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El lugar de las artes en la generación de conocimiento

Víctor Laignelet La pedagogía desde las artes en la naciente sociedad del conocimiento es un acto que apenas comienza no obstante su inmemorable historia y prehistoria. En varios sectores académicos e institucionales–hijos conservadores de la racionalidad moderna– existen grandes resistencia para la inclusión en la sociedad del conocimiento de la creación en artes (y en otras disciplinas afines) pues esto implica reconocer que sus procesos –que a ellos se les antojan grises– son susceptibles de construir conocimiento en términos equivalentes a los de la investigación y de producir sentido en sus propios y singulares modos. La comprensión e inclusión de la creación en artes dentro de la cultura del conocimiento y no en la del entretenimiento, implica el paso fundamental para reconsiderar la pedagogía del arte y desde el arte como uno de los plexos nervioso vitales de la columna vertebral de todo el sistema de educación y no sólo como unas pocas terminales nerviosas situadas en los márgenes del sistema, aunque estas fronteras sean también un lugar nada desdeñable. El mandato que orienta la sociedad y sus recursos hacia la ciencia, la tecnología y la innovación, excluye el arte de su visión del ser humano y de su concepto del avance de la sociedad. Es necesario redimensionar la política del conocimiento y comprender mejor el lugar de una pedagogía ampliada desde el arte y la creación para el avance en el conocimiento del ser humano y para el mejoramiento social en varios sentidos. Las diversas prácticas del arte cualesquiera hayan sido sus diversos mestizajes, nominaciones y concepciones han sido una fuente de conocimiento desde hace 30 siglos, quizás 60 o más. Los mecanismos del proceso de reducción del lugar de las artes en la formación de la sociedad contemporánea son sutiles y los intereses de este desdén son amplios. Es preciso evaluar la historia de los procesos de institucionalización de la pedagogía de las artes para descubrirlos. Avancemos dos preguntas: -¿Si el arte produce conocimiento cuál es la forma de ese pensamiento? -¿Es el pensamiento la única forma de producir conocimiento? La lucidez intelectual no es sólo hija de la modernidad o de las ciencias y la filosofía tras un largo progreso lineal, asimismo el arte y sus formas de pensamiento tampoco son consecuencia del hilo lineal de un relato de la historia del progreso humano. En el universo de las distintas formas del arte la presencia activa del logos, el pathos y la sensibilidad humanas han sido corrientes continuas aunque estratificadas, se acumulan, emergen, se sumergen e irrumpen desde sus propias dinámicas, indistintamente de ese otro relato de la historia del arte que pretende afirmar que las fuerzas productoras del trabajo centradas en la relación entre artistas y patrones son la piedra angular para explicar el sentido que anima al arte.

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Para reconocer las prácticas del arte como productoras de conocimiento y constructoras de sentido en sus propios términos y no en aquellos de las ciencias humanas y sociales, es necesario reformular la primera pregunta del siguiente modo: ¿Qué es pensamiento en el arte opuesto a qué es pensamiento acerca del arte? A la segunda parte de la pregunta pueden responder en sus propios términos y conjeturas los filósofos, sociólogos, antropólogos, historiadores, educadores y otros científicos. A la primera parte sólo las obras de arte mismo a través de la experiencia estética singular en cada observador atento, y eventualmente a partir de lo que dicen algunos artistas de su propia práctica. Reconocer al arte como productor de conocimiento y constructor de sentido precisa re-empoderar a los artistas no solo fuera del campo del arte sino también dentro de él. Esta ha sido la historia de una larga batalla, al principio frente a la religión, luego frente el estado o las clases dominantes, con la modernidad frente a la sociedad del consumo, y finalmente en la sociedad del conocimiento frente a la hegemonía de la ciencia. Todos indistintamente a lo largo de la historia han procurado con bastante éxito ejercer el dominio de sus discursos sobre el arte. Los innumerables discursos acerca del arte desde diferentes disciplinas pueden ser iluminadores u oscurecedores, algunos quieren que sean constitutivos de la obra misma, es decir, que la obra incluye los discursos que genera. No obstante, un sustrato de las obras de arte se resiste a ladominación del lenguaje discursivo, pues un remanente de ellas se desliza entre las tenazas discursivas y la eficacia de la retórica para hacerse de nuevo presente en cada experiencia estética ante un observador singular. Un observador particular puede servirse del andamiaje de los discursos acerca del arte o una vez utilizados prescindir de ellos cuando el edificio de la experiencia esté listo para ser habitado y destilar su propio sentido singular. Las obras genuinas de arte se reservaran siempre un sustrato de sí inaprensible al aparato discursivo. La capacidad de presentarse a sí mismas de la obras de arte sin reducirse por el orden discursivo que se haya construido acerca de ella nace de su eventual capacidad de desterritoralización disciplinar, de la posibilidad de destemporalización de su historicidad y de la naturaleza polisémica y metafórica de sus maneras de devenir lenguaje. ¿Se puede enseñar a ser creador en arte? La formación en arteshoy en día se encuentra a mitad de camino entre la potencia del arte de generar sentido por medio de procesos asistemáticos y desterritorializados, y la necesidad de sistematización y generación de normatividad que supone el proceso de su enseñanza. Existe una fuerte tensión entre el ejercicio de un práctica artística contemporánea caracterizada por su lejanía de todo canon y la pretensión de su enseñabilidad. Tensión generada por la resistencia del proceso de creación al cualquier modelo pedagógico basado en la noción de enseñanza. Esta noción es solo aplicable en algunos aspectos relacionados con la

