visões e conceitos históricos educação · estrangeiro realizadas por pedagogos e políticos,...
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Visões e conceitos históricos da Visões e conceitos históricos da Educação ComparadaEducação Comparada
Periodização
Friedrich SchneiderFriedrich Schneider dois períodos:
• Pedagogia do estrangeiro:– caracterizado pelo produto das viagens de estudo ao– caracterizado pelo produto das viagens de estudo aoestrangeiro realizadas por pedagogos e políticos, queobservavam a organização educativa dos países vizinhos eeventualmente a comparavam com a do próprio país;
• Pedagogia comparada propriamente dita:desenvolve se ao longo do século XX e busca a explicação– desenvolve‐se ao longo do século XX e busca a explicaçãodos factos pedagógicos, ou seja, as suas forçasdeterminantes ou factores configurados.
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George BeredayGeorge Bereday três períodos
• Empréstimo:– que cobre o século XIX, onde se buscava a apresentação de dados descritivos
que deviam fazer a comparação com o objectivo de avaliar as melhores práticas educativas para as transpor para outros países.p p p p
• Predição:– ocupou a primeira metade do século XX, e iniciou‐se com Michael Sadler que
introduziu a ideia de que o sistema educativo não é parte separável da sociedade que lhe serve de base. Os seus continuadores (Friedrich Schneider, Franz Hilker, Isaac Kandel, etc) passaram a dar especial atenção aos alicerces da educação. Assim, já se poderia predizer o provável sucesso de um sistema educativo num país com base em experiências similares de outros países.
• Análise:– a ênfase é colocada na classificação dos factos educativos e nos sociais que lhe
estão associados. Assim, havia uma preocupação em desenvolver teorias e métodos e estabelecer uma clara formulação das etapas, dos processos e dos mecanismos comparativos para que se fizesse uma análise menos baseada em valores ético‐emocionais.
Alexandre VexliardAlexandre Vexliard quatro períodos
• Etapa estrutural:– representada pela obra Esquisse, de Marc‐Antoine Jullien de Paris, publicada
em 1817, considerada o marco inicial da Educação Comparada, onde seencontram os princípios “arquitecturais” e os princípios metodológicos dosp p q p p gestudos comparados em educação.
• “inquiridores”:– aproximadamente de 1830 a 1914, quando os governos mandavam os
inquiridores percorrerem a Europa e os Estados Unidos para estudar ossistemas de ensino em vigor nesses países.
• Sistematizações teóricas:– ocorre por volta de 1920‐1940, que é marcado pelos trabalhos de Kandel,p , q p ,
Schneider, Hans, entre outros. Este período foi dominado por preocupaçõeshistóricas.
• Período Prospectivo:– ocorre após a segunda guerra mundial e, sobretudo depois de 1955, quando
os estudos comparados em educação passaram a estar voltados para ofuturo.
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Noah e EcksteinNoah e Eckstein cinco períodos
• Período dos viajantes:
– caracterizado por trabalhos assistemáticos, motivados pela curiosidade e marcados
por interpretações subjectivas, não havendo planeamento para os relatos, que se p p ç j , p p , q
baseavam em factos que se destacavam pelo pitoresco ou pela diferença em relação
ao que se passava no país do observador.
• “Inquiridores”:
– durou boa parte do século XIX, e é aquele no qual os observadores se deslocavam a
países estrangeiros com o fim de recolher dados que pudessem servir para melhorar
o sistema educativo do seu país.
• Colaboração internacional:
– o intercâmbio cultural entre os povos é estimulado e a educação é vista como um
instrumento de harmonia e entendimento entre nações.
(continuação)
• Quarto período, denominado de “forças e factores”:
– acontece entre as duas grandes guerras realçam a dinâmica das relações– acontece entre as duas grandes guerras, realçam a dinâmica das relações
entre a educação e a cultura e procuram explicações para a variedade de
fenómenos educativos observados em cada país, buscando a compreensão
das relações escola‐sociedade através da análise histórico‐culturalista, que
procurava explicar o presente a partir das dinâmicas legadas pelo passado.
