UNIVERZITET U SARAJEVU

FILOZOFSKI FAKULTET U SARAJEVU

ODSJEK ZA PEDAGOGIJU

ZNAČAJ VANNASTAVNIH AKTIVNOSTI U SOCIJALNOM

RAZVOJU DJECE STARIJEG OSNOVNOŠKOLSKOG

UZRASTA

MASTER RAD

Mentor: Student:

Prof.dr.Dževdeta Ajanović Velida Zaimović-Džafić

Sarajevo, januar 2013. godina

UNIVERZITET U SARAJEVU

FILOZOFSKI FAKULTET U SARAJEVU

ODSJEK ZA PEDAGOGIJU

ZNAČAJ VANNASTAVNIH AKTIVNOSTI U SOCIJALNOM

RAZVOJU DJECE STARIJEG OSNOVNOŠKOLSKOG

UZRASTA

MASTER RAD

Mentor: Prof.dr.Dževdeta Ajanović

Student: Velida Zaimović-Džafić

Broj indeksa: 1050/2011

Smjer: pedagogija

Sarajevo, januar 2012. godina

SADRŽAJ

UVOD ...................................................................................................................................... 5

Definiranje osnovnih pojmova

I DIO: TEORIJSKI DIO ISTRAŽIVANJA

1. VANNASTAVNA AKTIVNOST ...................................................................................... 9

1.1. Pojam vannastavne aktivnosti ..................................................................................... 9

1.2. Uloga i značaj vannastavne aktivnosti ....................................................................... 10

1.3. Planiranje i programiranje vannastavne aktivnosti .................................................... 14

1.4. Sadržaj vannastavne aktivnosti .................................................................................. 18

2. NASTAVNIK U VANNASTAVNOJ AKTIVNOSTI ..................................................... 19

2.1. Profesionalizam kao nova kompetencija nastavnika u vannastavnoj aktivnosti ....... 20

2.2. Plan razvoja voditeljske djelatnosti ........................................................................... 21

2.3. Značaj kulturne i javne djelatnosti škole ................................................................... 23

2.4. Saradnja s roditeljima i lokalnom zajednicom u kulturnoj i javnoj djelatnosti škole 24

2.5. Uticaj škole na socijalizaciju učenika ........................................................................ 25

3. SOCIJALNI RAZVOJ ...................................................................................................... 27

3.1. Pojam i shvaćanja socijalnog razvoja ........................................................................ 27

3.2. Roditeljstvo i socijalni razvoj iz razvojne perspektive .............................................. 30

3.3. Razvoj socijalnih odnosa i socijalna kompetencija ................................................... 32

3.3.1. Socijalna kompetencija ...................................................................................... 34

3.3.2. Socijalne vještine ................................................................................................ 35

3.4. Značaj vršnjačkih odnosa za socijalni razvoj djece .................................................. 36

II DIO: METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

1. PREDMET ISTRAŽIVANJA .......................................................................................... 39

2. CILJ ISTRAŽIVANJA ..................................................................................................... 39

3. ZADACI ISTRAŽIVANJA .............................................................................................. 40

4. GLAVNA HIPOTEZA ..................................................................................................... 40

5. METODE ISTRAŽIVANJA............................................................................................. 41

5.1. Metoda teorijske analize ............................................................................................ 41

5.2. Deskriptivno-analitička metoda ................................................................................. 42

5.3. Servej istraživački metod ........................................................................................... 42

5.4. Metode za analizu podataka ...................................................................................... 43

6. TEHNIKE PRIKUPLJANJA PODATAKA ..................................................................... 44

6.1. Anketiranje ................................................................................................................ 44

6.2. Rad na pedagoškoj dokumentaciji ............................................................................. 44

7. INSTRUMENTI ISTRAŽIVANJA ................................................................................. 45

7.1. Anketni upitnik .......................................................................................................... 45

7.2. Evidencioni list pri analizi pedagoške dokumentacije .............................................. 45

8. OBRADA PODATAKA ................................................................................................... 46

9. UZORAK ISTRAŽIVANJA............................................................................................. 46

III DIO: ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA

1. ZAKONSKA OSNOVA VANNASTAVNIH AKTIVNOSTI ......................................... 48

2. ZASTUPLJENOST SEKCIJA NAMIJENJENIH STARIJEM OSNOVNOŠKOLSKOM

UZRASTU UČENIKA ........................................................................................................... 50

3. OSNOVNI DESKRIPTIVNI PARAMETRI .................................................................... 53

4. REZULTATI I ANALIZA PITANJA OTVORENOG TIPA .......................................... 79

ZAKLJUČAK ........................................................................................................................ 90

LITERATURA ....................................................................................................................... 94

PRILOZI ................................................................................................................................. 98

POPIS TABELA I GRAFIKONA ....................................................................................... 104

5

UVOD

Vannastavne aktivnosti obuhvataju, najčešće, vršnjake istih interesovanja, pa stoga

mogu predstavljati i vid agenasa socijalizacije. Pomažu u razvoju vještina i sposobnosti, te

stvaraju izazove i iskustva koja ispunjavaju i obogaćuju. Učešćem u vannastavnim

aktivnostima, djeca se uče preuzimanju odgovornosti i obaveza, postaju odgovorniji i

disciplinovaniji, te na taj način razvijaju kulturu dijaloga, stiču pozitivne emocije i osjećaj

samopouzdanja i sopstvene vrijednosti. Stoga se pretpostavlja, da se može naći povezanost

vannastavnih aktivnosti i socijalnog razvoja djece, pa se u ovom istraživanju polazi od

hipoteze da vannastavne aktivnosti koje se izvode u školi, pozitivno utiču na socijalni razvoj

djece starijeg osnovnoškolskog uzrasta. Kako djeca rastu tako i saradnja među njima poprima

složenije oblike, te uključuje podjelu zadataka, postavljanje i poštivanje pravila, a odnosi

među djecom postaju sve stabilniji. Iskustvom u socijalnim odnosima, djeca uče razumijevati

druge, prihvatati drugačije, uočavati njihove namjere i reagirati u skladu s njima. U školskom

dobu, tačnije u starijem osnovnoškolskom uzrastu djece, povećava se osjetljivost na

emocionalna stanja drugog, koja, s druge strane, potiču uspostavljanje kontrole nad vlastitim

ponašanjem, koje nije prihvatljivo niti od strane odraslih, niti od strane vršnjaka.

Stoga, cilj istraživanja polazi od važnosti značaja vannastavnih aktivnosti na socijalni

razvoj djece starijeg osnovnoškolskog uzrasta, pa će se istraživanjem nastojati utvrditi da li

vannastavne aktivnosti daju mogućnost socijalizacije učenika.

Vannastavne aktivnosti mogu biti djelotvorno sredstvo i u borbi protiv eventualnih

negativnih uticaja, bilo da se radi o raznovrsnim devijantnim manifestacijama, bilo da se radi

o različitim varijantama konformizma. Vannastavne aktivnosti, po svojim sadržajima i

uticajima, mogu biti djelotvorno sredstvo i faktor oblikovanja i razvoja ličnosti, pa se ističu i

po svom pedagoškom i sociološkom značaju uopće, a posebno u odnosu na generacije koje se

pripremaju za što uspješniju i pozitivniju integraciju u društvo.

Shodno tome, zadaci istraživanja će polaziti od pitanja da li su vannastavne aktivnosti

značajne za socijalni razvoj učenika, te da li utiču na razvoj određenih socijalnih

kompetencija kod učenika starijeg osnovnoškolskog uzrasta.

Ovo istraživanje ima svoj teorijski i praktični značaj, a njegov poseban značaj se

ogleda u tome što se u našim školama, vannastavne aktivnosti posmatraju kao pretpostavka za

formiranje pozitivno razvijene ličnosti, pa tako i socijalno razvijene ličnosti djeteta.

6

To je polazište koje u ovom radu zauzima važno mjesto, te se nastoji inicirati na

značaj vannastavnih aktivnosti u socijalizaciji djece starijeg osnovnoškolskog uzrasta.

Ukoliko rezultati ovog istraživanja pokažu da vannastavne aktivnosti značajno utiču na

socijalni razvoj djece starijeg osnovnoškolskog uzrasta, to može biti polaznica za dalja

istraživanja.

Dalje se može utvrditi razvijenost socijalnog razvoja u odnosu na vrstu vannastavnih

aktivnosti. Rezultati daljih istraživanja mogu biti iskorišteni tako da doprinesu organiziranju

vannastavnih aktivnosti u cilju njihovog što pozitivnijeg uticaja na ličnost i socijalno

ponašanje učenika. Oni mogu biti podstrek prosvjetnim radnicima i roditeljima za podsticaj

djece i mladih na učešće u vannastavnim aktivnostima i kvalitetnom korištenju slobodnog

vremena, koje je u uskoj vezi sa vannastavnim aktivnostima.

Takođe, mogu poslužiti i u samoj školi kao osnova za promociju kulturne i javne

djelatnosti škole, te razmatranje povećanja broja različitih sekcija i aktivnosti koje će se

zasnivati, prvenstveno, na interesu učenika, a neće biti dio obaveznog plana i programa.

7

Definiranje osnovnih pojmova

Vannastavna aktivnost - Vannastavna aktivnost učenika je specifičan vid organizacije i

izvođenja odgojnih i obrazovnih sadržaja u heterogenim područjima ljudske djelatnosti.

Ona ima brojne prednosti u odnosu na nastavu u učioničkom prostoru jer omogućava sticanje

znanja u novim uvjetima koji više odgovaraju dječjim razvojnim stupnjevima i načinima

prirodnog i spontanog učenja. Daleko će lakše sticati nova znanja, nego u nastavi koja se

organizira u zatvorenom prostoru i izvan životne realnosti (Ajanović, Stevanović, 2004).

Socijalni razvoj - Socijalni razvoj znači sticanje zrelosti u socijalnim odnosima koji se

ostvaruje procesom učenja u težnji da se čovjek prilagodi grupnim standardima, a odvija se

kroz proces socijalizacije djece koji predstavlja veoma značajnu fazu u njihovu razvoju

(Pehar-Zvačko, 1990).

Osnovnoškolski uzrast djeteta – Školsku dječiju dob karakterizira postupan tjelesni rast,

ovladavanje pojmovima koji se odnose na vidljivu stvarnost. Djeca se tada najviše druže s

vršnjacima u grupama istog spola, emocije sve bolje kontroliraju, a pojavljuju se i nove

emocije kao tjeskoba i brižljivost. Dijete usvaja nužna znanja i vještine, razvija sposobnosti i

talente, te se osamostaljuje u sve više aktivnosti (Potkonjak, Šimleša, 1989).

Stariji osnovnoškolski uzrast djeteta – ... je period koji traje od 11. do 15. godine...

(Dizdarević, Muradbegović, 1969).

8

I DIO: TEORIJSKI DIO ISTRAŽIVANJA

9

1. VANNASTAVNA AKTIVNOST

1.1. Pojam vannastavne aktivnosti

Današnja nastavna praksa se ne može zamisliti bez vannastavnih aktivnosti. One su

osnovno obilježje savremene škole i važan segment života i rada u školi.

Pod vannastavnim aktivnostima podrazumijevamo plansko i stvaralačko razvijanje,

stjecanje i proširivanje znanja neposrednim uključivanjem i konkretnim obogaćivanjem

ličnosti učenika zasnovanim na raznovrsnim izvorima informacija i manipulativnim

aktivnostima u prirodnoj i društvenoj okolini u učeničkim sekcijama, grupama, družinama,

društvima, klubovima i organizacijama temeljenim na raznovrsnim, slobodnim i rekreativnim

sadržajima (Ajanović, Stevanović, 2004).

Aktivnosti, koje se organiziraju izvan redovne nastave, imaju svoj smisao i plan

djelovanja s ciljem oslobađanja stvaralačkih potencijala učenika i ostvarivanja vlastitog

individualnog maksimuma.

Kako bi se što bolje razumio smisao vannastavnih aktivnosti, neophodno je objasniti

osnovne pojmove koji su u uskoj vezi sa aktivnostima izvan redovne nastave.

Naime, široko je područje učeničke aktivnosti izvan redovne nastave. Ono se dijeli na

slobodne aktivnosti učenika, vanrazredni rad učenika, vanškolski rad i interesni kolektivi

učenika.

Pod slobodnim aktivnostima učenika podrazumijevamo cjelokupnu odgojno-

obrazovnu djelatnost škole koju škola obavezno, organizirano i planski razvija izvan nastave

(Ćatić, Ramić, 1998), dok termin vannastavna aktivnost najčešće podrazumijeva one

aktivnosti učenika koje škola organizira u cilju proširivanja nastavne građe, i one su po svojim

sadržajima, posredno ili neposredno, u vezi sa nastavom.

To su kolektivne aktivnosti učenika koje se zasnivaju na načelima slobodnog izbora,

samostalnosti i samouprave, u kojima učenici zadovoljavaju svoja interesovanja, razvijaju

sposobnosti, ispoljavaju stvaralaštvo (Potkonjak, Šimleša, 1989).

Terminom vanrazredni rad označavamo svaku slobodnu učeničku aktivnost izvan

razredne pedagoške situacije. To su one sekcije u koje su uključeni svi učenici jedne škole

koji za nju pokazuju interes.

Terminom vanškolski rad označavamo oblike rada i aktivnosti u vanškolskom životu,

koje organizuju, pomažu i rukovode društvene organizacije, učenički dom, škola i pojedinci

(Ajanović, Stevanović, 2004).

10

Terminom kolektivna aktivnost učenika označava se jedan vid učeničke djelatnosti u

vremenu slobodnom od nastavnih, porodičnih, odnosno standardnih obaveza.

Njime se označava rad u sekcijama, družinama, društvima, zadrugama i kružocima,

dakle kolektivna aktivnost (Filipović, 1969).

Ono što je zajedničko svim, dosada, spomenutim terminima je da podrazumijevaju rad

učenika u sastavu neke zajednice ili grupe koja radi na ostvarivanju svojih postavljenih

zadataka u vremenu oslobođenom od redovne nastave.

1.2. Uloga i značaj vannastavne aktivnosti

Vannastavne aktivnosti se pojavljuju u našim školama početkom 50-tih godina, a

pravnu osnovu dobijaju Opštim zakonom o školstvu 1958. godine, kada su škole dobile

obavezu da ih, radi uspješnijeg obrazovanja i odgoja učenika, proširivanja i obogaćivanja

društvenog života i razonode učenika, organiziraju.

Karakteristike koje vanastavnu aktivnost razlikuju od nastavne su (Filipović, 1980):

1. škola radi prema jedinstvenim, stalnim planovima i programima koji imaju zakonsku

vrijednost. Učenici moraju da savladaju jedan niz znanja koji je određen programom,

vannastavne aktivnosti nemaju centralizovane obavezne programe;

2. školovanje učenika u školi je obavezno, dok se učešće u vannastavnim aktivnostima

ne zasniva na obavezi;

3. sastav razreda u školi se uklapa na osnovu uzrasta i obrazovanja, dok se prilikom

organiziranja vannastavnih aktivnosti ne mora uvažavati ovaj princip;

4. učenička inicijativa i samorad mnogo više dolaze do izražaja u vannastavnim

aktivnostima nego u nastavi;

5. u nastavi nastavnik sistematski izlaže sadržaj svoga predmeta, utvrđuje gradivo,

provjerava znanja, ocjenjuje odgovore i radnje, dok je u vannastavnim aktivnostima

položaj nastavnika drugačiji.

Karakteristike koje razlikuju nastavni od vannastavnog rada, upućuju na uvažavanje

činjenice da vannastavne aktivnosti učenika mogu, u dobroj mjeri, otkloniti neka ograničenja

redovne nastave. One mogu učenike neposrednije povezati sa zbivanjima u svijetu koji ih

okružuje, obogatiti njihova opća znanja i razviti spoznajne, kulturne i stvaralačke sposobnosti.

Redovna nastava u manjoj mjeri, u odnosu na vannastavne aktivnosti, razvija

mogućnosti za kreativnu djelatnost učenika, samostalnost i inicijativu u radu, zanimanje za

društveni život te kritički stav prema svijetu i pojavama oko sebe. Kritičko mišljenje učenika,

11

koje je moguće primjetiti u radu učeničkih sekcija, ima znatno pogodnije oblike odgajanja

nego što to ima reproduktivni i predavački nastavni rad.

Naime, današnja koncepcija nastave temelji se na dva osnovna modela: direktna

instrukcija (direct instruction), otvorena nastava (open education, progressive education,

Offener Unterricht). Model nastave direktna instrukcija je usmjeren na nastavnika i u osnovi

je frontalno oblikovan, dok drugi model nastave, tj. otvorena nastava, označava nastavu sa

diferenciranim ciljevima, sadržajima i metodama uz isticanje samoregulacije i s visokim

udjelom projektnog, grupnog i slobodnog rada (Meyer, 2002).

Model otvorene nastave donosi promjenu u strukturi odnosa učenika i nastavnika u

savremenoj školi, a očituje se u činjenici da akteri „aktivno i partnerski“ organiziraju proces

sticanja znanja, vještina sposobnosti i stavova (Previšić, 2007), zatim da model otvorene

nastave, kao refleksivan proces, omogućava vođenje učenika prema samoaktualizaciji, te da

omogućava promjenu u organiziranju aktivnosti različitih oblika učenja, gdje se sadržaji

biraju prema interesima i mogućnostima učenika.

Analiziranjem ovih različitih modela nastave, dolazi se do zaključka da otvoreni

model nastave ima elemente rada koji se primjenjuju u radu vannastavnih aktivnosti. Upravo

savremena škola koja priprema učenike za djelovanje u stvarnom svijetu zahtijeva primjenu

oblika rada kakvi se koriste u otvorenom modelu nastave, gdje temelj sigurnosti predstavlja

stalno usavršavanje voditelja aktivnosti, čime se jača njihova kreativnost, ali i preispituje

njihova učinkovitost u radu s učenicima.

Međutim, školski život je potrebno promatrati kao jedinstvo nastavnog i vannastavnog

rada.

Nastava, kao zasebna cjelina, nije sama sebi cilj, nije istrgnuta iz širih društvenih

tokova života. Društveni uvjeti i životne potrebe neki su od njenih uvjeta, ali i obrnuto, njeno

postojanje i funkcioniranje je bitan dio individualnog i kolektivnog razvoja. Zato se ta veza i

uvjetovanost mora imati na umu. Veza određuje aktuelnost, funkcionalnost i savremenost

nastave. Traganje za što povoljnijom korelativnom vezom, naprimjer, nastavnog i

vannastavnog, bitan je njen teorijski, praktični i društveni zadatak (Muminović, 1998: 12).

Obzirom da je u vannastavnim aktivnostima odnos učenika i nastavnika drugačiji, učenici

imaju više mogućnosti da izraze svoje mišljenje i stavove, bez straha da će zbog „pogrešnog“

odgovora dobiti lošu ocjenu, a slobodnim izražavanjem povećava se i njihov stepen

samopouzdanja, što je značajno u cjelokupnom razvoju jedne mlade ličnosti.

12

Odgojni zadaci pomažu u izgrađivanju i formiranju učenikove/studentove ličnosti,

njegovih moralnih stavova, pogleda na život i svijet oko sebe, radnih, kulturnih i drugih

navika, crta karaktera i, uopće, pravilnog odnosa prema sebi, drugima i radu i stvaralaštvu.

(Stevanović, Ćatić, 2002).

Neophodno je istaći važnost odgojne funkcije škole kao pretpostavke uspješnog

djelovanja učenika unutar različitih vannastavnih aktivnosti koje se organiziraju u jednoj

školi. Samo aktivnim učešćem u vannastavnim aktivnostima moguće je formirati pravilne

moralne stavove kod učenika, razviti radne navike i pravilan odnos prema sebi samom ali i

drugima. Uloga vannastavnih aktivnosti, ogleda se, upravo, u doprinosu uspješnijoj realizaciji

odgojne funkcije škole, koju nije moguće, u potpunosti, ostvariti u redovnoj nastavi, jer, kako

piše Muminović (1998) nastava jeste odgojno-obrazovni proces i aktivnost, ali u toj prirodnoj

vezi jednog i drugog kao da se više radi na njihovom razdvajanju, dokazivanju da je ovo

odgojno a ono obrazovno. Otuda razumljiva konstatacija kako su odgojno i obrazovno

suprotstavljene kategorije a ne kompatibilne, pa i mišljenje da odgojno-obrazovni sistem nije

dovoljno odgojiv.

Vannastavne aktivnosti imaju svoj značaj u odgoju mladih osoba, a njihov poseban

značaj moguće je prikazati na sljedeći način

(Potkonjak, Šimleša, 1989):

1. one su veoma pogodna forma za zadovoljavanje i razvijanje interesovanja učenika;

2. baveći se aktivnostima za koje ima interesovanje učenik osjeća zadovoljstvo i život

mu postaje puniji, raznovrsniji, radosniji;

3. baveći se njima učenici stiču nova znanja, produbljuju postojeća, povezuju učenje sa

radom, razvijaju radne navike, one razvijaju samostalnost kod učenika i razvijaju

inicijativnost i stvaralaštvo;

4. doprinose socijalizaciji učenika-razvijaju drugarstvo, svijest o pripadnosti kolektivu,

razvijaju smisao za saradnju, solidarnost, humanost kao i lakše uključivanje u

kolektiv;

5. omogućuju afirmaciju i samopotvrđivanje ličnosti učenika;

6. doprinose promjeni odnosa prema školi;

7. pružaju mogućnost za bolje upoznavanje učenika i nastavnika, razvijanje saradnje,

većeg međusobnog povjerenja;

8. omogućavaju čvršću vezu i plodniju saradnju škole i društvene sredine;

9. doprinose boljoj pripremi učenika za racionalno korištenje slobodnog vremena;

10. imaju preventivnu ulogu sprečavanja raznih oblika devijantnog ponašanja.

13

Moguće je zaključiti da putem vannastavnih aktivnosti, učenici oslobađaju svoje

stvaralačke sposobnosti, ispunjavaju svoje vrijeme konstruktivno i kreativno, te je moguće,

putem njih, sprečavati ona ponašanja koja nisu prihvatljiva niti u porodici, niti u školi a ni u

društvenoj zajednici.

U vannastavnim aktivnostima se mogu postizati vidni rezultati učenika i razvijati

zanimanje za bavljenje određenim aktivnostima u vremenu izvan redovne nastave.

Kod učenika je, prije svega, neophodno razvijati motivaciju za uključivanjem u

vannastavne aktivnosti, što je moguće putem prikazivanja plana šta će se raditi, zatim putem

prezentiranja postignutih nagrada koje je određena sekcija postigla, kao i putem kreativnog

sadržaja koji će se učenicima predstaviti putem vannastavnih aktivnosti.

Uključivanjem u vannastavne aktivnosti, daje se mogućnost cjelovitijem razvoju

ličnosti učenika, odnosno različitim područjima razvoja, kao što su: intelektualni,

emocionalni, fizički i socijalni razvoj.

Kako bi se ostvarile mogućnosti za različite aspekte razvoja ličnosti učenika, škola

ima zadatak da učenicima pruži što raznovrsniji i fleksibilniji sistem aktivnosti u kojima bi

svaki učenik imao mogućnost da zadovolji svoje potrebe i interesovanja. Učešćem u različitim

vannastavnim aktivnostima, učenici stiču nova znanja i produbljuju postojeća, povezuju

učenje s radom i tako razvijaju radne navike. Osim što učenici stiču znanja i radne navike,

usljed ovih aktivnosti i škola im postaje bliža i prijatnija, jer u noj, pored obaveznih nastavnih

aktivnosti, nailaze i na druge, na koje se rado odlučuju.

Aktivnosti koje se učenicima nude u školi izvan redovne nastave, nikako ne bi smjele

biti nametnute, kako ih učenici ne bi doživjeli kao obavezan rad koji im stvara zamor i

dosadu.

Stoga, možemo reći da su vannastavne aktivnosti učenika značajne i zbog slobode

učenika u izboru vannastavne aktivnosti kao i slobode da iskažu svoje vlastito mišljenje, što bi

trebalo pozitivno uticati na povećanje stepena učeničkog samopouzdanja.

14

1.3. Planiranje i programiranje vannastavne aktivnosti

Obzirom na činjenicu da je u jednoj školi nerealno očekivati da se jednaka pažnja

posveti svim vannastavnim oblastima, potrebno je, na početku školske godine, detaljno

razmotriti u kojoj mjeri će pojedine oblasti biti zastupljene. Od posebnog značaja je da se u

Planu vannastavnih aktivnosti odredi dan, sat i mjesto gdje će se i kako odvijati. Kada učenici

i voditelji znaju da će se aktivnosti odvijati sedmično i koliko će trajati, moguće je da se

pripreme i motiviraju za rad, što će značajno uticati na efekte u njihovom ostvarivanju.

Blagovremeno i tačno određenje vremena, mjesta i trajanja aktivnosti ima svoju pedagošku

vrijednost i zato ga treba obezbijediti već u Planu na početku školske godine.

Imenovanje voditelja vannastavnih aktivnosti vrši Nastavničko vijeće i ono ne može

biti rezultat dobrovoljnog opredjeljivanja nastavnika, nego izbora na osnovu unaprijed

utvrđenih kriterija od strane najvišeg organa u osnovnoj školi, kao i ocjene nastavnika od

strane Prosvjetno pedagoškog zavoda.

Program vannastavnih aktivnosti trebao bi da obuhvati:

- vrste aktivnosti (sadržaja) u okviru svake oblasti;

- ko bi trebao učestvovati u kreiranju i realiziranju programa aktivnosti;

- koje organizacione forme aktivnosti će biti zastupljene;

- koje uslove bi trebala obezbijediti škola da bi aktivnosti mogle biti realizirane

(objekti-mjesta, namještaj, oprema, sredstva, materijal i slično).

Svaka oblast podrazumijeva niz konkretnih aktivnosti (sadržaja) za koje će se škola

opredijeliti na početku školske godine, vodeći računa o primjerenosti aktivnosti uzrastu djece,

njihovim interesovanjima i potrebama, kao i resursima kojima škola raspolaže. U kreiranju

programa i njihovom realiziranju neophodno je obezbijediti učešće najšireg kruga

zainteresiranih, prije svega djece i njihovih roditelja, specijaliziranih stručnjaka različitog

profila (pedagoga, psihologa, ljekara, umjetnika i sl.) koji se mogu angažirati na

profesionalnoj i volonterskoj osnovi. Menadžment škole će, na osnovu usvojenog Plana i

programa vannastavnih aktivnosti, poduzeti određene korake kako bi, učenicima i voditeljima,

bilo omogućeno korištenje svih raspoloživih materijalnih resursa, a oni koji su neophodni, a

koji ne postoje, menadžment škole će, naknadno, obezbjediti.

