veiledning i språkpermmetodikk - forside · pdf filelæring og vurdering av...

Veiledning i språkpermmetodikk – for lærere som underviser voksne innvandrere

Veiledning i språkpermmetodikk

– for lærere som underviser voksne innvandrere

3

Innhold

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Del 1Forankring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Opplæringens forankring i lovverk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Det europeiske rammeverket for språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Læreplanene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Læreplan i norsk og samfunnskunnskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Europeisk språkperm for voksne innvandrere og Språkperm for spor 1 og 2 . . . . 10 Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Språkbiografien og sjekklistene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Språkmappen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Bruk av språkpermen i arbeidet med individuell plan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Del 2Sentrale elementer i språkpermmetodikken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Autonomi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Lærerens rolle i arbeidet med autonomi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Egenvurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Å trene på refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Logg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Språkpermmetodikk sett i et utvidet læringsperspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Begrepsavklaring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Språkpermen som et redskap for formativ vurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Del 3Praktisk bruk av språkperm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Tips til læreren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Å introdusere språkperm for deltakerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Forslag til undervisningsopplegg for alle spor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 1) Tominutters egen tale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2) Treminutters skriving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 3) Læringsstrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 4) Kulturelle erfaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 5) Ukeplan med «Jeg kan»-metodikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 6) Øvelse i egenvurdering i forhold til Rammeverket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Språkperm for spor 1 og 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Råd om hvordan man kan arbeide med metodikken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Logoarkene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Hva slags perm? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4

Spor 1-permens deler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 1) Grunnleggende del . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Illustrasjonsark . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Sjekklister i G-delen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Metode for den første lese- og skriveopplæringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2) Språkbiografidelen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Kartlegging av medbrakt kompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Om nivåer og hvordan man lærer et fremmedspråk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Om å se framover og bakover . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Ark om kontakt med kultur og samfunn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3) Sjekklistedelen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Hva er en åpen sjekkliste? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Hvordan kan man jobbe med sjekklistene på A1- og A2-nivå? . . . . . . . . . . . . . . 43 4) Mappedelen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Del 4Vurdering for læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Summativt eller formativt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Hva skjer i klasserommet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Gir det resultater? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 «It’s all in the feedback!» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Vanskeligheter – eller bare utfordringer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Skole for læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Mappevurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Tilbakemelding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Språkperm som mappemetodikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Tilbakemelding på elevtekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Rettepraksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Råd til lærere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Litteraturliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Lenker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Bidragsytere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

5

Forord

Denne veiledningen i språkpermmetodikk er ment for lærere som bruker eller som ønsker å bruke språkperm i undervisningen av voksne minoritetsspråklige deltakere .

Det er utviklet to språkpermer på norsk for voksne minoritetsspråklige deltakere: - Europeisk språkperm for voksne innvandrere - Språkperm for spor 1 og 2

Språkperm for spor 1 og 2 er en tilrettelegging av Europeisk språkperm for voksne innvandrere . Begge permene bygger på European Language Portfolio (ELP) . Fordi tilnærmingen er den samme, har det vært naturlig å utarbeide en felles veiledning.

Språkperm er et pedagogisk verktøy som kan brukes for å nå målene i læreplanen . Språkperm kan brukes både som kartleggingsverktøy, til oppøving av egenvurdering og som dokumentasjon. Bruk av språkperm er godt egnet når individuell plan skal utarbeides og følges opp .

Målet for veiledningen er å gi en teoretisk forståelse av pedagogikken som er knyttet til bruk av språkperm og mapper, og en praktisk innføring i bruken av permene.

Veiledningen består av fire deler. I første del presenteres språkpermenes forankring i lov-verk knyttet til opplæring og Det europeiske rammeverket for språk (CEFR) .I andre del beskrives sentrale prinsipper i språkpermmetodikk. I tredje del gis en praktisk innføring i bruk av språkperm, med særlig vekt på Språkperm for spor 1 og 2. Fjerde og siste del inneholder to artikler utarbeidet av Bente Bergesen ved Johannes Læringssenter i Stavanger . Bergesen tar for seg mappemetodikk som et redskap for formativ vurdering (vurdering for læring) . I tilknytning til disse to artiklene følger en dvd som viser formativ vurdering i praksis .

Inkluderings- og mangfoldsdirektoratet (IMDi) og Utdanningsdirektoratet har finansiert deler av utviklingen gjennom prosjektstøtte til Arendal voksenopplæring.

Prosjektet har vært ledet av seniorrådgiver Vibeche Holte. Faglig ansvarlig for veiledningen er underdirektør, Helga Arnesen, i avdeling for utvikling og integrering. Forøvrig viser vi til listen bak over andre bidragsytere .

Oslo, 1. juni 2008

Turid Kjølsethdirektør

DEL 1Forankring

7

Del 1 Forankring

I Norge er det utarbeidet to språkpermer for voksne innvandrere, Europeisk språkperm for voksne innvandrere1 og Språkperm for spor 1 og 22. Språkperm er et pedagogisk verktøy til bruk i norskopplæringen. Metodikken er én av flere framgangsmåter som legger til rette for en individuelt tilpasset opplæring .

I likhet med Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere3 er de to språk-permene basert på språksynet og språkbeskrivelsene i Europeisk rammeverk for språk4, heretter kalt Rammeverket . Rammeverket utgjør det felles grunnlaget for både undervisning, læring og vurdering av språkferdigheter i norsk som andrespråk og fremmedspråk . I tillegg skal Rammeverket være det faglige fundamentet for refleksjon om mål og metoder.

Rammeverket beskriver språkferdigheter på seks nivåer og innenfor fem domener . Nivåbeskrivelsene viser hvilke kunnskaper og delferdigheter en person må ha for at en kan si at hun eller han er på et gitt språknivå i følge Rammeverket. Rammeverket er utviklet gjennom et initiativ fra Europarådet. Rådet mente at det også burde utvikles et pedagogisk verktøy som kunne gjøre det mulig å sette det kommunikative språksynet og målsettingene i Rammeverket ut i praksis i den pedagogiske hverdagen. En internasjonal ekspertgruppe utviklet den første språkpermen, European Language Portfolio (ELP), som forelå i 2000.

De norske språkpermene er sterkt inspirert av strukturen og tankegangen i European Language Portfolio . Sammen med læreplanen danner språkpermene et system for kartlegging av språkferdighet, planlegging av undervisning, samt læring og vurdering.

Opplæringens forankring i lovverkRett til opplæring for voksne innvandrere er forankret i henholdsvis Lov om introduksjons-ordning og norskopplæring for nyankomne innvandrere (introduksjonsloven) og Lov om grunn-skolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringsloven) . Norskopplæring og grunnskole for voksne er et kommunalt ansvar, og et flertall av de kommunale voksenopplæringssentrene tilbyr derfor både norskopplæring og grunnskole for voksne . I det følgende gir vi en kort redegjørelse for lovverk og tilhørende læreplaner og forholdet mellom dem.

Opplæring i norsk og samfunnskunnskap etter Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere tilbys alle som omfattes av bestemmelsene i introduksjonsloven, uavhengig av tid-ligere skolegang . Opplæring etter læreplanene i Kunnskapsløftet5 er hjemlet i opplæringsloven. Dette gjelder både opplæring for voksne og opplæring for barn og unge6, og innebærer at voksne innvandrere kan ha rettigheter både etter introduksjons- og opplæringsloven.

1 Utdanningsdirektoratet 2006 . Denne språkpermen er tilpasset deltakere på spor 2 og 3 .2 Vox 2007, pilotutgave, tilpasset deltakere med svake ferdigheter i lesing og skriving.3 Lovendring i introduksjonsloven fra 1.9.2005. Læreplanen som forskrift gjelder fra samme dato.4 The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR), Cambridge University Press, 20015 Læreplanverket for grunnopplæringen i Norge, innført skoleåret 2007/20086 Se opplæringsloven § 4A 1, 2 og 3, som omhandler tilbud til voksne.

8

Voksne som har rett til opplæring etter opplæringsloven, får tilbud om videre skolegang ut fra behovet for utdanning, ikke ut fra behovet for norskopplæring. For elever og voksne del-takere som ikke har tilstrekkelige forkunnskaper i norsk til å kunne delta i norskopplæring etter ordinær læreplan i norsk, er det utviklet en egen læreplan: Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter7. Planen er en overgangsplan som er nivåbasert og alders-uavhengig. Den gjelder for alle innvandrere som omfattes av opplæringsloven.

Opplæring etter læreplanen i grunnleggende norsk avsluttes med vurdering uten karakter8 . De deltakerne som følger denne planen og som har behov for en avsluttende karakter, må ta eksamen etter ordinær norskplan i Kunnskapsløftet, henholdsvis på grunnskolens eller den videregående skolens nivå .

Det europeiske rammeverket for språkRammeverket er et faglig dokument og et oppslagsverk som beskriver hva det vil si å bruke språk hensiktsmessig, muntlig og skriftlig, på ulike nivåer og i ulike kontekster. Tilnærmingen til språkbruk og språklæring er handlingsorientert og kommunikativ . Kompetansemålene i rammeverket er for mulert som «Can do ’s» innenfor de fem ferdighetene lytte, lese, skrive, snakke/egen tale og samtale. Kompetansemålene kan brukes som utgangspunkt for utforming av læringsmål, valg av læringsak tiviteter og vurdering av læringsresultat for forskjellige elevgrupper og på ulike nivåer i språkundervisningen.

I Rammeverket er språkferdighetene uttrykt som kompetansemål på tre hovednivåer: elementært (A), selvstendig (B) og avansert nivå (C). Hovednivåene kan igjen deles inn i flere undernivåer der det er hensiktsmessig eller ønskelig:

Elementært nivå A

Selvstendig nivåB

Avansert nivåC

A1Gjennom-

brudds-nivå

A2Underveis-nivå

B1Terskel-

nivå

B2Oversikts-

nivå

C1Effektivt

språkbruks-nivå

C2Fullt

mestrings-nivå

I Rammeverket plasseres A2 som halvveis til B1, og B1 som halvveis til B2, men de fleste vil bruke mer enn dobbelt så lang tid fra A2 til B1 som fra «null» til A2, og mer enn dobbelt så lang tid fra B1 til B2 som fra A2 til B1.

7 Læreplanen ble innført skoleåret 2007/2008, og kan lastes ned fra http://www.udir.no/upload/larerplaner/Fastsatte_lareplaner_for_Kunnskapsloeftet/Lareplan_i_grunnleggende_norsk_for_spraklige_minoriteter.rtf

8 Det er ikke utviklet kriterier for an avsluttende vurdering, men kartleggingsverktøyet skal brukes for å sluse eleven inn på riktig års-kurs i norsk .

9

Grafisk fremstilt vil forholdene se omtrent slik ut:

LæreplaneneRammeverket er det faglige grunnlaget for beskrivelsene av kompetansemålene i både Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere og i Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter9. I innledningen til læreplanen i norsk og samfunnskunnskap slås det fast at språknivåene i planen tar utgangspunkt i Rammeverket, mens det i planen i grunn-leggende norsk blir uttrykt slik: «Planen i grunnleggende norsk er utarbeidet i tråd med føringene i det europeiske rammeverket for språklæring»10 . Bruk av språkperm vil derfor være et aktuelt pedagogisk verktøy for lærere som underviser etter læreplanene i begge skoleslag .

Læreplan i norsk og samfunnskunnskapI Rammeverket beskrives kompetansemål i forhold til tre hovednivåer A, B og C. I Læreplan i norsk og samfunnskunnskap er det bare nivå A og B som beskrives. Disse hovednivåene er igjen delt i to og inneholder beskrivelser av kompetansemål innenfor de fem ferdighetene lytte, lese, snakke/egen tale, skrive og samtale.

De to avsluttende norskprøvene, Norskprøve 2 og Norskprøve 3, skal måle ulike ferdighets nivåer. At en deltaker har fått «bestått» på Norskprøve 2, vil si at han eller hun har språkferdigheter til svarende beskrivelsene på A2-nivå, mens en deltaker som har bestått Norskprøve 3, har språkferdigheter tilsvarende B1-nivået. Prøvenes tilknytning til Rammeverket kan illustreres ved hjelp av følgende figur:

Elementært nivå A

Selvstendig nivåB

A1 A2 B1 B2

Norskprøve 1 lokal prøve

Norskprøve 2nasjonal prøve

Norskprøve 3nasjonal prøve

Nivået som gir inntak til høyere utdanning

Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteterLæreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter er strukturert i fire hovedområder. Ferdighetsmålene, lytte, lese, snakke/egen tale, skrive og samtale, er satt sammen til «lese og skrive» og «lytte og tale», Det er formulert kompetansemål innenfor hvert av hoved-

9 Planen for grunnleggende norsk har i tillegg til kompetansemålene for språkferdighet på de ulike nivåene også en gjennomgående modul kalt språk og kultur . Denne modulen er ikke knyttet til Rammeverket .

10 Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter, side 1.

A1 A2 B1 B2 C1 C2

10

områdene. De tre hovedområdene «lytte og tale», «lese og skrive» og «språklæring» er for en stor del utarbeidet med utgangspunkt i de fire første nivåene i Rammeverket (A1, A2, B1 og B2). Det fjerde hovedområdet, «språk og kultur», er ikke knyttet til Rammeverket .

Til planen for grunnleggende norsk er det utviklet et kartleggingsverktøy11 som kan hjelpe lærerne til å gi opplæring på riktig nivå. Kartleggingsverktøyet bygger på ELP, men inneholder ikke en del for egenvurdering. Sjekklistene skal brukes av lærerne for at de skal kunne vurdere hvilket nivå eleven er på .

Europeisk språkperm for voksne innvandrere og Språkperm for spor 1 og 2Europeisk språkperm for voksne innvandrere (European Language Portfolio) skal gi deltakere, elever, studenter og andre som lærer seg et andrespråk/fremmedspråk, mulighet til å følge med i egen språk læringsprosess og se framgang i forhold til delmål og endelige mål . Språkpermen skal være et pedagogisk hjelpemiddel i det daglige arbeidet både for lærer og deltaker. Deltakerne skal få hjelp til å planlegge læringen sin, sette seg mål og bli seg bevisste læringsprosessen og egen framgang. Ved hjelp av Språkpermen skal deltakerne etter hvert bli mer autonome12 og få stadig større trening i å vurdere egne ferdigheter . Deltakerne skal også lære å se egne ferdigheter i forhold til nivåbeskrivelsene i Rammeverket. Gjennom å bruke Språkpermen kan deltakerne dokumentere språkutviklingen sin og legge fram resultater og erfaringer for forskjellige mottakere, som lærere, utdanningsinstitusjoner og arbeids givere . Språkpermen er deltakernes eiendom . Den enkelte deltaker har ansvar for den og for å holde den oppdatert .

StrukturDe norske språkpermene skiller seg noe fra ELP fordi de ikke inneholder språkpass13, og fordi sjekklistene er skilt ut fra biografien.

