của

sinh viên và tìm đúng cách tác đông

nhăm nâng cao năng lực đó. Nhưng môt

điều quan trọng là phải sử dụng những

phương pháp trên băng "sự chân thành"

thì mới đạt đươc kết quả tốt.


[1] Như Tâm, Kỹ năng lắng nghe - Viên kim cương trong giao tiếp

<http:/www.hieuhoc.com/camnanghoctap/chitiet/ky-nang-lang-nghe-

vien-kim-cuong-trong-giao-tiep.

[2] The Windy (2013), Nghệ thuật giao tiếp để thành công, Nxb Văn hóa thông tin

[3] Thúy Lôc, Nghệ thuật lắng nghe giúp bạn thành công,

<http://www.careerlink.vn/cam-nang-viec-lam/tu-van-nghenghiep/ nghe-thuat-lang-

nghe-giup-ban-thanh-cong.

[4] Gia Linh (2013), Nghệ thuật giao tiếp ứng xử, Nxb Lao đông.


97

VAI TRÒ CỦA NGƯỜI THẦY TRONG GIÁO DỤC

THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ

ThS. Phạm Thị Thanh Thúy


Đặt vấn đề

Lịch sử dân tộc ta từ cổ chí kim luôn đề cao vai trò của người thầy, từ đó sinh ra

tinh thần tôn sư trọng đạo, một nét đẹp trong văn hóa của người Việt. Cái văn hóa ấy

như một mạch nguồn dẫn dân tộc vượt qua nhiều khó khăn thử thách để khẳng định vị

thế của mình như ngày hôm nay. Thế nhưng trong vài chục năm trở lại đây, vị thế của

người thầy đang xuống thấp một cách đáng lo ngại xuất phát từ nhiều nguyên nhân

khác nhau. Đặc biệt từ khi giáo dục đại học Việt Nam chuyển đổi sang học chế tín chỉ,

lấy người học làm trung tâm thì nhận thức về vai trò của người thầy càng bị coi nhẹ.

Có thể nói rằng: đào tạo tín chỉ được xem là tiên tiến nhất trên thế giới vì mục đích

đào tạo của nó hướng vào sinh viên, coi người học là trung tâm trong quá trình dạy

học. Với hình thức này, người học chủ động hơn trong việc tiếp thu kiến thức và quản

lý thời gian, nâng cao khả năng tự học, tự nghiên cứu. Tuy nhiên, để giúp người học

phát huy được những điểm tích cực đó học chế tín chỉ cũng đòi hỏi sự nỗ lực lớn từ

người dạy, những người đóng vai trò tổng đạo diễn, tổng biên kịch để sinh viên có

điều kiện thực hiện tốt vai diễn của mình. Giáo sư Hoàng Tụy cho rằng: “Vai trò

quyết định đối với chất lượng giáo dục vẫn thuộc về các yếu tố liên quan trực tiếp đến

người thầy. Thầy giỏi vẫn là nhân tố quyết định nhất đối với hiệu quả giáo dục trong

nhà trường hiện đại”[4, tr.2]. Trong khuôn khổ của buổi hội thảo, bài viết này đưa ra

một vài yếu tố liên quan đến người thầy, người có vai trò quyết định trực tiếp đến chất

lượng giáo dục và đào tạo.

Thực tế dạy học đại học hiện nay yêu cầu rất cao về trình độ mọi mặt của giảng

viên, đó là người dạy phải biết tổ chức dạy học, biết dạy cho học trò cách nghiên cứu,

giúp sinh viên nhận thức được tầm quan trọng của việc tự học, tự nghiên cứu của

mình. Muốn vậy, giảng viên phải đáp ứng được ba yêu cầu sau đây:

1. Đáp ứng yêu cầu về năng lực

chuyên môn

Năng lực chuyên môn của môt

giảng viên bao gồm những tri thức khoa

học trên lĩnh vực mà mình đảm nhận,

năng lực nghiên cứu khoa học và trình

đô ngoại ngữ.

Trước sinh viên, giảng viên là

phải những người có trách nhiệm, phải

có sẵn trong mình những kiến thức cần

truyền đạt, thậm chí có thể là những kiến

thức cần thiết mơ rông, nâng cao cho

sinh viên trong quá trình dạy học. Như

vậy, những giáo trình, tài liệu quan đến

phần kiến thức đang dạy cho sinh viên,

giáo viên cần phải hiểu sâu sắc và thực

hiện thao tác truyền đạt môt cách nhuần

nhuyễn. Chính sự chuẩn bị kỹ về kiến


98

thức như thế sẽ tạo bản lĩnh cho giảng

viên trước sinh viên. Dạy học luôn bắt

buôc giảng viên xác định hướng đi, phải

xác định đươc trọng tâm của quá trình

dạy học.

Môt nhiệm vụ quan trọng nữa của

giảng viên là nghiên cứu khoa học.

Nghiên cứu khoa học giúp giảng viên

nâng cao năng lực tư duy đôc lập, sáng

tạo và là cơ sơ để giảng dạy. Đồng thời

thông qua nghiên cứu và hướng dẫn

nghiên cứu, người thầy tìm kiếm, phát

hiện bồi dưỡng chuyên môn, năng lực

thực hành cho sinh viên, giúp sinh viên

rèn luyện tư duy, phương pháp sáng tạo

mà cao hơn là hình thành niềm say mê

nghiên cứu khoa học.

Giảng viên luôn tự đặt yêu cầu cao

và xây dựng uy tín cho bản thân mình,

vừa là nhà giáo, vừa là nhà khoa học,

đáp ứng đươc mọi nhu cầu học tập của

sinh viên, giúp họ nhận thấy răng môi

trường đại học là cơ hôi học tập, nghiên

cứu, cần phải đến lớp để đươc tiếp xúc,

học hỏi thầy. Giảng viên cần phải tạo

đươc sức mạnh mềm băng năng lực của

mình để thu hút sinh viên đến lớp hơn là

dùng biện pháp kỷ luật. Như thế, dạy học

đại học luôn nâng cao chất lương phù

hơp với yêu cầu thực tế của xã hôi hiện

nay. Điều đó rất cần đến trách nhiệm của

giảng viên.

Học ngoại ngữ là môt tiêu chí nữa

của giảng viên đại học. Giảng viên cần

xem việc học ngoại ngữ là môt nhiệm vụ

chuyên môn quan trọng. Có ngoại ngữ,

giảng viên sẽ cập nhật thông tin đa

chiều, tiếp cận đươc với các nguồn tài

liệu từ các nước tiên tiến, các nhà khoa

học đầu ngành qua đó trao đổi, học tập

lẫn nhau nhăm nâng cao năng lực chuyên

môn.

2. Đáp ứng yêu cầu về phương

pháp giảng dạy:

Ngoài năng lực chuyên môn,

giảng viên phải là người thuần thục về

phương pháp.

Có thể nói răng năng lực chuyên

môn chính là nôi dung quyết định đến

chất lương dạy học thì phương pháp

chính là cái vỏ hình thức của cái nôi

dung ấy. Nếu người dạy chỉ đảm bảo về

mặt kiến thức mà không thuần thục về

mặt phương pháp thì kết quả giáo dục

đôi lúc không đạt đươc mục tiêu đề ra.

Môt trong những phương pháp truyền

thống, phổ biến đươc sử dụng nhiều nhất

và dễ nhất trong dạy học từ trước đến

nay là phương pháp thuyết trình. Tuy

nhiên, không phải giảng viên nào cũng

thực hiện đươc tốt phương pháp này. Đó

là lý do vì sao sinh viên thường hay phê

bình phương pháp dạy học của thầy làm

cho sinh viên: viết cũng không viết đươc,

nghe cũng không nghe đươc mà thậm chí

muốn ngủ cũng không ngủ đươc.

Giáo dục đại học mà đặc biệt giáo

dục theo học chế tín chỉ thì không chỉ sử

dụng môt phương pháp cố định nào mà

buôc phải sử dụng thông thạo nhiều

phương pháp khác nhau, tùy theo chuyên

ngành mà mỗi giảng viên đảm nhận. Đối

với các môn học lý thuyết, bên cạnh

thuyết trình còn có các phương pháp dạy


99

học tích cực như vấn đáp, nêu và giải

quyết vấn đề, tổ chức hoạt đông nhóm,

đóng vai, đông não…Để có thể thực hiện

tốt các phương pháp này, giảng viên phải

có môt lương kiến thức vừa rông, vừa

sâu và có khả năng giải quyết vấn đề tốt

bơi những tình huống mới liên tục xuất

hiện, có khi ngoài sự kiểm soát của giảng

viên. Chính vì thế đòi hỏi người thầy

phải thực hiện tốt các khâu từ chuẩn bị

hệ thống câu hỏi, hỗ trơ sinh viên nguồn

tài liệu cần sưu tầm, đến dự kiến những

tình huống và cách giải quyết những tình

huống phát sinh, thiết kế ý tương, lựa

chọn phương pháp phù hơp cho từng đối

tương và từng dạng kiến thức khác nhau.

Nhìn chung, người thầy phải có khả năng

thiết kế, lèo lái người học đi đúng mục

tiêu do chính mình đặt ra.

3. Đáp ứng yêu cầu về phẩm chất

đạo đức

Phẩm chất, đạo đức nhà giáo của

giảng viên quyết định chất lương dạy

học, tạo uy tín cho môi trường giáo dục

đại học. Hiện nay, đạo đức nhà giáo đã

có văn bản quy định và đã đưa vào thành

luật để có hiệu lực cho việc thực hiện.

Giảng viên cần xây dựng và nâng cao

cho mình bản lĩnh chính trị, phẩm chất

đạo đức, lối sống, tác phong, lương tâm

nghề nghiệp nhà giáo để mỗi giảng viên

xứng đáng là môt nhân cách lớn.

Thiết nghĩ thực hiện tốt quá trình

dạy học, giảng viên đã thể hiện mình là

người có đạo đức, phẩm chất nhà giáo.

Việc thực hiện tốt quá trình giảng dạy

không phải là việc hoàn thành môt bài

giảng nào đó theo kiểu cơ học mà cần

xem xét trong bài học đó cả thầy và trò

đã đạt đươc những gì bơi đặc trưng của

nghề dạy học là nghĩa vụ gắn với tình

yêu thương thế hệ trẻ. Người thầy cần

phải nhận thức đươc răng thường xuyên

nâng cao trình đô chuyên môn không chỉ

vì thỏa mãn nhu cầu học hỏi cho bản

thân thầy mà còn thỏa mãn sự mong đơi

của học trò.

Phẩm chất đạo đức nhà giáo còn

đặt ra yêu cầu đối với giảng viên là phải

thực hiện phương pháp nêu gương trong

giáo dục. Giảng viên phải đảm bảo tính

mô phạm, sư phạm từ việc tuân thủ các

quy định của nhà trường, bô ngành đến

thực hiện tốt các kỹ năng giao tiếp, ứng

xử. Đây là môt trong những chuẩn mực

của nhà giáo.

Ngoài ra, giảng viên phải đảm bảo

tính công băng trong đánh giá sinh

viên. Dạy học gắn liền với việc đánh giá.

Trong khâu đánh giá, giảng viên là người

cầm cân nảy mực quyết định kết quả học

tập của sinh viên. Bản thân sinh viên rất

nhạy cảm và thường hay chú ý đến việc

phân xử của giảng viên cho nên công

băng cũng là môt trong những phẩm chất

cần có ơ người dạy học.