• No quinto e último período busca se a explicação pelas ciências sociais e os• No quinto e último período, busca‐se a explicação pelas ciências sociais, e os
trabalhos recorrem fundamentalmente aos métodos empírico‐quantitativos, na
busca de esclarecer cientificamente as relações entre a educação e a sociedade,
num plano mundial.
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Ferran Ferrer 4 períodos
• Jullien de Paris.
• Etapa descritiva.
• Etapa interpretativa.
• Etapa comparativa.
Jullien de ParisJullien de Paris• Pai da Educação Comparada
– Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage sur l’éducationé t i d’ b d l i t d tcomparée, entrepris d’abord pour les vingt‐deux cantons
de la Suisse, et pour quelques parties de l’Allemagne et del’Italie, et qui doit comprendre successivement, d’aprés leméme plan, tous les Etats de l’Europe
– 1817
i d id ã b d d d ã– introduzido a comparação na abordagem da educação.
Esboço e visões exploratórias do trabalho de uma educação comparada, uma primeira abordagem entre os vinte e dois cantões da Suíça, e em seguida para qualquer parte da Alemanha e Itália, e isso se deve muito para compreender sucessivamente os planos de ensino de todos os Estados de Europa. (tradução livre, Pariz, 2004)
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• O objectivo
– não era o de criar uma ciência nova
– mas de lançar um projecto
• recolher informações para a elaboração de um quadro comparativo dos principais estabelecimentos de educação europeus;
• funcionamento e métodos;
• colaboração de pessoas influentes e dos poderes públicos, para que se pudesse proceder da melhor forma à desejada reforma da educação.
O livro
• Constituído de duas partes:
– na primeira são apresentados a• justificativa do projecto;• objectivos;• noções gerais.
na segunda é apresentado um– na segunda, é apresentado um• instrumento para que a recolha de dados se desse commaior eficácia.
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Jullien dava muita importância aos questionários, considerando‐
os verdadeiros instrumentos de trabalho para a análise
d ti N ti t é d l d i bteducativa. Na sua perspectiva, através deles poder‐se‐iam obter
“colecções de factos e de observações, agrupadas em quadros
analíticos que permitiam relacioná‐las e compará‐las, para
delas deduzir princípios certos” e deste modo, transformar‐se a
educação numa “ciência mais ou menos positiva”educação numa ciência mais ou menos positiva .
Do esquecimento à projecção mundial
1822 e 1826 – Tradução polonesa e inglesa(parcial)(parcial)
Esquecimento
Projecção por Pedro Rosselló, a partir de 1943, eem 1967 ganhou uma tradução portuguesa,em 1967 ganhou uma tradução portuguesa,intitulada Esboço de uma obra sobre aPedagogia Comparada, de Joaquim FerreiraGomes.
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Contributos de Jullien para a EC
• Segundo Ferran Ferrer:
– importância que tem o manusear uma metodologia empírica e científica;
– necessidade de elaborar instrumentos que servem tal finalidade;
– importância de factores externos sobre a educação;
as vantagens que tem o conhecimento da educação noutros países– as vantagens que tem o conhecimento da educação noutros países;
– a contribuição da Educação Comparada no progresso da educação no mundo.
Etapa descritivaEtapa descritiva
• Por ser muito ambicioso para a época, oj t d J lli ã f i didprojecto de Jullien não foi compreendido.
• O objectivo (nesta fase)
– conhecer como se organizava o ensino em paísestidos como desenvolvidos, para importar osaspectos que poderiam trazer melhorias aospróprios sistemas escolares.
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• Muitas das obras publicadas neste períodot t d d i õ d i ttratavam‐se de meras descrições dos sistemaseducativos estrangeiros.
• Salientou‐se a importância de uma análise umpouco mais ampla sobre a realidade dospaíses estrangeiros.
