Uvod u socijalnu pedagogiju

Uvod u socijalnu pedagogijuMoe se rei da aktuelni trenutak socijalne pedagogije obiljeava svojevrsno traganje za profesionalnim identitetom. Socijalna pedagogija insistira na socijalnoj relevantnosti. Radi se o pedagokoj disciplini sa vrlo snanom socijalnom atribuiranou. Moemo rei da je socijalna pedagogija integrativno podruje dvostruko determinirano:

a) snanom osjetljivou za socijalni kontekst,

b) negubljenjem ni u jednom momentu iz vida osobe kao idiomatski sistem.

Postoji krak u socijalnoj pedagogiji koji pomalo reduktibilno predmet njenog bavljenja svodi na osobe sa poremeajima u ponaanju i rizina ponaanja. Jeste to predmet interesa socijalne pedagogije, ali i mnogo ire ova disciplina sagledava specijalne socio-kulturne okolnosti, nastoji pomoi marginalnim grupama, ali razumjeti i razloge marginalnosti, dakle, vladajue, politike, kulturne, ekonomske, globalizacijske procese, pa sve do onih osobnih stanja koja dovode do osjeaja nekompetentnosti. Socijalna pedagogija prati pomjeranja teita pedagokih interesa sa relacije odgoj-obrazovanje na savjetovaline, kolektivne, terapijske i nadasve prevenirajue procese. U fokus svog interesa socijalna pedagogija izvlai socijalnu integraciju ili svojevrsne procese razvijanja pripadnosti zajednici ili kako se ophoditi sa konfliktima integracije u procesu odrastanja.

Pri tome, socijalna pedagogija mijenja znaenje socijalne integracije od klasine forme socijalizacije i adaptacije kao instrumenta ka tzv. sekundarnoj socijalizaciji kao pomoi mladom ovjeku da postane kompetentan (u sreditu je pojedinac, osoba kao faktor, subjekt planiranja, odluivanja i djelovanja) . Mladi ovjek ovim procesom oslobaa se drutveno-normiranih kalupa ponaanja da bi znao birati meu mogunostima, oblikovati svoje modele ponaanja i ivotni stil. To znai da kada se socijalna pedagogija bavi i poremeajima u ponaaju i rizinim ponaanjima, ona to ini traei pozitivne, zdrave snage u pojedincu i okruenju i orijentirajui se ka njihovom aktivnom sudjelovanju u procesu. Socijalna pedagogija razvija vrlo osobene, vlastite vrijednosne zadatke poput savjetovanja mladih, izgradnje prigodnih kulturnih struktura i alternativnih socijalnih miljea, svakodnevne pomoi u voenju ivota, integeneracijski rad, te razliite socijalne i politike akcije. Postoje tri tipa strategija u praktinom socio-pedagokom pristupu:

a) strategija klasinog ekspertnog modela gdje je socijalni pedagog u timu jasno drukiji u svom podruju rada, to znai ekspert sa specijalnim teorijskim znanjima, te praktinim i osobnim iskustvom,

b) socijalni pedagog koji radi na resursima i mrei u kojem se razvija socijalno-pedagoka praksa usmjerena na podupiranje i kompenzaciju,

c) strategija usmjerena na rad u odnosu. Uporedni pristupi maloljetnikoj delinkvencijiGovorimo o klasinom, kanjavajuem ili restriktivnom pristupu, modernom ili rehabilitacijskom pristupu i postomodernom ili rekonstruktivnom pristupu.U fokusu kanjavajueg pristupa je kazneno djelo kao in usmjeren na dravu. U fokusu rehabilitacijskog pristupa je poinitelj kaznenog djela, a u fokusu rekonstruktivnog pristupa su osoba oteena kaznenim djelom i zajednica.

Ciljevi kanjavajueg pristupa jesu sigurnost drutva kroz zastraivanje, odmazdu i izolaciju poinitelja kaznenog djela. Ciljevi rehabilitacijskog pristupa jesu rehabilitacija poinitelja i smanjenje mogunosti recidiva. Ciljevi rekonstrukcijskog pristupa su vraanje u prijanje stanje oteenog, zajednice, ali i poinitelja.

Intervencijske procedure u kanjavajuem pristupu jesu nadzor nad poiniteljem i njihovo izdvajanje iz zajednice. Intervencijske procedure u rehabilitacijskom pristupu jesu tretman u svrhu unaprijeenja poiniteljevog naina funkcioniranja (adaptacija, asimilacija,...). Intervencijske procedure u rekonstrukcijskom pristupu jesu osobne interakcije ukljuenih, dakle, poinitelja, oteenih, strunjaka i zajednice.