Môt phẩm chất cao cả hơn nữa là

giảng viên phải là người có khả năng

khơi gơi niềm đam mê học tập của sinh

viên. Uyliam Batơ Did cho răng “Nhà

giáo không phải là người nhồi nhét kiến

thức mà đó là công việc của người khơi

dậy ngọn lửa cho tâm hồn”. Còn

William A. Ward thì nhận xét: Người


100

thầy trung bình chỉ biết nói, người thầy

giỏi biết giải thích, người thầy xuất

chúng biết minh họa, người thầy vĩ đại

biết cách truyền cảm hứng. Khi người

thầy truyền đươc nhiệt huyết cho học trò,

giúp họ nhận thấy tầm quan trọng của

việc học và trách nhiệm của mình thì tự

họ sẽ chủ đông lĩnh hôi tri thức, vươt qua

mọi khó khăn để hoàn thành các mục

tiêu học tập đề ra, bỏ bớt những mục tiêu

mang tính hình thức như học vì điểm, vì

băng… và hướng đến những mục tiêu

cao cả hơn.

Thực hiện chủ trương đổi mới

toàn diện về giáo dục, đào tạo của Đảng

và thực hiện Quyết định 43/QĐ-BGDĐT

ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bô Giáo

dục & Đào tạo, từ năm học 2013-2014

Trường Đại học Thể dục Thể thao Đà

Nẵng đã chuyển từ hình thức đào tạo học

trình, học phần theo niên chế sang hình

thức đào tạo theo hệ tín chỉ.

Thực tế cho thấy, qua 3 năm triển

khai đào tạo theo học chế tín chỉ ơ

trường đại học TDTT Đà Nẵng, đã có

những chuyển biến tích cực, đã dần đi

vào quy củ, ổn định. Tuy nhiên trong quá

trình thực hiện, là những giảng viên

giảng dạy các môn lý luận, chúng tôi

nhận thấy còn môt số khó khăn, trơ ngại:

Về phía sinh viên: Xuất phát từ đặc

thù trường chuyên ngành, sinh viên thể

thao phần lớn là chú trọng đến các hoạt

đông học tập, rèn luyện các môn thực

hành mà xem nhẹ, đối phó đối với các

môn lý luận. Hơn nữa trình đô, năng lực

đầu vào còn hạn chế cho nên, trong quá

trình học tập các môn lý luận, các em

bôc lô nhiều hạn chế về năng lực tư duy,

khó khăn trong việc lĩnh hôi kiến thức.

Các hoạt đông tự học, tự nghiên cứu,

thảo luận, làm việc nhóm của sinh viên

thể thao nhìn chung là yếu là môt khó

khăn, trơ ngại lớn, bơi đây là những kỹ

năng quan trọng trong đào tạo theo học

chế tín chỉ.

Về phía giảng viên: Như đã đề cập

ơ phần trên, để đáp ứng đầy đủ yêu cầu

của việc đào tạo theo học chế tín chỉ, đôi

ngũ giảng viên phải đủ về số lương (có

như vậy, sinh viên mới có thể lựa chọn

giảng viên, đăng ký lịch học theo nguyện

vọng cá nhân), đảm bảo về kiến thức,

năng lực kể cả giảng dạy và nghiên cứu

khoa học, có như vậy mới có thể hoàn

thành tốt vai trò của người “tổng đạo

diễn”, “tổng biên tập”. Trên thực tế, đó

cũng chính là những hạn chế của đôi ngũ

giảng viên ơ trường ta.

Để quá trình thực hiện đào tạo theo

học chế tín chỉ gặt hái đươc nhiều thành

công hơn, nhanh chóng đi vào ổn định,

đòi hỏi phải có sự vào cuôc tích cực của

cả hệ thống. Trong tham luận này, trên

cơ sơ phân tích vai trò của người giảng

viên, từ việc khảo sát, nhận định những

mặt hạn chế trên đây, tác giả xin mạnh

dạn đề xuất môt số kiến nghị như sau:

Thứ nhất, đối với sinh viên, các

phòng ban chức năng, giáo viên chủ

nhiệm, cố vấn học tập và kể cả đôi ngũ

giảng viên phải thường xuyên nhắc nhơ,

giáo dục các em nâng cao hơn nữa ý

thức học tập, giúp các em xây dựng đươc


101

thái đô, đông cơ học tập đúng đắn, nhanh

chóng tìm hiểu, tiếp cận và làm quen với

tác phong học tập theo đúng bản chất của

học chế tín chỉ, nhất là năng lực tự học,

tự nghiên cứu, khả năng làm việc nhóm,

tinh thần phát biểu, đặt câu hỏi, tranh

luận trong giờ lên lớp - đây là điểm yếu

lớn của sinh viên hiện nay.

Thứ hai, đối với giảng viên, cần có

nhận thức đúng đắn về sự tất yếu phải

chuyển đổi từ hình thức đào tạo niên chế

sang đào tạo tín chỉ, nắm chắc những yêu

cầu đối với giảng viên trong hình thức

đào tạo mới này, từ đó quyết tâm đổi

mới mạnh mẽ mà trước hết là phương

pháp giảng dạy. Để làm đươc điều đó thì

người giảng viên phải tiếp tục học tập,

nghiên cứu để tự mình nâng cao trình đô,

tránh sự tụt hậu về kiến thức; phải rèn

luyện những kỹ năng cần thiết để đảm

nhận vai trò của người hướng dẫn, điều

khiển lớp học theo đúng tinh thần người

học là trung tâm.

Thứ ba, về phía nhà trường, lựa

chọn đôi ngũ cố vấn học tập thực sự có

năng lực, có cơ chế, chính sách để đôi

ngũ này phát huy tối đa vai trò của mình.

Đây là nhân tố cơ bản để giúp sinh viên

sớm hòa nhập môt cách hiệu quả với

việc học tập theo học chế tin chỉ. Bên

cạnh đó, để tạo điều kiện đôi ngũ giảng

viên phát huy hết khả năng, tâm huyết

của mình trong thực thi nhiệm vụ, nhà

trường cũng cần tiếp tục đổi mới, nâng

cao hiệu quả quản lý vĩ mô như: tuyển

chọn, xây dựng đôi ngũ giảng viên đủ về

số lương, đảm bảo về chất lương (bao

hàm cả năng lực chuyên môn, phẩm chất

đạo đức…); tạo điều kiện cho giảng viên

đi tập huấn, bồi dưỡng, nâng cao năng

lực chuyên môn, nghiệp vụ; tổ chức

nhiều hoạt đông thi đua trong đôi ngũ

giảng viên, tôn vinh những giảng viên có

nhiều thành tích, đóng góp cho sự phát

triển của nhà trường và tặng thương

xứng đáng dành cho họ…

Dạy học là công việc của những

người trên mọi người vì thế dạy học luôn

đươc coi là nghề cao quý và hình ảnh

người thầy luôn luôn là hình ảnh đáng

kính nhất trong tâm hồn người Việt. Bản

thân người thầy càng cần phải ý thức ro

điều đó để gánh vác trọng trách của mình

môt cách tự trọng nhất.


1. Bô Giáo dục và Đào tạo, (2008), Quy định về đạo đức nhà giáo, NXB Giáo dục.

2. Nguyễn Ngọc Bảo (chủ biên), (2005), Lý luận dạy học trường trung học cơ sở,

NXB Đại học Sư phạm HN.

3. Hà Thị Đức, (2006), Lý luận dạy học đại học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nôi.

4. Hoàng Tụy, (2005), Người thầy trong nhà trường hiện đại, NXB giáo dục.

5. Lưu Bá Minh, Vai trò trách nhiệm của người thầy trong đổi mới phương pháp

giảng dạy đại học.

6. Lê Phạm Phương Lan, (07/ 2001), Thực chất của quan điểm giáo dục "lấy người

học làm trung tâm", Báo Dạy và Học ngày nay.

7. Trần Bá Hoành (chủ biên), (2002), Các phương pháp sư phạm, Song Kha dịch,

NXB Thế giới.


102

TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG - AN NINH TRƯỜNG ĐẠI HỌC

THỂ DỤC THỂ THAO ĐÀ NẴNG TRƯỚC XU THẾ ĐÀO TẠO THEO HỌC

CHẾ TÍN CHỈ

CN. Dương Quang Trường

Trung tâm GDQP - AN

Tóm tắt: Để nâng cao chất lượng giảng dạy môn GDQPAN ở Trung tâm

GDQPAN theo học chế tín chỉ, giảng viên cần: bám sát đối tượng nghiên cứu và phạm

vi nghiên cứu, vận dụng của Giáo dục Quốc phòng; thiết kế bài giảng phù hợp với đối

tượng người học; nghiên cứu và sử dụng hợp lí tài liệu; cải tiến phương pháp giảng

dạy; liên hệ với thực tiễn nhà trường, thực tiễn chính trị-xã hội trong nước và quốc tế.


Cùng với sự đổi mới của nền giáo

dục Việt Nam, trường Đại học TDTT Đà

Nẵng cũng đã xác định mục tiêu phát

triển của nhà trường, trong đó việc đổi

mới phương thức đào tạo từ niên chế

sang phương thức đào tạo tiên tiến đang

đươc áp dụng ơ nhiều nước trên thế giới,

đó là phương thức đào tạo theo tín chỉ.

Việc đổi mới phương thức giáo dục này

đươc xem là sự thay đổi môt cách toàn

diện, cơ bản để ngày càng hiện đại hóa

nền giáo dục, tiếp cận đươc với các nền

giáo dục tiên tiến.

Việc chuyển đổi phương thức tổ

chức, quản lý đào tạo theo học chế tín

chỉ của trường Đại học TDTT Đà Nẵng

không những là môt tất yếu hiện nay, nó

còn đòi hỏi có sự chuyển đông tích cực

của lãnh đạo nhà trường, toàn bô hệ

thống tổ chức, quản lý đào tạo nhà

trường, mặt khác phải đổi mới môt cách

đồng bô, bắt đầu từ việc đổi mới phương

pháp giảng dạy, chú trọng về công tác tự

học, tự nghiên cứu, hoạt đông của người

học. Người học phải đươc chủ đông

trong quá trình sắp xếp kế hoạch học tập

cho riêng mình, chính vì điều đó mà việc

tự học đóng môt vai trò không nhỏ trong

việc tự nhận thức, hình thành các kỹ

năng kỹ xảo vận đông cũng như liên hệ

thực tiễn.

2. Nội dung

Trong điều kiện hiện nay, trường

Đại học TDTT Đà Nẵng đã chuyển đổi

phương thức đào tạo theo hệ tín chỉ, bắt

đầu áp dụng cho khóa đại học 7 (niên

khóa 2013 – 2017). Trải qua 3 năm áp

dụng quy chế đào tạo mới, nhà trường đã

gặt hái đươc môt số thành công nhất

định. Mặc dù gặp rất nhiều khó khăn và

thách thức. Song băng sự nỗ lực, tìm tòi,

sáng tạo, đoàn kết và học hỏi của cán bô

các cấp quản lý, giảng viên, sinh viên

nhà trường đã từng bước khắc phục và

dần dần tiếp cận với phương thức đào

tạo ưu việt này.


103

Trong tiến trình đổi mới đó, môn

học giáo dục quốc phòng cũng từng

bước thay đổi sao cho phù hơp với xu

thế của sự phát triển. Tuy đây là môn

học “luật định” nhưng cán bô, giảng viên

trong trung tâm vẫn cố gắng xây dựng

chương trình, phương thức quản lý sinh

viên, tổ chức học tập, thi kiểm tra...sao

cho mềm mại phù hơp, để sinh viên là

người chủ đông và đươc thụ hương

những thành tựu ưu việt mà phương thức

đào tạo này mang lại.