U planiranju i programiranju vannastavnih aktivnosti, moguće je izdvojiti principe na

kojima treba da se zasniva Plan i program vannastavnih aktivnosti:

15

- vannastavne aktivnosti su integralni dio odgojno-obrazovnog rada u školi i u funkciji

su ostvarivanja globalnog odgoja i obrazovanja;

- one se organiziraju u skladu sa interesovanjima, mogućnostima i dobrovoljnim

opredjeljenjima učenika;

- planiranje, programiranje, pripremanje, organizacija i realizacija vannastavnih

aktivnosti podrazumijevaju aktivno učešće učenika;

- vannastavne aktivnosti ne bi smjele, ni sadržajem ni trajanjem, opteretiti učenike;

- one se ne bi smjele pretvoriti u bilo koju vrstu nastavka rada;

- trajanje vannastavnih aktivnosti, njihovi sadržaji i voditelji, utvrđuju se planom i

programom koji se donosi na početku školske godine u svakoj školi, a koje usvaja

Nastavničko vijeće kao najviši stručni organ.

Plan vannastavnih aktivnosti trebalo bi da obuhvati:

- oblasti vannastavnih aktivnosti koje će biti zastupljene u školi;

- dan, sat i mjesto realizacije vannastavne aktivnosti;

- imena voditelja vannastavne aktivnosti.

Vannastavne aktivnosti je potrebno organizirati na principu homogenih uzrasnih

grupa, te u skladu sa sposobnostima voditelja sekcija i njihovom autonomijom u cilju

uvažavanja potreba djece, škole i društva u cjelini. Jedino tako se može postići istinska

primjerenost sadržaja uzrastu, mogućnostima, interesovanjima i potrebama djece, a za većinu

članova grupe programi mogu predstavljati realno i optimalno opterećenje, što je osnova za

ostvarivanje odgojno-obrazovnih efekata u ovom sektoru školskog života i rada. Ovim se

postiže još jedan efekat a to je povezivanje vannastavnih aktivnosti sa nastavom i uopće sa

životom u užoj i široj socijalnoj sredini.

Različita shvatanja vannastavnih aktivnosti i njihove funkcije u razvoju, odgoju i

obrazovanju djece osnovnoškolskog uzrasta, dovodila su do dezorijentacije u ovom

značajnom sektoru života i rada u osnovnoj školi.

Program vannastavnih aktivnosti, kao i svaki drugi program, treba biti koncipiran tako

da podliježe promjenama, te, kako navodi Filipović (1980), treba da ispunjava određene

uslove:

16

- program treba da bude prilagođen psiho-fizičkim i potencijalno radnim mogućnostima

djeteta. Prilikom izrade programa trebaju biti uvaženi uslovi: ni previše, ni premalo,

već onoliko koliko odgovara prirodi učenika;

- potrebno je da se zna ko će sve učestvovati u stvaranju programa rada. Stvaranje

programa rada bez prisustva učenika predstavlja nametanje svojih stavova učenicima.

Najkorisnije bi bilo kada bi učenici i nastavnici radili zajedno na oblikovanju

programa vannastavne aktivnosti;

- postavlja se i pitanje koje probleme treba unositi u programe rada obzirom na nastavni

rad. Problemi koji se uzimaju tokom vannastavnih aktivnosti treba da budu u tijesnoj

vezi sa nastavnim problemima, ali i da se ne svode na savladavanje nastavne građe.

Uvažavanje ovih uslova pomaže u kvaliteti programa koji se izrađuju za svaku

pojedinu vannastavnu aktivnost. Osim ovih uslova koje je potrebno uvažavati prilikom

donošenja Programa vannastavnih aktivnosti, takođe je bitno da prilikom pripreme

vannastavnih aktivnosti odredimo koje metode, obim i sadržaji rada će se koristiti.

Metode koje se koriste u vannastavnim aktivnostima, važno je da budu birane u skladu

sa ostvarivanjem krajnjeg cilja koji treba da se postigne planiranjem i izvođenjem

vannastavnih aktivnosti. Prilikom realizacije različitih vannastavnih aktivnosti, neophodno je

birati i različite metode, koje će, u datoj situaciji, najbolje odgovoriti na potrebe onoga što se

njima želi postići. One, takođe, trebaju biti u uskoj vezi sa potrebama i interesovanjima onih

koji u njima učestvuju radi postizanja maksimuma aktivnosti koja se izvodi i kojom se nešto

želi postići.

Ajanović, Stevanović (2004) navode metode koje se najčešće koriste u vannastavnim

aktivnostima:

1. Metoda razgovora kojom saznajemo sve pojedinosti o učeniku, zatim sve o njegovim

potrebama, interesima, sklonostima.

2. Metoda navikavanja je zapravo zapošljavanje, aktivno djelovanje i vježbanje

odgajanika, u poželjnim i društveno vrijednim postupcima, činovima. Ova metoda je

posebno korisna zbog toga što učenike uključuje u vannastavne programe, navikava na

redovno izvršavanje postavljenih naloga.

3. Metoda uvjeravanja može u učeniku potaknuti unutrašnju motivaciju. Metoda

uvjeravanja se koristi živom riječi, emocionalno obojenim iskazima, izražajnim

čitanjem, dramatizacijom, prikladnim primjerima.

17

4. Metoda motiviranja i poticanja pomaže da se kod učenika izazove potreba da prihvati i

nauči sve ono što se od njega traži u vannastavnim aktivnostima. Zato ćemo u ovoj

metodi koristiti priznanje, pohvalu, nagradu, obećanje i natjecanje.

5. Metoda praćenja omogućava daljnje usmjeravanje i poticanje djece.

Korištenje ovih metoda pomoći će u postizanju ciljeva i zadataka svake vannastavne

aktivnosti pojedinačno, te potaći učenike na saradnju i međusobnu komunikaciju.

Bitan segment u vannastavnim aktivnostima je i samo izvođenje vannastavnih

aktivnosti koje podrazumijeva djelotvorno održavanje nadzora nad učenicima koji izvode

određenu aktivnost. Obzirom da se rad u vannastavnoj aktivnosti ne izvodi po principu

redovne nastave, potrebno je osigurati fleksibilniji pristup u radu sa učenicima i veću slobodu

komuniciranja učenika. U uskoj vezi sa slobodom komuniciranja učenika su identitet i

autonomija učenika. Teorijski okviri adolescencije, odnosno perioda starijeg osnovnoškolskog

uzrasta, počinju se razvijati 1904. godine, kada adolescencija postaje samostalna akademska

disciplina, a paradigma pozitivnog razvoja mladih (eng. positive youth development)

proliferacijom empirijskih istraživanja od početka 70-ih godina XX vijeka. William Damon je

istakao važnost prepoznavanja i uvažavanja vlastitih potreba i odluka kod djece i

adolescenata, Corey Keyes se bavio uticajem pozitivnih emocija na psihosocijalno

funkcioniranje i mentalno zdravlje, a martin Seligman je kreirao preventivne programe za

rješavanje problema i asertivno ponašanje mladih, koji se temelje na kognitivno-

bihevioralnom pristupu (Lerner i sar., 2009). Uz uvažavanje ovih činjenica, određuje se

pozitivan razvoj mladih u skladu sa individualnim obilježjima, te programskim aktivnostima

usmjerenim na cjelovit razvoj osobnosti mlade ličnosti. Stariji osnovnoškolski uzrast djece je

razdoblje u kojem su razvoj mišljenja, vrijednosti i ponašanja koja afirmiraju život važniji od

školskih postignuća jer bez njih djeca ne mogu ući u fazu produktivnosti i zrelosti. Škola

budućnosti (Previšić, 1999) ne trpi ništa što dehumanizira i zatvara oči pred prirodnim i

razvojnim problemima učenika, potrebama koje nisu predviđene programom ili planirane

nastavnim i vannastavnim sadržajima. Humana funkcija škole sastoji se u personalizaciji,

socijalizaciji, razvijanju socijalnih vještina i kompetencija, a temeljni kriterij svake teorije

odgoja je zadovoljstvo učenika školom i učenjem, te različitim spektrom vannastavnih

aktivnosti, koje imaju važnu ulogu u pripremi i motivisanju učenika u volonterskom radu kao

i samostalnom djelovanju u široj socijalnoj sredini.

18

1.4. Sadržaj vannastavne aktivnosti

Vannastavne aktivnosti različitim i raznovrsnim sadržajima, različitom i uvijek

zanimljivom realizacijom, snažno doprinose razvijanju učenikovih intelektualnih potencijala i

uspješnom razvoju drugih sposobnosti, te ujedno potiču intelektualni, moralni, tjelesni i

socijalni razvoj učenika. Sadržaji vannastavnih aktivnosti se biraju na osnovu interesa učenika

koje pokazuju za određena područja, čime je, takođe, osigurano napredovanje svakog

pojedinog učenika prema vlastitim sposobnostima i afinitetima. U školama treba da se nude

aktivnosti koje obiluju bogatstvom programskih sadržaja. Mogu se nuditi sadržaji kroz:

sportske sekcije, sekcije likovne kulture, fotografske sekcije, muzičke sekcije, tehničke

sekcije, eko sekcije, informatička sekcija, dramska sekcija i sl..

Sadržaji omogućavaju učešće većeg broja učenika u vannastavnim aktivnostima, koji

pokazuju različite sklonosti i interesovanja.

Moramo nastojati da aktivnosti budu što je moguće brojnije i raznovrsnije i da se u

punom smislu riječi poštuje sloboda učenika prilikom njihova izbora i u pogledu mogućnosti

utjecaja na programe i realizaciju takvih aktivnosti (Vukasović, 1995).

Važno je da sadržaji vannastavnih aktivnosti imaju u sebi ugrađenu socijalnu

komponentu razvoja učenika, psihološku, tjelesnu, radnu, emotivnu, moralnu i estetsku.

Putem razvoja svih ovih komponenti u vannastavnim aktivnostima, učenici se mogu dodatno

odgajati i obrazovati, odmarati se, iskazivati svoj stvaralački rad, nadarenost, socijalizirati se,

zabaviti se pa, čak, i usmjeriti svoje, eventualno, loše ponašanje i preobraziti ga u pozitivno i

prihvatljivo ponašanje za sebe i druge.

Može se zaključiti da se sadržaji biraju i prilagođavaju interesima učenika za određeno

područje čime je osigurano napredovanje svakog pojedinog djeteta prema vlastitim

sposobnostima. Cilj je da se svaki pojedini učenik izgradi kao kritička i kreativna ličnost koja

će u željenom području, za koje pokazuje afinitete, ostvariti vlastiti maksimum.

Ukoliko želimo da sadržaji vannastavnih aktivnosti, izvan redovne nastave, imaju

svoju pedagošku funkciju, neophodno je da budu u suglasju sa individualnim sklonostima i

potrebama učenika.

19

2. NASTAVNIK U VANNASTAVNOJ AKTIVNOSTI

Savremena škola koja priprema učenike za djelovanje u stvarnom svijetu zahtijeva

kreativnog nastavnika. Izraz kreativnost potiče od latinskog „creare“, a znači „stvoriti, roditi“.

Istraživanja kreativnosti započela su 50-ih godina 20-og vijeka Guilfordovom teorijom o dva

oblika ljudskog mišljenja, divergentnom i konvergentnom. Dok je konvergentno mišljenje

usmjereno prema jednoznačnom rješenju nekog problema, divergentno utiče na produkciju

većeg broja izvornih rješenja i smatra se posebno važnim za kreativnost. Glavna obilježja

takvog mišljenja su originalnost, fluentnost (stalno javljanje novih ideja) i fleksibilnost

(sposobnost povezivanja dijelova u cjelinu na raznorazne načine).

Kreativan nastavnik je onaj nastavnik koji je originalan u pripremanju sadržaja

aktivnosti te pri tom sarađuje sa svojim učenicima, čime odstupa od krutog pristupa

„tradicionalne škole“. Zatim fleksibilan, što pokazuje individualiziranim pristupom odnosno

prilagođavanjem aktivnosti konkretnim učenicima (daje različite kategorije zadataka vodeći

računa o sposobnostima pojedinih učenika). Usmjeren je na širok spektar alternativnih

materijala i sklon je istraživanju i provjeri vlastitih ideja (refleksivan praktičar) te

interdisciplinarnom povezivanju znanja. Za kompletniju „slobodu“ u organiziranju i

izvođenju vannastavne aktivnosti, protkanu kreativnošću, potrebno je mijenjati organizaciju

pojedine vannastavne aktivnosti i stručnog usavršavanja prema modelu nastavnika –

stručnjaka koji će na zanimljiv način afirmisati učenike u radu vannastavne aktivnosti, vodeći

računa o njihovim individualnim interesima i potrebama.

Ajanović, Stevanović (2004), navodi prema Lindsey (1968: 71) osobine koje

karakteriziraju stvaralački orijentiranog nastavnika:

- to je osoba koja posjeduje primarnu sliku (model) koja vodi njegovo mišljenje i

djelovanje;

- osoba koja prihvaća samu sebe čvrsto, tačno i realistički, te iskoristi svoj puni

potencijal;

- osoba koja je svjesna drugih ljudi, osjetljiva prema njima i reagira na ljude, ideje i

događaje;

- osoba koja posjeduje osjećaj sigurnosti u neizvjesnosti, koja tolerira dvosmislenost.

Savremena tehnološka civilizacija korjenito mijenja odgoj i obrazovanje unoseći

promjene i u metodiku rada nastavnika u vannastavnoj aktivnosti. Škole funkcioniraju onako

kako nastavnici razmišljaju i međusobno djeluju. Kakva su njihova uvjerenja, vrijednosti i

postupci u velikoj mjeri doprinosi kvaliteti škole. Bez vlastitog interesa i prihvaćanja novih

20

paradigmi svih odgojno-obrazovnih djelatnika nema oživotvorenja kako nastavne tako i

vannastavne prakse. Jedino mijenjanjem mentalnih modela možemo očekivati promjene.

„Mentalni modeli“ su duboko ukorijenjene pretpostavke generalizacije ili čak slike ili

predodžbe koje utiču na poimanje svijeta i naše djelovanje (Green, 1996). Jer, kako kaže

Green (1996), za promjenu je potrebna odluka koju će svako donijeti u sebi, a ljudi koji u

školama donose odluke moraju pronaći vlastiti put ka kvaliteti. Stoga, odnos između škole i

društva doživljava promjenu. Kvalitetnog nastavnika u vannastavnoj aktivnosti određuje,

upravo, spremnost na promjenu uloge i fleksibilnost, zatim sposobnost da sudjeluje u

timskom radu, da nauči učenike novim vještinama, da pregovara i da bude uspješan

koordinator, voditelj, organizator, medijator, savjetnik, inovator, te da bude tolerantan,

dosljedan, empatičan, komunikativan i snažan. Zaključujemo iz teorijsko-metodoloških

pokazatelja da je vlastiti pedagoški koncept rada temelj profesionalizma u radu nastavnika u

vannastavnoj aktivnosti, a profesionalizam se javlja kao nova kompetencija nastavnika

voditelja vannastavne aktivnosti ključna za razvoj kvalitetne škole.

2.1. Profesionalizam kao nova kompetencija nastavnika u vannastavnoj aktivnosti

Profesionalizacija u radu stavlja potpuno novu koncepciju zadataka usmjerenih

cjeloživotnom učenju. Karakteristike nastavnika koje utiču na njegov profesionalni razvoj su:

kognitivna razvijenost, profesionalno iskustvo i motivacija za poziv. Bez razvijene

emocionalne inteligencije (Goleman, 2012) svijest o samom sebi, upravljanja emocijama,

motivacije, empatije i socijalnih vještina teško je moguća profesionalizacija u radu.

Djelovanje nastavnika voditelja vannastavne aktivnosti polazi od usmjeravanja učenika na

učešće i rad u pojedinim aktivnostima, pa polazi od: sticanja vještine komunikacije učenik –

učenik kao i učenik – nastavnik, strategija aktivnog učešća i učenja u vannastavnim

aktivnostima, vannastavne aktivnosti usmjerene na učenike, poticanja kritičkog i kreativnog

mišljenja kod učenika, te usmjeravanje na nove profesionalne uloge nastavnika (kritički

prijatelj, akcijski istraživač). Upravo su nastavnici oni koji često iniciraju uvođenje novih

metodičkih postupaka, kako u nastavu tako i u vannastavne aktivnosti, nove pristupe radu u

vannastavnim aktivnostima, nove odnose sudionika odgojno-obrazovne prakse (Sekulić-

Majurec, 1994). Kompetencije, osobne: odgovornost, iskrenost, komunikativnost

prepoznatljive su kroz odnose prema drugima; razvojne: znanja vezana uz viziju razvoja,

uvođenje inovacija, primjenu tehnologije u funkciji razvoja, poznavanje potreba učenika u

21

školi; stručne: kroz sposobnost organiziranja pedagoškog procesa, programiranje, poznavanje

zakonskih propisa te socijalne kompetencije koje obuhvataju znanja i sposobnosti u području

međuljudskih odnosa (Staničić, 2005) sastavni su dio profesionalnih kompetencija nastavnika.

Kvalitetan plan i program rada nastavnika u vannastavnoj aktivnosti jasno određuje

smjer djelovanja, premješta težište sa sadržaja na ciljeve i postignute rezultate, usmjeren je na

kvalitetu rezultata i kvalitetu procesa, usmjeren je na učenika i cjelokupnu kulturu škole,

obuhvata sistem evaluacije i samoevaluacije, poticajan je, razvojno usmjeren u skladu s

obrazovnim i odgojnim potrebama učenika koje proizilaze iz kurikuluma. Profesionalizam

kao nova kompetencija nastavnika traži sposobnost kritičkog mišljenja, saradnju sa

učenicima, nastavnicima, direktorom, roditeljima, zatim istraživanje, refleksiju i evaluaciju

vlastitog rada. Nastavnik voditelj vannastavne aktivnosti kao refleksivni praktičar jedna je od

mogućih paradigmi cjeloživotnog učenja i napredovanja, novi konceptualni i metodološki

pristup koji se najčešće temelji na unapređivanju procesa odgoja i obrazovanja. U odnosu

prema učenicima u školi, nastavnik se treba koristiti svojom profesionalnom snagom i

osobinama u toj mjeri i na taj način da stalno analizira svoje postupke i postupke učenika,

usmjeravajući ih prema jedinstvenom cilju – nastavnik savjetnik, nastavnik refleksivni

praktičar, nastavnik kritički prijatelj, nastavnik dio tima, nastavnik aktivni voditelj.

2.2. Plan razvoja voditeljske djelatnosti

Profesionalce zanima kvaliteta (Glaser, 1994). Plan razvoja voditeljske djelatnosti

temelj je izrade voditeljskog koncepta koji polazi od procjene početnog stanja prema

planiranju, implementaciji sadržaja i evaluaciji rezultata rada:

- Gdje smo sad? (procjena početnog stanja)

- Gdje bismo željeli biti u budućnosti? (planiranje)

- Koji je najbolji način da krenemo u tom smjeru? (implementacija)

- Kako ocjenjujemo promjene koje provodimo? (evaluacija)

Vlastiti koncept prema Meyeru (2002) mora biti usmjeren prema subjektu i temeljen

na vlastitim kompetencijama. Prilikom izrade voditeljskog koncepta definiraju se aktivnosti,

opći cilj, specifični ciljevi, vremenska dinamika, nosioci aktivnosti, metode rada, aktivnosti,

poteškoće koje u radu očekujemo, praćenje realizacije i evaluacija. Obilježje je profesionalaca

da neprestano poboljšavaju svoj i tuđi rad (Glaser, 1994). Bez jasnog cilja nema rasta

kvalitete. Razvojna zadaća, koja postaje temelj cjeloživotnog učenja, predstavlja prvi korak ka

22

profesionalizaciji. Razvojne zadaće su ključni pojam (Meyer, 2002) profesionalizacije i mogu

se prikazati pomoću kocke razvoja koja obuhvata formuliranje profesionalnog ideala, vlastite

razvojne zadaće, potrebna pomagala i superviziju rada u jasnim okvirnim uslovima rada.

Potreba za fleksibilnim, dinamičnim, promjenjivim i otvorenim programima nastavnika

voditelja vannastavnih aktivnosti s mogućnošću prilagođavanja interesima učenika i jasnim

razvojnim zadaćama omogućuje primjenu uvijek novih oblika i načina rada, kao i bogatije

komunikacijsko interaktivne odnose – nastavnik kompetentni praktičar, nastavnik stvaralac

novih spoznaja, nastavnik odgajatelj. Vlastito usavršavanje (engl. personal mastery) je

sposobnost neprestanog pročišćavanja i produbljivanja vlastite vizije, usmjerenost naših

snaga, razvijanje strpljenja i objektivnog sagledavanja stvarnosti. Potreba za kvalitetnim

obučavanjem nastavnika i kontinuiranim profesionalnim usavršavanjem put je prema društvu

znanja. Bez primjene odgovarajućih strategija rada, jasno strukturiranih i transparentno

postavljenih ciljeva u radu nemoguć je razvoj voditeljske djelatnosti. Nositi ruho nastavnika

treba biti ponos, kako društva, tako i pojedinca koji ga nosi. Čovjek, stručnjak, nastavnik.

Homo moralis, refleksivni vođa koji ponosno i dostojanstveno kroči putem znanja, koji

svojom intelektualnom i afektivnom zrelošću gradi ugled u društvu. Uloga nastavnika

nezamjenjiva je u intelektualnom, emocionalnom i duhovnom pogledu. Nastavnik poučava ali

i odgaja. Izvor ljudske topline i brižnosti. Nastavnik inovator, organizator, partner, motivator i

kreator. Svako promišljanje o profesionalizaciji u odgojno-obrazovnom sistemu uz svijest s

kakvim se sve problemima susreću nastavnici doprinosi razvoju novih obrazaca

profesionalnog djelovanja.

Od njegove sposobnosti vođenja, ovisi cjelokupan interaktivni komunikacijsko-

stvaralački proces, koji uvažava dob učenika, njegove interese i potrebe, čije će

zadovoljavanje poticati različita područja razvoja učenika.

Obzirom da se mijenja uloga nastavnika u vannastavnim aktivnostima, mijenja se i

uloga učenika. Oni postaju aktivni sudionici vlastitog razvoja, ali i partneri u planiranju i

programiranju cjelokupne aktivnosti. Ovakav pristup planiranju sadržaja vannastavnih

aktivnosti učenicima omogućava slobodan izbor tema koje će se realizirati u različitim

oblastima vannastavnih aktivnosti, te na taj način kod učenika razviti sposobnost za kritičko

mišljenje i moralno rasuđivanje, koje je, s druge strane, potrebno za razvoj timskog rada kao

osnove uvažavanja i prihvatanja drugog i drugačijeg, što je, vrlo, poželjno u izgradnji

ravnopravnih odnosa u vannastavnim aktivnostima.

23

2.3. Značaj kulturne i javne djelatnosti škole

Pedesetih godina 20-og vijeka javlja se obogaćivanje programa i strukture škole, dok

se do tada škola shvatala, isključivo, samo kao nastava, te se uvode novine: vannastavne

aktivnosti, kulturna, javna i socijalna djelatnost, društveno-korisni i proizvodni rad i

profesionalno informiranje (Munjiza, 2009). Kulturna i javna djelatnost u školski život unosi

kulturu, umjetnost, politiku i sport ili učenike odvodi u takva događanja izvan redovne

nastave (Puževski, 2003). Može se razmatrati unutar šireg shvaćanja škole kao, kulturološki

gledano, najvažnijeg školskog predmeta (Bruner, 2000). Smjernice daju i strateško-prosvjetni

dokumenti: Zakon o osnovnoj školi (1997, čl. 40) navodi da škola ima pravila koja sadrže

način ostvarivanja javnosti rada škole, način ostvarivanja saradnje škole, te sadržaje i oblike

kulturne i društvene djelatnosti škole. U Pedagoške standarde (2004, čl. IX) uvršten je rad u

kulturnoj i javnoj djelatnosti. Čine je sve odgojno-obrazovne aktivnosti s obilježjima

„kulturno, javno“, najčešće: vannastavne i vanškolske aktivnosti, susreti i takmičenja,

učenička društva, projekti i školske novine, priredbe, manifestacije, obilježavanje važnih

datuma, saradnja sa roditeljima i lokalnom zajednicom – Vijeća roditelja, Vijeća učenika i sl..

Škole mogu, prema načelu samostalnosti, slobodno i stvaralački osmišljavati takve aktivnosti

u izgradnji prepoznatljivog identiteta. Kulturnom se i javnom djelatnošću osiguravaju

razvojna prava učenika na igru, slobodno vrijeme i kulturne aktivnosti i sudjelujuća prava na

slobodno traženje i primanje primjerenih informacija, na slobodu mirnog okupljanja,

udruživanja i umjetničkog izražavanja (Konvencija o pravima djeteta, 2001).

U kulturnoj i javnoj djelatnosti važna je participacija školskih pedagoga koji unutar

razvojno-pedagoških ciljeva i zadaća osiguravanja povoljnih uslova za cjelovit razvoj svih

učenika (Jurić, 2004) pronalaze brojne mogućnosti za šire odgojno djelovanje. Tako su npr. u

raznim školskim aktivnostima kao što su projekti: dan otvorenih vrata škole; dan

profesionalne orijentacije; školske priredbe, tribine, debate i sl., školski pedagozi često

kreatori, koordinatori ili nosioci tih zadaća (Pažin-Ilakovac, 2012). Važnu ulogu u promociji

kulturne i javne djelatnosti škole, u čijem sastavu su i vannastavne aktivnosti, imaju pedagozi,

nastavnici ali i učenici.

24

2.4. Saradnja s roditeljima i lokalnom zajednicom u kulturnoj i javnoj djelatnosti škole

Partnerstvo je ravnopravni odnos dvaju ili više sudionika koji su jednaki, aktivni i

odgovorni u ostvarivanju zajedničkog cilja (Maleš, 1996); misli se na razvijanje saradničkih

odnosa roditelja, škole i zajednice gdje je svima cilj uskladiti doprinose i osigurati najveću

moguću međusobnu podršku za poticanje učenja, motivacije i razvoja učenika (Smit i sar.,

2007, str. 45, prema Henderson i Mapp, 2002). Tragom te ideje javila se i potreba partnerstva

škole, roditelja i lokalne zajednice kao važnog segmenta kurikuluma savremene škole. I u

prosvjetnim se dokumentima vidi namjera poticanja partnerske orijentacije: odgojno-

obrazovna djelatnost temelji se na partnerstvu svih odgojno-obrazovnih faktora na lokalnom

nivou (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj školi, čl. 40); u ostvarivanju odgojno-

obrazovnih vrijednosti i ciljeva, škole trebaju sarađivati s roditeljima i lokalnom zajednicom

(Pravila osnovne škole, čl. 74). Potrebna je preobrazba škole u zajednicu svih aktera odgojno-

obrazovnog procesa (Pivac, 2009; Previšić, 2001, 2007). Hill, Taylor (2004) govore o

razvoju mehanizama društvenog kapitala i kontrole uključivanjem roditelja u školske

aktivnosti: povećavaju se socijalne vještine, informiranost roditelja i razumijevanje školskih

očekivanja; učitelji bolje saznaju roditeljska očekivanja od njih i škole; konsenzusom o

prihvatljivom ponašanju djece promiče se poželjno ponašanje u zajednici.

