výpisky z přednášek konaných pro dps učitele na ccv pf...

Výpisky z přednášek konaných pro DPSučitele na CCV PF UJEP

zapsal: RNDr. Jan Krejčí, Ph.D.

Letní semestr 2013-2014

Obsah

1 Didaktická technika 51.1 Závěrečné práce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2 Sociální psychologie 72.1 Závěrečné práce a zkouška celého studia CCV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

3 Oborová didaktika 11

4 Obecná didaktika - Pedagogika II 194.1 Obsah vzdělávání = učivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

4.1.1 Teorie koncepce obsahu vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204.1.2 Pojetí učiva v tradiční výuce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204.1.3 Učební styl žáka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214.1.4 Složky učiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

4.2 Organizační formy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224.2.1 Úvod - třídní management . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

4.3 Výukové metody . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244.3.1 Vlastnosti metody . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

4.4 Hodnocení ve výuce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264.4.1 Typy hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274.4.2 Kauzální atribuce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274.4.3 Perseverační tendence - blízkostní chyba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274.4.4 Projektční chyba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274.4.5 Kontrastní chyba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284.4.6 Chyba způsobená vědomím následků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284.4.7 Posuzovácí tendence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284.4.8 Efekt svatozáře . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284.4.9 Efekt svatého Matouše . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284.4.10 Golem efekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284.4.11 Pygmalion efekt, gatatea efekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

4.5 Prevence chyb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294.6 Didaktické testy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

5 Obecná didaktika - Pedagogika II - 2 335.1 Psychodidaktika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

5.1.1 Psychodidaktika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335.1.2 Jak vlastně funguje lidská paměť? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355.1.3 Limbický systém . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365.1.4 Stres - činitel ovlivňující paměť . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365.1.5 Autoregulace (sebeřízení) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3

4 OBSAH

6 Oborová didaktika 2 41

Kapitola 1

Didaktická technika

14. 02. 2014Mgr. Lukáš Círus:[email protected] http://cirus.unas.cz/Instalace programu Smart Notebook (jméno: UJEP)Smart Board - 1. stupeň Activ Board (Promethean) - 2. stupeňwww.veskole.czDoplň si to...

1.1 Závěrečné práce• Citace dle normy ISO 690

nkp.cz → katalogy a databáze → souborový katalog → citace →Online katalogy → zadej autoraa dílo → záložka citace

• 30 stran

• bez oponenta

Opravdu strašný přístup vyučujícího!!!

5

mailto:[email protected]

www.nkp.cz

6 KAPITOLA 1. DIDAKTICKÁ TECHNIKA

Kapitola 2

Sociální psychologie

15. 02. 2014PhDr. Marie Kovaříková[email protected]

• Test bude 28. 3. 2014 (včetně zápisu do indexu), jeho zadání je již na společném emailu.

• Na společném emailu je prezentace (je to pouze pro vlastní potřebu jednotlivců).

2.1 Závěrečné práce a zkouška celého studia CCVhttp://pf.ujep.cz/ccv tam všechno je, vedoucím musí být alespoň Mgr., musí se podat žádost ojeho schválení.

Člení se na teoretickou a praktickou část práce, jde o dotazníkové šetření nebo výzkumný problém.

7


http://pf.ujep.cz/ccv

List1

Stránka 1

TEST

Jméno:

SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE

1.

a) osvojování si vědomostí, dovedností, návyků, postojů

b)

c) opětná socializace

d)

2.

a) sklon ustáleným způsobem reagovat na předměty, osoby, situace a na sebe sama

b) postižení souvislosti, vztahu, smyslu, podstaty problému

c) nutnost organismu něco získat nebo se něčeho zbavit

d) nutnost jednat dle určité etické normy

3.

a) realizovat takové cíle, které jedinec přijal za své

b) tendenci jednat k sobě určitým způsobem

c) obraz sebe

d) soubor postojů k sobě

4.

a) nutnost jednat dle určité etické normy

b)

c) souhrn očekávaného chování sociální skupinou

d)

5.

a) je vlastnost skupiny definovaná jako síla působící na členy, aby zůstali ve skupině

b) vyplývá z hodnot skupiny a určuje chování jednotlivců

c) je tendence přizpůsobovat své názory a jednání názorům a jednání členů skupiny

d) je souladný názor, postoj sdílený členy skupiny

6.

a) reálně existující útvar lidí spojených společnými znaky a společnou činností

b) lidé, kteří jsou situováni do identických podmínek a okolností

c) souhrn lidí, kteří mají společný nějaký obecný znak (např.dosažené vzdělání, věk)

d) sdružení dvou nebo více osob, které mají některé společné cíle, vytvářejí společné normy

a mají vzájemnou závislost sociálních rolí

7.

a) interiorizace a exteriorizace

b) hra, učení a práce

c) imitace a identifikace

d) odměna a trest

Resocializace je

citově silný prožitek spojený s novým poznáním

socializace, která probíhá v dospělosti

Postoj je

Koncepcí já rozumíme

Sociální pozice je

místo jedince v sociálním systému

sociální prostředí, v němž lidé působí

Skupinová norma je

Malá sociální skupina je

Podstatou sociálního zpevňování je

List1

Stránka 2

8.

a) vnitřní stav člověka, který je buď přímo něčím ohrožován, nebo takové ohrožení očekává

a přitom se domnívá, že jeho obrana proti nepříznivým vlivům není dostatečně silná

b) situace, kdy je zamezeno uspokojování důležitých životních potřeb, situace zmaření aktivity,

c)

stejně silné pohnutky, které si vyžadují protichůdné až neslučitelné jednání

d) nedostatečné uspokojování potřeb

9.

a) vlastnost skupiny definovaná jako síla působící na členy, aby zůstali ve skupině

b) schopnost mít kontakt s okolím

c) tendence přizpůsobovat své názory a jednání názorům a jednání členů skupiny

d) souladný názor, postoj sdílený členy skupiny

10.

a) nutnost jednat dle určité etické normy

b)

c) souhrn očekávaného chování sociální skupinou

d)

11.

a) schopnost přijímat prostřednictvím smyslů informace, zpracovávat je, případně na ně reagovat

b) sdělování významů mezi lidmi, přičemž jednak významy předáváme a jednak je přijímáme

c) vztah původce sdělení k sobě a k příjemci sdělení

d) vnesení psychických obsahů do paměti a vyvolávání minulých vjemů do vědomí

12.

a) vyčlenění člověka jako objektu pozorování

b) proces vytváření soudů týkajících se lidí jako sociálních bytostí

c)

své pocity a názory

d) percepce ovlivňovaná sociálně specifickými faktory

Stres je

směřující k určitému cíli

situace, kdy se na cestě k cíli nebo k uspokojování potřeby střetávají protichůdné, přibližně

Konformita je

Sociální role je

místo jedince v sociálním systému

sociální prostředí, v němž lidé působí

Komunikací rozumíme:

Sociální percepce je

vytváření vztahu k jedinci či skupině v němž je umožněno otevřeně mluvit a sdělovat všechny

10 KAPITOLA 2. SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE

Kapitola 3

Oborová didaktika

28. 02. 2014 12. 03. 2014Mgr. Jan Janovec, [email protected]žadavky k zápočtu

• Na příště si připrav „Širší definici Vámi zvoleného pojmu“, takže musí obsahovat přiklady, po-střehy, zkušenosti, příklady z praxe

• Bude mít formu krátkého projevu (min. 60 sekund a maximálně 90 sekund)

• libovolné téma, ale vynechte didaktiku odborných předmětů, psychologie a pedagogiky... zaměřse spíše na koníčky a zájmy a koncipitujte to publikum kolegů

• zakázána témata - jednoduché i podvojné účetnictví, pravidla sportů

Výtah z přednášek dostáváme písemně.

11


18 KAPITOLA 3. OBOROVÁ DIDAKTIKA

Kapitola 4

Obecná didaktika - Pedagogika II

• Obecně didaktická část

• Úvod do psychodidaktické didaktiky

Přednáší: Mgr. Jaroslav ŘíčanZkouška písemně (min. 3 oficiální termíny, zveřejněny přes hromadný email), jinak [email protected]

domluvit indivduál (aspoň po třech lidech)⇒ Ústní zkoušení - los z Obecné a zadaná Psychodidaktická

Zveřejněno se souhlasem přednášejícího.http://cvicebnice.ujep.cz/http://cvicebnice.ujep.cz/cvicebnice/frvs7232010.ziphttp://www.pf.ujep.cz/obecna-didaktika/Vše co bude povídat nejsou pravdy, ale jen doporučení. . .

4.1 Obsah vzdělávání = učivo• Učivo je 1 ze 3 (4) činitelů výuky (další jsou student a učitel)

• Škola zajišťuje transmisi osvědčeného i vnesení nového (přizpůsobování se měnící se situaci)

• Cíle vydělávání

– ekonomické (uplatnění se na trhu práce)

– politické, sociální (naučit se fungovat ve skupinách, přijímání norem)

– náboženské

– . . .

• Koncepce vzniku učiva v 60. letech, zavedení pojmu „Didaktická analýza“

– Učitel při tvorbě uvažuje o (Klafki, 1967)

∗ kmenovému učivu (exemplárnost)∗ význam pro součastnost (rozumový a praktický význam) - jak učit 30ti letou válku, aby

to žáka zajímalo a k něčemu mu to bylo∗ význam pro budoucnost (ochrana přírody) - příprava proti extrémismu, . . .

19


http://cvicebnice.ujep.cz/

http://cvicebnice.ujep.cz/cvicebnice/frvs7232010.zip

http://www.pf.ujep.cz/obecna-didaktika/

20 KAPITOLA 4. OBECNÁ DIDAKTIKA - PEDAGOGIKA II

∗ struktuře obsahu (co musípředcházet, miskoncepty, . . . )∗ zpřístupnit obsah (zajímavost, názornost, . . . )∗ . . .

2 možnosti přístupu

∗ Cílové chování - z behaviorismu, obecné cíle (všichni mají 1 tak jsem učil dobře vs.všichni mají 5 tak jsem učil špatně či jsou prostě blbí

∗ Postižení vnitřního prostředí - kognitivní psychologie, vytvoření bohatých mentálníchstruktur (aktivita žáka, přijímání informací více smysly, vést hodinu ve vyšších svéráchaplikace, syntéza, analýza, . . . )

– Didaktická transformace

– Ontodidaktická - transformace poznatků mateřské disciplíny do vyučovacího předmětu, cose má učit

– Psychodidaktická - převedení obsahu předmětu žákovi

– Kognitivní - způsob vybavování informace z paměti žáka

&%'$

Mateřský disciplína&%'$Předmět

&%'$

Žák

-

Ontodidaktická transformace

-

Psychodidaktická transformace

Mateřská disciplína se ontodidaktickou transformací převede do předmětu a pomocí psychodi-daktické transformace převedáno žákovi a kognitivní transformace je pak v mozku žáka

Vyučování není aplikace pedagogických a psychologických poznatků a učení. Každý předmětmá své specifické struktury.

Vyučování neni transmise součsného vědeckého poznání mateřské disciplíny na žáka.

4.1.1 Teorie koncepce obsahu vzdělávání1. O. Chloup

• výběr základního učiva (odstranění zbytečného přetěžování žáků)

• mezipředmětové souvislosti (překonat roztříštěnost)

• praktické činnosti musí být spojeny s tvořivostí

• aktivita, nové objevování - paměťové učivo neprobouzí zájem o další poznání (investovánímenergie žáka jej vede k tomu, aby z toho měl zisk, tedy znalosti)

2. Garder a Perkins: „Plodná témata a rozdělená inteligence“ - Jedno téma (kde se nachází princip)„probrat“ z různých stran a úhlů a přístupů

4.1.2 Pojetí učiva v tradiční výuce• umět při zkoušení

• učivo se nestává zdrojem orientace ve světe

• nerozvijí prakticko-dovednostní a operační složky (použití poznatků v reálném životě)

4.1. OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ = UČIVO 21

• není východiskem životní pozice individua k jeho perspektivám

• není napojeno na emocionální složku osobnosti

Co vám dělá při učení potíže? Co tvoří překážky v učení?