Europeisk språkperm for voksne innvandrere består av tre deler: • språkbiografi • sjekklister (nivå A1–C1) • språkmappe

Språkperm for spor 1 og 2 er en tilrettelagt versjon av Europeisk språkperm for voksne inn-vandrere. Tilretteleggingen består i at den er noe forenklet, og at den har en grunnleggende del for den første lese- og skriveopplæringen. Språkbruken er enklere, og mengden ord per ark er noe mindre .14

11 Kan lastes ned fra www.skolenettet.no . 12 Se del 2: Sentrale begreper i språkpermmetodikken . 13 Språkpasset er en standardisert europeisk modell som skal gi en sammenfatning av personens

språkkunnskaper og ferdigheter gjennom oppnådde formelle resultater og dokumentasjon av kvalifikasjoner. Et sentralt element i språkpasset er en egenvurderingsprofil for fem ferdigheter i ulike språk i henhold til språkbeskrivelsen i Rammeverket . Språkpasset kan godt inkluderes og lastes ned fra www. europass .org eller fra http://europass.cedefop.europa.eu.int

14 I det følgende vil vi bruke begrepet «språkpermen» generelt når vi snakker om det som er felles for begge språkpermene . Ellers vil vi bruke henholdsvis Europeisk språkperm for voksne innvandrere eller Språkperm for spor 1 og 2 når vi snakker om en spesifikk språkperm.

11

Språkperm for spor 1 og 2 består av fire deler15: • grunnleggende del • språkbiografi • sjekklister (nivå A1 og A2) • språkmappe

Språkbiografien og sjekklisteneI European Language Portfolio (ELP) er sjekklistene en del av språkbiografien. Selv om sjekk-listene er skilt ut som en egen del i de norske versjonene, er det viktig å se disse i sammen-heng med biografidelen. Både biografidelen og sjekklistene er arbeidsverktøy i forhold til egenvurdering. De representerer to ulike måter å vurdere egen kompetanse på, men det er samme type spørsmål som må stilles: «Hva kan jeg?», «Hva må jeg lære?», og «Hvilke delmål og mål vil jeg sette for læringen min?» Egenvurdering og refleksjon omkring disse spørs-målene kan sette deltakerne i stand til å lage sin egen læringsprofil, der styrke og svakheter i forhold til forskjellige ferdigheter kommer fram. Dette kan hjelpe dem til å legge en plan for hva som må læres, i samarbeid med læreren. Språkbiografien skal vise deltakernes medbrakte språklige kompetanse og gi et bilde av deres språklige identitet. Mange minoritetsspråklige har kunnskaper i flere språk enn sitt morsmål. Men ferdighetene kan være forskjellige innenfor de ulike språkene. Språkbiografien skal gi en oversikt over når, hvor og hvordan deltakerne har lært de forskjellige språkene. Biografidelen kan også si noe om læringsprosessen i vertslandet.

Språkbiografien består av to deler:Del 1: Om meg selv Del 2: Slik lærer jeg norsk

I del 1, «Om meg selv», skal deltakerne øve seg på å presentere seg selv, med fokus på person opplysninger, utdannelse, yrkeserfaring og framtidige planer og mål. I del 2, «Slik lærer jeg norsk», er fokuset på deltakernes refleksjon rundt egen læring, læringsstrategier og progresjon. I denne delen kan deltakerne beskrive delmål og avsluttende mål ved hjelp av ark fra biografien16 for egenvurdering. Språkbiografien gjør det også mulig for deltakeren å sette seg læringsmål, oppsummere erfaringer og vurdere egen framgang.

Sjekklistedelen består av sjekklister for de fem ferdighetene: • samtale • egen tale • lese • lytte • skrive

15 Spesielt tilpasset opplæring på spor 1 .16 I Språkperm for spor1 og 2 kan noen av biografiarkene ha et sjekklistepreg uten å være sjekklister.

Europeisk språkperm

For voksne innvandrere

CONSEILDE L'EUROPECOUNCIL

OF EUROPE

Språkperm for spor

12

Skriving A1

2Språkhandling Jeg kan skrive enkle meldinger på e-post og sms.

Språkbeskrivelse Du kan skrive personlige opplysninger som navn og adresse. Du kan også kopiere ord og korte setninger fra et eksempel.

Aktuelle situasjoner

Jeg kan det ikke.

Jeg kan detdelvis.

Jeg kan det.

Du finner internettsiden til et forsikringsselskap. Du sender dem navn og adresse for å få tilsendt informasjon.

Du er på norskkurs. Du øver deg på PC-en. Du skriver en kort e-post til en annen deltaker. For eksempel: Klokken er halv elleve, blir du med til kantinen?

Du har en avtale, men kan ikke komme fordi du er syk. Du sender en sms.

Egne kommentarer:

UTKAST FØR gODKJEnnIng

I EUROPARÅDET

SJEKKLISTER SKRIvIng 124

Jeg kan skrive adressen min.

Jeg kan det. Jeg kan det delvis. Jeg kan det ikke.

Navn: Dato:

11

Ved bruk av sjekklistene og eksempelsituasjoner blir nivåbeskrivelsene i læreplanen konkretisert. På denne måten kan deltakerne etter hvert bli seg bevisste sitt eget ferdighetsnivå i norsk og vurdere hva som kan være realistiske mål på kort og lang sikt . Det er lærerens oppgave å hjelpe deltakerne i denne prosessen og se til at de holder oppmerksomheten rettet mot målet. Her kan jevnlige sam taler om kortsiktige og langsiktige mål være til god hjelp.

Europeisk språkperm for voksne innvandrere inneholder 104 sjekklister for de fem ferdig-hetene fra nivå A1–C1. Språkperm for spor 1 og 217 inneholder flere sjekklister på nivå A1 og A2 i alle ferdigheter. Hvis en spor 1-deltaker skal jobbe med for eksempel muntlige ferdig-heter på et høyere nivå enn A2, må læreren imidlertid hente sjekklistene fra Europeisk språk-perm for voksne innvandrere.

Sjekklistene omfatter språkhandlinger og situasjoner som er knyttet til de målene, nivåene, domenene og ferdighetene som er beskrevet i læreplanen .

17 Språkperm for spor 1 og 2 er foreløpig en pilotutgave. Den har langt færre sjekklister enn Europisk språkperm for voksne innvandrere .

(Språkperm for Spor 1 og 2) (Europeisk språkperm for voksne innvandrere)

13

Sjekklistene har følgende funksjoner: • beskriver en ferdighet og en språkhandling som skal vurderes på et gitt nivå • er et verktøy for læring og underveisvurdering • gjør det lettere for deltakerne å se framskritt og oppleve mestring • kan brukes for å se om deltakerne har nådd et delmål • er et verktøy for egenvurdering – læreren veileder deltakerne i prosessen • kan brukes som kartlegging og i forbindelse med en sluttevaluering

Strukturen i sjekklistene i de norske permene er den samme som i European Language Portfolio. Sjekklistene åpner med kompetansemålene fra læreplanen som utdypes gjennom en nærmere språkbeskrivelse og deretter følger én eller flere eksempelsituasjoner til utprøving i klassen . Nederst på arket er det et felt for deltakerens egenvurdering .

Egen tale A1

1Språkhandling og beskrivelse Jeg kan gi enkle opplysninger om meg selv.

SpråkbeskrivelseDet er snakk om korte, faste uttrykk. Du snakker langsomt, og det kan forekomme feil

Aktuelle situasjoner

Jeg kan det ikke.

Jeg kan detdelvis.

Jeg kan det.

På norskkurset presenterer alle deltakerne seg. Du forteller hva du heter, hvor du kommer fra, om du har barn osv.

Du kan legge igjen beskjed på telefonsvarer: Du kan fortelle hvem du er, og hvorfor du ringer. Du kan oppgi ditt eget telefonnummer.

Du er på besøk hos naboen. Du forteller hvordan du levde i ditt eget land, om du bodde i en by eller på landet, og hva slags hus du bodde i.

Egne kommentarer:

CONSEIL�DE L'EUROPE�

COUNCIL�OF EUROPE�

UTKAST FØR GODKJENNING

I EUROPARÅDET

SJEKKLISTER EGEN TALE 111

Kompetansemål fra læreplanen/Rammeverket

Deltakeren krysser av for sin vurdering av egen mestring .

Her beskrives kvaliteten på utførelsen av språkferdigheten .

Eksempel situasjoner til utprøving i klassen

Her skriver deltakeren kommentarer til hva de må øve mer på, ev. dato.

Strukturen i sjekklistene ligger fast, og sjekklistene i Europeisk språkperm for voksne innvandrere er den samme som i ELP .

14

SpråkmappenSpråkmappen skal inneholde dokumentasjon på deltakerens språkferdigheter og kunnskaper, og består av to deler:

Del 1: forside til en samle-/arbeidsmappeDel 2: forside til en visningsmappe

Samle-/arbeidsmappen skal vise læringsprosessen for den enkelte deltaker. Den skal inne-holde ulike arbeider som synliggjør progresjonen i deltakerens språkutvikling.18

Produktene i mappen skal hjelpe læreren til å følge med i deltakernes språkutvikling og framgang, og se hvilke ferdigheter de mestrer godt, og hvor de har problemer. Deltakerne kan på sin side gjennom å arbeide med mappen få mulighet til å følge med i egen språk-læring, bli kjent med egen styrke og svakhet og se konkrete bevis på mestring av ulike sider ved målspråket .

Bruk av mappevurdering i undervisningen blir ofte assosiert med prosessorientert skriving, som var en ny metode i Norge på 1980-tallet . Det er metodisk slektskap mellom arbeidet med mappedelen i språkpermen og prosessorientert skriving. Deltakerne utvikler en tekst, muntlig eller skriftlig gjennom en prosess fra idé til kladd, via flere utkast til et endelig produkt .

Bruk av mapper framheves også i Læreplanen i norsk og samfunnskunnskap som et verktøy for vurdering underveis (formativ vurdering19) for å dokumentere hvor langt deltakerne har kommet i språklæringen .20 Det er også vanlig at lærerens tilbakemeldinger og deltakernes refleksjoner/logg inngår i samlemappen.21 I samlemappen kan deltakerne legge produkter som besvarelser/øvelser, tekster, relevante bilder, lydfiler og cd-er.

Visningsmappen skal inneholde ferdige arbeider som eieren ønsker å vise fram . Det kan også være nyttig å inkludere deler av språkbiografiens del 1, siden visningsmappen skal være en presentasjon av eieren og hans/hennes bakgrunn. For deltakere som har kompetanse i flere språk, kan også Europass/europeisk språkpass22 inngå her .

Kopier av testbevis fra norskprøven(e), i tillegg til dokumentasjon av kompetanse, CV og attester vil inngå naturlig i en visningsmappe .

Stikkord for arbeid med språkmappen er:produksjon – vurdering og refleksjon – korreksjon – utvelgelse – presentasjon

18 Se Bente Bergesens artikkel side 45 .19 Vurdering underveis blir tatt opp i Bente Bergesens artikkel, side 45. 20 Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere, side 1021 Se del fire om mappemetodikk for mer utfyllende informasjon.22 Kan lastes ned fra www. europass .org eller http://europass.cedefop.europa.eu.int

15

Bruk av språkpermen i arbeidet med individuell planEt overordnet prinsipp for all opplæring og utdanning i Norge er kravet om tilpasset opp-læring. Tilpasset opplæring gjelder både barn, unge og voksne. I Læreplan i norsk og samfunns-kunnskap for voksne innvandrere er progresjon, dvs. den forventede tid en deltaker trenger for å nå et gitt nivå, avhengig av hans eller hennes tidligere skolegang og morsmål. Denne tilpasningen er konkretisert gjennom begrepet «spor», et begrep som ikke er brukt i Rammeverket. At deltakerne i norskopp læringen for voksne innvandrere får opplæring på ulike spor, er en organisatorisk differensiering ut fra en forventet progresjon. Det er en praktisk tilnærmingsmåte ut fra deltakernes forutsetninger . Nivåene som uttrykker språk-ferdighet, er de samme på spor 1, 2 og 3. Men deltakerne i spor 1 ventes å bruke mye lengre tid på å nå et gitt nivå enn deltakerne som følger spor 3 .

I henhold til Læreplanen i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere skal alle deltakerne ha en individuell plan . Planen skal utformes i samarbeid med deltakerne på bak-grunn av den enkeltes kompetanse, forutsetninger, livssituasjon og planer for livet i Norge. Bruk av språkperm er et godt egnet redskap i arbeidet med å utforme en individuell plan, både fordi språkpermen tar utgangspunkt i læreplanens nivåbeskrivelser, og fordi prinsippet om å verdsette og bygge på innvandrerens medbrakte kompetanse og erfaringer står sentralt i språkpermmetodikken .

Språkpermen kan være lærerens verktøy for å identifisere deltakernes læringsbehov. Men språk permen er først og fremst et nyttig verktøy for deltakerne selv, fordi den kan hjelpe dem til å få innsikt i hvordan de lærer best, og hva som er spesielt vanskelig. Den er et ledd i arbeidet med å utvikle ansvar for egen læring og oppøve evnen til å vurdere egne språkferdigheter .

Ved å sette søkelyset på prosessen vil arbeidet med permen få konsekvenser både for deltakerne og for den pedagogiske tilretteleggingen .

16

Til egne notater:

DEL 2Sentrale

elementer i språkpermmetodikken

17

Del 2 Sentrale elementer i språkpermmetodikken

Intensjonen med bruk av språkpermmetodikken er at deltakerne etter hvert skal kunne ta stadig større ansvar for egen språkinnlæring . Deltakerne skal få bevissthet om og kunne dra nytte av at målspråket læres overalt i samfunnet, ikke bare i klasserommet. Bruk av med-brakt kompetanse og interkulturelle erfaringer er også sentrale elementer . For å nå målet om autonomi går veien om egenvurdering og refleksjon knyttet til egen læringsprosess.

Sentrale elementer i språkpermmetodikken er autonomi, egenvurdering og refleksjon. De tre begrepene henger tett sammen, men autonomi er overordnet de to andre.

AutonomiAutonomi i språklæring innebærer at deltakerne får stadig mer innsikt i egen læring slik at de etter hvert kan bli selvregulerende og selvstyrte. Gjennom bruk av språkperm kan del-takerne utvikle seg til å bli autonome, slik at de lærer å mestre egenvurdering og refleksjon omkring læring . Den autonome deltaker har en forståelse for hva som skal læres, hvordan det skal læres, og hvorfor det skal læres . En autonom deltaker vil også være i stand til å over-føre kunnskap lært i skolesammenheng til dagliglivet .

Den autonome deltaker forventes å kunne: • reflektere over egen læring: prosess, læringsstrategier og progresjon • vurdere seg selv og sine arbeider • planlegge egen progresjon og sette seg mål • se framover og bakover i egen læringsprosess • vurdere tidsbruken som kreves for å nå et mål • bli klar over hvilket språklig nivå han/hun trenger å oppnå, og hvorfor

Professor David Little23 peker på autonomi som den viktigste drivkraften i læringsprosessen:

«Autonomy should produce more focused and more purposeful learning; because responsibility for the learning and other areas of life lies with the learner, there should be no barriers between formal learning and other areas of life; and this allows learners to transfer their growing capacity for autonomous behaviour to other spheres of activity. In other words, language teaching that is intent on developing learner autonomy can give refugee learners a great deal more than proficiency in the language of their host society .»24

23 Ved Trinity College, Dublin24 1991:8

18

Lærerens rolle i arbeidet med autonomiLæreren har en sentral rolle som tilrettelegger og veileder i arbeidet med utvikling av deltaker autonomi. De fleste voksne vil trenge tid på «å lære å lære», og deltakernes tidligere skoleerfaring og faglige forutsetninger vil avgjøre hvor mye støtte som må gis av læreren, og hvor lang tid som er nødvendig. Deltakernes læring skal stå i fokus, ikke lærernes undervisning .

