vÆrdibaseret ledelse og samarbejde ...leadership-consult.dk/wp-content/uploads/2012/04...former for...
TRANSCRIPT
1
TEAMORGANISERING
&
TEAMLEDELSE
KOMPENDIUM:
DET TEORETISKE GRUNDLAG
Juli 2016 Normann Pedersen
2
Indholdsfortegnelse:
1. Indledning. 4
1.1. Teamledelse og teamorganisering generelt. 4
1.2. Teamorganisering i Vejen Kommune. 5
2. Hvad er teams? 6
2.1. Definition på teams. 6
2.2. Typer af teams. 7
2.3. Er der forskel på grupper og teams? 10
2.4. Ægte teams – reelle teams. 10
3. Ledelse af teams. 12
3.1. Ledelsesdimensioner. 12
3.2. Ledelse af reelle teams - den simple model. 20
3.3. Ledelse af teams - den oprindelige funktionelle model. 23
3.4. Ledelse af teams - den udbyggede funktionelle model. 24
4. Teamprocesser og teammodeller. 26
4.1. IPO-modellen. 26
4.2. IMOI-modellen. 27
5. Emergerende tilstande i teams. 30
5.1. Teamdiversitet - teamforskellighed. 30
5.2. Team kognition - team mentale modeller og transaktiv hukommelse. 39
5.3. Team empowerment. 42
5.4. Teamkonflikt. 46
5.5. Teaminnovation. 52
5.6. Teamlæring. 53
5.7. Teamtraining. 53
5.8. Teambuilding. 54
5.9. Teamcoaching. 54
5.10. Teamsammenhæng/-sammenhængskraft - ” team cohesion”. 55
5.11. Teammotivation. 57
5.12. Teamkreativitet og teaminnovation. 58
5.13. Teamidentification/teamidentitet. 62
5.14. Teampotens – ”team potency”. 63
5.15. Teameffektivitet – ”team efficacy” 64
5.16. Teamlevedygtighed - ”team viability”. 66
3
5.17. Teamsikkerhed – ”team psychological safety”. 67
6. Udvikling af teams. 67
6.1. Modeller for teamtilpasning og teamudvikling. 67
6.2. Kozlowski et al´s model for teamtilpasning og teamudvikling. 83
6.3. Teamopbygning og teamfaser. 85
6.4. Model for udvikling af tilpassende teams (adaptive teams). 88
6.5. En integreret model for lederadfærd i adaptive teams. 91
6.6. Teamudviklingsaktiviteter. 96
7. Teamresultater. 99
7.1. Teameffektivitet og teamperformance. 99
8. Perspektivering. 101
Referencer 104
Bilag 112
4
1. Indledning.
”Team er arbejdsformernes Ferrarier. De er højtydende,
men kræver megen vedligeholdelse og mange slags indsatser”
Edward Lawler, 1994, citeret i Storck et al, 2012
Organisationer vender sig i stigende grad mod organisering i teams for at imødegå den stigende
kompleksitet i omgivelserne, som medarbejderne opererer i (Salas et. al., 2005).
Sådan begynder næsten ethvert forskningsmæssigt bidrag, der beskæftiger sig med teams, teamorga-
nisering og ledelse af teams. I dette indledende afsnit foretages en kort uddybning af dette, ligesom
teamorganisering relateres til Vejen Kommunes organisatoriske opbygning.
1.1. Teamledelse og teamorganisering generelt.
Salas et. al. (2008) uddyber den indledende bemærkning med følgende opremsning af, hvorfor
organisationer etablerer og anvender teams:
Teams er blevet det strategiske valg, når organisationer konfronteres med komplekse og
vanskelige opgaver
Teams anvendes når:
o Fejl fører til alvorlige konsekvenser
o Kompleksiteten i opgaven overstiger individets formåen
o Omgivelserne, hvori opgaven udføres, er vanskelig at definere, flertydig og stressfyldt
o Der er behov for mange og hurtige beslutninger
o Andres liv afhænger af den kollektive indsigt hos de individuelle medlemmer af
organisationen
Harvey et. al. (1998) giver et uddybende billede af, hvorfor teamorganisering også kan være attrak-
tiv for organisationer:
Som et svar på den stigende globale konkurrence
Teams kan maksimere den organisatoriske innovation, idet medarbejderne med teamorga-
niseringen får øget autonomi, stigende deltagelse og ejerskab til beslutninger
Teams får optimal udnyttelse af de menneskelige ressourcer, idet teams giver adgang til
medlemmernes viden og færdigheder
Teams forøger den organisatoriske læring, idet teams sætter medlemmerne i stand til at
eksperimentere og skabe strategier, der passer bedst på arbejdsopgaverne
Teamsamarbejde forbindes med større opgavevariation og øget ansvarlighed for det enkelte
teammedlem, hvilket resulterer i øget jobtilfredshed, motivation, opbakning og ejerskab
Med andre ord: Når kompleksiteten på arbejdspladsen fortsætter med at vokse, så bliver organi-
sationerne i stigende grad afhængige af teams.
Den gode nyhed i denne forbindelse er, at forskningen omkring teamorganisering og -ledelse har
levet op til kravene fra organisationer om videnskabelig grundfæstet rådgivning og vejledning.
Forskningen i teamperformance har produceret store mængder af viden om, hvordan man danner,
leder, strukturerer, måler og fremmer teamperformance og teamresultater (Salas et. al., 2008).
Formålet med dette kompendium i teamorganisering og teamledelse er at løfte flige af sløret for,
hvordan teamorganisering bedst tilrettelægges og udføres for at opnå de bedste teamresultater og
opnå en høj grad af teameffektivitet, og ikke mindst hvilke krav dette stiller til ledelse af teams.
5
1.2. Teamorganisering i Vejen Kommune.
Ved kommunesammenlægningen pr. 1. januar 2007 blev organiseringen af Vejen Kommunes admi-
nistrative struktur tilrettelagt ud fra et ønske om værdibaseret ledelse og samarbejde som det over-
ordnede ledelsesprincip.
Ud fra et samtidigt ønske om etablering af en decentral og tilpasningsdygtig organisation som den
grundlæggende præmis blev den administrative organisationsstruktur opbygget således:
En smal direktion med 3 direktører
En flad organisationsstruktur med kun 3 ledelsesniveauer: Direktørniveau, afdelingschef-
niveau og institutionslederniveau
En afledt organisering af afdelingerne i teams, således at faglige koordinatorer, teamledere og
gruppeledere o. lign. kan indgå i opbygningen af den enkelte afdeling eller institution.
Ved opstarten af Vejen Kommune blev der oprettet 15 afdelinger med en intern organisering i teams.
Ved den seneste organisationsændring pr. 1. juni 2011 er antallet af afdelinger reduceret til 9. Ved
organisationsændringen blev det besluttet, at der i teamorganiseringen i den enkelte afdeling kunne
etableres en funktion som chefkonsulent.
Det blev samtidig besluttet, at der skulle foretages en vurdering af funktions- og rollefordelingen
mellem de forskellige ledelseslag i teamorganiseringen, ligesom der skulle foretages en nøjere be-
skrivelse af rollerne og funktionerne som chefkonsulenter, teamledere og fagkoordinatorer (team-
koordinatorer).
Nærværende kompendium har til formål at udgøre det teoretiske fundament og grundlag for denne
vurdering og beskrivelse af teamorganiseringen i Vejen Kommune.
6
2. Hvad er teams?
Nedenstående oversigt giver et indledende og broget billede af, hvad team er for en størrelse.
Former for Katzenbach & Cohen & Baley Sundstrom, De Yukl (2006)
teams Smith (1993) (1997) Meuse & Futtrel
(1990)
Teams, der an- Arbejdsgrupper Rådgivnings- og Funktionelle teams
befaler noget involverings-
teams
Teams, der gør/ Parallelle teams Produktions- Tværfunktionelle
udfører noget og serviceteams teams
Teams, der kø- Projektteams Projekt- og ud- Selvstyrende teams
rer noget viklingsteams
Lederteams Handlings- og Topledelsesteams
forhandlings-
teams
Virtuelle teams
Katzenbach et. al.(1993) bemærker, at ordet ”team” bruges så løst, at dette lægger hindringer for læring
og udførelse af opgaven med ledelse af teams. Såfremt ledere skal sættes i stand til at træffe bedre
beslutninger om, hvornår og hvordan man fremmer udbredelsen og brugen af teams, så er det vigtigt
at skabe øget præcision om, hvad et team er og hvad team ikke er. Dette er netop formålet med
nærværende afsnit, der vil fremlægge en definition på, hvad teams er, en typologisering af teams samt
uddybning af, hvad udtrykket virkelige eller reelle teams (”real teams”) indebærer.
2.1. Definition på teams.
Katzenbach et. al. fremlagde i 1993 i deres grundlæggende artikel: ”The Discipline of Teams” en
definition på begrebet team: ”Et team er et lille antal mennesker med komplementære færdigheder,
der er forbundet af et fælles formål, et sæt af performancemål og en tilgang for, hvordan de holder
sig gensidigt forpligtede” (min oversættelse) (2005, p.165).
Som det var tilfældet for typologiseringen og fremlæggelsen af forskellige former for teams oven-
for, har dette givet afsæt i mange forskellige former for definitioner på teams. Dog afspejler de fleste
definitioner en række fællestræk (Yukl, 2006):
Der er tale om en lille opgavegruppe
Gruppen har et fælles formål
Gruppens medlemmer er afhængige af hinanden og har komplementære færdigheder.
I de seneste års forskning i ledelse og organisering af teams har følgende definition af teams vundet
udbredt anvendelse (Kozlowski & Bell, 2003):
Teams består af 2 eller flere individer, der:
Eksisterer for at udføre organisatorisk relevante opgaver
Deler et eller flere fælles mål
Interager socialt
7
Udfører sammenhængende opgaver (arbejdsprocesser, mål, resultater)
Etablerer og fastholder teamets grænser
Er funderet i en organisatorisk kontekst, der:
Sætter grænser for teamets virke
Begrænser teamets udfoldelser
Påvirker teamets samarbejde med andre enheder i organisationen
Dette syn på teams tager afsæt i et organisatorisk systemperspektiv, hvor teams betragtes som fun-
deret i et åbent, men dog begrænsende system, der består af mange organisatoriske niveauer. Dette
større system sætter top-down begrænsninger på teamets funktionsmåde. Samtidig er teamets reak-
tioner komplekse bottum-up fænomener, der vokser frem over tid og grundlægges af individers vi-
den, følelser og adfærd samt samspillet mellem individerne i teamsammenhængen (Koslowski &
Bell, 2003).
2.2. Typer af teams.
Som det er fremgået tidligere findes der mange forskellige slags teams. Indledningsvis kan der
fremdrages en række dimensioner, som grupper og teams kan rangeres i forhold til. Disse dimen-
sioner er følgende:
Dimensioner til kategorisering af teams (Greenberg, 2005):
Formål og mission: I dette perspektiv spænder teams fra arbejdsgrupper, der udfører lø-
bende arbejdsopgaver i organisationen, til udviklingsteams, der har til opgave at forbedre
organisationens indsatser (rettet mod mål eller effektivitet)
Tidsmæssige virke: I denne sammenhæng kan teams være ad-hoc/midlertidige, idet disse
beskæftiger sig med specifikke opgaver og opløses, når disse er fuldførte, eller permanente,
således at disse virker så længe organisationen består
Graden af autonomi: Graden af forskellige teams´ autonomi bedømmes normalt ud fra 2 fak-
torer: Dels graden af medlemmernes ansvarlighed for udførelsen af opgaven, og dels graden
af teammedlemmernes ansvar i forhold til arbejdets resultater. I lav-autonomi enden af
skalaen ligger normalt arbejdsgrupper, hvor lederen træffer beslutninger på gruppemed-
lemmernes vegne. I høj-autonomi enden af skalaen placeres selvstyrende eller selvledede
teams, der selv tilrettelægger arbejdet og træffer egne beslutninger på teamets vegne. I mid-
ten af skalaen ligger de såkaldte semi-autonome teams - eller selvforvaltende teams, hvor
teamet inden for udstukne mål og rammer selvstændigt løser deres opgaver.
Sammenhængen til autoritetsstrukturen: Knyttet op på organisationens autoritetsstruktur kan
der sonderes mellem intakte teams, der arbejder sammen altid omkring det samme produkt
eller service, og tværfunktionelle teams, der er sammensat af personer med forskellige
kompetencer og specialer.
Den ”fysiske/geografiske” dimension: Alle ovennævnte teams er fysiske teams, i den for-
stand at teammedlemmerne mødes fysisk for at udføre arbejdsopgaverne. Dog har teknolo-
gien og internettet muliggjort, at det nu er muligt for teams at eksistere, uden at medlemmer-
ne mødes fysisk. Disse teams, der mødes på tværs af geografi, tid og organisatoriske græn-
ser, og som i udstrakt grad kommunikerer sammen via de elektroniske medier betegnes vir-
tuelle teams.
En anden udbredt typologisering af teams fremgår af den følgende figur 2.1.
8
Figur 2.1: Kontinuum fra individuel opgaveløsning til højpræstations team.
Kilde: Kossler et. al., 2001, Center for Creative Leadership.
Kossler et. al.`s model tager udgangspunkt i, at en organisation kan bringe 5 kategorier af enheder i
spil, når der skal udføres arbejde i organisationen. Valget af enhed tager afsæt i dels i hvilken grad
opgaven er præget af komplexitet og almindelighed i målsætningen, og dels af graden af afhængig-
hed og samarbejde. Skaleret fra det laveste niveau på hver af de to dimensioner til det højeste niveau
kan der udskilles følgende fem organisatoriske enheder:
Individet: Visse typer af opgaver kan og skal udføres af en enkelt person
Arbejdsgruppen: Denne type arbejdsgruppe består af grupper af mennesker, der arbejder
sammen og i det væsentligst udfører samme arbejdsopgave, men medlemmerne er ikke af-
hængige af hinanden i form af information og færdigheder for at kunne udføre jobbet.
Samarbejdende arbejdsgruppe: I denne type af arbejdsgruppe er medlemmerne afhængige
af hinanden med hensyn til information for at kunne udføre opgaven, idet hver af personerne i
gruppen udfører et arbejdsgang i en kompleks proces, som leder til det færdige produkt. Vel-
fungerende samarbejdende arbejdsgrupper minder om teams, men adskiller sig herfra, da det
enkelte medlem er ansvarlig for egen opgave og belønnes for egne præstationer.
Team: Et team er en lille gruppe af indbyrdes afhængige individer, der kollektivt har eksper-
tise, viden og færdighederne til at fuldføre den stillede opgave. Teamets medlemmer har såle-
des klare roller og ansvar, har fælles vision og formål, ligesom de har et kollektivt ansvar for
at fuldføre opgaven og for nå teamets mål
9
Højpræstationsteam: Et højpræstationsteam udøver en usædvanlig høj grad af synergi
blandt teamets medlemmer og overstiger de præstationsforventninger, der er rettet mod den
enkelte bidragyder. Det enkelte teammedlem udviser et ekstraordinært ejerskab og engage-
ment i forhold til de øvrige teammedlemmers personlige udvikling, vækst og succes.