2.1. Những yêu cầu của môn học

GDQP – AN:

Giáo dục quốc phòng - an ninh góp

phần giáo dục toàn diện cho học sinh,

sinh viên về lòng yêu nước, yêu chủ

nghĩa xã hôi, niềm tự hào và sự trân

trọng đối với truyền thống đấu tranh

chống ngoại xâm của dân tôc, của các

lực lương vũ trang nhân dân Việt Nam;

có ý thức cảnh giác trước âm mưu thủ

đoạn của các thế lực thù địch; có kiến

thức cơ bản về đường lối quân sự của

Đảng và công tác quản lý nhà nước về

quốc phòng - an ninh; có môt số kỹ năng

quân sự cần thiết để tham gia vào sự

nghiệp xây dựng, củng cố nền quốc

phòng toàn dân, an ninh nhân dân, sẵn

sàng bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hôi

chủ nghĩa.

Chính vì lẽ đó, môn học GDQP –

AN đặt ra yêu cầu:

Môt là, nắm vững nôi dung cơ bản

về đường lối quân sự của Đảng, âm mưu,

thủ đoạn trong chiến lươc "diễn biến hoà

bình" của các thế lực thù địch nâng cao ý

thức cảnh giác cách mạng và vai trò, vị

trí của người trí thức trong sự nghiệp xây

dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam

XHCN.

Hai là, nắm đươc môt số nôi dung

cơ bản của công tác quốc phòng, biết

ứng dụng ngành nghề chuyên môn đào

tạo, kết hơp kinh tế với quốc phòng,

quốc phòng với kinh tế, quốc phòng với

an ninh và đối ngoại trên từng cương vị

công tác.

Ba là, biết thực hành phòng vệ cá

nhân và tổ chức phục vụ chiến đấu trong

điều kiện tác chiến thông thường. Hiểu

biết và làm quen nếp sống có kỷ luật của

quân đôi nhân dân Việt Nam và rèn

luyện kỹ năng sống của sinh viên.

2.2. Đổi mới phương pháp giảng

dạy trong môn học GDQP – AN ở

trung tâm GDQPAN Trường Đại học

TDTT Đà Nẵng

Trong chương trình của bô Giáo

dục Đào tạo ban hành thì môn học giáo

dục quốc phòng an ninh có 3 học phần.

Trong đó học phần 1,2 là học phần lý

thuyết về đường lối quân sự của đảng và

công tác quốc phòng an ninh; học phần 3

là học phần quân sự chung và chiến

thuật, kỹ thuật bắn súng tiểu liên AK.

Tùy thuôc vào từng học phần mà

giảng viên của trung tâm đã sử dụng các

phương pháp, phương tiện, cách thức tổ

chức, thiết kế bài giảng… để hướng dẫn

sinh viên tiếp cận tri thức, kỹ năng sao

cho hiệu quả nhất.

- Bài giảng đươc thiết kế môt cách

khoa học, hơp lý, đảm bảo phần bài học


104

ơ trên lớp và phần hướng dẫn cho sinh

viên tự học, tự nghiên cứu.

- Phần bài học trên lớp giảng viên

bảo đảm giảng đủ kiến thức cơ bản,

trọng tâm theo quy định của Bô. Đặc biệt

liên hệ với thực tiễn của nhà trường, đất

nước và chuyên ngành đào tạo của sinh

viên.

- Phần hướng dẫn tự nghiên cứu đã

yêu cầu sinh viên thực hiện nghiêm túc

việc tự học, chuẩn bị các nôi dung thảo

luận. Giới thiệu ro những nôi dung tự

học, hướng dẫn cách đọc tài liệu, cách

ghi chép. Cung cấp cho sinh viên môt số

câu hỏi mang tính định hướng và những

tài liệu cần thiết giúp cho người học

tham khảo. Tuỳ theo đối tương sinh viên

mà giảng viên có các biện pháp kiểm tra

nôi dụng tự học môt cách phù hơp (Ví

dụ: yêu cầu sinh viên trả lời câu hỏi

trước khi học bài mới; viết thu hoạch

nhỏ, viết tóm tắt những nôi dung tự

học…). Các nôi dung thảo luận đươc

phân công cho từng cá nhân, nhóm, tổ

chuẩn bị trước và phải đươc giảng viên

thông qua.

2.3. Đổi mới trong tổ chức thi,

kiểm tra đánh giá kết quả.

Từng môn học, các Khoa chuyên

môn sẽ tiến hành kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập của sinh viên. Hình thức

kiểm tra, đánh giá đươc áp dụng là:

- Kiểm tra, đánh giá thường xuyên.

- Kiểm tra, đánh giá định kỳ.

+ Bài tập nhóm.

+ Bài kiểm tra giữa kỳ

+ Bài kiểm tra thực hành

- Thi kết thúc môn học.

Hiện nay, sau khi học xong các học

phần lý thuyết thì sinh viên đươc giảng

viên giao cho làm các bài tập lớn. Đây là

hình thức phát huy tính sáng tạo, tìm tòi,

nghiên cứu tài liệu và tư duy của sinh

viên. Giúp các em chủ đông hơn trong

việc học tập, nghiên cứu của mình.

Ngoài ra đây là hình thức kiểm tra giúp

sinh viên rèn luyện kỹ năng trình bày

trước môt vấn đề nào đó, qua đó các em

sẽ hình thành đươc cái nhìn môt cách

tổng thể khi viết môt bài tiểu luận, tham

luận…

Còn đối với học phần thực hành,

thì các em phải trải qua kiểm tra giữa kỳ

về điều lệnh đôi ngũ, băng bó vết

thương, tháo lắp súng thông thường…

Ngoài ra, khi kết thúc học phần 3 các em

sẽ đươc kiểm tra kỹ năng bắn súng tiểu

liên AK. Đây là những nôi dung đòi hỏi

kỹ năng của các em, đánh giá trình đô

tập luyện mà các em đã đạt đươc.

2.4. Đề xuất một số giải pháp

nhăm nâng cao hiệu quả công các dạy

– học theo học chế tín chỉ ở trung tâm

GDQPAN trường ĐH TDTT Đà Nẵng

Đổi mới, nâng cao chất lương

giảng dạy và học tập môn GDQP là môt

yêu cầu cấp bách đối với các trường Đại

học và Cao đẳng trong cả nước. Để góp

phần nâng cao chất lương giảng dạy môn

GDQP ơ TTGDQPAN Trường Đại học

TDTT Đà Nẵng theo học chế tín chỉ,

trong điều kiện hiện nay Trung tâm cần

tập trung môt số giải pháp sau đây:


105

Một là, xây dựng đội ngũ cán bộ,

giảng viên có đủ số lượng, chất lượng

đạt chuẩn hóa.

Đây là yếu tố quan trọng quyết

định nâng cao chất lương môn học giáo

dục quốc phòng và an ninh cả trước mắt

và lâu dài. Trên cơ sơ quán triệt Luật

Giáo dục quốc phòng và an ninh, Quyết

định 161/QĐ-TTg, ngày 30-01-2015 của

Thủ tướng Chính phủ về “Phê duyệt Quy

hoạch hệ thống trung tâm giáo dục quốc

phòng và an ninh giai đoạn 2015 - 2020

và những năm tiếp theo”, Trung tâm tập

trung xây dựng, hoàn thiện cơ cấu tổ

chức, biên chế cán bô quản lý, giảng

viên; trong đó, chú trọng phát triển đôi

ngũ giảng viên cơ hữu, phù hơp với tình

hình thực tiễn và xu thế phát triển của

Trường Đại học TDTT Đà Nẵng.

Thực tế hiện nay số lương giảng

viên của Trung tâm còn thiếu nhiều,

trong khi lưu lương sinh viên lớn, nên

trước mắt Trung tâm mời môt số giảng

viên đã nghỉ hưu, có nhiều kinh nghiệm

thỉnh giảng của Trường Quân sự quân

khu V để giảng dạy. Hăng năm, Trung

tâm xây dựng kế hoạch tuyển dụng, đào

tạo, bồi dưỡng, tạo nguồn giảng viên

đảm bảo cơ cấu hơp lý, phù hơp về

chuyên môn, trình đô, đô tuổi có tính kế

thừa, phát triển.

Để nâng cao trình đô chuyên môn,

phương pháp, kỹ năng sư phạm, Trung

tâm cần tuyển chọn những cán bô, giảng

viên trẻ có phẩm chất đạo đức, năng lực,

tinh thần trách nhiệm tốt, cử đi đào tạo

sau đại học và đào tạo văn băng 2 giáo

dục quốc phòng và an ninh để xây dựng

đôi ngũ cán bô, giảng viên có trình đô

đạt chuẩn theo quy định của Luật Giáo

dục, đảm bảo đủ nguồn nhân lực thực

hiện nhiệm vụ giáo dục quốc phòng và

an ninh cho sinh viên và sẵn sàng tham

gia đào tạo giáo viên giáo dục quốc

phòng và an ninh.

Cùng với đó, hăng năm, Trung tâm

cử cán bô, giảng viên tham gia các lớp

tập huấn do Vụ Giáo dục Quốc phòng tổ

chức nhăm cập nhật, bổ sung thông tin

mới, nhất là xu hướng phát triển, thành

tựu của các nền giáo dục tiên tiến. Mặt

khác, Trung tâm cần tăng cường hoạt

đông phương pháp, duy trì dự giờ, bình

giảng, hôi giảng để đôi ngũ cán bô, giảng

viên học hỏi, trao đổi kinh nghiệm,

phương pháp giảng dạy.

Hai là, đẩy mạnh đổi mới nội dung

chương trình, phương pháp dạy - học.

Trên cơ sơ nôi dung, chương trình khung

giáo dục quốc phòng và an ninh do Bô

Giáo dục và Đào tạo ban hành, Trung

tâm trao đổi, thống nhất với các trường

liên kết về thời gian, nôi dung, chương

trình chi tiết môn học cho từng trường

bảo đảm phù hơp với chuyên ngành đào

tạo của sinh viên. Từ đó, xây dựng kế

hoạch huấn luyện khoa học, không để

chồng chéo, tăng thời gian huấn luyện

thực hành và các hoạt đông ngoại khóa.

Với các chuyên đề về đường lối, quan

điểm của Đảng, chính sách, pháp luật

của Nhà nước, âm mưu, thủ đoạn “diễn

biến hòa bình” của các thế lực thù

địch,... Trung tâm bố trí giảng viên có


106

trình đô lý luận, kiến thức chuyên môn

toàn diện gắn với chuyên ngành mà sinh

viên theo học, giúp cho sinh viên nhận

thức sâu hơn. Đặc biệt, Trung tâm phải

thường xuyên cập nhật, bổ sung những

nôi dung mới về nhiệm vụ quân sự, quốc

phòng, bảo vệ Tổ quốc, nhất là Luật

Biển Việt Nam; quan điểm, chủ trương

của Đảng, Nhà nước ta về giải quyết các

vấn đề trên Biển Đông và Công ước của

Liên hơp quốc về Luật Biển năm 1982...

Trung tâm chỉ đạo đôi ngũ cán bô,

giảng viên tích cực tham gia nghiên cứu

khoa học, tăng cường ứng dụng công

nghệ thông tin, sử dụng phương tiện hiện

đại vào giảng dạy; thực hiện biên soạn

giáo án điện tử, các bài giảng đều đươc

minh họa băng âm thanh, mô phỏng các

tình huống chiến đấu, đông tác kỹ thuật,

chiến thuật, trường bắn và đưa những

hình ảnh, thông tin mới về hoạt đông

quân sự, quốc phòng, an ninh, tạo sự

sinh đông, hấp dẫn, lôi cuốn người học

qua từng chuyên đề.