Griffin, Steen (2010) ističu da se partnerstvo roditelji-škola-zajednica pospješuje

radom školskih savjetnika/pedagoga (54% savjetnika misli da su kompetentni za promociju

partnerskih programa, 58% nije sudjelovalo u takvim programima). Najčešće se spominje

multidimenzionalni model uključivanja (partnerstva) roditelja i lokalne zajednice u rad škole

(Epstein, Voorhis, 2010; Griffin, Steen, 2010), a čini ga šest područja: 1. Roditeljstvo 2.

Kumunikacija škole i roditelja 3. Podrška djeci u školskim aktivnostima 4. Volontiranje

roditelja 5. Sudjelovanje u donošenju odluka i upravljanju školom 6. Saradnja škole i

zajednice.

Ako kulturnu i javnu djelatnost, kao prostor razvoja školskog partnerstva, sagledamo

kroz navedeni model, možemo u gotovo svih šest područja, a posebno u posljednja tri, uočiti

mogućnosti za partnerske interakcije:

- Volontiranje = Poziv škole roditeljima za pomoć oko sportskih, društvenih i kulturnih

aktivnosti

- Sudjelovanje u donošenju odluka = Traženje mišljenja saradnika o vannastavnim

aktivnostima i organiziranju događanja u školi

25

- Saradnja između škole i zajednice = količina i vrsta informacija i pomoći koje škola

pruža o svojim raznim aktivnostima brige za zdrav razvoj djece.

U partnerskoj izgradnji škole kao zajednice svih zainteresiranih i odgovornih za odgoj

i obrazovanje, inovativnim pedagoškim radom i mogućnostima višesmjernih socijalnih

interakcija značajnu ulogu imaju i školski pedagozi.

Rezultati mnogih istraživanja upućuju na potrebu razvoja saradničkih odnosa roditelja,

škole i lokalne zajednice jer se obogaćivanjem školskih aktivnosti, zajedno s roditeljima i

lokalnom zajednicom, razvija poželjno partnerstvo.

2.5. Uticaj škole na socijalizaciju učenika

Šta je škola? Mjesto gdje se mladi razvijaju od neuljuđenosti; mjesto gdje učimo kako

sam uspješni ili neuspješni u različitim vještinama i zanimanjima, uspoređujući se sa grupom

naše dobi; mjesto gdje istražujemo ko smo i kako možemo što prije postati kreativno ljudsko

biće; mjesto gdje se djeca jedne generacije razvijaju u jednu novu, snažnu generaciju; mjesto

pripreme za svijet poziva i rada (prema Ryan i Cooper, 2010). Svaki od ovih opisa škole je

tačan i moguć. Iz opisa moguće je prepoznati školu koja je posmatrana sa aspekata

subjektivnih iskustvenih doživljaja škole određenih pojedinaca, zatim kao mjesto s odgojnim i

obrazovnim ciljevima i kao takva ima ulogu u socijalnom razvoju i oblikovanju identiteta,

prati savremene trendove i priprema za svijet rada i života. Odgojna zadaća savremene škole

ostvaruje se u holističkoj paradigmi kompletnog odgoja i obrazovanja, u njenoj

individualnosti i društvenosti. Shodno ovome postavlja se pitanje da li su zahtjevi i inovacije

škole u skladu s humanim razvojem učenika ili predstavljaju opasnost za njihov tjelesni,

spoznajni i socijalni razvoj? Prema sadašnjem stanju škole nisu ni ugodno ni sigurno mjesto

za život učenika, što potvrđuju brojna istraživanja. Doživljavaju je kao obavezu i mjesto

nametnute borbe za dokazivanjem kroz ocjene. Učenici koji se osjećaju neuspješnim u

domeni školskih postignuća nazivaju je „ružnim iskustvom“ i „mjestom smaknuća“ (Vrcelj,

2000).

Na kvalitetu škole i školske klime utiče pet područja školskog života:

arhitektonsko-estetski i zdravstveno-higijenski uslovi, sveukupan stav škole i

motivacija za različite aktivnosti, kvalitete i kompetencije nastavnika, škola kao socijalno-

društvena grupa, školska pravila i školska disciplina.

26

Kvalitetna škola pretpostavlja toplu i podržavajuću atmosferu, a učenici koji

doživljavaju nastavnike kao prijateljski raspoložene, brižne i one koji se prema njima odnose

s uvažavanjem, razvijaju osjećaj privrženosti školi i jačaju odnose s vršnjacima.

Rezultati istraživanja o uticaju školske klime na nasilje među učenicima (Smontara,

2011) dokazuju kako je školsko-nastavna klima značajna varijabla koja utiče na nasilje među

učenicima i nijansirano doživljavanje zadovoljstva školom. Istraživanje je sprovedeno u

gimnazijama, ekonomskim i tehničkim školama. Rezultati ukazuju kako vrsta škole, mjesto

školovanja i spol učenika značajno utiču na zastupljenost nasilja među učenicima. Učenici u

manjoj sredini doživljavaju manje nasilja i imaju bolji odnos s nastavnicima, a prema

faktorskoj dimenziji on uključuje poštovanje identiteta učenika, komunikaciju i

demokratičnost.

Period starijeg osnovnoškolskog uzrasta učenika je razdoblje u kojem su razvoj

mišljenja, vrijednosti i ponašanja koja afirmiraju život važniji od školskih postignuća, jer bez

njih učenik ne može ući u fazu produktivnosti i zrelosti. Pedagogija izrade kurikuluma

objedinjuje procese učenja, sticanja znanja, postizanja stručnih kompetencija i kreativne

socijalizacije (Previšić, 2007). Pri planiranju rada na razvoju socioemocionalnih vještina kod

učenika, u sklopu školskog kurikuluma, kao okosnica mogu poslužiti sljedeća pitanja:

- Koliko školski plan i program osposobljava učenike za suživot i toleranciju?

- Odvija li se rad u školi u okruženju koje je za sve aktere jednako poticajno?

- Koliko je učenicima u nastavi omogućen razvoj svijesti o svojim sposobnostima?

- Šta se može učiniti kako bi se akteri odgojno-obrazovnog procesa osjećali ljepše?

- Štiti li škola prava i interese učenika?

Mnoga ponašanja učenika u njihovim mnogobrojnim i različitim manifestacijama

mogu skrivati duboku patnju, tugu, muku i krizu samopoštovanja. Svi ti elementi ako ne

slijede zdravu psihološku elaboraciju, mogu najaviti psihopatologiju u budućnosti, utičući na

opću uravnoteženost ličnosti. Bez osjećaja sigurnosti, zadovoljenja razvojnih potreba, ljubavi

i osjećaja pripadnosti, borit će se s razvojem pozitivnog osjećaja vlastitog identiteta,

privrženosti i ego osnaženosti ili biti zarobljeni u kompulzivnoj samodovoljnosti. Škola treba

odgojem, pedagoškim kompetencijama i savjetodavnim radom pozitivno uticati na

socioemocionalni razvoj kod učenika. Ako škola ispunjava ovu svoju zadaću, život učenika će

kasnije, iz psihoanalitičke perspektive, biti karakteriziran jakošću karaktera i kapacitetom da

se suoče s konfliktnim emocijama, kao i sposobnošću da iskuse zadovoljstvo bez konflikata i

imaju sposobnost voljeti sebe i druge.

27

3. SOCIJALNI RAZVOJ

3.1. Pojam i shvaćanja socijalnog razvoja

Zvačko-Pehar, (1990) piše: „Socijalni razvoj znači sticanje zrelosti u socijalnim

odnosima koji se ostvaruje procesom učenja u težnji da se čovjek prilagodi grupnim

standardima, a odvija se kroz proces socijalizacije djece koji predstavlja veoma značajnu fazu

u njihovu razvoju“.

Općeprihvaćena je činjenica da se ljudsko biće rađa kao „prazan list papira“, bez

ikakvih znanja, odnosno rađa se sa impulsima koji otežavaju socijalne kontakte. Socijalni

kontakti i društveni život pomažu ljudskom biću da postane društvena i socijalno razvijena

ličnost. Socijalizacija se može definirati kao složen cjeloživotni proces promjena, kojima

djeca i odrasli, u interakciji sa socijalnom sredinom, razvijaju, oblikuju, uče i prilagođavaju

socijalno relevantne oblike ponašanja kao što su mišljenje, stavovi, vrijednosti i sl., kako bi se

integrirali u okolinu.

Socijalizacija se može shvatiti i kao učenje. Kao što Slatina (2005) navodi, učenje je

„rasuto“ po različitim oblicima ljudske djelatnosti. Učimo da hodamo, govorimo i igramo.

Postepeno stičemo vlastite crte i težnje ličnosti i razvijamo jednu vodeću ličnu savjest i

filozofiju života.

Socijalizacijom se mijenjaju i oblikuju karakteristike pojedinaca i njegova ponašanja.

Zadovoljenje bioloških i socijalnih potreba ovisi o socijalizaciji, kao i složeni oblici

socijalnog ponašanja, a socijalne potrebe nastaju i diferenciraju se tokom rane socijalizacije.

Socijalizacijski procesi i situacije nisu uvijek i nužno dobri i poželjni, stoga socijalizacija ne

rezultira uvijek poželjnim i očekivanim ponašanjima, već može dovesti i do neprilagođenih

ponašanja. Iako je socijalizacija proces koji traje cijeli život, ipak se, najvećim dijelom,

odigrava u djetinjstvu. Porodica je prva socijalna grupa djeteta i kao takva ima važnu ulogu u

formiranju stavova i uvjerenja kod djece. Djeca u svojoj porodici stiču prva socijalna iskustva

koja mogu biti značajna za dalje prilagođavanje djece i njihov odnos prema široj socijalnoj

sredini. Socijalna sredina je važna za socijalni razvoj djece koji se odvija procesom promjena.

Razlikuju se dva svojstva po kojima se socijalizacija razlikuje od ostalih promjena, a

to su:

- promjene nastale socijalizacijom su posljedica učenja;

- socijalno učenje je učenje u najširem smislu – svaki proces koji dovodi do promjena.

28

To su promjene koje nastaju u socijalnoj interakciji, u odnosima sa socijalnom

sredinom.

Postoje razlike u tumačenju shvaćanja socijalizacije. Postoji mišljenje da su bitni

efekti socijalizacije u osposobljavanju pojedinaca za društveni život-učenje takvih oblika

ponašanja koji omogućavaju prilagođeno ponašanje i djelovanje u društvu. Prema tom

shvaćanju socijalizacija podrazumijeva proces konformiranja pojedinca, tj. prihvaćanja

društvenih normi da društvo može uspješno funkcionirati.

Drugo shvaćanje je da je čovjek biološko biće koje nosi u sebi impulse koji se moraju

podvrgnuti socijalizaciji. Ova shvaćanja podrazumijevaju poželjne, očekivane i planirane

efekte socijalizacije.

Naime, psiholozi ne podržavaju ovakvo određenje socijalizacije iz razloga jer se

socijalizacija definira pomoću onoga što želimo postići; naglašavaju da je takvo shvaćanje

preusko i neadekvatno jer ne odgovara realnim procesima socijalizacije; naglašava da je

čovjek pasivno biće u svom razvoju – sredina ga formira prema zadanim obrascima.

Prema mišljenju psihologa, socijalizacija se ne može shvatiti samo kao proces koji

modelira ličnost prema društvenim standardima, jer su pojedinci izloženi vrlo različitim

društvenim procesima i različito na njih reagiraju, tj. socijalizacija ne rezultira uvijek

poželjnim i prihvatljivim ponašanjem, već i suprotnim prema normama društva. Oni navode

da socijalizacija ne rezultira samo uniformnim vidom ponašanja i reagiranja već rezultira

oblikovanjem specifičnih struktura ličnosti sa posebnim oblicima doživljavanja i ponašanja

prema kojima niti jedan čovjek nije sličan sa drugim.

Naime, ranije je socijalizacija bila shvaćena kao proces urastanja novorođenog

ljudskog bića u društvenu zajednicu koja ga okružuje, te je i njeno trajanje bilo ograničeno na

djetinjstvo. Međutim, u novije vrijeme pojam socijalizacija se shvaća kao opći proces

mijenjanja čovjeka pod uticajem sredine u kojoj on živi.

Iz različitih shvatanja pojma socijalizacije, da se zaključiti da socijalizaciju treba

shvatiti kao proces koji traje cijeli život, s tim da socijalizacija u različitim životnim dobima

ima različito značenje u razvoju ljudske ličnosti.

Sve do sad rečeno upućuje na činjenicu da, kako djeca rastu, socijalni razvoj je sve

više pod uticajem drugih osoba i grupa van porodice, odnosno širi se socijalni krug i članstvo

u različitim grupama (vrtić, škola, školske sekcije i sl.). Uticaj svih socijalnih grupa se

različito kombinuje i postaje u odnosu na uticaj porodične grupe sve značajniji za

socijalizaciju, pri čemu referentne grupe imaju značajnu ulogu.

29

Pojam referentne grupe podrazumijeva grupu s kojom se dijete emocionalno veže i

identifikuje, te služi kao kriterij ili osnova za izvor sopstvenih stavova, vrijednosti i ciljeva.

Svaka pojedina oblast vannastavne aktivnosti može se smatrati referentnom grupom s kojom

se dijete, koje aktivno učestvuje u njoj, identifikuje s njom i emotivno veže za nju. Ona je,

takođe, osnova na kojoj se formiraju vlastiti stavovi, vrijednosti i ciljevi.

Ne može se govoriti o socijalizaciji a da se ne definira pojam internalizacije.

Internalizacija podrazumijeva proces usvajanja socijalnih normi, standarda, ponašanja i

doživljavanja i njihovo prihvaćanje kao svojih ličnih normi ponašanja i doživljavanja,

stavova, uvjerenja i vrijednosti. Pravila koja vladaju u pojedinim vannastavnim aktivnostima

mogu biti polazište na osnovu kojeg se vrednuju i postavljaju globalne socijalne norme i

pravila ponašanja.

Dakle, vanjsku kontrolu nad ponašanjem zamjenjuje unutrašnja kontrola – savjest.

Ponašanje koje je u skladu sa normama pojavljuje se i ponavlja spontano, ne doživljava se kao

izvana zahtijevano i nametnuto, nego se pripisuje ličnim motivima, željama i težnjama, dok se

ponašanje suprotno standardima inhibira bez vanjskih poticaja (nagrade, kazne) koji su ranije

bili u osnovi učenja tog ponašanja.

Internalizirani oblici doživljavanja i ponašanja su oblici unutrašnje kontrole – ona

određuje kako se ljudi, pa i djeca, ponašaju, pa je to socijalno relevantno pitanje. Unutar

različitih vannastavnih aktivnosti moralno rasuđivanje ima važnu ulogu, jer pravilnim

moralnim rasuđivanjem djeca donose kvalitetne odluke bitne za stvaranje saradničke

atmosfere unutar vannastavnih aktivnosti.

Takođe je, gotovo, nemoguće govoriti o socijalnom razvoju djece i odraslih a da se ne

spomene moralni razvoj.

Moralni razvoj podrazumijeva proces promjena u načelima i shvaćanjima o tome šta je

dobro, pravedno i dopušteno, a šta nije. Misli se na razvoj moralnih standarda i normi,

njihovom prihvaćanju i njihovoj internalizaciji.

Internalizacija je, dakle, jedan mehanizam koji je ključan u općem moralnom razvoju

djece i odraslih, pa tako i moralnom razvoju učenika učesnika u pojedinim vannastavnim

aktivnostima.

Moral se definira kao skup načela i shvaćanja običaja i društvenih normi u određenom

društvu o tome šta je dobro a šta zlo, šta je dopušteno, a šta zabranjeno. Na osnovi tih

moralnih načela vrednuju se ljudski postupci kao dobri ili loši.

30

U svojoj knjizi Moralni razvoj i moralno vaspitanje, Miočinović (2004) piše da

moralna osoba „odolijeva iskušenju“, tj. inhibira ponašanja koja se smatraju rđavim iako

možda donose zadovoljstvo ili korist.

U tom smislu, nemoralna osoba je ona koja ne sputava takve impulse već nastoji da

neposredno zadovolji svoje želje.

Postavlja se pitanje kako dijete nauči da kontrolira svoje ponašanje?

Dijete čini prekršaj i biva kažnjeno. Kao posljedica toga, znanje da je učinilo prekršaj postaje

signal koji izaziva strepnju da će izvršeni prekršaj biti praćen neprijatnošću. Strepnja izazvana

kažnjavanjem postaje vezana za konfiguraciju spoljašnjih i unutrašnjih draži koje djeluju u to

vrijeme i koje su povezane sa vršenjem nedozvoljene radnje (Miočinović, 2004).

Miočinović (2004) iznosi zaključak da je strepnja, odnosno krivica osnovni moralni

motiv. Dijete se ponaša moralno da bi izbjeglo osjećanje krivice.

Naime, akcenat se stavlja na strepnju kao glavni motiv i na inhibiciju kao moralni

izraz.

U skladu s ovim moralna osoba se može definirati kao osoba koja posredstvom

internalizacije uspijeva kontrolirati svoje ponašanje koje može biti štetno po druge. Upravo su

vannastavne aktivnosti način i pretpostavka za razvoj moralnih osobina učenika putem kojih

se djeca dovode u situacije da, svojim moralnim rasuđivanjem, donesu takvu odluku koja neće

naškoditi drugom djetetu koje je u neposrednom kontaktu s njim/njom.

3.2. Roditeljstvo i socijalni razvoj iz razvojne perspektive

Dijete se razvija u porodici čiji su najvžaniji članovi roditelji. Porodica je prva škola

emocionalnog učenja. Rani modeli odnosa s majkom nesvjesno se internaliziraju u buduća

očekivanja djeteta. Emicionalno prihvaćanje majke kasnije snažno utiče na razvoj djetetovog

identiteta, a kvaliteta bliskosti ima znatan uticaj na odnose sa/i prema vršnjacima. Istraživanja

u području porodične pedagogije (Rosić i Zloković, 2002) ukazuju na to kako pozitivne

aktivnosti unutar porodice utiču na unutarporodičnu povezanost, manji broj konflikata,

pozitivne odnose i demokratičan stav prema drugim ljudima. Djeca čiji su roditelji

konzistentni u emocionalnim vještinama i poučavanju vjeruju svojim osjećajima, reguliraju

vlastite emocije, rješavaju probleme, imaju visoko samopoštovanje i dobre odnose s drugima.

Dobrog su zdravlja, postižu bolje rezultate u školskim postignućima, imaju više prijatelja,

manje problema u ponašanju i manjoj mjeri izražavaju nasilničko ponašanje.

31

U fazi psihosocijalnog razvoja stvaranja ili konfuzije identiteta „adolescenti se osim s

fiziološkom revolucijom moraju suočiti s jasno definiranim zadacima koje im postavljaju

odrasli, kao i s pitanjima kako ih doživljavaju, šta osjećaju i ko su? Zato trebaju odabrati

dobre uzore“ (Erikson, 1995: 235). Promjene u identitetu posljedica su promjena u

emocionalnim iskustvima. Identifikacija sa grupom vršnjaka, koja može uticati na socijalno

poželjno, ali i nepoželjno ponašanje, središte je razvoja samopoštovanja, socijalnih vještina,

bliskosti i intimnosti. Socijalni razvoj je integralno povezan s oblikovanjem identiteta, a

empatija prekursor osjećaja pravednosti i prosocijalnog ponašanje (Bratanić, 2002). Ako im se

ne pruži model pozitivne identifikacije i ne dopusti pogled u svijet odraslih, djeca neće moći

postaviti jasnu granicu između sredstva i cilja, vlastitih kompromisa i prekršaja (Leach, 2003).

Za zdrav razvoj djeteta vrlo su važna iskustva u porodici. Nedostatak pažnje i

roditeljska distanca imaju snažan uticaj na nezrelo ponašanje djeteta odnosno adolescenta, čije

su posljedice bezobzirnost, iratabilnost, opstruktivnost, agresivnost, socijalni problemi i

školski neuspjeh. Roditelji srednjeg društvenog sloja, i oni siromašniji više naginju

emocionalnoj hladnoći, skloniji su autoritativnom odgoju, vrše strožiju kontrolu i više

kažnjavaju. Poremećaj porodične dinamike kod 40% adolescenata izaziva neki od poremećaja

raspoloženja i afekata (Marcelli, 2003). Depresivna djeca i adolescenti skloniji su ljutnji,

tjelesnom obračunu, iskaljivanju bijesa na drugim osobama ili stvarima i ne procjenjuju da je

u stresnim situacijama traženje podrške od strane roditelja djelotvorna strategija u

smanjivanju stresa (Vulić-Prtorić, 2004). Alkohol i virtualni svijet služe im kao zamjena za

emocionalne odnose. Pomoću njih se pokušavaju osloboditi osamljenosti i rasteretiti od

negativnih emocija. Iskustva pokazuju kako djeca koja reagiraju sa smanjenim pragom

tolerancije na frustraciju i agresijom odrastaju zanemarivana ili zlostavljana i imaju iskustvo

odbacivanja ili periodičnog napuštanja od strane najmanje jedne emocionalno važne osobe.

Takva djeca kroz iskustva zanemarivanja i zlostavljanja nauče diskrepanciju između onih koji

imaju moć i onih koji je nemaju te se često identificiraju s ulogom agresora, zbog čega se

mogu ponašati nekongruentno i nepredvidivo. Naime, kroz tu izloženost nepažnji skloni su

razvijanju iskrivljenog poimanja morala i moralnosti.

32

3.3. Razvoj socijalnih odnosa i socijalna kompetencija

Razvoj socijalnih odnosa kod djece je postepen. Djeca započinju svoje socijalne

odnose s okolinom izražavajući svoje potrebe, šaljući signale na koje okolina reagira, pri

čemu se, između djece i njihove okoline, uspostavlja povezanost, bitna za cjelokupan dječiji

razvoj. Kako djeca rastu, rastu i njihove interakcije sa sredinom u kojoj djeluju, one postaju

bogatije, raznolikije i složenije. Interakcije između djece postaju bogatije, a njihove igre

složenije i zahtjevnije. U početku se dijete igra uz drugu djecu, paralelno s njima ili samo

posmatra šta oni rade, da bi se uskoro počele javljati prve interakcije. Kako djeca rastu tako i

saradnja među njima poprima složenije oblike, te uključuje podjelu zadataka, postavljanje i

poštivanje pravila, a odnosi među djecom postaju sve stabilniji i počinju se javljati prva

prijateljstva. Iskustvom u socijalnim odnosima, djeca uče razumijevati druge, prihvatati

drugačije, uočavati njihove namjere i reagirati u skladu s njima. U školskom dobu, tačnije u

starijem osnovnoškolskom uzrastu djece, povećava se osjetljivost na emocionalna stanja

drugog, koja, s druge strane, potiču uspostavljanje kontrole nad vlastitim ponašanjem, koje

nije prihvatljivo niti od strane odraslih, niti od strane vršnjaka.

Djeca postaju sposobna uspostavljati socijalne odnose s drugima, a odnosi s

vršnjacima postaju sve važniji u njihovim životima.

Mandić, Gajanović, (1991) su pisali o socijalnim karakteristikama djece i važnosti

vršnjaka kao kriterija u cjelokupnom ponašanju. Mandić, Gajanović, (1991) ističu da između

12. i 15. godine starosti vršnjaci postaju glavni kriterij u oblačenju i ponašanju. Mladi

razvijaju svoja pravila ponašanja koja ispoljavaju u vanškolskim situacijama i zato ovaj uzrast

rado učestvuje u neformalnim đačkim organizacijama i grupama, u donošenju odgovarajućih

odluka i njihovom realiziranju.

Ove činjenice ukazuju na potrebu i mogućnost nastavnika, voditelja određenih sekcija,

da uvaže želje učenika ovog uzrasta pri organiziranju vannastavnih aktivnosti i njihovom

učešću u procesima socijalizacije i socijalnim odnosima.

Upravo vannastavne aktivnosti i pojedine sekcije mogu biti značajne u doprinosu

razvoja socijalne svijesti, donošenju odluka i preuzimanju odgovornosti za odluke koje nisu,

npr., realizirane. Ovo je način da djeca shvate smisao društvenih odnosa, uoče važnost normi

koje te odnose reguliraju i shvate smisao i potrebu usklađivanja svojih ličnih interesa sa

zajedničkim interesima. Samo tako mogu biti osposobljeni za ostvarenje društvenih odnosa i

prilagođavanje odgovarajućim društvenim zahtjevima.

33

Dječije ponašanje, emocionalno izražavanje i doživljavanje, mijenjaju se pod uticajem

socijalnih odnosa. Djeca svoja ponašanja i izražavanja cijene na osnovu reakcija drugih, te na

taj način uče koje su reakcije prikladne u pojedinoj situaciji, te kako kontrolirati vlastito

ponašanje i prilagođavati ga okolnostima.

Iskustvom u socijalnim odnosima, djeca bolje razumiju druge, njihove namjere,

potrebe i želje, postaju sve uspješniji u uočavanju diskretnih socijalnih znakova i sve tačnije

na njih reagiraju.

Međutim, postoje i razlike među djecom kad je u pitanju socijalno ponašanje. Djeca se

razlikuju u svom socijalnom ponašanju, pa su neke razlike određene karakteristikama ličnosti,

dok su druge određene u izraženosti potrebe za socijalnom stimulacijom – neka djeca su

društvenija od druge i traže više socijalnih poticaja. Neka djeca se razlikuju i po stepenu

socijalne kompetencije, odnosno po svojim mogućnostima, vještinama i sposobnostima

uspostavljanja i održavanja zadovoljavajućih socijalnih odnosa. Neka djeca, npr., s lakoćom

uspostavljaju i održavaju socijalne odnose, dok druga, naprotiv, ne uspjevaju ili se slabije

snalaze u tome.

Joksimović (1994), navodi prema Hymel, Wagner & Butler, (1990) da neostvarena

bliskost sa vršnjacima može dovesti do osjećanja nesigurnosti i inferiornosti, do nerealne slike

o sebi i drugima, do nepovjerenja u druge.

Nemogućnost ostvarivanja bliskosti sa vršnjacima i neprihvaćenost od strane vršnjaka

predstavljaju za mlade jedan od važnih izvora nezadovoljstva sopstvenim životom.

Naime, u našim školama je moguće primjetiti ovakva ili slična ponašanja, odnosno

stanja djece, a u cilju sprečavanja takvih ponašanja važnu ulogu ima primjena metoda, tehnika

i oblika savjetovanja koje jedan nastavnik može i treba primjeniti u svom radu i odnosu prema

djeci. Prilikom osposobljavanja djece za kvalitetne socijalne kontakte, upravo, nastavnik -

voditelj aktivnosti ima veoma važnu ulogu.