En næsten tilsvarende typlogisering er opstillet i en dansk udgivelse om teamledelse. I denne opstil-
ling er dog set bort fra individet, som selvstændig udfører af en opgave. ”Teamledelse med den rette
tvist” opererer med følgende skala og kategorisering - vurderet dels ud fra teamet præstation eller
effektivitet, og dels ud fra teamkvaliteten (dvs. graden af vellykket opnåelse af de forskellige ele-
menter i et godt teamsamarbejde) (Nielsen et. al., 2008):
Arbejdsgruppen: Medlemmerne deler information og hjælper hinanden med at træffe
beslutninger, men er ikke fælles ansvarlig for opgaven (lever op til regnestykket: 2+2 = 4)
Pseudoteamet: Er forsøgt etableret som team, men har ikke - eller ikke opnået - de fornødne
teammæssige kvaliteter (leverer regnestykket: 2+2 = 3)
Potentielle team: Teamet har forsøgt at organisere arbejdet, så der er fælles mål og med-
arbejderne arbejder sammen om opgaven (lever op til regnestykket: 2+2 = 4)
Det reelle team: Består af et lille antal medarbejdere, der har overlappende færdigheder.
Medlemmerne er engagerede om et fælles mål, som de holder hinanden ansvarlig for,
ligesom de deler en fælles tilgang til arbejdet (lever op til regnestykket: 2+2 = 5)
Ekstraordinære team eller højtpræsterende team: Har samme karakteristika som reelle
teams, men derudover er medlemmerne engagerede i hinandens personlige og faglige ud-
vikling og succes, hvorved teamet bliver rollemodel for øvrige nævnte teams ovenfor (lever
op til regnestykket: 2+2 = 5)
Ud over ovennævnte generelle klassifikationer af teams findes der også i ledelses- og organisations-
litteraturen særlige former for teams (Kozlowski & Bell, 2003).
En speciel form for team er betegnelsen ”besætning” - illusteret ved flybesætninger, militære kamp-
enheder og kirugiske operationsteams. Disse teams adskiller sig fra andre teams ved at de - modsat
konventionelle teams - ikke gennemløber den sædvanlige teammæssige udviklingsproces.
En anden speciel form for team er topledelsesteams (top management teams - TMT). Topledelses-
teams adskiller sig fra de generelle teams begrundet først og fremmest ved teamets placering i det
organisatoriske hierarki. Blandt andet derfor har forskningen i topledelsesteams foregået relativt
uafhængigt fra den øvrige forskning i teamledelse og teamorganisering, hvilket kan give anledning til
bekymring (Kozlowski & Bell, 2003).
Den fremlagte typologisering af teams ovenfor antyder to problemstillinger i forskningen omkring
teams, teamorganisering og teamledelse, der kræver en nærmere afklaring og uddybning:
Er der forskel på grupper og teams? Dette uddybes nærmere i de følgende afsnit 2.3.
Gennemgår grupper og teams automatisk et udviklingsforløb i løbet af deres livstid? Eller
forudsætter et teamudviklingsforløb en særlig ledelsesmæssig bevidsthed og indsats? Dette
søges besvaret i afsnit 4.
10
2.3. Er der forskel på grupper og teams?
Som den ovenfor foretagne gennemgang af typer af teams antyder, er der forskelle i opfattelsen af
arbejdsgrupper og teams forstået således, at ”team” er andet og mere end en ”gruppe” (Guzzo et. al.,
1996). Dette har også spillet en rolle i forskningen omkring teams og teamledelse. Blandt andet med
afsæt i ovenstående to definitioner på teams sondres der i store dele (den amerikanske) af forsknin-
gen i teams ikke mellem grupper og teams.
Derimod antyder ovenstående danske bidrag, at der i den danske forskning i teams og teamledelse
opereres med en eksplicit sondring og betydende forskel mellem gruppe og team. Dette søges ud-
dybet nedenfor.
Blickfeld et. al. (2004) sondrer i deres bog om coaching eksplicit mellem gruppe og team. Gruppe
betegnes som en samling af mennesker, der har hver deres delansvar for det samlede mål og som
indbyrdes koordinerer de individuelle indsatser.
Til forskel herfra betegnes team som et mindre antal mennesker - med komplementære kompeten-
cer – der er forpligtet overfor et fælles mål, som deltagerne har et fælles ansvar for opfyldelsen af.
Der kan således – ifølge denne udlægning – først blive tale om et team, når der foreligger en ind-
byrdes afhængighed af de individuelle kompetencer og for indfrielsen af de fælles mål.
Nedenstående oversigt viser de betydende forskelle mellem gruppe og team:
GRUPPE TEAM
Individuelle mål har Fælles mål har forrang
forrang
Individuelt ansvar Fælles ansvar
Den enkeltes succes er Den enkeltes succes er
uafhængig af gruppe- afhængig af de enkelte
medlemmernes indsats teamdeltageres indsats
Blickfeld et. al. (2004) tilføjer, at et teams indsats - ud at varetage den over den løbende koordine-
ring af arbejdsopgaverne - også omfatter et fælles ansvar for en optimal opfyldelse af teamets opga-
ver. Dette betyder, at teamet - ud over at koordinere deres indsats - også har til opgave at overveje
teamets strategi, således at teamets indsats har et mere overordnet og strategisk sigte.
Sondringen mellem gruppe og team vil blive anvendt eksplicit i dette kompendium, således at begre-
bet team vil blive belyst i det følgende. Beskrivelsen af de fremtrædende træk ved ”teams” fører di-
rekte frem til fastlæggelse af de fremtrædende træk og karakteristika ved reelle teams.
2.4. Ægte teams – reelle teams.
Når udtrykket reelle eller ægte teams i denne sammenhæng er interessant, er det med baggrund i, at
disse så at sige leverer varen: Der præsteres resultater på en effektiv måde med grundlag i udviklede
samarbejdsrelationer.
Wageman et al. (2005, p 377) peger på, at reelle teams har følgende karakteristika:
Reelle teams har klare grænser, der skiller medlemmer af teamet fra ikke-medlemmer
11
Teamets medlemmer er afhængige af hinanden i forhold til det fælles formål/mål og frem-
bringer potentielt målbare resultater
Medlemmerne af reelle teams bærer et fælles ansvar i forhold til opnåelse af resultater
(Vind sammen – eller tab sammen!)
Endelig har reelle teams i det mindste en moderat stabilitet i forhold til medlemskab af tea-
met, således at medlemmerne får tid og mulighed for at lære, hvordan man arbejder godt
sammen
Etableringen og fastholdelsen af ægte teams og reelle teams er således væsentlig i forhold til teamets
gennemførelse og udførelse af arbejdsopgaver – der produceres til stadighed resultater på en effektiv
måde.
Dog er det væsentligt, at teams ikke blot magter at producere løbende, gode driftsresultater, men
også at de er i stand til at indgå i både tilpasning i forhold til den eksterne udvikling i omgivelserne
samt i udviklingsforløb, der bidrager til at skabe øget kvalitet og/eller forbedret effektivitet.
Sidstnævnte er tilfældet for det reelle team`s storebror – eller storesøster – det højtpræsterende team,
der også i teamforskningen er blevet betegnet det adaptive team. Dette fænomen behandles
indgående i afsnit 4.2. og afsnit 4.3.
12
3. Ledelse af teams.
Ovenfor er beskrevet og behandlet en række væsentlige dimensioner for teamdannelse og forskelli-
ge typer af teams. Teamet udgør rammen for teamledelse og er genstanden for udøvelse af ledelse.
I de følgende beskrives en række dimensioner i relation til teamledelse, ligesom der fremlægges dels
elementer i ledelsesprocessen og dels indholdet i ledelsesfunktioner og lederadfærd i teamledelse.
Der tages afsæt i Erik Johnsens definitioner af ledelse og af lederadfærd, hvor ledelse er at opnå
resultater sammen med eller gennem andre, og lederadfærd betegnes som et løbende målsættende,
problemløsende og kommunikerende samspil med de relevante andre.
3.1. Ledelsesdimensioner.
Som tidligere nævnt udføres meget arbejde i organisationer som teamsamarbejde (”teamwork”), dvs.
mennesker arbejder sammen for at opnå noget, der ligger ud over den enkelte persons kapabilitet.
Resultater er dermed ikke blot en funktion af teammedlemmernes talenter og de til rådighed stående
ressourcer for teamet, men også en funktion af den proces, som medlemmerne indgår i for at
fuldføre opgaven. Processer spiller dermed en fremtrædende rolle for opnåelse af teamresultater
(Marks et. al., 2001).
Teamprocesser kan defineres som medlemmernes gensidigt afhængige handlinger, der omdanner
inputs til resultater gennem kognitive, kommunikerende og adfærdsmæssige aktiviteter rettet mod at
organisere arbejdsprocesserne, så der opnås kollektive mål.
Der sondres hermed mellem teamprocesser (”teamwork”), der beskriver interaktionen mellem tea-
mets medlemmer – dvs. hvordan teammedlemmerne arbejder sammen for at udføre deres opgaver og
omhandler forhold som rollefordeling, tidsmæssige fastlæggelse af aktiviteter, koordination og hånd-
tering af de interpersonelle faktorer, og arbejdsprocesser (”taskwork”), der beskriver de funktioner,
som teammed-lemmerne må udføre for at fuldføre teamets opgave - dvs. medlemmernes interaktio-
ner med opgaver, værktøjer, maskiner og systemer (Mathieu et. al., 2008). Arbejdsprocesserne ud-
trykker dermed, hvad teams gør, medens teamprocesser og teamsamarbejde beskriver, hvordan
medlemmerne gør dette med hinanden (Marks et. al., 2001).
I tilknytning teamprocesserne og teamsamarbejdet opererer Marks et. al. (2001) også med begrebet
emergerende stadier – eller fremvoksende tilstande, der er en konstruktion, der karakteriserer
teamets egenskaber som typisk dynamiske af natur og varierende som en funktion af teamets kon-
tekst, input, processer og resultater. Emergerende stadier beskriver teamets kognitive, motivations-
mæssige og følelsesmæssige stadier, der anses for at være forskellig fra naturen af medlemmernes
interaktioner.
Emergerende stadier repræsenterer dermed ikke interaktioner i teamet eller teamhandlinger, der fø-
rer til resultater, men de emergerende stadier er snarere produkter af teamets erfaringer (inkl. team-
processer) og bliver dermed nye input til efterfølgende teamprocesser og resultatopnåelse. Pointen er,
at emergerende stadier ikke i sig selv er processer, idet de emergerende stadier ikke beskriver na-
turen i medlemmernes interaktioner (Marks et. al., 2001).
Med baggrund i de fremlagte definitioner og sondringer fremlægger Marks et. al. (2001) herefter en
kategorisering af teamfaserne samt de teamprocesser og ledelsesprocesser, der knytter sig til hver af
faserne. Indholdet i dette fremlægges i det følgende afsnit 3.1.1.
13
3.1.1. Faser i teamprocessen.
I den ”Gentagende fasemodel for teamprocesser”, som Marks et. al. kalder deres model, fremhæves
ideen om, at teamprocesserne er multidimensionale, og at teams bruger forskellige processer side-
løbende og over forskellige produktionsbegivenheder for at kunne udføre de forskellige opgaver ef-
fektivt.
Teamprocesserne opdeles i tre kategorier (Marks et. al., 2001):
Forberedelsesprocesser (”transition phase processes”): Forberedelsesfasen er de tidspunk-
ter, hvor teamet fokuserer primært på evaluering og/eller på planlægningsaktiviteter til frem-
me af teammål eller teamresultater.
Handlingsprocesser (”action phase processes”): Handlingsfasen er de perioder, hvor
teamet udfører aktiviteter, der fører direkte til målopfyldelse.
Interpersonelle processer: Interpersonelle processer repræsenterer de processer, som teams
anvender til at lede de interpersonelle relationer. Det særlige ved de interpersonelle proces-
ser er, at de forekommer både i forberedelsesfasen og i handlingsfasen, samt at disse proces-
ser lægger grundstenen for effektiviteten i de to andre processer.
I nedenstående oversigt er indholdet i ledelsesprocesserne i hver af de tre hovedkategorier gengivet.
Faser i teamprocessen Ledelsesprocesser:
Forberedelsesprocesser Analyse af missionen
Specificere målet
Formulering af strategien samt planlægning
Handlingsprocesser Monitorere fremdriften mod teamets mål
Monitorere systemer
Monitorere teamet og opbakning
Koordination
Interpersonelle processer Konfliktledelse
Motivation og opbygning af tillid
Håndtering af følelser
Kilde: Marks et. al. (2001). (Tabel p. 363 og figur p. 364)
LePine et. al. (2008) har i en metaanalyse af teamprocesser (”teamwork processes”) testet Mark et.
al.`s typologisering af teamprocesser i henholdsvis forberedelses-, handlings- og interpersonelle pro-
cesser.
I denne sammenhæng diskuterede LePine og kollegerne den mulige hierarkiske struktur for de
nævnte teamprocesser, forstået således at deres hensigt er at belyse en model med tre hierarkiske
niveauer, hvor de nævnte typer af ledelsesprocesser i tabellen ovenfor (kolonne 2) indordner sig i tre
overordnede niveauer (kolonne 1), der så samlet er udtryk for en måling af teamprocesser.
Resultatet af analysen var følgende (LePine et. al., 2008):
Der var empirisk støtte til strukturen i den multidimensionelle teori og model for
teamprocesser, således at teamprocesserne – forberedelse, handling og interpersonelle
14
processer – reflekterer tre bredere begreber, der igen afspejler den overordnede kvalitet i
teamprocesserne –jf. konkretiseringen i følgende tre hierarkiske niveauer:
Figur 3.1.: Model for teamprocesser.
Kilde: LePine et. al. (2008): A Meta-analysis of Teamvork Processes, Personnel Psychiology.
Endvidere blev der i metaanalysen fremlagt følgende hovedresultater (LePine et. al., 2008):
Resultaterne af metaanalysen indikerede samtidig, at teamprocesserne har positive relationer
og sammenhæng til henholdsvis team performance og teammedlemmernes tilfredshed
Teamprocesserne er samtidig positivt og stærkt relateret til teamsammenhæng (”cohesion”)
og teampotens (”potency) – som to væsentlige fremvoksende tilstande i teams (”emergent
states”) (- jf. uddybende om de nævnte emergerende tilstande i afsnit 5.10: Teamsammen-
hæng og afsnit 5.14: Teampotens)
Endelig påvirkede gensidig opgaveafhængighed og teamstørrelse sammenhængen mellem
teamprocesser og teamtilfredshed, idet disse to faktorer optræder som moderatorer i de
nævnte sammenhænge, forstået således:
Sammenhængen mellem teamprocesser og teamperformance tenderer mod at være
stærkere i team, der har høj gensidig afhængighed i opgaveløsningen og i større teams
Dog har gensidig afhængighed og teamstørrelse tilsyneladende ingen betydende effekt
i forbindelserne mellem teamprocesser og teamtilfredshed
3.1.1.1. Model til forbedring af teamprocesser.
I forlængelse af ovenstående kategorisering af teamwork og teamprocesser i forberedelses-, hand-
ings- og interpersonelle processer er der i relation til håndtering af disse processer blevet rejst
spørgsmålet: Hvad behøver organisationsledere og teammedlemmer at vide for at kunne udføre
effektivt teamwork? Og måske mere vigtigt: Hvordan udvikler vi og opretholder effektive team-
processer? (Salas et al, 2015). Dette involverer problemstillingen vedrørende procesforbedringer, der
15
omhandler læringsprocesser i teamet, herunder opfølgning på udførte arbejdsmetoder og –mål og
udviklingen af alternative ar-bejdsstrategier (Wiedow et al, 2011).
Wiedow et al (2011) peger på, dels at hidtidig forskning har tenderet mod at fokusere på forbedringer
i teamprocesser som en generel endimensional struktur, og dels at der indtil nu ikke er gjort nogen
systematisk forskningsindsats for empirisk at undersøge dimensionerne i procesforbedring. Der pe-
ges på en tosidet – og en i forskningen teoretisk accepteret – kategorisering af teamforbedrings-
processer i henholdsvis teamreflektion og teamtilpasning (”teamadaption”) (Wiedow et al, 2011).