Để hình thành tác phong quân sự

cho sinh viên, cùng với việc giảng dạy,

Trung tâm cần làm tốt công tác giáo dục,

quản lý, rèn luyện sinh viên. Theo đó,

Trung tâm xây dựng, ban hành các quy

chế quản lý, rèn luyện và tổ chức tuyên

truyền, phổ biến cho sinh viên ngay sau

khi về Trung tâm. Trong thời gian học

tập, Trung tâm biên chế sinh viên thành

các đại đôi, trung đôi và duy trì nghiêm

nền nếp chế đô trong ngày, trong tuần,

giúp sinh viên đươc trải nghiệm, rèn

luyện, trương thành trong môi trường

quân sự. Đồng thời, duy trì các hoạt

đông thi đua, bảo đảm tốt đời sống vật

chất, tinh thần và các hoạt đông ngoại

khóa cho sinh viên, như: giao lưu văn

hóa, văn nghệ, thể dục, thể thao; biểu

dương, khen thương kịp thời những tập

thể, cá nhân có thành tích trong học tập,

rèn luyện, tạo không khí dân chủ, thân

thiện, khơi dậy tính tích cực, tự giác của

sinh viên trong quá trình học tập.

Ba là, đẩy mạnh đầu tư cơ sở vật

chất, từng bước hiện đại hóa trang thiết

bị dạy - học.

Vì trung tâm mới đươc thành lập

theo quyết định của bô trương bô

VHTTDL từ nâng cấp khoa GDQP nên

cơ sơ vật chất còn nhiều thiếu thốn. Từ

khu giảng đường, nhà hiệu bô, ký túc

xá, thao trường, bãi tập…còn thiếu và

thậm chí chưa có. Trong thời gian qua,

trung tâm đảm bảo dạy học không tập

trung tại cơ sơ 2 và tại cơ sơ các trường

liên kết cho nên cũng ảnh hương không

nhỏ tới chất lương giảng dạy của môn

học. Chính vì vậy, trung tâm cần xúc

tiến, đẩy nhanh công tác xây dựng cơ

bản để từng bước đưa trung tâm đi vào

hoạt đông chính quy hơn, đảm bảo đủ

mọi điều kiện cơ sơ vật chất đúng tính

chất đặc thù của môn học.

3. Kết luận

Nâng cao chất lương giảng dạy

GDQP là môt nôi dung quan trọng trong

công tác giáo dục tư tương Quốc phòng

an ninh hiện nay. Để nâng cao chất

lương giảng dạy môn GDQP-An ninh

theo học chế tín chỉ, mỗi giảng viên cần


107

nhận thức sâu sắc hơn nữa vị trí, vai trò

của môn học; tích cực nâng cao chất

lương bài giảng; thực hiện đổi mới nôi

dung chương trình; cải tiến phương pháp

giảng dạy; nắm vững tình hình thời sự,

chính trị, quân sự, an ninh, trong nước và

quốc tế để đáp ứng những yêu cầu mới

của sự nghiệp giáo dục và đào tạo.

Mỗi giảng viên phải có kế hoạch tự

phấn đấu để nâng cao trình đô học vấn,

chuyên môn, nghiệp vụ, ngoại ngữ, tin

học và khả năng sử dụng các phương

tiện hiện đại phục vụ cho việc giảng dạy

và nghiên cứu khoa học.

Bên cạch đó cần đầu tư đồng bô

mọi điều kiện cơ sơ vật chất, trang thiết

bị, dụng cụ đáp ứng những điều kiện cần

thiết phục vụ cho môn học, từng bước

đào tạo đi vào chính quy, đảm bảo chất

lương mà mục tiêu đã đề ra.

Với sự khó khăn mà trung tâm mới

thành lập phải đối mặt, từ nhân sự cho

đến nguồn lực để xây dựng trung tâm...

Nhưng với sự quyết tâm, đồng lòng,

đoàn kết nhất trí của Ban giám hiệu nhà

trường, ban giám đốc, ban lãnh đạo trung

tâm, cũng như của cán bô, giảng viên,

chuyên viên toàn trung tâm chắc chắn

răng mọi khó khăn rồi sẽ dần đươc khắc

phục, từng bước xây dựng đơn vị vững

mạnh toàn diện, đảm bảo chất lương đào

tạo theo hệ thống tín chỉ mà nhà trường

đã và đang từng bước áp dụng.


1. Giáo trình Giáo dục quốc phòng - an ninh (dùng cho các trường Đại

học, cao đẳng), tập 1, Nxb Giáo dục, 2008.

2. Giáo trình Giáo dục quốc phòng” (Dùng cho sinh viên các trường đại

học, cao đẳng), tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội 2003. của Bộ GD&ĐT;

3. Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ

IX, X Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội 2001, 2006. và Văn kiện Đại hội đại biểu

toàn quốc lần thứ XI; Luật Quốc phòng, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội 2005.;

4. Quy định - Tổ chức dạy, học và đánh giá kết quả học tập môn học giáo

dục quốc phòng - an ninh (Ban hành kèm theo Quyết định số: 69/2007/QĐ-

BGDĐT ngày 14 tháng 11 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).


108

GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ CÔNG TÁC CỐ VẤN

HỌC TẬP CỦA BỘ MÔN BÓNG BÀN

ThS. Nguyễn Văn Hiếu– ThS. Hoàng Thanh Thúy

ThS. Lưu Hoàng Long: Bộ môn Bóng bàn

Tóm lược

Để nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo, Việt Nam cũng như nhiều nước trên

thế giới đã chuyển từ việc đào tạo theo học chế niên chế sang đào tạo theo hệ thống

tín chỉ. Đây là phương thức đào tạo tiên tiến, có nhiều ưu điểm và mang lại hiệu quả

cao. Trên xu thế chung, trường Đại học thể dục thể thao Đà Nẵng cũng bắt đầu đào

tạo theo hệ thống tín chỉ từ năm 2013, đến nay đã được 3 năm. Việc đào tạo theo theo

hệ thống tín chỉ đã dần đi vào nề nếp, bước đầu mang lại hiệu quả cho công tác quản

lý, dạy và học tại trường. Để có được thành công này phải kể đến sự chỉ đạo của Đảng

ủy, sự quyết tâm của Ban giám hiệu, sự tâm huyết và cố gắng của tất cả các giảng

viên, cán bộ quản lý, chuyên viên các phòng, trung tâm, sinh viên (SV) và đặc biệt

phải kể đến là vai trò của cố vấn học tập (CVHT). Tuy nhiên, bên cạnh những thành

tích đã đạt được, công tác cố vấn học tập tại trường nói chung và Bộ môn bóng bàn

nói riêng vẫn còn hạn chế. Bài viết này nhằm đánh giá thực trạng công tác cố vấn học

tập tại Bộ môn đồng thời đưa ra một số giải pháp giúp hoàn thiện hơn công tác này.

Từ khóa: Cố vấn học tập, giảng viên, Bộ môn bóng bàn.


Công tác CVHT là môt nhiệm vụ

có vai trò hết sức quan trọng trong

chương trình quản lý đào tạo theo học

chế tín chỉ. Mỗi CVHT thực hiện nhiệm

vụ như là môt cầu nối giữa sinh viên với

nhà trường. CVHT đươc xem như là môt

chuyên gia tư vấn của sinh viên về các

vấn đề như học tập, nghiên cứu khoa

học, rèn luyện, định hướng nghề nghiệp

và cả vấn đề tâm tư tình cảm trong suốt

quá trình học tại trường. Với nhiệm vụ to

lớn ảnh hương trực tiếp đến kết quả đào

tạo như vậy nên Nhà trường, Bô môn

cũng đã nhận thức đươc tầm quan trọng

của công tác CVHT, đồng thời đưa ra

nhiều biện pháp hỗ trơ, hướng dẫn nhăm

giúp giảng viên thực hiện tốt công tác

này. Tuy nhiên, trước những biến đổi lớn

trong môi trường đào tạo cũng như yêu

cầu ngày càng cao từ phía sinh viên và

nhà trường, hiện nay công tác cố vấn học

tập tại Bô môn bóng bàn đang gặp nhiều

khó khăn nhất định. Vì vậy việc tìm ra

các giải pháp để nâng cao chất lương

công tác CVHT tại Bô môn bóng bàn

hiện nay là môt việc làm hết sức cần

thiết.

2. Cơ sở lý thuyết và phương pháp

nghiên cứu

2.1. Khái niệm cô vấn học tập

Cố vấn học tập là người tư vấn và

hỗ trơ SV phát huy tối đa khả năng học

tập, rèn luyện và nghiên cứu khoa học,

lựa chọn đăng ký học phần phù hơp để

đáp ứng mục tiêu tốt nghiệp và khả năng


109

tìm đươc việc làm sau khi ra trường, theo

dõi quá trình rèn luyện và học tập của

SV nhăm giúp SV điều chỉnh kịp thời

hoặc đưa ra môt lựa chọn đúng trong quá

trình học tập: đồng thời quản lý, hướng

dẫn và chỉ đạo lớp đươc phân công phụ

trách.

2.2. Chức năng, nhiệm vụ của cô

vấn học tập

2.2.1. Chức năng

- Tư vấn, trơ giúp SV trong học

tập, nghiên cứu khoa học, định hướng

nghề nghiệp;

- Quản lý SV trong quá trình học

tập và rèn luyện tại Trường.

2.2.2. Nhiệm vụ

a. Công tác tư vấn, trơ giúp SV học

tập, nghiên cứu khoa học, định hướng

nghề nghiệp:

- Tổ chức thảo luận, triển khai các

quy định, quy chế về học chế tín chỉ, các

quy định của nhà trường liên quan đến

quyền và nghĩa vụ của SV, phát đông

phong trào học tập trong SV;

- Tư vấn cho SV phương pháp học

tập, phương pháp tự học và kỹ năng

nghiên cứu khoa học, kỹ năng thu thập,

xử lý thông tin, tài liệu học tập;

- Hướng dẫn cho SV tìm hiểu

chương trình đào tạo toàn khóa, cách lựa

chọn học phần, tuân thủ các điều kiện

tiên quyết của từng học phần;

- Thông qua tình hình, kết quả học

tập của SV để tư vấn, hướng dẫn SV

trong việc đăng ký học phần, xây dựng

kế hoạch học tập cá nhân cho từng học

kỳ; ký thông qua phiếu đăng ký học tập,

- Tư vấn cho SV trong việc lựa

chọn lựa chọn đề tài khóa luận, tiểu luận,

đề tài nghiên cứu khoa học phù hơp với

năng lực, nguyện vọng và định hướng

nghề nghiệp của SV.

b. Công tác quản lý SV:

- Tổ chức hôi nghị lớp hàng năm;

đề xuất danh sách ban cán sự lớp; BCH

chi đoàn tổ chức sinh hoạt lớp định kỳ;

- Theo doi, kiểm tra sinh viên chấp

hành các nôi quy, quy chế hiện hành;

- Phối hơp phòng Công tác Sinh

viên giáo dục phẩm chất chính trị, đạo

đức, tác phong, lối sống cho SV;

- Đề xuất phòng Công tác Sinh viên

giải quyết các chế đô, chính sách cho

sinh viên;

- Tư vấn và đinh hướng cho SV

trong việc tham gia các hoạt đông đoàn

thể, các hoạt đông xã hôi, hoạt đông

ngoại khóa.

- Tham gia (tổ chức họp lớp) đánh

giá, xếp loại rèn luyện SV cuối học kỳ,

năm học.

c. Các nhiệm vụ khác:

- Nắm vững mục tiêu, chương trình

đào tạo, các quy trình liên quan đến công

tác đào tạo và quản lý SV, cụ thể:

+ Nắm vững chương trình đào tạo

toàn khoá của ngành, chuyên ngành; nôi

dung của các khối kiến thức có trong

chương trình; nôi dung và vị trí của từng

môn học, học phần đươc trường tổ chức

giảng dạy trong từng học kỳ, năm học.