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teckné, la cual gradualmente se debilita relacionada con la praxis y aún más con la poiética, otro tanto ocurre con la teoría y la poética. Si la enseñanza, entendida como la transmisión de la información de un saber, es inoperante, el aprendizaje si es una empresa posible, de allí se deduce que la aspiración de construir un modelo pedagógico es válida si se vincula principalmente con la noción de aprendizaje y menos con la de enseñanza, esto supone una cercanía con los modelos herederos de la mayéutica y una distancia con aquellos deudores de la escolástica. Desde la perspectiva mayéutica la capacidad de ser creadores no se puede enseñar por que ya reside en cada quien, de lo que se trata es de ayudar a dar a luz o darle emergencia a esa facultad latente, no a transmitirla de profesor a estudiante. La diferencia entre enseñanza y aprendizaje equivale a la que existe entre la trasmisión de información referida al conocimiento y la construcción misma del conocimiento por vías dialógicas. La enseñanza se centra en el maestro, el aprendizaje en el estudiante. El buen maestro se borra a sí mismo, en el sentido de no centrarse en lo que él sabe sino en lo que el estudiante puede aprender según su naturaleza singular y el estilo y estado de sus modos cognitivos. Breve reseña histórica en del proceso de institucionalización de la formación en artes

“El tiempo de la imagen no es el tiempo de la historia” Geroges Didi- Huberman

“nos encontramos ante la imagen como ante un tiempo complejo”

Aby Warburg *1

La formación en artes ha generado tantos modelos pedagógicos como conceptos diferentes de cultura, arte y pedagogía han existido a lo largo del tiempo en occidente y oriente. En los márgenes a las primeras civilizaciones occidentales y orientales, la función del arte fue indistinguible de la magia, la religión, la filosofía o la técnica. Desde entonces Asia ha sido fiel a sus postulados psicológicos de introversión como Occidente a los suyos de extroversión, esta diferencia ha perdurado durante siglos, hoy algunas de ellas comienzan a desdibujarse en medio de la creciente globalización. Para reconocer una teoría estética extremo-oriental e india puede deducirse mas de lo que consignaron los propios artistas que de una doctrina propuesta por sus filósofos o retóricos. Para los orientales es claro desde la más remota antigüedad que los elementos formales de su estética responden a una actividad mental. Un temprano comentario de pintura india citado por Ananda k. Coomaraswamy2 dice: “todas las artes del mundo son producidas por la mente”.

1 Didi-Huberman, Georges, la Imagen Superviviente. Abada Editores, Madrid, 2009 2Coomaraswamy, Aanada K., La Tranasformación de la Naturaleza en Arte. Editorial Kairós. Barcelona, 1997

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Para la cultura greco-latina fundadora de occidente, las artes no fueron refugio para aislarse en el conocimiento abstracto, sino una forma de racionalidad idealista que, no obstante, buscaba enraizarse en la construcción de una identidad social concreta. La estética buscaba armonizar conocimiento, ética y política al mismo tiempo que conjugar su ideal de belleza con su ideal de verdad. La formación en artes era parte de la areté,concepto complejo que puede definirse como el conjunto de virtudes y destrezas que deberían conformar la excelencia del ciudadano. Frente a una racionalidad idealista que se pretendía natural y que dio origen a la filosofía científica que disputó a los poetas la función educadora, subsistió en Grecia y Roma otra forma de educación menos evidente para la relectura moderna, formulada desde la noción de iniciación en lo misterios, de la cual fueron tributarios aquellos flujos culturales subterráneos acontecidos en las escuelas mistéricas y corporación de constructores dedicadas a la transmisión simbólica de conocimientos herméticos de orden matemático, filosófico y plástico. Durante la Edad Media la formación en artes cayó bajo la tutela de la institución Católica de la cual recibió su régimen pedagógico al servicio y promoción de su credo religioso. Se creó el modelo pedagógico escolástico que remplazó la mayéutica socrática en un intento de tabula rasa que duró 10 siglos, donde la razón se puso al servicio del dogma. La educación se centró no ya en la formación del ciudadano en este mundo, sino en la ciudadanía en el más allá. La ética fue dominada por las ideas de salvación o condenación eterna y la estética por lucha entre luz y tinieblas. El pathos religioso dominó al logos-filosófico. Por otra parte en el Medioevo las guildas de constructores y artesanos continuaron una contracorriente cultural en una estratificación inaprensible para la corriente institucional religiosa, que fue deudora de las antiguas cofradías de la tradición hermética-filosófica griega y de las colegiaturas romanas, ahora ligadas sincréticamente y secretamente con el gnosticismo alejandrino. Los artistas del Renacimiento restauraron los ideales antiguos y se alimentaron justamente de aquellas contracorrientes culturales que prepararon el camino a una nueva concepción cultural centrada en una nueva visión del hombre. El artista del renacimiento, no obstante sus virtuosismo técnico, destacó por encima la capacidad cognitiva del arte: “Se pinta con la mente, no con la mano” afirmó Miguel Ángel. “La pintura es cosa mental” decía da Vinci. De artesanos sensibles emergieron como artistas intelectuales y librepensadores formados en talleres y academias dirigidas por círculos artísticos donde se procuraba poner en diálogo poética y filosofía, religión, ciencia y hermetismo. Lo oscuro, lo misterioso, y lo bizarro fue convocado de nuevo durante el Manierismo, probablemente en respuesta a la fatiga de dos siglos de racionalismo idealista renacentista y a la exacerbación de una individualidad y subjetividad recién nacidas que se impartían en los talleres de los grandes maestros. El retorno de lo inconsciente reprimido por la racionalidad renacentista todavía dependiente del poder de un institución católica en decadencia, coadyuvó las crisis de todo orden que derivaron en la ruptura de la hegemonía religiosa en occidente. Posteriormente, durante el absolutismo monárquico, la formación en arte perdió el fundamento filosófico-humanista y el vuelo de las derivas manieristas, para ceder al retorno al orden de la contraforma puesta al servicio ahora con mayor encono y descaro a la