Umješnost i vješina nastavnika – voditelja aktivnosti rezultira umjesnošću i vještinom

učenika u socijalnim kontaktima koje ostvaruju u vannastavnim aktivnostima.

34

3.3.1. Socijalna kompetencija

Pod socijalnom klimom podrazumijevamo „stanje psihosocijalnih odnosa pripadnika

neke socijalne grupe i njihovih odnosa prema grupi u cjelini“. Odnosi u grupi mogu biti

„dobri“ i „loši“, a očituju se u grupnoj koheziji i akcionoj efikasnosti (Mandić, Gajanović,

1991).

Na osnovu ovoga dolazimo do konstatacije da socijalna klima u vannastavnim

aktivnostima, u značajnoj mjeri, ovisi od odnosa koji nastavnik ima prema djeci i

međusobnog odnosa djece jednih prema drugima.

Socijalna klima je, takođe, u neposrednoj vezi sa socijalnom kompetencijom.

Kompetencije podrazumijevaju iskazanu sposobnost korištenja znanja, vještina i ličnih

socijalnih ili drugih sposobnosti u situacijama rada ili učenja te u profesionalnom i ličnom

razvoju, sposobnost razumijevanja drugih i uspješno funkcioniranje u međuljudskim

odnosima.

Socijalna kompetencija uključuje empatiju, komunikacijske vještine, toleranciju,

kooperativnost i uzajamnu pomoć, odgovornost prema sebi i drugima, izdržljivost u

obavljanju zadataka, odgodu ličnog zadovoljstva, kontroliranje nasilnih ponašanja,

iskazivanje osjećaja vrijednosti, jedinstvenost i pozitivnu sliku o sebi.

Može se reći da su ovo bitne pretpostavke za uspostavljanje uspješnih socijalnih

odnosa djece i odraslih ali i djece jednih sa drugima, te mogu poslužiti kao osnova dobre

saradnje u vannastavnim aktivnostima djece osnovnoškolskog uzrasta. Socijalna kompetencija

u školskom kontekstu pokazuje stepen u kojem grupa vršnjaka prihvaća neko dijete, a zasniva

se na pojedinačnoj sposobnosti iniciranja i održavanja zadovoljavajućih recipročnih odnosa sa

vršnjacima.

Postoji značajan broj faktora od kojih zavisi razvoj umijeća vršnjačke interakcije koji

doprinosi socijalnoj kompetenciji. U samom početku razvoja to su roditelji a kasnije

nastavnici, vršnjaci, prijatelji, grupne aktivnosti i sekcije, te mnoge druge neformalne grupe i

udruženja.

Osim ovih faktora važnu ulogu u razvoju socijalne kompetencije imaju i neke osobine

djece kao npr. priroda dječije privrženosti članovima porodice i osobama van porodice, zatim

uslovi i prilike u kojima djeca imaju ili nemaju mogućnost uspostavljanja vršnjačke

interakcije i mnoge druge.

Naime, djeca će reagirati na podražaje sredine i nastojati da daju svoj doprinos u

aktivnostima koje se organiziraju u njihovom okruženju ako su direktno uključeni u tu

35

situaciju, te na taj način učiti razumijevati socijalne odnose i postepeno postajati socijalno

kompetentni.

Ova konstatacija upućuje na važnost planiranja i realiziranja različitih vannastavnih

aktivnosti u školi, koje će, kroz interakcije djece jednih s drugima, omogućiti sticanje

socijalnih kompetencija i vještina potrebnih za pravilan socijalni razvoj.

3.3.2. Socijalne vještine

Djetetova socijalna kompetencija, npr. uključuje socijalne vještine, socijalnu svijest i

samopouzdanje. Socijalne vještine pomažu u samokontroli te sposobnosti djece da odgode

ispunjenje svojih ličnih želja za dobrobit zajedničkih želja i ciljeva.

Sposobnost da inhibira egocentrično društveno ponašanje takođe je odraz socijalne

vještine.

Socijalne vještine doprinose kvalitetnijem razvoju socijalnih odnosa koji u sebe

uključuju socijalnu interakciju i socijalnu kompetenciju. Riječ je o naučenim oblicima

ponašanja, uvježbanim sposobnostima koje se uče od najranijeg djetinjstva u porodici-

imitacijom, metodom pokušaja i pogrešaka, a kasnije se utvrđuju i mijenjaju kroz interakciju s

grupama vršnjaka kao i ostalim grupama s kojima djeca dolaze u dodir.

U cilju adaptacije djece u društvenu sredinu, grupu ili sekciju mogu se navesti neke

poželjne socijalne vještine:

- slušanje, započinjanje razgovora, održavanje razgovora, postavljanje pitanja,

samopredstavljanja, predstavljanje drugih osoba, davanje komplimenata;

- traženje pomoći, davanje uputa, slijeđenje uputa, uvjeravanje drugih, izvinjenje za

pogrešku;

- prepoznavanje svojih osjećaja, iskazivanje vlastitih emocija, razumijevanje osjećaja

drugih osoba, nošenje s ljutnjom druge osobe, iskazivanje naklonosti, nošenje s

vlastitim strahovima;

- pregovaranje, samokontrola, nošenje s vlastitiom nemotiviranošću, izbjegavanje

sukoba;

- iznošenje prigovora, odgovaranje na prigovore, nošenje s neuspjehom, zauzimanje za

drugu osobu, odgovaranje na uvjeravanja, nošenje s optužbama;

36

- odlučivanje o poduzimanju akcija, postavljanje cilja, razmatranje vlastitih sposobnosti,

prikupljanje informacija, usklađivanje problema po prioritetnosti, planiranje aktivnosti

za sebe, planiranje aktivnosti za druge.

Djeca i odrasli koji imaju širok repertoar socijalnih znanja i vještina, te ako su

društveno svjesne, vjerovatno je da će iskazivati socijalnu kompetentnost u društvenim

odnosima.

Socijalnoj kompetenciji prethode socijalne vještine, koje direktno utiču na socijalna

iskustva koja su djeci potrebna za uspješno sudjelovanje u nastavnim i vannastavnim

aktivnostima. Djeca i odrasli bez socijalne osjetljivosti, imaju problema u iniciranju i

održavanju zadovoljavajućih, recipročnih odnosa s drugima i teško pronalaze za sebe željenu,

a za društvo prihvatljivu poziciju.

Socijalno kompetentna ponašanja su put koji vodi sklapanju prijateljstava sa

vršnjacima, put koji vodi prihvaćenosti od strane vršnjaka isto kao što je interakcija put koji

vodi do socijalne kompetentnosti.

3.4. Značaj vršnjačkih odnosa za socijalni razvoj djece

Što su djeca bliže pubertetu, time se povećava važnost onoga što o njima misle njihovi

vršnjaci, koliko ih uvažavaju, vole i kako se prema njima ponašaju.

Pod pojmom vršnjaci, misli se na djecu približno istog uzrasta koji imaju određene

međusobne kontakte i koji učestvuju u zajedničkim aktivnostima.

Važnost vršnjaka u razvoju djece i mladih uslovljena je velikim uticajem vršnjaka koji

oni imaju u razvoju djece i mladih.

U prvim godinama svog života, razvoj djece je usmjeren na porodicu, a u toku

školskog perioda vršnjaci imaju značajnu ulogu u njihovom razvoju. U školskom periodu

svog života djeca imaju priliku da ostvaruju interakciju sa svojim vršnjacima, kako u

nastavnim tako i u vannastavnim aktivnostima. Te aktivnosti im omogućavaju da ostvaruju

međusobnu ravnopravnost, gdje pojedinac prima uticaje svojih drugova, ali istovremeno i on

utiče na njih.

Ravnopravnost vršnjačkih odnosa dobila je svoj značaj i u istraživanjima koja je

provodio švicarski psiholog Pijaže.

37

Naime, on je objašnjavao razvoj dječijeg morala ravnopravnošću vršnjačkih odnosa,

što bi značilo da su pravila nastajala usljed uzajamne pomoći i slaganja u razmjeni mišljenja,

prijedloga i ideja u zajedničkim aktivnostima.

Takođe ističe važnost uzajamnih odnosa kad je u pitanju egocentrizam kod djece,

zajedničke aktivnosti pomažu u smanjenju ispoljavanja takvog ponašanja.

Emocionalna podrška, koju djeca dobiju ili ne dobiju od svojih vršnjaka, u uskoj je

vezi sa postignućima u srednjem djetinjstvu i adolescenciji.

Socijalno izolovana djeca, u odnosu na djecu koja su prihvaćena od strane vršnjaka,

sklonija su asocijalnom ponašanju, imaju niži stepen samopouzdanja, te postižu slabiji školski

uspjeh i ranije napuštaju školu.

Značaj koji vršnjaci imaju na razvoj djece, može biti vodilja u osmišljavanju i

planiranju sadržaja nastavnih i vannastavnih aktivnosti, te stvaranju uslova koji će omogućiti

veću međusobnu komunikaciju među vršnjacima. Uključivanje učenika u vannastavne

aktivnosti može rezultirati smanjenjem broja djece koja su, iz nekih razloga, neprihvaćena od

svojih vršnjaka. Raznolikost sadržaja i oblika vannastavnih aktivnosti, može pomoći djeci

koja su slabije, ili nikako, prihvaćena od svojih vršnjaka da učešćem u određenoj

vannastavnoj aktivnosti oslobode svoje stvaralačke potencijale i svoje talente, te na taj način

zadobiju simpatije vršnjaka.

38

II DIO: METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

39

1. PREDMET ISTRAŽIVANJA

Vannastavne aktivnosti koje se izvode u školi, imaju za cilj povećanje znanja i vještina

kod učenika. Izvode se kroz organiziranje sekcija, projektnih aktivnosti učenika i aktivnosti

lokalne zajednice u kojoj škola djeluje. Vannastavne aktivnosti se organiziraju na način da

zadovolje potrebe učenika tako da su aktivni u oblastima koje su za njih značajne i važne, a

zadatak škole je da aktivno motivira učenike na učešće u različitim vannastavnim

aktivnostima. Vannastavne aktivnosti iz svih oblasti, veoma su djelotvorno sredstvo

socijalizacije ličnosti, te aktivan faktor u procesu uspješne društvene interakcije kao jedne od

faza u procesu socijalnog razvoja djece. One će kod učenika razviti socijalne kompetencije

kao što su: solidarnost, saradnja, tolerancija, principijelnost, kultura dijaloga i mnoge druge.

Neke od ključnih kompetencija socijalnog razvoja, podrazumijevaju sposobnost rada u timu,

sposobnost razmjene ideja i mišljenja, sposobnost pregovaranja i niz drugih socijalnih

vještina.

Ovim istraživanjem ćemo saznati da li su vannastavne aktivnosti značajne za socijalni

razvoj učenika starijeg osnovnoškolskog uzrasta, zatim, na koje kompetencije socijalnog

razvoja učenika starijeg osnovnoškolskog uzrasta utiču različite vannastavne aktivnosti.

Stoga, istražit ćemo značaj vannastavnih aktivnosti na socijalni razvoj djece starijeg

osnovnoškolskog uzrasta.

Djeca u tom uzrastu razvijaju vještine koje su potrebne za smišljenu i sadržajnu

socijalnu interakciju i mnoštvo prilika za saradnju, diskusiju, analizu i refleksiju u paru, maloj

i velikoj grupi. Djeca uče jedna od drugih kao i od odraslih. U socijalnim odnosima djeca uče

razumijevati druge, prihvatati drugačije, primjećivati njihove namjere i reagirati u skladu s

njima. U starijem osnovnoškolskom dobu, povećava se osjetljivost na emocionalna stanja

drugog, koja, s druge strane, uspostavljaju kontrolu nad vlastitim ponašanjem, koje, možda, u

datom momentu, nije prihvatljivo niti od strane odraslih, niti od strane vršnjaka.

2. CILJ ISTRAŽIVANJA

Cilj ovog istraživanja je predstaviti značaj vannastavnih aktivnosti na socijalni razvoj

djece starijeg osnovnoškolskog uzrasta. Neophodno je da škola bude „zajednica koja uči i u

kojoj se uči“, zajednica u kojoj svi uče jedni od drugih.

40

3. ZADACI ISTRAŽIVANJA

U skladu sa postavljenim predmetom i ciljem istraživanja, definirani su sljedeći

zadaci:

1. Utvrditi na koji način su vannastavne aktivnosti regulirane Zakonom o osnovnom

odgoju i obrazovanju.

2. Utvrditi koje su vannastavne aktivnosti dostupne djeci starijeg osnovnoškolskog

uzrasta.

3. Utvrditi da li vannastavne aktivnosti daju mogućnost socijalizacije .

4. Utvrditi značaj vannastavnih aktivnosti na razvoj saradnje i kulture dijaloga kod

učenika starijeg osnovnoškolskog uzrasta.

4. GLAVNA HIPOTEZA

Može se reći da pojave predstavljaju pojmove čiji međusobni odnosi konstituiraju

hipoteze koje podliježu utvrđivanju istinitosti u životnom iskustvu pred činjenicama. Ključni

oblici odnosa među pojavama korelacioni (funkcionalni) i uzročni (kauzalni) izražavaju opće

zakonitosti, do kojih se teško dolazi i, uglavnom, otkrivaju se posebne uslovljene pravilnosti.

Spoj teorijskog i empirijskog, bez nadmoći jednog ili drugog, omogućuje konstituiranje općih

stavova iz pojedinačnih slučajeva. Pritom, nauka se ne ograničava samo na postojeće, nego i

na moguće činjenice, jer činjenice plus mogućnosti sadržane u njima ili njihovoj organizaciji

zajedno čine stvarnost (Šušnjić, 1999).

Polazeći od predmeta, zadataka i ciljeva istraživanja, logičkih postavki i metoda koje

će se koristiti za analizu podataka postavljena je sljedeća hipoteza:

Pretpostavlja se da vannastavne aktivnosti koje se izvode u školi pozitivno utiču na

socijalni razvoj djece starijeg osnovnoškolskog uzrasta.

41

Podhipoteze:

H1: Pretpostavlja se da su vannastavne aktivnosti, kao oblik odgojno-obrazovnog

rada, regulirane Zakonom o osnovnom odgoju i obrazovanju.

H2: U školi se realiziraju vannastavne aktivnosti iz oblasti: kulture i umjetnosti, nauke

i tehnike, sporta.

H3: Pretpostavlja se da vannastavne aktivnosti razvijaju socijalne kompetencije kao

što su: solidarnost, saradnja, tolerancija i kultura dijaloga.

H4: Vannastavne aktivnosti značajno utiču na razvoj saradnje i kulture dijaloga.

5. METODE ISTRAŽIVANJA

5.1.Metoda teorijske analize

Metoda teorijske analize/method of theoretical analysis/ - jedna je od metoda

pedagoškog istraživanja koja se služi pretežno dedukcijom kao logičko metodološkim

postupkom u pedagoškom istraživanju (Potkonjak, Šimleša, 1989).

Metoda teorijske analize omogućava analizu pedagoške teorije, pojmova, zakona i

principa, te omogućava obogaćivanje naučnog saznanja iz oblasti pedagogije.

Metoda teorijske analize će poslužiti u stvaranju teorijske osnove istraživanja, zatim

pri utvrđivanju cilja, zadataka i hipoteza.

U ovom istraživanju, metodom teorijske analize smo se koristili kod uvida u Godišnji

program rada škole, zakonskih i podzakonskih akata, evidencije o radu vannastavnih

aktivnosti, različitih tekstova te njihovog analiziranja i vađenja sažetih dijelova sadržaja

teksta.

42

5.2.Deskriptivno-analitička metoda

Deskripcija shvaćena kao naučna metoda obuhvaća uz prikupljanje, obradu i

prezentaciju podataka još i njihovu interpretaciju, izvođenje zaključaka u raznim pravcima, i

ukazuje na način kako bi se na osnovu tih rezultata moglo ili trebalo usavršiti odgojno-

obrazovnu praksu (Mužić, 1973).

Deskriptivno-analitičkom metodom će se analizirati procjena uticaja vannastavnih

aktivnosti/sekcija na socijalni razvoj djece starijeg osnovnoškolskog uzrasta, te iznijeti

pretpostavke o povezanosti vannastavnih aktivnosti/sekcija i socijalnog razvoja djece starijeg

osnovnoškolskog uzrasta.

Ovom metodom će se opisati dostupnost sadržaja vannastavnih aktivnosti djeci

starijeg osnovnoškolskog uzrasta, te njihov uticaj na socijalni razvoj učenika.

5.3.Servej istraživački metod

Za razliku od proučavanja literature, komparativnih studija koje porede već postojeće

nalaze istraživanja, za razliku od analize teoretskih radova, servej je specifičan i vrlo raširen

neeksperimentalni pristup. Neki autori ga nazivaju servej-metod. Radi se o snimanju

postojećeg stanja u praksi, o odnosima u društvu, o trendovima u djelovanju postojećih pojava

i slično. Servej dubinski snima i ukršta varijable te otkriva odnose koji nisu sami po sebi

vidljivi ili mjeri vidljive pojave i odnose.

Kao deskriptivni metod, servej tretira:

- uslove ili odnose koji već postoje,

- praksu koja preovlađuje ili neki specifični aspekt prakse,

- uvjerenja, stanovišta ili stavove ljudi,

- procese koji su u toku,

- efekte koji su prepoznatljivi u učincima (Suzić, 2007).

Ovom metodom je moguće sakupljati činjenice koje se odnose na predmet

istraživanja, zatim stavove i mišljenja koje je moguće analizirati i kojim se mogu sintetizirati

rezultati.

Servej istraživačkom metodom će se dobiti uvid u stavove i mišljenja nastavnika o

uticaju i značaju različitih vannastavnih aktivnosti na socijalni razvoj djece.

43

5.4.Metode za analizu podataka

Podaci koji se dobiju deskriptivnom statistikom, predstavit će se tabelarno i grafički,

kako bi se iz njih izvukle bitne informacije o predmetu istraživanja. U deskriptivnom dijelu,

izvedeni zaključci odnosit će se na konkretne empirijske karakteristike podataka, tj. na:

frekvencije, procente, aritmetičku sredinu i standardnu devijaciju.

Pomoću inferencijalne statistike, na bazi podataka deskriptivne statistike i na osnovi

zakona vjerovatnoće, formirat će se zaključci o vrijednostima, karakteristikama,

zakonitostima i međusobnim odnosima pojedinih statističkih obilježja osnovnog skupa, tj.

testovi značajnosti između aritmetičkih sredina malih nezavisnih uzoraka.

Znači, verificirat će se postavljena glavna hipoteza i podhipoteze i izvesti procjene i

zaključci u vezi postavljenog cilja istraživanja.

Kreirat će se indexni skorovi da bi se mogli grupirati ajtemi koji mjere iste

karakteristike, te da bi se formirala jedna zajednička varijabla. Indexni skorovi se, takođe,

kreiraju i kako bi se mogli poduzeti statistički postupci kao što je aritmetička sredina i analiza

varijance.

Indeksni skorovi će, takođe, pomoći u poređenju rezultata između različitih grupa

sekcija te ćemo imati sveobuhvatniju sliku o mjerenoj pojavi.

U statističkim procedurama koristit će se računarski program SPSS 20 for Windows.

44

6. TEHNIKE PRIKUPLJANJA PODATAKA

6.1.Anketiranje

Anketiranje je postupak kojim se na temelju anketnog upitnika istražuju i prikupljaju

podaci, informacije, stavovi i mišljenja o predmetu istraživanja (Čekić, 1999).

Anketirat ćemo nastavnike koji izvode vannastavne aktivnosti/sekcije organizirane za

učenike starijeg osnovnoškolskog uzrasta, kako bismo dobili informacije o tome da li

vannastavne aktivnosti djeluju na socijalni razvoj učenika i kakav je njihov značaj u

socijalnom razvoju djece starijeg osnovnoškolskog uzrasta.

6.2.Rad na pedagoškoj dokumentaciji

Pedagoškom dokumentacijom naziva se skup sačuvanih podataka koji su u vezi s

problemima odgoja. Zapravo i nema pedagoškog istraživanja u kojem se ne bi javljala analiza

pedagoških dokumenata. Riječ je o dokumentima koje su ranije izradile druge osobe, a

istraživač ih proučava i iz njih izvlači zaključke. Rad na dokumentima koji predstavljaju

„među proizvod“ razmatra se prilikom obrade odgovarajućih postupaka pedagoškog

istraživanja u kojima se oni dobivaju, kao i prilikom prikaza statističkih metoda njihove

obrade (Mužić, 1973).

Rad na pedagoškoj dokumentaciji će omogućiti uvid u to na koji način su vannastavne

aktivnosti regulirane Zakonom o osnovnom odgoju i obrazovanju, zatim koje se vannastavne

aktivnosti/sekcije izvode u OŠ „Enver Čolaković“ u Brezi. Takođe će omogućiti prikaz

statističkih rezultata istraživanja dobivenih statističkim metodama obrade.

45

7. INSTRUMENTI ISTRAŽIVANJA

7.1. Anketni upitnik

Anketa je u pedagoškom istraživanju postupak kojim se ispitanicima postavljaju

pitanja u vezi sa činjenicama od naučnog interesa za pedagogiju a koje su poznate

ispitanicima, ili pitanja u vezi s mišljenjima ispitanika (Mužić, 1973).

Anketni upitnik se može koristiti u istraživačke svrhe prilikom čega se prikupljaju i

sređuju podaci kojima se rješava određeni problem.

U ovom istraživanju bit će primjenjeno anketiranje prilikom upotrebe instrumenta koji

je konstruiran za ovo istraživanje - Anketni upitnik za nastavnike. Upitnik je sačinjen od

pitanja i ajtema (skala sudova) sa petostepenom Likertovom skalom, na osnovu kojih

nastavnici procjenjuju uticaj vannastavnih aktivnosti/sekcija na socijalni razvoj učenika koji

pohađaju te vannastavne aktivnosti/sekcije. Upitnik ima 42 čestice grupirane u 3 skale, a

procjena se vrši na skali od 0 do 5.

7.2. Evidencioni list pri analizi pedagoške dokumentacije

Kako bi se dokumenti, koji služe kao izvori u obradi neke teme, što potpunije i

adekvatnije koristili, čak i onda kad nisu pri ruci, o njima se sačinjavaju bilješke.

Evidencioni list će se koristiti kao instrument prilikom analize uvida u to koje su

vannastavne aktivnosti/sekcije dostupne djeci starijeg osnovnoškolskog uzrasta u OŠ „Enver

Čolaković“ u Brezi. Takođe će se koristiti i prilikom uvida u sveske evidencije pojedine

vannastavne aktivnosti/sekcije.

46

8. OBRADA PODATAKA

Obrada podataka će biti statistička ali i kvalitativna koja će ukazati na povezanost

različitih vannastavnih aktivnosti i socijalnog razvoja djece starijeg osnovnoškolskog uzrasta.

Statistički postupci koji će biti korišteni u obradi su:

- deskriptivna statistika (frekvencije, procenat, aritmetička sredina, standardna

devijacija);

- inferencijalna statistika (testovi značajnosti između aritmetičkih sredina malih

nezavisnih uzoraka);

- ANOVA – analiza varijance.

Za način obrade podataka poslužit će računarski program SPSS 20 for Windows.

Pri obradi i interpretaciji rezultata će, takođe, poslužiti podaci dobiveni metodom

teorijske analize.

9. UZORAK ISTRAŽIVANJA

Uzorak u istraživanju je namjerni, što znači da su nastavnici koji čine uzorak

podijeljeni po određenim karakteristikama, odnosno u uzorak su uzeti nastavnici koji vode

različite vannastavne aktivnosti, a koje su planirane za učenike starijeg osnovnoškolskog

uzrasta. Uzorak će činiti nastavnici/voditelji vannastavnih aktivnosti/sekcija u OŠ „Enver

Čolaković“ u Brezi. Anketiranjem će biti obuhvaćeno 26 nastavnika/voditelja vannastavnih

aktivnosti/sekcija.

47

III DIO: ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA

48

1. ZAKONSKA OSNOVA VANNASTAVNIH AKTIVNOSTI

Rad na pedagoškoj dokumentaciji omogućio je uvid u zakonsku osnovu vannastavnih

aktivnosti, tako da se analizom došlo do podataka bitnih za ovo istraživanje.

Naime, Član 33. Zakona o osnovnoj školi, Službene novine Federacije BiH, broj 5/97,

Zeničko-dobojski kanton, govori o tome da se odgojno-obrazovni rad provodi, pored

nastavnog plana i programa, i na osnovu godišnjeg programa rada osnovne škole, a godišnjim

programom rada škole planiraju se i realiziraju vannastavne aktivnosti učenika.

Član 35. istog zakona, uređuje slobodne aktivnosti učenika, tako što kaže da se u

osnovnoj školi organiziraju slobodne aktivnosti učenika radi produbljivanja i razvijanja

njihovih stvaralačkih sposobnosti, sticanja pozitivnih navika i vještina. Zadaci i programski

sadržaji slobodnih aktivnosti utvrđuju se godišnjim programom i pravilima škole, u skladu sa

Pedagoškim standardima. Slobodne aktivnosti učenika ostvaruju se preko društava, sekcija,

klubova, družina, grupa, učeničkih zadruga i drugih oblika, a na dobrovoljnosti učenika.

Članom 40. istog zakona uređuju se pravila osnovne škole koje usvaja školski odbor.

Pravila škole sadrže i slobodne aktivnosti učenika.

Član 70. Pravila Osnovne škole „Enver Čolaković“ u Brezi definira organiziranje

vannastavnih aktivnosti, pa se u školi organiziraju vannastavne aktivnosti učenika radi

produbljivanja i razvijanja stvaralačkih sposobnosti kod djece, te sticanja pozitivnih navika i

vještina.

Član 71. Pravila navodi sljedeće oblasti vannastavnih aktivnosti: kulturno-umjetničke,

naučno-tehničke, sportske i ostale. U članu 72. Pravila navodi se da se vannastavne aktivnosti

ostvaruju preko društava, sekcija, klubova, družina, grupa, učeničkih zadruga i drugih oblika,

a zasnivaju se na doborovoljnosti učenika.

Slobodne aktivnosti se uređuju i Pedagoškim standardima za osnovnu školu.