Resultatet af Wiedow et al`s (2011) undersøgelse skaffede evidens for validiteten i den todimensio-
nale struktur i procesforbedringer og empririsk belæg for den teoretiske antagelse af teamprocesfor-
bedreinger som bestående af teamreflektion og teamtilpasning (Wiedow et al, 2011).
Dog pegede Wiedow et al (2011) også på fremlagte teoretiske opfattelser af procesforbedringer i
teams som bestående af multiple dimensioner. Denne problemstilling har Salas et al (2015) taget fat
på at belyse. På baggrund af litteraturstudier, herunder en rækker metanalyser, af teamwork, peges
der på, at teamwork og teamprocesser kan kategoriseres – og dimensionaliseres – ud fra ni kritiske
betragtninger. De ni kategorier – af forskerne begtegnet som de ni ”C”er – fremlægges dels ud fra
deres forekomst i den teoretiske teamlitteratur, og dels den empiriske evidens for, at dimensionerne
har indvirkning på teamresultater (Salas et al, 2015). De ni dimensioner relateret til forståelse og
forbedring af teamwork og teamprocesser mremgår af nedenstående model gengivet i figur 3.1.1.
Figur 3.1.1.: Model for forståelse og forbedring af teamprocesser.
Kilde: Salas et al (2015): Understanding and improving teamwork in organizations: A scientifically
based practical guide, Human Resource Management
16
Modellen består henholdsvis af seks dimensioner, der omhandler emergerende/fremvoksende til-
stande og teamprocesser, og af tre influerende eller påvirkende betingelser. De fremvoksende eller
emergernede tilstande er de resulterende dynamiske egenskaber i teamet (- jf. nærmere herom i afsnit
4.2. og de uddybende eksempler i afsnit 5.2.), medens processerne defineres som de gensidigt afhæn-
gige aktiviteter, der muliggør gennemførelsen af teamarbejde i forfølgelsen af teamets mål. Disse
dimensioner er således de primære holdninger, adfærd og viden, der foregår i selve teamet og om-
handler kerneaspekterne i teamwork. De influerende faktorer er faktorer, der påvirker de nævnte
kerneprocesser og fremvoksende tilstande, og dermed faktorer, der former måden og graden hvorpå
teams engagerer sig i teamwork (Salas et al, 2015). Indholdet i dimensionerne er gengivet i figur
3.1.2.
Figur 3.1.2.: Indholdet i teamprocesserne.
Kilde: Salas et al (2015): Understanding and improving teamwork in organizations: A scientifically
based practical guide, Human Resource Management (Min oversættelse).
Salas et al`s (2015) model og relationern mellem dimensionerne bygger på følgende antagelser:
Dimensionerne eller procesfaktorerne skal ikke betragtes i isolation fra hinanden, men
snarere opfattes som holistiske, dvs. dimensioner og faktorer, der interagerer med hinanden i
skabelsen af effektive teamwork praktikker
Dimensionerne skal ikke opfattes som hierarkiske, men organisationer skal vise opmærksom-
hed til hver af disse faktorer og beslutte - på baggrund af organisationens unikke teamsitua-
tion – hvilke, der har størst betydning i forhold til de given teamomgivelser
Der fremlægges et indledende forslag til dimesionering samt et tilhørende forslag til praktiske
implikationer - et organisernde sæt af betragtninger, som individer, teams og organisationer
kan benytte til at udvikle og bevare effektivt teamwork
17
Formålet med Salas et al`s forskning var ikke blot at forstå indholdet og dimensionerne i teanwork
og teamprocesser, men også - på et videnskabeligt grundlag - at komme med validierede anbefa-
linger af, hvordan ledere og teammedlemmerne kan forbedre og udvikle teamprocesserne og dermed
teamwork. På baggrund af en række empiriske undersøgelser fremlægges en række anbefalinger til
procesforbedringer i forholdt til hver af de nævnte dimensioner i den opstillede model, hvilket
fremgår af den følgende figur 3.1.3.
Figur 3.1.3.: Oversigt over tiltag til forbedring af teamprocesser.
Kilde: Salas et al (2015): Understanding and improving teamwork in organizations: A scientifically
based practical guide, Human Resource Management (Min oversættelse).
Salas et al (2015) fremhæver, at det fremlagte og præsenterede begrebsapparat er udformet konkret
med henblik på at tjene som et middel til at oversætte den videnskabelige del af teamwork til noget
præcist og anvendeligt for de personer, der er involveret i udviklingen og ledelsen af teams, ligesom
begrebsapparatet kan tjent til at være et middel til ay skabe forbindelse til og vejlede fremtidig forsk-
ning omkring teamwork og de relaterede dimensioner.
Forskningen har demonstreret, at de fremlagte dimensioner og faktorer i begrebsapparatet har vigtige
implikationer for teamwoek og resulatet af teamperformance, således begrebsapparatet omfatter
netop de ni faktorer, som forskningen har peget på er væsentlige. I tillæg hertil fremlægges adskillige
forslag til vejledning omkring, hvorledes hver af de nævnte dimensioner kan håndteres med henblik
på at fremme teamwork og performanceresultaterne i forlængelse heraf (-jf. figur 3.1.3.) (Salas et al,
2015).
Ud fra en praktikers synsvinkel kan begrebsapparatet og de fremlagte anbefalinger tjene som et
evidensbaseret redskab for organisationsledere til diagnostisering og udvikling af teams (Salas et al,
2015).
18
3.1.2. Adfærd relateret til teamprocesser.
Rosseau et al, (2006) har opstillet en uddybende systematik for adfærd relateret til teamprocesser
(teamwork), idet de finder at ovennævnte opdeling i henholdsvis en udførelsesfase og en
handlingsfase er udtryk for en oversimplifisering (p. 546).
Deres systematisering tager i stedet afsæt i Wittenbaum et. al.´s (2004) efterhånden klassiske funk-
tionelle tilgang til teamadfærd. Wittenbaum et. al. finder, at der to grundlæggende funktioner, der
altid skal varetages i grupper og teams:
Udførelsesfunktioner- ”performance”: Handler om, at teamet skal opnå og realisere sine
arbejdsrelaterede mål
Vedligeholdelsesfunktioner – ”maintenance”: Handler om, at teamet skal holde sammen
på sine medlemmer
Med afsæt i denne typologisering opstiller Rousseau et. al. (2006) en klassificering af adfærd i
teamprocesser i to hovedtyper: Regulering af teamopgaver/teamperformance samt ledelse af team-
vedligeholdelse.
Med afsæt i handlingsreguleringsteori (”action regulation theory”) fortages en yderligere opdeling af
teamopgaverne i forhold til de 4 faser, der samlet er i forhold til udførelse af opgaver: Forberedelse,
udførelse, evaluering og tilpasning – jf. den følgende tabel. Funktionerne i forhold til
opgaveudførelser er i tabellen omsat til teamadfærd forbundet med udførelse af de 4 funktioner.
Adfærd i teamprocesser:
Regulering af
teamopgaver
Regulering af
teamopgaver
Ledelse af
vedligeholdelsesprocesser Forberedelse af
arbejdsudførelse
Analyse af
teammissionen
Specifikation af mål
Planlægning
Opgaverelateret
samarbejdsadfærd
Koordination
Samarbejde
Informationsudveksling
Psykologisk støtte
Opfølgningsadfærd
Monitorering af
opgaveudførelse
Monitorering af
systemer
Teamtilpasningsadfærd
Opbakningsadfærd
Intrateam coaching
Samarbejdende
problemløsning
Innovation af
teampraksis
Integreret
konfliktmanagement
Kilde: Rousseau et. al. (2006): Teamwork Behaviors, (Figur 1, p. 547)
Kan alle teamopgaver gennemføres via 5 generelle teamprocesser?
Dette spørgsmål stiller Salas et al (2005) sig i artiklen: ”Is there a ”Big Five” in Teamwork?”. Dog
startes der op med det grundlæggende spørgsmål om, hvad der sikrer et team succes. Hertil er deres
klare svar: Teamprocesser.
Med baggrund i et litteraturstudie af de seneste 20 års forskning i teams finder de frem til at team-
processerne kan opstilles i følgende fem kategorier: Teamledelse, gensidig opfølgning på perfor-
19
Fem generelle teamprocesser og koordineringsmekanismer i teams:
Generelle teamprocesser Koordineringsmekanismer Teamledelse:
Evnen til at lede og koordinere
teammedlemmernes aktiviteter
Fastlægge opgaver og vurdere
performance
Udvikle teamviden, -færdigheder
og –evner samt motivere teammed-
lemmer
Planlægge og organisere samt
skabe en positiv atmosfære
Gensidig opfølgning: Evnen til at udvikle fælles
forstå-else af teamomgivelserne
Anvende hensigtsmæssige
opgave-strategier for nøjagtigt at
kunne monitorere
teammedlemmernes
performance
Støttende adfærd: Evne til at anticipere
teammedlem-mernes behov via
nøjagtig viden om deres
ansvarsområder
Evne til at omfordele arbejdsop-
gaver i perioder med
spidsbelast-ninger
Tilpasning: Evne til at tilpasse strategierne
baseret på opsamlet information
om omgivelserne ved brug af
støttende adfærd og re-
allokering af ressourcerne
Ændre handlingsplaner som
følge af ændrede – interne eller
eksterne - betingelser
Teamorientering: Tilbøjeligheden til at tage
andres adfærd i betragtning i
teaminterak-tionerne
Troen på vigtigheden af
teammål i forhold til
individuelle mål
Fælles mentale modeller: En organiseret vidensstruktur
om forbindelserne mellem
teamets opgaver og hvordan
teammedlemmerne vil inter-
agere omkring opgaveløsningen
Kvalitativ intern kommuni-
kation: Udvekslingen af information
mellem en sender og en
modtager – uanset medie:
Senderen forbereder et
budskab
Modtageren modtager
budskabet, fortolker det
og anerkender dets
indhold
Senderen følger op for at
sikre at det tilsigtede
budskab er modtaget
Gensidig tillid: Fælles opfattelse af at teammed-
lemmerne vil udføre deres roller
og beskytte teamkammeraternes
interesser
Kilde: Salas et al (2005): Is there a ”Big Five” in teamwork?, Small Group Research, pp. 560-561.
mance, støttende adfærd, tilpasning og teamorientering (Salas et al, 2005). Uanset hvilken teamop-
gave, der er tale om, vil disse fem teamproceskomponenter være nødvendige for at kunne fuldføre
20
opgaven, dog således at teamprocesserne kan manifestere sig forskelligt i forhold til den givne
teamopgave.
I samme åndedrag tilføjes det, at følgende understøttende og koordinerende mekanismer er nødven-
dige for at frembringe værdien af de fem teamprocesser: Fælles mentale modeller, gensidig tillid og
kvalificeret intern kommunikation.
Det nærmere indhold i de fem teamprocesser samt i de koordinerende mekanismer er nærmere
gengivet i ovenstående tabel (Salas et al, 2005).
3.1.3. Ledelsesstrukturer.
Oversigten over ledelsesprocesserne ovenfor peger frem mod kernen i behovet for teamledelse, idet
teamledelse kan betragtes som værende orienteret mod opfyldelsen af teamets behov - og med det
yderste formål at bidrage til opfyldelsen af teamets resultatmål. Dette betyder at enhver - indenfor
eller udenfor teamet - der påtager sig ansvaret for at tilfredsstille teamets behov, kan siges at påtage
sig en teamledelsesrolle.
Dette synspunkt er hovedbetragtningen i den funktionelle ledelsesteori, der udgør grundlaget for
teamledelse (Morgeson et. al., 2010). Mere præcist udtrykt fremhæver den funktionelle ledelsesteori
at ledelsesrollen er (McGrath, citeret i Morgeson et. al., 2010, p 8.):
to do, or get done, whatever is not adequately handled for group needs.”
Som citatet antyder, findes der et betydeligt antal individer, som er kapable til at opfylde eller bidra-
ge til at opfylde et teams behov, hvilket har givet anledning til at anbefale, at rette opmærksomhe-
den på teamledelse snarere end mod den enkelte teamleder. I forlængelse heraf kan teamledelse
fastlægges som den proces, der fører til opfyldelsen af teamets behov med henblik på fremme af
teamets resultatopnåelse.
Der foreligger adskillige potentielle kilder til teamledelse, som afspejler, hvem der forsøger at op-
fylde teamets behov. Disse kilder til teamledelse kan kategoriseres dels ud fra den strukturelle ledel-
sesdimension: Ledelsesplaceringen, og dels ud fra formaliseringen af ledelse i organisationen (Mor-
geson et. al., 2010):
Ledelsesplacering: Indikerer om lederen er medlem af teamet, og således er engageret i dele
af teamets arbejdsprocesser (intern), eller om lederen ikke er medlem af teamet, og derfor er
udenfor teamets løbende aktiviteter (ekstern)
Formalisering af ledelse: Afspejler om ansvaret for teamets performance er formaliseret i
organisationen (formel), eller om der ikke er nogen direkte ansvarlig for teamets ledelse og
resultatopnåelse (uformel)
Med baggrund i denne kategorisering kan der udarbejdes følgende oversigt over typer af teamledere
eller kilder til ledelse af teams (Morgeson et. al., 2010):
21
Ledelsesplacering Formel ledelse Uformel ledelse
Intern Teamleder
Projektleder
Delt ledelse (distribueret/
shared leadership)
Emergerende (fremvoksende)
Ekstern Sponsor
Coach
Teamrådgiver
Mentor
Champion
Udførende koordinator
Kilde: Morgeson et. al. (2010). (Tabel p. 9)
Morgeson et. al. (2010) antyder, at denne identifikation af kilder til teamledelse fremhæver flere u-
nikke aspekter og udfordringer for studiet af ledelse i teams: (1) Nogle af de anførte ledertyper har
opnået meget lidt opmærksomhed i forskningen – for eksempel den uformelle eksterne ledelse af
teams, (2) Den traditionelle forskning tenderer mod at se teamledelse i perspektivet af den enkelte
leder, og tager ikke den mulighed i betragtning, at teamledelse sideløbende kan komme fra multiple
kilder, og (3) Det er tænkelig, at der i ethvert team er multiple kilder til teamledelse, og at disse kil-
der er dynamiske og skifter over tid.
Dette fremhæver betydningen af at have en bred tilgang til teamledelse, og vigtigheden af at frem-
lægge forklaringer på, hvordan disse kilder interagerer og udvikler sig - og dette afhængig af de ud-
fordringer, som teamet står overfor, og de specifikke behov, som teamet har (Morgeson et. al., 2010).
3.1.4. Teamledelse – indledende betragtninger.
Uanset hvor mange og hvilke kilder, der er til teamledelse, må de aktiviteter, der ligger i effektiv
teamledelse koncentrere sig om at frembringe retningen for kollektiv handling, og på at hjælpe tea-
met til at nå og opretholde et minimumsniveau for procestab, dvs. bestræbelser på at afværge de
situationer, hvor teammedlemmerne ikke på bedste vis får kombineret deres individuelle kapabili-
teter mod den fælles retning (Zaccaro et. al., 2009).
Zaccaro et. al. (2009) pointerer behovet for at fremhæve en sondring mellem to perspektiver på
teamledelse og teamdynamikker:
Det ene perspektiv lægger vægt på betydningen af individet, der besidder lederrollen i
teamet, og som har hovedansvaret for at skabe betingelserne for teamets resultater. Dette
perspektiv er blevet betegnet som den ledercentriske tilgang til teamledelse, og betegnes som
den traditionelle tilgang
Et nyere perspektiv lægger vægt på principperne i kollektiv ledelse, hvor ansvaret for ret-
ningen og ledelsen af de kollektive bestræbelser deles af eller fordeles mellem teamets med-
lemmer. Disse former for teamledelse er blevet betegnet som delt ledelse (”shared leader-
ship”), selvstyrende teams, eller fordelt ledelse (”distributed leadership”).