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construcción sistemática de una imagen idealizada y barroca del poder del rey, del Estado y del floreciente mercantilismo, mientras otra parte de Europa avanzaba hacia el parlamentarismo y la estética se volcaba hacia un retorno a la naturaleza y a los valores de la austeridad. Con la Ilustración el modelo educativo de las artes buscó ampliarse socialmente, se fortaleció la noción según la cual no sólo se depende del talento o la genialidad sino también de una educación sistemática, la empresa por excelencia de la Ilustración que buscaba disipar las tinieblas de la oscuridad con las luces de la razón. La formación en artes estuvo dominada por adoctrinamiento académico que impuso el modelo de la Academia Francesa de Bellas Artes con sus rígidos cánones nostálgicos del esplendor renacentista, del gusto pleno de las nuevas clases emergentes y al servicio de los valores conservadores y racionalistas que derivaron en la estética neoclásica. El Romanticismo reaccionó al predominio de la imposición canónica dela Academia de Bellas Artes. Con la revolución romántica regresaron las tinieblas, semejantes a las del Manierismo y de la Edad Media. Tales tinieblas no eran otra cosa que el temido retorno del pathos frente al logos. La educación Romántica estuvo a favor de una nueva ética progresista, individual y socialmente hablando, que tenía por origen un retorno a las fuerzas de la naturaleza como modelo para la liberación las emociones y de pulsiones psicológicamente renovadoras. La exaltación del pathos se volvió el modelo que favorecía la experiencia subjetiva. Kant contribuyó con tal noción cuando afirmó: “El genio es el talento de producir aquello para lo cual no puede darse ninguna regla”. Scheling propuso una pedagogía asistemática para la formación en artes: “Ningún mecanismo uniforme (ni cánones ni, ni sistemas de reglas) sino dejar al alumno tanta libertad como fuera posible para que demuestre su talento particular”. El Romanticismo buscó la renovación de la educación para favorecer el desarrollo de la personalidad. Fue a partir de la liberación progresiva de la educación propuesta por el Romanticismo, de donde surgió el simbolismo y su exploración de lo inconsciente y por otra parte, la revolución impresionista y postimpresionista y sus exploraciones de la percepción y la naturaleza, que en conjunto con otras propuestas radicales del siglo XIX, como el “desarreglo de los sentidos” enunciado por Rimbaud en sus cartas del vidente, prepararon el camino para las vanguardias artísticas del siglo XX y su intento de ruptura radical con las estéticas del pasado y asimismo con cualquier forma de academia y sistematización de la formación en artes. La industrialización supuso otra revolución no solo en las formas de trabajo sino en el concepción de la artes. De la amalgama de aquella tradición filosófica alemana deudora de la tradición simbólica trasmitida por las agremiaciones de constructores, del proceso de industrialización creciente y de la revolución de las vanguardias surgió una nueva propuesta para las artes que fue paradigmática de la modernidad: la Bauhaus. La cual finalmente no soportó las tensiones y contradicciones internas y estableció una nueva ortodoxia funcionalista y racionalista que motivó la salida de la mayoría de artistas que le habían dado origen. De los modelos de formación en la Bauhaus en su primer periodo quedan importantes enseñanzas: el anti-academicismo entendido como voluntad para el juego creativo, la apertura a la experimentación, la exploración de principios estructurales más allá del naturalismo, espíritu crítico, disposición hacia lo nuevo y valores orientados hacia una conciencia de servicio social. Por fuera de este experimento excepcional, los artistas

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vanguardistas de la primera parte del siglo XX se alejaron de toda noción académica para concentrase en la más libre experimentación donde el rencuentro con la subjetividad y la exploración de los inconsciente abrió las puertas a nuevas concepciones del arte que derivaron en la generación de múltiples prácticas artísticas que desbordaron la noción de disciplina. Por otra parte la corriente tradicional del arte siguió apegada a la academia de Bellas Artes y comenzó un proceso gradual de absorción al interior de las universidades que impusieron la noción de disciplina como una frontera compartimentada del conocimiento fundamentada en el paradigma pedagógico de las ciencias positivas. Una perspectiva diferente en pedagogía para las artes surgió con los movimientos contraculturales de los años sesenta en occidente, que promovían la docencia en arte en tanto “experiencia” y no tanto “disciplina”. Se trataba no sólo de consolidar una “educación del arte” sino también una “educación por el arte”, con énfasis en la acción, producción e interpretación desde una actitud más asistemática. Los movimientos contraculturales de los sesenta señalaron la necesidad de una fuerte orientación participativa y social que implicaba el reverso del mandato hegemónico desde una ciencia orientada cada vez más a la productividad. Sin embargo, el movimiento no logró ser incorporado suficientemente en las escuelas secundarias, ni transformar la educación en los pregrados al no sumar la suficiente voluntad política, ni la confianza en su capacidad para incidir sobre procesos de transformación social más amplios. En Europa, el movimiento contracultural tuvo en el artista alemán Joseph Beuys uno de sus principales exponentes, a partir de su propuesta del “concepto ampliado del arte”, fundamentado en la premisa según la cual “la estética es un fenómeno inherente a cualquier actividad humana”. Definió la educación en general como una “práctica plástica” orientada a la formación plástica de la conciencia. Postuló que “toda persona es un artista”, en el sentido de tener un potencial creador y asimismo “toda persona es un estudiante”, en el sentido de ser un sujeto en formación permanente. Sus clases buscaron horizontalizar la relación entre profesor y discípulo en un espíritu de conversación y mutuo cuestionamiento. Solía decirle al estudiante “soy tu discípulo”, en un ejemplo de su adhesión a la construcción de conocimiento como resultado de la interacción entre docente y estudiante llevado a cabo en la experiencia directa del aula como una forma de performancia. Parte de su legado pedagógico se puede sintetizar en la intención de disminuir la diferencia entre la praxis social y la poiésis estética. Algunas anotaciones sobre la formación en artes en américa latina La educación en artes en América Latina estuvo marcada históricamente por la conquista y colonización que impuso la imitación de modelos de la metrópolis, desligando el pensar del hacer. Durante la colonia se enseñaba cómo imitar, pero se prohibía pensar y mucho menos crear. La influencia escolástica permeó toda la cultura pedagógica del continente latinoamericano y su influencia es todavía palpable. La educación en artes se mantuvo ligada a valores tradicionales de orden colonialista y apegada al viejo academicismo francés del gusto de las clases dominantes bajo el modelo de las escuelas de bellas artes. La influencia de la Bauhaus repercutió sobre todo en las escuelas