Član. VIII standarda navodi školske slobodne aktivnosti:

- kultura i umjetnost (dramska, horska, muzička, likovnam literarna, recitatorska,

folklorna, baletna sekcija);

- privredna aktivnost-zadrugarstvo (knjižarska, trgovinska, ratarska, povrtlarska,

peradarska, vinogradska, voćarska, stočarska, pčelarska, uzgoj malih životinja);

- tehnika i tehnologija (sekcije i klubovi mladih tehničara, radioamatera, fotoamatera,

racionalizatora i inovatora, modelara, saobraćajaca, kibernetičara, računarska sekcija i

dr.);

49

- dopuna i proširivanje znanja-stvaralaštvo (sekcije:matematičara, fizičara, biologa,

hemičara, historičara, geografa, stranih jezika, linvista, kružoci i redakcije za ostale

nastavne predmete i oblasti);

- tjelesni i zdravstveni odgoj (društvo za tjelesni odgoj, male plimpijske igre, sportske

sekcije, atletika, gimnastika, ritmička gimnastika, džudo, karate, sportsko streljaštvo,

skijanje, plivanje);

- očuvanje prirodne okoline (sekcije i klubovi mladih prirodnjaka, izviđača, planinara,

gorana, ljubitelja zdrave čovjekove okoline).

Naime, u školi se prati realizacija sekcija i o njima se vodi pedagoška

i druga dokumentacija. Škola je dužna da, na nivou škole, ima vannastavne aktivnosti kao što

su dramska i muzička sekcija, sportska sekcija, školska zadruga, te ostale oblike koji

odgovaraju uslovima i karakteru škole, a kojima će škola, istovremeno, promovirati svoj rad u

široj socijalnoj sredini.

Analizom dokumenata dobijeni su podaci koji govore da se termin slobodne aktivnosti

i vannastavne aktivnosti poistovjećuju u terminološkom smislu koji određuje njihovo

značenje, međutim, ako se vratimo na dio u istraživačkom radu koji govori o pojmu

vannastavnih aktivnosti, vidjećemo da se pojam slobodne aktivnosti, terminološki, razlikuje u

odnosu na pojam vannastavne aktivnosti.

Naime, pojam vannastavna aktivnost podrazumijeva aktivnosti učenika koje škola

organizira u cilju proširivanja nastavne građe, pa su one u posrednoj ili neposrednoj vezi sa

nastavom, dok slobodne aktivnosti podrazumijevaju cjelokupne aktivnosti na nivou jedne

škole, koje ta škola planski razvija izvan nastave.

Na kraju zaključujemo da su vannastavne aktivnosti definirane Zakonom o osnovnoj

školi, a da se rad vannastavnih aktivnosti u osnovnoj školi, bliže, određuje Godišnjim

programom rada škole i Pravilima škole, te se na ovaj način odgovara na prvi zadatak

istraživanja koji ima za cilj utvrditi na koji način su vannastavne aktivnosti regulirane

Zakonom o osnovnom odgoju i obrazovanju.

50

2. ZASTUPLJENOST SEKCIJA NAMIJENJENIH STARIJEM

OSNOVNOŠKOLSKOM UZRASTU UČENIKA

Škola ima zadatak da ostvaruje svoju odgojnu funkciju, a to se najbolje postiže

planiranjem, organiziranjem i izvođenjem različitih vannastavnih aktivnosti/sekcija.

Organiziranje vannastavnih aktivnosti, predstavlja prvi korak u socijalnom razvoju, te

postavlja temelje kasnije socijalizacije učenika. Stoga je neophodno njihovo osnivanje u svim

osnovnim školama i to iz različitih oblasti: kulturno-umjetničkih, naučno-tehničkih, sportskih,

proizvodno-radnih i iz oblasti života i zajednice.

Neophodno je proučavati vannastavne aktivnosti u školama, kako bismo doprinijeli

otkrivanju slabosti sadašnjeg rada sekcija te, na taj način, dali doprinos razvoju pedagoške

teorije i prakse. Jedan od zadataka ovog istraživanja je bio saznati koje se vannastavne

aktivnosti, za stariji osnovnoškolski uzrast, organiziraju u OŠ „Enver Čolaković“ u Brezi.

Istraživanje je izvršeno u OŠ „Enver Čolaković“ u Brezi.

U nastavku će biti predstavljen tabelarni prikaz sekcija za stariji osnovnoškolski uzrast

koje djeluju u OŠ „Enver Čolaković“ u Brezi. Podaci o zastupljenosti vannastavnih aktivnosti

su dobijeni proučavanjem pedagoške dokumentacije.

Tabela 1. Planiranje i zastupljenost vannastavnih aktivnosti

R.

br. Vannastavne aktivnosti

Broj grupa/

odjeljenja Broj učenika

Sedmični fond

sati

Godišnji fond

sati

Ime i prezime

nastavnika

A KULTURNO-UMJETNIČKE SEKCIJE

1. Literarno 1 15 1 35 Snježana Pandža

2. Recitatorska 1 12 1 35 Aida Berbić

3. Dramska 1 15 1 35 Senada Herco

4. Folklorna 1 25 1 35 Ermela Avdukić

5. Ritmička 1 20 1 35 Mersiha Velić

6. Hor 1 25 1 35 SonjaŠimunovć

7. Orkestar – blok flaute 1 20 1 35 Sonja Šimunović

8. Lutkarska 1 15 1 35 Beta Pavlić

9. Likovna 1 25 1 35 Dubravko Tokma

B NAUČNO-TEHNIČKE SEKCIJE

1. Lingvistička 1 15 1 35 Hajrija Džafo

2. Historijska 1 20 1 35 Zamira Hadžo

3. Geografska 1 15 1 35 Malik Užičanin

4. Tehnički odgoj 1 20 1 35 Saša Ilijev

5. Ekološka 1 20 1 35 Fatima Mamela

6. Matematička 1 12 1 35 Mirsada Tulić

7. Mladi fizičari 1 15 1 35 Zina Kalota

51

8. Informatička 1 15 1 35 Isko Mujan

9. Foto sekcija 1 10 1 35 Ahmed Trklja

C SPORTSKE SEKCIJE

1. Odbojka 1 35 1 35 Dženan Avdukić

2. Šah 1 20 1 35 Mehmed Kadrić

3. Košarka 1 25 1 35 Dženan Avdukić

4. Nogomet 1 25 1 35 Dženan Avdukić

D OSTALE SEKCIJE

1. Saobraćajna 1 25 1 35 Munib Šabić

2. Mladi volonteri 1 20 1 35 Mersiha Tozo

3. Civitas 1 15 1 35 Ozrenka Pavlić

4. Crveni križ 1 15 1 35 Mirsada Agić

5. Novinarska 1 15 1 35 Alma Burek

6. Ljubitelji knjige 1 14 1 35 Senad Frljak

7. Planinarska 1 15 1 35 Alem Suljić

8. Sekcija ručnog rada 1 12 1 35 Emica Cvjetković

Na Tabela 1. Prikazana je zastupljenost vannastavnih aktivnosti/sekcija za učenike

starijeg osnovnoškolskog uzrasta u OŠ „Enver Čolaković“ u Brezi. Uvidom u tabelu moguće

je vidjeti da su za učenike starijeg osnovnoškolskog uzrasta planirane vannastavne aktivnosti

iz oblasti kulture i umjetnosti, tehnike, sporta kao i sekcije pod nazivom Ostale.

Planiranjem vannastavnih aktivnosti određuje se oblast sekcije, broj grupa, broj

učenika, sedmični fond sati, godišnji fond sati, te ime i prezime voditelja aktivnosti.

Blagovremeno i tačno određenje vremena, mjesta i trajanja aktivnosti ima svoju pedagošku

vrijednost, a kada nastavnici i učenici znaju kad i koliko će se aktivnosti odvijati, moguće je

da se pripreme i motiviraju za rad, što će značajno uticati na efekte u njihovom ostvarivanju.

Istraživanje je pokazalo kako su učenicima starijeg osnovnoškolskog uzrasta dostupne

sekcije iz sljedećih područja: kulturno-umjetničkog; naučno-tehničkog; sportskog područja, te

da se za taj uzrast učenika izvode i sekcije pod nazivom Ostale.

Analiza pedagoške dokumentacije je omogućila uvid u podatke o tome u koju

kategoriju sekcija spadaju određene vannastavne aktivnosti, pa se može reći da su za učenike

starijeg osnovnoškolskog uzrasta organizirane različite kategorije vannastavnih aktivnosti kao

što su:

- Kulturnoumjetničke:literarna,recitatorska,dramska,folklorna,ritmička,hor,likovna,orke

star-blok flaute i lutkarska;

- Naučno-tehničke: historijska, geografska, ekološka, matematička, informatička,

lingvistička, foto sekcija i sekcija tehničkog odgoja;

- Sportske: šah, odbojka, košarka i nogomet;

52

- Ostale: crveni križ, civitas, mladi volonteri, sekcija ručnog rada, saobraćajna, ljubitelji

knjige, novinarska i planinarska.

Proučavanje pedagoške dokumentacije/evidencije omogućilo je uvid u evidenciju

Dnevnika rada vannastavnih aktivnosti u OŠ „Enver Čolaković“ u Brezi, te su dobijeni

podaci o:

- nazivu grupe, nastavnika voditelja vannastavnih aktivnosti/sekcija;

- broju učenika članova u pojedinoj vannastavnoj aktivnosti/sekciji;

- sedmičnom i godišnjem fondu sati pojedine vannastavne aktivnosti/sekcije;

- nastupima i takmičenjima u školi i van škole pojedine vannastavne aktivnosti/sekcije;

- rasporedu rada pojedine vannastavne aktivnosti/sekcije;

- bilješke o zalaganju, skolonostima i razvoju učenika pojedine vannastavne

aktivnosti/sekcije;

- planu i programu rada pojedine vannastavne aktivnosti/sekcije;

- postignutim rezultatima i značajnijim aktivnostima za pojedinu vannastavnu aktivnost/

sekciju.

Na kraju možemo zaključiti kako su u OŠ „Enver Čolaković“ u Brezi, za djecu starijeg

osnovnoškolskog uzrasta, planirane vannastavne aktivnosti iz sljedećih oblasti: kulturno-

umjetničke, naučno-tehničke, sportske i sekcije pod nazivom Ostale.

Istraživanjem je utvrđeno da svaka pojedina vannastavna aktivnost/sekcija radi po

određenom rasporedu i planu rada, te da se praćenje rada vannasatavnih aktivnosti vrši

periodično na osnovu propisane procedure i pedagoške dokumentacije. Takođe se može

konstatirati da se planiranje, organiziranje i izvođenje vannastavnih aktivnosti/sekcija

regulira Godišnjim planom i programom rada škole, te da se u cilju kvalitetnijeg izvođenja

vannastavnih aktivnosti realizira savjetodavni rad od strane pedagoške službe škole.

Istraživanjem je utvrđeno i to da su Godišnjim planom rada škole definirane oblasti

vannastavnih aktivnosti, obaveze i zaduženja voditelja različitih aktivnosti, broj grupa i

učenika, te sedmični i godišnji fond sati vannastavnih aktivnosti.

53

3. OSNOVNI DESKRIPTIVNI PARAMETRI

Tabela 2. Brojčano stanje uzorka/osoba po spolu

Na Tabela 2. Brojčano stanje uzorka/osoba po spolu prikazani su procenti i

frekvencije ispitanika grupisanih po kategoriji vannastavne aktivnosti/sekcije koju vode

U istraživanju je učestvovalo 26 osoba/nastavnika koji vode vannastavne

aktivnosti/sekcije, od kojih je 10 muških ili 38,5 % i 16 ženskih ili 61,5 %.

Spol u ovom istraživanju govori da uzorak istraživanja nije spolno homogen, što se

može pokazati kao značajno u odnosu na istraživani problem, jer određeni stavovi mogu biti,

često, „tipično muški ili tipično ženski“. Pošto imamo spolno heterogen uzorak, izbjegli smo

da su stavovi nastavnika „obojeni“ tipičnim spolnim karakteristikama.

Voditelji različitih vannastavnih aktivnosti određuju se planom i programom koji se

donosi na početku školske godine. Imenovanje voditelja vannastavnih aktivnosti nije rezultat

dobrovoljnog opredjeljivanja nastavnika, nego izbora, na osnovu unaprijed utvrđenih

kriterija od strane Nastavničkog vijeća, kao i ocjene nastavnika od strane Prosvjetno

pedagoškog zavoda.

Frekvencija Procenata ValidnihProcenata KumulativnihProcenata

Validnih

Muško 10 38.5 38.5 38.5

Žensko 16 61.5 61.5 100.0

Total 26 100.0 100.0

54

Grafikon 1. Brojčano stanje uzorka/osoba po spolu

Na Grafikon 1. Brojčano stanje uzorka/osoba po spolu prikazani su podaci o

brojčanom stanju uzorka/osoba uključenih u istraživanje, kako bi se i vizuelno mogli uočiti

odnosi između brojčanog stanja uzorka po spolu. Npr., vidi se da je od 26 osoba koje su

učestvovale u istraživanju, više ženskih osoba i to 16 ili 61,54 %.

55

Tabela 3. Frekvencije i procenti ispitanika grupisanih po kategoriji vannastavne

aktivnosti/sekcije koju vode

Frekvencija Procenata ValidnihProcenata KumulativnihProcenata

Validnih

Kulturno-umjetničke 7 26.9 26.9 26.9

Naučno-tehničke 9 34.6 34.6 61.5

Sportske 2 7.7 7.7 69.2

Ostale 8 30.8 30.8 100.0

Total 26 100.0 100.0

Na tabela 3. Frekvencije i procenti ispitanika grupisani po kategoriji vannastavne

aktivnosti/sekcije koju vode, prikazani su procenti i frekvencije, pa je vidan ukupan broj

anketiranih osoba i to 26 osoba, od njih 26 je 9 nastavnika koji vode Naučno-tehničke

sekcije; 8 nastavnika koji vode Ostale sekcije; 7 nastavnika koji vode Kulturno-umjetničke

sekcije; 2 nastavnika koji vode Sportske sekcije.

Dakle, u uzorku je najveći broj nastavnika koji vode Naučno-tehničke sekcije, a

najmanji borij nastavnika koji vode Sportske sekcije.

Razlog najmanjeg broja voditelja sportskih sekcija je u najmanjem broju

zastupljenosti sportskih sekcija u odnosu na druge oblasti vannastavnih aktivnosti/sekcija.

Broj ispitanika voditelja različitih oblasti vannastavnih aktivnosti uslovljen je brojem

voditelja aktivnosti, koji je određen planiranjem vannastavnih aktivnosti, što se utvrđuje

Godišnjim planom i programom rada škole.

56

Grafikon 2. Frekvencije i procenti ispitanika grupisanih po kategoriji vannastavne

aktivnosti/sekcije koju vode

Na Grafikon 2. Frekvencije i procenti ispitanika grupisanih po kategoriji

vannastavne aktivnosti/sekcije koju vode, vizuelno se vide podaci koji su predstavljeni u

Tabeli 2. npr., vidno je da su istraživanjem najviše obuhvaćeni ispitanici Naučno-tehničkih

sekcija 9 ili 34,6 %; ispitanici koji vode sekcije pod nazivom Ostale 8 ili 30,8 %; Kulturno-

umjetničke 7 ili 26,9 %; Sportske 2 ili 7,7 %.

Grafikon koji pokazuje frekvencije i procente ispitanika grupisanih po kategoriji

sekcije koju vode, ima, gotovo, normalnu distribuciju frekvencija. Ako imamo u vidu da je

broj voditelja sekcija određen planiranjem vannastavnih aktivnosti koji se određuje godišnjim

programom rada škole, jasno je da on nije mogao biti drugačiji.

57

Tabela 4. Kategorija/grupa sekcije u odnosu na spol voditelja sekcije

Spol Total

Muško Žensko

Grupa sekcije

Kulturno-umjetničke

Frekvencija 1 6 7

% od Grupa sekcije 14.3% 85.7% 100.0%

% od Total 3.8% 23.1% 26.9%

Naučno-tehničke

Frekvencija 4 5 9

% od Grupa sekcije 44.4% 55.6% 100.0%

% od Total 15.4% 19.2% 34.6%

Sportske

Frekvencija 2 0 2

% od Grupa sekcije 100.0% 0.0% 100.0%

% od Total 7.7% 0.0% 7.7%

Ostale

Frekvencija 3 5 8

% od Grupa sekcije 37.5% 62.5% 100.0%

% od Total 11.5% 19.2% 30.8%

Total

Frekvencija 10 16 26

% od Grupa sekcije 38.5% 61.5% 100.0%

% od Total 38.5% 61.5% 100.0%

Na Tabela 4. Kategorija/grupa sekcije u odnosu na spol voditelja sekcije,

prikazana je Kategorija/grupa sekcije u odnosu na spol voditelja sekcije.

Primjetna je veća zastupljenost ispitanika ženskog spola u odnosu na muški spol u

različitim oblastima vannastavnih aktivnosti. Tako je zastupljenost ženskog spola u kulturno-

umjetničkim sekcijama evidentna u odnosu na muški spol i to 6 Ž ili 85,7% i 1 M ili 14,3%; u

naučno-tehničkim je približno ista zastupljenost muškog i ženskog spola i to 5 Ž ili 55,6% i M

ili 44,4%; u sportskim aktivnostima nema voditelja ženskog spola što je 0 ili 0,00% dok je

zastupljenost muškog spola 2 ili 7,7%; u sekcijama pod nazivom Ostale zastupljenost ženskog

spola je, takođe veća, 5 Ž ili 62,5% i 3 M ili 37,5%.

Veću zastupljenost ispitanika ženskog spola u oblastima vannastavnih aktivnosti,

moguće je pripisati sistemu odgoja i obrazovanja u kojem je „feminizacija“ nastavničkog

poziva savremeni fenomen, pa je istraživanje pokazalo da je to slučaj i u Osnovnoj školi

„Enver Čolaković“ u Brezi.

58

Grafikon 3. Kategorija/grupa sekcije u odnosu na spol voditelja sekcije

Na Grafikon 3. Kategorija/grupa sekcije u odnosu na spol voditelja sekcije, može

se vidjeti da u Kulturno-umjetničkim sekcijama najviše ima ženskih voditelja 6 ili 23,8% a

najmanje muških 1 ili 3,85%; u sekcijama pod nazivom Naučno-tehničke i Ostale ima isti

broj ženskih voditelja 5 ili 19,23% dok u Naučno-tehničkim ima 4 muška voditelja ili

15,38% a u Ostalim ima 3 muška voditelja ili 11,54%; u Sporskim ima 2 muška voditelja

ili 7,69% dok ženskih voditelja nema.

59

Desktiprivna statistika

Tabela 5. Dužina radnog staža ispitanika izraženog u godinama

N Minimum Maksimum Aritmetička sredina Standardna devijacija

Dužina radnog staža u obrazovanju 25 5 37 18.00 9.133

Validnih N 25

U Tabela 5. Dužina radnog staža ispitanika izraženog u godinama, prikazani su

podaci o dužini radnog staža ispitanika izraženog u godinama, pa je prikazan:

broj ispitanika /N/; najmanji broj godina radnog staža /Minimum/; najveći broj

godina radnog staža /Maksimum/.

Podaci u tabeli prikazuju da je prosječna dužina radnog staža nastavnika koji vode

vannastavne aktivnosti/sekcije 18 godina, sa standardnom devijacijom od 9,1.

Sekcije vode nastavnici sa dužinom radnog staža u rasponu od 5 do 37 godina. Dužina

radnog staža nastavnika voditelja vannastavnih aktivnosti govori o tome da nastavnici,

obzirom na dužinu radnog staža, trebaju dati i pokazati svoj puni angažman i profesionalizam

u radu vannastavnih aktivnosti.

Profesionalizam, kao kompetencija nastavnika, traži sposobnost kritičkog mišljenja,

saradnju sa učenicima, nastavnicima, direktorom, roditeljima, te refleksiju i evaluaciju

vlastitog rada. Profesionalizam nastavnika voditelja vannastavnih aktivnosti se može smatrati

značajnim pokazateljem zainteresiranosti za rad u vannastavnim aktivnostima kao i

rezultatima koje ta vannastavna aktivnost postiže.

60

Tabela 6. Frekvencije učenika koji pohađaju vannastavne aktivnosti/sekcije po

uspjehu u učenju i vladanju

Frekvencija

Odlični učenici po učenju i vladanju 13

Prosječni učenici po učenju i vladanju 4

Sve gore navedene kategorije učenika podjednako 12

U Tabela 6. Frekvencije učenika koji pohađaju vannastavne aktivnosti/sekcije po

uspjehu u učenju i vladanju, vidi se da najviše ima odličnih učenika koji pohađaju

vannastavne aktivnosti/sekcije. Najfrekventniji odgovor je odlični učenici 13, zatim sve

kategorije učenika podjednako 12, te prosječni učenici po učenju i vladanju 4.

Podaci govore da su u različite vannastavne aktivnosti najviše uključeni odlični

učenici. To može biti posljedica mišljenja nastavnika da će učešće odličnih učenika u

pojedinim sekcijama biti pokazatelj boljih rezultata koje ta sekcija može postići. Ovakvim

mišljenjem nastavnici onemogućavaju učešće učenika koje se zasniva na slobodnom izboru

sekcije koju će dati učenik pohađati, kao i talentiranosti i interesovanja koje učenici pokazuju

za određenu sekciju.

Iako je učešće odličnih učenika u različitim sekcijama „poželjna praksa“ većine

nastavnika, ona ne mora biti i pokazatelj kvalitetnog rada vannastavnih aktivnosti u školama,

kao ni rezultata koje ta vannastavna aktivnost postiže.

61

Da li učenici koji pohađaju vaše sekcije/vannastavne aktivnosti pohađaju i neke

druge sekcije/vannastavne aktivnosti

Tabela 7. Učenici koji istovremeno pohađaju više vannastavnih aktivnosti/sekcija

Frekvencija Procenata ValidnihProcenata KumulativnihProcenata

Validnih

Da 24 92.3 92.3 92.3

Ne znam/Nisam

siguran/na 2 7.7 7.7 100.0

Total 26 100.0 100.0

Tabela 7. Učenici koji istovremeno pohađaju više vannastavnih

aktivnosti/sekcija, pokazuje da su 24 nastavnika rekli da učenici istovremeno pohađaju više

vannastavnih aktivnosti/ sekcija ili 92,3%, dok su 2 nastavnika ili 7,7% rekli da ne znaju ili

nisu sigurni da li učenici istovremeno pohađaju više sekcija.

Ovakav podatak govori da učenici koji se odluče uključiti u vannastavnu aktivnost,

nejčešće se uključuju u više vannastavnih aktivnosti. Uključenost učenika u više sekcija

istovremeno, takođe, može biti pokazatelj želje učenika za djelovanjem što većeg broja

vannastavnih aktivnosti u njihovom bližem okruženju/školi, kao i mogućnosti oslobađanja

vlastitih stvaralačkih potencijala u više različitih vannastavnih aktivnosti istovremeno.

62

Grafikon 4. Učenici koji istovremeno pohađaju više vannastavnih aktivnosti/sekcija

Na Grafikon 4. Učenici koji istovremeno pohađaju više vannastavnih

aktivnosti/sekcija vizuelno se može vidjeti procentna zastupljenost odgovora nastavnika koji

su rekli da učenici istovremeno pohađaju više vannastavnih aktivnosti/sekcija i to 24 ili

92,3% su rekli Da, dok su 2 nastavnika ili 7,7% rekli Ne znam ili nisam siguran.

Značajan procenat nastavnika (92,3% Da) koji su rekli da učenici istovremeno

pohađaju više sekcija, može biti pokazatelj bliskosti i međusobne komunikacije nastavnika i

učenika Osnovne škole „Enver Čolaković“, te informiranosti nastavnika o pojedinačnom

angažmanu učenika u različitim sekcijama na nivou škole, što može a i ne mora biti slučaj i u

drugim školama.

63

Tabela 8. Frekvencije i procenti odgovora na pitanje Vannastavna aktivnost/sekcija

koju vodim kod učenika koji je pohađaju razvija ili podiže...

Nikako Malo Prosječno Puno Veoma puno

Podiže nivo discipline na nastavi

2 1 11 9 2

8.0% 4.0% 44.0% 36.0% 8.0%

Podiže nivo discipline izvan nastave

1 2 6 13 3

4.0% 8.0% 24.0% 52.0% 12.0%

Razvija kulturu dijaloga među učenicima

0 1 2 15 8

0.0% 3.8% 7.7% 57.7% 30.8%

Razvija nezavisnost učenika

0 1 3 12 10

0.0% 3.8% 11.5% 46.2% 38.5%

Podiže nivo samopouzdanja učenika

0 0 3 12 10

0.0% 0.0% 12.0% 48.0% 40.0%

Podiže nivo osjećaja sopstvene vrijednosti učenika

0 0 4 11 11

0.0% 0.0% 15.4% 42.3% 42.3%

Pomaže da učenik svrsishodnije koristi svoje slobodno vrijeme

0 0 3 11 12

0.0% 0.0% 11.5% 42.3% 46.2%

Povećava opća znanja učenika

0 0 3 17 6

0.0% 0.0% 11.5% 65.4% 23.1%

Razvija empatiju

2 2 11 7 3

8.0% 8.0% 44.0% 28.0% 12.0%

Razvija solidarnost

0 0 9 12 5

0.0% 0.0% 34.6% 46.2% 19.2%

Podiže nivo komunikacije kod učenika

0 0 6 15 5

0.0% 0.0% 23.1% 57.7% 19.2%

Pomaže usvajanje socijalnih normi ponašanja

0 1 6 15 3

0.0% 4.0% 24.0% 60.0% 12.0%

Potiče učenika na izražavanje svojih misli

0 2 4 14 6

0.0% 7.7% 15.4% 53.8% 23.1%

64

Potiče učenika na izražavanje svojih emocija

0 3 4 13 6

0.0% 11.5% 15.4% 50.0% 23.1%

Pomaže učenicima da bolje razumiju druge i drugačije

0 1 9 11 5

0.0% 3.8% 34.6% 42.3% 19.2%

Pomaže učenicima da bolje razumiju pojave oko sebe

0 0 6 16 4

0.0% 0.0% 23.1% 61.5% 15.4%

Potiče učenike na saradnju sa drugim učenicima

0 0 1 18 7

0.0% 0.0% 3.8% 69.2% 26.9%

Potiče učenike na saradnju sa nastavnicima

0 2 0 17 7

0.0% 7.7% 0.0% 65.4% 26.9%

Razvija takmičarski duh kod učenika

0 1 6 9 10

0.0% 3.8% 23.1% 34.6% 38.5%

Tabela 8. Frekvencije i procenti odgovora na pitanje Vannastavna

aktivnost/sekcija koju vodim kod učenika koji je pohađaju razvija ili podiže... pokazuje

frekventnost odgovora na pojedine ajteme.

Vidljivo je da se frekvencije i procenti odgovora na svaki navedeni ajtem, uglavnom,

distribuiraju oko vrijednosti „puno“ i „veoma puno“ dok je sa druge strane veoma malo ili

nimalo odgovora koji se distribuiraju oko vrijednosti „nikako“ i „malo“. Ovo govori i da

nastavnici općenito visoko vrednuju pozitivan uticaj vannastavnih aktivnosti na učenike koji

su uključeni u vannastavne aktivnosti/sekcije.