ZAKLJUAK: Koegzistiranje vie razliitih perspektiva moe biti prilogom rjeenja.

Struktuirani socio-pedagoki programiNain poboljanja vlastite struke, njenog predstavljanja u strunoj i svakodnevnoj javnosti jeste i artikulacija djelovanja kroz struktuirani socio-pedagoki program. Na taj nain se smanjuje mogunost neizvjesnih izvora, postie struktuirana, eksplicitna, dokumentirana aktivnost, neutraliziraju nejasnoe u komunikaciji, predlae se praenje toka i naina rada, tako i evaluacije u razliitim vremenskim takama. Programiranjem se uvodi ravnotea izmeu intuitivnog reagiranja i profesionalnog razmiljanja. Elementi programa su:

1. naziv programa,

2. kreator programa,

3. realizatori programa,

4. analiza programa (u njoj su kratko data geneza problema, ono to je relevantno u kontekstu problema, te na koje elemente problema se moe uticati, a na koje ne),

5. ciljevi programa (kratkoroni, dugoroni),

6. ciljna skupina (lokacija i korisnici),

7. strategija izvoenja,

8. anticipacija moguih problema (predvidjeti najslabije take programa),

9. popis aktivnosti,

10. evaluacija (dokumentirana na nain da se biljee rezultati),

11. prezentacija u javnosti.

Kultura kao kontekst razvoja ideje i prakse socijalne pedagogije

Razdoblja u razvoju ljudske kulture

Tradicionalna kultura: dominira ivot u zajednici usmjeren na porodicu, vani su ast i ugled, skoro neprikosnoveno povjerenje u religiju i moralna sigurnost, a politika kontrola u lokalnim zajednicama.

Moderna kultura (Francuska, XVII. stoljee, prosvjetiteljstvo): individualistika ivotna orijentacija, bivalencija izmeu autonomnosti i vezanosti za druge, vanost dostojanstva pojedinca, povjerenje u znanost, moralni relativizam, diktat usmjerenosti na razvoj, politika kontrola nacionalnih razmjera.

Postmoderna kultura (kraj XX. i poetak XXI. stoljea): dominira svijest o odnosima, tzv. odnosna orijentacija, rascjepkanost ivota pojedinca, znanje je socijalni konstrukt, traenje okvira morala i moralnosti, strah od anarhije i haosa jer je svijet globalno selo, politika kontrola internacionalnih razmjera.

Rizina ponaanja djece i mladihVeoma kompleksno je uspostaviti izvjesne kriterije razumijevanja rizinih ponaanja. Razlog tome je to je za razliku od ranijih jasno uoljivih diobnih crta na internalizirano, eksternalizirano, visoki, srednji i niski rizik, kada se poremeaj u ponaanju definie na eksplicitnoj ravni, danas govorimo o implicitnim rizinim ponaanjima, doivljajnoj i pojavnoj raznolikosti u rizinim ponaanjima i time veoma kompleksnim klasifikacijama. Meu strunjacima se javlja potreba za redefiniranjem postojeih skala poremeaja u ponaanju koje bi bar donekle obuhvatile postmodernu razruenost i novopojavnost poremeaja u ponaanju. Inae, smatra se da Achenbachova i DSM-IV klasifikacija poremeaja u ponaanju i najvie odgovaraju savremenoj posmodernoj fenomenologiji

( pojavnosti ) poremeaja u ponaanju. Obino o mladima u riziku govorimo kada njihovi roditelji zloupotrebljavaju alkohol i droge, kada su te mlade osobe rtve fizikog, seksualnog ili emocionalnog zlostavljanja, djeca koja su napustila kolu, kada su u nepovoljnoj ekonomskoj situaciji, kada su poinila nasilno ili delinkventno djelo ili pokuala samoubistvo. Jednostavno, susreemo se sa loijom prognozom ili opasnou od negativnih dogaaja u budunosti. Prevencija rizinih ponaanja djece i mladih moe biti: univerzalna, selektivna ili da postoji barem jedan znak za razvoj rizinog ponaanja.Rizina ponaanja u kolskom okruenju* adaptacija na kolu (rani problemi sa adaptacijom mogu imati razliite izvore, npr. : ranije ivotno iskustvo, stav prema obrazovanju, stalni ivotni stresori, nesposobnost suoavanja sa kolskim zahtjevima; fenomenologija neadaptiranosti na kolu kree se od neprijateljskih, agresivnih ponaanja do straljivosti, anksioznosti, nezainteresiranosti)