+ Nắm vững về các học phần: học

phần bắt buôc, tự chọn, học phần tiên


110

quyết; đăng ký học các học phần chưa

đạt, học để thi nâng điểm các học phần;

+ Nắm vững về hệ thống tín chỉ

trong quá trình tổ chức đào tạo: lên lớp

học lý thuyết; thực hành hoặc thảo luận;

thực tập tại cơ sơ; làm bài tập lớn; số tín

chỉ tối đa và tối thiểu phải tích luỹ trong

từng học kỳ, năm học.

+ Nắm vững quy trình đánh giá kết

quả học tập của từng học phần, môn học:

quy trình đánh giá kết quả rèn luyện, thi

đua, học bổng học tập đối với SV.

- Xây dựng kế hoạch và báo cáo

hoạt đông của CVHT theo định kỳ;

- Xây dựng và công khai lịch tiếp

SV, thời gian và địa điểm tiếp SV định

kỳ; cung cấp cho SV số điện thoại, địa

chỉ Email và các phương tiện liên lạc

khác để SV liên lạc trong trường hơp cần

thiết;

- Bàn giao đầy đủ, kịp thời khi

chuyển giao nhiệm vụ CVHT cho người

khác theo sự phân công của Trường.

2.3. Phương pháp nghiên cứu

Để tìm hiểu khái quát về thực trạng

công tác cố vấn học tập Bô môn bóng

bàn và đề ra những giải pháp nhăm nâng

cao hiệu quả của công tác này, tác giả đã

sử dụng tổng hơp các phương pháp sau:

quan sát, thống kê, phân tích và tổng kết

kinh nghiệm trong bài viết.

3. Thực trạng công tác cố vấn học

tập của Bộ môn bóng bàn

Bô môn bóng bàn có tổng số 03 cán

bô giảng viên làm công tác

CVHT/GVCN, trong đó 1 cán bô giảng

viên thuôc các đơn vị phòng khác; phụ

trách 06 lớp sinh hoạt với gần 300 SV.

Trong những năm qua, công tác cố vấn

học tập của Bô môn đã dần đi vào nề

nếp, có nhiều chuyển biến tích cực. Tuy

nhiên bên cạnh đó cũng không tránh

khỏi môt số mặt còn hạn chế nhất định

cần đươc khắc phục trong thời gian tới.

3.1. Tích cực

- Thông qua cố vấn học tập, Bô

môn đã triển khai đầy đủ các quy định,

quy chế của nhà trường liên quan đến

học chế tín chỉ; quyền và nghĩa vụ của

SV: chế đô chính sách, học bổng, học

phí, BHYT...; phát đông phong trào học

tập trong SV; giáo dục phẩm chất chính

trị, đạo đức và lối sống cho SV... Băng

nhiều biện pháp theo doi, hỗ trơ tư vấn

liên tục và tổ chức sinh hoạt định kỳ

hăng tháng.

- Mức đô nhận thức của sinh viên

về tinh thần tự học ngày càng đươc nâng

cao.

- Kết quả rèn luyện của HSSV đã

cải thiện đáng kể so với năm học trước:

Tỷ lệ SV xếp loại rèn luyện Xuất sắc và

tốt tăng cao. Tỷ lệ SV xếp loại rèn luyện

Trung bình, Yếu giảm đáng kể.

- SV đã có ý thức tốt hơn trong việc

tham gia các hoạt đông, phong trào đoàn

thể nên kết quả rèn luyện đã đươc cải

thiện. CVHT đã chủ đông nhắc nhơ SV

đóng học phí đúng hạn.

- Nhiều CVHT đã có biện pháp

đông viên SV đến trường, liên lạc với

phụ huynh để làm thủ tục xóa tên đối với

HSSV nghỉ học luôn.


111

- Tích cực đông viên SV tham gia

nghiên cứu khoa học và đã có nhiều

chuyển biến đáng kể.

- Hoạt đông phong trào đươc các

CVHT quan tâm đáng kể. Trong năm

học qua, nhờ có sự chỉ đạo, quan tâm sâu

sát của CVHT nên tập thể các lớp, các

chi đoàn đã hương ứng tích cực nhiều

hoạt đông như: Chương trình đón tân

SV, Sinh viên thanh lịch, Tham gia thi

đấu thể thao, nấu ăn ngày 8/3, Chạy

Olympic vì sức khỏe toàn dân, tham gia

dân vận năm 2015 tại các xã thuộc

Huyện Hòa Vang - TP. Đà Nẵng; tiếp

sức mùa thi tuyển sinh năm 2015; tham

gia hiến máu nhân đạo... góp phần vào

thành công chung của công tác Đoàn,

Hôi của Nhà trường.

Những kết quả đã đạt đươc nêu trên

là do đa số CVHT có tinh thần trách

nhiệm cao đối với tập thể lớp mà mình

quản lý; có sự phối hơp chặt chẽ giữa

CVHT, BCS lớp và BCH chi đoàn trong

công tác quản lý, giáo dục SV. Sự nhiệt

tình cùng với ý thức về nhiệm vụ và vai

trò của CVHT trong định hướng học tập,

nghề nghiệp cho SV. CVHT đã chủ đông

tìm kiếm thông tin, phối hơp chặt chẽ

với phòng chức năng, để có giải pháp xử

lý kịp thời các vấn đề về học tập, rèn

luyện có liên quan đến SV như: nghỉ học

dài ngày, nơ học phí, kỷ luật,...

3.2. Hạn chế

Tuy nhiên, bên cạnh những mặt

tích cực đã đạt đươc, cần nhìn nhận công

tác CVHT vẫn còn môt số hạn chế xuất

phát từ những nguyên nhân chủ yếu sau

đây:

Góc đô Hạn chế Nguyên nhân chính

Nhà

trường, Bô

môn

- Việc phân công giảng viên làm

công tác CVHT còn gặp môt số

khó khăn.

- Nhiều giảng viên làm CVHT

thuôc các đơn vị khác nên chưa

nắm ro về chuyên ngành đào tạo

thuôc Bô môn để hướng dẫn cho

SV

- Công tác CVHT không đươc

liên tục và có nhiều thay đổi

- Biện pháp chế tài đối với SV

vắng sinh hoạt lớp chưa có nhiều

tác dụng.

- Môt số giảng viên xin không

tham gia công tác CVHT vì

lớn tuổi, sức khỏe không đảm

bảo, áp lực công việc

- Môt số giảng viên đi học Thạc

sĩ, Tiến sĩ

- Việc trừ điểm rèn luyện khi

vắng sinh hoạt không ảnh

hương nhiều đến SV.

- Kinh tế gia đình còn gặp

nhiều khó khăn.


112

Cố vấn

học tập

- Môt số CVHT chưa có kế hoạch

chủ đông triển khai hoạt đông cụ

thể hàng tháng mà chỉ tập trung

triển khai nôi dung sinh hoạt lớp

dẫn đến chất lương sinh hoạt lớp

còn thấp.

- Vẫn còn tình trạng HSSV nghỉ

học dài ngày, nhưng môt số

CVHT không nắm bắt kịp thời

thông tin, chưa tìm hiểu nguyên

nhân để có biện pháp chấn chỉnh,

đông viên.

- Môt số CVHT chưa có kế hoạch

tổ chức các hoạt đông ngoại khóa

cho SV.

- Môt số CVHT chưa chú ý đông

viên, khích lệ SV tích cực tham

gia công tác nghiên cứu khoa học.

- Chưa tạo đươc sự gần gũi, tin

cậy từ SV để có thể tư vấn chính

xác về tiến trình học, phương

pháp học tập.

- Giảng viên tham gia công tác

CVHT đều trẻ, có con nhỏ nên chưa

có nhiều thời gian đầu tư cho hoạt

đông CVHT.

- Môt số CVHT chưa thật sự tận tâm

với công tác CVHT

- Trách nhiệm của CVHT rất nặng

nề, tuy nhiên phần khối lượng

được tính trong kế hoạch công tác

giảng viên chưa thực sự tương xứng

với công sức giảng viên bỏ ra nên

chưa tạo được động lực để giảng

viên tích cực hoàn thành tốt nhiệm

vụ

- Môt số CVHT chưa quan tâm đúng

mực đến hoạt đông ngoại khóa của

SV, tình hình nôi ngoại trú, đời sống

SV... của lớp mình

Sinh viên

- SV đi làm thêm nhiều có lớp

chiếm đến 70-80% SV trong lớp

đi làm sau giờ học

- SV khi đăng ký các học phần tự

chọn còn thụ đông.

- Y thức tự học hạn chế, phần

lớn SV sử dụng thời gian rảnh

vào các thú tiêu khiển, mà không

chịu nâng cao trình đô.

- Tỷ lệ SV có học lực yếu và bỏ

học vẫn còn cao.

- Y thức học tập của môt số SV rất

kém. Rất nhiều SV không chủ đông

nắm bắt thông tin về các quy định

của nhà trường liên quan đến việc

học tập và rèn luyện.

- Môt số SV vào trường với tâm lý là

chỗ trú chân tạm thời nên có thái đô

lơ là, không quan tâm đến việc học

tập cũng như rèn luyện.

- SV năm đầu thường chưa quen với

phương pháp học tập theo học chế

tín chỉ


113

4. Giải pháp nâng cao hiệu quả

công tác CVHT tại Bô môn bóng bàn.

Công tác cố vấn học tập hiện nay

mặc dù đã đươc đi vào nề nếp và bước

đầu mang lại những chuyển biến tích

cực. Tuy nhiên, để thực sự hiệu quả,

công tác CVHT tại Bô môn bóng bàn

cần phải đươc quan tâm nhiều hơn nữa

từ nhiều phía.

Về phía Nhà trường, Bô môn:

Cần có nhiều biện pháp cụ thể để

gia tăng đông lực cho giảng viên thực

hiện công tác CVHT như nâng số giờ

đươc tính cho tương xứng với trách

nhiệm và công sức mà CVHT bỏ ra, việc

này sẽ giúp họ có đông lực hơn trong

việc nâng cao chất lương và hiệu quả của

công tác cố vấn.

Đưa ra biện pháp chế tài phù hơp

hơn đối với trường hơp SV vắng sinh

hoạt lớp để hạn chế tình trạng SV không

chịu tham gia sinh hoạt, ảnh hương đến

việc tư vấn và truyền tải các thông tin

cần thiết đến SV, có nhiều hơn những ưu

tiên đối với các sinh viên có kết quả rèn

luyện tốt.

Bô môn cần có môt cán bô phụ

trách và chịu trách nhiệm về công tác

quản lý, hỗ trơ giảng viên thực hiện tốt

công tác CVHT, cán bô này phải tăng

cường tổ chức sinh hoạt theo các chuyên

đề, trao đổi, bồi dưỡng cho các giảng

viên trong Bô môn nắm vững về chương

trình, ngành đào tạo để tư vấn, định

hướng việc đăng ký học trong suốt quá

trình theo học tại trường. Để tạo đông

lực cho cán bô chuyên trách này thực

hiện tốt nhiệm vụ của mình thì nhà

trường cần xem xét tính giờ trong kế

hoạch công tác giảng viên như những cố

vấn khác.

Hoàn thiện sổ tay sinh viên, để

hướng dẫn, định hướng cho CVHT

những việc họ cần, nên làm đối với từng

đối tương SV ơ những năm học khác

nhau, những chuyên ngành khác nhau.

Về phía CVHT: Mỗi CVHT cần tự

ý thức đươc trách nhiệm và vai trò của

mình đối với việc nâng cao kết quả học

tập và rèn luyện của SV và xem đó như

nhiệm vụ quan trọng để đầu tư thời gian

và công sức hơp lý.