65

Tabela 9. Frekvencije i procenti odgovora na pitanje Učenici koji pohađaju

sekciju/vannastavnu aktivnost koju vodim:

U potpunosti se

ne slažem

Ne

slažem

se

Nisam

siguran/na

Slažem

se

U potpunosti

se slažem

Imaju više prijatelja u razredu nego

djeca koja ne pohađaju sekcije

Frekvencija 4 2 10 8 2

% 15.4% 7.7% 38.5% 30.8% 7.7%

Omiljeniji su drugim učenicima u

razredu

Frekvencija 2 5 9 8 2

% 7.7% 19.2% 34.6% 30.8% 7.7%

Disciplinovaniji su učenici

Frekvencija 1 3 3 17 2

% 3.8% 11.5% 11.5% 65.4% 7.7%

Češće izražavaju svoje lične stavove

Frekvencija 0 3 2 11 10

% 0.0% 11.5% 7.7% 42.3% 38.5%

Iskazuju veću volju za saradnjom sa

nastavnicima

Frekvencija 0 2 3 14 7

% 0.0% 7.7% 11.5% 53.8% 26.9%

Lakše prihvataju pravila u razredu

Frekvencija 0 4 4 14 4

% 0.0% 15.4% 15.4% 53.8% 15.4%

Omiljeniji su nastavnicima nego

učenici koji ne pohađaju sekcije

Frekvencija 2 7 11 3 2

% 8.0% 28.0% 44.0% 12.0% 8.0%

Aktivniji su na nastavi u odnosu na

djecu koja ne pohađaju sekciju

Frekvencija 1 2 6 13 4

% 3.8% 7.7% 23.1% 50.0% 15.4%

Bolje razumiju druge osobe

Frekvencija 0 1 12 8 4

% 0.0% 4.0% 48.0% 32.0% 16.0%

Bolje razumiju pojave oko sebe

Frekvencija 0 2 10 9 5

% 0.0% 7.7% 38.5% 34.6% 19.2%

Lakše se uklapaju u grupe nego

učenici koji ne pohađaju sekciju

Frekvencija 1 1 3 15 5

% 4.0% 4.0% 12.0% 60.0% 20.0%

Iskazuju veći nivo poštovanja prema

drugim učenicima

Frekvencija 0 3 10 9 4

% 0.0% 11.5% 38.5% 34.6% 15.4%

Skloniji su lažima nego učenici koji

ne pohađaju sekcije

Frekvencija 10 14 2 0 0

% 38.5% 53.8% 7.7% 0.0% 0.0%

66

Lakše prihvataju norme i kodekse

društveno prihvatljivog ponašanja

Frekvencija 0 3 7 14 2

% 0.0% 11.5% 26.9% 53.8% 7.7%

Iskazuju manje egocentrizma u

odnosu na učenike koji ne pohađaju

sekcije

Frekvencija 0 4 13 7 2

% 0.0% 15.4% 50.0% 26.9% 7.7%

Uspostavljaju ravnopravne odnose sa

drugim učenicima

Frekvencija 0 0 10 14 2

% 0.0% 0.0% 38.5% 53.8% 7.7%

Češće dolaze u konflikt sa drugim

učenicima

Frekvencija 8 15 3 0 0

% 30.8% 57.7% 11.5% 0.0% 0.0%

Češće varaju na testovima

Frekvencija 10 13 3 0 0

% 38.5% 50.0% 11.5% 0.0% 0.0%

Tabela 9. Frekvencije i procenti odgovora na pitanje Učenici koji pohađaju

sekciju/vannastavnu aktivnost koju vodim, pokazuje frekventnost odgovora na pojedine

ajteme.

Primjećuje se da se frekventnost odgovora, uglavnom, distribuira oko pozitivnih

vrijednosti „slažem se“ i „u potpunosti se slažem“. Izuzetak su ajtemi: skloniji su lažima nego

učenici koji ne pohađaju sekcije; češće dolaze u konflikt sa drugim učenicima; češće varaju na testovima.

Naime, kod ovih ajtema frekvencije su najčešće distribuirane oko opcija „u potpunosti

se ne slažem“ i „ne slažem se“. Na osnovu distribucije odgovora na sve ajteme iz ovog bloka

pitanja jasno je vidljivo i da se zaključiti da nastavnici veoma pozitivno ocjenjuju uticaj

vannastavnih aktivnosti na učenike koji pohađaju vannastavne aktivnosti/sekcije.

67

Tabela 10. Frekvencije i procenti odgovora na pitanje Koliko učenici koji pohađaju

vannastavnu aktivnost/sekciju koju vodim imaju/primaju podrške od:

Nemaju

podrške Malo Umjereno Dovoljno

U velikoj

mjeri

Ne znam

odgovor

Svojih roditelja

Frekvencija 0 0 3 10 12 1

% 0.0% 0.0% 11.5% 38.5% 46.2% 3.8%

Svojih vršnjaka iz razreda

Frekvencija 0 2 5 17 2 0

% 0.0% 7.7% 19.2% 65.4% 7.7% 0.0%

Drugih nastavnika u školi

Frekvencija 0 2 3 16 5 0

% 0.0% 7.7% 11.5% 61.5% 19.2% 0.0%

Svoje okoline/ zajednice u kojoj

žive

Frekvencija 1 3 8 10 2 2

% 3.8% 11.5% 30.8% 38.5% 7.7% 7.7%

Mene kao voditelja vannastavne

aktivnosti

Frekvencija 0 0 0 9 17 0

% 0.0% 0.0% 0.0% 34.6% 65.4% 0.0%

Tabela 10. Frekvencije i procenti odgovora na pitanje Koliko učenici koji pohađaju

vannastavnu aktivnost/sekciju koju vodim imaju/primaju podrške, pokazuje frekventnost

odgovora na pojedine ajteme.

Iz prikazanih podataka vidljivo je da nastavnici smatraju kako učenici najviše podrške

dobivaju od nastavnika koji vode određenu sekciju što je 17 ili 65,4%, zatim roditelja 12 ili

46,2%; drugih nstavnika u školi 5 ili 19,2% i okoline i vršnjaka 2 ili 7,7%.

Odnosi na relaciji nastavnici – učenici, česta su tema kojom se bave stručnjaci iz

odgojno-obrazovne djelatnosti. Stoga je i procijenjeno da su ovi odnosi, voditelji sekcija i

učenici koji pohađaju sekcije, od značaja za uspostavljanje kvalitetne saradnje i povećanje

broja učenika u različitim vannastavnim aktivnostima.

Naime, saradnja škole, roditelja i lokalne zajednice omogućava razvoj socijalnih

vještina, informiranost roditelja i razumijevanje školskih očekivanja, što rezultira poželjnim

ponašanjem u zajednici te socijalno kompetentnim pojedincima u školi i široj socijalnoj

sredini. Saradničkim odnosima moguće je učinkovitije pomoći djeci u stvaranju svakodnevnih

situacija za uspostavljanje socijalnih odnosa i prevladavanju dječijih problema u

socijalizaciji.

68

Indeksni skorovi

Za svaki pojedinačni blok pitanja kreiran je po jedan indeksni skor. Dakle, za pitanja

7, 8 i 9 kreiran je zajednički indeksni skor, a pitanja glase:

1. Vannastavna aktivnost/sekcija koju vodim kod učenika koji je pohađaju...

2. Učenici koji pohađaju sekciju/vannastavnu aktivnost koju vodim...

3. Koliko učenici koji pohađaju vannastavnu aktivnost/sekciju koju vodim imaju / primaju podrške od...

Indeksni skor predstavlja prosječnu vrijednost svih ajtema skupa. Indexni skorovi,

takođe, omogućavaju poređenje rezultata između različitih grupa.

Indeksni skor je kreiran tako što su se sabrale sve brojčane vrijednosti svih odgovora

gdje je odgovor „nikako“ imao vrijednost 0, Malo = 1, Prosječno = 2, Puno =3, i Veoma puno

= 4.

To znači da se indeksni skor može kretati u vrijednosti od 0 do 4, gdje je 0 najniža

moguća vrijednost, a 4 najviša moguća.

Dakle, indeks od 4 bi značio apsolutno pozitivni uticaj sekcije na učenike, a 0 bi

značilo da uopšte nema pozitivnog uticaja.

69

Vannastavna aktivnost/ sekcija koju vodim kod učenika koji je pohađaju (indexni

skor)

Tabela 11. Vrijednosti indeksnih skorova za svaku kategoriju sekcija posebno i za sve

sekcije skupa

N Aritmetička

sredina

Standardna

devijacija

Standardna

pogreška

95%-totni interval

povjerljivostizaAritmetič

ka sredina Minimum Maksimum

Donja

granica

Gornja

granica

Kulturno-

umjetničke 7 3.1048 .62439 .23600 2.5274 3.6823 1.94 4.00

Naučno-

tehničke 9 2.7294 .27906 .09302 2.5149 2.9439 2.26 3.16

Sportske 2 3.3954 .22646 .16013 1.3608 5.4301 3.24 3.56

Ostale 8 2.9605 .61233 .21649 2.4486 3.4724 1.95 3.68

Total 26 2.9528 .51542 .10108 2.7446 3.1610 1.94 4.00

U Tabela 11. Vrijednosti indeksnih skorova za svaku kategoriju sekcija posebno i

za sve sekcije skupa prikazani su:

broj ispitanika /N/; aritmetička sredina /AS/; standardna devijacija /SD/;

standrardna pogreška /SP/; 95% - totni interval povjerljivosti za Aritmetička sredina

donja granica i gornja granica; minimum /Min./; maksimum /Max/.

Aritmetička sredina pokazuje prosječnu vrijednost indeksnog skora za sve sekcije

skupa, pa je sveukupni indeksni skor 2.9528, što znači da je pozitivni uticaj sekcija na učenike

visok (skoro 3), tj. da je iznad prosječan (iznad sredine raspona od 0 do 4 a sredina tog

raspona je 2).

Aritmetička sredina kategorija/grupa sekcija pokazuje najveći indeksni skor kod

Sportskih sekcija 3.3954, pa je i najveći pozitivni uticaj zabilježen kod sportskih sekcija; kod

Kulturno-umjetničkih 3.1048; kod Ostalih sekcija 2.9605, a najmanji kod Naučno-tehničkih

sekcija 2.7294.

Standardna devijacija prikazuje stepen raspršenja podataka oko aritmetičke sredine.

U svim slučajevima, standardna devijacija je niska. npr., za Total ona iznosi 0.51542. Niska

standardna devijacija znači da su skoro svi ispitanici slično odgovarali, odnosno, blizu skora

2.9528.

Standardna pogreška pokazuje koliko bi bilo raspršenje podataka od aritmetičke

sredine kada bi se ovo istraživanje obavilo na cijeloj populaciji (npr., na svim nastavnicima u

BiH).

70

95%-totni interval povjerljivosti za Aritmetička sredina pokazuje da se 95%

ispitanika nalazi u rasponu između gornje i donje granice.

Npr., u slučaju Kulturno umjetničkih sekcija, 95%-totni interval ima indeksni skor

između 2.5274 i 3.6823, što bi značilo da se 95% rezultata ispitanika nalazi između

aritmetičkih sredina od 2.5274 i 3.6823. Samo 5% ispitanika ima višu ili nižu aritmetičku

sredinu.

Maksimum i Minimum prikazuju maksimalnu i minimalnu vrijednost skora koju je

jedan ispitanik postigao. Npr., maksimalna vrijednost za Kulturno-umjetničke sekcije je 4, a

minimalna vrijednost je 1,94.

Iako su gore prikazani podaci različiti od kategorije do kategorije, u ovom istraživanju

je bitno uvidjeti da li su te razlike statistički značajne. Zato smo radili ANOVA test (analiza

varijance).

Vannastavna aktivnost/sekcija koju vodim kod učenika koji je pohađaju (indexni

skor)

Tabela 12. ANOVA test ili analiza varijance

Suma kvadrata stepen slobode Kvadrat ar. sredine F Značajnost

Između grupa 1.003 3 .334 1.305 .298

Unutar grupa 5.638 22 .256

Total 6.642 25

Tabela 12. ANOVA test ili analiza varijance, prikazuje statističku značajnost razlika

za pojedine kategorije/grupe sekcija.

U našem slučaju, Značajnost iznosi 0.298, što znači da je veća od 0.05. Iako postoje

blage razlike u visini indeksnih skorova između različitih kategorija sekcija, te razlike nisu

statistički značajne, što znači da svaka sekcija, približno, podjednako utiče na razvoj

različitih socijalnih kompetencija kod učenika.

Sve vannastavne sekcije imaju socijalizirajući učinak na učenike, pa će kod učenika

razviti socijalne kompetencije kao što su solidarnost, saradnja, empatičnost, tolerancija i

mnoge druge.

71

Aritmetička sredina

Grafikon 5. Aritmetičke sredine /AS/, prikazane su vrijednosti indeksnih skorova

između različitih kategorija sekcija i njihov odnos

Na Grafikon 5. Aritmetičke sredine /AS/, prikazane su vrijednosti indeksnih

skorova između različitih kategorija sekcija i njihov odnos, kako bi se i vizuelno mogle

uočiti razlike u vrijednostima indeksnih skorova za svaku kategoriju/grupu sekcija.

Npr., vidi se da su Sportske sekcije „najbolja“ kategorija sekcija sa visinom

indeksnog skora od 3.39, a „najlošija“ kategorija sekcija su Naučno-tehničke sekcije sa

visinom indeksnog skora od 2.72.

Kad je u pitanju manifestiranje prosocijalnog ponašanja učenika, bavljenje sportom

najviše utiče na izražajnost prosocijalnog ponašanja učenika.

Vannastavne aktivnosti iz oblasti sporta, osim što utiču na tjelesni napredak, one

uključuju sadržaje koji utiču na proces socijalizacije učenika. Učenici tokom tjelesne

aktivnosti rade u grupi, uče se međusobnom uvažavanju, toleranciji i pozitivnoj međusobnoj

komunikaciji.

72

Učenici koji pohađaju sekciju/vannastavnu aktivnost koju vodim (indexni skor)

Tabela 13. Indeksni skor za pitanje Učenici koji pohađaju sekciju/vannastavnu

aktivnost koju vodim...

N Aritmetička

sredina

Standardna

devijacija

Standardna

pogreška

95%-totni interval

povjerljivosti for Aritmetička

sredina Minim

um

Maksimu

m Donja

granica Gornja granica

Kulturno-

umjetničke 7 3.6279 .75075 .28376 2.9336 4.3222 2.44 4.72

Naučno-

tehničke 9 3.5123 .55262 .18421 3.0876 3.9371 2.44 4.50

Sportske 2 4.0556 .23570 .16667 1.9379 6.1733 3.89 4.22

Ostale 8 3.7810 .64434 .22781 3.2424 4.3197 2.47 4.50

Total 26 3.6679 .61379 .12037 3.4200 3.9158 2.44 4.72

U Tabela 13. Indeksni skor za pitanje Učenici koji pohađaju sekciju vannastavnu

aktivnost koju vodim... prikazani su:

broj ispitanika /N/; aritmetička sredina /AS/; standardna devijacija /SD/;

standardna pogreška /SP/; 95% – totni interval povjerljivosti za Aritmetička sredina

donja granica i gornja granica; minimum /Min./; maksimum /Max/.

Dakle, i u ovom slučaju se vidi da su nastavnici relativno visoko ocijenili uticaj sekcija

na socijalni razvoj učenika. Sve indeksne vrijednosti su iznad prosjeka (sredina raspona od 1

do 5 je 2,5) i sve iznose iznad 3, a u slučaju sportskih sekcija 4, pa se zaključuje da sportske

sekcije imaju najveći uticaj na socijalni razvoj učenika.

Indeksni skor, u ovom slučaju, se kreće u rasponu od 1 do 5, jer su obrnute vrijednosti

kod 3 ajtema. To su ajtemi: skloniji su lažima nego učenici koji ne pohađaju sekcije, češće dolaze u

konflikt sa drugim učenicima, češće varaju na testovima.

Vrijednosti smo obrnuli jer su to, u suštini, negativni ajtemi.

Dakle, ako je neko na ovo pitanje odogovorio sa „U potpunosti se Ne slažem“, mi smo

tom ajtemu dali vrijednost 5, umjesto 1. Na taj način smo mogli kreirati indeksni skor gdje

više vrijednosti predstavljaju pozitivnije vrijednosti.

73

Učenici koji pohađaju sekciju/vannastavnu aktivnost koju vodim (indexni skor)

Tabela 14. ANOVA test statističke značajnosti razlika u indesknim skorovima

između različitih kategorija/grupa sekcija

Suma kvadrata stepen slobode Kvadrat ar. sredine F Značajnost

Između grupa .632 3 .211 .527 .668

Unutar grupa 8.787 22 .399

Total 9.419 25

U Tabela 14. ANOVA test statističke značajnosti razlika u indeksnim skorovima

između različitih kategorija/grupa sekcija, pokazao je da ne postoji statistički značajna

razlika u indeksnim skorovima između različitih kategorija sekcija, što upućuje na činjenicu

da su nastavnici različitih oblasti vannastavnih aktivnosti, približno isto, ocijenili uticaj

sekcija na učenike.

Generalno gledano, slika koju stvaraju odgovori nastavnika iz uzorka više je nego

pozitivna. Po njihovom mišljenju različite oblasti vannastavnih aktivnosti značajno utiču na

socijalni razvoj učenika, a to tvrdimo na osnovu njihove pozitivne percepcije o ulozi

vannastavnih aktivnosti koju one imaju u socijalizaciji učenika.

74

Grafikon 6. Razlike u indeksnim skorovima između različitih kategorija sekcija

Na Grafikonu 6. Razlike u indeksnim skorovima između različitih kategorija

sekcija vizuelno se mogu uočiti razlike u visini indeksnih skorova između različitih

kategorija/grupa sekcija, npr., vidi se da Sportske sekcije imaju najviši indeksni skor od

4.0556; Ostale 3.7810; Kulturno-umjetničke 3.0286; Naučno-tehničke 3.5123. Iz ovog

prikaza, vidi se da su nastavnici visoko ocijenili uticaj sekcija na socijalni razvoj učenika.

75

Tabela 15. Indeksni skorovi za pitanje Koliko učenici koji pohađaju vannastavne

aktivnosti/sekcije imaju podrške od okoline

N Aritmetička

sredina

Standardna

devijacija

Standardna

pogreška

95%-totni interval

povjerljivosti for

Aritmetička sredina Minim

um

Maksim

um Donja

granica Gornja granica

Kulturno-

umjetničke 7 3.0286 .77828 .29416 2.3088 3.7484 1.60 4.00

Naučno-

tehničke 9 2.7926 .37483 .12494 2.5045 3.0807 2.20 3.33

Sportske 2 3.6000 .28284 .20000 1.0588 6.1412 3.40 3.80

Ostale 8 3.1125 .39074 .13815 2.7858 3.4392 2.50 3.60

Total 26 3.0167 .53344 .10462 2.8012 3.2321 1.60 4.00

Tabela 15. Indeksni skorovi za pitanje Koliko učenici koji pohađaju vannastavne

aktivnosti/sekcije imaju podrške od okoline, pokazuje da Sportske sekcije imaju najviši

indeksni skor 3.6000; zatim sekcije pod nazivom Ostale 3.1125; Kulturno-umjetničke sekcije

3.0286 i Naučno-tehničke sekcije 2.7926.

Indeksni skor se, u ovom slučaju, kreće u rasponu od 0 do 4.

Sportske aktivnosti utiču na izgrađivanje i podsticanje repertoara pozitivnih obrazaca

ponašanja kod učenika. Omogućavaju učenicima da razviju svoje humane kvalitete, ljubav

prema životu i zajedništvu, te štite od egoističnog zatvaranja u samog sebe. Sportske

aktivnosti, takođe, pružaju mogućnost za razvijanje moralnih kvaliteta i pozitivnih crta

karaktera, kao i samodisciplinu i kulturu ponašanja.

Mnogobrojne socijalne interakcije koje omogućavaju sportske aktivnosti, uključuju niz

socijalnih vještina, pa je karakteristika socijalno kompetentnih učenika usklađivanje svog

ponašanja s ponašanjem drugih, kako bi ostvarili međusobnu komunikaciju, razmijenjivali

informacije i upoređivali sličnosti i razlike u skladu sa naučenim prosocijalnim vještinama.

76

Podrška okoline

Tabela 16. ANOVA test Podrška okoline

Suma

kvadrata Stepen slobode

Kvadrat

sredine F Značajnost

Između grupa 1.207 3 .402 1.498 .243

Unutar grupa 5.907 22 .268

Total 7.114 25

Tabela 16. ANOVA test Podrška okoline, pokazuje da ne postoji statistički značajna

razlika između različitih kategorija/grupa sekcija u indeksnom skoru za pitanje Podrška

okoline. Nivo značajnosti je veći od 0,05.

Podaci govore o tome da učenici imaju relativno visoku podršku od strane svoje

okoline pri uključivanju u različite vannastavne aktivnosti kao i aktivnom djelovanju u

različitim vannastavnim aktivnostima.

Škola, roditelji i lokalna zajednica nalaze se na zajedničkom zadatku – odgoj

najmlađih članova društva. Da bi bilo moguće pretendovati na kvalitetne ishode rada

vannastavnih aktivnosti, neophodno je da između škole, roditelja i lokalne zajednice postoji

neprekidna komunikacija i saradnja u kojoj vlada atmosfera povjerenja i uzajamnog

poštovanja, ali i otvorenosti.

77

Grafikon 7. Indeksni skorovi za pitanje Podrške okoline

Grafikon 7. Indeksni skorovi za pitanje Podrške okoline, pokazuju razlike u visini

indeksnih skorova, gdje se vidi da Sportske sekcije imaju najviši indeksni skor od 3.6000, a

Naučno-tehničke imaju najniži indeksni skor od 2.7926

Razlog najvišeg indeksnog skora kod sportskih sekcija možemo tražiti u činjenici da

sportske aktivnosti u sebi sadrže „programirani“ moralni odgoj, te kao takve omogućavaju

veći stepen učenja odgovornosti i kooperativnosti, kao i prihvaćanja drugog i drugačijeg, što

je, s druge strane, poželjno u izgradnji ravnopravnih odnosa. Sportske aktivnosti, takođe,

pomažu socijalno sazrijevanje učenika i tako razvijaju pozitivna socijalna ponašanja i

osobine.

Bavljenje sportom najviše utiče na izražajnost socijalnih vještina kod učenika, te

omogućava učenje odgovornosti i kooperativnosti što je pretpostavka formiranja socijalno

kompetentnih pojedinaca.

78

Na osnovu analize podataka iz Anketnog upitnika za nastavnike voditelje vannastavnih

aktivnosti, može se vidjeti kako nastavnici smatraju da različite vannastavne aktivnosti, kod

učenika, razvijaju socijalne kompetencije kao što su saradnja, kultura dijaloga, tolerancija i

druge. Ideksni skorovi, koji su izvedeni iz dva ajtem klastera, a koji mjere pozitivan uticaj

vannastavnih aktivnosti na učenike, su relativno visoki i i znad prosjeka. U prvom klasteru,

indeksni skor iznosi 2.95 uz nisku standardnu devijaciju od 0.51. Ukoliko uzmemo u obzir da

je raspon indeksnog skora od 0 do 4, te da je sredina tog skora 2, shvatamo da je indeksni

skor iznad srednje vrijednosti, što govori da nastavnici visoko rangiraju pozitivni uticaj

vannastavnih aktivnosti na socijalni razvoj učenika. Relativno niska standardna devijacija

pokazuje nam da se nastavnici međusobno slažu u ovakvoj procjeni, tj. da nema velikih

odstupanja od generalne procjene. I u drugom klasteru smo zabilježili indeksne skorove koji

su veći od srednje vrijednosti mogućeg indeksnog raspona. Prosječni indeksni skor kod

drugog klastera iznosi 3.66 uz standardnu devijacijuod 0.61. I ovaj indeksni skor je iznad

sredine indeksnog raspona koji iznosi 2,5 (jer je indeksni raspon od 1 do 5) uz nisku

standardnu devijaciju. I ovaj klaster potvrđuje da nastavnici ocjenjuju visoko pozitivan uticaj

vannastavnih aktivnosti na razvoj različitih socijalnih kompetencija kod učenika starijeg

osnovnoškolskog uzrasta.

79

4. REZULTATI I ANALIZA PITANJA OTVORENOG TIPA

Za pitanja otvorenog tipa, nije moguće kreirati unikatan sistem kategoriziranja

odgovora, stoga će ova pitanja biti obrađena kvalitativno. Pitanja, odnosno odgovori

nastavnika bit će kategorisani na osnovu kategorije/grupe sekcije. Zbog preglednosti, pitanja i

odgovori nastavnika bit će prikazani tabelarno.

Anketirano je dvadeset i šest nastavnika voditelja vannastavnih aktivnosti/sekcija u

OŠ „Enver Čolaković“ u Brezi, od toga šesnaest ženskih i deset muških. Od dvadest i šest

nastavnika, njih devet su nastavnici koji vode Naučno-tehničke sekcije, osam nastavnika koji

vode sekcije pod nazivom Ostale, sedam nastavnika voditelja Kulturno-umjetničkih sekcija i

dva nastavnika voditelja Sportskih sekcija. Kao razlog najmanjeg broja anketiranih nastavnika

iz oblasti sporta, može se navesti manje prisustvo sportskih sekcija, pa je time i broj

nastavnika iz te oblasti manji.

1. Razlozi zbog kojih učešće učenika u vannastavnoj aktivnosti/sekciji koju

vodite smatrate korisnom za učenike:

Tabela 17. Odgovori nastavnika na osnovu kategorije/grupe sekcije

Kulturno-

umjetničke

Doprinosi kvalitetnom odgoju i obrazovanju učenika.

Korisnim smatram sekciju zbog toga što učenici pravilno provode svoje slobodno vrijeme. Nauče se

saradnji, lijepom izražavanju, funkcionisati u grupi i sl.

Podiže nivo samopouzdanja učenika; pomaže da učenici korisno utroše slobodno vrijeme.

Razvijanje estetskih i kulturnih stavova, kreativnost i sticanje širih znanja.

Razvijanje ljubavi prema muzici, sticanje novih poznanstava, saradnja sa drugim učenicima.

Sve vannastavne aktivnosti doprinose poboljšanju kvaliteta odgoja i obrazovanja učenika.

Timski, grupni rad, razvijanje osjećaja prema sopstvenom tijelu, prema muzici, pokretima

Naučno-tehničke

10 bodova na učešću u kantonalnom takmičenju, sticanje znanja...

Aktivan rad u grupi, uvažavanje drugih.

Aktivnosti na času historijske sekcije su korisne zbog toga što se kod učenika budi svijest o

pripadnosti.

Druženje, razvijanje osjećaja za pripadnost grupi itd.

Iz razloga što će razviti poželjnije oblike ponašanja.

Ova vannastavna aktivnost razvija kod učenika logičko mišljenje i zaključivanje kao i primjenu

stečenog znanja u svakodnevnom životu.