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de arquitectura y diseño, su influencia en las escuelas de bellas fue un proceso lento y tangencial. Durante los años sesenta, partir de la influencia de los sistemas de educación en las universidades norteamericanas, comenzaron a incorporarse modelos pedagógicos deudores de los principios de la modernidad en los currículos de arte entre cruzándose con las tradiciones academicistas de las escuelas de Bellas Artes. Existieron algunas excepciones notables al lento proceso de academización tradicional, el muralismo mexicano en los años veinte, no obstante, marcado por un dogmatismo nacionalista. La Escuela del Sur de Joaquín Torres-García en Uruguay, también un destacado movimiento a principios de los sesenta en la Universidad Nacional de Uruguay que introdujo conceptos pedagógicos basados en Herberd Read, Maria Montessori, Johannes Itten de la Bauhaus, la escuela de arte de Kassel y el diseño de Ulm, que abrieron un espacio a concepciones modernas de la formación en artes. El modelo propuso la superación de grados y la articulación de talleres básicos técnicos, satélites de los talleres creativos en los cuales progresivamente se abordaban problemas de mayor complejidad, y tuvo como fin no formar artistas competitivos para el mercado sino ciudadanos creativos. En Argentina “el manifiesto blanco” y el “manifiesto invencionista” surgido en la escuela de arte de Lucio Fontana fundada en Buenos Aires, fueron ejemplos de apertura apostulados modernos y experimentales en la formación en artes. Paulo Freire en Brasil con sus propuestas de la educación como una práctica de la libertad según la cual estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.son algunos ejemplos de casos de ruptura con el convencionalismo en la formación en artes hacia la mitad del siglo pasado. A partir de los años cincuenta el modelo para las reformas curriculares en las universidades norteamericanas, incluidas las escuelas de bellas artes, se organizaron bajo el modelo científico de “disciplinas”. El grupo de expertos en investigación y desarrollo educativo promovido por el presidente Kennedy en 1961, ante el desequilibrio del apoyo federal entre las ciencias y el arte, se cuestionó si las artes no deberían tener estructuras articuladas semejantes a las ciencias sociales y a las ciencias físicas, lo cual determinó la futura influencia de la ciencia sociales sobre la formación en artes en Norteamérica, los cuales continúan hoy siendo un mandato en las universidades de América Latina. En los años setenta en las universidades norteamericanas la formación en artes entendida como disciplina la hacía dependiente del dominio de técnicas de investigación, particularmente del modelo hipotético-deductivo del razonamiento científico. Si bien es cierto que podía existir en la educación artística un cierto exceso de énfasis en la expresión personal, la educación en artes debió asumir las teorías de Jerome Bruner, según las cuales los procesos cognitivos en la investigación excluían los sentimientos y suponían que no eran necesarios para la organización conceptual del material de formación. Sería apresurado concluir que el proceso de formación en artes ha tenido una evolución lineal, la historia muestra gran variedad de modelos formativos en artes, asimismo resistencias cíclicas a los intentos de normatividad que supone su didáctica y subterráneamente corrientes marginales o contraculturales que han aportado de formas diversas a los procesos de formación en artes.

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La cuestión de la disciplina Como ya se mencionó, el proceso de institucionalización de la universidad como fundamento del positivismo científico convino en que la enseñanza debía establecerse bajo la noción de disciplina. Disciplina es el conocimiento sistemáticamente estructurado mediante modelos de razonamiento acumulado por expertos a través de la investigación y accesible a la verificación de varios observadores de manera objetiva y basada en criterios de verdad. La imposición moderna del concepto de disciplina fue un acto un tanto presumido que derivó en la reducción compartimentada del conocimiento y en una sola noción de conocimiento. las nociones, de verdad objetiva, sistematización conceptual, medición y verificación– que supone la noción de disciplina– no son los únicos criterios de conocimiento y en ocasiones resultan un tanto grandilocuentes. Existen también formas de conocimiento que no dependen de la lógica-predicativa, de la medición y de la observación neutra, sino que precisan del juego amplio de las facultades y se ocupan de ontologías distintas, por ejemplo; de lo inconmensurable, de la experiencia singular que dan origen, intensidad y sentido al sujeto. La pedagogía desde el arte puede aportar a la construcción de un nuevo sujeto quien ya responde más a las coordenadas cartesianas de la lógica tradicional, sino que puede desterritorilizar, destemporalizar y deconstruir nociones identitarias fijas, recuperando para síla definición de sus sistemas de representación y desplazándose creadoramente por las múltiples formas de narración del yo que le permitan a su vez reinventar el mundo o su mundo. Entrar en el territorio creativo de nuevas narraciones y representaciones del sí mismo, implica desdibujar la frontera entre objetividad y subjetividad para dar emergencia a la singularidad en un horizonte más basto de virtualidades y actualizaciones posibles en el mundo. Quien dice singularidad alude a la experiencia directa de lo real, no intermediada solamente por la búsqueda de información sometida al escalpelo y bisección de la abstracción conceptual sino mediada también por perceptos y afectos. Los artistas de la modernidad, para ingresar al forum del conocimiento constituido por la empresa universitaria, aceptaron encajonarse en la definición de disciplina, y debieron aceptar igualmente los modos de concebir, proceder y evaluar de la investigación científica.

Las ciencias humanas y sociales, nacidas en el siglo XIX, les fueron impuestas como el modelo –supuestamente más próximo– de ordenar su saber, desconociendo los propios modos de producción de conocimiento de las artes con siglos de existencia y acumulada experiencia. Amplias son las múltiples formas de relación cognoscitiva entre el ser humano y las cosas, entre el ser humano y su propia entidad interior desde diversas formas de organizar el saber.

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No fue la aceptación de los modos de las ciencias humanas y sociales de generar conocimiento producto de un diálogo con aquellos modos que le son propios a las artes, fue la consecuencia de un régimen de colonización epistemológica y autoritarismo institucional.