Podmínky osvojitelnosti obsahu

• rozsah

• srozumitelnost (když nerozumím = učím se nazpaměť - tím roste rozsah učiva, strach a nejistota)

• zajímavost

• logická výstavba (žák vidí vazby a provázanost - pramení z pojmového základu; když ji nevidítak to vede k „něco takového nemohu zvládnout“)

• přiměřená náročnost

Podmínky učení

1. vnitřní: učební styl, postoe, zájmy, aspirace, úzkost, . . . (Navrátil, 1998): genet. dispozice, aktu-ální rozvoj psychiky a aktuální fyzický stav

2. vnější: vliv školy, rodiny, sociálního prostředí (referenční skupina) a společenských činitelů (et-nicita, jazyk, media)

Vnitřní a vnější podmínky tvoří organický celek (Bacík, 1995)

4.1.3 Učební styl žáka• způsob, jakým se žáci nejraději učí (v určitém období dávají přednost) a nejlépe naučí

Dělení na základě mentíílních obrazů

A. de la Gatanderiel (typ přijímáné informace)

1. Typ vizuální

• konstrukce vizuálních mentálních obrazů

• nejprve vzniká představa, pak úsilí o řešení problému

• úsudek je situován v prostoru, aktéři a čas jsou přehlíženi

2. Typ auditivní

• vnitřní jazyk „konstrukce“ verbálních či auditivních mentálních obrazů

• zajímá se spíše o aktéry než o situace

• začíná problém řešit vyprávěním, údaje si vysvětluje postupně

• úsudek se odvíjí v čase, prostor nehraje roli

3. Audiovizuální typy

4. Konestetické a haptické typy (Marečku podejte mi pero či Kamenák, musí konat pohyb aby senaučil či si něco vybavil)


5. Slovně pojmové typy (konstruuje si mentální mapy, nepotřebuje didaktické pomůcky, . . . )

Učitel má vnímat, že žák řeší reprezentaci, kterou si vybavuje, nikoliv tedy problém, který mubyl zadán

=⇒Vést k řešení mentálních obrazů problémů, které mají řešit!

4.1.4 Složky učiva

1. Vědomosti (kognitivní) zapamatovat, pochopit, naučit se souvislosti, zobecňovat, abstrahovat,. . .

(a) fakta: konkrétní, ověřitelná

(b) pojmy: třídy myšlenek (společné podstatné vlastnosti), sami si je tvoříme

(c) generalizace: zobecnění, schopnost předvídat příčiny a důsledky jevů, vztah mezi 2 pojmy

2. Dovednosti ()

(a) patří sem i operace s vědomostmi

(b) nižšími kategoriemi jsou postupy - pracovní, poznávací, sociální komunikace a jednání, zdra-votní a pohybové

3. Hodnotová orientace (afektivní cíe)

(a) patří sem: zájmy, postoje, přesvědčení, normy chování, píle, vytrvalost

(b) Hodnota: odraz významu skutečnosti pro člověka (vztah ke spoleřnosti, přírodě, sobě sa-mému)

(c) Vlastnost: výstup učení, který se zafixoval v průběhu učení

4.2 Organizační formy

Způsob organizace žáků a učitele ve vyučovacím procesu

4.2.1 Úvod - třídní management

• vytvoření příznivých podmínek pro zapojení žka do třídních aktivit

– čím méně je vyučování narušováno nevhodnými projevy či faktory, tím více času je věnovánovýuce

• stanovení pevných norem

• zkrácení přechodového času (mezi aktivitami) na minimum

• hygiena práce (tempo výuky)

• využití nonverbální komunikace pro ulehčení a usnadnění činnosti

• pečlivě promýšlet přípravu hodiny

1. rozhoduje, kde výuka probíhá, s kým a jak učitel pracuje

4.2. ORGANIZAČNÍ FORMY 23

2. „Způsob uspořádání výuky v konkrétních podmínkých určité výchovné vzdělávací instituce.“(Müllerová a Šikulová, 2002)

3. řízení a uspořádání výuky

čas - 45 min vs. 90 min prostor - pozemek, třída, multimediální učebna žáci

(a) Individuální výuka - věnuji se pouze 1 žákovi

(b) Individualizovaná výuka

• výuku uzpůsobím tak, abych se snažil vytěžil maximum z jednoho žáka ostatní jsoukolektivem - těžení potencionality

• Daltonský plán Parkhurstové (svoboda + zodpovědnost), podepisují smlouvy• individualiyovaná výuka může přerůst až k výuku individuální

(c) Frontální = Hromadná

• k celé třídě nejednou (již Komenský: „učit všechny všemu“ až 300 najednou)• tíha na učiteli (motivovat žáky, nové učivo, zpětná vazba, . . . )• skupina stejného věku, mentální úrovně• žáci mimo průměr - musí se přizpůsobit („na obtíž“)

(d) Skupinová a kooperativní výuka

Každá skupinová výuka nemusí být kooperativní, ovšem každá kooperativní výuka jeautomaticky skupinová.

• Skupinová kooperativní:– svého cíle lze dosáhnout pouze tehdy, pokud i ostatní dosáhnou jejich cílů– výsledky jedince jsou podporovány činností celé skupiny a celá skupina má prospěch

z činnosti jedince– Fisher (1997) z nejvhodnější považuje:∗ interpretativní diskuze (hodnocení, vysvětlení jevu, obrazu, . . . )∗ řešení problému (sociálního - uspořádat dobročinnou sbírku, . . . )∗ výroba výtvoru (časopis, . . . )

(e) Projektová výuka

• žáci řeší úkol = projekt (většinou praktický)• žáci: podíl na výběru tématu, mimoškolní činnost, zájem o projekt, zisk poznatků /

kvalifikace / odměny• motivace

(f) Alternativní školy (waldorfské, . . . )

(g) Týmová výuka

• Učí více učitelů najednou• viz. Otevřená škola

(h) Diferencovaná výuka rozdělení do homogenních skupin (žáci dle intel. schopností, nadání,zájmů, atd.)

• vnější = vznik tříd „A“, „B“ , přechod na gymnázia (elitizování)• vnitřní = rozdělení žáků ve vyučovací hodině - zvýšení účinnosti práce a zkvalitnění

vzdělání


Nejefektivnější je nízká vnější a vysoká vnitřní diferenciace.

(i) Domácí učební práce žáků

• její kvalita většinou závisí na kvalitě vyučování• je upozorňujícím faktrorem o nedostatcích učitele• preferujte smysluplné úkoly (související s tématem, rozšiřující, část úkolu integrovat do

písemné práce)• zrušit docházku a vyučovat doma? (pokud alespoň jeden z rodičů má maturitu tak

můžeme učit doma)

(j) mimoškolní aktivity

Na základě svých zkušeností uveďte, jaké pocity jste měli z exkurzí během svého studia?

4.3 Výukové metody

Cesta k dosažení výchovné vzdělávácích cílů

„Činnost učitele vedoucí žáka k dosažení stanovených cílů.“ (Průcha a kol. 1995)

Co si myslíte o následující tradované tezi? „Dobrému učiteli stačí křída a tabule, špatnému nepo-může ani sebelepší technika.“

• methodos = cesta

• koordinovaný systém činnosti učitele a žáka

• prostřednictvím metod se uskutečňuje vazba cíle a obsahu

• problematika opakování a procvičování (viz. efekt pozice)

• žák udrží pozornost (v minutách) přibližně tak dlouho kolik mu je let (jinak následuje fluktuacepozornosti)

– musí následovat změna činnosti (aktivity) = tedy změna metody

4.3.1 Vlastnosti metody

• podává nezkreslené informace

• rozvíjí poznívací procesy

• je emotivně a racionálně působivá

• respektuje vědu

• didakticky ekonomická - vyvážení nákladu (času) vs. výsledkem

• hygienická - nesmí být vysilující

• přirozená

4.3. VÝUKOVÉ METODY 25

• výchovná

• použitelná v životě

• adekvátní k žákům a učiteli

Transmisivní metody „tradiční“ vs. Aktivizační metody „inovativni“Výuka soustředena na obsah Výuka zohledněna na žákaDůraz na kognici (výstupy z učení) Komplexní rozvoj žákaŽák pasivné recipient Žák aktivní subjekt vyučováníUčitel - mentor Učitel facilitátor a organizátorTransmise hotových poznatků (hlavněznalost + porozumění)

Konstruování poznání žákem (vyšší ko-gnitivní operace)

Tempo: slabší střed Tempo: podle žákaSémantická paměť (něco se nauč) Epizodická paměť (vlastní prožitky)Jednosměrná komunikace Mnohostranná komunikaceNižší propojenost Vyěěí propojenostVnější motivace (hlavně) Vnitřní motivace (vyšší)Ekonomie (časová, finanční, . . . ) Náročnost (příprava, dovednosti, . . . )Systematizace výuky Nižší systematizaceZvyk (učitele, rodiče, žáci) Podezříváí z „hry“Abstraktní látka Konkrétní látka (pro aplikaci)

Kombinace obou je nejvhodnější. (Tobolková, 2010)

Transmise hotových vědomostí v dnešní době je nedostačující: chybí zde příprava na řešení životníchproblémů, které moderní doba přináší (J. Skalková 1971).

&%'$

Paměť&%'$

&%'$

Deklerativní paměť&%'$

&%'$

Epizodická paměť

-��

Sémantická paměť

-��

Reflexní paměť

Paměť sedělí na deklarativní a reflexní paměť. Deklarativní se dále dělí na Sématickou a Epizodickoupaměť.

1. Bez aktivního zapojení se žáci nic nenaučí (Kyriacou, 1996)

2. žáci se v zahraničí podílejí maximálně z 50% na učebních činnostech


Nic není dogma - efektivní učitel střídá metody

3. didaktické hry: křížovky, doplňovačky, kartičky s otázkami

4. Situační (případové metody): žáci se učí vybírat nejdokonalejší řešení, analýza problémů, kterémohou ve skutečnosti existovat. Řešení konfliktních situací, incidentů (dopravní nehoda), . . .⇒učí se tlumit emoce, chovat se asertivně

5. Inscenační: žáci se vžívají do hraných rolí, hraní rolí + řešení problémů (témata: xenofobie, ženy,šikana apod.)

6. Brainstorming + brainwriting: okamžité vyřčení nápadu (neměly by být učitelem usměrňovány),náměty se zapisují na tabuli, aby podněcovaly ostatní

7. Pětilístek: forma záznamu např.po čtení ukázky, životopisu, apod.

• Pojem

• 2 přídavná jména

• 3 slovesa

• věta vystihující podstatu

• „nick name“

8. Podvojný deník: odborný text a pod ním dva sloupce do kterých budou psát, co se jim líbilo av pravo pak proč se jim to tam líbilo.

9. Vrstevnické vyučování: učení vyučováním (žák přednáší svůj zadaný úkol, radí spolužákům, . . . )

10. Hobo metoda: jedna skupina představuje předkladatele a druhá oponenty, každá se snaží pře-svědčit druhou o svém názoru

11. I.N.S.E.R.T: uplatnění v rámci čtení, do textu umis+tujete značky („fajfka“ , +, -, ?), které majínějaký význam a pak se k tomu vracíte

12. Čtení předvídáním: (4 klíčová slova a pojmy), např. řeka Lužice, dar-nedar,borová kůra, zamilo-vaný kluk

13. Řízené čtení: čtení příběhu po částech, v pauze otázky k textu

4.4 Hodnocení ve výuce

„V užším smyslu se rozumí pedagogickým hodnocením systematický proces, který vede k určeníkvalit a výkonů vykazovaných žákem nebo skupinou žáků.“ (Doulík a Škoda, 2010)

Pozitivní i negatiní hodnocení, chválit musíme daleko častěji než kárat. Efektivní učení začíná tam kdejsou uspokojeny psychologické potřeby žáka.