• Mathew Arnold (1861, 1882)
– advertiu sobre o perigo da imitação de aspectos
isolados sem se levar em conta os contextos queisolados, sem se levar em conta os contextos que
os tornam possíveis
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• Ferreira (1999) defende esta afirmação:
– De facto, um dos contributos mais importantesconsistiu na delimitação de factores determinantes para a configuração dos sistemas educativos nacionais:
• tradições históricas• o carácter e as diferenças nacionais;• as condições geográficas;• a economia e a configuração da sociedade.
• descrição dos sistemas nacionais de ensino insuficiente para a compreensão do fenómenoinsuficiente para a compreensão do fenómeno da educação.
• Michael Sadler “protagoniza uma alteração na forma de abordar a Educação Comparada.
– Ferreira (1999), considera‐o como o precursor do período seguinte.
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Etapa interpretativaEtapa interpretativa
• 1900 – o início desta etapa.
• Acontecimentos significativos:– organização de um curso universitário de Educação Comparada na
Universidade de Columbia;
– publicação de um texto de Michael Sadler no qual se pronunciava sobre autilidade da Educação Comparada para a compreensão do sistemaeducativo nacionaleducativo nacional.
• Estes dois acontecimentos levaram à sistematização deconhecimentos e deram uma espécie de autodeterminação àEducação Comparada.
• Michael Sadler constitui uma concepção t ó i Ed ã C dteórica em Educação Comparada. – How far can we learn anything of practical value from the study of foreignsystems of education?*
• apresenta algumas das suas principais ideias sobre a forma de abordar os estudos comparativos e a sua utilidade.
* Até aonde podemos apreender algo prático dos estudos de sistemas educacionais estrangeiros? (tradução livre)
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Contribuições de Sadler para a ECContribuições de Sadler para a EC
• afirma que as coisas que estão fora da escola, são mais importantes queaquelas que se encontram dentro dela;
l i tâ i d d í it t di ã d• realçou a importância de se compreender o espírito e a tradição dossistemas educativos;
• salientou a conveniência de se estudar os sistemas educativosestrangeiros para uma melhor compreensão do seu próprio;
• perspectivou uma dimensão sociológica, ao buscar entender osp p gaspectos educativos num contexto social e cultural mais amplo;
• advertiu para o inconveniente de a EC se tornar refém da estatística,uma vez que esta tende a identificar a educação com a escola.
Abordagens Causas e interpretações
• Neste período os comparatistas preocuparam‐seã ó d d ã d t ínão só em descrever a educação dos outros países,
mas também em indagar as causas e tentarinterpretá‐las:
– abordagens ou tendências:
• interpretativo‐histórica;• interpretativo‐antropológica;• interpretativo‐filosófica.
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Abordagem interpretativo‐histórica
• Destacam‐se Isaac L. Kandel e Nicholas Hans.
• Kandel interessou‐se pelos factos, mas, sobretudo pelas causasque os possibilitam, dando especial atenção aos factoreshistóricos.
– Acredita que a história dos povos permite descobrir as particularidadesnacionais dos sistemas educativos:
• Tendo em conta as forças políticas sociais culturais e o carácter nacional• Tendo em conta as forças políticas, sociais, culturais e o carácter nacional.
• As maiores contribuições de Kandel para a EC são as seguintes:insistência na recolha de dados fiáveis, na necessidade deanalisar o contexto histórico de cada sistema educativo e nanecessidade da explicação.
• Hans utiliza‐se tanto da História quanto da Sociologia nainterpretação dos dados.
• Acredita que os factores determinantes dos sistemaseducativos dividem‐se em três grupos:
– factores naturais (raça, língua, meio ambiente)– factores religiosos (Catolicismo, Anglicanismo, Puritanismo)– factores seculares (Humanismo, Socialismo, Nacionalismo,
Democracia)Democracia).
• Afirma que a compreensão do carácter nacional éabsolutamente fundamental para interpretar os sistemasnacionais de educação.
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O carácter nacional era entendido como um resultado
complexo de
– misturas raciais;
– de adaptações linguísticas;
– de movimentos religiosos;
– de situações históricas e geográficas em geral.