Seguimos afectados por la noción moderna de disciplina y por la dominación epistemológica de las ciencias sociales que se han constituido en el paraguas que supuestamente nos guarnece y protege, pero afuera el sol brilla para todos y se refleja en múltiples espejos. De ninguna disciplina es el pensamiento su patrimonio exclusivo, ni es el pensamiento un asunto homogéneo, ni se conoce sólo desde el pensamiento. Aprender a preguntar es ciertamente un proceso fundamental del conocimiento, mas no el único. Se nos afirma que sin preguntar un texto permanece cerrado, pero igualmente es válido callar la mente y percibir hondamente, pues sin percepción contemplativa es la naturaleza entera la que permanece cerrada. Además de la formulación de preguntas como fundamento inicial de toda investigación, la creación del conocimiento emerge también desde génesis plurales, todas ellas tributarias del deseo, pues el deseo antecede a la pregunta, a la dinámica de las facultades cognitivas y a toda forma acción. ¿Y dónde emerge el deseo? del estrato volcánico de las pulsiones, y ¿de dónde provienen las pulsiones? de la fuerza de vida o de la potencia de vida –como la denominaba Spinoza- en consecuencia la siguiente pregunta sería: ¿ y de dónde viene la vida?... pero…¿tiene acaso sentido seguir indagando en esta dirección? Tal vez baste con comprender para nuestro asunto que la fuerza del deseo, originado en la potencia de vida, es anterior a toda pregunta y es particularmente huidiza de la pregunta por el deseo mismo. El deseo es una fuerza que se substrae al señalamiento del lenguaje y por otra parte permanece su prisionero, por tanto, también es rehén de la cultura, pero no para siempre. Deseo y afecto van de la mano. Sin afecto no hay posibilidad de abrazo y de unión con las propiedades de las cosas detrás de sus apariencias. Antiguamente decían que un hombre había conocido a una mujer como eufemismo para decir que habían hecho el amor. Ciertamente tiene un sentido oculto traslapar las palabras amar y conocer, o si se prefiere, deseo y conocimiento. En la investigación como método racional de conocimiento la pregunta está al servicio de construir un problema al que después la investigación dará respuesta y solución. Conjuntando problemas se arma una problemática, la cual viene a ser la cuestión central a partir de la cual se elabora una hipótesis. Es cierto que debemos aprender a discernir cual es la cuestión central que aborda un autor y el hilo conductor de su argumentación y tesis, pero es igualmente cierto que es en las entrelíneas donde se desnuda el texto y en sus márgenes descocidos donde hallaremos lo que el autor no sabe que sabe.

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Cuando indagamos por el deseo este se escurre como un pez huidizo de la carnada del lenguaje discursivo en la que sabe perecerá irremediablemente sin el oxígeno del misterio. Los procesos de creación en artes están orientados a liberar el deseo de las fauces del lenguaje y de la cultura dominante, para ello precisan de un agenciamiento estético que lo libere de la palabra discursiva y le anticipe una forma sensible posible. Los procesos de creación de arte no son sistemáticos, ni parten necesariamente de preguntas, ni formulan hipótesis, ni son metodológicos, ni buscan solucionar problemas, ni son explicativos, ni objetivos, ni comunicables, ni verificables a través de mediciones, ni pueden calcular su impacto en modo alguno, ni generan predictibilidad, ni pretenden dar cuenta de La Verdad. Existe una dificultad paradójica en intentar sistematizar una didáctica de un proceso de producción de conocimiento que por su naturaleza y deriva creadora es asistemático y se resiste a los excesos de un paradigma que supone que todo en esta vida se puede medir y es cuestión de método. La ciencia nace con las matemáticas como criterio de verdad, no obstante, los procesos de creación en artes se relacionan con lo inconmensurable –lo no-medible– debido a que se orientan hacia la singularidad desde la singularidad. Los procesos contemporáneos de creación de arte y sus resultados, si aluden alguna verdad, ella es singular y subjetiva, pues para el arte lo real, independientemente del tipo de experiencia o de ideal que encarne, se dirige a un sujeto específico. No opera a nivel de un universo de significados convencionalizados por una disciplina sino en el nivel del proceso de construcción de sentido en un individuo singular o en una comunidad particular. Aun los discursos que se tejen sobre el arte no pretenden ser consensuales, no aspiran a objetividad ni cientificidad, pues operan en el orden de la construcción narrativa de lo simbólico y no de lo fáctico. Los procesos de creación y sus resultados no tienen el carácter de objetividad –La diferenciación subjetividad-objetividad es solo la textura aparente de lo real– cuando apelan a la subjetividad de paso la invitan a deconstruir incesantemente. No formulan hipótesis, pero en el camino oscuro y usualmente insólito de su desobediente proceso, encuentran o descubren la forma esquiva de lo que desean, de lo contrario perecen. Ocasionalmente otean el inconsciente colectivo y por ello anticipan, sin por ello pretender predictibilidad. No son verificables ni pueden medir su impacto, puesto que no aspiran a ser consensuales –la singularidad excluye tal aspiración– empero, ayudan a consolidar o a trasformar profundamente la cultura –siempre a muy extenso plazo y por canales inadvertidos–. Frente al sentido común promueven su extrañamiento, frente a la norma de la cultura señalan la excepción, frente al estereotipo provocan su des-tipificación, en ocasiones rememoran y actualizan su arquetipo con nuevos vestidos contextuales que justamente lo singularizan.