Dựa vào sổ tay sinh viên, giảng

viên xây dựng cho mình kế hoạch quản

lý lớp để theo doi sâu sát đến từng SV

trong lớp, mình đươc giao quản lý. Từ

đó kịp thời có những biện pháp can

thiệp, giúp đỡ các SV định hướng việc

xây dựng kế hoạch học...

Bên cạnh nôi dung cần triển khai

trong các buổi sinh hoạt lớp của Nhà

trường, Bô môn, CVHT cần xây dựng

cho mình thêm các chủ đề riêng phù hơp

với từng thời điểm như: tư vấn định

hướng nghề nghiệp, tư vấn việc tự học,

thu thập tài liệu, tư vấn việc đăng ký

môn học, các điều kiện đủ để ra trường,

tư vấn lựa chọn nơi thực tập, đề tài tốt

nghiệp... để lồng thêm vào nôi dung sinh

hoạt cho phong phú, bên cạnh đó hỗ trơ

tốt hơn cho SV trong việc học tập tại

trường.


114

Chú trọng tổ chức hoạt đông phong

trào nhăm giúp SV nhận thức đươc ý

nghĩa và những lơi ích khi tham gia vào

các hoạt đông trong việc rèn luyện tại

trường cũng như sau khi ra trường.

Chú ý đông viên, khích lệ SV tích

cực tham gia công tác nghiên cứu khoa

học. Qua đó, khuấy đông đươc phong

trào tự học, tự nghiên cứu trong SV.

Ngoài các vấn đề liên quan đến học

tập và rèn luyện, CVHT cần lưu ý quan

sát và quan tâm hơn đến đời sống, tâm tư

tình cảm của SV để giúp các SV học tập

và rèn luyện tốt hơn, hạn chế những yếu

tố xấu ảnh hương đến việc học tập và rèn

luyện của SV tại trường.

Về phía các Phòng:

- Các đơn vị này phải có sự phối

hợp nhịp nhàng với nhau, tạo điều kiện

tối đa để hỗ trơ SV trong công tác học

tập và rèn luyện. Đặc biệt là phòng Đào

tạo, ngoài những việc mà phòng đã làm

rất tốt như hiện nay thì phòng cần chú ý

hơn trong việc thông báo lịch học lại

sớm hơn để sinh viên chủ đông, thuận lơi

hơn trong việc đăng ký học.

Phòng CTSV hỗ trơ, kiểm soát nôi

dung tổ chức sinh hoạt lớp trước khi cố

vấn học tập lên lớp để tránh tình trạng

CVHT triển khai nôi dung sinh hoạt lớp

sơ sài, gây nhàm chán cho SV.

Phòng CTSV cần tăng cường mức

đô cập nhật số lươt sinh viên vắng môt

cách nhanh nhất và chủ đông báo với

CVHT để kịp thời quan tâm, tìm hiểu

đông viên sinh viên nhăm làm giảm

thiểu số lương SV bỏ học.

Về phía sinh viên: SV cần ý thức

cao hơn về việc học tập và rèn luyện tại

trường để đạt đươc kết quả cao. Đồng

thời cần chủ đông hơn trong việc tìm

kiếm thông tin, nếu gặp trơ ngại trong

quá trình học tập cần nhanh chóng liên

hệ với CVHT để đươc hướng dẫn giải

quyết kịp thời, hạn chế tình trạng chậm

tiến đô học tập và ra trường...

5. Kết luận

Có thể nói việc chuyển đổi từ đào

tạo theo học chế niên chế sang đào tạo

theo hệ thống tín chỉ là môt sự thay đổi

lớn. Đào tạo theo hệ thống tín chỉ đòi hỏi

môt sự thay đổi toàn diện từ nhiều phía,

trong đó CVHT đươc xem là cầu nối

quan trọng giữa nhà trường với sinh

viên. Vì vậy, bên cạnh những giải pháp

hữu hiệu từ phía Nhà trường thì mỗi

CVHT trong Bô môn cũng cần phải nắm

ro trách nhiệm, nhiệm vụ cụ thể của

mình và thực hiện nhiệm vụ đươc giao

với môt thái đô tích cực nhất. Hy vọng

răng, với việc thực hiện đồng bô những

giải pháp trên thì công tác CVHT tại Bô

môn bóng bàn sẽ có nhiều chuyển biến

tích cực, góp phần cải thiện và nâng cao

kết quả học tập và rèn luyện của SV

thuôc bô môn.


[1] Báo cáo sơ kết công tác CVHT

[2] Quyết định về quy chế và quy định đánh giá công tác CVHT. Trường Đại học

TDTT Đà Nẵng, năm 2015.


115

GIẢI PHÁP CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY BẬC ĐẠI HỌC THEO

HƯỚNG HIỆN ĐẠI

ThS. Nguyễn Hữu Đạt – TS. Trần Thanh Tiến

Bộ môn Cầu lông – Quần vợt

Trường Đại học TDTT Đà Nẵng nói riêng và các trường Đại học trên cả nước

nói chung, đều đang nghiên cứu những giải pháp tăng cường hiệu quả của hoạt động

đổi mới phương pháp giảng dạy Đại học.

Nói chung các phương pháp giảng dạy hiện đại ở bậc đại học hiện nay, đang

được thực hiện theo các xu hướng: phát huy tính tích cực của quá trình nhận thức; cụ

thể hóa và công nghệ hóa các phương pháp giảng dạy. Các phương pháp này không

chỉ đòi hỏi giảng viên truyền đạt tri thức cho sinh viên mà còn giảng dạy cho sinh viên

biết cách sáng tạo, tự tìm ra tri thức mới. Giảng viên không phải là người cung cấp

thông tin đơn thuần mà là người vận dụng các công nghệ, phương pháp hiện đại để

hướng dẫn tích cực cho các sinh viên tự chủ động học tập, nghiên cứu qua sách vở, tài

liệu.

Vì vậy, chúng ta cần phải có các giải pháp cải tiến phương pháp giảng dạy theo

hướng hiện đại trên để nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo ở bậc đại

học hiện nay.

1. Các phương pháp giảng dạy,

phương pháp học tập và

phương pháp nghiên cứu khoa

học phải thống nhất với

Đây là giải pháp thiết thực giúp nhà

trường và sinh viên phát huy năng lực

nghiên cứu khoa học gắn liền với thực

tiễn các vấn đề của cuôc sống, tham gia

xây dựng và phát triển xã hôi.

- Giảng viên cần phải kết hơp

phương pháp và kết quả nghiên cứu khoa

học liên quan đến môn học trong giảng

dạy, định hướng sinh viên có phương

pháp học tập gắn liền việc nghiên cứu

khoa học liên quan nghành nghề của

mình.

- Nhà trường, giảng viên cần phải

tổ chức cho sinh viên học tập và làm bài

tập, tham gia nghiên cứu khoa học để

vận dụng các phương pháp nghiên cứu

khoa học hiện đại.

- Nhà trường liên kết chặt chẽ với

các Viện, trung tâm nghiên cứu, các cơ

sơ sản xuất – kinh doanh, các tổ chức,

đoàn thể chính trị - xã hôi. Nhà trường

cùng giảng viên kết hơp, chuyển giao

các kết quả công trình nghiên cứu khoa

học cho các doanh nghiệp và tổ chức

kinh tế - xã hôi.

- Nhà trường tăng cường, hỗ trơ cơ

sơ vật chất cho các hoạt đông nghiên cứu

khoa học thông qua tổ chức các giảng

viên và sinh viên tham gia các chương


116

trình nghiên cứu quốc tế, các đề tài

nghiên cứu cấp nhà nước, cấp bô, cấp

trường…

2. Sinh viên phải tích cực phát huy

tối đa tính sáng tạo, độc lập.

Giải pháp này giúp chúng ta thực

hiện hiệu quả việc chuyển hóa từ quá

trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo

theo tiêu chí hiện đại trong giáo dục và

đào tạo.

- Giảng viên cần phải chú trọng, hỗ

trơ sinh viên phát huy các chức năng tâm

lý, khả năng tư duy đôc lập, sáng tạo

thông qua việc tạo điều kiện cho sinh

viên đươc thảo luận, trình bày các quan

điểm, tư duy về các vấn đề chính trị,

kinh tế và xã hôi

-Giảng viên cần phải phối hơp các

phương pháp giảng dạy khác môt cách

hơp lý, linh hoạt theo từng bối cảnh cụ

thể.

3. Công tác dạy nghề cho sinh

viên cần phải ưu tiên hàng đầu

- Hướng dẫn, giải thích cho sinh

viên hiểu biết ro quy trình tái tạo tri thức

cũng như phương pháp giảng dạy của

giảng viên. Từ đó, dịnh hướng sinh viên

tự vận dụng trong quá trình học tập,

nghiên cứu để đáp ứng yêu cầu của

giảng viên.

- Xã hôi hiện nay không chỉ yêu

cầu sinh viên nắm vững các tri thức căn

bản, hiện đại mà còn phải có đươc các kỹ

năng, kỹ xảo nghề nghiệp, có tư duy, say

mê tìm tòi sáng tạo trong lĩnh vực nghề

nghiệp của mình. Chúng ta cần có các

giải pháp sau:

- Nhà trường cần phải đánh giá sinh

viên dựa trên cơ sơ nắm vững kiến thức

cơ sơ, chuyên môn và kỹ năng thực hành

thành thạo trong nghề nghiệp của sinh

viên.

-Giảng viên phải trang bị cho sinh

viên hệ thống các tri thức về khoa học cơ

bản, chuyên nghành; phải hướng các tri

thức đó theo mục tiêu xác định của nhà

trường.

-Phải xác định ro, cụ thể định

hướng, mục tiêu đào tạo của nhà trường,

yêu cầu của giảng viên, của môn học

liên quan đến tri thức, kỹ năng thực

hành, năng lực, phẩm chất của sinh viên.

- Nhà trường cần phải có quy trình

rèn luyện cụ thể về hệ thống kỹ năng, kỹ

xảo liên quan đến nghành, nghề của sinh

viên từ mức đô thấp đến cao.

4. Cần kiểm tra, đánh giá năng

lực học tập của sinh viên

Việc kiểm tra và đánh giá năng lực

của sinh viên đại học rất có ý nghĩa và

quan trọng, cần phải khách quan, đảm

bảo hiệu quả về giáo dục, giảng dạy, và

học tập, phát triển tương lai của sinh

viên.

- Tiêu chí đánh giá cần đảm bảo

tính toàn diện, khách quan, có tác dụng

khích lệ, phát triển năng lực tư duy, đôc

lập, sáng tạo của sinh viên; cần đánh giá

trên cơ sơ kết hơp chất và lương, nôi

dung và hình thức, thực chất trình đô và

sự tiến bô theo điều kiện viễn cảnh của

sinh viên.

- Nhà trường và giảng viên cần

công khai, giải thích, góp ý về kết quả


117

kiểm tra, thi, bảo vệ khóa luận tốt

nghiệp… để sinh viên kịp thời tự nhận

thức, tự đánh giá đúng khả năng của

mình và có hướng điều chỉnh, phán đấu.

- Ngoài việc kết hơp điểm quá trình

và điểm thi trong đánh giá, nhà trường

và giảng viên cần kết hơp cả điểm cố

định và điểm cơ đông trong những hoàn

cảnh và điều kiện nhất định nào đó của

sinh viên trên cơ sơ nhận xét, đánh giá

lại sự nỗ lực phấn đấu, hoàn chỉnh, bổ

sung, chỉnh sửa bài tập, thái đô học tập

như thế nào của sinh viên.