„Neformulované cíle vedou k intuitivnímu hodnocení, které si učitel neumí pregnantně vysvětlit ažáci jsou zmateni.“ (Kahlous a Obst, 2002)

4.4. HODNOCENÍ VE VÝUCE 27

4.4.1 Typy hodnocenízáměrné (známka z písemky) bezděčné (byl jsi dobrý)normativní kriteriální (musís vyšplhat alespoň)externí interníformální (známka) neformální (byl jsi dobrý)průběhu výsledkuobjektivníNežádoucí zdroje subjektivity při hodnocení

• určitá vlastnost působí v oblastech,se kterými nesouvisí, Centrální charakterisktika určuje celkovýdojem

– např. dítě, které nosí brýle, je považováno za inteligentní a hloubavé

– k osobně s dětským vyhledem máme tendenci chovat se citově a protektivně

– viz. vyučující prohlížejicí index examinovaného studenta

– přikyvující student během mho projekvu bude „svědomitý a pilný“

• jednotlivé rysy - posuzovány podle celkového dojmu, který je tvořen z:

– 55% vzhledem

– 38% hlasem

– 7% obsahem sdělení

4.4.2 Kauzální atribuce

• Pro porozumění světa hledá člověk příčiny jevů

• Kauzální atribuce zaměřené na vysvětlení (ne)úspěšnosti, což je připisováno:

– vnitřním, nebo vnějším činitelům

– činitelům stálým (neovlivnitelná), nebo činitelům nestálým (ovlivnitelná)

4.4.3 Perseverační tendence - blízkostní chyba

• učitel při pozdějších posuzování už dříve (první) vytvořený úsudek nezmění (setrvává)

• je těžké po pozitivním posudku učinit posudek negativní a (naopak)

Efekt řady Závislost hodnocení podle toho kdo byl před ním a zvýhodním ho

Efekt kontrastu Závislost hodnocení podle toho kdo byl před ním a poškodím ho

4.4.4 Projektční chyba

• Pojem projekce z psychoanalýzy

• Učitel přenáší některé ze svých vlastností, motivů nebo přání do druhé osoby a dle toho pakdruhou osobu hodnotí

• nevyřešené problémy jsou obzvlášť silné (např. z dětství)


učitel dělající „první poslední“ pro své žáky - kompenzuje tím nemohoucnost nalézt přátelemezi vrstevníky - ve skutečnosti nekoná pro druhé - brzy agresivita

4.4.5 Kontrastní chyba

• Vlastnost žáka je v protikladu k té učitele

• Učitel tělesné výchovy (nadaný pro sport), bude pravděpodobně hůře hodnotit žáka zcela opač-ných kvalit

4.4.6 Chyba způsobená vědomím následků

• Projevuje se mírnějším hodnocením - učitel si uvědom, že následky z udělení spravedlivého hod-nocení by žákovi uškodily („ohrožuji žákovu budoucnost“)

4.4.7 Posuzovácí tendence

• Obvykle posuzovatel tíhne k přílič mírnému nebo příliš přísnému hodnocení. To si učitel uvědo-mují - realistická sebereflexi - vědomé působení opačným směrem

– princip mírnosti

– princip přísnosti

– tendence středu

– tendenci k extrémním posudkům

4.4.8 Efekt svatozáře

• Žáci, kteří jsou dětmi lékařů, právníků, politických představitelů a jiných členů „místní honorace“jsou posuzováni lépe něz ostatní, bez ohledu na jejich skutečný výkon

4.4.9 Efekt svatého Matouše

• Učitel se více věnují dětem s lepším sociokulturním statutem („protože pouze tam to má jenomcenu“), což vede ke zvyšování rozdílů.

4.4.10 Golem efekt

• Sebenaplňující předpověď hodnotitele vede k tomu, že se jedinec začne chovat tak, jak se od nějočekává. (NEGATIVNÍ)

4.4.11 Pygmalion efekt, gatatea efekt

• Sebenaplňující předpověď hodnotitele vede k tomu, že se jedinec začne chovat tak, jak se od nějočekává. (POZITIVNÍ)

4.5. PREVENCE CHYB 29

4.5 Prevence chyb• uvědomit si subjektivnity vlastního posudku a vlastních chyb při pozorování a hodnocení - ochota

k revizi

• zváženy předem stanovené aspekty hodnocení (globální posuzovací hlediska jsou nebezpečná;člověk má tendenci vyřknout soudy velmi rychle)

• distance od „drbů“ ve sborovně (přip. jejich cenzura)

• korektura testů bez znalosti žákova jména (případně oprava od kolegy)

• v případě ústního zkoušení - připraveny otázky („tak na co bychom se tě zeptali . . . “ )

Klasifikace kontra slovní hodnocení: klady vs. záporyPodívejte se na klady a zápory klasifikace do on-line publikace Inovativní cvičebnice . . .

Nezáleží na formě hodnocení, ale jakou plní funkci!

4.6 Didaktické testyDostuduj si dle podkladů od doc. Škody http://cvicebnice.ujep.cz/cvicebnice/FRVS1973F5d.zip.

http://cvicebnice.ujep.cz/cvicebnice/FRVS1973F5d.zip

http://cvicebnice.ujep.cz/cvicebnice/FRVS1973F5d.zip

Kapitola 5

Obecná didaktika - Pedagogika II - 2

Přednáší: Mgr. Jaroslav ŘíčanTermíny se ještě dořeší i operativně. . .4.6.2014 18:00 HO-KA (první termín)

5.1 Psychodidaktika

„Nemůžeme si již dovolit chovat se tak, jako bychom nic nevěděli o našem nejdůležitějšímzdroji: o mozku. (prof. dr. M. Spitzer)“

„Dovednosti učit se něčemu vyplynou ve škole spíše nepozorovaně, nenásilně u činností, kteréve škole probíhají, a tak naučit se jak se učit je spíše vedlejším produktem školní práce. Žák jeupozorňován na povinnosti učit se, vyzýván k učení, je m u předkládán obsah a rozsah, ale postuppři učení je ponecháván na něm. Nevýslovně z toho vyplývá, že by na vhodné postupy při učeníměl přijít sám, a to metodou pokusu a omylu. (Mareš 1998)“

• hraniční disciplína

• pomezí vyučování řízené učitelem (didaktika) a psychologií učení žáka

Psychologií učení žáka se zabývá:

• kognitivní psychologie (jak zpracovat, vyhodnotit a operovat s informacemi)

• psychologie osobnosti -

• psychologie motivace - nejtěžší úkol pedagoga

• pedagogická psychologie -

• . . . ale i neurovědy

5.1.1 Psychodidaktika• 1951 Hans Aebli

• vychází z konstruktivismu

33

34 KAPITOLA 5. OBECNÁ DIDAKTIKA - PEDAGOGIKA II - 2

• proti behavioristickému tradičnímu vnímání žáka jako „black box“

podněty ———-> myšlení žáka (black box) ———-> reakce

Psychodidaktika zdůrazňuje úlohu:

1. Metakognize

2. Prekonceptů

• předporozumění, s kterým vcházejí žáci do výuky (dětské pojetí, dětská interpretace)• zkušenosti, přesvědčení i sugesce• mají hodnotu nezralosti, neúplnosti k určité normě• organizují a zobecňuje minulou zkušenost a vytahují ji k současnosti (základní jednotkou

vědomosti jsou pojmy)– interpretace současnosti na základě minulé zkušenosti (pro orientaci ve světě)

Cílem je nahradit tyto prekoncepty správnými koncepty (z hlediska současnéhostavu poznání) heuristickými metodami (delší trvanlivost)

• zpochybnění nepřesných prekonceptů• jedna argumentace nestačí (odolnost)• zapomene-li jedinec vědecký výklad, vrací se k prekonceptu• prekoncept je nevyhovující a v praxi nevyhovující, nový konstrukt je pro žáka výhodnější• učitel usiluje o vyrovnání prekonceptů, které působí překážky v dalším učení• při ignoraci tohoto jevu vznikají další koncepce, pojetí tzv. paralelní pojetí - dva koncepty

dělené pro školu a sebe

A jelikož spolu učitelé nekooperují (přestože je již léta prokázána úspěšnost integracepředmětů a pozitivní vliv mezipředmětových vztahů při erudované implementaci). . .

• Různý charakter prekonceptů: mlhavé, neúplné, vyhraněné, . . .• I škola může být zdrojem vzniku mylných koncepcí

(a) ostych žáka zeptat se, zda látku správně pochopil„žlábek na meči je proto, aby tudy při zásahu mohla protékat krev“ - správně je tokvůli odlehčení zbraně

(a) Pokud je nová informace (homogenita) ve shodě s prekonceptem dochází k jejímu přijetí(asimilace - kvantita)

(b) Pokud není nové informace v souladu vznikají např. paralelní pojetí nebo (heterogenita)modifikuje se původní prekoncept nebo se tvoří jiný (akomodace - kvalita)

Veškeré efektivní učení spočívá v modifikaci, zdokonalování prekonceptů, od prvotní nerov-nováhy (kognitivní konflikt) po konečnou rovnováhu (změna pojetí)!

Vývojové stádium - Piažet stádia kognitivního vývoje (Senzomotorické 0-2 let, Předoperační 2-7(8)let, Konkrétní operací 7(8) - 11(12) let, Formálních operací 11(12)- XXX let)

Čtyři Piagetovy vývojové etapy jsou:

5.1. PSYCHODIDAKTIKA 35

• Sensorimotorické stádium: od narození do 2 let života (děti poznávají svět pomocí pohybů asmyslů a získávají vědomí stálosti objektů)

• Předoperační stádium: od 2 do 7 let (používání jazyka, egocentrické myšlení)

• Stadium konkrétních operací: od 7 do 12 let (dokáže logicky přemýšlet o konkrétních událostech,pochopení stálosti počtu, množství a hmotnosti)

• Stadium formálních operací: 12 let a více (dokáže logicky myslet o abstraktních pojmech).

Myšlení většiny žáků na konci deváté třídy se stále z větší části nachází na úrovní konkrétních operacíviz výzkum:

• Austrálie (9. třída) 25% je ve formálně operačním myšlení

• Francie (6. třída) 6% formálně operační myšlení

5.1.2 Jak vlastně funguje lidská paměť?

• naprostá většina informací se v mozku zpracovává podvědomě, aniž o tom víme.

– 1 písmeno = cca 4 bity, 1 A4 = cca 25 000 bitů

– za 1s mozek zpracuje informace o 40 000 stránkách textu

– tzn. že za 1s „přečte“ ± 150 průměrných knih

• Jen ty informace, které procházejí dále do mozkové kůry, mají naději být zapamatovány.

• O tom, které informace budou těmi šťastnými, tj. jdou do vědomí, rozhoduje . . .

. . . THALAMUS

• Funguje jako logista v parlamentu (ve vládě)

• některé informace může preferovat, jiné zase potlačit

• všechny informace jsou si rovně, ale některé jsou rovnější

Sami však můžeme zvýšit šanci na zachycení, pokud jsou informace . . .

Zvýšení přesměrování informací do šedé kůry mozkové

• asociována s něčím již známým

• přinášeny více smysly současně (viz církev; Locke)

• vyhodnoceny jako důležité (subjektivita)

• emocionálně podbarvené (±)

• osobně samostatně objevené (mírná hladina stresu)


5.1.3 Limbický systém• dává zejména emocionální zabarvení vnějším událostem („označuje“ události, které jsou pro

jedince emocionálně důležité)

• Čím vyšší má daná událost „vnitřní emocionální náboj“ , tím snadněji a dlouhodoběji se zapa-matovává.

• Proč myslíte, že si tak dobře pamatujete trapasy?

• Paměťová stopa v ideální konstelaci vznikne hned napoprvé.

• Emocionálního podbarvení informací využívá např. zážitková pedagogika. . . ale např. také českývelikán Jára Cimrman a jeho úlekové fixace.

Při probírání důležité látky Cimrman třídu vylekal a vzniklý stres dětem látku v hlavě zafixoval.K lekání používal prost. . .