- Bronfenbrennerova sistemska teorija mikro; mezo; makrosistem

MEZOSISTEM novo okruenje; nepoznata sredina (kola) veze podrke (odrasle osobe)

* akademski neuspjeh u koli (postizanje niskih ocjena)

* kolski neuspjeh definiemo iz dvije perspektive: vanjska koju zauzimaju odrasli u pogledu neuspjeha djeteta ili mlade osobe i unutranja, tj. osobeni osjeaj djece i mladih koji se osjeaju neuspjenim

Akademski neuspjeh (slabe ocjene) mjeri se objektivnim testovima postignua, dok kolski neuspjeh moemo opisati kao subjektivnu procjenu vlastitog neuspjeha i to na akademsko osobnom i interpersonalnom planu obino ovaj subjektivni osjeaj praen je niskim samopotovanjem, a manifestira se agresivnou, rezignancijom (smanjenjem ambicija, pasivnou, potitenou), povlaenjem u sebe (bijegom u sanjarenje) i regresijom.

Naputanje kole je proces; nije neto to se odjednom desilo, ve neto to se akumuliralo due vrijeme, ali se na vrijeme nije djelovalo.

Zakonitosti socijalnog razvoja

Koncept razvojnih zadataka vrlo je prikladan za uspostavljanje dijagnoze i odgojno planiranje. Razvojni zadaci su oni zadaci koji se neminovno tokom ivota postave pred nas unutar datih drutvenih uvjeta. To su zadaci koje moramo sami rjeavati. Dirigirani su unutarnjim procesima sazrijevanja i redoslijedom koji je drutveno oblikovan. Drutveni i odgojni aranmani i oblici mogu ometati ili unaprijeivati rjeenje odgojnih zadataka. Istovremeno, razvoj se odvija u jo jednoj napetosti koju ne treba zanemariti. Suprotstavljenost sa razliitim oekivanjima starijih generacija nije rijetkost da odstupajua ponaanja, u samotumaenju mladih ljudi, oznaavaju vane i kritine ivotne okolnosti u kojima su se osjetili preoptereenim, a zbog upravo pritiska razvojnih oekivanja i nerijeenih pitanja socijalnog prilagoavanja.

Razlikujemo dva modela (pristupa) sociopedagokoj dijagnostici u podruju socijalne pedagogije:1. Keganov i

2. Selmanov model.

Faze JA razvoja prema KeganuKegan uspostavlja razliito razvojne stepene i naziva ih razliitim fazama JA ravnotee. Osnova iz koje on razvija ovaj koncept je Piagetovo poimanje razvoja kao meuuticaja subjekta i vanjskog svijeta i tako shvaen razvoj poboljava se iz stepena u stepen. Kegan govori o subjektivnom i objektnom JA. Subjektivno JA stvara znaenja, a ovo drugo JA je ona komponenta osobnosti iz koje se moemo izdvojiti (decentrirati). Prema Keganu pokreta razvoja je stalno traganje za boljim ravnoteama, odnosno umijee da se oslobodimo stava koji smo imali prema sebi i svijetu i da stvorimo novu perspektivu (novi ugao gledanja). Tako bi razvoj, prema Keganu, u stvari predstavljao razvoj objektnog JA i objektnih odnosa. Keganove razine ravnotee su:1. IMPULSIVNO JA (u okviru njega znaenje se stvara u impulsima, predstavama, a sadraji znaenja su pokreti tijela, osjetno opaanje),

2. INTERESIMA UPRAVLJANO, KONTROLIRANO JA (u ovoj fazi subjekt stvara znaenje u egocentrinim planovima djelovanja, dakle elje, sklonosti, trenutna situacijska razmjena interesa, a objekt znaenja su predodbe, afekti, vitalne potrebe),

3. MEULJUDSKO JA (subjekt stvara znaenje u konkretnim meuljudskim odnosima, socijalnim oekivanjima, obavezama, emocijama, a objekt znaenja su egocentrini planovi djelovanja i razmjena interesa),4. INSTITUCIONALNO JA (subjekt stvara znaenje u socijalnim vrijednostima i normativnom sistemu u svom apstraktnom konceptu prijateljstva, partnerstva, neke vizije vlastitog autoriteta, ali i u prostoru raspoloenja, a objekt znaenja jesu socijalna oekivanja, emocije, konkretni socijalni odnosi),