I forlængelse heraf opstilles en integreret model for teamledelse og teamresultater. Modellen hviler
på to grundlæggende antagelser: For det første at virkningen af effektiv teamledelse består i at skabe
forbundethed, integration og sammenhæng mellem teammedlemmerne, og for det andet at virknin-
gen af teamledelse på teamudførelse og -resultater først og fremmest sker gennem påvirkning af dy-
namikkerne i teamsamarbejdet. Modellen rummer følgende lederfunktioner og samarbejdsdynamik-
ker:
22
Teamledelsesfunktioner Teamsamarbejdsdynamikker
1. Sætte retning
- Scanning af omgivelserne
- Sensemaking
- Planlægning
- Sensegiving
1. Teammålsætningsprocesser
- Forberedelse: Mission, mål og strategi
- Handling: Monitorering, opbakning og koor-
dination
- Interpersonelt: Konfliktledelse, motivation,
håndtering af følelser
2. Ledelse af teamoperationer
- Støtte teamet og udvikle teamroller
- Facilitere kommunikation, normer, roller
- Monitorere teamhandlinger og feedback
- Fremskaffe ressourcer samt kommunikation til
og med omgivelserne
2. Team emergerende tilstande
- Kognitivt: Fælles mentale modeller
- Motivations-/adfærdsmæssigt: Sammenhæng,
tillid og kollektiv selvbevidsthed
- Følelsesmæssigt
3. Udvikling af teamledelseskapacitet
- Udvikling af medlemmernes lederekspertise
- Coaching vedr. retning, planlægning og in-
formationsbehandling
3. Teamudvikling
- Udvikling af kollektiv identitet
- Udvikling af normer og færdigheder
- Vækst i selvledelse og lederekspertise
Kilde: Zaccaro et. al., 2009, p 96.
3.1.5. Samspillet mellem teamprocesser og teamledelse.
Som en opsamling på ovenstående, kan det sammenfattende siges, at der er flere træk, der definerer
de typiske organisatoriske teams (Zaccaro et. al., 2002):
Effektiv resultatopnåelse stammer fra koordinerede og synkroniserede handlinger udført af
mange individer, der deler ansvaret for teamets resultater
Teams i organisationer - og særligt de teams, der fungerer på de højere organisatoriske ni-
veauer - udfører ofte deres opgaver i komplekse og dynamiske omgivelser
I de fleste organisatoriske teams - selv i teams, der betragtes som overvejende selvstyrende -
har bestemte personer ledelsesroller, der er forbundet med ansvaret for teamets opnåelse af
resultater
Dette betyder, at succesfuld organisatorisk teamperformance - sammenhængende - afhænger af ef-
fektive teams og af teamledelsesprocesser. Ledelsesprocesserne tjener som en af de mest grundlæg-
gende determinanter for teamresultater, og måske særligt i organisationer, hvor lederne formelt er
placeret i centrum for organisationens dynamiske systemer.
Dette peger frem mod, at der kan udledes tre grundlæggende forbindelser mellem henholdsvis team-
ledelse og teamprocesser (Zaccaro et. al., 2002):
1) Hvordan influerer teamledelse på teamprocesser?
Selv om teamledelse og ledelsesprocesserne måske har den største direkte effekt på teamper-
formance og teamresultater, kan den største virkning for teamledelse ligge i at skabe mere ef-
ektive interaktioner mellem medlemmerne af et team ved at facilitere de forskellige teampro-
cesser. Der peges på at dette kan ske genne følgende fire teamprocesser: Kognitive, motiva-
tionsmæssige, følelsesmæssige og koordinationsprocesser. Dette er uddybet i afsnit 3.1.5., der
handler om den oprindelige funktionelle model for teamledelse.
2) Hvordan influerer teamledelse på teamresultater?
Det funktionelle perspektiv på ledelse fremhæver den direkte forbindelse mellem teamle-
delse og teamresultater. Dette er behandlet i afsnit 3.1.6., hvor indholdet i den udbyggede
funktionelle model er gengivet.
23
3) Hvordan influerer teamprocesser på teamledelse?
Teamprocesser kan også have kraftig indflydelse på udøvelsen af teamledelse. Dette ses der
nærmere på i både afsnit 4.2., hvor der ses på en teammodel indeholdende emergerende til-
stande og feedbackmekanismer, og i afsnit 5.2. og 5.3., hvor begrebet adaptive teams be-
handles.
3.2. Ledelse af reelle teams - den simple model.
I afsnit 2.3. blev fremlagt de væsentlige karakteristika ved reelle teams. I forlængelse heraf præsen-
teres i det følgende de væsentlige forudsætninger for, at et reelt team kan fungere, og i forbindelse
hermed også de ledelsesmæssige tiltag, der skal til, for at disse forudsætninger kan blive til virkelig-
hed. På grund af modellens overskuelighed har jeg valg at karakterisere denne ledelsesmodel som
den simple model. Modellen er vist grafisk i den følgende figur 3.1.
Modellen er en model for opnåelse af teamresultater. Til forskel fra mange andre modeller om le-
delse bygger modellen ikke på specifikke kausale faktorer eller sammenhænge mellem de enkelte
elementer, ligesom modellen ikke rummer faktorer, der påvirker størrelsen eller retningen af input-
output relationer (- jf. nærmere herom i afsnit 5). Teams betragtes i stedet som semiautonome socia-
le systemer, der udvikler sig over tid på deres egenartede måde (emergens), og dette i samspil med
deres organisatoriske kontekst, så de udvikler sig frem mod at blive enheder, der præsterer resul-
tater. Dog kan der være variationer mellem de forskellige teams med hensyn til resultatopnåelsen.
På denne baggrund identificerer modellen 5 betingelser, som - når de er til stede - forøger sandsyn-
ligheden for - men ikke udstikker nogen garanti for - at teamet præsterer godt eller optimalt (Wage-
man et. al., 2005) og (Markette, 2010). Modellens betingelser kan beskrives og uddybes således:
Medlemmerne, der har ansvaret for udførelsen af arbejdet, danner et reelt team, som det er
beskrevet ovenfor i afsnit 2.3. Det reelle team er fundamentet for teamledelse, og det er
teamlederens ansvar at opbygge det reelle team.
Teamet har en udfordrende retning eller vision: Teamets retning er specifikationen af dets
overordnede formål. En god retning eller vision for teamet er udfordrende, klar og konse-
kvent, således at dette fylder teamet med energi og engagement samt orienter den gensidigt
afhængige adfærd i teamet. Den udfordrende retning eller vision er grundlaget for teamets
virksomhed (hvorfor), og det er teamlederens ansvar at opbygge retning og vision.
Teamet har en muliggørende struktur: Det er væsentligt, at teamet er ”sat rigtigt op”, hvil-
ket følgende tre strukturelle træk bidrager til: Design af teamets arbejdsopgave(r), sammen-
sætning af teamet, samt spilleregler og normer - og dermed kultur - for adfærden i teamet, der
skaber de fælles forventninger til teamadfærden. Den muliggørende struktur er teamets måde
at fungere på (hvad), og det er teamlederens ansvar at opbygge den muliggørende struktur.
24
Figur 3.1: Karakteristika og ledelsesmæssige opgaver i forhold til reelle teams.
Kilde: Ruth Wageman et. al. (2005): Team Diagnostic Survey, (p. 380).
Understøttende organisatorisk kontekst: Ud over de materielle ressourcer, der aktuelt er
behov for, for at kunne udføre opgaven, er der tre træk ved den organisatoriske kontekst, der
specielt har betydning for teamets performance: (1) Belønningssystemet skal bidrage med
positive konsekvenser for excellente teamresultater, (2) Organisationens støttesystemer skal -
i relation til arbejdsopgaverne - stille de ressourcer til rådighed for teamet, som teamets egen
viden, færdigheder og erfaringer ikke rækker til, (3) Organisationens informationssystemer
skal stille de nødvendige oplysninger til rådighed for teamet, så teamet er i stand til at opfinde
og udvælge strategier, der er tilpasset teamets opgaver og situation. Den understøttende kon-
tekst er de omgivelser, som teamet udvikler sig i (hvordan), og det er teamlederens ansvar at
medvirke til opbygning af dette.
Tilgængelig ekspertcoaching: Coachingaktiviteterne relaterer sig konkret til de tre pro-
ceskriterier, der er opstillet i forhold til teamets resultatopnåelse (- jf. nedenfor):
Resultater: Hjælpe teammedlemmerne med dels at minimere motivations- og ko-
ordinationsproblemer, og dels med at opbygge opbakning til gruppen og opgaven
De sociale processer i teamet: Hjælpe teammedlemmerne med dels at undgå afhæn-
gighed af utilstrækkelige vanerutiner, og dels udvikle innovative måder at udføre ar-
bejdet på, som matcher opgavekravene
Lærings- og færdighedsprocesser: Hjælpe teammedlemmerne med dels at undgå
vægtning af utilstrækkelige individuelle ideer og bidrag, og dels at medlemmerne
deler deres ekspertiser med henblik på teamets opbygning af et palet af færdigheder
25
Som nævnt opererer realteam-modellen med tre former for resultatopnåelse (”effectiveness”)
(Wageman et. al., 2005):
Teamets produktionsresultater: Tre indikatorer giver tilsammen et billede af teamets
resultatopnåelse, nemlig (1) Niveauet for medlemmernes samlede indsats i forhold til
opgaven, (2) Kvaliteten af teamets strategier for udførelse af arbejdsopgaven, og (3)
Graden af teammedlemmernes fulde brug af medlemmernes samlede kompetencer og
færdigheder
Teamets sociale processer: To indikatorer måler kvaliteten af de interpersonelle
processer: (1) Kvaliteten i teamets interaktioner, og (2) Tilfredsheden med team-
relationerne
Lærings- og tilfredshedsprocesser: Tre indikatorer, der måler medlemmernes følel-
sesmæssige reaktioner i forhold til teamet og dets opgaver: (1) Niveauet for den in-
terne arbejdsmotivation, (2) Tilfredsheden med udviklings- og vækstmulighederne i
teamet, og (3) Den overordnede, generelle tilfredshed med teamet.
26
3.3. Ledelse af teams – den oprindelige funktionelle model.
Som tidligere omtalt behandler den funktionelle tilgang til ledelse i store træk lederens relationer til
teamet, hvilket fastslås i følgende udsagn (citeret i Zaccaro et. al., 2001, p 454 – min oversættelse):
Hvis en leder leder - uanset hvilke midler der tages i anvendelse - for at sikre at alle funktioner,
der er kritiske i forhold til både opnåelse af opgaven og opretholdelse af teamet,
varetages fyldestgørende, så har lederen gjort sit job godt.
I dette ledelsesperspektiv defineres ledelse som social problemløsning, hvor lederne er ansvarlige for
(Zaccaro et. al., 2001): (1) at diagnostisere ethvert problem, som potentielt kunne besværliggøre
teamets arbejde og forhindre opnåelse af de organisatoriske mål, (2) at frembringe og planlægge de
nødvendige løsninger, og (3) implementere løsningerne i typisk komplekse sociale sammenhænge.
Specielt i forhold til teamledelse betyder dette, at funktionel ledelse ikke er defineret ved et specifikt
sæt af adfærdsregler, der kan bringes i anvendelse, men snarere ved generelle svarmuligheder, der
foreskrives og anbefales, og som varierer i forhold til situationen. Med andre ord: Fokus skifter fra,
hvad lederne burde gøre til, hvad der er nødvendigt at gøre for at opnå effektiv performance. Team-
ledelse opfattes dermed som problemløsende aktiviteter, der er rettet mod generering af løsninger,
der styrker teamets opnåelse af de fastsatte mål (Zaccaro et. al., 2001).
Det funktionelle perspektiv på teamledelse foreslår dernæst en kerne af grundlæggende funktions-
krav til teamledelse, som er kædet sammen med effektiv generering, udvælgelse og implementering
af problemløsninger.
De overordnede funktioner i teamledelse er følgende dimensioner for lederadfærd (Zaccaro et. al.,
2001, p 456):
Informationssøgning og strukturering Frembringe information
Organisere og evaluere information
Feedback og kontrol
Brug af information til problemløsning Identificering af behov og krav
Planlægning og koordination
Kommunikation af information
Ledelse af personelle ressourcer Opnåelse og allokering af personelle ressourcer
Udvikling af personelle ressourcer
Motivering af personelle ressourcer
Udnyttelse og monitorering af personelle
ressourcer
Ledelse af materielle ressourcer Opnåelse og allokering af materielle ressourcer
Vedligeholdelse af materielle ressourcer
Udnyttelse og monitorering af materielle
ressourcer
Kilde: Zaccaro et. al. (2001). (Tabel p. 456)
Den funktionelle model for teamledelse foreskriver, at ovennævnte lederadfærdsfunktioner påvirker
og ændrer teamprocesserne, hvorefter teamprocesserne bidrager til opnåelse af teamresultater. Dette
er vist i den følgende figur.
27
Figur 3.2: En model for lederadfærdsfunktioner, der fører til teamresultater.
Kilde: Zaccaro et. al., 2001, (- jf. deres figur p 458).
3.4. Ledelse af teams - den udbyggede funktionelle model. Som det fremgår af ovenstående simple model for funktionel ledelse af teams, tenderer den funktio-
nelle ledelsesteori mod at have betydelig fokus på teambehovene – eller funktionerne – og har rettet
mindre opmærksomhed mod de specifikke måder, som ledelse kan opfylde disse behov på (Morge-
son et. al., 2010).
Faser i teamprocessen: Ledelsesfunktioner:
Forberedelsesprocesser Sammensætte teamet
Definere missionen
Etablere forventninger og mål
Strukturere og planlægge
Træne og udvikle teamet
Skabe mening (”sensemaking”)
Fremskaffe feedback
Handlingsprocesser Monitorere teamet
Afklare teamgrænser
Udfordre teamet
Udføre teamets opgaver
Problemløsning
Fremskaffe ressourcer
Opmuntre til teamselvledelse
Understøtte teamets sociale klima
Interpersonelle processer Konfliktledelse
Motivation og opbygning af tillid
Håndtering af følelser
Kilde: Morgeson et. al. (2010). (Tabel p. 456) kombineret med Marks et. al. (2001)
28
I den udbyggede funktionelle model fokuserer Morgeson et. al. (2010) på de grundlæggende ledel-
sesfunktioner, der er nødvendige for at opfylde teambehovene og teamets resultatopnåelse. Den ud-
byggede model for teamledelse tager afsæt i Marks et. al.´s (2001) sondring mellem forberedelses-
fase og handlingsfase. I Morgesons model indgår ikke de interpersonelle processer. Indholdet i
ledelsesfunktionerne i den udbyggede funktionelle model for teamledelse fremgår af det følgende
skema. For fuldstændighedens skyld er de interpersonelle ledelsesfunktioner fra min side indbygget i
modellen.
29
4. Teamprocesser og teammodeller.
I de forskellige modeller for teamprocesser og teamledelse, der er behandlet ovenfor, bygges der i
overvejende grad på en forståelse af disse processer, som en årsags-virkningssammenhæng, hvor
input via processerne bearbejdes og forvandles til et output. Det klareste eksempel er den oprin-
delige funktionelle teamledelsesmodel, der er gengivet i figur 3. I denne model er ledelsesproces-
serne årsag til udførelse af en række ledelsesfunktioner, der igen fører til opnåelse af teamresultater.
Det er derfor valgt i dette afsnit at se nærmere på disse modeller og - ikke mindst - på udviklingen
fra den simple model (IPO-modellen) til mere avancerede modeller (IMOI-modellen).