Abordagem interpretativo‐antropológica
• Duas posições importantes: a de Schneider e a deMoehlman.
i d i h h id id d i ó i h id f• Friedrich Schneider considerava que o estudo comparativo só tinha sentido se fossemanalisados os diversos factores que configuravam um sistema educativo:
– o carácter nacional– o espaço geográfico– a cultura– a ciência– a filosofia
a estrutura social e política– a estrutura social e política– a economia– a religião– a história– as influências estrangeiras– e as influências decorrentes da evolução da pedagogia.
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• O mais original de seu pensamento é a importância dada ao
factor endógeno (imanente interno ou potencial) nafactor endógeno (imanente, interno ou potencial) na
estruturação dos sistemas educativos nacionais.
• Sugeriu que, ao se encontrar concordância na educação de
distintos povos, se pergunte sobre a possibilidade de se
atribuírem tais concordâncias às coincidências existentesatribuírem tais concordâncias às coincidências existentes
entre as respectivas culturas.
• Para Arthur H. Moehlman, a Educação Comparadanecessita de um princípio de classificação válido paranecessita de um princípio de classificação válido parauma determinada época, que derivando do passadoabriria perspectivas de futuro.
• Considera a necessidade de um modelo teórico quepermita examinar a educação na sua estruturacultural não só como um sistema vigente mascultural, não só como um sistema vigente, mastambém como uma unidade histórica. DIACRONIADIACRONIA
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• o perfil da educação de cada sociedade éd t i d l l j ddeterminado pelo complexo jogo deinterferências e interacções entre catorzefactores (agrupados por afinidades):
– 1) população, espaço, tempo;– 2) linguagem, arte, filosofia, religião;– 3) estrutura social, governo, economia;– 4) tecnologia, ciência, saúde, educação.
Abordagem interpretativo‐filosófica
• J. A. Lauweris e Sergius Hessen.
• A importância de Hessen deve‐se à sua busca das bases teórico‐ideológicas dossistemas educativos. (conjunto de ideias, crenças e doutrinas, próprias de umasociedade, de uma época ou de uma classe, e que são produto de uma situaçãohistórica e das aspirações dos grupos que as apresentam como imperativos darazão)
• Lauweris afirmava que a Educação Comparada deveria atender a estilosnacionais de filosofia pois apesar de a filosofia ter um alcance universal osnacionais de filosofia, pois, apesar de a filosofia ter um alcance universal, osdiversos povos apresentam uma inclinação por um determinado tipo depensamento filosófico.
– Não excluía as outras abordagens (histórica, sociológica, antropológica,etc.), desde que confiassem a síntese crítica à abordagem filosófica.
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Etapa ComparativaEtapa Comparativa
• Os anos seguintes à II Guerra Mundiallt b d b t tresultaram em abordagens bastante
diversificadas, na tentativa de renovação daEducação Comparada:
– abordagem positivista;– abordagem de resolução de problemas;– abordagem crítica;– abordagem sócio‐histórica.
Abordagem positivista
• Do final da Grande Guerra até cerca do final dos anossessenta, era o funcionalismo que orientava as análises
i ló isociológicas.
– Abordagem:
• claramente descritiva;• não tem uma dimensão histórica.
• No entanto, fica parecendo artificial a descrição e averificação de partes de um todo, sem que se aborde osentido da organização, seu desenvolvimento, suahistória.
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• A partir da década de 60, surge a perspectivat t l f i li testrutural‐funcionalista:
– busca estabelecer um relacionamento entre:
• estrutura e a (s) função (s) das instituiçõeseducacionais e entre elas e as outras instituiçõeseducacionais, e entre elas e as outras instituiçõessociais.
• A. M. Kazamias e C. A. Anderson.
Kazamias:
• Educação Comparada precisava adoptar uma basecientífica.
• O seu objectivo deveria ser o de descobrir as funçõesque as escolas, como estruturas sociais,desempenham em cada país.