5. Tăng cường sư dụng phương

tiện dạy học và công nghệ thông tin hỗ

trợ giảng dạy

Cơ sơ vật chất, phương tiện giảng

dạy hiện đại giữ vai trò rất quan trọng

trong việc cải tiến, nâng cao chất lương

đào tạo tại các trường đại học.

- Phương tiện dạy học có vai trò

quan trọng trong việc đổi mới phương

pháp dạy học, nhăm tăng cường tính trực

quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy

học. Việc sử dụng các phương tiện dạy

học cần phù hơp với mối quan hệ giữa

phương tiện dạy học và phương pháp

dạy học. Hiện nay, việc trang bị các

phương tiện dạy học mới cho các trường

phổ thông từng bước đươc tăng cường.

Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự

làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan

trọng, cần đươc phát huy.

- Đa phương tiện và công nghệ

thông tin vừa là nôi dung dạy học vừa là

phương tiện dạy học trong dạy học hiện

đại. Đa phương tiện và công nghệ thông

tin có nhiều khả năng ứng dụng trong

dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa

phương tiện như môt phương tiện trình

diễn, cần tăng cường sử dụng các phần

mềm dạy học cũng như các phương pháp

dạy học sử dụng mạng điện tử (E-

Learning). Phương tiện dạy học mới

cũng hỗ trơ việc tìm ra và sử dụng các

phương pháp dạy học mới. Webquest là

môt ví dụ về phương pháp dạy học mới

với phương tiện mới là dạy học sử dụng

mạng điện tử, trong đó học sinh khám

phá tri thức trên mạng môt cách có định

hướng.

- Trên cơ sơ kết hơp các tiêu chí

của môt trường đại học hiện đại và thực

trạng các yếu tố vật chấtvà con người

của trường ta hiện nay, chúng ta cần chú

trọng môt số giải pháp sau:

- Xác định cụ thể định hướng, mục

tiêu đào tạo của nhà trườngvà các yêu

cầu của giảng viên, của môn học liên

quan đến tri thức, kỹ năng thực hành,

năng lực, phẩm chất của sinh viên.

- Phải kết hơp phương pháp giảng

dạy và kết quả nghiên cứu khoa học liên

quan đến môn học, định hướng sinh viên

có phương pháp học tập gắn liền việc

nghiên cứu khoa học liên quan nghành

nghề của mình.

- Quan tâm, hỗ trơ sinh viên phát

huy các chức năng tâm lý, khả năng tư

duy đôc lập, sáng tạo thông qua việc tạo

điều kiện cho sinh viên đươc thảo luận,

trình bày các quan điểm, tư duy về các

vấn đề chính trị, kinh tế và xã hôi.


118

- Liên kết chặt chẽ với các Viện,

trung tâm nghiên cứu, các cơ sơ sản xuất

– kinh doanh, các tổ chức, đoàn thể

chính trị - xã hôi để kết hơp nghiên cứu

và chuyển giao các kết quả công trình

nghiên cứu khoa học cho các doanh

nghiệp và tổ chức kinh tế - xã hôi.

- Kết hơp cả điểm cố định và điểm

cơ đông trên cơ sơ nhận xét, đánh giá lại

sự nỗ lực phấn đấu, hoàn chỉnh, bổ sung,

chỉnh sửa bài tập, thái đô học tập như thế

nào của sinh viên.

- Tăng cường và mơ rông sự hơp

tác giữa nhà trường với các cơ sơ sản

xuất, các viện, trường đại học, các tổ

chức chính trị - xã hôi, cá nhân…trong

và ngoài nước để nâng cao chất lương

giáo dục và đào tạo theo hướng hiện đại.

- Có kế hoạch đầu tư và sử dụng

hiệu quả các cơ sơ vật chất, phương tiện,

tài liệu cho giảng dạy, nghiên cứu khoa

học, học tập và các hoạt đông thể chất

của giảng viên và sinh viên.


1. Lý luận dạy đại học – Đặng Vũ Hoạt (chủ biên), Hà Thị Đức.

2. Vận dụng phương pháp thuyết trình mang tính giai đoạn (Gapped lecture)

trong môi trường giảng dạy ở bậc đại học – TS. Nguyễn Thu Hương.


119

MỘT SỐ TỒN TẠI TRONG QUÁ TRÌNH CHUYỂN ĐỔI PHƯƠNG THỨC

ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC TDTT ĐÀ NẴNG

TS. Trần Mạnh Hưng

Khoa Quản lý TDTT

Đặt vấn đề

Cùng với sự tiến bộ vượt bậc của khoa học - công nghệ, xu hướng toàn cầu hóa

đang diễn ra hết sức mạnh mẽ, nền giáo dục đại học thế giới phát triển nhanh chóng

với những xu hướng biểu hiện rõ rệt: đại chúng hoá, thị trường hoá, đa dạng hoá và

quốc tế hoá.

Ở Việt Nam, Nghị quyết của Chính phủ số 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 về

Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 đã nêu

rõ: "Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ,

tạo điều kiện thuận lợi để người học tích luỹ kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên

thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài".

Năm 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT

ban hành “Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ”

(Gọi tắt là Quy chế 43). Theo chủ trương của Bộ, năm 2011 là hạn cuối cùng để các

trường liên quan phải chuyển đổi sang hệ thống đào tạo mới này.

Xác định được tầm quan trọng và yêu cầu tất yếu của phương thức đào tạo tín

chỉ, trường Đại học Thể dục Thể thao Đà Nẵng đã bắt tay triển khai kế hoạch đào tạo

theo phương thức mới từ năm 2010, song đến năm 2013 mới thực sự triển khai đào tạo

khóa đầu tiên. Với sự chủ động về nguồn nhân lực quản lý, điều kiện cơ sở vật chất,

nâng cao năng lực giảng viên... đã góp phần rất lớn tạo sự chuyển biến tích cực trong

công tác đào tạo của nhà trường thời gian qua. Đến nay, tư duy nhận thức về đào tạo

theo học chế tín chỉ của cán bộ, giảng viên, sinh viên nhà trường đã được thay đổi sâu

rộng.

Việc nhận thức, đổi mới hình thức tổ chức đào tạo được thực hiện thống nhất từ

tập thể lãnh đạo đến từng bộ phận, cá nhân thông qua các chủ trương, chính sách của

các cấp lãnh đạo. Trong đó, việc đổi mới phương thức tổ chức quản lý, đổi mới

phương pháp giảng dạy, đầu tư cơ sở vật chất, tổ chức biên soạn giáo trình, sách

chuyên khảo, ứng dụng khoa học công nghệ vào công tác quản lý là vấn đề quan trọng

mà nhà trường đã chủ động triển khai.

Qua 3 năm thự hiện chuyển đổi hình thức đào tạo đã dần hoàn thiện hệ thống

quản lý, từng bước điều chỉnh và thống nhất chương trình đào tạo các ngành. Hệ

thống tổ chức công tác đánh giá chất lượng giảng dạy thông qua thao giảng, dự giờ

giữa các đơn vị và tổ chức lấy phiếu thăm dò người học đối với các lĩnh vực quản lý,

giảng dạy từng bước được hoàn thiện hơn. Chương trình được tổ chức biên soạn, cập


120

nhật kiến thức và mềm dẻo hóa đã được thực hiện tích cực. Hệ thông các văn bản, quy

chế đào tạo và quản lý đã được xúc tiến triển khai song song với quá trình chuyển

đổi...

Bên cạnh những tín hiệu tích cực đã đạt được trong quá trình chuyển đổi

phương thức đào tạo tín chỉ, thì vẫn còn đó những điều còn bất cập cần sớm điều

chỉnh bổ sung nhằm đảm bảo các yêu cầu cơ bản đối với phương pháp đào tạo này.

1. Thực trạng về quản lý, xây

dựng chương trình.

Chương trình đào tạo các ngành

đươc xây dựng trên cơ sơ chương trình

khung do Bô trương Bô giáo dục – Đào

tạo ban hành. Thời gian gần đây sự quản

lý chương trình giảng dạy các ngành

giữa các đơn vị chức năng có sự chồng

chéo, chưa thống nhất dẫn đến lúng túng

cho giảng viên. Đã có trường hơp

chương trình môn học đã đươc xây dựng

nhưng chưa kịp triển khai giảng dạy mà

phải xây dựng lại. Việc phân bổ khối

lương và thiết kế chương trình đào tạo

do Hôi đồng KH&ĐT chủ trì, thống nhất

từ trên. Giảng viên thụ đông trong việc

biên soạn chương trình, đề cương môn

học khi đã đươc ấn định số giờ cụ thể

từng học phần, môn học. Việc định

lương khối lương tín chỉ các chương

trình đào tạo trong thời gian qua cũng

chưa bám sát quy định của quy chế dẫn

đến các môn thực hành số giờ giảng dạy

bị cắt đi khá nhiều, ảnh hương lớn đến

chất lương đào tạo.

Theo chương trình đào tạo hệ đại

học của nhà trường:

Niên chế là 210 học trình X 15

tiết/ học trình = 3.150 tiết

Tín chỉ là 130 tín chỉ X 15 tiết/tín

chỉ = 1.950 tiết

So sánh: giờ Tín chỉ/ giờ niên chế

= 61,9% (vậy là đã cắt đi khối lương

38,1% so với niên chế).

Theo Quy chế 43/2007/QĐ-

BGDĐT: “Một Tín chỉ được quy định

bằng 15 tiết học lí thuyết; 30-45 tiết thực

hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45-90

giờ thực tập tại cở sở; 45-60 giờ làm tiểu

luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khoá luận

tốt nghiệp”.

Mặt khác, do thời gian đào tạo hình

thức này còn mới mẽ nên việc xây dựng,

điều chỉnh chương trình đươc thực hiện

dựa trên kinh nghiệm và suy luận chứ

chưa có sơ sơ từ nhà tuyển dụng để đánh

giá yêu cầu của xã hôi.

2. Thực trạng về công tác tổ

chức, quản lý lớp học.

Đào tạo theo tín chỉ tạo ra môt loại

hình lớp học mới gọi là “lớp học phần”,

tức là lớp học tập hơp các sinh viên đăng

ký học chung môt học phần. Lớp học

phần sẽ bao gồm sinh viên nhiều khoá

học và nhiều ngành học khác nhau. Đây

là cơ hôi tốt cho sinh viên giao lưu, học

hỏi lẫn nhau và mơ rông các mối quan hệ

xã hôi.


121

Sự cố định phòng học, thời gian

học, giáo viên dạy là điều kiện quan

trọng của quản lý đào tạo theo phương

thức tín chỉ. Song, do điều kiện nhà

trường chưa triển khai phần mềm quản

lý nên thời khoá biểu vẫn đươc thiết kế

theo lớp niên chế. Công tác đăng ký môn

học chưa đươc triển khai băng phần

mềm, đăng ký các môn tự chọn đươc

thực hiện băng phương pháp thủ công

truyền thống. Sự ổn định thời khóa biểu

vẫn chưa cao do điều kiện giảng viên

bận đi công tác, đi học hoặc do các kế

hoạch chồng chéo. Chính điều này đã

hạn chế việc tự chủ kế hoạch học tập của

sinh viên.

Mặt khác, việc phân lớp theo

chuyên ngành cho sinh viên thời gian

qua chưa thực sự hơp lý. Do việc phân

bổ chỉ tiêu chuyên ngành chưa đảm bảo

đúng nguyện vọng của sinh viên nên môt

số sinh viên sau thời gian phân lớp thấy

mình không phù hơp với môn chuyên

ngành mà mình theo học do đó dẫn đến

chán nản vì vậy đây cũng là cái khó làm

ảnh hương đến quá trình học tập của sinh

viên. Trong quá trình tổ chức, quản lý

lớp học còn mang tính gò bó do đó làm

hạn chế tính sáng tạo của sinh viên, chưa

có lớp học theo phương thức tín chỉ.