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No comunican, pues no son dueños de una verdad dada o de una información objetiva, si documentan es para revelar una porción de ficción y desentrañar una práctica del desengaño. No buscan la claridad, al contrario, navegan en la incertidumbre para lo cual se requiere cierto arrojo, prefieren ubicarse en las anomalías e intersticios de los paradigmas dominantes. Tampoco buscan la claridad a todo precio cuando, usualmente procuran desarreglar la percepción ordinaria para provocar experiencias inéditas que precisan de la participación dialógica con el otro de formas impredecibles y siempre al precio de preservar una buena tajada de misterio. Los sistemas de mediciones sobran porque se concentran en lo inconmensurable. Sus asuntos no son comprobables sin embargo si son experimentables. Rehúyen explicaciones homogeneizadoras. La lógica argumentativa es la mayoría de la veces impertinente, pues usualmente se sitúan en lo innombrable y aman el filo de las paradojas. Lo importante es evocado metafóricamente e invocado sensiblemente. No solucionan problemas pues no son instrumentales, no se orientan a la productividad, sin embargo, prestan servicio de otro modo: ayudan a generar nuevas formas de construir sentido y valores, de producir nuevo conocimiento y de ampliar la noción misma de qué es el conocimiento. En últimas, los procesos de creación en arte son una forma muy rigurosa y laboriosa de indisciplina. La función cambiante de la universidad y sus formas de organizar el conocimiento La universidad fue entendida en principio como un santuario para la conservación y transmisión del conocimiento adquirido. Posteriormente incluyó la misión de producir conocimiento y para lograrlo se fundamentó en la investigación científica como su único modus operandi. Reconocemos que las ciencias son una forma cultural de organización del conocimiento de una relevancia incuestionable para la sociedad. Sin embargo, es pertinente preguntarnos si existen otras formas culturales de organizar el conocimiento igualmente relevantes para la sociedad. Es necesario rearticular el concepto cultural sobre el que está erigida la universidad para ampliarlo a otras formas de organización del conocimiento y otras formas de saber, las cuales sólo están incluidas en apariencia. La ciencia es un sistema de organización cultural del conocimiento, entre otros sistemas culturales de organizar el conocimiento. Ni la filosofía ni las artes están incluidas en la categoría cultural de ciencias. Para el filósofo Gilles Deleuze, ciencia, filosofía y arte son irreductibles, – no se explica la una por las otras– para Foucault imagen y lenguaje también son irreductibles. No obstante,

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ciencia, arte y filosofía, así como sucede con la imagen y la palabra, se interpelan y se connotan, pero no se explican las unas por las otras. Debemos explorar los modos adecuados para establecer un diálogo horizontal de modos culturales del saber que son equivalentes, pero heterogéneos, diversos e irreductibles. Es preciso revisar en alguna extensión la definición y misión de la universidad contemporánea, del sistema de educación en general y de las instituciones que lo legitiman. Al mandato institucional que orienta el desarrollo social y humano por medio de la ciencia, la tecnología y el emprendimiento le falta la cuarta pata para ser una mesa sólida. Se debe incluir en ese esfuerzo la participación conjunta de la ciencia, la tecnología, las artes y el emprendimiento. Esto supone la construcción de una nueva política del conocimiento, y una ley para el arte que permee los planes de desarrollo del conocimiento y el sistema de educación desde la formación superior hasta la escolaridad de los infantes de una manera más significativa. El modelo moderno de racionalidad instrumental se construyó para superar la escolástica basada en la fe. Su productividad tecnológica ha resultado rutilante, pero por si sola fracasó en la construcción de una mejor sociedad humana. Basta leer el diario o ver un noticiero para comprobarlo. Es necesario complementar la facultad racional con el concurso más amplio del resto de facultades cognitivas, de modo que nos orienten no sólo hacia la productividad desmesurada, sino simultáneamente a la revisión y construcción de sentido y de valores de lo que producimos y creamos. La formación desde las artes puede hacer una contribución significativa a la trasformación de la sociedad. Es imprescindible un giro pedagógico orientado a complementar el sistema educativo con una pedagogía que pueda ser poiética - una pedagogía desde la creación y para la creación de mundos posibles - atenta a la pluralidad de universos que constituye cada sujeto,a la generación de nuevas situaciones educativas, a diversas posibilidades espaciales y temporales del concepto de educación y a nuevas formas de producción de conocimiento. Negociación política El proceso de inclusión en la universidad y demás sistemas de educación, de los modos de producir conocimiento a través de las artes y de otras formas de saber, exige una negociación política, pues se interpone a esta necesidad un régimen de poder hegemónico. El poder instaurado por un paradigma dominante que nace de las ciencias positivas sobre las demás formas de conocimientos y prácticas del saber y que genera una forma de exclusión en las instancias de legitimación y evaluación. El espacio de esa inclusión demanda la reacomodación del sistema y sus relaciones en algún grado y no sólo la mera adaptación unilateral del incluido. Es necesario cambiar algunos viejos esquemas.

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Implica por parte de las instancias de dicho poder comprender, o al menos respetar las lógicas de esas otras formas de conocer, por blandas o inasibles que les parezcan desde sus modelos cognitivos, es necesario superar un pre-juicio y abandonar cualquier eventual presunción. No se trata de la sustitución de un poder por otro, se trata de abandonar toda situación de poder, para pasar al diálogo horizontal, desjerarquizado y cooperativo, esto demanda capacidad de cambio y readaptación del sistema. El arte puede ser una especie de fármaco (una suerte de veneno y antídoto) Veneno porque su inclusión real implica un cambio de esquemas y una transformación en la partición del poder decisorio y evaluatorio de la producción de conocimiento. Un antídoto porque puede introducir un aire fresco al aportar otras formas de entender y validar el conocimiento, frente a los peligro para una sociedad del conocimiento, derivado de la hegemonía y autoridad de una sola forma cultural de organizarlo. La inclusión de los modos de producir conocimiento de las artes favorecería el metabolismo, el crecimiento y la renovación del sistema educativo. Esa inclusión redundaría en un modo de ser institucional más flexible, creativo, crítico, poético, incluyente y respetuoso de la heterogeneidad y pluralidad de formas diversas de aprender a conocer y generar sentido. No se trata sólo de definir un espacio de actuación para el arte diferenciado de las ciencias, sino desde esta distinción, fomentar un diálogo horizontal, que desde las artes fortalezca una cultura de la creación en las demás disciplinas. Cultura orientada a la formación de individuos empoderados que asuman con el coraje necesario el reto que implica ser críticos y creadores por derecho propio y enfrentar las resistencias al cambio que toda innovación acarrea, sobretodo, en los espíritus burocráticos, tecnocráticos y conservadores. El diálogo abierto con las pedagogías del arte puede aportar algunas respuestas a los anhelos, necesidades y potencialidades de una sociedad con justa razón indignada. Una sociedad dividida entre razón instrumental o irracionalidad, no reconoce ni sabe agenciar las pulsiones y deseos reprimidos por la cultura en general y por diversas instancias de poder, por tanto, no sabe cómo potenciar transformaciones en la subjetividad individual y colectiva.