80

Proširivanje znanja koja ne mogu dobiti na redovnoj nastavi, razvijanje socijalne

komponente.

Proširivanje znanja, svrsishodno korištenje slobodnog vremena, razvijanje

intelektualnih sposobnosti.

Razvijaju osjećaj obaveze i odgovornosti. Proširuju svoja znanja.

Sportske

Socijalizacija, nezavisnost, samopouzdanje, izražavanje svojih misli, uklapanje u grupe.

Zato što pomaže učenicima da bolje razumiju druge i drugačije, razvija solidarnost, razvija nezavisnost

i podiže nivo osjećaja sopstvene vrijednosti.

Ostale

Bolje razumijevanje drugih i drugačijih, socijalizacija.

Obrizom da rade u grupama razvijaju saradnju.

Poznavanje saobraćajne kulture, priprema budućih vozača.

Proširuju znanja iz predmeta bosanski jezik i znanja općenito.

Razvijaju osjećaj za pomoć drugima...

Učenici rade timski, uče se odgovornosti kroz razne zadatke, uče odvojiti bitno od nebitnog.

Učenik sam kreira i izrađuje odjeću koju će upotrijebiti i pokazati drugima.

Učenik svrsishodnije provodi svoje slobodno vrijeme, razvija solidarnost, učenici bolje razumiju druge

i drugačije, izražavaju svoje emocije.

U Tabela 17. Odgovori nastavnika na osnovu kategorije/grupe sekcije prikazani su

odgovori nastavnika na pitanje Možete li navesti neke razloge zbog kojih učešće učenika u

vannastavnoj aktivnosti/sekciji koju vodite smatrate korisnom za učenike, kategorisani na

osnovu kategorije/grupe sekcije koju vode.

Postavljanjem ovog pitanja, željela sam saznati zašto nastavnici smatraju važnim

učešće učenika u sekciji koju oni vode.

Rezultati pokazuju da nastavnici sportskih sekcija najveću važnost učešća učenika u

vannastavnim aktivnostima vide, upravo, u tome što sportske sekcije učenicima daju

mogućnost socijalizacije, razvijaju solidarnost, samopouzdanje i nezavisnost; nastavnici

kulturno-umjetničkih sekcija važnost vide u kvalitetnom odgoju i obrazovanju učenika, u

adekvatnom korištenju slobodnog vremena učenika, razvoju saradnje, te timskog i grupnog

rada.

Nastavnici koji vode sekcije pod nazivom Ostale važnost vide u boljem razumijevanju

drugih i drugačijih, razvoju saradnje te u proširivanju znanja iz određenih predmeta.

Nastavnici koji vode naučno-tehničke sekcije važnost vide u aktivnom radu u grupi, postizanju

bodova ua učešće u takmičenju iz određenih predmeta, razvoju poželjnih oblika ponašanja i

sl..

81

Obzirom da u kategoriju sekcija pod nazivom naučno-tehničke spadaju matematička

sekcija, informatička i sekcija Fizičari, primjećuje se da voditelji ovih sekcija važnost učešća

učenika u njima vide i u proširivanju znanja iz tih predmeta, a ne samo u važnosti sticanja

socijalnih vještina važnih za socijalizaciju učenika.

Analiza odgovora pokazuje da nastavnici koji vode sportske sekcije, najviše utiču na

razvoj socijalnih kompetencija kod učenika, zatim nastavnici koji vode kulturno-umjetničke

sekcije, potom nastavnici koji vode sekcije pod nazivom Ostale, te nastavnici koji vode

naučno-tehničke sekcije.

Voditelji naučno-tehničkih sekcija, učešće učenika u vannastavnim aktivnostima vide

još i kao mogućnost proširivanja znanja iz određenih predmeta, te utvrđivanja znanja i

sticanja mogućnosti za učešće na takmičenju iz pojedinih nastavnih predmeta. Međutim,

krajnji cilj učešća u vannastavnoj aktivnosti ne bi trebao biti sticanje obrazovnog dobra u

odnosu na odgojnu vrijednost koju određena sekcija može postići i kojom može pozitivno

uticati na učenike.

Takođe, da bi se učenik socijalno razvijao potrebna je njegova uključenost, angažman,

djelovanje i interakcija sa drugim učenicima ali i sa nastavnikom.

Participacija u vannastavnim aktivnostima može, nesumnjivo, da utiče na osobine i

stavove učenika, a pogotovo na one koji su u vezi sa onim što oni smatraju „bitnim“ po

pitanju svojih ličnosti, škole, obrazovanja i društva. Kad je učenik uključen u aktivnosti koje

podrazumijevaju preuzimanje odgovornosti i obaveza, uz zahtjeve koje postavljaju određene

aktivnosti, on je primoran da postane odgovorniji, disciplinovaniji i nezavisan. Ali, i pored

svega ovoga, pozitivne emocije i osjećaj postignuća, samopouzdanja, lične vrijednosti,

zamjenjuje sve negativnosti koje je učenik do tada, možda, doživljavao. Umjesto da se osjeća

kao odmetnik, učenik sada „pripada“ nečemu i doživljava poštovanje, prihvatanje i priznanje

od svojih prijatelja u ovom „pozitivnom“ okruženju i više ne pribjegava delinkvenciji kako bi

na drugoj strani doživio isti „feedback“. Tek onda kad učenici osjete svoju vrijednost i

pripadnost kao i kad nauče važne zadatke kroz te iste vannastavne aktivnosti, moguće je da

će, ne samo zaslužiti poštovanje svoje ličnosti, već će poštivati i druge, a i njihov integritet.

Sve ovo, u velikoj mjeri, umanjuje mogućnost njihovog angažmana u aktivnostima koje će

degradirati njih same, a i stvari koje smatraju važnim.

82

2. Aktivnosti i oblici rada koje koristite u realizaciji vannastavnih sadržaja:

Tabela 18. Odgovori nastavnika na osnovu kategorije/grupe sekcije

Kulturno-

umjetničke

Demonstracija, razgovor

Grupni i individualni

grupni, individualni, rad u paru

Individualni i grupni rad

Oblici rada grupni i individualni. Učenici rade samostalno.

Razgovor, kombinovani, grupni, individualni idr.

Sve one koji će doprinjeti kvalitetu rada vannastavnog sadržaja (grupni rad, individualni, rad kroz

igre).

Naučno-tehničke

Grupni, individualni, rad u paru. Diskusije, intervjui.

Individualni i grupni oblik rada

Individualni, grupni rad, izlete u okolinu.

Individualni, rad u paru i grupni oblik.

Oblici rada su individualni i rad u grupama. Aktivnosti su vođenje i upućivanje učenika do logičkih

zaključivanja.

Oblici rada: individualni, grupni.

Posjete kulturno-historijskim znamenitostima našeg grada. Uglavnom je zastupljen grupni rad.

Samostalan i grupni rad.

Sve koje će uticati na bolji rad u sekciji. Rad u paru i grupni rad jer se tako razvija saradnja i

izmjenjuju iskustva.

Sportske

Grupni oblici rada.

Školski turniri, turniri po uzrastu, posjete šah turnirima. Individualni, rad u parovima, grupni.

Ostale

Grupne

Grupne aktivnosti najviše.

Grupni rad i saradnja sa različitim strukturama u lokalnoj zajednici.

Interaktivna nastava, samoinicijativa učenika, prektičan rad, testovi znanja.

Izrada pojedinih odjevnih predmeta. Pletenje, heklanje, vez, šivanje.

Posjete, uključivanje učenika u humanitarne aktivnosti. Individualni, grupni i frontalni oblik.

Rad u paru i grupni rad.

83

U Tabela 18. Odgovori nastavnika na osnovu kategorije/grupe sekcije prikazani

su odgovori nastavnika na pitanje Koje aktivnosti i oblike rada koristite u realizaciji

vannastavnih sadržaja kategorisani na osnovu kategorije/grupe sekcije koju vode.

Rezultati pokazuju kako se nastavnici u radu vannastavnih aktivnosti, većinom,

opredjeljuju za grupni oblik rada, zatim individualni oblik rada te rad u paru. Nastavnici koji

vode kulturno-umjetničke sekcije navode razgovor kao moguću aktivnost u realizaciji

vannastavnih sadržaja; nastavnici koji vode naučno-tehničke sekcije navode aktivnosti koje

upućuju učenike na logičko zaključivanje, zatim posjete historijskim znamenitostima grada;

nastavnici koji vode sportske sekcije od aktivnosti navode turnire i posjete šah turnirima;

nastavnici koji vode sekcije pod nazivom ostale navode uključivanje učenika u humanitarne

aktivnost, te saradnju sa različitim strukturama u lokalnoj zajednici.

Analiza odgovora pokazuje da nastavnici u pri realiziranju vannastavnih sadržaja

preferiraju grupni oblik rada, zatim individualni rad i rad u paru. Aktivnosti koje preferiraju

su razgovor, posjete i turniri.

Koristeći se metodom razgovora, u realizaciji vannastavnih aktivnosti, nastavnici

omogućavaju razvoj socijalno-komunikativne dimenzije ličnosti učenika. Različite vrste

razgovora koje se upotrebljavaju u procesu vannastavnih aktivnosti mogu biti: razgovor u

grupi (maloj i velikoj), slobodni razgovor, diskusija ili debatni razgovor. Sve ove vrste

razgovora predstavljaju kooperativne socijalne forme u kojima nastavnici i učenici zajedno

planiraju i vrednuju cjelokupan tok određene vannastavne aktivnosti. Razgovorom je, takođe,

moguće uticati na povećanje radoznalosti kod učenika kao i na dinamičnost vannastavne

aktivnosti.

Koristeći se grupnim oblikom rada u vannastavnim aktivnostima, nastavnici

omogućavaju grupnu diskusiju među učenicima kojom oni procjenjuju kvalitetu rada u

pojedinoj aktivnosti kao i ponašanje unutar grupe. Ovaj oblik rada učenicima omogućava

učenje saradnje i kulture dijaloga, te donošenje odluka koje utiču na kvalitetu rada kako

grupe tako i pojedinca unutar grupe. Pružanje pomoći drugima i razumijevanje tuđih

emocionalnih stanje, takođe, predstavlja jednu od socijalnih vještina koje učenici treba da

razvijaju učešćem u grupnom radu. Učenici u grupnom radu mogu usvojiti vještine poput

kooperativnosti, odgovornosti, empatije, radoznalosti, ljubaznosti, ali i vještine poput

svadljivosti, škrtosti, sukobljavanja i egoističnosti, koje, s druge strane, mogu uticati na

pojavu negativnih i društveno neprihvatljivih oblika ponašanja.

84

3. Način planiranja sadržaja vannastavnih aktivnosti:

Tabela 19. Odgovori nastavnika na osnovu kategorije/grupe sekcije

Kulturno-

umjetničke

Po određenom planu i programu.

Prema interesima i uzrastu učenika.

Prema ličnom nahođenju i planiranim nastupima.

prema obilježavanju značajnih datuma

Prema sklonostima, uzrastu i motivaciji učenika.

Svi sadržaji moraju biti primjereni i prilagođeni uzrastu učenika.

u saradnji i dogovoru sa učenicima, putem interneta, nast. Udžbenika

Naučno-tehničke

Koristeći stručnu literaturu, pripremanjem zadataka.

Na način da interesantne teme iz svakodnevnice a tiču se geografije a radimo na sekciji.

Osnova planiranja je sadržaj nastavnog plana i programa za fiziku u VIII i IX razredu i složeni zadaci

sa prethodnih takmičenja.

Planiranjem godišnjih, mjesečnih i sedmičnih planova.

Prema potrebama učenika, mene i škole.

Sadržaj vannastavnih aktivnosti se planira u našim mogućnostima.

U saradnji sa učenicima na osnovu dosadašnjih iskustava.

U saradnji sa učenicima, njihovim željama i mojim saznanjima o važnosti određenih događaja.

U skladu sa planom i programom za redovnu nastavu.

Sportske

Na osnovu godišnjeg programa rada a na osnovu broja učenika odnosno grupa.

Prema interesovanjima učenika, prema nivou predznanja iz šaha.

Ostale

Na osnovu knjiga za početnike i onog što je aktuelno.

Na osnovu potreba i interesovanja učenika.

Pored obaveznih sadržaja planiram i druge vodeći računa o interesovanjima učenika, a otvorena sam i

za njihove prijedloge.

Pratimo sva humanitarna zbivanja, kao i značajne solidarne akcije (humanitarne/solidarne datume).

Rad planiran na godišnjem nivou a razrađen je po mjesecima, sedmicama

Samostalno vođena ranijim iskustvom

U skladu sa potrebama učenika i eko društvom koje djeluje na općini.

Usklađene sa potrebama i interesima učenika.

85

U Tabela 19. Odgovori nastavnika na osnovu kategorije/grupe sekcije prikazani su

odgovori nastavnika na pitanje Na koji način (kako) planirate sadržaje vannastavnih

aktivnosti kategorisani na osnoui kategorije/grupe sekcije koju vode.

Postavljanjem ovog pitanja, željela sam saznati da li i koliko učenici učestvuju u

izboru sadržaja vannastavnih aktivnosti. Zatim, koliko se učenicima dozvoljava učešće u

izboru sadržaja rada, jer je, općeprihvaćena činjenica, da ukoliko su učenici uključeni u izbor

tema koje sačinjavaju sadržaje vannastavniha ktivnosti, utoliko će biti zadovoljene njihove

potrebe i interesovanja.

Analiza rezultata pokazuje da nastavnici, većinom, sadržaje vannastavnih aktivnosti/sekcija

planiraju u skladu sa potrebama i interesovanjima učenika, što govori da učenici imaju

mogućnost učešća u planiranju sadržaja određenih sekcija. Učešćem u planiranju sadržaja,

učenici se uče odgovornosti, bogate svoj socioemocionalni svijet, pa se tako i socijalno

razvijaju. Da bi se učenici socijalno razvijali potrebno ih je uključiti u određene aktivnosti,

kako bi djelovali i ostvarivali interakciju sa drugima. Učešće u određenoj aktivnosti daje

mogućnost izbora, koja, s druge strane, predstavlja korak ka slobodi i izražavanju u skladu s

mogućnostima i afinitetima.

4. U savjetodavnom radu vannastavnih aktivnosti Vam pomaže:

Tabela 20. Odgovori nastavnika na osnovu kategorije/grupe sekcije

Kulturno-umjetničke

kolege, pedagog škole

Konsultujem se sa kolegama koji predaju isti predmet, a radim sama.

Niko

Pedagog škole

Pedagog, kolege muzičari

Radna kolegica iz aktiva

Veliku podršku u radu pruža pedagog škole.

Naučno-tehničke

Ekološki časopisi - ekološka društva - Breze

Internet i podrška pedagoga škole.

Nastavnici engleskog, bosanskog, njemačkog jezika.

Niko, najviše sam.

86

Niko!

Niko.

Pedagog

Pedagog škole, direktor, kolege.

Sportske

Pedagog

Iskusniji voditelji škola šaha.

Ostale

Drugi nastavnici, pedagog.

Pedagog

Pedagog škole

Policijski službenici koji po potrebi posjete školu i uzmu učešće u radu i organizaciji sekcije.

Prijatelji koji se razumiju u ručni rad.

Učenici i njihova interesovanja.

Učenici, pedagog škole ukolio mi treba savjet.

Uglavnom kolege.

U Tabela 20. Odgovori nastavnika na osnovu kategorije/grupe sekcije prikazani su

odgovori nastavnika na pitanje Ko vam pomaže u savjetodavnom radu vannastavnih aktivnosti

kategorisani na osnovu kategorije/grupe sekcije koju vode.

Ovim pitanjem htjela sam saznati da li su nastavnici upućeni na druge prilikom

savjetodavnog rada i kome se, najčešće, obraćaju kad žele savjetodavnu pomoć.

Analiza odgovora pokazuje da nastavnici voditelji različitih sekcija, najčešće traže

savjetodavnu pomoć od pedagoga škole, svojih kolega/ica iz aktiva, iskusnijih voditelja, te

učenika.

Iz ovih odgovora može se primjetiti da su nastavnici, ipak, usmjereni na druge u

traženju savjetodavne pomoći pri organiziranju vannastavnih aktivnosti, čime „promoviraju“

učešće učenika u različitim sekcijama koje dovode do integracije sa školom koja, kao takva,

smanjuje izglede napuštanja školovanja. Nastavnik koji traži pomoć drugih u svom radu,

pruža učenicima mogućnost da razviju vještine, stvaraju izazove i iskustva koja ispunjavaju i

obogaćuju.

Dobra praksa znači imati zadovoljstvo u radu, imati postignuća i povjerenje učenika,

uvažavanje kolega i saradnju roditelja.

87

5. Literatura koju koristite da biste ostvarili djelotvoran rad u razvoju

socijalizacije:

Tabela 21. Odgovori nastavnika na osnovu kategorije/grupe sekcije

Kulturno-

umjetničke

literaturu vezanu za sociologiju odgoja i obrazovanja djece

Različitu: književne tekstove

raznu i internet, a to sve u konsultacijama sa učenicima.

Školsku literaturu iz pedagogije i psihologije

Svu dostupnu i primjerenu uzrastu (video zapise).

Svu dostupnu u školi.

U cilju djelotvornog rada koristim svu literaturu do koje mogu doći.

Naučno-tehničke

Knjige, enciklopedije, internet

litaratura je uglavnom naučno-istraživačka.

Nijedna.

Stručnu

Stručnu literaturu.

Sva dostupna i internet.

Udžbenike i zbirke zadataka za fiziku za osnovnu i srednju školu.

Udžbenike, pedagoške časopise, pedagoške udžbenike.

Zbirke zadataka za osnovnu i srednju školu.

Sportske

Publikacije koje su izdale šah škole i raznu šah literaturu.

Stručnu literaturu za konkretnu vannastavnu aktivnost metodika rada i literatura sa stručnih

usavršavanja i seminara.

Ostale

Internet.

Knjige ručnog rada.

Po savjetu pedagoga.

Priručnik saobraćajne sekcije BIHAMKa, "Mali policajac" - pripučnik, internetsku literaturu, testovi

poznavanja pravila saobraćaja.

Stručnu literaturu, medije, internet

88

U Tabela 21. Odgovori nastavnika na osnovu kategorije/grupe sekcije prikazani su

odgovori nastavnika na pitanje Koju literaturu koristite da biste ostvarili djelotvoran rad u

razvoju socijalizacije kategorisani na osnovu kategorije/grupe sekcije koju vode.

Ovim pitanjem sam željela saznati da li su nastavnici spremni da se dodatno educiraju

kako bi učenicima dali mogućnost za socijalni razvoj.

Prvi ponuđeni odgovor upućuje na činjenicu da nastavnici, u radu sekcija, ne koriste

adekvatnu literaturu za razvoj socijalizacije učenika. Prvi ponuđeni odgovor je glasio:

literaturu vezanu za sociologiju odgoja i obrazovanje djece, pa nakon toga različitu,

književne tekstove...

Analiza odgovora je pokazala da su se odgovori većine nastavnika odnosili na stručnu

literaturu koja se koristi u određenoj vannastavnoj aktivnosti/sekciji, internet i svu dostupnu

literaturu koja je u vezi sa pojedinom vannastavnom aktivnosti, ali koja nije, istovremeno, u

vezi sa socijalnim razvojem učenika. Dobijeni rezultati pokazuju da rad i djelovanje

nastavnika putem literature koja podstiče prosocijalno ponašanje učenika u osnovnoj školi ne

afirmiše prosocijalno ponašanje učenika što se može objasniti nedovoljnom stručnom

osposobljenošću ali i inertnošću prema edukaciji kojom se može adekvatno odgovoriti na

potrebe i interesovanja učenika. Možemo zaključiti da se nastavnici ne educiraju u smislu

poboljšanja socijalnog razvoja učenika putem vannastavnih aktivnosti.

Stručan nastavnik, kvalitetan nastavnik svakako je jedna od bitnih karika u razvoju

prosocijalnog ponašanja učenika. Prosocijalna orijentacija kao usmjerenost prema drugima i

njihovoj dobrobiti, preduslov je za razvijanje socijalno adaptirane i zrele ličnosti sa dobrim

prosocijalnim kvalitetama. Nastavnici nisu dovoljno usmjereni ka odgojnoj komponenti

razvoja učenika, te tako rješenje nasilnih obrazaca ponašanja ne traže u promjeni načina

rada, odnosno edukaciji koja bi imala drugačiji pristup generacijama koji su pod snažnim

pritiskom mas-medija čiji su sadržaji neprimjerenog karaktera, a s kojima se oni, s druge

strane, identificiraju. Taj drugačiji pristup mogao bi biti baziran na angažmanu nastavnika

da se dodatno educiraju u cilju izgrađivanja socijalnih vještina kod učenika koji bi bili

socijalno kompetentni pojedinci koji će znati da odgovore na zahtjeve današnjice.

Analizirajući odgovore nastavnika dobivene provedbom ankete korištene u ovom

istraživanju, možemo zaključiti da nastavnici učešće učenika u vannastavnim

aktivnostima/sekcijama vide kao mogućnost za socijalizaciju i razvoj saradnje sa drugima,

razvoj samopouzdanja i razvoj osjećaja za pripadnost grupi. Takođe možemo zaključiti da

vannastavne aktivnosti/sekcije koje se izvode u školi, značajno utiču na socijalni razvoj

89

učenika starijeg osnovnoškolskog uzrasta. Rezultati, takođe, pokazuju da učenici aktivno

učestvuju u izboru tema koje će se realizirati u vannastavnim aktivnostima/sekcijama, što,

takođe, doprinosi socijalnom razvoju učenika. Kritičko promatranje i razmišljanje učenika

kao i upotreba diskusije koja angažira intelektualne procese učenika putem kojih oni primaju

informacije, uključena je u rad sekcija, ali je posebno naglašeno u oblasti kulturno-

umjetničkih sekcija i sportskih sekcija.

Kad je u pitanju manifestiranje prosocijalnog ponašanja u odnosu na bavljenje

sportskim aktivnostima, pokazalo se da sportske aktivnosti najviše utiču na izražajnost

prosocijalnog ponašanja učenika. Takođe se dolazi do zaključka da sportske aktivnosti

omogućavaju učenje odgovornosti i kooperativnosti.

Međutim, očekivali smo da će nastavnici biti spremni na korištenje literature koja

pomaže socijalni razvoj učenika u vannastavnim aktivnostima, odnosno da će uticaj

nastavničkog profesionalnog djelovanja i rada uticati na razvoj prosocijalnog ponašanja kod

učenika. Grupni oblici rada koji se, najčešće, koriste u vannastavnim aktivnostima upućuju na

podatke dobijene istraživanjem iz socijalne psihologije (Rot, 2003) koji govore da je

socijalizovano reagovanje ljudi izraženije u situacijama manjih grupa (manjoj grupi učenika)

odnosno u situacijama kada se osoba nalazi u prilici da treba da ispolji neki oblik

prosocijalnog ponašanja, a u manjoj će grupi (sekciji) osobe prije ispoljiti takvo ponašanje

nego kad se nalaze u velikoj grupi osoba, kao što je razred na primjer. U odnosu na cijeli

razred ili veću grupu učenika, u radu manje grupe učenika izraženije je aktivno pomaganje

među učenicima ali i osjetljivost za druge. Grupni rad karakteriše dijeljenje zajedničkih

aktivnosti i interesovanja, kooperativnost i timski rad. Iz ovog zaključujemo da se tokom

psiho-socijalnog razvoja i napredovanja učenika afirmiše i razvija osjetljivost za druge uz

pretpostavku da vlastita iskustva i razvoj emocionalnih i kognitivnih kapaciteta dovodi do

toga.

Na kraju, na osnovu dobijenih rezultata, možemo konstatovati da vannastavne

aktivnosti/sekcije koje se izvode u školi, značajno utiču na socijalni razvoj učenika starijeg

osnovnoškolskog uzrasta.

90

ZAKLJUČAK

U razmatranju udjela vannastavnih aktivnosti na socijalni razvoj učenika u osnovnoj

školi, osvrnuli smo se na tvrdnje autora da se socijalni razvoj podstiče vannastavnim

aktivnostima. U namjeri da potvrdimo ove tvrdnje empirijskim činjenicama, sproveli smo

istraživanje čiji rezultati idu u prilog tvrdnjama da različite vannastavne aktivnosti doprinose

socijalnom razvoju učenika.Vodeći se činjenicom da je socijalni razvoj učenika u osnovnoj

školi, na neki način, uslovljen različitim vannastavnim aktivnostima, cilj je bio da se

predstavi značaj vannastavnih aktivnosti na socijalni razvoj učenika starijeg osnovnoškolskog

uzrasta, te da se utvrdi da li vannastavne aktivnosti daju mogućnost socijalizacije.

Istraživanjem se, takođe, željelo saznati na koje socijalne kompetencije učenika

starijeg osnovnoškolskog uzrasta utiču različite oblasti vannastavnih aktivnosti.

Nakon iznijetih teorijskih saznanja, sproveli smo istraživanje u Osnovnoj školi „Enver

Čolaković“ u Brezi. U istraživanju je učestvovalo 26 nastavnika voditelja različitih

vannastavnih aktivnosti. Uzorak nastavnika je pretpostavka za utvrđivanje značaja

vannastavnih aktivnosti u socijalnom razvoju učenika starijeg osnovnoškolskog uzrasta.

U skladu sa ciljem i zadacima istraživanja, postavljena je glavna hipoteza da

vannastavne aktivnosti koje se izvode u školi pozitivno utiču na socijalni razvoj djece starijeg

osnovnoškolsksog uzrasta. Analizom podataka iz Anketnog upitnika za nastavnike, dobijeni

su podaci koji idu u prilog činjenici da nije postojao razlog da se ne prihvati glavna hipoteza,

na osnovu čega se može zaključiti da nastavnici svih kategorija sekcija visoko rangiraju

pozitivan uticaj vannastavnih aktivnosti/sekcija na razvoj socijalnih kompetencija kod

učenika, te da, istovremeno, vannastavne aktivnosti smatraju bitnim faktorom socijalnog

razvoja učenika starijeg osnovnoškolskog uzrasta. Naime, dobijene vrijednosti prosječnih

indeksnih skorova za svaku pojedinačnu kategoriju vannastavne aktivnosti/sekcije govore o

visoko rangiranom potizivnom uticaju vannastavnih aktivnosti/sekcija na socijalni razvoj

učenika. Vrijednosti prosječnih indeksnih skorova za svaku pojedinačnu kategoriju

vannastavne aktivnosti/sekcije su iznad srednje vrijednosti mogućeg indeksnog ranga (srednja

moguća vrijednost indeksnog ranga je 2), a indeksni skorovi za svaku kategoriju sekcije

iznose: kulturno-umjetničke AS=3.1048 SD=.62439; naučno-tehničke AS=2.7294

SD=.27906; sportske AS=3.3954 SD=.22646; ostale AS=2.9605 SD=.61233.