Nhìn chung, nhà trường vẫn chưa thật sự

đảm bảo đáp ứng nhu cầu cơ bản của

người học trong qúa trình chuyển đổi

hình thức đào tạo tín chỉ.

3. Thực trạng công tác tổ chức,

đánh giá điểm học phần.

Công tác tổ chức, quản lý đánh giá

điểm học phần đươc thực hiện tuân thủ

theo đúng yêu cầu của nhà trường. Việc

đánh giá điểm học phần đươc tổ chức

băng cách đánh giá theo tỷ lệ 20%: 20%:

60%. Trong đó:

20%: là điểm ý thức, đi học của

sinh viên.

20%: là các điểm thành phần như là

điểm kiểm tra giữa kỳ, điểm các bài tập,

điểm các bài tiểu luận hoặc chuyên đề.

60% là điểm thi bài thi kết thúc học

phần.

Qua thực tế nhận thấy, việc tổ chức

đánh giá theo thang điểm số (tháng điểm

10) với tỷ lệ trọng số các điểm thành

phần là hơp lý. Bơi vì, với cách tính

điểm này thì vừa có sự tác đông đến sinh

viên tham gia học tập thông quá điểm ý

thức đi học đồng thời cũng đánh giá

đươc quá trình học tập của sinh viên

thông qua các điểm thành phần để từ đó

học sinh có ý thức và thái đô tích cực

hơn trong suốt thời gian tham gia học

tập.

Tuy nhiên, trong đào tạo tín chỉ

việc quy đổi ra điểm chữ ơ các mức A,

B, C, D, F. Từ cơ sơ thang điểm chữ A,

B, C, D, F lại quy ra điểm số khi tính

điểm trung bình chung tích lũy, trung

bình chung học kỳ như sau:


122

Điểm số Quy ra điểm

chữ

Điểm số

(dùng khi tính Trung bình

tích luỹ hoặc Trung bình

học kỳ)

Xếp loại

8,5-10 A 4 Giỏi

7,0-8,4 B 3 Khá

5,5-6,9 C 2 Trung bình

4,0-5,4 D 1 Trung bình yếu

Nhỏ hơn 4,0 F 0 Không đạt

Từ các hình thức chuyển đổi giữa

điểm số và điểm chữ của quy chế, cho

thấy: việc xác định khoảng cách điểm

giữa các mức đánh giá điểm là chưa hơp

lý, chưa tương thích với khung điểm số

truyền thống nên việc quy ra điểm chữ

đã gây thiệt thòi cho sinh viên.

4. Thực trạng điều kiện cơ sở vật

chất phục vụ giảng dạy, học tập.

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ đòi

hỏi giảm thời gian lên lớp, tăng thời gian

tự học, tự nghiên cứu của sinh viên. Với

đặc trưng này, sinh viên sẽ có thời gian

tự chủ nhiều hơn. Đây là cơ hôi cho sinh

viên có thể học cùng lúc hai ngành, học

thêm ngoại ngữ, tin học hoặc đi làm

thêm.

Với điều kiện cơ sơ vật chất hiện

có của nhà trường như: Phòng học đươc

trang bị tương đối tốt, không gian rông

lớn, có đầy đủ các hệ thống âm thanh,

ánh sang và đèn chiếu đã đáp ứng nhu

học tập và nghiên cứu của sinh viên

trong thời gian chính khóa. Tuy nhiên

thời gian tự học (các môn thực hành)

sinh viên lại không có điều kiện để học

tập; các nhà tập, sân tập bị đóng cửa

hoặc đã chuyển hình thức dịch vụ có phí,

điều đó đã ảnh hương không nhỏ đến

điều kiện tự học của sinh viên.

Cơ sơ hạ tầng công nghệ thông tin

để phục vụ giảng dạy chưa đảm bảo về

số lương và chất lương. Hệ thống mạng

thông tin của nhà trường vẫn thường bị

lỗi. Phần mềm quản lý mang tầm vĩ mô

của nhà trường còn khó triển khai vào

thực tiễn công việc. Tài liệu tham khảo,

sách giáo khoa, giáo trình còn hạn chế đã

đươc bổ sung cập nhật song vẫn chưa

xứng tầm với môt trường đại học. Từ

những mặt hạn chế về cơ sơ vật chất,

trang thiết bị đã ảnh hương rất lớn đến

kết quả tổ chức quản lý công tác đào tạo

và kết quả học tập của sinh viên.

* Một số kiến nghị

1. Chương trình đào tạo từng ngành

cần đươc ổn định tương đối trong môt

khoảng thời gian từ 3-5 năm. Hàm lương


123

kiến thức cập nhật đổi mới chương trình

cần đươc xác định trên cơ sơ khảo sát xã

hôi hoặc sự phát triển của khoa học kỹ

thuật (tránh việc thay đổi thường xuyên

chương trình khi chưa có sự đánh giá,

khảo sát chính xác). Việc xác định khối

lương của môt chương trình đào tạo cần

căn cứ vào quy chế và ý kiến đóng góp

chuyên môn từ các đơn vị. Trong đó, các

môn thực hành nhất thiết phải xây dựng

từ 30-45 tiết/1 tín chỉ theo đúng quy chế.

Nghiên cứu xây dựng thêm nhiều môn tự

chọn giúp sinh viên đa dạng kiến thức

khi lựa chọn tích luỹ nhăm đáp ứng nhu

cầu nhân lực cho xã hôi.

2. Cần điều chỉnh, bổ sung điều 23

của quy chế 43/2007/QĐ-BGD&ĐT về

biên đô quy đổi giữa điểm chữ và điểm

số nhăm tạo sự công băng hơn cho sinh

viên.

Điểm 1, điều 23 quy chế đã ghi:

Trường hơp sử dụng thang điểm chữ có

nhiều mức, Hiệu trương quy định quy

đổi các mức điểm chữ đó qua các điểm

số thích hơp, với môt chữ số thập phân.

Qua nghiên cứu và tham khảo môt

số trường đại học đã làm, đề xuất xác

định lại biên đô các mức đánh giá và quy

đổi giữa điểm chữ và điểm số như sau:

Điểm số Điểm chữ Điểm số (dùng khi tính Trung bình

tích luỹ hoặc Trung bình học kỳ)

9,0-10 A+

4,0

8,5 - 8,9 A 3,7

8,0 - 8,4 B+

3,4

7,0 - 7,9 B 3,0

6,0 - 6,9 C+

2,5

5,5 – 5,9 C 2,0

5,0 - 5,4 D+

1,5

4,0 - 4,9 D 1,0

Dưới 4,0 F 0,0

3. Việc triển khai chạy thử phần mềm quản lý đào tạo cần chuẩn hoá dữ liệu của

môt khoá học nào đó hoàn chỉnh về cả danh sách, chương trình, đôi ngũ giảng viên,

điều kiện cơ sơ vật chất …thì mới có thể triển khai chạy thử và tập huấn cho các đơn

vị chức năng. Phần mềm quản lý đào tạo nếu đươc triển khai sẽ nâng cao hiệu quả tổ

chức quản lý, đáp ứng tốt phương thức đào tạo tín chỉ, trong đó phải kể đến là việc

đăng ký học của sinh viên, bố trí lớp học theo đăng ký học phần, sắp xếp thời khoá

biểu tự đông…


124

Việc phân chuyên ngành nên đảm bảo các nguyện vọng của sinh viên nhăm tạo

hứng thú cho sinh viên khi tham gia học tập. Không ép sinh viên theo học những

chuyên ngành mà họ không có năng khiếu, không đúng sơ thích, tránh trường hơp

phân xong lớp nhưng vẫn có sinh viên xin chuyển lớp hoặc có trường hơp bỏ học như

trong thời gian vừa qua.

4. Sinh viên học trong môi trường thể dục thể thao rất cần thời gian và điều kiện

sân bãi dụng cụ để tự học nhăm hình thành và củng cố kỹ năng, kỹ xảo vận đông. Hiện

nay, giờ dạy thực hành trên lớp đã bị cắt giảm rất nhiều so với chương trình đào tạo

niên chế, song điều kiện tự học lại không đáp ứng, điều đó chắc chắn ảnh hương lớn

đến kết quả học tập của các em. Nhà trường nên nghiên cứu các hình thức quản lý sân

bãi, nhà tập nhăm tạo điều kiện cho sinh viên tự học không thu phí, để tất cả các em có

điều kiện thụ hương và đươc đảm bảo quyền lơi khi học tại trường.


1. Lý luận dạy đại học – Đặng Vũ Hoạt (chủ biên), Hà Thị Đức.

2. Vận dụng phương pháp thuyết trình mang tính giai đoạn (Gapped lecture)

trong môi trường giảng dạy ở bậc đại học – TS. Nguyễn Thu Hương.


44 Dũng Sỹ Thanh Khê, Thành phố Đà Nẵng - http://upes3.edu.vn

TUYỂN SINH ĐẠI HỌC CHÍNH QUY NĂM 2016

1. Ngành đào tạo: Giáo dục Thể chất; Quản lý TDTT ; Huấn luyện thể thao;

Liên thông đại học chính quy

2. Xet tuyển

- Kết quả thi THPT quốc gia do trường đại học chủ trì hoặc Học bạ lớp 12

THPT

- Môn: Toán - Sinh học hoặc Toán - Ngữ văn

- Kiểm tra năng lực chuyên môn TDTT: Chạy 100m, bật xa tại chỗ, chạy luồn

cọc tại địa phương (tháng 4 - 5/2016) hoặc tại trường Đại học TDTT Đà Nẵng

ngày 20 - 22/7/2016.

3. Hồ sơ xet tuyển

- Băng tốt nghiệp THPT và học bạ THPT (Bản sao công chứng)

- Đơn đăng ký xét tuyển (mẫu trên: www.upes3.edu.vn)

- 2 ảnh chân dung 4x6

- Giấy tờ liên quan đến chế đô ưu tiên (nếu có)

Phòng Đào tạo: 0511.3746 631, 0511.3759 918; DĐ: 0913 739 652

TUYỂN SINH CAO HỌC NĂM 2016

1. Thi tuyển: Lý luận và PP TDTT, Sinh lý TDTT và Ngoại ngữ (Tiếng Anh)

2. Hồ sơ (Nhận đến hết ngày 11/7/2016)

- Băng tốt nghiệp Đại học và Bảng điểm (Bản sao công chứng)

- Đơn đăng ký thi tuyển và công văn cử dự thi (mẫu trên: www.upes3.edu.vn)

- 4 ảnh chân dung 4x6

- Giấy khám sức khỏe

Khoa Tại chức và Sau đại học: 0511.2466 762, hotline: 0935 321 985

TUYỂN SINH LIÊN THÔNG ĐH VLVH NĂM 2016

1. Thi tuyển: Lý luận và phương pháp TDTT, Sinh lý TDTT và môn năng khiếu

(chạy 100m và bật xa tại chỗ)

2. Hồ sơ (Nhận đến hết ngày 10/10/2016)

- Băng tốt nghiệp Cao đẳng, Giấy khai sinh (Bản sao công chứng)

- Đơn đăng ký thi tuyển (mẫu trên: www.upes3.edu.vn)

- 4 ảnh chân dung 4x6; - Giấy khám sức khỏe

Khoa Tại chức và Sau đại học: 0511.2466 762, hotline: 0935 321 985

upes3.edu.vnupes3.edu.vn/assets/users/nthung/20160415191603_hoithaotinchi2016.pdfupes3.edu.vn

Documents