En forutsetning for deltakerautonomi er at læreren har faglig og pedagogisk innsikt. Hun/han må ha oversikt over kompetansemålene, kjenne de aktuelle nivåene i læreplanen og ha god kjennskap til deltakernes ferdighetsnivå, hva de mestrer godt, og hva de har problemer med. Ikke minst må læreren være støttende og oppmuntrende .

Læreren må hjelpe deltakerne til å sette seg realistiske mål for opplæringen ut fra deres for-utsetninger og behov. Dette kan gjøres ved å involvere dem i avgjørelser som omhandler hva de skal lære, og hvordan de skal lære det . Jo svakere språklig nivå deltakerne har i utgangspunktet, jo mer støtte trenger de for å kunne arbeide systematisk med å sette seg egne mål og evaluere framgang, slik at de kan utvikle seg til autonome språkinnlærere.

David Little beskriver lærerrollen som tredelt. Læreren bør være både ekspert, veileder og formidler . Dette innebærer at læreren har kunnskaper både om voksenpedagogikk og andrespråkslæring . Læreren bør være ekspert på målspråket og vite hvilke språklige elemen-ter som inngår i de ulike kompetansemålene, for deretter å kunne forklare disse for delta-kerne. I tillegg må læreren fungere som veileder og hjelper for at deltakerne etter hvert selv skal kunne identifisere egne læringsbehov. Læreren må også utarbeide og følge opp de språklige oppgavene som er nødvendige for at deltakermedvirkning, refleksjon og hensikts-messig og korrekt bruk av målspråket skal finne sted.25

EgenvurderingEn viktig målsetning i arbeidet med språkperm er at deltakerne skal lære seg å vurdere egen språkkompetanse og sette seg egne læringsmål . Egenvurdering innebærer å kunne vurdere seg selv både når det gjelder språklig nivå, kvaliteten på egne arbeider og egen progresjon. Både i biografidelen og i sjekklistene i språkpermen er det øvelser som gjør det mulig for deltakerne å vurdere seg selv. Gjennom å arbeide med sjekklister vil deltakerne litt etter litt få en forståelse av hvilke ferdigheter som kreves på et gitt nivå, og hva som skiller ett nivå fra et annet. På denne måten kan sjekklistene hjelpe deltakerne til å bli seg mer bevisst del-målene og det endelige mål for opplæringen .

Egenvurdering er en kontinuerlig prosess som må læres og gis plass i undervisningen . Mange av deltakerne kommer fra en skolekultur der det ikke er vanlig at de vurderer egne og andres ferdigheter og kunnskaper . En vanlig deltakerkommentar er at «læreren vet best» . I starten vil derfor lærerens veiledning være sentral, men etter hvert vil deltakerne være i stand til å vurdere seg selv og hverandre .

25 Jf. artikkelen «Rammeverket - teoretisk forankring for Læreplan 2005», Metodisk veiledning, side 24.

19

Egenvurdering kan skje i par, grupper26 og etter hvert av deltakerne på egen hånd . Vurderingen skjer etter faste, kjente kriterier og i forhold til bestemte mål. Vurderingsarbeidet må følges opp gjennom praktiske øvelser der deltakerne får mulighet til å vise mestring innenfor de ulike ferdighetene. På denne måten kan deltakerne justere egne mål .

RefleksjonÅ reflektere vil si å tenke over noe på en bevisst og fokusert måte. Egenvurdering er en styrt refleksjonsøvelse. Arbeidet med språkpermen skal gi deltakerne innsikt i egen lærings-prosess, gjøre dem aktive og utfordre dem til å gjøre seg opp tanker omkring læring, læringsstrategier og progresjon.

Refleksjon rundt egen læring gjør det mulig for deltakerne å få en bedre forståelse for at læring er en prosess. Med innsikt i hvordan læring foregår, og hva som hjelper eller hindrer den enkeltes utvikling, kan deltakerne lettere sette seg realistiske mål for opplæringen. Målene og arbeidsmåtene må evalueres fortløpende .

For å illustrere at refleksjon er en kontinuerlig prosess kan følgende figur være bevisstgjørende27:

1. Status Hvor er vi/jeg?Hva kan vi/jeg?

4. Evaluering Hva var bra?Hva var dårlig?

5. KonklusjonHva har jeg lært?Hva kan jeg gjøre bedre?Hvilke arbeidsmetoder var bra?Hva vil jeg gjøre neste gang?

3. GjennomføringHvordan jobbet vi/jeg?Hva lærte vi/jeg?

2. Mål• Fastsette• Avgrense• KonkretisereHva vil vi/jeg kunne?Hvordan kan vi/jeg lære det?

26 Dvd-en Metodiske smakebiter (Vox 2005) har en «Jeg kan»-sekvens som viser egenvurdering i grupper . 27 Basert på Den individuelle læringsplan fra Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration 2005, se www.inm.dk

20

Å trene på refleksjonSkal deltakerne bli seg bevisste sin egen læringsprosess, kreves det trening. I biografidelen oppfordres deltakerne til å se forover og bakover for å forstå hva de har lært, og hvordan de har lært. De fleste av deltakerne er uvant med å skulle ha et metaperspektiv på egen læring og sette ord på det. Men mange har klare meninger om hva de liker, for eksempel diktat. Noen oppfølgingsspørsmål, som «Hvorfor er dette en god måte å lære på?» eller «Hva lærer du av diktat?», kan gjøre dette til en refleksjonsoppgave.

Andre aktiviteter som kan bidra til å innarbeide forståelse av hva refleksjon innebærer, er:

For at også læreren skal få innsikt i hvilke prosesser som foregår i arbeidet med refleksjon, kan det være nyttig å reflektere over egen språklæring28:

28 Fritt etter Derdowska og Thues versjon av Little og Perclová, 2001.

• Deltakernesnakkeromhvadekan,oghvadeharlærtførdekomtilNorge.

• Deltakernesnakkeromhvadetrengerålære.

• Deltakernesnakkeromhvadeharlærtienbestemtperiode.

• Deltakernekontrollererhverandreshjemmelekse,kommentererogev.evaluererden.

• Deltakernevelgersammenenhjemmelekseogbestemmerhvordandenskalfølgesopp.

• Deltakernesamarbeideripar,derdeneneerpåethøyerenivåidenaktuellespråkferdighetenenndenandre.Denflinkesteveilederdensvakeste.

• Deltakerneleserhøytforhverandreogvurdererhverandresprestasjoniforholdtildetaktuellemålet/nivåetilæreplanen.

• Deltakerneblirenigeomkriterierfortilbakemeldingpåskriftligeellermuntligeelevprodukter.Deevaluererhverandreihenholdtilkriteriene.Klassensnakkeromerfaringenemedslikvurdering.Erdetromforforbedringer?

Instruksjon:Tautgangspunktietfremmedspråkdukan,ogreflekterrundtfølgende:

• Hvorforkommunisererdunoengangergodtogandregangerdårlig?

• Hvorforforstårduhvasomblirsagtinoensituasjoner,menikkeiandre(foreksempelansikttilansikt,menikkeitelefonen)?

• Hvorforerdetenkeltåforstånoenpersoner,menikkeandre?

• Hvilkespråkfeilgjørduvanligvisigrammatikk,iordforrådogiuttale?

• Hvilketnivåerdupå,foreksempelisamtaleoglytting?

• Hvilke(n)ferdighet(er)erdetviktigåforbedre?

• Hvordankandupraktiserefremmedspråketoggjøreframgang?

21

Logg En annen refleksjonsøvelse kan være loggskriving. Loggen kan være en skrivebok eller et skjema der deltakerne skriver ned sine refleksjoner omkring arbeidsmåter, vanskeligheter, kommentarer til oppgaver og hva som er opplæringens innhold og mål .

Loggen kan være av ulik karakter og vise til refleksjon på ulikt nivå. I den enkleste loggen beskriver deltakerne bare hva de har gjort, når de gjorde det, og hva de har lært. I andre, mer omfattende logger, kan deltakerne for eksempel ta utgangspunkt i spørsmål som: «Hva kunne jeg før?», «Hva kan jeg nå?», og «Hva trenger jeg å lære?» Loggen kan på denne måten bli et instrument for å diagnostisere den enkeltes læringsbehov . Læreren kan også bruke loggen i en kommunikasjon med deltakerne, for eksempel ved å be om kommentarer til undervisningen .

Loggskriving kan skje til bestemte tider, ukentlig, eller ved starten og slutten av et semester. Læreren samler inn, leser og kommenterer loggene, men retter dem ikke språklig. Lærerens kommentarer skal være slik at de driver læringen framover . Loggen er deltakerens eiendom .

Utdragene fra elevtekstene under er hentet fra læringslogger skrevet av voksne innvandrere på Johannes Læringssenter i en grunnskoleklasse skoleåret 2007/2008.29 Oppgaven fra læreren var: «Min læring i 2007/Mitt mål».

Eksempel 1

29 Skrevet av elever i Bente Bergesens klasse, skoleåret 2007/2008. For å lette lesbarheten er tekstene skrevet ned, men ikke rettet. De autentiske tekstene er gjengitt i utdrag.

«[…] Jeg komme på skolen ganske for sein nesten hver dag i de ukene. Jeg har lekser nesten alle fagene, men jeg gjør nesten bare bitelit av og til glemme jeg lekse, men jeg gjør på skolen og av og til hvis jeg har tid, men jeg skal fortsette med de leksene, øve og øve til å blir flink. […]Men jeg skal øve de som er vanskelig og skal jobbe hard med de fagene[…]»

22

Eksempel 2

«[…] Jeg kan nå og så hvordan bøyes, intetkjønn substantiv flertall ubestemt form og entall. Jeg kan trekke sammen substantiv i flertall og det blir bedre og bedre. […] Mitt målet er å ble flink til å skive skikkelig og snake bedre og begynne på vidregående skole. Men det er vanskelig, å gå der forde føst må jeg kunne å skrive norsk. Når jeg skriver, alltid jeg glemmer en t eller en m. Jeg kan ikke når Jeg bruke dobel konsonanten. […]»

Eksempel 3

«[…] Jeg har lyst til å lære å gå vidre. Jeg ber deg ut du kan hjelpe meg så mye du kan råt meg hvilken mot er best ut Jeg kan lære på. Jeg er lite skoffet over grammutekk min som Jeg trord ut jeg være Flink grammatekk. Men men men jeg er kjenpfornyød med Naturfag. Jeg får god karakkter. […] Mitt mål. Var at studere videre å bli sykepleier […]»

23

Eksempel 4

«[…] Eg har bodd i Norway ett år og seks måneder. […]Og eg syner at det er lett å lære norsk. Og det er mange ord eg har lært på tv og radioen. Eg jobber på en butikk og hjelpe kunden å svare på telefonen. […]Men nå eg hjelpe kunden så mye og eg lære norsk fra de. Eg synes at det er bra å norsk venner fordi du kan lære norsk fra de.»

Oppgaver til læringsloggeneLærerenkanutformeoppgavertildeltakernesloggutfrafølgendespørsmål:

Hvilkerefleksjonergjørdeltakernesegomegenlæring?•Hvilkeforklaringerhardepåatdeikkeharnåddsinemål?•Hvilkesuksessfaktorerpekerdepåmedhensyntilegenlæring?•Hvasierloggeneomdeltakernesevnetilåreflektereoveregenlæring?•Ihvorstorgradsynesdueleveneerautonome/selvgåendeiforholdtilegenlæring?•

24

Språkpermmetodikk sett i et utvidet læringsperspektivSpråkpermmetodikk er en arbeidsmåte der vurdering knyttes til læring . En slik tilnærming betegnes i fagterminologien som formativ vurdering . Formativ vurdering innebærer at man bruker løpende vurdering til å identifisere læringsbehov, og at man i den videre opplæringen tar hensyn til den informasjonen som kommer fram gjennom vurderingen. Man vurderer for å legge til rette for videre læring, i motsetning til å vurdere et læringsresultat (summativ vurdering) . Denne formen for vurdering omtales ofte som vurdering underveis i læringsprosessen .

I Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere påpekes det at tilbakemelding til deltakerne underveis i læringsprosessen er en nødvendig del av opplæringen fordi en slik arbeidsmåte virker bevisstgjørende og motiverende og fremmer læring. Deltakerne kan få økt bevissthet om egen læring gjennom å evaluere læringsprosessen for å finne fram til hva som støtter og driver den framover, og hva som har mindre læringsverdi.30 Vurdering for læring er et viktig element i opplæringen slik den er beskrevet i Kunnskapsløftet .

Formativ vurdering gjenspeiler et læringssyn der deltakerne blir sett på som ansvarlige med-spillere i læringsprosessen . Vurdering blir en interaktiv prosess som foregår mellom lærer og deltaker ved at de sammen finner fram til hvilke læringsbehov den enkelte deltaker har. Læreren prøver deretter å hjelpe den enkelte til å forstå hvordan han eller hun skal arbeide for å nå de målene de har satt seg . En slik tilnærming bygger på en overbevisning om at bevisstgjøring og medinnflytelse er nøkkelen til motivasjon og innsats.31

30 Jf . Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere, side 10. 31 Jf . Bente Bergesens artikkel «Vurdering for læring» på side 45 og Karen Margrethe Dregelids artikkel «Vurdering av norskferdigheter» i

Metodisk veiledning, side 32-33.

25

OECD har i rapporten Teaching, Learning and Assessment for Adults – Improving Foundation Skills32 identifisert fem forskjellige steg i læringsprosessen i en formativ praksis.32 En formativ praksis kjennetegnes ved:

å diagnostisere læringsbehov og å sette seg læringsmål1) å skape en god relasjon i klasserommet ved hjelp av dialog og «peer evaluation2) 33» å ta i bruk teknikker som hyppig feedback, spørreteknikker og stillasbygging3) 34 å utvikle deltakerautonomi4) å gjenkjenne progresjon og framskritt5)

Trinnene i læringsprosessen kan sies å representere innlærerens utvikling mot ferdigheter på et høyere nivå og med en stadig større grad av autonomi. Læring er ingen lineær prosess, og deltakerne kan derfor være på flere trinn/stadier i læringsprosessen samtidig.

Ved å betrakte undervisning, læring og vurdering som en holistisk prosess vil deltakerne kunne involveres på alle trinnene i utviklingsprosessen . En slik holistisk tilnærming beskrives på følgende måte i OECD-rapporten:

«A more holistic approach sees learners as fully engaged in each steps of the process: diagnosis, debate, review and decisions as how to adjust their teaching and learning to meet their needs. In this way, learners develop their own skills for self-assessment, and for sustaineable learning .»35

32 OECD 2008, side 91-9333 «Peer evaluation» brukes i forbindelse med vurdering gitt av en klassekamerat. Motsetningen er evalueringer gjort av læreren.34 Stillasbygging («scaffolding») er hentet fra Bruner og Vygotsky. Ved hjelp av støttende forkjaringer, demonstrasjoner og tilrettelegginger

bygges det et «stillas» for deltakeren. Målet er at deltakeren å utvide sin læringssone, slik at man stadig kan mestre flere aktiviteter på egen hånd. Da kan stillaset bygges ned etter hvert. Jf. Berggren og Tenfjord 1999:361

35 OECD 2008:93

26

Språkpermen som et redskap for formativ vurderingGjennom refleksjon over egen læring skal deltakerne gradvis kunne sette seg konkrete og etterprøvbare mål. Dette kan ta tid, og det vil være store variasjoner mellom deltakerne. Språkpermens tre deler, biografien, sjekklistene og mappene, kan brukes til å oppøve deltakernes refleksjon ved at de tenker over hva de har lært, og ut fra det vurderer egen framgang og setter seg nye mål . Brukt på denne måten vil språkpermen kunne være et redskap for å oppnå en formativ tilnærming .