4.1. IPO-modellen.
Input-proces-outcome modellen blev lanceret af McGrath i 1964 som en begrebsramme til studiet af
teamresultater (”team effectiveness”) - jf. den følgende figur 4.1. (Mathieu et. al., 2008).
Inputs beskriver de forudgående faktorer, der fremmer eller begrænser teammedlemmernes
interaktioner:
- Karakteristika ved de individuelle teammedlemmer: Kompetence, personlighed
- Teamniveau faktorer: Opgavestrukturen, den eksterne leders indflydelse
- Karakteristika ved organisationen og omgivelserne: Organisationens opbygning,
kompleksiteten i omgivelserne
Processerne er vigtige, idet disse beskriver, hvordan inputs til teamet forvandles til resultater.
Outcomes er resultaterne og effekten af teamets virksomhed. Disse resultater kan vurderes fra flere
interessentvinkler: Bredt betragtet kan der være tale om resultater (”performance”: Kvalitet og kvan-
titet) og medlemmernes følelsesmæssige reaktioner (tilfredshed, opbakning og tilhørsforhold).
IPO-modellen har vist sin levedygtighed i mange år, men er også blevet modificeret og udvidet på
mange måder. Kritikpunkterne mod IPO-modellen har især gået på, at begrebsrammen er utilstræk-
kelig til at karakterisere teams (Ilgen et. al., 2005):
For det første er mange af de mellemkommende faktorer, der kommer ind og transformerer input til
outcomes ikke processer, men i stedet fremvoksende kognitive eller følelsesmæssige tilstande
(”emergent states”). For det andet begrænser IPO-begrebsrammen forskningen i teams ved at antage
en ensrettet lineær forbindelse fra input til outcome, der ikke tager højde for muligheden for feed-
back. For det tredje foreslår begrebsrammen en lineær progression fra èn af kategorierne (I, P eller
O) til den næste, hvilket ikke stemmer med de mange variationer, der ses i interaktionerne mellem de
tre faktorer.
Ilgen et. al (2005) konkluderer på denne baggrund, at IPO-modellen er utilstrækkelig, og peger som
et alternativ hertil, på IMOI-modellen.
30
Figur 4.1: Input-process-outcome (IPO) modellen.
Kilde: Mathieu et. al., 2008, p 413.
4.2. IMOI-modellen.
I input-mediator-output-input modellen afspejler mediatorerne det bredere spekter af faktorer og va-
riable, der har betydelig indflydelse som forklaringskraft, i forhold til at forklare variationerne i
resultater og sammenhængskraft i forskellige teams. Samtidig er tilføjelsen af et ”I” til slut i
modellen en fremhævelse af betydningen af feedback – jf. figur 4.2.
Som nævnt ovenfor blev IPO-modellen kritiseret for ikke i tilstrækkelig grad at skelne mellem de
forskellige typer af ”processer” og resultater (outcomes). Dette har grundlag i, at tid og tidsmæssi-ge
forløb spiller en kritisk rolle i funktionsmåden for teams, et forløb der ikke afspejles i den line-ære
og ensrettede I => P => O begrebsramme (Mathieu et. al., 2008).
Forskningen i teams har i de seneste år lagt større vægt på, hvad de løbende dynamikker betyder for
teams. Dette har resulteret i udviklingen af følgende to forskellige tilgange (Mathieu et. al., 2008):
Udviklingsmæssige modeller: Viser, hvordan teams kvalitativt ændrer sig, og er påvirket af
forskellige faktorer, medens de vokser frem over tid
Episodiske modeller: Fremhæver, at teams må udføre forskellige processer på forskellige
tidspunkter - alt afhængig af opgavekravene, der ændrer sig over tid
31
Dette er baggrunden for i det følgende at lægge vægt på en uddybende beskrivelse af henholdsvis
processer og fremvoksende tilstande (”emergent states”).
Figur 4.2.: Input-mediator-output-input (IMOI) modellen.
Kilde: Mathieu et. al., 2008, p 413.
I afsnit 6 foretages en uddybende beskrivelse af teamresultaterne, der i IMOI-modeller kan omfatte
resultater på mange dimensioner og kombinationer (”multiple criteria”). Dette illustreres ved at ind-
holdet i ”effectiveness” (resultater) er blevet langt mere kompleks i de seneste år (Mathieu et. al.,
2008).
Mediatorer:
Som antydet ovenfor i modellen kan mediatorer opdeles i to hovedkategorier: Processer og frem-
voksende tilstande (”emergent states”) (Mathieu et. al., 2008):
Teamprocesser: Teamprocesserne er tidligere behandlet dels ved fremlæggelsen af sondrin-
gen mellem teamprocesser og arbejdsprocesser (afsnit 3.1., side 10), og dels ved beskrivel-
sen af teamfaserne: Forberedende processer, handlingsprocesser og interpersonelle processer
(afsnit 3.1.1., side 11). Der henvises til disse afsnit.
Fremvoksende tilstande: De fremvoksende tilstande - ”emergent states” - kan beskrives
som kognitive, motivationsmæssige og følelsesmæssige tilstande i teams, som er dynamiske
af natur og som varierer som en funktion af teamets kontekst, inputs, processer og resultater
(- jf. side 10). Som eksempler herpå, der har påkaldt sig interesse i de seneste årtier, kan
nævnes: Teambevidsthed, empowerment, teamklima, sammenhængskraft, tillid og kol-
lektiv bevidsthed (fælles mentale modeller og strategisk konsensus) som vist i følgende
oversigt:
32
Processer: Fremvoksende tilstande:
(Emergent states) Kognitive processer:
Tænke (viden)
Teamklima
Mentale modeller
Transaktiv hukommelse
Teamlæring
Følelsesmæssige processer:
Føle (relationer, motivation)
Sammenhængskraft
Teamsamarbejde og gruppefølelse (teampotens)
Følelser og teamstemning
Teamkonflikt
Adfærdsmæssige processer:
Gøre (handle, adfærd)
Koordination, samarbejde og kommunikation
Kompetence hos medlemmerne
Teamregulering, resultatdynamikker og
adaptation (tilpasning)
Kilde: Kozlowski et. al., 2006.
Hertil kommer en række fænomener, der ikke entydigt kan klassificeres som enten teamprocesser
eller fremvoksende tilstande, men må beskrives som en sammenblanding af teamprocesser og
fremvoksende tilstande. Det drejer sig om følgende mediatorer (Mathieu et. al., 2008):
Teamlæring: Teamlæring repræsenterer den fortsatte proces med refleksion og handling,
gennem hvilken teams indsamler, deler, kombinerer og opnår viden, således at teamlæring
afspejler de aktive dele af teamprocesserne, men teamlæring kan også henføres til viden, der
grundfæstes i teamet via kodificering af den tillærte viden.
Adfærdsmæssig integration: Adfærdsmæssig integration har tre hovedelementer: (1)
Kvantitet og kvalitet i udveksling af information, (2) Samarbejdende adfærd, og (3) Fælles
beslutningstagen. Niveauet for adfærdsmæssig integration i teamet fremstår som resultatet af
teamets engagement i de nævnte typer af processer.
Transaktiv hukommelse: Transaktiv hukommelse defineres som den samlede viden, der be-
siddes af hvert teammedlem, samt den kollektive bevidsthed om, hvem der ved hvad. Et team
kan høste frugterne af den transaktive hukommelse gennem et højt niveau for kommunika-
tion og koordination, båret af teamets bevidsthed om den kollektive viden, der er tilstede i
teamet, og kollektiv viden om, hvor den findes i teamet.
33
5. Emergerende og fremvoksende tilstande i teams.
5.1. Teamdiversitet - teamforskellighed. Grupper og teams i organisationer er over tid blevet mere og mere forskellige og vil i fremtiden blive
endnu mere forskellige. Forskelligheden fremkommer ved at organisationer er blevet mere forskelli-
ge med hensyn til demografiske forskelle (køn, alder, etnicitet), ligesom organisationerne i stigende
grad sammensætter arbejdsgrupper og teams på en måde, der indebærer forskelle i medlemmernes
funktionelle og uddannelsesmæssige baggrunde (van Knippenberg et.al., 2007).
Diversitet og forskellighed defineres typisk med reference til forskelligheder mellem individer med
hensyn til enhver tilskrivning, som kan få en anden person til at få opfattelsen af, at han er forskellig
fra èn selv (van Knippenberg et.al., 2007), eller enhver egenskab, som en anden person kan bruge til
at opdage individuelle forskelle (Kravitz, 2005; Mannix et.al., 2005).
Diversitet og forskellighed i grupper og teams handler om, hvordan differentierende dimensioner hos
teammedlemmerne: Demografiske faktorer, personlighed, uddannelse, faglig baggrund og erfaring
mv. påvirker teamsamarbejdet, herunder teammedlemmernes holdninger og velbefindende, og
teamets resultater.
I forskningen omkring diversitet sondres der mellem forskellige typer af diversitet - jf. nedenstående
oversigt (Jackson et. al., 2011). Relationsorienteret diversitet handler om fordelingen af attributter og
egenskaber, som er instrumentelle i skabelsen af de interpersonelle relationer, men som typisk ikke
har åbenbare indvirkninger på udførelsen af opgaverne. Opgaveorienteret diversitet refererer til for-
delingen af egenskaber, der potentielt er relevante for opgavens og arbejdets udførelse.
Kategorisering af diversitetstyper.
Kilde: Jackson et al (2011): Work Team Diverasity, Chapter 20; i APA Handbook of Industrial and
organizational psychology, Vol. 1.
Endvidere sondres der i oversigten mellem overfladediversitet og dybere liggende diversitet (Har-
rison et. al., 1998):
Diversitetstyper Relationsorienterede
faktorer
Opgaveorienterede
faktorer
Overflade diversitet (let genkendelige træk)
Køn
Alder
Etnicitet
Nationalitet
Religion
Afdelings-/enhedsmedlemskab
Organisatorisk erfaring
Formelle titler
Uddannelsesniveau
Medlemskab af professionelle
organisationer
Dybereliggende
diversitet (underliggende træk)
Personlighed
Holdninger
Værdier
Etnisk identitet
Seksuel identitet
Andre sociale identiteter
Opgaveviden
Organisatorisk viden
Erfaring
Kognitive evner
Kommunikative færdigheder
Mentale modeller
34
Overfladediversitet –”surface-level diversity”: Vedrører forskelle mellem individer i ydre,
biologiske karakteristika, der typisk reflekteres i fysiske træk – eksempelvis alder, køn, race/
etnicitet – og betegnes typisk som demografisk diversitet, men kan også betegnes som social
kategoriseringsdiversitet
Dybereliggende diversitet – ”deep-level diversity”: Handler om forskelle i organisations-
medlemmernes og teammedlemmernes psykologiske karakteristika og dermed om forskelle i
holdninger, overbevisninger, normer og værdier mv.
Skelnen mellem overflade- og dybereliggende diversitet svarer til en opdeling af forskelighed på
henholdsvis synlige/primære dimensioner (alder, etnicitet, køn, fysiske egenskaber/evner, race og
seksuel orientering) og mindre synlige/sekundære dimensioner, der er mere påvirkelige og som kan
skifte over tid (uddannelse, geografisk posistion, indkomst, ægteskabelig status, forældrerolle,
religiøse overbevisninger og arbejdserfaring) (Qin et al, 2014).
I relation til disse diversitetsformer er der et væsentlig tidsmæssigt aspekt: I opstarten af et samvirke
baserer teammedlemmerne deres vurdering af andre teammedlemmer på stereotyper, dvs. ud fra
overfladediversitet og demografisk diversitet. I det efterfølgende samarbejde i teamet modificeres
eller erstattes disse stereotyper af en dybereliggende faktisk viden om de andre teammedlemmer,
dvs. en opfattelse der baserer sig på dyb diversitet og på psykologisk diversitet. Med andre ord når
teammedlemmer interagerer med henblik på at få mere viden om hinanden erstattes stereotyper med
mere nøjagtig viden om hinanden som individer (Harrison et. al., 1998).
I deres gennemgang af diversitets og forskellighedslitteraturen har Qin et al (2014) opsamlet
resultatet af deres forskning i følgende tabel:
Kilde: Qin et al (2014): A Review of Diversity Conceptualizations: Variety, Trends, and a Frame-
work.
Af Qin et al`s tabel 1 fremgår, at forskningen i diversitet og diversitetsteorier kan opdeles på to
hovedformer af tilgange, nemlig enkeltegenskabstilgangen og fleregenskabstilgangen. Disse to
hovedtilgange har igen en række underkategorier, ligesom tabellen også viser de typiske eksempler
på diversitet og forskellighed indenfor hver af hoved-/underkategorierne.
35
Qin et al`s oversigt kan uddybes på følgende måde (Qin et al, 2014):
Enkeltegenskabstilgangen: Teorier i denne tilgang fokuserer på effekterne af èn egenskab
ad gangen. I denne tilgang er der to metoder:
Enkeltattribut-metoden: Denne metode bruger en enkelt attribut eller egenskab og
fremlægger diversitet som aldersdiversitet eller kønsdiversitet
Kategoriattribut-metoden: Denne metode kategoriserer diversitetsegenskaberne i
forhold til om egenskaberne samler eller egenskaberne adskiller og konstruerer
diversitet som social diversitet eller informationsmæssig diversitet. Denne metoder
rummer to former for kategorisering:
Bikategoriløsningen: Diversitetsegenskaberne kan samles i to grupper, der
rummer bestemte egenskaber - som fx overfladiversitet/dybereliggende
diversitet; synlig/ikke-synlig diversitet eller relationsorienteret/opgave-
orienteret diversitet
Flerkategoriløsningen: Diversitetsegenskaberne samles i forskellige klumper i
et forsøg på at etablere samlende og gensidigt udelukkende kategorier – som
fx McGrath et al`s 5 diversitetsklumper: i) Demografiske attributter (køn,
alder, funktionel baggundosv.); ii) Opgaverelevant viden, færdigheder og
evner; iii) Værdier, overbevisninger og holdninger; iv) Personlighed, kognitiv
og adfærdsmæssige stile og v) Organisationsmæssig status
Fleregenskabstilgangen: Denne tilgang forsøger at overvinde begrænsningerne i kun at be-
skrive organisationer ud fra en enkelt egenskab set i forhold til at organisationsmedlemmer-
ne har flere eller multiple egenskaber/forskelligheder ved at arbejde med diversitet som flere
egenskaber på èn gang – jf. følgende to metoder:
Undergruppemetoden (”faultlines”): Gruppeopdelinger er hypotetiske linier, der
potentiel kan opdele en gruppe eller team i to eller flere homogene undergrupper ud
fra to eller flere karakteristika. I denne sammenhæng referer diversitet til mere end èn
egenskab ad gangen, idet metoden interesserer sig for konfigurationen af teammed-
lemmerne ud fra multiple egenskaber på samme tidspunkt
Opfattelsesmetoden: Bygger på det argument, at teammedlemmerne skal ses som et
hele ud fra deres multiple identiteter, og fokuserer på, hvordan en kombination af
diversitetsegenskaber samtidig kan påvirke såvel teamet som individet i teamet.
Metoden interesserer sig for hvor ens, teammedlemmerne tror de er i forhold til resten
af teamet set i forhold til forskellighedsegenskaber: Spørgsmålet om, hvordan forskel-
le gør en forskel.