Neurodidaktika a emoce

1. Neokortex (nejmladší část, vědomí člověka, řešení problémů) - propojuje vědomé řízení procesů(činnost symslů a koordinaci pohybů s čelním lalokem: plánování, tvořivost, představivost, . . . )

2. Malý mozek (motorická struktura, smyslové dojmy)

3. Zadní mozek (nejstarší část, kontrola základních funkcí, žlázy ve spojení s limbickým systémem)

• strach, odměňování (amygdala)

• napojení na neokortec (thalamus)

• poukazuje na nové podněty (hipokampus) - nejlepší je hrací automat, který vás krásně upoutá. . . .Hipokampus je sídlem krátkodobé paměti (pak to má šanci projít do dlouhodobé paměti). Hipo-kampus sedí „na recepci“ a posouvá dál ten nejnápadnější obsah

5.1.4 Stres - činitel ovlivňující paměť„Všechny změny by měly vést především k tomu, že se žáci budou učit ráci, že nebudou stresováninikým a ničím, co souvisí s učením (J. Tupý, 2006)“

Hezké ale nepravdivé....

Nadmíra stresu: Při stresu se vylučuje hormoc ACTH, Ten stimuluje vylučování glukokortikoidůz nadledvinek. Vyšší množství ACTH = zhoršení zapamatování (chemickéo biologické hledisko)

Nedostatek stresu: Při velmi nízkých úrovních stresů (nuda, únava, dřímota) jsou informace málo„cenzurovány“ . Člověk si zapamatuje zbytečnosti, nepodstatné informace, bez asociačních vazeb, cožvede k nepochopení.

Ergo. . . nejvíce si lidi zapamatují při mírných úrovních stresu. I žáci ve třídě.

• Stres, panika, deprese - glukokortikoidy (blokace konektivity) - narušeny některé fce mozku (pa-měť, úsudek)

• . . . což může promítat i při opakování v domácím prostředí

• trvalá deprese - trvale poškozují mozkové buňky

• stres se „vypařuje“ tam, kde se jedinec učí mechanicky


„Je to těžká písemka, je málo z vás ji úspěšně napíše. . . “ (produkce neuroblokátorů) - opravdu ji paknapíše jen málokdo.

„Půjdeš na počítač, až dostaneš 1 z matematiky!“ Z toho je matematika překážka, kterou mu-sím překonat, tedy nepřítel a proto k tomu jsou negativní emoce. Vzniká tedy nepřátelský vztah kmatematice (spojení amygdaly s neurony obsahující matematiku neuroblokátory)

Pochvala za úkon, za progresi, uznání, přijemná hudba - dojde k vylučování neurotransmiterů(hormony odměny) při výuce matematiky - vede ke zvýšení dopaminu - až práce sama se může státgenerátorem dopaminu.

Jedním z nejvíce zásadních faktorů při učení je . . . . . . zažívat úspěch!Maslowova pyramida: seberealizace, potřeba úcty, potřeba lásky, potřeba bezpečí, fyziologické po-

třeby Negativní hodnocení - brání k naplnění potřeb: sebejistoty a sebeúcty (vč. sebedůvěry) - vede kaktivizaci kompenzačních mechanizmů (útěk)

Co by mělo být zcela nejdůležitějším prvkem výuky (ať už určíte Z, M, Che, . . . )? Co je to první,esenciální?

Výuka by měla odrážet to, co funguje v realitě či praxi!

Tomu odpovídá teorie tzv. Úspěšné inteligenceRozhodující je uvědomění, jaký druh myšlení (a chování) od nás vyžadují různé úkoly a situaceToto uvědomění rozděluje jedince na více vs. méně úspěšnéÚspěšní jsou charakterizováni vysokou úrovní „autoregulace“ (lze to naučit)

5.1.5 Autoregulace (sebeřízení)• je znakem úspěšných jedinců v odborných profesích

• dokáže kompenzovat deficit v oblasti obecné inteligence

• prediktor učení (vyšší než IQ!!!)

• nedostatek autoregulačních dovedností se stává jednou z příčin školního selhávání

Autoregulované učení - určitá úroveň žáka, ve které je aktivním aktérem svého vlastníhoprocesu učení

• v současné době nabývají stále více na důležitosti charakteristiky typu:

– jsem si vědom svých silných a slabých stránek– znám motivy, které mě k učení přivádějí– . . . než charakteristika „kolik toho vím“– sebeřízení se dotýká oblasti sociálních, afektivních, psychomotorických . . . ale jelikož je škola

primárně vzdělávací institucí, bude nás zajímat sebeřízení v oblasti kognice

. . . hovoří se o tzv. problematice Metakognice - myšlení o myšlení

• slovo kognice označuje poznávací procesy

• komplexní psychické děje zpracování informací

• „dívat se na kognici jako na proces zapojený do výkonného procesu, kdežto metakognice spravujevýběr a plánování toho, co je třeba konat a monitoruje to, co je právě konáno (Garofalo a Later,s. 164)“


Je tvořena dvěma základními komponenty

1. znalost kognice (svých silných/silných stránek, znalost charakteristik úkolu, znalost strategií)

„Jedná se tedy o to, že mám znalosti o svých kognitivních kapacitách (vím, jak na tom jsme),požadavcích úkolu (rozumím, co se po mě chce) a o strategiích (tedy možných postupech, jak nato jít).“

2. regulace kognice (plánování, monitorování, evaluace)

„Jakým způsobem žák plánuje svůj přistup, když se učí na literaturu (díla), připadně, když tvoříčtenářský deník?“

„Monitorujete své porozumění během tohoto semináře?“

Děti s vyšší úrovní metakognice dosahují lepších výsledků v řešení problémů, než děti s nižsímimetakognitivními dovednostmi

• přestože disponují srovnatelnými školními schopnostmi!!! - Swanson, 1990

Znalost kognice - formují se na základě zkušeností s úkolovými aktivitami

Regulace kognice - formují se na základě REFLEXE kognitivních činností (před -při - po) viz.vyučovací metody (podvojný deník etc. . . )

Hodnocení přednášejícího: výborně - tak nějak by to mohlo vypadat©


Obrázek 5.1: Maslowova pyramida

Kapitola 6

Oborová didaktika 2

28. 02. 2014 12. 03. 2014Mgr. Jan Janovec, [email protected] výukyHromadná výuka - jeden vyučující více studentů Frontální výuka - vždy hromadná, ale všichni

procházejí stejnými pasážemiVyučovací metody - Mojžíšek. . .

41


ŮRGANIZAČNÍ PO RM\ VÝUkY\ ODBOR NÝC II PRFDMFl f C II

ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY V ODBORNÝCH PŘEDMĚTECH

ORGANIZAČNÍ FORMA VÝUKY • Sllllhl n pndJllind, ZJ ntrht ~t· V\'Uku ll~kUICUlliiC

• uspm ad.\nl ·yu~n\ 1~ lh > prucc,u.

• pro-.trcdi v nčm1. \'\11kí1 probtlul;

• 7pU,uh org.lll17,\~~ llllllii\IÍ llťllťk 3 iáku rn \').'Uú.' .

HLEDISKA USPOŘÁDÁN[ VYUKY

I. Hk<l1,l-.o :. k)'nl UJitl. ·

• inJt\ JJu.\lni hrnnMJn,, v)·uk.1 (kraint momusti I;

• míra tntli\'uluahLacc \)'ll K)' l'kuptno\',\, p.\ro\\Í \'} uk.1); • m1r.1 p11Jpmv ~pulupiJ~oc ;:,J...it (\'}·ukn koopcJ.Ill\'nil.

2 lllcdl,kt• .. kd~ vptl-., pr11hlh.1· • ~1-l•llllplw.til.'ul (lrudl~ni u~od111.1 , )rn:1.tlwl\'.ma u~dm:t) ;

• mimuskolru prn~lll.'dl:

- J'l iln1~·n~1 psmtfcui (nilpř. 1c1~11ni pnkusy ,. nin1t:1 prn · lt'klmt.' \,. U~\)~

- cxkuuc: • dnn~o~d puhtři.',IJ .

.1. lllcdlsku ~.1sm·ť- ,,j.1k Jlouho"• • '1·u~m•,,~,·i ht,dma:

• \')'U~li\'3CI 1ednnt Kll,

• dd~i .:'a"''"' 1hd l pn•i~ktnv)· d~·n . t~·dcn apod,)

INDIVIDUÁLNÍ VÝUKA • t1lJ~IJJsJ h11m.1 vyuky (<.IJIO\'Čh, ~1red11\'~k1, • I ll~ Í lllll I ltoKIÍ\'ll);

• ,., '""'1 m1r.1 tntcnt.ll) u~~.,, Jndtndu.1lnf v\-uku dnu';ll\kni'IIJI 1\;1\l~Juikl hod\"

l, :%a"1 fSII\1 \ ' tCdllC mi~lnmll, I \l/.111!)\tl vd..\1, I \11.11~ IIHl\'1\l h

dumu--ll, tťlldt pu~cltl' růZil)

2. l.:dtt•l \·yu~uw. fl'~p. ritli ~mnu:.t vid> JCdt,ulll\'};.;h ž.íků l't pr;II:UJI 11ldi\'nl11.11n~. llJ\/,1)1:'111 nt''polupr.~o:uji ,

3. U~dmi nh~.1h 1~· ~l.UHlVell ptn k.t~d~ho 7;,ka 1\'l,\\1, n<'i'•lll

.;pnklllC u~dmkc :u11 Jin~o ''Ý""-••H~ Jl""lil·,ll,).

1. l>nha \'\'ll(m•.ini fl' \'uln.t, lh'lll Jlll'~>lll.' ur~cll.l \' ~a.~ovy'h jt'd· nN1ád~ v pruhchu dnt' .1111 hdll'lll roku .

S. lhvnw.l~ni :.dku .1 v<•cnp:h proq•cůku JC hh~>\'olrw u rw11i

r• dllt.' urLcno

lh7rw Jlll\l~iv:\n,, 1 \' "'u(,,~no,ti , 1.1m kde ll.' \'hndn\ lllk'lli'l\'• ni k•mt.tkl jcdnuho u~ild" ,, Jt•dnohn l.lk.l - un!l:lc:;.;k;i \ v.:hln.t, "l'"'l''''llÍ •c: linl. Jt,t.m..-ni (kolcspnn<knt:nl) \7Učlndnl , du· \llii\'.ÍilÍ llldl\'ldll \)nÍ kom Cl ZlKC V I olnKI \'Ýllkv l' l/1111 Jil7)'kllm ,

HROMADNÁ A FRONT ÁLNf VÝUKA • ll~ JWZ\Itl.'ll~J\i lil g.lllllo\l.lll llllll\.1 '\ul\

• 701l'.\lo:k J'lt\II'ÍV,ÍIIÍ- ptťlllnl !11. .1 17. blol.:

• \' \'l\'l)lťnl sdl)' ~ h skupm itiku pi thlt' nt 'k jiH\ \'ťkuv~ ll tnl.'lltah11 ÚrO\'Il(' - liiJ (hl.l\'nÍ J'lťlipllki.H) IC<JiiZ.IH' hl ll •

llt.ldnc! q ' ttk rl: • u(dmi pla1W u '''nm-v utluti~o.• ph~·;•IČ nb~;,h u(Jva ,. l,ažd~.

lfitlř:

• I'' .. 1 'eJ~.•ntnl učilo.: I.: t..í.it•lna ',. 'lt:j tll' ll\ ,\ I\ I' '" 1m\ 11~d•n1 Ul.lll\';

• i..í"' .1'11\lllplljt li Č I\'CIIl l..r••k .-.;1 krnk\'111 ,. Jolk\!lit J'••my,Jm·

i.1.t.:-- l11111l."tlnl ') uk.t; • prc.:Jpnkl.'IILÍ ~l . n· 1.11.1 111111111 prLIIIICI ~c p117p11s11b1 ()lll

kud nil..••lt '"'u k přizru,l•b~:•u domtct·nt);

• tlbtHII.I!l.ml u.!c:bnr vyd1o11i .,,. ''i cdllvck>·~.h t ,,,J,~, (um i~ · lčm Ia \I( v kostclcd1 }.