La claridad meridiana de la razón instrumental no es suficiente y no es la única herramienta cognitiva válida para superar el estado de cosas que no parecen funcionar bien en la sociedad contemporánea.

Ha llegado el momento de revisar la jerarquía en los sistemas de educación, y pasar a reconocer con mayor rigor la diversidad de objetos del conocimiento (diversas ontologías), la pluralidad modos de conocer (pluralidad de epistemologías ), los diferentes de modos de comprender lo que es y pude ser el conocimiento mismo, y la diversidad de modelos

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pedagógicos consecuentes, así como favorecer el desplazamiento y desterritorialización disciplinar en aquellos campos que así lo precisen. Hacia una pedagogía poiética Una pedagogía desde el arte equivale a una pedagogía poiética o pedagogía creadora en sí misma. Una pedagogía poiética o desde el arte, propende ante todo por la deconstrucción continua del sujeto-docente y del sujeto estudiante. Esta pedagogía moviliza la capacidad de creación entendida como la propiedad emergente del juego de facultades cognitivas, para ello es necesario invitar más facultades cognitivas al foro del conocimiento y generar pedagogías que las acojan y fortalezcan. El filósofo norteamericano Nelson Goodman3, matemático y experto en estudios cognitivos, pregunta: ¿Por qué el modo lógico-predicativo ha de erigirse como criterio de lo que ha de concebirse como pensamiento? y señala otras alternativas: “la ciencia no es el único camino que conduce al conocimiento: la práctica, la percepción y las diferentes artes, constituyen igualmente medios para obtener conocimiento”. Una pedagogía poiética no descuida el fortalecimiento de la capacidad analítica, lógica y la importancia del distanciamiento crítico, pero no se reduce a ello, es algo más complejo y más ampliamente relacional. Suma a la razón instrumental y al pensamiento lógico, el pensamiento poético, el cual no sólo celebra la cantidad de lo que conocemos o producimos o nos interroga por los significados, sino por el sentido de lo que somos y hacemos. La distinción entre significado y sentido es muy importante.

Una pedagogía poética incluye y pasa por el cuerpo, por tanto compromete una pedagogía de la orientada a la creación de perceptos, los cuales desplieguen nuevas formas de percibir el mundo, y por tanto, generan nuevo conocimiento sobre el mundo. Las artes al operar en el régimen de lo sensible son formadoras de la percepción sensible o cognición sensible. Es una pedagogía que ahonda en el universo emocional, pues no sólo de logos vive el hombre y la mujer, también del pathos. Una pedagogía que nos vincule con la experiencia de los modos de afectar y ser afectados, de complementar la distancia crítica con el cultivo de la empatía, en tanto cultura de la aproximación, como una forma cognitiva que posibilita la construcción de nuevos vínculos relacionales. Una pedagogía que procure senderos para la inmersión en lo inconsciente, no tanto desde la perspectiva psicoanalítica, sino desde la simbólica del arte, que posibilita un acceso más fluido a la fuente de potencialidades latentes que allí residen –patria mnémica de los arquetipos que el desusado lenguaje de los mitos posibilitaba anteriormente dinamizar– el lenguaje poético es análogo a los modos simbólicos paralingüísticos de las interacciones inconscientes.

3Goodman, Nelson. Of the Mind and Others Matters, Harvard University Press 1984.

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Una pedagogía de la imaginación en su capacidad de anticipación, de apoyar la comprensión y el aprendizaje, y de producción mental de alternativas de mundos posibles, pues los modos cognitivos de la imaginación se centran no tanto en conocer lo que “es” sino lo que puede ser. Finalmente, una pedagogía que supere los prejuicios de la razón positivista acerca de la intuición, entendida no como mera inspiración sin esfuerzo, sino en tanto la propiedad emergente final de la interacción concertada del juego de las facultades cognitivas, en un proceso que trasciende lo conocido para penetrar lo singular. En resumen, la querella que plantea la formación en artes al sistema de educación, y a sus formatos de evaluación de la producción de conocimiento según lo modelos de la investigación, reside en la necesidad de aceptar, incluir, estimular, fomentar, practicar y divulgar otras formas de conocer y validar el conocimiento desde distintas facultades cognitivas. Por todo lo señalado anteriormente sostengo que sólo la investigación en sus diversas aceptaciones producen conocimiento produce conocimiento, los procesos de creación en arte y otras formas de organizar el saber son formas válidas de producir nuevo conocimiento que precisan ser legitimadas. Conceptos, perceptos y afectos El filósofo danés contemporáneo Soren Kjorup4 aborda las relaciones cognitivas entre sensación y pensamiento, experiencia y entendimiento, a partir de la noción de conocimiento sensible. Revisa al filósofo alemán Alexander Baumgarten, para quien la estética, es una epistemología de un tipo de conocimiento específico que llamó “conocimiento sensible”, determinado por un criterio de idea diferente al utilizado para las ideas en general, donde cada concepto sólo puede explicarse a través de más conceptos.

En contraste con ello, las ideas sensibles (o perceptos) se mantienen en el mismo nivel de la experiencia sensible, acumulando sus características singulares. Su valor reside en alcanzar con mayor intensidad lo individual y específico de las cosas . La investigación, como la entiende la universidad, no reconocer las formas de conocimiento sensible; la dimensión cognitiva de los perceptos, y ha forzado al arte a desconocerlas también, para centrarlo prioritariamente en el nivel discursivo como el único fundamento legítimo para evaluar la producción de conocimiento.

El conocimiento intelectual se funda en la relación entre un objeto y su generalidad, estas relaciones son los conceptos. La cognición sensible se establece en la relación entre un objeto y su particularidad, estas relaciones son los perceptos, ello supone re-dignificar el conocimiento sensible de lo singular.