Afslutningsvis konkluderer Qin et al (2014) deres gennemgang af diversitetslitteraturen viser, at
Diversitet er et todimensionalt begreb: Specifikt studeres følgende to egenskaber: I) Syn-
lighed – de sociale aspekter af diversitet, og II) Jobrelaterethed – informationsdimensionen
vedr. diversitet
Diversitet er et social konstrueret begreb i form af ”opfattet diversitet” forstået således, at
diversitet er et subjektivt begreb, der afhænger af hvordan individerne opfatter og fortolker
diversitetsegenskaberne, ligesom empirien viser at den opfattede diveirsitet har større effekter
end den objektive diversitet
Diversitet er en multiniveau-begrebsramme med diversitet som et begreb, der relaterer til
flere niveauer og på tværs af niveauer
36
5.1.1. Synsvinkler på diversitet.
Èn almindelig opfattelse af diversitet er, at diversitet i teams direkte fører til en stigning i variatio-
nen af perspektiver, der kan bringes i anvendelse i forhold til et problem, til muligheder for syner-
gier i viden og informationsdeling, og dermed til øget kreativitet og kvalitet i teamresultater, hvorfor
diversitet er blevet tillagt et væld af positive effekter i forhold til teamresultater. Dog har forsknin-
gen også vist, at diversitet kan føre til negative resultater i forhold til social integration, kommunika-
tion og konflikter i teams, samt kan resultere i dårligere performance og forringet tilfredshed for
teammedlemmerne (Mannix et.al., 2005).
Dette har ført til fremlæggelsen af følgende to hovedsynsvinkler på diversitet (Mannix et.al., 2005):
Den optimistiske synsvinkel: Dette synspunkt, der også betegnes ”værdien af diversitet”-
hypotesen, hævder at diversitet skaber værdi og fordele i forhold til teamresultater, selv om
diversiteten skaber udfordringer for teamsamarbejdsprocesserne. Synsvinklen har baggrund i
arbejde omkring heterogenitet, og foreslår at teams med forskellighed forventes at have bre-
dere viden, ekspertise og perspektiver end teams, der består af homogene medlemmer. ”Vær-
di af diversitet” indebærer dermed, at diversitet i teams skaber positive omgivelser for kon-
struktive konflikter og debatter, der kan resultere i synergistiske ideer, som kan skabe resul-
tater af højere karat end det er tilfældet i homogene teams
Den pessimistiske synsvinkel: Denne synsvinkel finder, at diversitet skaber sociale opde-
linger, der igen skaber dårlig social integration og sammenhængskraft, der igen fører til ne-
gative resultater for teamet. Det centrale parameter i denne forbindelse er teamerfaring eller
længden af tilknytning til teamet, forstået således, at medlemmer, der tiltræder teamet på
samme tid udvikler en ensartet forståelse af begivenheder, kultur og måden at udføre opga-
verne på. Grundlaget er i denne situation betydningen af homogenitet, der opfattes som ha-
vende en positiv indvirkning på såvel teamresultater og processer som på dysfunktionelle
diversitetskonflikter.
Mannix et.al., (2005) rejser spørgsmålet om, hvilke af disse to synsvinkler der er den nøjagtigste?
Svaret tager afsæt i, at den optimistiske synsvinkel har en fordel i at have fokus på processer og de
underligende mekanismer (kommunikation, konflikt, informationsudveksling, sammenhængskraft),
der forklarer relationen mellem forskelighed og resultater. Den pessimistiske synsvinkel har snarere
set på hele grupper i organisationer og haft fokus på synlige resultater, hvorfor de teoretiske forkla-
ringer forekommer mere spekulative. Dog er anbefalingen at arbejde frem mod et mere integreret
billede af arbejdet med diversitet i teams.
5.1.2. Teoretiske perspektiver på diversitet.
Forskningen i diversitet bygger på en række teorier eller teoretiske perspektiver. Forskningen har
hovedsagelig fulgt to teoretiske traditioner: 1) Det sociale kategoriseringsperspektiv og 2) Informa-
tions-/beslutningstagningsperspektivet (van Knippenberg et.al., 2007), idet forskningen omkring di-
versitet ofte har repræsenteret mere løst defineret fokusering på enten præferencen for at arbejde
sammen med ensartede andre individer eller værdien af forskelligartet information, viden og per-
spektiver - jf. de to behandlede synsvinkler på diversitet ovenfor.
Ad 1): Udgangspunktet for det sociale kategoriseringsperspektiv er den synsvinkel, at ligheder og
forskelle mellem teammedlemmerne danner grundlag for kategoriseringen af sig selv og de andre
teammedlemmer i grupper, hvor der skelnes mellem henholdsvis ”in-grupper” (ensartede teammed-
lemmer) og ”out-grupper” (de forskellige andre teammedlemmer), således at det sociale kategorise-
ringsperspektiv forekommer at være primært relationsorienteret (van Knippenberg et.al., 2007).
37
Ad 2): Informations- og beslutningstagningsperspektivet lægger vægt på de positive aspekter og ef-
fekter af diversitet blandt teammedlemmerne. Udgangspunktet for dette perspektiv er, at diversiteten
blandt teammedlemmerne øger sandsynligheden for at teams besidder et bredere spekter af opgave-
relevant viden, færdigheder og evner (”KAS”), og teammedlemmer med forskellige meninger og
perspektiver, hvorved dette perspektiv fokuserer overvejende på opgaveperspektivet (van Knippen-
berg et.al., 2007).
Mere konkret er følgende teorier relateret til forskningen vedrørende diversitet. I denne sammen-
hæng skal kort nævnes følgende teorier (Mannix et.al., 2005, Jackson et. al., 2011):
Similarity-attraction theory ((Mannix et.al., 2005): “Ensartetheds-Tiltræknings”-teorien (min
oversættelse) tager afsæt i begrebet ensartethed, hvor ensartethed i egenskaber som hold-
ninger, værdier og overbevisninger begunstiger den interpersonelle tiltrækning og sandsyn-
ligheden for at teammedlemmerne kan lide hinanden. Teammedlemmerne vil således undgå
at kommunikere med medlemmer, som de ikke kan lide, og som har synspunkter og menin-
ger, der er afvigende fra deres egne, med henblik på at reducere de spændinger, der er en
følge af uenighederne. Similarity-attraction teori er fortrinsvis forbundet med dyadiske re-
lationer i organisationer, hvorimod social identitets- og social kategoriseringsteori snarere er
relateret til gruppe- og teamniveauet.
Attraction-selection-attriton modellen - ATA-modellen (Jackson et. al., 2011): ATA-mo-
dellen er én af de mest populære perspektiver til udførelse af empiriske undersøgelser af
diversitet – og dette måske fordi modellen anerkender de modsatrettede konsekvenser af
diversitet. Modellen har fokus på forståelsen af de dynamikker, der bevirker at organisationer
bliver mindre forskellige og mere homogene over tid - det fænomen at organisationer natur-
ligt bevæger sig mod større social homogenitet, idet organisationsmedlemmer foretrækker at
være sammen med individer, der ligner dem. Når medlemmer er blevet ansat spiller opfattel-
ser af ensartethed en fortsat rolle, og individer der ikke passer ind vil med stor sandsynlighed
opleve utilfredshed og forlade organisationen, hvilket over tid resulterer i organisationer, der
bliver mere og mere homogene.
Organisatorisk demografiperspektiv (Jackson et. al., 2011): Det organisatoriske demografi-
perspektiv understreger betydningen af medlemskab af grupper og teams defineres ud fra
egenskaber og tilskrivninger som alder, erfaring, køn og etnicitet. Forskning har vist at for-
skelle i medlemmernes holdninger og værdier er forbundet med forskelle knyttet til deres
rangering i forhold til forskellige demografiske karakteristika
Social identitets- og social kategoriseringsteori (Mannix et.al., 2005, Jackson et. al., 2011):
A) Social kategoriseringsteori – eller selvkategoriseringsteori - handler om processen, hvor-
ved individer definerer deres selv-begreber i form af medlemskab af sociale grupper, hvilket
overvejende er en kognitiv proces, hvor individer menes at have en hierarkisk struktur for
selvkategorisering bestående af følgende niveauer: Det personlige niveau, gruppe- og team-
niveauet og det overordnede niveau (organisationsniveauet). Selv-kategorisering på et be-
stemt niveau bliver til som et resultat af ”fit” mellem den pågældende kategori og graden,
hvormed de kontekstuelle faktorer gør den pågældende kategori tilgængelig. B) Social iden-
titetsteori frembringer såvel et kognitivt som et motivationsmæssigt perspektiv på grundlaget
for og konsekvenserne af gruppeidentifikation. Identifikation med en gruppe eller et team har
to kernekomponenter: Medlemskab af gruppen eller teamet er følelsesmæssigt et væsentligt
aspekt af individets selv-begreb, ligesom teamets kollektive interesser i forhold til det enkelte
medlem ligger udover og over deres konsekvenser for den personlige selvinteresse. Slutre-
sultatet er, at den sociale identitet vokser frem som et resultat af den sociale kategoriserings-
proces, hvor organisationsmedlemmerne placerer sig selv og andre i tydelige sociale kategori-
er, der giver mulighed for sammenligninger mellem de resulterende grupper og teams
38
Informationsbehandlings- og problemløsningsapproaches (Mannix et.al., 2005, Jackson et.
al., 2011): Informationsbehandlingstraditionen i diversitetsforskningen tenderer mod at foku-
sere på fordelene ved diversitet i form at information, uddannelsesmæssige og funktionelle
baggrunde samt ekspertise. Denne teorigren af diversitet hævder, at større mængde og større
variation af information vil være en fordel for teams, der arbejder med problemløsning og
vidensbaserede opgaver – eksempelvis en positiv relation mellem diversitet i ekspertise og
teamperformance. Modsat kan denne variation i ideer og perspektiver, der som en følge af
diversitet i ekspertise potentielt skulle forbedre teamperformance, samtidig reducere de po-
tentielle fordele eller direkte have en ødelæggende indvirkning på performance (Martins et.
al., 2013)
Grupperingsperspektivet - ”faultline”-perspektivet (Jackson et. al., 2011): Grupperingsper-
spektivet - eller undergruppeperspektivet - er en relativ ny tilgang til forståelsen af dynamik-
ken i teamdiversitet. Ifølge denne tilgang kræver en fuldstændig forståelse af konsekvenser-
ne af diversitet en forståelse af konfigurationen af teammedlemmernes egenskaber. I stedet
for at lægge vægt på graden eller typen af diversitet, der forekommer i et team, holder under-
gruppeperspektivet fast på, at forskelle mellem teammedlemmerne først og fremmes har be-
tydning, når de er med til at danne og formere den pågældende undergruppe. Fokus for un-
dergruppeteorien er dermed på strukturen, der følger af diversitet: En undergruppe eksisterer i
et tema, når to eller flere relativt homogene og forskellige undergrupper dannes ud fra mul-
tiple og fælles egenskaber i det samlede team.
Jackson et. al., (2011) fremhæver, at ingen af de ovennævnte konkrete teoretiske perspektiver i sig
selv kan forklare det fulde billede af de følelsesmæssige og adfærdsmæssige konsekvenser, der er
forbundet med diversitet i arbejdsgrupper og teams, idet hver af teorierne har fokus på sit aspekt -
henholdsvis og fortrinsvis det opgaverelaterede eller det relationsorienterede.
Det vil være umuligt at forstå diversitet-proces-performance forbindelserne og sammenhængene
uden at integrere de forskellige teoretiske tilgange ((Mannix et.al., 2005). En fuldstændig balancering
af tilgangene kan opnås ved at betragte forbindelserne mellem kategoriseringstilgangene og informa-
tions-/beslutningstilgangen. Det første perspektiv hjælper med at forklare den tiltrækning, som orga-
nisationsmedlemmer har i forhold til homogenitet og det at høre til - relationsorienteringen, medens
informations- og beslutningsperspektivet hjælper til med at forstå, hvordan uensartethed og diversitet
kan skabe nye tilgange, læring og forbedret performance gennem interaktion og konstruktiv udveks-
ling af information – opgaveperspektivet ((Mannix et.al., 2005).
5.1.3. Den kurvelineære forbindelse.
Med afsæt i bemærkninger om informationsbehandlingsprocesser i teams finder van Knippenberg
et.al. (2007), at det er nærliggende at tænke, at effekterne af diversitet kan være kurvelineær, dvs.
have form som et omvendt U - jf. figuren nedenfor, idet teammedlemmer - for at kunne få gavn af
diversiteten i information, ekspertise og perspektiver, der kan forbindes med forskellige differen-
tieringsdimensioner, skal være i stand til at forstå og integrere bidragene, der kommer fra de for-
skellige andre.
Til støtte for denne antagelse henvises til empiriske bidrag, hvor forskere har rapporteret om resul-
tater, der understøtter den kurvelineære relation, således at moderate niveauer for diversitet er for-
bundet med mere positive resultater/udfald end henholdsvis lave og høje diversitetsniveauer - jf.
resultatet af sammenhængen mellem uddannelsesmæssig diversitet og informationsanvendelse i
nedenstående figur 5.1.
39
Figur 5.1: Uddannelsesmæssig diversitet og informationsanvendelse.
Kilde: Dahlin et. al., 2005: Team diversity and information use, Academy of Management Journal,
van Knippenberg et.al.`s (2007) argumenter med, at i teams, der har forskellige baggrunde, erfarin-
ger og ekspertise, forekommer det sandsynligt, at teammedlemmerne ikke deler en fælles reference-
ramme, der gør det muligt at forstå de forskellige andre helt i dybden. De potentielle positive effek-
ter af diversitet på teamperformance kan det derfor kun være muligt at opnå op til et vist niveau for
diversitet, idet den manglende fælles referenceramme ud over dette diversitetsniveau vil stille sig i
vejen for den fulde inddragelse af alle teammedlemmers bidrag.
5.1.4. Håndtering af diversitet i teams.
I deres undersøgelse af teams med forskellighed og diversitet fandt Gratton et. al. (2007) frem til at
teams fejlede på mange forskellige måder, men to hovedtyper var de væsentligste: Dels fejlede teams
med hensyn til at samarbejde, idet disse teams ikke udviklede tillid og goodwill blandt teammed-
lemmerne, og dels fejlede teams med hensyn til at dele information og viden, idet teammedlemmer
holdt informationer og oplysninger tilbage i forhold til øvrige medlemmer af teamet.
Den direkte årsag til manglende samarbejde og manglende vidensdeling kunne relateres til at være et
direkte resultat af dannelse af undergrupper og koalitioner – også betegnet ”faultlines” - der opstår
naturligt i teams og oftest ud fra forskellige demografiske skillelinier.
I forlængelser heraf fandt Gratton et. al. (2007) frem til, at en anden afgørende faktor i forhold til
produktive og innovative teams havde sammenhæng med teamlederens adfærd og måden, som team-
lederen håndterede sin ledelsesrolle på, herunder ikke mindst ledelseshandlinger der reducerede kon-
sekvenserne af diversitet. Ud fra en undersøgelse af disse lederes adfærd fremlægger Gratton et. al
(2007) nedennævnte anbefalinger til, hvordan teams præget af diversitet skal ledes.
40
Hvordan opstår subgrupper/koalitioner i teams?
Med grundlag i ovenstående sondring mellem overfladediversitet og dybereliggende diversitet fandt
Gratton et. al. (2007) frem til, at den begyndende dannelse af undergrupper havde basis i tilskrivnin-
ger, der havde grundlag i overfladeegenskaber – overvejende synlige demografiske forskelle. Team-
medlemmer bruger typisk synlige karakteristika til at placere sig selv og andre i subgrupper. Disse
subgrupper ser sig selv som ”in-groups” og de teammedlemmer, der er i andre grupper som ”out-
groups”, hvilket kan lægge bindinger på samarbejde og vidensdeling i det samlede team. Senere i
teamets livsforløb – som en konsekvens af teamets udvikling og medlemmernes bedre kendskab til
hinanden - bliver et dybereliggende lag af gruppeafgrænsninger synlige. Denne gang dannes sub-
grupperne ikke ud fra overfladeegenskaber, men ud fra de mere usynlige og latente dybereliggende
egenskaber som teammedlemmernes personlige værdier, normer og holdninger. Medens teamet ud-
vikler sig bliver disse dybereliggende egenskaber mere tydelige som et resultat af teammedlemmer-
nes interaktioner og udfoldelse af sig selv gennem handlinger, sprog og afsløring af deres personlig-
heder.