\' p••pi "·Jí u~~..hm '" m1'1" pw ll1tlc:k t:cnu um illl' tlt \')'• ukr ( n~kdy n.1 vn nem'lll ·.tupinl..u , z hkJ1ska 111 gan11..1l' ni hu,, (a~m~·hu wz(lťnťnl :

- \'\'U~Ilvad hodina v d~kc 1.; mmut: I

'')'ll~t)\"JI. 1 tt:Jnt~Lka ~kiJd.1111.1 ~L' 1 jedné ne ho vlt:c vy· u~u\'3ddt hodin 'klni·ho předmětu ;

- S} stém ,·yuto' .lcteh prcJnwtu I \'}'\l~nvad tctln••tk,t ~~· ,~iJy včnodn.1 poun Jednomu ph.~Jm~lU),

- 1117\rh hodili (Ul~ lllt' '•rg.lllll-llÍ H Uťm oll. kh tcJnotck ol I'IL~I.IWI, \' llltn~·i· lll~tl(·hu ~··l.\tl\'d1Cl úwkul. \ltgUJII •

11~01 dul..untenl, V)l'l ''"'•\ll' 'pnhkJmt111n k pctl.1gu·

~~~k)'111ll hygtCI1J..:k)'lllJ'UI:.Id,t\'kllnt.

z., au tur.• ~r~tcmu .. nk - ti u.l.1 - \ yu~m ·"·' hndula - u~'ild~ je

pmum• "' I . \ Knmohk}

TYPOLOGIE VYUČOVACI HODINY h pnlngtt. \"}'UI:m au hodin~ vy~ h.111 n· '' 1111..1111 y z;'t \..l;tdniho

J..•llllhii\IIHIIll\hu I ypu \lilii\ .\.Í 1•·dn111 k)' (ll\' 'llll~l'll) I \'I'), pro

kll.' I !I U Jl pr11n.t~ ne, /C "'"·'hll)(' \ kdtn> did.ll..tr.l,r: .:'.b11. ktcr~ 1 vuíi gn~t1.C11Iup,11. ku u 1 lun k~·nl j~·t.lnnlll

I . Úvudnt (llrlpruvn.Í) "''"' \ ')'IV:Itl tHg.UII/,\~1\Í J'ÍCdJ'III..h\LI)' k pr,t~t '' podnllnl-. y pr11 pi" dwd ml pru\IJlUl.:O l.1tl.;)' k nnv~mu

~~~'"'" · 1\ t••rnu }'' 11 cb.1: ol} putdti\\ ll~itck:. zák\; h) kontrul.ll rci'clll~' ol ;o"ilJ'I\ dltlřldní kmh~·:

1.') pn.:';itc.:'nl ktJntrol.tt'no,nč P''l 'rnv~· Z11ku (\'~ctn~ knnlrulr J,llll!Ít:ih" ul..oJu ,\ lllll'lllollnthn prO\'~Ií.."l\i ,\ npaktl\',\lll) ,

d 1 llvudni 111ul1Vnu•.

2. \')·klo~dov.t (cxpo;ri~m) \.: .1<,1 "l'"~h.i \' U\\li)U\'~nt ""'diiJ u(iv,,, klt!lc t;,~fn.l :

;~ ) 'etll'rlllťllllll, ~ilcm Y)' kladu .1 pl.tiH:Ill postupu , hlt~o•tt\k 1~ w ,.1.1stn1m ,· ~· J-1.11111 11uw l.ítl-\r. kt~·tý ,~. ''l'i1.i

o ,lt,, n~ 11.11111 ny pu,lup, ~) ptllhl'illl" ~hnlltli dilO:id1 .:dku \)ll\11 1 l.clknv~·· p1ehkd nmč l.il~\ ~len'• ·1 ž.'i~i tthv,kle z.tpi~IIJI tl•' ~\"\'l-h ~dnu.

3 Op.sl.u• .i111.1 prm.vi~()V.\ 1\I ""''" (ih;~utí ~uli l ) .1~ Vl'IHI\•'"·'

llp.lkll\',11\1 ,, upt\lll'' .1111 m•\Č I ítJ.;• pr•"ll~dnrdvim .

,1) rr\'l1lnÍhu J'WC\'IČ0\',\111 bapm~llťdlll pu U" II)Cill hplť•

lllCIII pi1111~rl•ny~oh (\'l(el1t);

h) :t .td.mt dlllll.,dhll 1)1-;111\1 'i dllm;k i J'!Ípt.l\ r. kl~r.i ~lnu ti k \.1mm1.1lni·mu pwhl"uh,·n! o~voknčho ,, .:.isldnr: up~·v· lll.'l"l.'h,tiiČI\'1 o\ k )•hll .1phkh'l

\pllk.t~nl (:í't - ~m .. ·ru)l k \'~ 1 v.iřt·nl d.w~dnnsti. 1'1 n S\ m1

'1 \1 1 1\11~1 ol J\ J/llllS\ ll. 11 •t,IVidb "y~·\l'l11l\ illhl I fix a~ I\ I ..',1\ll

1. Kunlmlni "'\<.t - ')'lli\'1\,\' hndnm:~·n1111 Ít~p~'1111.ho ~pinem \'Vh ''~ h•• dk ,.,.u.:twJd Jcdnoll..\ llh 1huk 1\ l.1sll

a) Lclkon: "" 111111 1 nm·.:o l.1lk)' ZJI1li.'Í'CI1l tl.\ zd111 ol:tn~o•ni pod ,l.tlnvch znaku ktmtrnlu dti\,IZell\'~oh \'\\ledl..u 1 hlt 1bskos . . . ~.-~~ lřlli) .

b) .:~lkmč ~hl).lthl(Cni pruhčhu 'YUk) 1 hklllsk.• ukll\nlhll l"''hlu Juh1111hvcu s:\'l.'lll.pr.t.:•ll nkh ,kup111.1 z.tku (t\ mul,

d) l.iver '1'll~t1\\1( 1 JcJnol k }'o

Spl'd,lllzO\'aJlc t)'p~ ' ') u.:m 11.1 bmltllr \"tlllk.olJillrn ·h· .,,. ,. ru ;.;h ~!liiGtlt•dJ LC~I\ll' pou1c n:~ ~~·dnu ~hd.JklilkliU (:hl, klt:l.l ~~.· p.1k

1/2

ÚRGANIZAČNÍ FORMY VÝUI\:Y V ODBOR"''ÝC H PREOMĚTECH f.XKUitZE

sLad i'.ikh1Jní části (zahrnuk (L"J 2/3 u(chnílm ~."u, LJ 1(1- 3S minut z n·u''"'aťÍ icdnotky)

'I ypy vyu~m-.t~lch hodin \'1nlk.tjtcl lld\'lwcnhn 7.~· ,trukturv i'.H l.ulntho (~mr~~·nl-ho) typu \}ll~t·,,,,d lwdm) '

I hodina c1.wnjtwánl nový'd1 včŮtlmo,tl (tXJlOii~nl hudirn ) - ll'/ISll.' t~IH ~kit 'J'tldV,\ \'1.' vvkl.llimc ,)lli'l.l.' hntliny

! . hodin)" \1'1\ ařcni ;t llpC\'ÍlO\ ,in i ŮO\ cdnmiÍ a n,l\ yku llol)li.

h•'dllly s ('h.'l\lhuu ~.tmusl.tln~· pr.l~l· ""~íl..u.

hodiny nplikauu - t..lllnll~l u.:Hd~· a ž.U.u 1~· Z.lmdln,l nu \'\'llitv.inl <~WIII~'Il)'l'h .1 IIJ'I'\nčn)'ch v~·dunw~tí ,, dov\•dnu~li \ pr•l'<l,

I. hotlinr opakorad a tlmc,kova~.l l lhac:.n i) ,·yuka )~' v~no · \.111.1 upcvnuv,\1\1 vcdumll.,ll

5 hodmr m·érovani a hoůnn(cni- dt.lgnostt~k} typ vyu~ .. ,.11.Í

huJm, ma ll :':t\t~ ' hudnnu•nt, tk.mš ... ·nt tl kla\llikou:1:

b. hodiln· muli\'at m \purcm· ~ pi lfltJvnu na nw''IO\'.\Ill 1111 ·

'n·h v(•Jommll .1 dnvcůnnst l \llólJ'I u ll<lltl~llťJSího .1 rm~.1h· lcr~lh11 rcmólth:kdwldku nchll tllll'~hu pll·thm~ll1)

,\IImu l) 1,1 'l.iklaůní I) J')' hnJin CXI~LllJi néktl'fc zvl.ištni, nlll·vklc oJvm:cné oJ rř~:\'1,\J,IjÍCÍ puužilc l'}'liKo\'é IIICIIH.Jy oapř. hm]lll\' ,1\lJIIIVIIUa)nÍ rtolchc, hudm)' pr!llcktnn·, hnJtn~· S panclo\'llU di,ku;i .tpud.

/,vl.,.;.lnt pust.l\'~·ni z.lllitnl.t)l lwůan) l.tlwratorn k h a dflcn~l.ýdl Jlrnd alwdtn) ~ d~·tmlll\lt.llllÍtHl pokl''' 'l)'ln h11dln) m.llf oh \\I k· n.t,lcdujíd \ltukturu

I. 7.:th3jcni hodtn) .

2. Sdělt:m témat \I unno~lt , zop.ŮW\'Ulll znnlusti. riir. dl>\nlno~-

11

J. SlJnuwni cik pt Ůl c z,td,tnl pokynu k Činnosti.

•1. Rot1.h\n1 lilul~·ri,\lu .1 pnmual...

!i, lnstrukl.i.z

fl. \' llt~lni pr.k~', Jlllthč7n.t l..onltpl.t ,, hndllll~l'l\1 ,

i. Shti\UlJ pozn;\ll..\1 lÍ'·knn)''<;h \' rruht·hu ~lllllu~ti , 711ht'l'llénl V}~:;kJku poku:.ú ,, poznh'' .mi

~ . ůkltJ pt a.:onst, uknnlt'l11 \1'\tky J>0/1\, ~dzc pod l~ holi 1\tllllČ ll p011C\"h,Í\ 1ll Jl I 0\llll \/li l kll IH'

'l'•·h lll\ ~~hlun111 1111,11 \' tll g.ll11l<~U '"UL O\,,,'' h luulm

EXKURZE • 7pr.tvu.ll.1 , ... kuna rnunn pru~hll ~1,111)'.

• l mo1nuic 7...\.kum vnimut jev} \T ~kukťncm. rdlncm pw· strcdi.

• \'>' ra.t.n1.· pn,pil'.i ~· napitím .i nf pt·d,tgugid ťhu prln-. ip11 (:r.,is.tdyl '>PIIJt'ni t~·um ' pra)(i,

• .\l:i vdk}\ \')zn.un '1. hlediska proh:Jitun<tlrn lll ll'ntarc 1 .. H;u • Z'')'~UII.' ~Oť101lní I \.'kqnomkk•lU <llll'l\1.1\1 i,\ku.

• Exkmz.: ne pi tplil\l'n;Í u ~pa ln~· znrg.1nÍw\\1noi může pmo· hll nc.:g.\1 i\ ne

FÁZE EXKURZE l,hpra\ uj d\1

• 'ctn.ímc:nl z.tl.ú ~ uh~Jhrm .:xkuru n ~ nbit.:ktcm, w k11.·· r.:m c:xkur7c: ptoh.:Ohnl.':

• pt•dmmu.tl.' u~pť~rw~t .1 u~tnd\ ~.·xJ..ut/1 • l'liprol\~'l..il..ll Jlfl.llf.h,tlf JIHJ'Io\\",\ \,111\llliiChl> Udt-.•h:·

p~:čltVI.' \l?n<\mcnt s ohtcklclll t•xkll l l<',

pnNIIdu\',1111 udh111111 hlt't,\lllt ~

- t.aJ"lc:ni t•dhtltndll• pruvud .. c:.