Språkpermen i seg selv er imidlertid ikke tilstrekkelig for å oppnå en formativ tilnærming . Utfylling av sjekklistene vil lett kunne få et mekanisk preg hvis ikke lærer og deltaker har god kjennskap til metodikken. Det er gjennom å bruke språkpermen som et pedagogisk verktøy at den kan blir en hjelp i arbeidet med vurdering for læring.

Evnen til refleksjon over egen læring, etablering av egne læringsstrategier og vurdering av progresjon er ferdigheter som har overføringsverdi til deltakernes hverdag. Ved å tilegne seg denne holdningen og disse arbeidsmåtene vil deltakerne kunne fortsette å lære språket etter at opplæringen er avsluttet . Opplæringen må være slik at deltakerne utvikler evnen til å kunne dra nytte av alle de læringsmuligheter som byr seg, i klasserommet så vel som utenfor36:

«If they are to become fully integrated members of their host society, they must profit from every language opportunity that presents itself, outside the classroom as well as inside .»

Et annet og viktig aspekt ved denne arbeidsmåten er at når deltakerne lærer seg å ta ansvar for egen læring og opplever at de mestrer utfordringer i klasserommet, vil de også lettere kunne mestre situasjoner de møter som innvandrere i et nytt språksamfunn og en ny kultur.

36 Hentet fra artikkelen «Meeting the Language Needs of Refugees in Ireland», 2003.

27

Til egne notater:

28

Til egne notater:

DEL 3Praktisk bruk av språkperm

Ofte stilte spørsmål om Språkpermen • Hvor finner jeg Språkpermen?Europeisk språkperm for voksne innvandrere (for spor 2 og 3) ligger på: www.skolenettet.no/sprakpermer. Språkperm for spor 1 og 2 ligger på: www.vox.no/spor1.

• Når kan jeg introdusere språkpermen for deltakerne mine?Når som helst! Deltakerne kan være nybegynnere, eller begynne med språkpermen underveis i opplæringen. Læreren må alltid forberede, tilrettelegge og velge skjema til deltakernes språklige nivå.

• Hva skiller Europeisk språkperm for voksne innvandrere fra Språkperm for spor 1og 2? Språkperm for spor 1 og 2 er tilrettelagt for deltakere med liten eller ingen skolebakgrunn. Både tekst, vokabular og layout er tilpasset deltakere med liten skolebakgrunn. Språkperm for spor 1 og 2 har en grunnleggende del for begynneropplæringen i lesing og skriving. Grunnleggende nivå er på vei mot A1nivået, og er beskrevet på s. 13 i læreplanen.

• Bør deltakeren få hele språkpermen utdelt med en gang?Nei, det er ikke hensiktsmessig. Det er heller ikke nødvendig å bruke alle skjemaene. Avkrysninger i skjema er ikke hovedhensikten. Rett skjema til riktig person, og til riktig tid er viktig. Fokus ligger på hva deltakeren lærere og hvordan.

• Må deltakeren begynne på side en i språkpermen?Nei. Det er mulig å begynne på en hvilken som helst side.

• Hva skal deltakerens språkperm inneholde? De europeiske språkpermene består av språkpass, biografi, sjekklister og mappe. De norske permene har ikke med språkpasset. Det er ofte lurt å begynne med tom perm og bygger denne opp sammen med deltakerne.

• Må alle språkpermene være like? Nei, språkpermen er deltakerens eget læringsverktøy. Innhold og utforming vil derfor variere.

• Hvor skal språkpermen oppbevares og hvem skal ha ansvar for den? Språkpermen er deltakernes eiendom. Det er viktig at de oppbevarer permen selv og tar den med seg fram og tilbake til skolen, eller oppbevarer den på et trygt sted.

• Hvor ofte bør språkpermen brukes?Så ofte som mulig! Permen bør være et daglig redskap i opplæringen.

• Kan læreboka brukes sammen med språkpermen?Ja. Læreren må finne et system som kombinerer språkpermen og det læreverket han/hun bruker i opplæringen

• Kan jeg jobbe med språkpermen dersom deltakerne i klassen befinner seg på ulike nivå og på ulike spor?

Ja. Språkpermen egner seg ypperlig til å lage individuelt tilpassede undervisningsopplegg.

29

Del 3 Praktisk bruk av språkperm

Språkpermen har to hovedfunksjoner: én dokumenterende og én pedagogisk. Det finnes derfor mange måter å bruke språkpermen på . Noen lærere bruker språkpermen som rette-snor for å planlegge undervisningen, andre som en idébank og inspirasjon. Noen bruker ark direkte fra permen, andre lager egne språkpermark tilpasset sin gruppe. Språkpermen er ikke ment å komme i tillegg til alt annet som gjøres i undervisningen. Språkpermen bør bli en «hverdagsperm» som brukes daglig. Det er gjort gode erfaringer med å bruke språkperm både med og uten lærebøker som støtte .

Språkpermmetodikken bør ideelt sett inngå som en del av en pedagogisk helhet . Sentrale elementer i språkpermmetodikken er å sette seg egne mål, vurdere egen progresjon og foreta egenevaluering i forhold til målbeskrivelsene, samt å reflektere over hvordan man lærer best .

Tips til læreren• Språkperm for spor 1 og spor 2 kan lastes ned fra www.vox/spor1. Der finnes en lenke til

grunnleggende del, språkbiografi, lenker til sjekklister for alle ferdighetene og skillearkene til mappedelen . Språkpermen er en pilotutgave37, og dokumentene kan endres, med unntak av den grunnleggende delen38. Det er en fordel å lagre alle delene på eget hjem-meområde på pc-en . Da er det lettere å tilpasse arkene til egen undervisning . Europeisk språkperm for voksne innvandrere kan lastes ned fra http://skolenettet.no/sprakpermer . Filene er i pdf-format og kan ikke endres .

• Det kan være lurt å skrive ut alle delene i farger og sette dem inn i en perm. Hvert lærerrom bør ha minimum ett eksemplar i farger til gjennomsyn. Deltakerne kan senere få kopier av ark i svart-hvitt . Læreren kan i tillegg vise en fargekopi på overhead (eller ev . på smartboard) .

• Læreren bør gjøre seg kjent med innholdet i de forskjellige delene og tenke ut hvilken/hvilke del/deler og ark som kan passe for sine deltakere.

Å introdusere språkperm for deltakerneNår man skal introdusere språkpermen for deltakere for første gang, kan det være lurt å ha tenkt over hva man vil starte med og hvorfor. Man kan ta utgangspunkt i biografien, i ulike sjekklister, eller arbeide med mappemetodikk. Rekkefølgen en velger, og hva man vektlegger i prosessen, er opp til læreren sammen med deltakerne å avgjøre. Valg av ark vil i stor grad styres av behovene i deltakergruppa og deres språknivå .

37 Per sommeren 200838 G-delen er utformet av Magnolia as og låst i pdf-format .

30

Her følger noen læreres råd i oppstartsfasen• Uansett hvilket nivå deltakerne er på, bør de begynne med en tom perm. Da kan de få

bygge opp sin egen perm . • Det er lurt å starte tidlig med å gjøre deltakerne kjent med språkpermens symboler for

de fem ferdighetene .• Etterpå vil det være naturlig å begynne med utvalgte skjemaer fra biografidelen.• Særlig personopplysningsarkene (egenpresentasjon) er fine å bruke i starten. • Læreren kan utarbeide ukeplaner som vektlegger læringsmål for de fem ferdighetene og

gjerne med «Jeg kan»-metodikk39 .• Et læreverk kan gi god støtte. • Læreren må sette ark og temaer inn i en sammenheng. • For- og etterarbeid og egenvurdering er viktigere enn selve avkryssingen på sjekklistene. • I opplæringen bør det derfor settes av god tid til arbeid i par og i grupper og til

presentasjon av arbeidet.

Sjekklistene kan benyttes til• å vurdere ferdigheter på et gitt nivå• å lage en profil over ferdigheter• egenvurdering etter at man har gjennomført en øvelse eller et tema i en klasse, eller ved

innføring av et nytt tema• egenvurdering av læringsutbytte etter studiebesøk/prosjekt• å kombinere sjekklister og biografi- og/eller mappedelen • å kombinere sjekklister og ukeplan

Før læreren setter i gang en ny aktivitet i klasserommet, kan det være nyttig å reflektere over på hvilken måte aktiviteten fremmer læring .

39 Se eksemplet på side 35 .40 Fritt etter Simonsen og Speitz: Lærerhåndbok, Telemarksforskning – Notodden, 2006, www.tfn.no

Refleksjonsoppgave for læreren40

Åpnerdenplanlagteklasseromsaktivitetenforat:

• Deltakernekanvurdereegetnivå:hvadekan,oghvademåøvemerpå.

• Deltakernekantenkeigjennomhvordandeselvlærerbest.

• Deltakernekantenkeigjennomhvorfornettoppdenneaktivitetenbrukes.

• Deltakernekantenkepåhvadekanlæreavaktiviteten.

• Deltakernekanplanleggeegetarbeidinnenfordegitterammene.

• Forskjelligedeltakere/grupperarbeidermedfor-skjelligeting.

• Alledeltakerneeraktiveiprosessen.

• Deltakernevurdereregetogandresarbeid.• Deltakernebrukerkunnskaperdehariandre

språk.• Deltakerneutviklerinnsiktiegen,andres,ev.

interkulturellkompetanse.• Deltakernetilegnersegflerekompetanser(for

eksempelikt).• Deltakerneutviklerstrategierforviderearbeid.• Deltakerneopparbeidereierforholdtileget

arbeid.• Deltakernekandokumentereframgang.• Deltakernemotiverestilviderearbeid.

31

Forslag til undervisningsopplegg for alle sporI det følgende presenteres noen utvalgte forslag til hvordan språkpermmetodikk kan danne utgangspunkt for forskjellige undervisningsopplegg på alle spor. Eksemplene skal inspirere og motivere til videre bruk av språkperm . De seks eksemplene bygger til dels på lærer-veiledningen til språkpermen for grunnskolen41 og på Europarådets Teachers guide42 . Det vil bli laget en utfyllende ressursbank på www.vox.no . Her vil lærere kunne laste ned eksempel-materiell for alle tre spor43 .

1) Tominutters egen taleTema: Øvelse i fri muntlig produksjon, for eksempel selvpresentasjon og egenvurdering

Mål: • Deltakerne skal bli enige om noen enkle kriterier for vurdering av muntlig tale.• Deltakerne skal øve seg i egen tale.• Deltakerne skal øve på å presentere seg selv (eller et gitt tema).• Deltakerne skal øve på å motta vurdering fra andre. • Deltakerne på spor 1 (ev. 2) kan øve på Norskprøve 2 muntlig, der selvpresentasjon er

første del (ca . 3 minutter) .

Beskrivelse av aktivitetenAktiviteten egner seg for deltakere på både spor 1, 2 og 3. Den kan gjerne brukes i en start-fase der deltakerne øver seg i å presentere seg selv (personalia, bakgrunn, interesser, m.m.) for eksempel i en sosial sammenheng eller i en intervjusituasjon. Senere kan læreren gi temaer/oppgaver som deltakerne skal øve seg på å framføre for klassen. Deltakerne blir først enige om noen kriterier for hva en god muntlig framføring skal inneholde (tydelig uttale, stemmebruk, tempo, kroppsspråk, øyekontakt, osv.). De som kan skrive, får deretter fem minutter på å skrive ned stikkord til framføringen . Eller så snakker de sammen . Så går deltakerne sammen i par og øver for hverandre, der de bytter på å øve egen tale og på å gi respons. Til slutt velger lærerne ut noen, ev. lar alle, framføre sin monolog. Klassen gir til bake melding etter hvert «foredrag». Deltakerne kan også notere responsen de fikk i en logg, på et ark for senere bruk.

Deler av språkpermen som tas i brukMålbeskrivelser fra sjekklistene for egen tale og språkbiografiens «Meg selv».I mappen kan notatene fra responsen fra medelever inngå, gjerne også sammen med en lydfil med eksempel på deltakerens egen tale (cd, kassett, mp3-fil m.m.).

41 Simonsen og Speitz : Europeisk språkperm – Lærerhåndbok, Telemarksforskning – Notodden juni 200642 Little, David og Perclova, Radka, European Language Portfolio Guide for Teachers and Teacher Trainers, Europarådet 200143 Basert på erfaringer fra lærere ved Arendal VO og Oslo VO avdeling Skullerud, Smedstua, Lakkegata og Holmlia.

32

2) Treminutters skriving Tema: Øvelse i fri skriftlig produksjon

Mål:• Deltakerne skal bli enige om noen enkle kriterier for vurdering av tekster. • Deltakerne skal øve seg i skriftlighet, bryte skrivesperren.• Deltakerne skal øve på å vurdere andres tekster.• Deltakerne skal øve på å motta vurdering fra andre.

Beskrivelse av aktivitetenAktiviteten egner seg best på spor 2 og 3, men kan tilpasses til spor 1-deltakere (A1 +) ved at tiden utvides og kriteriene forenkles . Klassen skal på forhånd ha blitt enig om tre (maks fem) kriterier for hva en god tekst skal inneholde (fantasi, setninger med god struktur, ord som er riktig skrevet, m.m.). Fokus skal ligge på å identifisere positive ting (idiomatiske uttrykk, riktig setningsstruktur m.m.) i andres tekster, slik at deltakerne kan bygge videre på disse elementene i skriveprosessen. Læreren velger om emnet skal være fritt, eller om det skal være felles («Tre ting jeg ville hatt med meg på en øde øy, og hvorfor», «Vennskap betyr …»). Deltakerne sitter klare med papir og blyant. Når læreren sier fra, skriver alle uten stopp til de tre (eventuelt fire) minuttene er omme.

Nå får deltakerne litt tid (ca . fem min) til å lese og korrigere tekstene sine . Så går deltakerne sammen i par. De bytter, leser og kommenterer hverandres tekster. Deretter leser noen deltakere tekstene sine høyt (ev . leser læreren noen utvalgte deltakertekster) . Deltakerne gir respons i forhold til kriteriene . Skal tekstenes formelle sider (rettskriving m .m .) vurderes, lager læreren lysark av dem og viser dem på overhead. Så kommenterer og ev. retter klassen tekstene sammen .

Deler av språkpermen som tas i brukMålbeskrivelser fra sjekklistene i skriving i begge språkpermene.Mappedelen – tekstene kan inngå i samlemappen .

3) LæringsstrategierTema: Slik lærer jeg, fokus på læringsstrategier

Mål• Deltakerne skal få bevissthet omkring egen læring.• Deltakerne skal reflektere over egne læringsstrategier. • Deltakerne skal få innblikk i hvordan de kan utvide sitt repertoar av strategier.