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Anderson
• Sugere que a investigação comparativa deve atender a duasdimensões:
Situação educativa em siRelação dos aspectos educativos com o seu
contexto
Análise intra‐educativa, para que se estabeleçam as
relações entre os distintos aspectos dos sistemas
educativos.
Análise social‐educativa, para se estabelecer as inter‐
relações entre as características educativas e as
variáveis sociais.
• O maior objectivo com a utilização destaabordagem foi o de fornecer um quadrointerpretativo mais fiável, ao não dissociar aestrutura da função, trabalhando aspectosmais manejáveis da realidade e ao formulargeneralizações passíveis de confirmaçãogeneralizações passíveis de confirmaçãoempírica.
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• Como já sublinhou Nóvoa (1988) a retórica da
‘cientificidade’ é a melhor maneira de
dissimular as dimensões ideológicas deste
enquadramento teórico que nega os conflitos
sociais no seio da educação.
Abordagem de resolução de problemas
• Desde meados dos anos 60, a partir dabli ã d li i tit l d P bl ipublicação do livro intitulado Problems in
Education: a Comparative Approach, BrianHolmes tornou‐se o comparatista maisconhecido desta abordagem.
É i ti d blÉ preciso partir dos problemas específicos que existem nas
diversas sociedades e procurar encontrar as soluções mais
convenientes.
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• Principais fases desta abordagem:
– análise dos problemas;
– formulação da hipótese;
– especificação das condições iniciais nas quais o problema foilocalizado;
predição lógica dos resultados prováveis a partir das hipóteses– predição lógica dos resultados prováveis a partir das hipótesesadoptadas;
– comparação dos resultados logicamente preditos com osacontecimentos verdadeiros.
Abordagem crítica
• Anos 70, a instituição escolar passa a ser vistacomo um dos mais importantes aparelhoscomo um dos mais importantes aparelhosideológicos do Estado, considerada como uminstrumento de dominação e reprodução daideologia dominante.
• Martin Carnoy ‐ procurou explicitar as basesMartin Carnoy procurou explicitar as basesestruturais da desigualdade educacional.
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• Baudelot e Establet, 1970 – A escola it li t Fcapitalista em França.
– Dois canais de escolarização: SS e PP
– Classes dominantes e classes dominadas.
• A partir das abordagens críticas assiste‐se a umarenovação do objecto da comparação.renovação do objecto da comparação.
• As críticas dos anos 70 deram origem a umaliteratura que se debruça não somente sobre os quevão à escola mas também sobre:
– a diferença de oportunidades e de experiências;a diferença de oportunidades e de experiências;– os resultados das mulheres;– os resultados das minorias étnicas e raciais e dosdiferentes estratos sociais.
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• Ferreira afirma que:
– não se trata, muitas vezes, de investigações queimpliquem uma comparação entre países: trata‐sede comparar a experiência das mulheres, dasminorias e dos diferentes estratos sociais nas suasrelações com a educaçãorelações com a educação
Abordagem sócio‐histórica
• Ao longo da última década do século XX acentuou‐sea ideia de que a complexidade da realidade nãoa ideia de que a complexidade da realidade nãopoderia ser tratada com abordagens que buscavamuma explicação única, objectiva e neutra.
• A abordagem sócio‐histórica como nos sintetizaNóvoa procura reformular o projecto de comparaçãop p j p çpassando da análise dos factos à análise do sentidohistórico dos factos.
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• Torna‐se necessário:
– compreender a natureza subjectiva da realidade eo sentido que lhe é atribuído pelos diferentesactores;
– a investigação comparativa deve partir para a– a investigação comparativa deve partir para acompreensão interpretando, indagando econstruindo os factos e não somentedescrevendo‐os.
... uma mudança paradigmática que se caracteriza por
uma maior atenção à história e à teoria em detrimento
da pura descrição e interpretação, aos conteúdos da
educação e não somente aos resultados, aos métodos
qualitativos e etnográficos em vez do uso exclusivo daqualitativos e etnográficos em vez do uso exclusivo da
estatística.