2/2

- Jomluwllluh~ahu Jcmon'tr ,,~,c 1 nJbnrnl-hn ktlllll.'nt:i· fl' ll :I Íll Cl\' ll I \ ~d1H1\0~II a Jm•c~,Jnmtr íákll (pi jjj.; Ulihnr • ny v)·kl.lllvcdc k poJ..)~,,u puzornu\llpíi ••xl.;11111):

• Při prír• '".: ir 7..\k)'' hodn.: ~amimit: ~ hrstorll r·•dmku.

- 't '"u'" "";·tn ,·)·rohním prnHr.1m~m .

- li thp~l':hy, nilpi. na llll.'lin,\rudnim trhu. • U~itc.:l h) mi'l z prohran~h11 ultvu 1npakuva1 jlll\lll\nuu

l:a~l . n~1p1 v;7.nam kumtJUklt' a lcchnnlogrl' ''>'rohy, p• •· p<u.lnc J1111111jl)' uhr,iht;ul'h \lmju, '')'í'I1J.n1 lt'dllll~k,\ d11·

ktl ll ll' 11 t.lll',

• \' I'' ip1 a\'n~ ~.hll lc mnžtHl \')'UŽil ln fot ma~nih11 lil mu, p1 np.tg..t~nk h 11\.tlc:ti.ilú \')'hr.mťho po~lntku n~:hu pr imn hc:>l'lh' ' nťktc:q:m ~;~rnčstn.m~c:m- oJhor nikcm

• Je vhodné st.uwvn zakum n~·ktl·rt kt•nk.rl'lni ůknly pudlc pO\',th) l'\I..UrZI..

2. l'rm•cdcn 1 cxku 1'7C

• l'ullnlll o hl'l)'l'~lll.l\11 .1 pt.\\ltllc.:dt 1111h~ bu po l'•·•~ovi! · lidi.

• \'hndtH.' Jl.' (puJI~ \'Ciíku,lt pndntkul I~IJÍ'lll cdk111nu uricl\lal't zakll, llch:t I J'lllllll\. i pi.111U

• Pmlup l xkur7t: JodrhtJC' '''~uku V}' mh) Pn~tuputt.mt: zpr.l · ,.itll.1 nd pt ipr.l\'} v}'wh)'. pic~ \'l,htni v}-r1.1bn1 h.1l}' kl· ko · nc~m: lwnlruk monlli:íi .11.!'(pcdid výrobku.

• Velmi' hodn~o 11: :~.ti·uzcni l..t.)tk~· h~.·,nly' nd.tc1 }m thll'''' mkcm.

• ZáJ..um 1~ nutnt• umužnit alw ~~ mohli dčlat pu7n.imkv a\' :úvťru mohli fi•rnwu dnlll;llllpřc,ntt nčktc1~ Ol'jolsnos'·

ti.

• Vthktll'lll k poliii'O\ .11.1111 '" hupmt.~ll'nl i.1k11 hv m m~·l.t h}·t ~·:-.ktll t.l' 1111 t;Jkladnl ~kule cld\1 nd dvC: httdlnr. Ztl~ pint:· pl.11 i pr.1vidlu Í.1' nu n(· hwli nd dl \'Ín·

• Za\Čr~·m Lťlc cxkurtc JC moino prn 7:\ky ZllJiq\1 prct.Unr pwl'ag.st'nid1 m:~tcnalu z,h·ndu pro u~nadnčni oncnt,lu \' ncktt:1 \ .. h ('llliL'~IO.:h S 1\11111/ $1.' ~l'ZII.IIIllh V z,h,,dč.

.l. Lhodnuccnt '' V\' Ut.iU cxlwt'7C

• Pruvadt \t' pokud lllltZIHI \ nclbltž,kh V} lit. tl\ .11 .. 11.:h hod i · lidi" ll

• 1-:ontwln:;l,l\'u v.:d~"1mo~t1 pu>luui.t u~nd1 J•lku tpctn.í \ 't!Z•

ha ,

• An.tlp.a ~i,kunrch punmtkil .1 plnčni J..~•nkt~· tnt.:h ž.U,.,, •• ,k) d1 ul..nlu unwi.ni dl•phut pfip.tdn.: n~dl•)L,tll..) '"' lim 1.1 )~it ... dkov\ del\1 ~:-ku u.:

• \ hmln} 111 pohn\'OtCill ll I Ull ll\.lld 1\')'~il lllllfillrti 1('1 nlc\1

on.1l1w IHit:niJUll ůt,puJ ťd.: ~ xkuu.:. Putn.

• \' pn,Julnidt lctn:h ~..t~ltt 1dfu m:mu prubť:hu 1.'.\kutzt br;i. rl i ~talc H' "pnsnuJiCt hc7pc~noqni prcdptS}' 1.:dnnth' ~\:: h podntku

• lhl..ttrz~.· ln mdr h)·t '''hrnuty Jn pl.um pruú. skuly tal... ahr 7ád lwh~·m ~kolnl Jod1ár.ky nantl\'lh vscdt1\) dosllljlnť drUh}' VÚnJW ,, srrUVT\C dtdJklH:kc nll\'il7.110SII llJ. llll\'11

• t hw.Jt' liJI M ll'Jilll: n,\ t•xkmn· du nwn:.•~ h pr <~Vlil U, kd~o• s1'

ž:lll prdtl~·dnť ,~,•tn .. mují ,, O:d)' mt•ru~C\t.:nl \')·rnh)'· • F,,ktn '' d11 \clk)·ch LIJ\ ~inm:h hal s ''Y\Pl~luu tcchntkou

ukr) "'" r .. d .... hrnnnimtln)·lr ~tn>Jlt ncplnt v.i;J~· I ulil, ... .

tviOTIVAČNf METODY VYUČOVACf 1\irETO DY ODBOR NÝC H PŘEDMĚTŮ 'V , , ...,. ...,. o

VYUCOVACI METODY ODBORNYCH PREDMETU Yyučovnd mcwua je zpl\.,ob éínno~li učitele: .t ž.ika (pripJJnc.!

jenom 7áka), kteří usiluji u vytvoření nebo ůprnvu 7.drojc pMn.\

nl nebo o fixaci a lhoůnoccnltoholo poznáni.

Dále meLou u charakterizuje jej i průběh. d l J or~anlzacc.

Funkce vyučovadch metod zprostředkování ohsahu učebm informace; usnutlnC::ní výukové komunikace:; u~nudnčnJ ř'zcni sledu učebních činností

Vztah učitel , žák a metoda atd.

ROZDĚLENÍMETOD

I. MOTIVAČN( METODY Jcdny 1 neJdl\lditC:Jšich metod

MotivaC:nl mohou být v~cchny mctoJyl

1. METODY ÚVODNr MOTIVACE • sctn.imeni ž.iků ~ dl~ hoJmy ~ 1!fckt1vnosl, uvědomc

lost pr<\cc žáků: • vysvětleni smyslu činnos t i.

a) Motivační rozhovor • řlzeny rozhovor - aktivi7acc dosnv::ulních vědomosti

a zku~cnostl iáků o daném témnlll (dřevo. ocel).

b) Motivační vyprávění poutavé sdělováni příběhů o dějinách ČIJ.Oučasné techmcc, vynáleuch a objcvéch (Volta, Gnlv::~ni 1786· 1789), zpracovánlmalt:riálu dřfve a nyní, o podnicích ve městě all.l.

c) Motlvačni demonstrace • dcmon11trace skutečných vyrohku, modelů, obrazů, filmů

atd. • y"""' "

2. METODY PRUBEZNE MOTIVACE cil- udricni tájmu, a 'huti pra .. o\',lt (v průběhů hodmy)

a) Aktualizace obsahu • uvádčnl přlk lndů 1. praxe, dcmnnst rncc ~ př1bližen1 učtva

L.ikům.

b) Podněcování žáků

• pochvala (pro dobré); • ponbuzeni {pro ~naživé);

• pomoc (pro nešikovné); • pol.:•r;\nl {pro llné).

3. METODY ZÁVĚREČNÉ MOTIVACE a) Hodnocenf činnosti žáků

• např pokrok v l:mnosti.

b) Seznámeni se s obsahem učiva přišti hodiny • úkoly týkajíc! se příšú hodiny (vyhlctl.ívanl údo~j(l, obr.itky

techniky, refer3ly, samostatná práce)

Pozn. Mlad~t t.áky motiVUJeme emouvněji, starší i..íky motivuje

me r adonálnC:jl

ll. EXPOZIČNÍ METODY Metody podáni nnvehn uč1va

1 • METODY PŘÍMÉHO PŘENOSU NOVÝCH POZNATKŮ

Na ZS (v Tch V) použtvat sp1šc názomc metody(?).

a) Přednáška

Chornktristlck,l :t.nučnou pt'evahou vědomost nich dl ů.

Utl ret • pouze řečmckc otazky. • udova tempo vyuky; • vyuiívá uakového kontaktu: • přc:dpoklúúá znalost tiklntlnich pojmů. detin1c a vnahů

ZAK

• udržuje myslcnkový kontakt s učitelem; • zapamatovává :.i; • udrzuJe dlouhodobou konccntrao;

• dčlá si pm~námky:

• dčlu sr zuvéry a zumýslí se nad prcdložéným• pmhlcmy.

Zás.ldnf nevýhodu přcdmL~ky - učitel pi'izpůsohujc přcdnillu

nCJČólSlějšimu typu !áků ~ nutl žáky, ub)' se přizpůsob1il typu

přcJnu~ky= broni rozvoji konkr~tnlho žtlka.

b) Vyprávěni • přltailiv) ,, cmot1vn1 7pu~ob {dramatizace);

• vyu~v~na na ZS: • pozor natlchčcnl ob:~ahu!

UctTPt

• JkllVtZUJC pl oi.itky 'l,Utu; • tJměřUJC ~c na dty žůka. představy, fan taz1i; • bohntšl hlasuvó modulace; • konkrétní (iny. uuálo~ti;

• poStOJCln nltlllVUje i<\ky.

ZAK • aktivizován dlky l!moclm; • vytváří s1 obraz o vyprávění (fant.IZlc). • !.nadncJl.t prohnani Leone s praxi.

c) Popis U(tTEI

• popt~UJť th~Jť, pi'~tlmCty, prac. n:.\strO)e, vyrobn1 postupy, vlastno~ti:

• J:ivá faktům logický řáu (rlub- ltrázc);

• vede iákův pohled sluch, pohybové úkony;

• uvádJ charaktcristickť vla'ilnosti.

L.\K • provóJJ lttny~lovou i pojmovou anulý7u, syntézu, kompa

raci, • vyuilva prcJstavivost k pochnpem skutečnosti.

d) Vysvětlováni Uc rrrr

• logH.ky picsný výklad učchnfho oh:.ahu ( .. látky"), poJmů. 1:.\konů, pravidel, technologii;

1/6

VYUČOVACÍ M~TODY O DBORNÝCH PŘEDMĚTťl

• předpoklad induktivních a deduktivních úvah; • reakce na žúkOV)' podnčty.

Z;\ K

• musí mít kontakt s učitelem!

2. METODY ZPROSTŘEDKUJ(C[ NOVÉ POZNATKY

a) Metoda demonstračni

(demonstro lat. - předvádím , ukazuji) • demonstrace ubra:Gu, pomůcky, fttmu, diapozitivu, ruhy

bová, exkur-wJ, akustická.

Účel demonslrace

• oboh:.tcenl smyslové zkušenosti 7.tika; • ~ivé zobrazeni zcela nových pi'cJmčtu a jevů; • pomoc pochopcnl Jůležitého :muku obtlžnč vyěh:nitclné

ho z~ systému (schémata. grafy. moddy); opom při procvičování u1·č ité činnosti. operace, ůl'onu (in· struktá2nl film, trenažéry, simulátory).