Beskrivelse av aktivitetenAktiviteten egner seg for alle deltakere. For deltakere med liten skolebakgrunn kan opp-legget gjennomføres muntlig. Deltakerne får i oppgave å notere, ev. skrive logg (på spor 1: «tenke over») om hvordan de best lærer nytt og vanskelig stoff. Læreren velger om hun/han vil fokusere på læring generelt eller på én ferdighet av gangen, for eksempel å skrive. Man kan gjerne bruke symbolene fra språkpermen for å fokusere på ferdighetene og ev. koble dem til måter å lære på. Etter noen minutters refleksjon danner deltakerne par. Så inter-vjuer de hverandre om hvordan de lærer best.

33

Læreren oppsummerer diskusjonene i plenum og fokuserer på om det finnes andre metoder å lære på enn dem deltakerne nevner . Deltakerne utfordres til å tenke over om de når det for eksempel gjelder skriving, noterer ord de ikke forstår i en glosebok, om de bruker ordbok, om noen lager tankekart, huskeregler og så videre. Aktiviteten avsluttes med at deltakerne fyller ut ett av arkene i språkbiografien44 om læringsstiler . En ev . læringslogg eller et biografiark kan også brukes i deltakersamtaler omkring læring og progresjon. I tillegg kan deltakerne også intervjue andre innvandrere som har kommet lenger i sin språk-utvikling, om deres læringsstrategier. Dessuten kan læreren fortelle hvordan han/hun har arbeidet for å tilegne seg gode ferdigheter i et fremmedspråk .

Deler av språkpermen som tas i brukSpråkpermens biografiark om «Slik lærer jeg»

4) Kulturelle erfaringerTema: Refleksjoner over egen interkulturell kompetanse.Språkpermen vektlegger også den kulturelle siden ved språklæring . Det er et mål at del-takerne skal reflektere over sine kulturelle erfaringer.

Mål• Deltakeren skal bli seg bevisst sine kulturelle erfaringer.• Deltakeren skal reflektere over likheter og forskjeller mellom kulturer.• Deltakeren skal kunne snakke om kulturelle uttrykk, som for eksempel en religiøs høytid.

Beskrivelse av aktivitetenDeltakerne i en klasse snakker om for eksempel film, musikk eller merkedager. Diskusjonen kan gjerne forberedes med film eller musikk. Deltakerne oppfordres til å peke på hva som kjennetegner den kulturelle ytringen, om forskjeller mellom hjemlandet og Norge, og om det er likheter. Temaet avsluttes med at deltakerne fyller ut skjemaer fra biografidelen om kulturelle forhold. Arkene kan benyttes i skriveoppgaver om kultur, eventuelt inngå som momenter i en refleksjonslogg.

Deler av språkpermen som tas i brukDen europeiske språkpermens biografiark om «interkulturell kompetanse»45 . I mappen kan arkene som ble benyttet som skriveoppgaver om kultur, inngå som momenter i en refleksjonslogg.

44 Side 17–22 i Språkpermen for spor 1 og 2 og side 21–24 i Europeisk språkpermfor voksne innvandrere45 Side 27–32 i Europeisk språkperm for voksne innvandrere og side 28 og 29 i Språkperm for spor 1 og 2

34

5) Ukeplan med «Jeg kan»-metodikk Tema: Introduksjon av språkpermens mål og ferdigheter og «Jeg kan»-metodikken, øvelse i refleksjon omkring læring

Mål• Deltakerne skal gjenkjenne læringsmålene.• Deltakerne skal oppøve evnen til refleksjon og egenvurdering.• Deltakerne skal vite noe om at språkinnlæring innebærer læring av fem språkferdigheter.• Deltakerne skal lære å fokusere på hva de kan (har lært), og hva de må øve mer på.

Beskrivelse av aktivitetenUkeplaner skaper struktur og forutsigbarhet i undervisningen . En måte å introdusere språk-permmetodikken på er å integrere elementer fra metodikken i ukeplanen . De kan utformes på en måte som minner om en sjekkliste, for eksempel med tema, ferdighet, læringsmål og med kolonner for «Jeg kan» og «Jeg må øve mer»46 .

For deltakere med liten skolebakgrunn kan ukeplanene også brukes til lesetrening og lese-forståelse. De leses da høyt og gjennomgås i starten av og på slutten av uka. Da kan deltakerne krysse av for «Jeg kan det» eller «Jeg må øve mer» . Ukeplanene kan oppbevares i samlemappa når deltakerne bruker den .

Læreren kan i tillegg sette av tid til refleksjon over egen læring ved å spørre deltakerne: «Hva har dere lært i dag?» og «Hva har dere jobbet med i dag?». Deltakerne får snakke sammen, og til slutt oppsummerer læreren det de har lært. Dette bidrar til å forsterke læringen og kan i tillegg kombineres med skriving av en læringslogg . For deltakere med liten skolebakgrunn og svake skriveferdigheter (under A1-nivået) kan læreren for eksempel skrive noen setninger på tavla om hva de har lært, og deltakerne kan skrive av fra tavla. Læreren kan velge å gjøre dette én gang i uka eller hver dag47 .

Deler av språkpermen som er i brukUtdrag av sjekklister, «Jeg kan» og «Jeg kan delvis», utdrag fra grunnleggende del48, logoark med de fem ferdighetene

46 Tilsvarer «Jeg kan delvis»47 Se eks . side 35 .48 I Språkperm for spor 1 og 2

35

Eksempel på ukeplan for spor 1Uke: ____________

I læreboka: for eksempel s . 63–65Ukens tema: yrker og arbeidsliv (A1-nivå)

Ferdighet Jeg skal lære: Jeg kan det . Jeg må øve mer .

Egen taleÅ si navn på yrker med forståelig uttale .

Snakke Å fortelle om min egen eller min manns (kones) arbeidserfaring til en klassekamerat .

Lytte

Å høre og forstå navn på yrker .

LeseÅ lese og forstå korte, enkle tekster om yrker i læreboka .

6) Øvelse i egenvurdering i forhold til RammeverketTema: Introduksjon av språknivåene i Rammeverket og egenvurdering i forhold til disse beskrivelsene ved hjelp av verktøyet DIALANG. Hvis dette er for tidkrevende, kan man fylle ut språkpasset på http://europass.cedefop.eu.int/europass (kun delen: «European language passport»)

Mål• Deltakerne og læreren skal få økt kjennskap til nivåene i Rammeverket.• Deltakerne og læreren skal øve på å vurdere deltagernes egne språkferdigheter. • Deltakerne skal få tilbakemelding på egenvurderingene.• Deltakerne skal få mulighet til å lage sin egen «språkprofil» – hva er deres sterkeste og

svakeste sider?

Beskrivelse av aktivitetenAktiviteten egner seg best for spor 3-deltakere og deres lærere. Læreren bør i forkant ha lastet ned DIALANG på elevmaskinene (www.dialang.org, ev. Europass). Fordelen med å ha lastet ned programmet fra Internett er at da er man ikke avhengig av en rask Internett-linje. Så velger man ett av de 14 språk man ønsker å ha instruksjonene på (som regel morsmålet), og det språket man vil teste sin kompetanse i . Man kan teste sin kompetanse i ferdighetene «lytting, lesing og skriving». I tillegg kan man teste grammatikk og vokabular. Testene er

36

relativt omfattende, så det kan være lurt å teste én ferdighet om gangen. I DIALANG er rettskriving viktig, da feilstaving vil gi feil svar. Læreren bør ha prøvd programmet først. Det er også en fordel om deltakerne har lest instruksjonen før start.

Etter testen får deltakerne en tilbakemelding om hvilket nivå de befinner seg på i den aktuelle ferdigheten, og hva de har svart feil på. En variant av oppgaven er å fylle ut det europeiske språkpasset (her kun språkdelen). Til språkpasset følger en instruksjon Europass/for egenvurderingsskjemaet49 . Den beskriver nivåene på en lettfattelig måte .

Deler av språkpermen som tas i bruk«Jeg kan»-utsagnene i sjekklistene, eventuelt side 18 eller 38 i Europeisk språkperm for voksne innvandrere, og/eller illustrasjonen av nivåene på side 27 i språkbiografien i Språkperm for spor 1 og 2 .

Språkperm for spor 1 og 2InnledningSpråkperm for spor og 1 og 2 er tilpasset deltakere med liten eller ingen skolebakgrunn . Den består av fire deler:

• grunnleggende del • språkbiografi • sjekklister (A1 og A2) • språkmappe

Arkene kan passe for forskjellige deltakere på ulike nivåer. Alt passer ikke til alle.

Råd om hvordan man kan arbeide med metodikken• For analfabeter og innvandrere med liten skolegang kan arbeidet med språkperm-

metodikk foregå muntlig i starten .

• Det kan være en idé å integrere «Jeg kan» og «Hva har du lært?» i forbindelse med dagsplan og ukeplan50 .

• Læreren kan jobbe muntlig med «Jeg kan» og «Hva har du lært i dag?», «Hva har du lært denne uka?» Læreren kan gjerne skrive noen av setningene på tavla, slik at de skrive-kyndige deltakerne kan kopiere og skrive dem ned i skriveboka .

• Det er en fordel å øve begreper som går igjen i sjekklistene, «Jeg kan det», «Jeg kan det delvis», «Jeg kan det ikke», samt dato.

• Læreren kan øve deltakerne i å fokusere på hva de kan, og gjerne repetere jevnlig hva de har lært . Det gir mestringsfølelse .

49 http://europass.cedefop.europa.eu/europass/home/hornav/Downloads/navigate.action50 Se eksempelet side 35 .

37

• Læreren kan øve deltakerne i å forstå at det man ikke kan (eller bare kan delvis), er en kilde til å lære mer . Det skal ikke være forbundet med noe negativt å snakke om det man ikke kan .

• Det er viktig å jobbe med begrepene «samtale, egen tale, lytte, skrive og lese». Dersom man har mulighet til å bruke tospråklig lærer (eller tolk) til å forklare begrepene, er det selvfølgelig det beste . Symbolarket51 som viser logoene for de fem ferdighetene, kan også støtte deltakernes begrepsforståelse .

• Man kan snakke om hvordan man lærer et nytt språk, og høre om deltakerne kan flere språk, og om de har lært andre språk. Spor 1-deltakernes erfaringer fra språkinnlæring er oftest av muntlig karakter . Man bør derfor snakke om innlæring av muntlige ferdigheter i starten (samtale, egen tale og lytte).

LogoarkeneLogoarkene kan benyttes i muntlig opplæring for å introdusere de fem ferdighetene og deres symboler. Logoer brukes både i den første leseopplæringen («logografisk lesing») og som ledd i kulturdelen . Mange ganger tar man det for gitt at deltakerne forstår symboler og logoer slik som vi forstår dem i Norge. Men skilt, symboler og logoer er som kjent kultur-spesifikke. Deltakere fra en annen kultur må få dem «oversatt» for å lære å tolke dem riktig. Lærerne kan supplere med logoer fra nærmiljøet, slik at deltakerne trenes i å forstå disse først. I tillegg til de to logoarkene bak i den grunnleggende delen ligger det flere logoer i en egen lenke på www.vox/spor1 .

• Det kan være lurt å starte med språkpermens fem ferdighetssymboler: «øre, øye, blyant, munn med én strek og to munner med to streker» .

• Logoarkene i den grunnleggende delen med symboler fra nærmiljøet kan eventuelt erstattes med nye skilt, symboler og logoer fra deltakernes nærmiljø.

Hva slags perm? Det er vanlig at hver enkelt deltaker får utdelt en egen «språkperm» som skal skille seg ut fra en ordinær perm . Den kan ha en spesiell farge eller ha deltakerens bilde foran på permen .

Ettersom målgruppa har liten praktisk erfaring med organisering av papirer i en perm, bør ikke språkpermen ha for mange skilleark . Erfaringer fra utprøvninger viser at ett eller to skilleark kan være nok. Alle ark som inngår i språkpermen, kan ev. samles foran, og ark som skal inn i samlemappen, kan legges bak skillearket. Man kan utvide permen med flere skilleark etter hvert. Språkpermark kan også kopieres på papir med en bestemt farge, slik at deltakerne lettere kan skille språkpermarkene fra andre ark/kopier som settes inn i permen.

Permen kan for eksempel være en ringperm med plastlommer på for- og baksiden . Da kan man legge inn bilder, kart eller lage en annen personlig for- og bakside. Det gjør permen pen,

51 Se side 22 i spor 1-permens grunnleggende del .

38

lett gjenkjennelig, og den får et personlig preg. Slik kan det skapes et eierforhold til permen, og permen blir «skreddersydd» for den enkelte deltaker .

Spor 1-permens deler1) Grunnleggende delGrunnleggende del (G-del) kan brukes i forbindelse med den første lese- og skrive-opplæringen på vei mot A1-nivået. Den grunnleggende delen bygger på læreplanens beskrivelser av den første lese- og skriveopplæringen52. G-delen består av illustrasjonsark, sjekklister for lese- og skriveferdigheter og sjekklister for tall og tallforståelse. Det er en fordel at del takerne har muntlige ferdigheter opp mot A1-nivået før de starter med utfylling av sjekk listene i denne delen. Det blir imidlertid opp til læreren å vurdere når deltakerne kan starte med sjekklistene. Erfaringer har vist at det er mulig å starte tidlig med å innføre enkle sjekklister. Illustrasjonsarkene er ment som støtte til å trene inn vokabular knyttet til språkpermen. Læreren kan også gi G-delen som en repetisjon til deltakerne eller bruke den for å kartlegge ferdigheter lært på et tidligere tidspunkt i opplæringen, for eksempel når nye deltakere tas opp i klassen .

Illustrasjonsark• Illustrerer de ulike temaene nærmiljø, butikk, skole og hjem• Kan brukes som utgangspunkt for muntlig trening for å øve inn vokabular knyttet til

ferdigheter som språkpermen tar opp• Er forenklet, og elementer som er fremhevet, kommer igjen i sjekklistene. (For eksempel

er rutetabell framhevet, da det er en ferdighet å lese og forstå en enkel rutetabell.) • Kan kopieres over på lysark (i farger) og brukes som en introduksjon til språkpermens

begrepsapparat og innhold .

Sjekklister i G-delenArkene i G-delen brukes for å vurdere ferdigheter som naturlig hører sammen. De skiller seg fra de vanlige sjekklistene i Språkperm for spor 1 og 2, der de fem ferdighetene har egne «Jeg kan»-ark . Hvert ark i G-delen har ett avkryssingsfelt for skriveferdighet og ett for lese-ferdighet . Disse arkene skal kunne fungere som egenvurdering for deltakerne . Derfor er ferdighetene som beskrives, veldig konkrete og lett målbare, og vanskelighetsgraden øker gradvis. I starten må deltakerne få mye hjelp. Det er viktig å gi støtte og veiledning i å vurdere seg selv, og i å krysse av på arket.

Språkpermarkene må ikke nødvendigvis brukes i den gitte rekkefølgen . Det er opp til den enkelte lærer å velge innlæringsrekkefølgen, om tallene skal velges før bokstavene, og så videre . For å markere at man skal jobbe med ark fra språkpermen, kan det være lurt at deltakerne tar fram språkpermen sin. Slik lærer deltakerne etter hvert at de jobber med ark fra språkpermen .