Lederroller i forhold til subgrupper:
Den mest afgørende faktor i forhold til, om subgrupper udviklede sig til destruktive fænomener for
teams var – som tidligere nævnt – relateret til teamlederens adfærd og i særdeleshed til, om teamle-
deren var opgaveorienteret eller relationsorienteret. I forhold hertil fremlægges fire ledelsesstile
(Gratton et. al., 2007) – jf. den nedenstående firgur 5.2.
Ledelsesstil 1: Opgaveorientering. Med denne ledelsesstil anvender teamlederen en stærk
og konsistent opgaveorienteret ledelsesstil i hele teamets livsforløb, hvor lederen til stadighed
har stor fokus på den foreliggende opgave
Ledelsesstil 2: Relationsorientering. I denne ledelsesstil er der særlig fokus på kulturen i
teamet og på omfanget og dybden i relationerne mellem teammedlemmerne med det formål
at skabe et klima for tillid og samarbejde og med anerkendelse for opnåede resultater
Ledelsesstil 3: Opgaveorientering med skift til relationsorientering. Med denne ledelses-
stil starter teamlederen med en stærk opgaveorienteret ledelsesstil med fastlæggelse af mål-
sætninger og planlægning af opgaverne. Alt imens teamarbejdet skrider frem opmuntrer dis-
se teamledere teammedlemmerne til at arbejde sammen og arbejde med at øge den generelle
tillid og anerkendelse i teamet
Ledelsesstil 4: Relationsorientering med skift til opgaveorientering. Denne type at team-
ledere starter med at skabe en følelse af tillid i teamet med hovedvægt på socialisering og
mødeafvikling. I teamets udviklingsførløb skiftes til et mere opgaveorienteret fokus, hvor
teamlederen sætter klare mål og standarder med tilknyttet omhyggelig opfølgning i forhold til
teamets milepæle
41
Figur 5.2: Fire ledelsesstile i forhold til håndtering af diversitet og subgrupper.
Kilde: Gratton et. al. (2007): Bridging Faultlines in Diverse Teams, MIT Sloan Management
Review, Summer 2007
Anbefalinger i forhold til ledelse af teams med diversitet:
Gratton et. al. (2007) slutter med følgende fire anbefalinger til ledere af komplekse og diversificerede
teams:
1. Diagnostiser sandsynligheden for fremvæksten af undergrupper: Ved opstarten af teams skal
teamlederne meget omhyggelig gennemtænke diversiteten i deres teams og stræbe mod at
forudsige så nøjagtigt som muligt, om der er sandsynlighed for at der opstår subgrupper. I
denne sammenhæng er det vigtigt at erkende, at undergrupper ikke er et naturligt resultat af
diversitet i sig selv, men forekommer i situationer med moderat diversitet, dvs. i tilfælde hvor
teams hverken er homogen eller heterogene. Hvis der er høj sandsynlighed for forekomsten af
subgrupper og koalitioner, skal teamlederen lægge vægt på en opgaveorienteret ledelsesstil
ved opstarten af teams
2. Fokuser på opgaveorientering, når teamet er nydannet: Den bedste strategi for teamledere
med potentielle undergrupper er at skabe energi omkring teamets opgave- og opgaveløsning.
Opgaveorienteringen retter teammedlemmernes opmærksomhed på performance og krav i
forhold til opgaven
3. Lær hvornår der skal skiftes mellem opgaveorientering og relationsorientering: Fokusering på
opgaveorientering er nødvendig i de tidlige faser i livsforløbene for teams, hvor stærke sub-
grupper kan opstå. Men hvis teamet skal være effektiv på den lange bane, så skal teamleder-
en skifte ledelsesstil fra en opgaveorienteret stil til en relationsorienteret stil, således at dybe-
religgende egenskaber hos teammedlemmerne i komplekse team i stigende grad bliver vigtige
4. Skift til relationsorientering - opbygning af relationer - når tiden er inde: Med opgaveoriente-
ring sikres etablering af et effektivt team. Med henblik på også at opbygge innovative teams
42
skal der skiftes til en mere relationsorienteret ledelsesstil, når tiden hertil er inde. Dette tids-
punkt kan kun blive en succes på det tidspunkt, hvor teamet har tilstrækkelig fælles erfaring i
at udvikle en klar dagsorden for kommunikation og koordination af aktiviteterne, og hvor tea-
met har udviklet en klar operativ struktur
5.2. Team kognition - team mentale modeller og transaktiv hukommelse.
Team kognition – som et forskningsfelt - har udviklet sig over de sidste to årtier til et lovende forsk-
ningstema, der også har demonstreret sit bidrag til teameffektivitet. Kognition er et psykologisk be-
greb, der dels består af læringsprocesser og dels vedrører resultater i form af viden. Som regel frem-
lægges vidensresultaterne i følgende hovedkategorier: Teammentale modeller, transaktiv hukom-
melse og makrokognitiv viden (Kozlowski et. al., 2012). De tre former for teamkognition uddybes i
det følgende.
Teammentale modeller er en opbygningsform (”composition”) medens transaktiv hukommelse er en
dannelsesform (”compilation”) og makrokognitiv viden omhandler begge former (emergens, der ud-
vikles fra compilation til composition) ((Kozlowski et. al., 2012) – jf. mere udførlig i afsnit 6.1.1.)
Teamkognition omhandler en række teorier, der har som fælles gods, at de betragter grupper og
teams som informationsbehandlende enheder. Teamkognition fastlægges derfor som et multiniveau
fænomen, der vedrører interaktioner og afhængigheder mellem intra-individprocesser og inter-indi-
viduelle processer. Mere specifikt handler teamkognition dels om teammedlemmernes indholdsmæs-
sige viden (dvs. de fælles vidensstrukturer), og dels om de dynamiske processer, hvorved teammed-
lemmerne kommer i besiddelse af og handler på denne lagrede viden i den givne situation (dvs. in-
formationsdeling) (Fiore et. al., 2010a).
Teamkognition tager den specifikke synsvinkel, at vidensrepræsentationer og ændringer i disse re-
præsentationer (dvs. behandling af viden) ikke kun foregår i hjernen på det enkelte individ, men
foregår også mellem individer og mellem individer og omgivelserne (Fiore et. al., 2010a). I forsknin-
gen indtil nu har der været fokus på regelbaseret adfærd, der beskrives som udførelsen af relativt
velkendte procedurer i kendte og stabile omgivelser.
5.2.1.Fælles mentale modeller eller team mentale modeller (TMM): Fælles mentale modeller er
organiserede mentale repræsentationer af kerneelementerne inden for et teams relevante omgivelser,
som deles af teammedlemmerne. Den grundlæggende antagelse i forhold til teamforskningen er, at
teams, hvor medlemmerne deler modellerne for både teamopgaver og teamsamarbejde, er bedre i
stand til at forudse behovene og handlingerne hos andre medlemmer i teamet med bedre teamperfor-
mance til følge (Mohammed et. al., 2010). Team mentale modeller understreger dermed, at hovedin-
teressen er på teamet funktionsmåde, meden fælles mentale modeller kun fremhæver det fælles.
Team mentale modeller opfylder multiple funktioner, idet TMM giver medlemmerne mulighed for at
fortolke information på en ens måde (beskrive), dele forventninger til fremtidige begivenheder (for-
udsige) og udvikle ensartede kausale betragtninger ved situationer (forklaring). Teams med veludvik-
lede TMM´s har derfor et fælles syn på, hvad der sker, hvad der sandsynligvis sker derefter, og hvor-
for det sker – teammedlemmerne er så at sige ”på samme side i bogen”. Som tidligere nævnt i afsnit
4.3. henføres team mentale modeller til emergerende tilstande, idet team mentale modeller er frem-
voksende karakteristika, der som sagt, stammer fra individernes viden, men manifesterer sig som
kollektive fænomener.
Indholdet i team mentale modeller: Forskningen omkring TMM´s antager, at teammedlemmerne
kan have multiple mentale modeller samtidig (Mohammed et. al., 2010):
43
o En udstyrsmodel: Viden om værktøjer og teknologi
o En opgavemodel: Forståelse af arbejdsprocedurer, strategier og indhold i opgaven
o En model for teaminteraktion: Bevidsthed om medlemmernes ansvar, rolleafhængighed og
kommunikationsmønstre
o En teammodel: Forståelse af teamkollegernes præferencer, færdigheder og vaner
o TMM`s repræsenterer samtidig forskellige typer af viden: (1) Deklarativ - viden om hvad, (2)
Proceduremæssig - viden om hvordan, og (3) Strategisk - viden om kontekst og implemen-
tering
5.2.2. Transaktiv hukommelse (”Transactive memory systems” (TMS)): Transaktiv hukommelse
er et sæt af informationer, der besiddes af medlemmerne i et team kombineret med den fælles be-
vidsthed om, hvem der ved hvad i teamet (Peltokorpi et. al., 2008). Forskningen indikerer, at transak-
tiv hukommelse fremmer teamperformance, idet teammedlemmerne er i stand til at specialisere sig i
forskellige men komplementære informationsområder og derefter bruge hinanden som kognitiv
hjælp. Baggrunden for denne kognitive arbejdsdeling - funderet på en fælles bevidsthed om, hvem
der ved hvad - er de begrænsninger, der dels ligger i det enkelte individs hukommelse, og dels det
stigende behov for informationsbehandlingskapacitet. Den kognitive arbejdsdeling i teams har to
komponenter (Peltokorpi et. al., 2008): (1) Intern hukommelse, dvs. hvad individet ved personligt, og
(2) Ekstern hukommelse, dvs. hvad teammedlemmerne ved kollektivt om viden hos andre medlem-
mer af teamet, eller hvad der er lokaliseret hos og skal hentes fra andre eksterne kilder (metaviden).
Det afgørende er, at skønt transaktiv hukommelse eksisterer i den enkeltes hjerne, så er transaktiv
hukommelse en kollektiv konstruktion, der eksisterer blandt teammedlemmerne som en funktion af
deres individuelle transaktive hukommelser, således at transaktiv hukommelse henføres til det kol-
lektive niveau i de kognitive systemer.
5.2.3. Makrokognitiv viden - makrokognition i teams.
Makrokognitiv viden refererer til en bestemt type af vidensbaseret performance eller nærmere
bestemt til kompleks samarbejdsviden, og er blevet anvendt til at beskrive et bredt sæt af kognitive
processer i naturlige omgivelser – som for eksempel problemløsning, beslutningstagen, planlægning,
skabelse af mening og kausal ræsonering (Fiore et. al., 2010a).
Makrokognition i team adskiller sig derfor fra mere generel teamkognitionsteori i og med, at makro-
kognition beskæftiger sig med fremskaffelsen og tilpasningen af regler til nye situationer med hen-
blik på at forstå de processer, hvorved individer og teams genererer ny viden for at imødekomme
særlige problemer. I forlængelse heraf defineres makrokognition i teams som (Fiore et. al., 2010a):
Den proces, der transformerer internaliseret viden til eksternaliseret teamviden gennem individuelle
og team vidensopbygningsprocesser.
Makrokognition udvikles på denne baggrund til opbygning af en model, der består af følgende kog-
nitive processer (Fiore et. al., 2010a; Fiore et. al., 2010b):
Individuel vidensopbygning: Denne proces indeholder de handlinger, som individer udfører
for at opbygge deres egen viden (individuel informationsindsamling, syntese af information
og udvikling ag informationsindhold)
Team vidensopbygning: En proces der omfatter de handlinger, der tages af teammedlemmer
for at udbrede og transformere denne information til handlingsrelevant viden for
teammedlemmerne (Team informationsudveksling, vidensdeling, udvikling af løsningsmu-
ligheder, forhandling af alternativer samt teamprocesser og planregulering)
Internaliseret teamviden: Refererer til den kollektive viden, der befinder sig i teamets indivi-
duelle hjerner (Ensartet viden og vidensressourcer)
44
Eksternaliseret teamviden: Handler om fakta, relationer og begreber, der er opnået eksplicit
enighed om af hele eller dele af teamet (Eksternaliseret enighed om opgavestrategi, genken-
delse af begivenhedsmønstre og trendanalyser samt løsning af usikkerhed
Team problemløsningsresultater: Fastlæggelse af kvaliteten, der er forbundet med teamets
problemløsninger eller planer (Plankvalitet, planlægningsprocessens effektivitet og planud-
førelsens effektivitet
Figur 5.3: Begrebsramme for undersøgelse af makrokognition i teams.
Kilde: Fiore et al. (2010): Towards an Understanding of Macrocognition in Teams, Human Factors.
Ud over ovennævnte processer omfatter makrokognition i teams en række faser i den samarbejdende
problemløsning: i) Opbygning af viden, ii) Udvikling af problemmodel, iii) Teamkonsensus og iv)
Resultatevaluering og resultatrevision (Fiore et. al., 2010a).
45
5.3. Team empowerment. Empowerment er en kraftfuld mekanisme, der forøger involveringen hos teammedlemmerne og bi-
drager til at teamet bliver mere fleksibelt og responsivt. I denne forbindelse opereres der med to for-
skellige empowermentbegreber: Strukturel og psykologisk empowerment (Mathieu et. al., 2006):
Strukturel empowerment: Empowerment er en praksis eller et sæt af ledelsespraktikker, der
handler om delegation af ansvar og kompetence til medarbejderne, og bevirker dermed en
ændring i den eksterne teamleders rolle, idet ansvaret overføres til teammedlemmerne. Der-
med er strukturel empowerment optaget af den aktuelle overførsel af beslutningskompetence
og hvordan det bedst kan gøres med henblik på at realisere fordelen af overførsel af autoritet
og ansvar for bestemte opgaver til medarbejderne (Maynard et. al., 2013).
Psykologisk empowerment: Empowerment opfattes som en tilstand af psykologiske tilstan-
de eller bevidstheder, der er relateret til medarbejdernes indre motivation, og handler om, i
hvilket omfang teammedlemmerne har mulighed for at træffe beslutninger, er ansvarlige for
resultatet af deres beslutninger, accepterer ansvaret for resultatet af deres beslutninger og kan
lave deres egne problemløsninger, dvs. en psykologisk tilstand defineret ved medlemmerne
erfaringer med deres autoritet og ansvarlighed. Kernen er her, at teammedlemmerne nødven-
digvis må tro på at de kan udføre deres arbejde på egen hånd, hvorved psykologisk empower-
ment kan defineres som en motivationsproces (Maynard et. al., 2013).
Strukturel empowerment måles sædvanligvis ud fra de opgavemæssige karakteristika ifølge Hack-
mann og Oldhams Job Karakteristika Model, der omhandler målinger af: Jobbets meningsfuldhed,
jobautonomi og feedback på jobbet (Kraimer et. al., 1999).