Podle obsahového charakteru é.h:níme demonSlrační metody

A. demonstrace didakticky neupravených objekt i'! a skulcčnos· Li

I. Exkurzn( demonstrace - objekty ze života; - objekty z praxe; - přirodn l obJekty; - technické jevy.

2. Demonstrace didakticky neupravených objcklů 'I širšfl1o školniho proslředi - rostl iny; - živočichové;

- zař{zcnl škol ni illlny.

3. Demonstrace fungujlclch orlginálnfch přístrojů a zaiitem

4. Demonstrace pohybov~ - tčlovýchovné;

- prucovnl; - technické; - umčlecké;

- psací; - J..rest:bnL

B. dl!lllonstrace objektů zvh\šti: upravených pro didaktické

u~cJy

I. Jcmonstrace trojrozmť:·rných pomůcek

I) dynamických - fungujld přfstrojc;

- funkční modely.

U) statických - makety; - modely; - vzorky (mati!Iiálů );

- sblrky (nJstrOJů).

2. demonstrace dvojrozměrných pomtkek

i) dynamických - filmu

cclovctcrnl, kn1rkometr:iznl; • 8, 16, 32,70 mm;

2/6

· smyčka.

- TV program; videozáznam;

- počítač.

li) statld:ých

- dlapozhivy; - obrazy: - plakáty.

ExP07.1 Č:Nf MF.Torw

3. demonstrace akustických záznamu - rozhlasových pořadů; - záznam na gramofon, magnetofon, CD.

b) Metoda pozorováni

možno použit jako samostalnou melodu vyučováni

UčrTBI

• vyh ledóvá objekt u připravuje k pozorováni; • inslruuje žáky (určuje a upozorňuje na predmět zájmu); • u~měrňuje;; vnimtinl žáků.

V.r. • aktivní vnfmóní a pozor.ovón1; • registrace, vyhodnoceni faktů a znaků; • rormulact: zí:.k:lných poznalků: • ovčřcni získaných poznalků; • pozoruvánf je možnťl provádět v odhorných učebnách ,

v laboratořích , dílnách, speciálních zařízeních: pozorovtini na ZŠ včtsinou krátkodobá.

c) Metoda manipulační

Podobná jako metoda pracovní, ale o vlastnostech věd se ž6k

do1v! z pl'lmého konlaktu manipulad.

UbTEI

• vybl ní vhodné objekty; • pUpravujC' žáka k manipulačuJ a intclektuálni prác1.

UN • skládá, montuje díly v celek;

uvčJomujc :.i (lcchnickou, chemickou) ,malýzu a syntézu; poznávó principy konstrukce.

Prostředky: stavebnice Merkur. Lego. didaktické panely, chemické modely.

d) Metoda pracovni

A. Lahoratornj práce · laboratornl metoda

1. Uustrační typ - Joplnění učiva tlříve probraného.

2. aplikační typ - op:.lkovánl a procvlč~;nl dovcdno:;ti u včdomost1.

3. obj~vný typ - experimentáln í ohjevovánť nových faktu.

Učtn:L

• zajišťuje lllcraturu, inslrukce, materíálnl podm!nky a přt:ůpoklacly;

• slunovujc progromový postup; • sám by~~ mčl puku s vyzkoušel.

ŽÁK

• měl by sl uvčdomit d l pokusu; rcali1.ujc lab. prúci podle návodu; zlskává nové poznatky;

• stanovuje a ovéřujc si pracovní hypotczy.

EXPOZtČNt METODY

B. Pracovn í či nnost metoda prncovni činnosti.

U(. I TEl

• picuváůí prac.:ovní po!>tupy;

• přiděluje Mkúm práci; • hodnot! pracovni výsledky: • sleduje chyby žaků;

• opravuje poMupy.

'/.ÁK

• postupuje podle navodů; • vniká do výrobních vztahl\: • poznáni prncovn1ho prosti'edl; • tnu mnl kontakt s objt.!ktcm pracovní čtnno)lt; • pdcc je mu zdrojem př tJcmncho tcchntckeho pozn.lnl

(vlast no~t i materiálů);

• osVOJUje si nacvičenou činno:.t;

• rotvoj vlastního citového itvota (poznivní i ncgauvnl pra· covnl prožitky).

I . ukládaní pract: k núcv1ku pracovní upcracc, příprava n.1

nácvik nové operace opakovánt, rozhovor, kontrolní prace ~ akltvin~;e zn.l· lostl o dancm tématu; seznámeni ll prac:ovnim námčtťm (metody úvodni mo· LIV<lC:ť), např. rozbor technické dokumentace; sc:wamcnl se s vlastnostmi materiálů a bc: strOJÍ a m\slroji potřebnými k prncovnl činno!>ll;

- seznámeni se s technologickým pmtupem pracc a vy· roby; rozlo:iit pracovnl operace na jednotlivé úkony a ty 7u·

kům přcdvádét;

- dbát při tom na správné zásad)• při prňc•: - přesvědčil se zda i:id pochopili (vyvolání); - :.tanovil kritéria pro hodnoceni!

2. ukládáni samo:.tatné próc~ s problémovým• prvky - scznameni s pracovním námčtcm , který mají Zúcl samo·

stalnč realizovat, - stanoveni požadavků. které má práce obsahoval, spl no·

vat;

v rozhovoru se žáky naznačil 1.púsob nmllZt\CC (ale ne :.mlmt fict všechno!), žoidnt vypracováni 11óvrhu i·cšcnl - tc~.-hnkky n.í;;rt a slovní popis: ?kontrolovat návrh ?.áka (skupiny). doplnil ho u. s~..hvólit;

- zabc1pečit podmínky pro n:alizact ukol u.

e) Hra jako vyučovací rnetoda. • dramattzacc, 1nscenacc; • 1. st. hry na poštu, ře111c:.l11fky =>žáci !te učl jetlnat :.lidmi,

• klasické hry; • dramatizace, motivace, aktivni pohyb.

3. METODY HEURISTICKÉHO CHARAKTERU J:.Ou Laloicny v prlndpu na ro;~hovoru metl žnkcm a ud· tel cm;

• lwurťkrt -objevil JSCm.

a) Dialogické rnetody

A. Sokratovská dialogická metoda

Í'ÁK • lmem.ivnf práce s tlm co jl~ zná:

VYUČOVACÝ METODY ODBORNÝCU PŘEDMĚTU

• kombmu1c znalosti~ now poLnatky. Ul: I TFI

• u:.mčrr'tuJc ž.ů<a;

• vede nuhov()l • ůúle7i!é.

Omc1cnt- ~nalo:.tt íáka jsou hramcí pouiitdnostt teto metoJy.

B. llcuristicko\ metoda

UK • využivá tlo~a\\ldnl znalo:.\1 a zkušenosti:

p10vádl vyzkum a zkouš! novť techniky=> objevuje rclot•''nč now potnatky ~ zisk intelektuálních dovcdnmlt, rm.voj myšleni a (čas to oslabených) pozorovadch procesu.

L'tiTI'I

• musí korigovat přllišnou samost.ltnost žáku(?).

C. Katcchctlcka metoda !tlřcdověk, mediální laboratoře.

2AK

• porovnjvá :.vůj výkon s modelovým a t.dokonalUJC ho.

Učitel

• pouze pomod odposlechu má učast na výuce.

O. Beseda

Utl Tl' I

• řtdí bc~cdu,

• přibírá m.lb11rníky z phslu~neho oboru; • dáva otázky. uréUJc úlohy (na počoilk"U); • provokuje 7Jky k ncjrůznčjšlm otáz.koim; • vede žáky k V}'Jádřent dle heseuy, k ~C).tavenl poučky atd

/:I\ K • odpovtdd na olázk')' učitele (na počitku);

ldaJe ut,\zk)• učilt:ll I oslalnlm žákUm; • nashlu,h:\ odpovčd•: • suivá se krilil:.kým, samostatným, zl:.kóvá schopno:.\ rcago

vat na ~Jčlení; • pociťuje: :.vojc úspěchy.

E. Dil>kUSC

• podobn.\ jako hc~eda, ale lišl ~c Lim, :ic /:\k v ní ubhaju1c wůj n.itor;

• poskytuJI! mo'lno5t kolektivního procvtéov:ínl učiva

Učl I F.l.

• wdc láky ke kolckt 1Vnm111 rescni; • usmériiuic Jiskusi (rozli'lštčno~ot); • puuporu)e akllvitu 7iku ~ zvyi.ujt: spád dtskuse;

hťldnol• vystoupeni jednotlivých íiku; • přcdklJdá i názorné prvky.

ŽÁIC

Ji~kutuje .. e 'poluHky: upluti,UJC o obhaJUJe svůj názor; \. vtčí 'e v poltmilc, učí se argumentovat;

• hodnotí názory ostatních; • l1c vyuilt možnost ,,vyměnit" si poztec a vmknout tnk Jo

pulcmi7.ačnl <~rgurm:ntuct .. soupdť".

b) Metody problémové

A. Metoda řešen i problému

ut.td • zadáv:\ probll!movou úlohu; • vyblril úlohu výrazně analytickou či syntetickou;

3/6

VYUČOVAcf METODY ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ

• ~leduje:

t.bl!h lost v řešeni u v pruci; - JIStotu přt vy~ lovov;\nl souúú: - analýzu výt.hoJbkovýe,h údajů: - prací ll odbornou lttcraturou.

• Ul>mf.!n1uje hledad činnost iaků; • formuluje problemy do otá?ck; • fixu1e iáky nu probkm.

lAK J>ROVAOI

• .tji~tčnícxistencc problému, • oru:ntnd v problému; • analýzu problému: • ~tunovcnl hypotéz (ovéření);

• ;.ruokonnlovt\nl fcšenf: • ovči"cn I řešeni:

• zpracování komplcxnlho řdení;

• zařazení získaných poznotktl do systému poznntku.

B. Projektová metoda • problémovJ meloun spojená s praktickou éinno~ti (kom

plexní u dlouhodobčjšl~.;hJruktcr) ;

• projekt musí být podnikem žáka(!), nikolt UČitele. U(:mu.

• včtš1 niročno:.t na přípravu. ZAK

• umož.nčnl kontaktu se skutečnosti (zhotoveni pomucky. zorganizovaní exkurze);

• projekt obhaJUJe. c) Metoda Daltonského plánu

• 7.ád mJjí programy pr:ice na měslc;

• vvtiCUJl se v odborné uécbn..i s nnročnym vybnvcnim. U(IIH

• vede 7.<iznamy o učchním postupu žňkil; • za1.hiv<i problémové úkoly z tématického plánu: • poskytuje konzultace.

UK • voli s1 sám postup plné ni P• ogrnmu; • pracuje sám nl!bo \' libovolném kulektlvu; • voli si své tempo; • sám vyhledávd <;tudljnl materiál; • mhíčnc odendává phemnc pnkc J dává se vyzkoušc.:l: • postup po splneni ubpoň 90% učiva 1. tématu.

d) Wlnnetská soustava UčiTEL

• dáva i..ikum pře~nč ~lanovený rozsah uč1va:

• ut!1vo Je ?pracováno v programech, • ktmlrolu provádí pomoc1 te~tů.

LAK

• 50 ~o ča~u - :.amoučen l ;

• zbytek - kolektivní tvurčl činno:.t {Ji~kuse, posuzováni, pMnávacl projekty);

• Ml:itlo lluč1vo dd se vyzkoušet; • postupuje pou?.e pil l 00% 7na1ostech

4. METODY SAMOSTATNÉ PRÁCE A AUTODIDAKTICKÉ METODY

• jROU nUV(l?()Vány učltch.:m;

4/6

• 1pravldln dvě etapy:

l. přtpruvn.i, orientačnl žák M! l!c:í'Mmujc ~úlohou:

FtXAČNi METODY

- prohhi.i dokumentaCI, schémata, výkresy; hledn způsob řcšem;

- ~hrum.litruJe lakla (:.lutlle, prťlzkum) .