4Kjorup, Soren. Another way of Knowing, Kunsthogskolen i Bergen; Bergen; National Academy of the Arts, Roskilde University, 2006

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Desde el punto de vista del pensamiento poético el valor de la experiencia estética radica en cómo el artista utiliza los medios sensibles, en la creación convergente y divergente de perceptos, afectos y conceptos para evocar metáforas inteligentes, profundas y polisémicas, abiertasa la singularidad de formas diversas de construcción de sentido en el participante y co-creador dela experiencia. La trilogía compuesta de conceptos (nuevas maneras de pensar), perceptos (nuevas modos de ver y escuchar) y afectos (nuevas formas de experimentar), son tres formas válidas de generación de nuevo conocimiento usuales en los procesos de creación en artes. Acerca de la intuición como facultad cognitiva Deseo referirme brevemente a la necesidad de abordar también a la necesidad de una pedagogía dela intuición. Me apoyaré en la filosofía de Henry Bergson5, pues es conocido el lugar central que la intuición ocupa en su filosofía. Para Bergson la inteligencia es la facultad para los conceptos que dan cuenta de lo que las cosas tienen en común, generando de esta forma su abstracción o idea, pero no para penetrar las cosas en lo que tienen de singular y específico. La intuición, contraria a la abstracción del lenguaje discursivo, es la experiencia directa del descubrimiento de lo inédito en las cosas para lo cual no tenemos concepto, pues al ser inédito no existe en nuestra inteligencia ningún predicado anterior para ello. Bergson se interroga: ¿Es posible conocer sin el intelecto? Y afirma explícitamente: “el órgano de la filosofía es la intuición, y sus métodos, semejantes a los del arte, serán aquellos recursos que puedan expresar y sugerir, con la menor perdida posible, la visión intuitiva de lo real”.6 Una parte de su filosofía consiste en dar cuenta de las formas de conocer de la intuición y del desconcierto para el intelecto que supone conocer sin conceptos. También de los modos como la intuición se revela contra el lenguaje para poder entrar en lo inédito de la singularidad, penetrar en su movimiento y durar con su duración. No obstante, Bergson reconoce que en la medida que la intuición es incomunicable ha de sufrir su diseminación y pulverización en la arena de los conceptos para intentar hacerla práctica Otra cosa sucede, según Bergson, cuando la intuición se refiere a la intimidad de la conciencia, del ser y su duración, de lo singular y lo único. Las cualidades singulares son necesariamente inefables para el lenguaje discursivo y conceptual. Finalmente Bergson reconoce que la relación entre un objeto y su singularidad si puede exteriorizarse en un conjunto de experiencias estéticas que tienen la capacidad de evocar la

5Morente, Manuel, La Filosofía de Henry Bergson. Publicación de la Residencia de Estudiantes. Madrid 1917

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intuición requerida, al penetrar en el movimiento original y único de las cosas y sujetos singulares. En las facultades cognitivas desechadas por la modernidad académica, percepción sensible, emoción e intuición, el factor cognitivo fundamental no es la abstracción conceptual de las cosas y sujetos, ni el juego explicativo de esos conceptos por medio de otros conceptos, sino el conocimiento de lo específico, lo singular y lo inconmensurable en objetos y sujetos particulares. El ser humano no es sólo la mezcla de un sujeto animal irracional con un sujeto racional, como nos enseñaron en el colegio, también es un sujeto sensible, un sujeto afectivo, un sujeto imaginativo, un sujeto intuitivo, un sujeto poético, todas ellas propiedades imprescindibles para la construcción de un sujeto ético.

El conjunto de estas facultades cognitivas están convocadas en la producción y en la experiencia estética, y por tanto precisan una pedagogía específica. Finalmente una pedagogía poiética implica combinar procesos de aprendizaje y des-aprendizaje que favorezcan procesos de deconstrucción del sujeto. La pedagogía del deseo Finalmente, me quiero referir a la importancia de una pedagogía del deseo en los procesos de aprendizaje, cognición y creación. La justificación procede de la premisa según la cual: 1º. el deseo es anterior a toda pregunta y acción 2º. Es el motor de todo proceso de cognición, solución de problemas, y transformación creativa de la vida, 3º. Constituye al sujeto pues su satisfacción define el sentido y la realización o frustración de la existencia. La mala noticia es que el deseo permanece prisionero del lenguaje y por tanto, de los discursos y la cultura que construyen torres de significados, en donde la promesa de la cual es portadora el deseo queda encerrada hasta enajenarse o pervertirse. Los sistemas de poder, políticos, religiosos, económicos y discursivos de cualquier individuo o institución conspiran contra el deseo, procuran generalmente con bastante éxito amansarlo, domesticarlo, persuadirlo, re-direccionarlo o diluirlo en el deber ser de sus propios postulados, caprichos o intereses. La buena noticia es que la experiencia estética y las prácticas pedagógicas del arte, cuando son atentas al nivel pulsional donde se gestan los deseos, en uno mismo y en los otros, pueden evocarlo, posibilitar su emergencia, visibilizarlo, agenciarlo y finalmente darle forma sensible El proceso de creación en artes en síntesis sería el proceso de agenciar la pulsión con el concurso activo de todas las facultades cognitivas al servicio del deseo para darle voz, imagen y cuerpo sensible. Desde esta perspectiva, la razón podría asumir un giro copérnico y abandonar su puesto de autoritario de control para confiar y ponerse al servicio instrumental de la fruición del deseo.

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Parafraseando a Paul Klee, las prácticas artísticas entendidas como un “hacer visible lo invisible”, en este caso, el deseo preso del lenguaje y colonizado por la cultura y sus múltiples instituciones de poder, haría posible seguir su traza, perseguir sus huellas hasta darle forma sensible. Sólo gracias a su visibilización podemos elegir con mayor libertad y así favorecer un verdadero empoderamiento del sujeto o de una comunidad. Un sujeto que no reconoce su deseo no es un verdadero sujeto todavía, una verdadera comunidad es una comunidad de deseos.

Frente a los excesos del pensamiento y de los discursos producidos desde cualquier instancia de poder, incluida la de los discursos acerca del arte (como éste)las pedagogías y prácticas artísticas pueden optar por seguir la huella, liberarlo y dar finalmente forma sensible a la experiencia irrenunciable de nuestros deseos.