5. NADINDIVIDUALNO JA (subjekt stvara znaenje u opim etikim naelima, a objekt znaenja su vrijednosti i normativni sistemi, pa ak i utopije, apstraktni partnerski koncepti i vlastiti autoritet nikao po unutranjem etikom).Prema ovom konceptu postavljamo pitanje kada se javlja razvojna tekoa? Dakle, kada mlada osoba ne dobije pravu potporu u socijalnom okruenju, odnosno nedostaje podraavajue okruenje/ okolnosti/ kultura/ uloge, u takvoj situaciji se formira zamjensko podravajue okruenje (terapeutsko okruenje), npr. u fazi impulsivnog JA podravajue okolnosti su djeca, porodica, djeiji vrti i imaju dvije funkcije:

1. podrati, potvrditi tjelesne pokrete, senzomotorika iskustva, matu,

2. postaviti zadatke, sueliti osobu sa kontrolom afekata, obrascima odgaanja potreba, situacijskom saradnjom sa vrnjacima i konkretnim spoznajnim naporima.

U fazi interesima upravljano, kontrolirano JA predagoko podravajue okruenje su kola, porodica, vrnjaci koji trebaju podrati kontrolu afekata, spoznajne sposobnosti, samostalnost, razmjenu interesa, situacijsku saradnju, a postaviti zadatke poput povlaenja egocentrinih nakana u koristi saradnje, pouzdanosti, preuzimanja uloga, usklaivanja uzajamnih oekivanja, priznavanja pravila.

Kod meuljudskog JA pedagoko okruenje su partnerstva, prijateljstvo, vrnjaci, a funkcija podravanja je ka pouzdanosti, trajnim oblicima saradnje, umijeu usklaivanja meusobnih (uzajamnih) oekivanja, zajednika iskustva, emocije, a razvojni zadaci (s im treba suoiti osobu) jesu opi i apstraktni vrijedonosno normativni sistemi, upoznavanje sa pespektivom apstraktnog treeg i razvijanje perspektive za zvanje (profesiju) i ivot.

Kod institucionalnog JA pedagoka okruenja su pripadnost nekoj grupi sa obavezujuim vrijedonosnim i normativnim sistemom, npr. profesionalnoj, branoj, politikoj, religijskoj, interesnoj grupi, funkcija podravanja orijentirana je ka opim prijateljskim i partnerskim konceptima, javnoj ulozi, utopiji, stabilnom partnerstvu i apstraktnom svjetonazoru (ideja dobra). Funkcija postavljenih zadataka je usmjerena ka relativiziranju ideolokih svjetonazora, umijeem usklaivanja razliitih miljenja i socijalnih sistema, prihvatanje pluralnosti i samoodreenje. Slabost Keganovog modela ogleda se kada postavimo sljedee pitanje: postoje li razlike u razvijenosti pojedinih stepena ravnotee, a u odnosu na komponente tog stepena, dakle emotivnu, spoznajnu i socijalno moralnu?

Selmanov model meuljudskog razumijevanja i postupanjaOvaj model se razvio iz nastojanja da se uspostavi model postupnosti razina meuljudskog razumijevanja. Jednostavno, kree se kroz impulsivno JA, a temelj su mu elje, zatim suvereno JA (po Piagetu egocentrino JA) gdje je osoba zatvorena u svojoj perspektivi i u meuljudskom djelovanju svako nastoji pobijediti iz logike svog gledita. Tree je meuljudsko JA kada poinje zanimanje za stajalite drugog, razumijevanje i pokuaj da se poima drugi i etvrta je institucionalno JA kada se meuljudski odnos pokuava organizirati na temelju opeprihvaenih etikih pravila. Prema Selmanu, socijalni razvoj se kree, grubo gledano, od egocentrine perspektive u kojoj perspektiva signifikantnog (znaajnog) drugog uope ne postoji ka tzv. preuzimanju perspektive ili sposobnosti da se uzme u obzir stajalite drugog. U sociopedagokom smislu reagira se prema djeci psihosocijalno teko optereenoj koja imaju tekoa sa unoenjem sociospoznajnih sposobnosti u meuljudske odnose tako to se razvija terapijski oblik koji e potaknuti njihovu sposobnost preuzimanja perspektive i primjenu toga u svakodnevnim interakcijama. Obiljeja socijalno zrele osobnosti pokazuju se u relativno dosljednom djelovanju na visokoj razini socijalnog preuzimanja perspektive, ak i u okolnostima koje takvo to ne podupiru. Kada mislimo i gledamo na model moramo obratiti panju na individualna odstupanja (temperament, emocije, razne okolnosti), te na specifinosti koje nosi kulturalno obiljeje.PAGE 5