2. výkunna, 1 cnli1ačni

vyprncovunl úkolů:

- ovčřovanf hypotez: vytvuřeni závčrú;

Uť:ITEI

kontroluJe dodliování podmínek;

• ovéfujc pt·acovnl výsledky; • hodnot! práci.

Děleni SP podle počtu snrnostntnč pracujících

inc.lividuálni SP ( i iák); - skup1novó SP (2 už •I Mel);

- týmov~ SP (S žákt) až t řída);

- frontáln! SP (celá tíida).

a) Samostatná práce s knihou

UčtTJ:L

• vyhlrá vhndné části učiva: • pťcdv.ldl 1ikům techniku pr:ice s učebmd.

ZÁK • orientace podle obsahu; • kontultuje vý~lcdky s učHelem.

b) Metody bezděčného učeni

UčtTfl

• navtlluje určitou atmusféru => žáky aktivizuje, nebo naupak;

• vyJndiujt· se odmítavé, vážné, ironicky, humorně, sdčluje

své hodnotíc! snucly n po~toje nejenom slovnč, ale i mim i kou n grimasomi.

napodobuje u~itde - řeč a výrazové prostředky - gestikulaci, mimiku;

• tpthob jednáni:. lttlmi. vystupováni; • 1.achazcnl s technikou, matcrillly. zpusob práce; • pl,\ntwlto'>l. prucovíto:,t; • vsl řeb:ívá:

- pedagogické, ~polečenské a ekonomické vztahy; - charakterové rysy:

mtdektu;ilni výktmy.

111. FIXAČNf METODY Sluuii k upťvňovánl vědomosti a dovednosti. UčiTEl.

• určuje: frekvenci opakov•íní; • plánovitě stup1'tujc nároky; • <'hmčňujc poh lcu na ohsah: • zrychluje tempo (nebo Je alespoti mčnl); • celky rozklňtl.i a procvttujc po částech;

• předk l,\tl;i nové llÚ'lorné pomůcky.

í'-\r<

• p1·acuje podle návodu učitele;

METODY D IAGNOSTlCKÉ A KLASI F IKAČN Í

• opakov:iním s1 automaliZuJc dovcdnosu a osVOJUJe vc!domo:.ti.

Ro:tc.lčlcni tixacn!ch metod

1. OPAKOVÁN{ UčiTEl +ZÁK

• upevněni učiva;

• vyvozeni nových vztahů ;

• jasnčjM vymc;..cnl záki:Hlnfhn učiva; • systematizováni poznatků(l);

• propojeni s ostatními předměty.

2. PROCVIČOV ÁNf UťtTFI. +ŽÁK

upcvnčnl včJomostí;

• vytvářt:nl dovednosti a návyků; • vytvářeni dynamického stereotypu.

IV. METODY DIAGNOSTICKÉ A KLASIFIKAČNf

Pomáhají učiteli tjistit relativně (lhjcktivnt stav vzdělána žáků

a plánovat Jal~l upevňovací postup}'·

Kontrola ~ diagnostika 7 hodnoceni ~ strategie -; taktika

(roútodnuú)

Konlroln - proces poznáváni mí ry LVlúdnuti školskych pozndav·

ku.

Diagnostika - proces poznáváni dctcrminujicich činítdů pcd.tgogackého procesu.

• hlavni poJklaJ pro plánováni JuiM VV práce; • umožňuje: přcsněj~l klasatikaCI zaků .ud.

Í'ák bere učitdc, jako kontrolora. ne J.tko da.1gnol>llka (vi.t. kont

rola písemných prací apod.)

Metody kontroly na ZS v TcbV

• kontrola pochopen i úkolu; • pn1hč~.nó kontrola práce žákťl; • průhě~nd kontrola rozpracovaných výt obkll; • kontrola hotových výrobků.

kontrola .::hovánl při práci

Metod}• hodnoceni

• za.loicny na porovnávanl údaJU ZJI~ Ičnych při kontrole a kntcrií kladenými na přlslušnou prad (osnovy. ndčl.\vacl plány);

• muslumožňovat jasnou u ph:snou informaci žáka o m1řt! ~opr;\vnostl Jeho práci! a chov:\ ni;

• dúvaji informaci juk pokručovul dál; • aktivizuji ho k další práci; • umožňUJÍ posoudit jeho schopnosti, znalosti a akt1vitu

v dnne oblasti pnicc.

liodnoccni dělime

• oric:ntJčnl (pruběžné);

• hodnoceru pochopení pracovního ukolu;

• htldnuceni vykonané prdce: • hodnoceni rozpracovaného výrobku; • hmlno~..eni chovaní při práci; • klnsifik<tčni.

Pro klasifikaci je nulnč zkoumat i:íka 1 různých hledisek

VYUČOVACf METODY ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ

• ~tupcň owoJcnluova; • '>~:hopno,tlogickl!ho my~lcn1;

• schopnost aplakacc: včJmnostl a dovcJnol>lÍ; • ~amostatnost, aktivatu, :.oustavnost. svčdomilost;

• urovcú vypdřovánl.

Druhy zkou, enl

• dobrovolně;

• povmné; • motorických dnvcdno:.tl: • p1scmnc, grafické;

• ustní; • 11101\'lduálm;

os:uno.::ene; - př!!d třiduu (l>poluJmÍCc třídy nebo ne);

ve skupině; - w dvojici;

• kolcklivni; - ve: clvojici;

ve skupmě; • v učebně;

• v di lne; • na e\kur:-1 atd.

llodnocenl musí spli1ovat poíadavek komplexnosti a objek

tivit)'· • udrážl úrov~ň pr,ů<li~kého o~vojcn! v~domo:.ll, dovednosti

.1 njvykťl; • dodrženi prnc.:ovnrch postupu a bez. předpisů; • postihUJe mlru akt1vity, t vořivu~Li. samostatnosti 7:íka; • kvalatu výsledků práce; • organazace prace; • udržov.ín! pořadku; • h<.1spodarnosl ph prao se suruvmami a matenálcm;

• 1vláJnutl práce s pomůckami.

Hodnoceni z hlediska struktury hodiny • provčření v~domosl l zejména v úvodu hodiny

kont rol a připraveno~! i; opakován• (fixace) pro ostatní;

- mo11vacc pro 1jky; - diagnostika pro učitele.

• prubči.na kontrola ll myslem j.: upozorněni na chyby a nedostatky;

- ukánt rescnl: - usmčrněn! výuky:

zpčtna vazba pro učilcl e.

• z.ivcr hoJ iny přcJcvšlm výchovný vý-.mnm hodnocen!;

ncJiepS1 je indiv1duálnl hodnoceni.

Pravidla!

• Huůnoc:c:n l ( kla~>ifikace), následuJe co nejdříve pro ukon čem práce!

• U~itd je povinen sJčlll i.ákoV1, který výrobek či pra1.ovní operace bude klJt>ilikována n jak!

• Hodnoceni hy mt!lt, vy1nlvat 11pbc pozltivnč(?) .

1. METODA ÚSTN( ZKOUŠKY Učt rEL

5/6

VYUČOVACÍ METODY ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ

• voli otázky; • otázky ~mčřuJI

- k n:produkcl pamětních poznatkl'1; - k proJevům žákova my~lcni;

- k praktickym úkonum.

ZÁk

• odpovědi rcnguJÍ nn otázky učt!c:le; • my~>ll, vyjadřuje l>e a přckum\vú trému, • realiZUJI! výkon, hnvoÍ'I, pup1SUJC, vysvcUUJC, zdůvodnUJCi

• opravuJe ncsprávnt! odpovědi spolui.<íků ;

• učl se veřejně vystupoval.

2. METODA KLASICKÉ PÍSEMNÉ A GRAFICKÉ ZKOUŠKY

Uc ITF.I

• připravuje otat.ky; • pllLiačuje možnost opt~ovťmí; • provádí analýzu práce.

7 ÁK

• pracuJe samostatné; • odpovčdi ~atnamenáv<\;

- písemné (slovem, čislcm , výpočtem);

- graficky; - kombmovanč;

- prOJektem.

3. METODA DIDAKTICKÝCH TESTŮ UčiTEL - Jako výše

UK • nucen vy)aditw:ll ~c ?.kratkou; • veřeJné známými testy se může sám otestovat (au toškola),

4. METODA KLASICKÉ VÝKONOVÉ ZKOUŠKY

U t iTEL

• připravuje 1.aůán! úkolů;

• hodnotí - četbu lcxtu a Jeho pochopen!; - pbc:mný a grafický proJeV žáka:

- techniku provaděnl vykonu; - pracovní, technický, krcsehnf a ul'gunizačnl výkon; - souv1slý ustni projev; - vědecko-výzkwnnou práet; - tv\Jrč1 proJeV, výtvm nou čmnost.

• vy~lcdky nhrnujc Jo IHldmKcn1 íák.t pll) smčř<1ván1 jeho dalšlho vývoje.

Ztl. K

• analyzuJe ukol, realizuJe řešení; • pOlttihujc vztahy. relace, prindpy; • provaJf výkony (pracovnl, krescbn!, lnhor<llornl, orguni

z,Lčnť) .

DÍLČ( METODY a) Metody programového vyučováni a učení

Zúklndcm r•ogr.~mového vyul!uv.iní Je ií.r;~:n! pCizn.ÍV.ll.ofhu pill·

ccsu nu záklaJč informaci o Jeho pn.ibčhu a vyslcJCJcb .

Podmínkou JC vytvořeni přesného praC()vniho (didakllckcho) postupu. který ~e d.í matcm.lticky vyjáůřit (JI~untmlwvat). Nut

6/6

DÍLČÍ METODY

n:i spolupráce pedagoga a programátora.

Aplikace - přcJ~:vši111 počítačové programy, ale i programové učebnice , nupř. ZAVlACtC, Jaroslav, Petra ZAVIAC:TCOVÁ

,\ Helena MATU\,;$KOVA, Psaní Hel počftctčí pro samouky. Vyd.

2. Brno: Computer Pres!>, 2007,79 ~. ISBN 978-80-251 -1639-5.

Druhy programů • lineárnl: • plosn~ véwene; • pro,torově včtvcné

Několik principů programového vyt1čovánl

I. Princip :tktivn! nůpověc.ll (zájem).

2. Princip zpevněn! (návraty).

J. Princip malých kroků (m.ůé dávky - elcktivno~l)

4. Pnncip vla!.tnlho tempa (individualizace= l!fektivnost).

5. Princip řl'l.cnf učeni (důraz na zpětnou vazhu).

Pozor na cxarrúnačnl počítačovC: programy!

b) Systém jako metoda (systémová metoda)

Př. BčínJ vyuka elektrotechniky pi·cdpokláda u studentů ~yntczu poznatku, např. žkl ~c učl obecné z~\konlto:;li o chov{ml

konkl'étnlch součástek a ty pak aplikuji na ~> l oiit~jšlch celky.

Ncbylo by lepši obrá111 pořat.U a umožnil žákům pomoci syslémove analyt1ckého přístupu odhalovat 7~kon1tosll navrhovanych W\ll'mů? Např. při práci s elektrotechnickými ~tavcbnlcc:m i, kdy student1 zapojuji jednollivé bloky součástek a majl možnost uuhalovat 7ákonlto~t l sy~tému a poté přej(t k chováni jcdnotllvých soubstek.

POSTUP UČITELE PŘI VÝBĚRU URČITÉ METODY Uť' I T EL - ,.I ransformátor'

Mf.TODA - 1pusob ovhvném transformJ~:C

Co vše !IC podlil na výběru mt:lody? Výchovně vzděh\vaci cilc; PoJmlnky

organizační,

matenalnl; roJinné; společenské;

pracovní; pcdagogtckc.!;

- hygienické; tčlc~né;

du~cvni.

Co ovliv1'mjc ůč.inno11l metod?

• no:.nost informaci; • u Či nnost;

• pů~ohnost (raclomilnl, cmolívnl); • vycho\'nost; • pountclnosr v pra.x1: • vcdeckou přiměřenost; • ekonomičnost;

• hygienl-:no:.l.

výpisky z přednášek konaných pro dps učitele na ccv pf...

Documents