52 Se side 13 i Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere, UFD 2005.

39

Til hver sjekkliste i den grunnleggende delen bør deltakerne ha et kladdeark å øve ferdig-heten på først, for eksempel på side fem («Jeg kan skrive navnet mitt») bør deltakerne øve på å skrive navnet sitt mange ganger på et kladdeark før de fyller ut selve språkperm-arket og skriver dato . Læreren viser hvor det skal krysses av og skrives dato . Å lære seg å skrive dato er en øvelse i seg selv, så læreren bør alltid i starten skrive datoen på tavla, slik at del-takerne kan skrive den av . Det er viktig å forklare deltakerne at «Jeg kan det delvis» betyr at de må øve mer .

Metode for den første lese- og skriveopplæringen I det følgende konkretiseres det som står om den første lese- og skriveopplæringen på side 13 i læreplanen. Dette er kun et forslag til hvordan man kan jobbe med lese- og skrive-opplæringen, og ment som en støtte til læreren som skal jobbe med den grunnleggende delen i språkpermen. Nedenfor beskrives en mulig progresjon og innlæringsrekkefølge for bokstavene:

De ti første: M A T E S L O R F I De ti neste: N Å V U H K B J G D De fire neste: P Æ Y ØDette er de 24 bokstavene som er mest frekvente på norsk . Deretter de fem siste: W C X Z Q53

Det er ingenting i veien for at stor og liten bokstav læres samtidig . Men for deltakere som trenger ekstra langsom progresjon, kan det være hensiktsmessig å lære de store bokstavene først, fordi de er lettere å skille fra hverandre54 . Siden både bokstavnavn og bokstavlyd er viktige å lære, bør de læres samtidig når man jobber med hver bokstav. Læreren kan i tillegg gjerne lage sjekkliste for én og én bokstav, for eksempel A/a (med «Jeg kan det»/«Jeg kan det delvis»). Det vil alltid være viktig å jobbe mye med koblingen mellom små og store bokstaver før deltakerne bruker sjekklistene for egenvurdering.

Deltakere som ikke har norsk som morsmål, og som heller ikke kan lese, kan som kjent ikke bruke skriftspråket som redskap for læring. Da må læreren ta i bruk gjenstander, bilder, foto, symboler, med mer. Illustrasjonene som læreren velger, bør være så tydelige og universelle som mulig, men ikke for barnslige. Bilder som er mest mulig entydige, og ikke kultur-avhengige (slik f.eks. malerkunsten er), er en fordel55 .

Når de første bokstavene er lært, kan syntesearbeidet og lyderingen begynne. Prinsippene for syntesearbeidet er å starte med lydrette enstavelses- og tostavelsesord uten konsonant-opphopninger56. Eksempler på de første enstavelsesordene kan være: «les, lese, se, ser, fem, fire, is, sol, far, mor». Læreren kan lage kladdeark og bruke andre ord, for eksempel: «ti, ni, dag, mann, vann» mfl. Læreren finner eksempler på ord fra eget undervisningsopplegg. Det er fint å bruke bilder i tillegg57 . Bilder i svart-hvitt blir ofte tydeligst når arkene skal kopieres opp .

53 Flere elever har disse i navnene sine, men de er som kjent ikke så relevante i forhold til norsk vokabular. 54 De store bokstavene er mer ulike i formen enn de små bokstavene .55 For mer om bildebruk i alfabetiseringen, se Qarin Frankers doktorgradsarbeid: Bildval i alfabetiseringsundervisning – en fråga om synsätt,

Institut för svenska som andraspråk, Göteborgs universitet, 2007 56 F.eks. VK, KV, VKV, KVK, KVKV, der V = vokal og K = konsonant, mer om syntesemetoden i Alver og Lahaug, 1999:16257 Man kan søke etter bilder på www.google.no, der ligger det en bildebase. Så kan man kopiere bildet og lime det inn i et word-

dokument .

40

Neste fase er at deltakerne lærer å koble sammen til nye ord, som i: «to + mat = tomat», mor + mor = mormor» og så videre. Parallelt med syntesearbeidet arbeides det med inn-læring av frekvente og kjente ord etter helordsmetoden58. Eksempler på ord kan være: «Jeg, er, heter, har, han, hun, elevens navn/lærerens navn» mfl. Et godt utgangspunkt for dette arbeidet kan være enkle tekster fra deltakernes hverdag .59

For å styrke leseinnlæringen er det viktig å jobbe med rim og stavelser og å lytte etter lyder i ord. Framlyd, den første lyden i ord, er den viktigste å mestre. Deltakerne trenger også en forståelse av hva et ord er . Det kan man øve på for eksempel ved å telle antall ord i en setning. Deltakerne trenger også bevissthet om hva en setning, en bokstav og et punktum er.

2) SpråkbiografidelenSpråkbiografiens ark kan brukes etter at man har gjennomført den første skrive- og lese-opplæringen, dvs. når deltakeren kan lese og skrive litt. Det er imidlertid ingen ting i veien for at man kan jobbe muntlig med arkene dersom deltakeren har bedre muntlige ferdig-heter (A1–A2-nivå) enn skriftlige (under A1-nivået). Den skriftlige utfyllingen av skjemaene kan komme på et senere tidspunkt i opplæringen, altså når deltakeren har skriftlige ferdig-heter til å kunne klare det selv .

De enkleste arkene:• Meg selv kan brukes når deltakerne kan skrive sitt eget navn (eller G- delens «Jeg kan

skrive navnet mitt») .

• Personskjemaet kan brukes tidlig i opplæringen . Man kan ev . starte med første del av skjemaet. Det er fint å kunne øve på andre autentiske skjemaer i tillegg. Det kan være voksenopplæringens skjemaer (egenmelding, permisjonssøknad, individuell plan), svarslipp fra barnas skoler m .m .

• Morsmålstekst kan brukes på norsk eller oversettes til morsmålet, slik at deltakeren får en bedre forståelse av innholdet .

• Morsmålstekst på somalisk er ment som et eksempel .

• Morsmåltekst på swahili er ment som et eksempel .

• Jeg kommer fra … (geografi) . Det naturlige forarbeidet til dette arket vil være å studere en globus og et verdenskart for at deltagerne skal finne hjemlandet og eventuelt hjembyen sin. Deretter kan læreren lage en kopi av verdensdelen, og deltakeren finner så landet sitt og hjembyen på kartet. Kartet settes inn i permen.

Kartlegging av medbrakt kompetanseSpor 1-deltakerne har ingen formell kompetanse . Ettersom det som regel er det skolelærte som framheves som viktig, tror deltakerne ofte at de ikke kan så mye. Men svært mange har lært flere språk muntlig60 og det bør trekkes fram som en ressurs . De som ikke har

58 Eller «top down»-modellen til Goodman, der tekstens mening er utgangspunktet for leseopplæringen.59 For eksempel ukeplanen, se side 35.60 Her kan språkpasset være nyttig, se side 10.

41

arbeidserfaring, har likevel lært noe og er flinke til noe. Dette bør vektlegges. Målet er at deltakerne skal bli seg bevisste det de kan, selv om det ikke er skolelært, og at alle kvalifikasjoner og viktig kompetanse blir synliggjort. Målet er at deltakerne ser verdien av egne ressurser, og at de kan bygge videre på dem i Norge.

• Språk jeg kan er et skjema som klassen først kan bruke til å samtale om ferdigheter. Så kan læreren sjekke om deltakerne forstår de ulike ferdighetene og symbolene. Læreren bør også sjekke om deltakerne kan navn på forskjellige språk. Elevene kan skrive «ja», «nei» eller «litt» i feltet for de ferdighetene de mener de har i forskjellige språk.

• Dette har jeg lært er et skjema som skal brukes til å bevisstgjøre deltakerne om egen læring . Det er viktig at begreper om læring som tema tas opp med deltakerne før de fyller ut siden. Deltakerne kan for eksempel sitte i grupper og reflektere over følgende spørsmål: «Når er man barn, ungdom og voksen?», «Når lærer man noe?», «Lærer man noe om man ikke går på skole?»

• Dette er jeg flink til er et skjema som kan brukes til å dokumentere deltakernes sterke sider. Læreren og deltakerne kan samtale først, og deretter kan deltakerne skrive navn på ting de kan, eller klippe ut bilder som viser hva de kan.

• Arbeidserfaring er et skjema hvor deltakerne kan fylle ut navn på yrke og finne et bilde som illustrerer arbeidserfaringen eller yrket deres .

• Dette har jeg jobbet med er et skjema som skal vise deltakernes erfaring med ulike arbeidsoppgaver . Det er viktig at læreren også snakker om at ulønnet arbeid61 er en viktig arbeidserfaring som skal føres opp i skjemaet.

Om nivåer og hvordan man lærer et fremmedspråkDisse arkene danner grunnlag for samtaler om nivåer og læringsstrategier . Deltakerne kan gjerne sitte i par eller i grupper og diskutere med utgangspunkt i eksempler på hvordan man lærer. (Disse eksemplene finnes i delen «Slik lærer jeg».) Deretter kan deltakerne jobbe individuelt med språkpermarkene skriftlig. Senere kan man også bruke ett eller flere av arkene som utgangspunkt for individuelle elevsamtaler . Læreren blir som regel bedre kjent med deltakerne og får en god oversikt over deltakernes læringsstrategier når samtalen springer ut fra disse arkene .

• Språk jeg bruker er et skjema som viser situasjoner man lærer språk i. Her kan klas-sen først samtale om når og i hvilke situasjoner man snakker norsk, morsmål og ev. andre språk . Deretter fyller deltakerne ut arket . Læreren kan i tillegg utvide og tilpasse arket ved å skrive inn flere eksempler på situasjoner man bruker språket i.

• Språklige mål og nivåer viser eksempler på muntlige språkhandlinger man må mestre på A1-, A2- og B1-nivå. Læreren kan lese eksemplene sammen med elevene og samtale om realistiske mål for klassen og den enkelte . (Hva trenger de å lære? Hvilket nivå er de på, og hvilket nivå har de som mål å nå?)

61 For eksempel barnepass

42

• Språklige mål og nivåer viser eksempler på skriftlige språkhandlinger på A1- og A2-nivå. Læreren leser eksemplene sammen med elevene og samtaler om realistiske mål.

• Slik lærer jeg er et skjema om generelle læringsstrategier. Det er viktig å samtale om hvordan vi lærer, før deltakerne krysser av for «ja» eller «nei» ut fra egen erfaring.

• Slik lærer jeg når jeg lytter er et skjema som lister opp situasjoner som deltakerne kan oppsøke for å øve på lytting. De skal vurdere om de gjør noen av disse tingene, for å bli bedre til å lytte, og krysse av for «ja» eller «nei».

• Slik lærer jeg når jeg samtaler er et skjema som beskriver ulike strategier som er viktige å bruke når man samtaler . Deltakerne skal vurdere om de bruker noen av disse strategiene, og krysse av for «ja» eller «nei».

• Slik lærer jeg når jeg skriver er et skjema som beskriver ulike strategier som er viktige å bruke når man skal bli bedre til å skrive . Deltakerne skal vurdere om de bruker noen av disse strategiene, og krysse av for «ja« eller «nei».

• Slik lærer jeg når jeg leser er et skjema som beskriver ulike strategier som er viktige å bruke når man skal bli bedre til å lese og forstå tekster . Deltakerne skal vurdere om de bruker noen av disse strategiene, og krysse av for «ja» eller «nei».

Om å se framover og bakover Disse arkene er eksempler på hvordan man kan planlegge læringsaktiviteter for en periode eller en dag, og hvordan planene kan evalueres. Arkene kan brukes slik de er utformet i biografi delen, eller læreren kan utforme egne ukeplaner og dagsplaner62 . Dersom deltakerne ikke kan lese og skrive, kan man snakke om dagens plan, og man kan diskutere hva man har lært i løpet av dagen eller i løpet av uka . Læreren kan ev . oppsummere og skrive noen setninger på tavla. Dersom deltakerne kan skrive litt, kan de kopiere setningene og skrive dem i skriveboka si .

• Se framover er et eksempel på hvordan en periodeplan for deltakeren kan se ut . Den kan brukes for å synliggjøre at deltakeren har nådd en rekke mindre delmål som ikke står i deltakerens individuelle plan .

• Se bakover er et eksempel på hvordan et skjema for evaluering av en periodeplan kan se ut.

• Dagsplan er et eksempel på hvordan en dagsplan kan se ut .

• Læreplanens spor og prøver skal synliggjøre nivåene og målene for de ulike sporene i læreplanen. Den kan være et utgangspunkt for diskusjon om nivåer, mål og progresjon.

Ark om kontakt med kultur og samfunnDisse arkene er fine å bruke som utgangspunkt for samtaler om aktiviteter som er vanlige i Norge. Det viktigste er å få deltakerne til å reflektere over kulturelle likheter og ulikheter,

62 Se eksempel side 35 .

43

og samtidig bli bedre kjent med norsk kultur. Begreper som «tur, merkedag og fritid» bør forklares av læreren først . Deltakerne kan fylle ut arket etter hvert som de har erfart noen av de tingene som er nevnt på arket . I feltet for «Mine kommentarer» kan deltakerne skrive når de opplevde eller deltok i noe, kanskje litt om hvordan det var, og hvem de delte opplevelsen med. Det kan selvfølgelig gjøres muntlig også.

3) SjekklistedelenSjekklistedelen inneholder sjekklister for alle de fem ferdighetene opp til A2-nivå. For å trene opp for eksempel muntlige ferdigheter på B1-nivå må læreren bruke sjekklis-tene i Europeisk språkperm for voksne innvandrere. Sjekklistene i Språkperm for spor 1 og 2 er knyttet til de samme målene, nivåene, domenene og ferdighetene som i Europeisk språkperm for voksne innvandrere (og i CEFR og læreplanen), men språkhandlingene og situasjonene er tilrettelagt for deltakere med liten skolebakgrunn. Det vil si at språket, eksemplene og oppsettet er tilpasset målgruppen . For eksempel er det slik at de første sjekklistene (muntlige ferdigheter på A1-nivå) kun har én eksempelsituasjon per ark. Det er fordi det er enklere å fokusere på én situasjon av gangen. Når deltakerne er blitt vant til metodikken, kan de jobbe med ark som inneholder flere eksempelsituasjoner.

Hva er en åpen sjekkliste?• Det er en tom sjekkliste ligger som siste ark i samlingen av sjekklister i hver ferdighet.

• Læreren kan bruke malen og utvikle egne sjekklister, men fokuset på nivå, ferdighet og autentiske språksituasjoner må ivaretas i sjekklistene63 .

Hvordan kan man jobbe med sjekklistene på A1- og A2-nivå?• Sjekklister velges ut fra deltakernes nivå og gjerne til et tema som allerede er gjen-

nomgått eller skal gjennomgås.

• Med utgangspunkt i valgte ferdigheter og situasjoner som er beskrevet i sjekklisten, øver deltakerne sammen med læreren på forhånd . Rollespill er mye brukt for å oppøve samtaleferdigheter og lytteferdigheter . Læreren lager forslag til en dialog eller finner en passende dialog i et læreverk, som så øves inn.

• Deltakerne kan øve seg i å vurdere hverandres ferdigheter. Læreren veileder ved å stille spørsmål som: Var prestasjonen god nok til at deltakeren kan krysse av for «Jeg kan det»?