91

Istraživanjem su dobijeni podaci koji govore da učenici starijeg osnovnoškolskog

uzrasta imaju izraženu osjetljivost za druge, pa se i dijeljenje nekih ličnih problema javlja u

tom periodu.

Naše istraživanje je, takođe, potvrdilo da je kod učenika starijeg osnovnoškolskog

uzrasta primjećeno uzajamno poštovanje, što je i potvrđeno preko povećane osjetljivosti za

druge.

Proučavanjem i analizom pedagoške dokumentacije, dobili smo podatke o tome da su

vanastavne aktivnosti u osnovnoj školi regulirane Zakonom o osnovnoj školi, Godišnjim

programom rada škole, Pravilima škole, te Pedagoškim standardima koje donosi Ministarstvo

obrazovanja, nauke, kulture i sporta.

Frekvencije odgovora na pojedine ajteme, a koji se tiču razvoja solidarnosti, saradnje,

tolerancije i kulture dijaloga, kao što su: imaju više prijatelja u razredu nego djeca koja ne

pohađaju sekcije; omiljeniji su drugim učenicima u razredu; disciplinovaniji su učenici; češće

izražavaju svoje lične stavove; iskazuju veću volju za saradnjom sa nastavnicima; lakše

prihvataju pravila u razredu; omiljeniji su nastavnicima nego učenici koji ne pohađaju

sekcije; aktivniji su na nastavi u odnosu na djecu koja ne pohađaju sekcije; bolje razumiju

druge osobe i pojave oko sebe; lakše se uklapaju u grupe nego učenici koji ne pohađaju

sekcije; iskazuju veći nivo poštovanja prema drugim učenicima; skloniji su lažima nego

učenici koji ne pohađaju sekcije; lakše prihvataju norme i kodeske društveno prihvatljivog

ponašanja; iskazuju manje egocentrizma u odnosu na učenike koji ne pohađaju sekcije;

uspostavljaju ravnopravne odnose sa drugim učenicima; češće dolaze u konflikt sa drugim

učenicima; češće varaju na testovima takođe, govore da su se nastavnici, uglavnom, slagali

sa tvrdnjama da vannastavne aktivnosti pozitivno utiču na razvoj socijalnih kompetencija

navedenih u ajtemu, pa se podhipoteza da vannastavne aktivnosti razvijaju socijalne

kompetencije kao što su saradnja, solidarnost, tolerancija i kultura dijaloga, usvaja. Kod

ajtema skloniji su lažima nego učenici koji ne pohađaju sekcije; češće dolaze u konflikt sa

drugim učenicima; češće varaju na testovima, frekvencije odgovora su najčešće distribuirane

oko opcija „u potpunosti se ne slažem“ i „ne slažem se“. Naime, na osnovu distibucije

odgovora, jasno je vidljivo i da se zaključiti da nastavnici pozitivno ocjenjuju uticaj

vannastavnih aktivnosti na učenike koji pohađaju vannastavne aktivnosti, a taj pozitivni uticaj

potvrđuju distribucije odgovora na ajteme koji se, uglavnom, distribuiraju uz opcije „puno“ i

„veoma puno“. Iz ovoga zaključujemo da se tokom psiho-socijalnog razvoja i sazrijevanja

učenika, afirmiše i razvija osjetljivost za druge, te povećava potreba za saradnjom sa drugima,

uz pretpostavku da vlastita iskustva i razvoj emocionalnih i kognitivnih kapaciteta dovodi do

92

toga. Razumijevanje i osjetljivost na nivou kognicije i emocija je razvijena kao i

razumijevanje potreba drugih, što je pretpostavka razvoja tolerancije i kulture dijaloga.

Analiza varijance, koju smo poduzeli kako bismo ustanovili da li se neka posebna

kategorija vannastavne aktivnosti statistički značajno razlikuje od druge kategorije

vannastavne aktivnosti, nije pokazala statističku značajnost na nivou od 5 %. To znači da sve

vannastavne aktivnosti, približno, podjednako utiču na razvoj socijalnih kompetencija kao što

su saradnja, solidarnost, tolerancija i kultura dijaloga kod učenika starijeg osnovnoškolskog

uzrasta. Iako postoje blage razlike u visini indeksnih skorova između različitih kategorija

vannastavnih aktivnosti, te razlike nisu statistički značajne. Tako su npr., Sportske sekcije

pokazale najveći pozitivan uticaj na socijalni razvoj od 3.3954, a Naučno-tehničke najmanji

pozitivan uticaj na socijalni razvoj učenika od 2.7294, s tim da te razlike nisu statistički

značajne. Na osnoui ovoga možemo zaključiti da, kada je u pitanju manifestiranje

prosocijalnog ponašanja učenika, pokazalo se da bavljenje sportom najviše utiče na

izražajnost prosocijalnog ponašanja učenika, što je u skladu sa rezultatima našeg istraživanja.

Takođe, na osnovu rezultata istraživanja možemo zaključiti da organizirane sportske

aktivnosti/sekcije omogućavaju učenje odgovornosti i kooperativnosti, te sputavanje

sopstvenih želja radi postizanja većeg stepena motivacije i postignuća. Osim ovoga, sport

pomaže djeci da rade s drugom djecom istovremeno, sa ciljem da postignu slične ciljeve i

rezultate. Sportske aktivnosti, u sebi sadrže „programirani“ moralni odgoj, te kao takve mogu

biti pretpostavka formiranja prosocijalno orijentiranih ličnosti učenika.

Pored svega ovoga, u prilog tvrdnji, da vannastavne aktivnosti pozitivno utiču na

razvoj socijalnih kompetencija kod učenika, ide i podatak da učenici imaju relativno visoku

podršku od strane svoje okoline pri uključivanju u vannastavne aktivnosti kao i pohađanju

vannastavnih aktivnosti. Indeksni skor za podršku okoline učenicima iznosi 3.01 uz

standardnu devijaciju od 0.53, gdje je indeksni raspon od 0 do 4, što dokazuje da učenici

imaju veliku podršku od strane okoline.

Nastavnici svih oblasti vannastavnih aktivnosti su dali odgovor koji ide u prilog

tvrdnji da učenici socijalno sazrijevaju u procesu vannastavnih aktivnosti i da razvijaju

pozitivna socijalna ponašanja i osobine. Time nastavnici daju podršku razvoju i unapređenju

socijalnih vještina i interpersonalnih odnosa učenika, što, za krajnji rezultat, daje socijalno

kompetentne pojedince. Stoga, podhipotezu o značajnom uticaju vannastavnih aktivnosti na

razvoj saradnje i kulture dijaloga, u potpunosti prihvaćamo.

93

Shodno svemu gore rečenom, možemo potvrditi da vannastavne aktivnosti razvijaju

socijalne kompetencije kod učenika kao što su solidarnost, saradnje, tolerancija i kultura

dijaloga (H3), ali i da je uticaj vannastavnih aktivnosti na razvoj socijalnih kompetencija

pozitivan i značajan (H4).

Činjenica je da smo ovim radom došli do određenih saznanja, koja bi mogla biti

okosnica novih istraživanja. Na primjer, bilo bi moguće istražiti da li su učenici nižih

akademskih postignuća više otvoreni ka pružanju pomoći drugima, saradnji i solidarnosti u

različitim vannastavnim aktivnostima; da li iskustvo nastavnika determiniše postupke i

aktivnosti kojima se rukovode u vannastavnim aktivnostima; dalje, moguće je utvrditi

razvijenost socijalnog razvoja u odnosu na vrstu vannastavne aktivnosti.

Na kraju, možemo zaključiti da su rezultati našeg istraživanja nametnuli nekoliko

pedagoških implikacija: reformske promjene u radu vannastavnih aktivnosti koje će ići u

susret potrebama i interesovanjima učenika; izmjena ciljeva i zadataka vannastavnih

aktivnosti u smislu većeg uvažavanja pojedinca i razvijanju onih vrijednosti koje doprinose

većem stepenu saradnje i tolerancije među učenicima; pobuđivanje interesovanja nastavnika

za razvijanje takvih vještina vođenja koje će biti usmjerene ka odgoju prosocijalno

orijentiranih ličnosti učenika.

Obzirom da razvoj vještina zahtijeva smišljenu i sadržajnu socijalnu interakciju, škola,

kao i nastavnici, imaju zadatak da djeci omoguće mnoštvo prilika za saradnju, diskusiju,

analizu i refleksiju u paru, maloj i velikoj grupi. Djeca uče jedna od drugih kao i od odraslih.

94

LITERATURA

1. Ajanović, Dž., Stevanović, M. (2004), Metodika vannastavnih aktivnosti učenika.

Zenica: Pedagoški fakultet.

2. Bruner, J. (2000), Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa.

3. Bratanić, M. (2002), Paradoks odgoja. Zagreb: Hrvatska sveučilišna naklada.

4. Ćatić, R., Ramić, O. (1998), Osnovnoškolska pedagogija. Zenica: Pedagoška

akademija.

5. Čekić, Š. (1999), Osnovi metodologije i tehnologije izrade znanstvenog i stručnog

djela. Sarajevo: Fakultet za saobraćaj i komunikacije

6. Dizdarević, I., Muradbegović, M. (1969), Preferencije slobodnih aktivnosti kod

učenika osnovne škole, Grupa autora, Slobodno vrijeme mladih – stručno i naučno

istraživački radovi, Prvi kolokvij Baško Polje.Sarajevo: Filozofski fakultet.

7. Epstein, Y, L., Voorhis, F. (2010), School Counselors' Roles in Developing

Partnerships with Families and Communities for Student Success. Professional School

Counseling, 14 (1): 1-14. (Elektronska verzija).

8. Erikson, E. (1995), Childhood and Society. London: Vintage.

9. Filipović, N. (1969), Osnovnoškolska pedagogija.Zenica: Pedagoška akademija.

10. Filipović, N. (1980), Vannastavna aktivnost učenika. IGKRO, Svjetlost, Sarajevo:

OOUR Zavod za udžbenike.

11. Greene, B. (1996), Nove paradigme za stvaranje kvalitetnih škola. Zagreb: Alinea.

12. Goleman, D. (2012), Emocionalna inteligencija. Zašto je važnija od kvocijenta

inteligencije. Zagreb: Mozaik knjiga.

13. Glasser, W. (1994), Kvalitetna škola. Zagreb: Educa.

14. Griffin, D., Steen, S. (2010), School-Family-Community Partnership: Applying

Epstein's Theory of the Six Types of Involvement to School Counselor. Professional

School Counseling, 4 (13): 218-226. (lektronska verzija).

15. Hill, N. E., Taylor, L.C., (2004), Parental School Involvement and Children's

Academic Achivement: Pragmatics and Issues. Current Directions in Psychological

Science 4 (13): 161-164.

16. Joksimović, S. (1994), Uloga vršnjaka u socijalnom razvoju dece i mladih. U zborniku

Socijalno ponašanje učenika (str. 37-59). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.

17. Jurić, V. (2004), Metodika rada školskog pedagoga. Zagreb: Školska knjiga.

95

18. Konvencija o pravima djeteta (2001), Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i

mladeži. Zagreb.

19. Lerner, J. i sar. (2009), Positive Youth Development. U: Lerner, M. I Steinberg, L.

(ur.), Handbook of Adolescent Psychology. New Jersey: Wiley, vol. 1, str. 524-558.

(preuzeto 05.10.2012.god.).

20. Leach, P. (2003), Prvo djeca. Što društvo ne čini, a trebalo bi, za današnju djecu.

Zagreb: Algoritam.

21. Mandić, P., Gajanović, N. (1991), Psihologija u službi učenja i nastave. Lukavac:

Grafokomerc Tunjić.

22. Muminović, H. (1998), Mogućnosti efikasnijeg učenja u nastavi, Sarajevo:

I.P.“SVJETLOST“ Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

23. Mužić, V. (1973), Metodologija pedagoškog istraživanja. Sarajevo: Zavod za

izdavanje udžbenika.

24. Meyer, H. (2002), Didaktika razredne kvake. Zagreb: Educa.

25. Miočinović, Lj. (2004), Moralni razvoj i moralno vaspitanje.Beograd: Institut za

pedagoška istraživanja.

26. Munjiza, E. (2009), Povijest hrvatskog školstva i pedagogije. Osijek: Sveučilište

Josipa Jurja Strossmayera-Filozofski fakultet u Osijeku i HPKZ ogranak Slavonski

Brod.

27. Maleš, D. (1996), Od nijeme potpore do partnerstva između obitelji i škole, Društvena

istraživanja, 5 (1): 75-87.

28. Marcelli, D. i Bracconier, A. (2003), Adolescenza e psicopatologia. Milano: Masson.

29. Pehar-Zvačko, L. (1990), Razvojni problemi i vaspitanje predškolske djece. Beograd:

Kultura.

30. Potkonjak, N. Šimleša, P. (1989), Pedagoška enciklopedija 2. Beograd: Zavod za

udžbenike i nastavna sredstva.

31. Previšić, V. (1999), Škola budućnosti: humana, stvaralačka i socijalna zajednica.

Napredak, 140 (1): 7-16.

32. Previšić, V. (2007), Pedagogija i metodologija kurikuluma, U: Previšić (ur.):

Kurikulum, Zagreb: Školska knjiga.

33. Puževski, V. (2003) – „Škola otvorenih vrata“ – model škole temeljne izobrazbe. U:

Vrgoč, H. (ur.), Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku hrvatskog društva.

Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor, str. 72-78.

96

34. Pažin-Ilakovac, R. (2012), Školski pedagog u kurikulumu usmjerenom prema učeniku.

Školski vjesnik, 61 (1-2): 27-41.

35. Pivac, J. (2009), Izazovi školi. Zagreb: Školska knjiga.

36. Rot, N. (2003), Osnovi socijalne psihologije, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna

sredstva.

37. Ryan, K. i Cooper, J. (2010), Caleidoscope. Conteporary and Classic Readings in

Education. California: Wadsworth.

38. Rosić, V. i Zloković, J. (2002), Prilozi obiteljskoj pedagogiji. Rijeka: Graftrade.

39. Sekulić-Majurec, A. (1994), Akcijska istraživanja u praksi školskog pedagoga. U:

Vrgoč, H. (ur.), Iz prakse pedagoga osnovne škole. Akcijska istraživanja,

programiranje i planiranje rada. Zagreb: HPKZ.

40. Slatina, M. (2005), Od individue do ličnosti: uvođenje u teoriju konfluentnog

obrazovanja. Zenica: Dom štampe.

41. Staničić, S. (2005), Uloga i kompetencija školskih pedagoga, Pedagogijska

istraživanja, 1 (2): 35-48.

42. Službene novine Federacije Bosne i Hercegovine (1997), Zakon o osnovnoj školi.

Zenica: Službene novine Federacije BiH, 7/96, str.131-135

43. Službene novine Zeničko-dobojskog kantona (2004), Pedagoški standardi za osnovnu

školu. Zenica: Službene novine Ze-do kantona, 05/04, str. 405

44. Službene novine Zeničko-dobojskog kantona (2004, 2007, 2011), Pravila JU Osnovne

škole Enver Čolaković Breza. Breza: Školski odbor Osnovne škole „Enver

Čolaković“, str. 1., Član 70, 71, 72.

45. JU Osnovna škola „Enver Čolaković“ (2012/2013), Godišnji plan i program rada.

Breza: Školski odbor Osnovne škole „Enver Čolaković“, str. 33.

46. Stevanović, M., Ćatić, R. (2002), Savremena didaktika. Zenica: Pedagoška akademija.

47. Smit, F., Sluiter, R., Driessen, G., Sleegers, P. (2007). Types of parents and school

strategies aimed at the creation of effective partnerships. Internacional Journal about

Parents in Education Copyright 2007 by European Network about Parents in

Education, Vol.. 1, No. 0, 45-52 http://isearch.avg.com/search (preuzeto 05.10.2012).

48. Suzić, N. (2005), Pedagogija za XXI vijek. Banja Luka: TT-Centar.

49. Smontara, P. (2011), Utjecaj školskog ozračja na nasilje među učenicima- Znanstveni

magistarski rad. Zagreb: Odsjek za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u

Zagrebu.

50. Šušnjić, Đ. (1999), Kritike sociološke metode. Niš: Gradina

97

51. Vukasović, A. (1995), Pedagogija. Zagreb: Hrvatski Katolički zbor „Mi“.

52. Vrcelj, S. (2000), Školska pedagogija. Rijeka: Filozofski fakultet Sveučilišta u

Zagrebu.

53. Vulić-Prtorić, A. (2004), Depresivnost u djetinjstvu i adolescenciji. Jastebarsko:

naklada Slap.

98

PRILOZI

99

PRILOG BR.1

ANKETNI UPITNIK

(za nastavnike/ce o značaju vannastavnih aktivnosti na socijalni razvoj učenika)

Poštovani nastavnici/ce,

Ovim upitnikom želimo ispitati Vaše mišljenje o značaju vannastavnih aktivnosti na

socijalni razvoj učenika. Upravo Vi nam možete dati najdragocjenije informacije o

ovom problemu, te Vas molimo da pažljivo pročitate svako pitanje ili tvrdnju i

odgovorite onako kako Vi mislite da je ispravno.

Vaši odgovori će pridonijeti poboljšanju rada u Vašoj školi, te će uticati na unapređenje

školske prakse.

Ovo istraživanje je anonimno.

1. Vaš spol: M Ž:

2. Dužina radnog staža u obrazovanju: _____________________

3. Koji nastavni predmet/te predajete: _____________________

4. Koju vannastavnu aktivnost/ti sekciju/je vodite: _____________________

5. Sekcije/vannastavne aktivnosti koje vodim, uglavnom pohađaju:

Odlični učenici po učenju i vladanju

Prosječni učenici po učenju i vladanju

Lošiji učenici po učenju i vladanju

Sve gore navedene kategorije učenika podjednako

6. Da li učenici koji pohađaju Vašu sekciju/vannastavne aktivnosti pohađaju i neke

druge sekcije/vannastavne aktivnosti?

DA NE Ne znam/nisam siguran/na

Sljedeće pitanje se odnosi na Vaše stavove o uticaju vannastavne aktivnosti/sekcije koju

Vi vodite na učenike koji pohađaju tu sekciju ili vannastavnu aktivnost. Pitanje je

sačinjeno od tvrdnji. Svaku navedenu tvrdnju procijenite jednim od ponuđenih

odgovora a koji najbliže odražava Vaš stav i mišljenje o toj navedenoj tvrdnji.

100

7. Vannastavna aktivnost/sekcija koju vodim kod učenika koji je pohađaju

Nikako

(0)

Malo

(1)

Prosječno

(2)

Puno

(4)

Veoma

puno (5)

Podiže nivo discipline na nastavi 0 1 2 4 5

Podiže nivo discipline izvan nastave 0 1 2 4 5

Razvija kulturu dijaloga među

učenicima

0 1 2 4 5

Razvija nezavisnost učenika 0 1 2 4 5

Podiže nivo samopouzdanja učenika 0 1 2 4 5

Podiže nivo osjećaja sopstvene

vrijednosti učenika

0 1 2 4 5

Pomaže da učenik svrsishodnije

koristi svoje slobodno vrijeme

0 1 2 4 5

Povećava opća znanja učenika 0 1 2 4 5

Razvija empatiju 0 1 2 4 5

Razvija solidarnost 0 1 2 4 5

Podiže nivo komunikacije kod

učenika

0 1 2 4 5

Pomaže usvajanje socijalnih normi

ponašanja

0 1 2 4 5

Potiče učenika na izražavanje svojih

misli

0 1 2 4 5

Potiče učenika na izražavanje svojih

emocija

0 1 2 4 5

Pomaže učenicima da bolje razumiju

druge i drugačije

0 1 2 4 5

Pomaže učenicima da bolje razumiju

pojave oko sebe

0 1 2 4 5

Potiče učenike na saradnju sa drugim

učenicima

0 1 2 4 5

Potiče učenike na saradnju sa

nastavnicima

0 1 2 4 5

Razvija takmičarski duh kod učenika 0 1 2 4 5

101

Molimo Vas da na dolje navedene tvrdnje odgovorite zaokruživanjem jednog od

ponuđenih odgovora koji najbliže odražava Vaš stav i mišljenje o navedenoj tvrdnji.

8. Učenici koji pohađaju sekciju/vannastavnu akitvnost koju vodim:

U

potpunosti

se NE

slažem

NE

slažem

se

Nisam

siguran/na

Slažem

se

U

potpunosti

se slažem

Imaju više prijatelja u razredu nego

djeca koja ne pohađaju sekcije

1 2 3 4 5

Omiljeniji su drugim učenicima u

razredu

1 2 3 4 5

Disciplinovaniji su učenici 1 2 3 4 5

Češće izražavaju svoje lične stavove 1 2 3 4 5

Iskazuju veću volju za saradnjom sa

nastavnicima

1 2 3 4 5

Lakše prihvataju pravila u razredu 1 2 3 4 5

Omiljeniji su nastavnicima nego

učenici koji ne pohađaju sekcije

1 2 3 4 5

Aktivniji su na nastavi u odnosu na

djecu koja ne pohađaju sekciju

1 2 3 4 5

Bolje razumiju druge osobe 1 2 3 4 5

Bolje razumiju pojave oko sebe 1 2 3 4 5

Lakše se uklapaju u grupe nego

učenici koji ne pohađaju sekciju

1 2 3 4 5

Iskazuju veći nivo poštovanja prema

drugim učenicima

1 2 3 4 5

Skloniji su lažima nego učenici koji

ne pohađaju sekcije

1 2 3 4 5

Lakše prihvataju norme i kodekse

društveno prihvatljivog ponašanja

1 2 3 4 5

Iskazuju manje egocentrizma u

odnosu na učenike koji ne pohađaju

sekcije

1 2 3 4 5

Uspostavljaju ravnopravne odnose sa

drugim učenicima

1 2 3 4 5

Češće dolaze u konflikt sa drugim

učenicima

1 2 3 4 5

Češće varaju na testovima 1 2 3 4 5

102

9. Koliko učenici koji pohađaju vannastavnu aktivnost/sekciju koju vodim imaju

/primaju podrške od:

Nemaju

podrške

Malo Umjere

no

Dovoljn

o

U

velikoj

mjeri

Ne

znam

odgovor

svojih roditelja 0 1 2 3 4 x

svojih vršnjaka iz razreda 0 1 2 3 4 x

drugih nastavnika u školi 0 1 2 3 4 x

svoje okoline / zajednice u kojoj

žive

0 1 2 3 4 x

mene kao voditelja vannastavne

aktivnosti

0 1 2 3 4 x

10. Možete li navesti neke razloge zbog kojih učešće učenika u vannastavnoj

aktivnosti/sekciji koju vodite smatrate korisnom za učenike:

___________________________________________________________________________

11. Koje aktivnosti i oblike rada koristite u realizaciji vannastavnih sadržaja

___________________________________________________________________________

12. Na koji način (kako) planirate sadržaje vannastavnih aktivnosti?

___________________________________________________________________________

13. Ko Vam pomaže u savjetodavnom radu vannastavnih aktivnosti?

___________________________________________________________________________

14. Koju literaturu koristite da biste ostvarili djelotvoran rad u razvoju

socijalizacije?

___________________________________________________________________________

Hvala na pomoći i saradnji!

103

PRILOG BR.2

EVIDENCIONI LIST

pri analizi pedagoške dokumentacije

Škola: _______________________

Mjesto: ______________________

Sekcija: ______________________

Izvor: ______________________

Datum: ______________________

Komentari:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

104

POPIS TABELA I GRAFIKONA

Popis tabela

Tabela Stranica

Tabela 1. Planiranje i zastupljenost vannastavnih aktivnosti 50

Tabela 2. Brojčano stanje uzorka/osoba po spolu 53

Tabela 3. Frekvencije i procenti ispitanika grupisanih po kategoriji vannastavne

aktivnosti/sekcije koju vode 55

Tabela 4. Kategorija/grupa sekcije u odnosu na spol voditelja sekcije 57

Tabela 5. Dužina radnog staža ispitanika izraženog u godinama 59

Tabela 6. Frekvencije učenika koji pohađaju vannastavne aktivnosti po uspjehu u učenju 60

i vladanju

Tabela 7. Učenici koji istovremeno pohađaju više vannastavnih aktivnosti/sekcija 61

Tabela 8. Frekvencije i procenti odgovora na pitanje Vannastavna aktivnost/sekcija 63

koju vodim kod učenika razvija

Tabela 9. Frekvencije i procenti odgovora na pitanje Učenici koji pohađaju sekciju 65

koju vodim

Tabela 10. Frekvencije i procenti odgovora na pitanje Koliko učenici koji pohađaju 67

vannastavnu aktivnost/sekciju imaju podrške od

Tabela 11. Vrijednosti indeksnih skorova za svaku kategoriju sekcije posebno i za 69

sve sekcije skupa

Tabela 12. ANOVA test ili analiza varijance 70

Tabela 13. Indeksni skor za pitanje Učenici koji pohađaju sekciju/vannastavnu 72

aktivnost koju vodim

Tabela 14. ANOVA test statističke značajnosti razlika u indeksnim skorovima 73

između različitih kategorija/grupa sekcija

Tabela 15. Indeksni skorovi za pitanje Koliko učenici koji pohađaju vannastavne 75

aktivnosti/sekcije imaju podrške od okoline

Tabela 16. ANOVA test Podrška okoline 76

105

Tabela 17. Odgovori nastavnika na pitanje Možete li navesti neke razloge zbog kojih učešće

učenika u sekcijama smatrate korisnim za učenike 69

Tabela 18. Odgovori nastavnika na pitanje Koje aktivnosti i oblike rada koristite u radu 71

vannastavniha ktivnosti

Tabela 19. Odgovori nastavnika na pitanje Na koji način planirate sadržaje vannastavnih 73

aktivnosti

Tabela 20. Odgovori nastavnika na pitanje Ko Vam pomaže u savjetodavnom radu 74

vannastavnih aktivnosti

Tabela 21. Odgovori nastavnika na pitanje Koju literaturu koristite da biste ostvarili 75

djelotvoran rad u razvoju socijalizacije

106

Popis grafikona

Grafikon Stranica

Grafikon 1. Brojčano stanje uzorka/osoba po spolu 54

Grafikon 2. Frekvencije i procenti ispitanika grupisanih po kategoriji vannastavne 56

aktivnosti/sekcije koju vode

Grafikon 3. Kategorija/grupa sekcije u odnosu na spol voditelja sekcije 58

Grafikon 4. Učenici koji istovremeno pohađaju više vannastavnih aktivnosti/sekcija 62

Grafikon 5. Aritmetička sredina-Vrijednosti indeksnih skorova između različitih 71

kategorija sekcija i njihov odnos

Grafikon 6. Razlike u indeksnim skorovima između različitih kategorija sekcija 74

Grafikon 7. Indeksni skorovi za pitanje Podrška okoline 77

107