• I starten kan læreren la deltakerne vurdere egne ferdigheter uten korreksjoner. Det tar tid å bli kjent med arbeidsformen, og deltakerne bør få øve seg en del før de blir korrigert for mye . De må bli trygge i prosessen og føle at de mestrer arbeidsformen .

• Læreren kan senere begynne å veilede og ev. korrigere deltakerens egenvurdering dersom han/hun til stadighet er for streng eller for snill med seg selv.

63 Se eksempler på «nye» sjekklister i eksempelsamlingen på nettet www.vox.no/spor1

44

4) MappedelenMappen består som kjent kun av de to skillearkene for samlemappen og visnings mappen64 . De kan lastes ned fra www.vox.no/spor1. Samlemappen brukes formativt, for å fremme læringsprosessen65. Det er derfor viktig at deltaker og lærer sammen går igjennom mappen med jevne mellomrom. Da må de vurdere hva som skal spares, og hva som kan kastes.

Hovedfokus bør ligge på deltakerens progresjon i løpet av en periode og refleksjoner rundt det . En problemstilling knyttet til samlemappen på spor 1 er at mange deltakere starter på et veldig lavt nivå . Da kan naturlig nok mengden av ark og oppgaver som samles i samle-mappen, etter hvert bli overveldende. Deltakeren trenger gode rutiner for å rydde i permen. Når det gjelder analfabeter, ønsker de ikke alltid å spare på de første skriftlige arbeidene, som avslører feil og mangler i tillegg til «barnslig» håndskrift. En lærer kan argumentere for at det er viktig å vise hele læringsprosessen, hvor mye tid og arbeid det er lagt ned for å komme fra ett nivå til et annet, for eksempel opp til A1. Det er likevel deltakeren selv som må avgjøre hvilke arbeider som skal representere deltakerens arbeid utad i visningsmappen . Hva kan ligge i mappedelen?

Språkpermen som helhet, og mappedelen i særdeleshet, kan være et godt utgangspunkt for deltakersamtaler, der man snakker om progresjon og framtidige mål. Mange spør hva språk-permen kan brukes til etter at deltakeren er ferdig med norskopplæringen . Visningsmappen er et eksempel på at noe som deltakeren har laget, kan ha verdi etter endt norskopplæring. Å kunne vise fram sin samlede kompetanse sier ofte mer enn bare et testresultat . I fram-tiden vil kanskje deltakerne kunne bruke språkpermen i videre skolegang66, eller de vil kunne vise fram mappedelen når de presenterer seg selv i et jobbintervju. I land som har kommet lenger i arbeidet med språkpermene, fungerer ELP-ene ofte på denne måten67 . Her følger en liste over arbeider som kan inngå i språkmappen .

I samlemappen• dagsplan• ukeplan• logg• egenproduserte tekster (til bilder, om turer m.m.)• lydfiler og bilder på cd

I visningsmappen• min plan og/eller individuell plan• kopier av norskprøvebevis• kopi av attester• praksisattest• egenproduserte tekster (de beste!)• prosjektarbeid (ev. med bilder)• Andre viktige arbeider

64 Les mer om mappevurdering i del 4 .65 Som vurdering for læring 66 For eksempel i grunnskolen, der kartleggingsverktøyet til Læreplan i grunnleggende norsk bygger på språkpermen67 For eksempel i Nederland, der «porteføljer» er utbredt, og der både skolene og næringslivet kjenner produktene

DEL 4Vurdering for læring

Hvorfor bruke språkpermen?

Språkpermen er et nyttig pedagogisk verktøy i språkopplæringen fordi:• Den setter deltakeren i sentrum.• Den gir deltakeren innflytelse, bevissthet og kontroll over egen læring.• Den bevisstgjør deltakeren om verdien av egen formell og uformell

kompetanse.• Den tar utgangspunkt i hva deltakeren mestrer, ikke i hva hun/han

mangler.• Den sier hva som skal læres, og oppfordrer til refleksjon om hvordan

og hvorfor.• Den hjelper deltakeren til å sette seg egne mål for læringen.• Den kan kartlegge deltakerens ferdigheter i andre språk, i norsk,

i skolebakgrunn, i arbeidserfaring og i interkulturell kompetanse.• Den legger opp til egenvurdering ved at deltakeren skal vurdere egne

og andres arbeider.• Den skaper forståelse for målene og nivåene i læreplanen og

norskprøvene.• Den kan være et verktøy i integreringen ved at deltakerne blir seg

bevisste sin interkulturelle kompetanse.• Den legger opp til at ferdighetene som oppøves er overførbare til

samfunnet.• Den hjelper læreren med å strukturere opplæringen.• Den bygger på læreplanen og forbereder til norskprøvene.• Den kan brukes ved deltakersamtaler og i forhold til individuell plan.• Den er del av et europeisk system for språklæring og vurdering.

45

Del 4 Vurdering for læring Av Bente Bergesen, Johannes Læringssenter

Vurdering blir ofte sett på som en tung plikt læreren er satt til å gjøre, men helst vil slippe. I virkeligheten er vurdering kanskje den viktigste delen av en lærers arbeid. Det er viktig at vurdering blir gjort til en integrert del av den pedagogiske praksisen, og ikke først og fremst blir koblet til det å sette karakterer. Man kan alltid flykte fra dårlig opplæring, men aldri fra dårlig vurdering . Det er her læreren virkelig utøver sin makt . Den skal vi være oss bevisst og utøve med så stor kyndighet og respekt som mulig .

Vurdering for læring omtales i Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere og i faglitteratur som formativ vurdering . Med formativ vurdering mener vi det å bruke vur-dering til å identifisere læringsbehov for så å svare på dem. I stedet for vurdering av læring, vurderer man for læring, det vil si for å øke læringsutbyttet. Vurdering blir betraktet som noe interaktivt som foregår mellom lærer og deltaker. De finner sammen frem til hvilke lærings-behov den enkelte deltaker har . Læreren prøver så å svare på disse behovene . Hun inter-venerer, kan vi si, for å hjelpe læringen.

De fleste lærere vil nikke gjenkjennende til en slik beskrivelse og si at det har de gjort i mange år . Det er da heller ikke noe nytt i en slik pedagogikk . Det nye består i å drive med formativ vurdering som en systematisk tilnærmingsform som preger hele undervisningen, klasseromskulturen, interaksjonen med deltakerne, rettingen og vurderingsarbeidet.

Summativt eller formativt?Summativ vurdering er vurdering i forhold til et mål, ofte definert i en læreplan. Den gis etter at et arbeid er avsluttet, gjerne som en standpunktkarakter eller som en eksamens-karakter. Den inneholder sjelden noe forbedringspotensial eller kommentarer. Vurderingen er satt for å rangere, godkjenne eller kontrollere deltakerens kompetanse. Summativ vurdering kan også si noe om skolens nivå eller det nasjonale nivået.

Formativ vurdering kan også være målrelatert, men vil kanskje oftest være individrelatert. Den gis underveis for å støtte læringen. Den vil alltid inneholde en kommentar, skriftlig eller muntlig, slik at deltakeren kan se sitt forbedringspotensial.

Tilsynelatende står vi her overfor to motstridende pedagogiske retninger, to verdener som ikke kan forenes . Men er det egentlig slik at vi må velge å vurdere enten formativt eller summativt? Enkelte forskere har ment at dersom man prøver å forene de to, vil den formative vurderingen tape, nærmest bli et slags gissel for den summative vurderingen, som har så mye lengre og sterkere tradisjoner i skolen.

En del forskning68 viser imidlertid at formativ vurdering kan brukes til å støtte deltakerne frem mot eksamen. Formativ vurdering kan hjelpe deltakeren til å lukke gapet mellom egne

68 For eksempel CEFRs kapittel 9 om vurdering, Europarådet 2001

46

forutsetninger og standardiserte tester . Språkpermen er et eksempel på et verktøy som kan brukes til nettopp dette. Den hjelper læreren til å identifisere deltakernes læringsbehov gjennom «Jeg kan»-utsagnene. Deretter kan læreren hjelpe deltakerne med å forbedre det de er svakest på, slik at det blir lettere for dem å klare norskprøvene.

Språkpermen gir rikelige muligheter til underveisvurdering, for eksempel ved bruk av sjekk-listene, interaksjon mellom lærere og deltakere og refleksjon rundt læring. Men det forma-tive aspektet utelukker ikke at språkpermen også kan brukes summativt . Prinsipielt sett kan den hjelpe læreren med å kartlegge, rangere og plassere deltakerne på riktig nivå i forhold til gruppeinndeling69. Det formative trenger slett ikke å komme i konflikt med det sum-mative . Tvert imot kan de to vurderingsformene nyte godt av hverandre .

Hva skjer i klasserommet?De fleste lærere som tar i bruk formativ vurdering, oppdager at noe begynner å skje i klasse rommet. For å få til den interaksjonen som kreves slik at lærer og deltaker kan arbeide sammen om læringsutbyttet, må læreren skape autonome, det vil si «selvgående», deltakere. «Ansvar for egen læring» er et velkjent og ofte ganske misbrukt slagord i norsk skole. For å utvikle ansvar og autonomi hos deltakerne trengs det involvering og refleksjon rundt det som foregår i klasserommet. Den beste måten å stimulere til dette på er gjennom egenvurdering . Læreren må sørge for at deltakerne har de redskapene de trenger for å vurdere kvalitet, både hos seg selv og andre. Det gjør hun best ved til enhver tid å fokusere på læring. Et klart råd fra forskningsmiljøene er å bruke mindre tid på å planlegge aktiviteter og mer på å planlegge læring .70 Systematisk bruk av logg71, mappevurdering eller andre midler til å dokumentere deltakerens fremskritt er hjelpere i denne prosessen. På den måten blir også selve suksessbegrepet endret. Det blir lov for deltakeren å gjøre feil, og det blir rom for å vise at man ikke forstår. Nederlag blir å prøve å holde sine feil skjult, suksess blir å identifisere egne svakheter og gjøre noe med dem.

Mange lærere finner ut at de må bli flinkere til å variere instruksjonsmåtene og ikke minst avsløre misforståelser hos deltakerne . De må legge mer merke til hva som virker for den enkelte deltaker og under hvilke forhold. Det viktigste blir å utvikle en kultur for tillit, sympati og støtte i klasserommet. Alt annet underordnes dette overordnede målet. Læreren skaper sitt eget klasserom, det er ikke noe som bare er der.

Gir det resultater?I 2004 foretok OECD en større undersøkelse av læringsutbyttet i ungdomsskoler i åtte medlemsland som drev systematisk med formativ vurdering . Resultatet ble publisert i rap-porten Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms. I forbindelse med publiseringen av rapporten ble det holdt en konferanse med navnet «What works» . I rap-porten kom det frem at læringsutbyttet kan økes dramatisk for den enkelte deltaker ut fra

69 Men det er ikke vanlig å bruke språkpermen summativt på den måten i Norge .70 Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classroom, OECD 200571 Se side 21 .

47

de valg skolen og læreren gjør. Resultatene blir omtalt som overveldende: «The achievments are among the largest ever reported .» Det ble påpekt at formativ vurdering gir utslag både på deltakernes evne til å beholde kunnskap og til å lære nytt . Resultatene viste seg å være særlig overbevisende for svake deltakere og såkalte «dislocated students72» .

OECD utførte denne studien på oppdrag fra sine medlemsland etter at andre runde med PISA-undersøkelser var offentliggjort. Der kom det tydelig frem at en del land hadde klart å snu utviklingen i skolen og forbedret resultatene betydelig på rangeringslisten73. Dette fikk de mindre vellykkede til å spisse ører og spørre hva det var de andre gjorde som fikk til et både høyere gjennomsnitt og større likhet mellom deltakerne. Norge gjorde det som kjent ikke særlig godt verken i den første eller i den andre PISA-undersøkelsen. Særlig bekymrings fullt var det at vi både i rapportene fra 2000 og 2004 viste at vi i Norge hadde svært store forskjeller mellom de flinkeste og de dårligste deltakerne.

Etter offentliggjøringen av undersøkelsen om formativ vurdering på ungdomstrinnet gikk OECD ut med invitasjon til medlemsland som ville være med på en liknende studie om for-mativ vurdering for voksne med behov for opplæring i grunnleggende ferdigheter . Denne gang meldte Norge seg på og bidro med tre «case-studier» . Johannes Læringssenter utgjorde den ene studien74 . I den forbindelse ble skolen bedt om å fremlegge «bevis» for at formativ praksis hadde en god virkning på deltakernes læringsutbytte . Hvis man kunne vise at skolens minoritetsspråklige ungdommer, som starter på et lavere nivå enn den gjennom-snittlige norske deltaker på ungdomstrinnet, klarer å gjennomføre videregående skole med samme frafallsprosent som landsgjennomsnittet, kunne man si at det virket.

Tallene fra undersøkelsen viste at av de 94 deltakerne som hadde gått ut fra læringssenteret i perioden 2001 til 2004, hadde 21 % falt ut av videregående skole. Landsgjennomsnittet for samme periode var 30 %. Men for deltakere med minoritetsbakgrunn lå frafallsprosenten enda høyere. Med andre ord lå skolen betydelig under landsgjennomsnittet med hensyn til frafallsprosent .

Iblant kan man høre innvendinger om at undervisning av denne type favoriserer de svake og ikke gir de flinkeste den stimulansen de har krav på. Dette viser seg å ikke være tilfelle. I rapporten fra ungdomstrinnet viser OECD at de skolene som gjorde det godt med denne undervisningsformen, klarte det fordi de fikk opp og frem den svakeste deltakergruppen, samtidig som de klarte å beholde de gode resultatene på toppen . Med andre ord skåret de bedre både på likhet («equity») og på gjennomsnitt.

Her ser vi klart Norges forbedringspotensial. Dersom vi får opp den svakeste elevgruppen, vil vi score bedre på likhet og dermed kunne krype oppover på rangeringslisten. I OECD-rapporten fra 200575 siteres en engelsk lærer som deltok i studien . Han sier: «Giving every single child the chance to do the best he can, is not the betrayal of excellence, but the fulfilment of it.76»

72 «Dislocate» kan oversettes med «å komme ut av ledd», dvs. elever som har problemer på skolen.73 For eksempel i England74 De to andre var Arendal VO, som jobbet med språkpermmetodikk, og Lese- og skrivesirkelen i Verdal, som jobbet med en likemanns-

modell i opplæringen av deltakere med lese- og skrivevansker/dysleksi.75 Formative assessment – improving learning in secondary classrooms, OECD 200576 «Å gi ethvert barn sjansen til å gjøre sitt beste, er ikke å undergrave det storslagne, men å oppfylle det.»

48

«It’s all in the feedback!»Tilbakemelding eller «feedback» får stor betydning for den som vil drive med formativ vurdering, faktisk større og større jo mer man blir involvert. Både praktikere og forskere er enige om at man bør bruke mindre tid på karaktersetting og mer tid på kommentarer . Det gir større læringseffekt .

Lærerens kommentarer kan komme i form av skriftlige eller muntlige tilbakemeldinger77 . Det er viktig at de kommer til rett tid, som regel ganske snart etter at et arbeid er gjort, eller et utkast er levert. Tilbakemeldingen kan gis muntlig eller skriftlig, og bør alltid være så konkret som mulig og knyttet til klare kriterier . Korte samtaler med deltakerne i timene eller rett etter en fremføring er god bruk av tid . Lærere bør bruke minst hver 6 . time av undervisningen på «feedback», ifølge OECD.

For at en feedback skal fungere, må deltakerne både være motivert for, kjent med, og i stand til å ta inn over seg tilbakemeldingen . Å ta imot feedback er ikke det samme som å absorbere kunnskap . Det handler om å organisere og bearbeide tilbakemeldinger for å tolke dem på sin egen måte og til slutt å internalisere og integrere den nye kunnskapen i sin egen viten . Det krever deltakere som er selvstyrte78 .

Vanskeligheter – eller bare utfordringer?Forskning har vist at det kunne være klare hindringer i veien for å drive med formativ vurdering i klasserommet . Svært store grupper var en hindring . Det samme var lærere som var alene om sitt ønske om å drive med utviklingsarbeid, og skoler som har mange forskjellige satsingsområder, slik at viljen og ressursene blir for spredt. Det ble også påpekt at for mye «administrasjonsbråk» hindret lærerne i å fokusere på læring. Ledelsen bør skjerme lærerne fra for mange administrative oppgaver, slik at de kan konsentrere seg om de pedagogiske oppgavene .

Skole for læringVi vet i dag en hel del om hva som gir godt læringsutbytte. Alle resultatene peker mot lære-ren .79 Det er den gode lærer som gir god læring. Men hvordan er den gode lærer? Alle gjenkjenner en god lærer når de ser henne, men det er ofte vanskelig å sette ord på hvilke kvaliteter hun har . Men noe kan vi si: En god lærer involverer seg i deltakernes læring . Hun lytter til deres behov og lar det styre undervisningen . Hun skaper autonome deltakere og et klasserom hvor det er rom for å gjøre feil. Hun samhandler med deltakerne og setter av mye tid til å vurdere. Gjennom forskjellige former for «feedback» viser hun deltakerne hvordan de kan bli flinkere. Hun setter av god tid til deltakernes refleksjon og egen-vurdering, og hjelper dem til å se kvaliteten i eget og andres arbeid. Hun tenker med andre ord formativt .

77 Se avsnittet om tilbakemelding på elevtekster, side 50. 78 Jf. CEFR 2001: 186 (egen oversettelse)79 Teachers Matter: Attracting, Retaining and Developing Effective Teachers, OECD, 2005

49

Skolen har alltid hatt mange oppgaver. Den skal formidle kunnskaper, gi opplevelser og kulturelle stimulanser samt demokratiske holdninger, og den skal kontrollere og godkjenne. Noen ganger er det så mange ting en lærer skal drive med at man nesten glemmer at skolens første og eneste eksistensberettigelse er bare dette ene: læring . Det er derfor vi har skole, og bare når skolen oppnår å skape læring, er den en god skole.

50

MappevurderingAv Bente Bergesen, Johannes Læringssenter

Mappevurdering gir mulighet til å vurdere både summativt og formativt, og er den type formativ vurdering som har lengst tradisjon her i landet. Metoden ble godt kjent gjennom forskjellige forsøk i regi av Utdanningsdirektoratet. Tanken er at deltakeren samler sine beste tekster i en mappe, som så leveres til læreren for vurdering. Underveis i prosessen har deltakeren mottatt formative vurderinger80 i form av tilbakemeldinger på ulike utkast og fått råd og kommentarer både fra lærer og andre deltakere .

TilbakemeldingLæreren kan gi tilbakemeldinger på mange måter. Når man jobber med prosessorientert skriving, setter læreren av tid til at deltakerne skriver tekster i flere utkast81 . Deltakerne leser tekstene for hverandre i små responsgrupper . Det er også fremføringer i klasse-rommet, hvor deltakerne leser høyt for hele klassen tekster de er spesielt fornøyd med. Hele tiden gis det rom for tilbakemeldinger, gjerne muntlig i form av kommentarer fra klassen. All kritikk, både fra lærer og andre deltakere, skal være konkret og basert på kjente kriterier, og tilbakemeldingene skal alltid inneholde et forbedringspotensial. Etter hvert skapes det åpenhet og trygghet i klasserommet . Deltakerne blir vant til både å gi og motta vurdering. De kan gjenkjenne kvalitet, både hos seg selv og andre. Da blir det heller ikke vanskelig å samtale med deltakeren om vurderingen av et arbeid, f.eks. i en utvalgsmappe. Ut fra kriterier deltakeren har jobbet med i lengre tid, vil hun kunne si om seg selv hva hun kan godt, og hva hun er sikker på, og hun vil dermed også kunne vurdere sitt eget arbeid.

Gjennom loggskriving82 har hun fulgt med på sin egen læring og gitt læreren tilbake-meldinger om hvordan undervisningen oppleves . Dermed er læreren informert og har mulighet til å intervenere og tilrettelegge undervisningen for å komme deltakeren i møte . Deltakeren vil heller ikke så lett kunne legge skylden for dårlig utført arbeid eller dårlige karakterer på utenforliggende faktorer . Metoden kan brukes både på muntlige og skriftlige deler av faget, og trenger ikke være begrenset til å gjelde bare språkfag.

Språkperm som mappemetodikkEuropeisk språkperm for voksne innvandrere83 har en arbeids-/samlemappe (formativ) og en visningsmappe (summativ) . Mappevurdering gir mulighet til å dokumentere en lærings-prosess, slik for eksempel språkpermens arbeids- eller samlemappe kan brukes. Alt arbeid blir samlet i mappe, også de mindre vellykkede prosjektene. Dette gir både lærer og deltaker mulighet til å gå tilbake over tid og se hva som har utviklet seg tilfredsstillende, og hva som har stoppet opp . Læreren får på den måten også et unikt innblikk i deltakerens

80 Se artikkelen «Vurdering for læring», side 45. 81 Jf . POS – prosessorientert skriving f .eks hos Dysthe 2002: Mapper som lærings- og vurderingsreisskap.82 Se eksempler på elevers læringslogger, side 21.83 http://skolenettet.no/sprakpermer

51

kunnskap om egen læring: Klarer hun å nyttegjøre seg lærerens «feedback», eller går de samme feilene igjen i hvert eneste arbeid? Har hun evne til å lytte til andre deltakeres kommentarer? Klarer hun å spore kvalitet hos andre? Alt dette er egenskaper hun vil trenge for å oppnå gode resultater i faget. Læreren merker seg deltakerens styrke og svakheter, gir «feedback» og lar henne få mulighet til å gjøre forbedringer før den endelige, summative vurderingen settes.

Mappemetodikken er et eksempel på hvordan språkpermen kan brukes som et verktøy til å forene formativ og summativ vurdering . Stikkord for arbeid med språkmappen er:

produksjon – vurdering og refleksjon – korreksjon – utvelgelse – presentasjon

Tilbakemelding på elevteksterEnten man kaller det retting, vurdering, «feedback» eller tilbakemelding, er det visse regler som bør følges ved behandling av elevtekster .

For det første bør man lese gjennom hele teksten én gang først uten å rette noe. Man lar rødblyanten ligge, så skriver man en kommentar. Det kan være lurt å begynne med å si noe om hva deltakeren har gjort i teksten, altså hva hun har fått til. Her bør det sies noe om både innhold, struktur og språk. Dette kan gjerne etterfølges av noen spørsmål for å få del-takeren til å utdype noe eller skrive om et avsnitt . Kommentaren kan også inneholde råd om ting hun bør se spesielt på .

RettepraksisSå kan læreren gå tilbake til begynnelsen av teksten, men ikke rette noe før hun har funnet i hvert fall ett sted hun kan sette smilefjes. Det skal plasseres ved noe deltakeren har gjort bra, særlig noe hun ikke har mestret tidligere: et godt uttrykk på norsk, en fin relativsetning, en foranstilt leddsetning, osv. Først etter dette kan den egentlige rettingen ta til. Nå må læreren bruke skjønn og ikke minst sin kunnskap om deltakerens språknivå og læringskom-petanse . Det har liten hensikt å rette grammatikk som hun ikke er i nærheten av å ha tileg-net seg . Poenget med retting er at deltakeren skal tenke selv og forstå hva som er feil, og hvorfor det er feil. Det kan være lurt å bruke en form for rettetegn, for eksempel:

S = skrivefeil, T = feil i tegnsetting, V = feil i verbalet

Læreren må selvfølgelig bli enig med gruppen om hvordan dette skal gjøres, og deltakerne må kjenne rettetegnene godt. Det kan være lurt at læreren lager en tekst med feil og lar elevene få lov til å rette den med lærerens rettetegn .

Det vil være store individuelle forskjeller i en gruppe med hensyn til hvor mye hjelp deltakerne må ha med rettingen. Noen skjønner med én gang hva som er galt når de ser en «V» over verbet i setningen. Andre må ha mer hjelp. Læreren må for eksempel skrive V = presens, eller forklare dem feilen. Noen deltakere kan bruke ordbok eller rette-programmer på data . Da er det nok å sette en S over de ordene som er feilskrevet .

52

Men mange kommer ingen vei med dette, de klarer ikke å finne det ordet de leter etter. Da kan læreren foreslå at deltakeren skriver opp alle ordene som er feilskrevet, under teksten. Så kan hun etter hvert bygge opp sin egen ordliste med de ordene hun ofte skriver feil . Læreren vet hvilke ord dette er, og kan etter hvert gå ut fra at hun klarer rettingen bare ved hjelp av ett tegn. Man kan se mye av deltakerens fremgang i faget bare ved å betrakte utviklingen når det gjelder retting.

Råd til lærereTil slutt et råd til mange slitne norsklærere: Det er ikke nødvendig å rette hele teksten . Deltakeren gjør som regel samme type feil igjen og igjen. Ved å fokusere på en del av teksten kan hun lettere få med seg hva som er problemet. Da klarer hun å heve seg opp et nivå, så hun ikke fortsetter å gjøre samme type feil. Av og til kan man unne seg den luksus det er ikke å rette noen av språkfeilene . I stedet kan man gå ordentlig inn på de høyere tekst-nivåene: Hvordan er strukturen i teksten, og er innholdet interessant og relevant? Kan hun anvende egne erfaringer og få vist sine kunnskaper? Ved å flytte fokus fra språkfeilene til utviklingsprosessen vil deltakeren bedre sine skriftlige ferdigheter. For det er jo i grunnen det all skriving handler om – ikke å ha et perfekt utkast, men at selve skriveprosessen skal bidra til at deltakeren stadig gjør fremgang.

Elevtekst i 3 utgaver. Oppgave «Å bli gammel»

1. utkast

2. utkast

53

3. utkast

Transkripsjon«Når jeg blir gammel, skremmer det litt. Når jeg tenker ut jeg jeg skal bli en gamm dame en dage blir jeg redd. Men spørsmåle hvordan skal jeg godta det at jeg er game. Jeg vet ikke hvordan jeg skal oppføre meg.»

54

Litteraturliste

Utdannings- og forskningsdepartementet, Oslo 2005: Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrereVox, 2005: Metodisk veiledning. Læreplan i norsk og samfunnsfag for voksne innvandrere Folkeuniversitetet – Norsk språktest 2005: Norskprøve 1 for voksne innvandrere (nivå A1), LærerhefteFolkeuniversitetet – Norsk språktest 2005: Norskprøve 2 for voksne innvandrere (nivå A2), EksempelprøveThue, Trond og Espeland, Inger: «Språkpermen for voksne innvandrer», i: Metodisk veiledning, Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere, Vox, 2005Strasbourg, Europarådet 2001, Cambridge press: Common European Framework of Reference for Languages – Teaching, Learning and AssessmentDysthe, Olga og Engelsen, Knut Steinar: Mapper som pedagogisk redskap – perspektiver og erfaringer, Oslo 2003,Abstrakt forlagSpeitz, Heike: Den europeiske språkpermen (ELP/PLE) i Norge – et utviklingsprosjekt. Rapport 01/2006. Telemarksforskning – NotoddenSpeitz og Simonsen: Europeisk språkperm – Lærerhåndbok, Telemarksforskning – Notodden juni 2006Vox og Skullerud VO: «Råd og tips til lærere», artikkel på www.vox.no/spor1

Lenkerwww.vox.no/spor1 (spor 1-permen)http://www.skolenettet.no/sprakpermer (Europeisk språkperm for voksne innvandrere)http://www.fremmedspraksenteret.no/index.php?ID=13376 (innføringsprosjektet av språk-perm i fremmedspråksundervisningen for 13–18-åringer i Norge) http://www.utdanningsdirektoratet.no/templates/udir/TM_Artikkel.aspx?id=3147 (læreplan og kartleggingsverktøy (basert på ELP) for grunnleggende norsk i grunnskolen)www.vox.no/metodiskveileding/vurdering – artikler om nivåene, vurderingsformer og «Jeg kan»-metodikkhttp://www.vox.no/upload/6761/Meeting_the_Language_needs.pdf Little, David artikkel: «Meeting the language needs of refugees in Ireland» (2000)

Mappevurdering og formativ vurderingOECD 2004: Formative Assessment – Improving learning in secondary classroomswww.oecd.org eller [email protected] Per Lauvås’ foredrag: «Vurdering for læring! Vox-konferansen 2006:http://www.vox.no/templates/CommonPage.aspx?id=2056Dysthes, O. og Engelsen, K.: Mapper som pedagogisk verktøy, Abstrakt forlag 2003Wandahl, Kirsten: Skriv på norsk http://www.fagogkultur.no/bokverk.cfm?SID=23&SubSID=27&VID=60 Aases, Laila artikkel om mappe som lærings- og vurderingsprosess http://www.skolenettet.no/moduler/templates/Module_Article.aspx?id=12637&epslanguage=NO

55

Europarådets siderwww.coe.int/portfolio (Europarådets sider) http://culture.coe.int.lang European Language Portfoliohttp://www.coe.int/T/DG4/portfolio/ http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/ELPguide_teacherstrainers.pdf (Little, David og Perclova, Radka, European Language Portfolio Guide for Teachers and Teacher Trainers, Europarådet 2001)

Europasswww.europass.no (norsk nettsted)http://europass.cedefop.eu.int/europass (europeisk språkpass)

Uformell testing av nivåene i Rammeverket http://dialang.org

56

Bidragsytere i denne publikasjonen har vært:Arendal VO Trond Thue (spor 2 og 3)Joanna Derdowska (spor 2 og 3)Anette S. Kirkedam Sandnes (språkpermmetodikken del 2 og spor 1, del 3)

Oslo VO, Skullerud Nina Jernberg (del 3, særlig spor 1)Inger Næsheim (del 3, grunnleggende del)

Johannes læringssenter, StavangerBente Bergesen (formativ vurdering, mappevurdering og tilbakemelding på tekster)

Norsk språktestReidun Oanæs Andersen

VoxMari Myksvoll (prosjektmedarbeider)Tove-Dina Røynestad (prosjektmedarbeider)Nina Jernberg (prosjektmedarbeider) Vibeche Holte (prosjektleder)Helga Arnesen (ansvarlig)

VoxNasjonalt senter for læring i arbeidslivet

Olaf Helsets vei 5b. Postboks 6139 Etterstad, 0602 Oslotelefon 23 38 13 00 – faks 23 38 13 01

[email protected]

veiledning i språkpermmetodikk - forside · pdf filelæring og vurdering av...

Documents