Siebert et al (2004) har også betegnet strukturel empowerment som empowerment klima og defi-
neret dette som fælles opfattelser af i hvilken grad organisationen gør brug af strukturer, politikker
og praktikker til understøttelse af empowerment hos medarbejderne. Empoverment klima, der
dermed er et fænomen på teamniveauet, består af følgende dimensioner (Siebert et al, 2004):
Informationsdeling: Fremskaffelse af potentielt følsomme oplysninger om omkostninger,
produktivitet, kvalitet og økonomiske performance til medarbejdere i hele organisationen
Autonomi: Organisatoriske strukturer og praktikker, der opmuntrer til selvstændig handling,
herunder en klar vision og klarhed omkring mål, arbejdsprocedurer og ansvarsområder
Teamopfølgning: Opfattelsen af at teams er basis for beslutningstagen og har ansvaret for
beslutninger, herunder også for opfølgninge på opgaveløsningerne (performance manag-
ment)
Psykologisk empowerment måles ud fra 4 empowermentdimensioner (Kraimer et. al., 1999):
Mening: Sammenhængen mellem jobkravene og medarbejderens egne værdier, trossæt-
ninger og adfærd
Kompetence: Medarbejderens selvopfattelse af, at han besidder de nødvendige færdigheder
og evner til at udføre arbejdskravene godt
Selvbestemmelse: Medarbejderens følelse af at have kontrol over sit arbejde
Virkning/effekt: Troen på at medarbejderen har betydelig indflydelse på de strategiske, ad-
ministrative eller operationelle resultater af arbejdet
Disse dimensioner er tæt relateret til de såkaldte ”psykologiske tilstande”, der fremtræder til Oldham
og Hackmans jobkarakteristika model (Oldham et al, 1980).
Der er også blevet fremlagt en to-dimensions forklaring på psykologisk empowerment, hvor psyko-
logisk empowerment - som et emergerende stadie - defineres som teammedlemmernes opfattede au-
toritet og ansvar i forhold til arbejdsresultaterne (Maynard et. al., 2013). I deres metaanalyse af for-
46
udsætninger for og konsekvenser af psykologisk og teamempowerment fandt Seibert et. al. (2011)
støtte for opfattelsen af psykologisk empowerment som et endimensionalt begreb, der består af de 4
ovennævnte underkategorier.
Empowerment må derfor integrere både det adfærdsmæssige aspekt og det kognitive aspekt, således
at empowerment kan defineres som: ”Medarbejderens psykologiske tilstand i forbindelse med op-
fattelsen af de fire dimensioner vedr. meningsfuldhed, kompetence, selvbestemmelse og virkning,
der påvirkes af lederens/den overordnedes empowermentadfærd” (min oversættelse, Lee et al.,
2001).
De psykologiske empowermentelementer har gyldighed på såvel individniveauet som på teamni-
veauet. Resultatet af Kraimer et. al.`s undersøgelse af psykologisk empowerment var en bekræftelse
af de undersøgte sammenhænge:
Jobmeningsfuldhed Mening Karriereintentioner
Jobautonomi Selvbestemmelse Opbakning til organisationen
Opgavefeedback Kompetence Karriereintentioner
Opgavefeedback Virkning Opbakning til organisationen
Selvbestemmelse Virkning (, således at selvbestemmelse (magtpotentiale) er en
forudsætning for virkning (aktuel magt))
Forskellige jobkarakteristika (strukturel empowerment) påvirker dermed forskellige dimensioner
vedrørende den psykologiske empowerment, der igen fører til påvirkning af differentierede resul-
tater: Mening og kompetence har en tæt relation til jobtilfredshed (individniveau) medens kompe-
tence og virkning resulter i positiv jobperformance og organisationsresultater (team- og organisa-
tionsniveau).
G. Spreitzer (2008) fremhæver – på baggrund af hendes gennemgang af mere end 20 års forskning
omkring empowerment (Spreitzer, 2008):
At der er klar evidens for, at kerneelementerne i strukturel empowerment er forbundet med
dimensionerne i psykologisk empowerment
At begge former for empowerment igen er relateret til performance og resultater - det være
sig på individniveauet, som på team- eller organisationsniveau
At psykologisk empowerment medierer de strukturelle empowermentelementer og nøglere-
sultaterne knyttet til individ- eller organisationsniveauet
Hver dimension i psykologisk empowerment bidrager til forskellige resultater, således at
ingen enkelt dimension er i stand til at frembringe den samlede empowermenteffekt i for-
hold til for eksempel teamfællesskab eller teamperformance – det er samspillet mellem de
forskellige dimensioner, der bidrager til den samlede resultateffekt.
Dette har betydet, at forskerne nu opfatter strukturel empowerment som en kontekstuel forudsætning
for psykologisk emepowerment, snarere end at være empowerment i sig selv (Seibert et. al., 2011).
I forlængelse heraf har Maynard et al.`s (2013) foretaget en metaanalyse af team psykologisk empo-
werment. I undersøgelsen fremlægges nedenstående model og sammenhænge mellem forudsætnin-
ger for og resultater af team psykologisk empowerment - jf. figur 5.4.
Modellen tager afsæt i følgende 4 forudsætninger for team psykologisk empowerment (Maynard et.
al., 2013):
Strukturel empowerment: Kernen i strukturel empowerment er - som omtalt ovenfor - ef-
fekterne af ledelsens overdragelse af en række aktiviteter og opgaver (planlægning, opfølg-
ning, koordination af træning og opgaveudførelse) til teamet, således at de strukturelle træk
47
er befordrende for fremvæksten af positive psykologiske empowermenttilstande
Støtte fra organisationen: Organisatorisk støtte fremskaffes til teamet via individer og grup-
per uden for teamets grænser, men indenfor rammerne af organisationen, og omfatter faktorer
som de aktuelle ressourcer, som teamet har adgang til fra andre dele af organisationen, kom-
munikationen med og koordinationen i forhold til andre teams samt det overordnede klima i
organisationen.
Ekstern lederstøtte: Ekstern lederstøtte handler om ledelsens rolle, når teamet selv får ansva-
ret for deres arbejde og funktionsdygtighed, og vedrører aktiviteter som at lære teams at lede
sig selv, coaching og facilitering af teams, herunder fjernelse af hindringer og barrierer i
forhold til opgaveudførelsen.
Teamkompetencer: Teamkompetence omfatter teamets relative kompetencer, herunder ikke
blot teammedlemmernes viden, færdigheder og evner (”KAS”), men også deres opsamlede
erfaringer i såvel teamet som organisationen, således at KAS og erfaringsniveauet sætter
teamet i stand til at være mere autonom, påtage sig større ansvar, generere større teampotens
og øget motivation til at udføre meningsfulde og betydende aktiviteter.
Figur 5.4: Revideret strukturmodel for team psykologisk empowerment.
Kilde: Maynard et .al. (2013): Drivers and outcomes of team psychological empowerment,
Organizational Psychology Review, Vol. 3(2)
Endvidere opereres der med følgende to resultatkategorier (Maynard et. al., 2013):
Teamperformance: Teamperformance består af resultater, produktivitet, kundetilfredshed og
innovation. Psykologisk empowerment forøger teamperformance, idet følelsen af at have en
form for ejerskab i forhold til resultaterne resulterer i at teammedlemmerne har en højere grad
af initativ.
48
Teammedlemmernes følelsesmæssige reaktioner: Teammedlemmernes følelsesmæssige reak-
tioner er primært relateret til teammedlemmernes tilfredshed med jobbet (jobtilfredshed) og
opbakning til organisationen – ”organizational commitment” (Seibert et. al., 2011)).
Resultaterne af undersøgelsen kan i hovedtræk beskrives således (Maynard et. al., 2013):
Overordnet set var alle fire forudsætninger tær relateret til psykologisk empowerment, skønt
effekten af teamkompetencerne bemærkelsesværdig nok er negativ. Mere konkret fastslog
analysen følgende interessante mønstre:
o Organisatorisk støtte ser ud til at have gunstige effekter: Ikke blot havde organisatorisk
støtte en betydelig indirekte effekt på begge resultatfaktorer via psykologisk empower-
ment, men organisatorisk støtte udøvede også en betydende direkte virkning på teammed-
lemmernes følelsesmæssige og affektive reaktioner. Etablering af en kontekst med orga-
nisatorisk støtte er dermed en kritisk faktor i forhold til fremme af mange empowerment-
initiativer
o Ekstern ledelsesmæssig støtte var den forudsætning, der havde den stærkeste direkte ef-
fekt i forhold til psykologisk empowerment og dermed positive indirekte påvirkninger på
de to resultatkategorier. Ekstern ledelsesmæssig støtte havde derimod ingen direkte effek-
ter i forhold til resultater.
Indflydelsen fra teamkompetencer og strukturel empowerment var mere blandede, men i for-
skellige retninger:
o Teamkompetencer førte til en negativ sammenhæng med psykologisk empowerment.
Mere interessant var det, at teamkompetencer udøvede en positiv direkte virkning på
såvel teammedlemmernes følelsesmæssige reaktioner som på teamperformance. Kort
betragtet kan teamkompetencer vise sig at være et ”dobbeltægget sværd”, der både
fremmer resultater direkte, og samtidig underminerer resultater via sin negative effekt
på psykologisk empowerment.
o Effekterne af strukturel empowerment er måske de mest interessante eller forvirrende:
Strukturel empowerment relaterede sig positivt og kraftigt til psykologisk empower-
ment, ligesom strukturel empowerment havde en positiv direkte virkning på teamper-
formance. Hertil kommer at strukturel empowerment – efter at have taget højde for
indflydelsen fra psykologisk empowerment – udøvede en ikke-signifikant negativ
virkning på teammedlemmernes affektive reaktioner. Med andre ord kan også struk-
turel empowerment optræde som et ”dobbeltægget sværd”, idet organisatoriske struk-
turer, der fremmer empowerment, på den ene side fremmer positive tilstande, der er
forbundet med psykologisk empowerment og dermed har positive indirekte effekter
på teamresultater, og på den anden side byder organisationsmedlemmer ikke altid for-
andringer af deres organisationer velkommen, ligesom de ofte reagerer negativt på
strukturændringer.
Sammenfattende bemærker Maynard et. al. (2013), at der er belæg for en betydende og positiv rela-
tion mellem team psykologisk empowerment og henholdsvis temaperformance og temamedlemmer-
nes følelsesmæssige reaktioner. Resultaterne understreger ligeledes, at medens strukturelle arrange-
menter er vigtige i forhold til deres indflydelse på team psykologisk empowerment, så er de ikke de
eneste betydende faktorer: En understøttende organisatorisk kontekst og en faciliterende ekstern le-
delse er begge faktorer, der har væsentlige effekter på team psykologisk empowerment. Set fra en
praktisk ledelsesmæssig synsvinkel er hver af disse forudsætninger samtidig potentielle veje for
handlingsinitiativer, der fremmer team psykologisk empowerment.
49
5.4.Teamkonflikt.
Teamforskere hævder, at konflikt er en allestedsnærværende karakteristika ved teamsamarbejde, men
fremhæver samtidig at måden, hvorpå teamledere løser konflikter på - konfliktledelse - har en afgø-
rende indflydelse på teamets performance. I teamforskningen sonderes der mellem tre typer af kon-
flikter, (der kan relateres til Erik Johnsens tre typer af lederadfærd!):
5.4.1. Opgavekonflikt (”task conflict” - relateret til målsætningsprocesser/det kognitive ):
Opgavekonflikt er en bevidsthed om forskelle i ideer, synspunkter og meninger i forhold til teamets
opgaver og opgaveindholdet. I forhold til teamresultater ses der to dominerende relationer mellem
opgavekonflikter og teamperformance (Shaw et. al., 011):
(1) Den negative, der hævder, at opgavekonflikter forøger stress og spændinger, der herefter påvir-
ker opgaveudførelsen, og
(2) Den kurvelineære forbindelse (det omvendte ”U”), der fremfører, at lav opgavekonflikt fører
til inaktivitet og undgåelse og dermed lav performance; høj opgavekonflikt, der reducerer mulig-
hederne for at opfatte, behandle og evaluerer information - med lavere performance til følge, me-
dens moderat opgavekonflikt tilfører energi til teamsamarbejdet ved at tilbyde differentierede syns-
punkter, løsninger, motivation og perspektiver, der bidrager til en højere teamperformance - (jf. i
øvrigt parallellen hertil i figur 7).
5.4.2. Relationskonflikt (”relationship conflict” – relateret til kommunikationsprocesser/det følel-
sesmæssige): Relationskonflikt defineres som spændinger, fjendskab, irritation, uenighed og per-
sonlig uforenelighed over emner som trossætninger, værdier, vaner og personlighed. Det er opfat-
telsen, at relationskonflikt moderer forbindelsen mellem opgavekonflikter og teamudførelse/-per-
formance, forstået således at relationskonflikter reducerer mulighederne for at indgå i opgavekon-
flikter, hvorved mulighederne for et moderat niveau for opgavekonflikt reduceres, hvilket bevirker et
lavere niveau for teamperformance. Med andre ord forventes der ved et samtidigt højt niveau for bå-
de opgavekonflikt og relationskonflikt et yderligere faldende niveau for teamperformance.
5.4.3. Proceskonflikt (”process conflict” - relateret til problemløsningsprocesser/det adfærdsmæs-
sige) (Behfar et. al., 2011): Proceskonflikt handler om afvejningen eller balanceringen mellem op-
gaver og ressourcer og vedrører dermed, hvordan teams håndterer to typer af koordination: Koor-
dination, der relatere sig til beslutninger om dels hvordan teamet udfører den logistiske fuldførelse af
opgaven - opgavestrategien - og betegnes som logistikkoordination, og dels hvordan relationer mel-
lem teammedlemmerne koordineres i forhold til udførelse af opgaven, hvilket kaldes bidragskoor-
dination.
Teamforskning viser, at logistikkonflikt er relateret til opgavekonflikt og dermed påvirker teamets
performance og koordination, medens bidragskonflikt påvirker de mere personorienterede og psyko-
sociale aspekter i relation til levedygtigheden for teams - som for eksempel tilfredshed. Bidragskon-
flikt og relationskonflikt synes således ikke at føre til dårligere teamperformance, men dette skyldes
snarere de negative følelser i tilknytning til disse to konflikttyper, der oftest er forbundet med logi-
stikkonflikter.
5.4.4. Statuskonflikt. Den nyeste forskning i konflikt har føjet en ny konflikttype til, nemlig status-
konflikt. Statuskonflikt handler om temmedlemmernes statuspositioner i det sociale hierarki i deres
respektive teams og dermed den om den relative grad af respekt, som teammedlemmerne får fra de
andre teammedlemmer (Bendersky et. al., 2012). Statuskonflikt defineres som diskussioner om team-
medlemmernes relative statuspositioner i teamets sociale hierarki, hvorved statuskonflikter bidrager
til en mere konkurrencepræget adfærd end de andre typer af konflikter, idet statuskonflikter har en
langtrækkende konsekvenser, påvirker teammedlemmerne mere og har fordelingsmæssige resultater.
50
Statuskonflikter kan dermed have særligt ugunstige virkninger i forhold til teamets performance, idet
disse konflikter påvirker informationsdelingen mellem gruppe- og teammedlemmer mere end det er
tilfældet for de andre typer af konflikter (Bendersky et. al., 2012). I deres empiriske undersøgelse af
statuskonflikt finder Bendersky et. al. (2012) frem til følgende resultater:
Arbejdsgrupper erfarer konflikter over status, således at status er en ressource, der kan
afprøves og forhandles. Statushierarkier i teams kan dermed opfattes som dynamiske og
fremvoksende sociale konstruktioner, der er manipulerbare gennem de involverede parters
aktiviteter snarere end emergerende, statiske sociale strukturer
Ud over uenigheder om opgaver, relationer og processer, stræber teammedlemmer efter de
sociale og symbolske ressourcer, der forbindes med høj status. Teammedlemmernes struk-
turelle interesser frembringer flere konkurrerende konfliktprocesser end de andre typer af
konflikter, hvilket har en dårlig og negativ indvirkning på teamets performance
Teamperformance er højest, når opgavekonflikt er høj og statuskonflikt er lav. Teamper-
formance er lavest, når både opgavekonflikt og statuskonflikt er høje, hvilket vil sige at
opgavekonflikt har en positiv indvirkning på performance, når der ikke eksisterer status-
konflikter i teamet, men disse positive effekter undermineres, når der eksisterer stærke
statuskonflikter
I forskningen omkring konflikter i teams har især to problemstillinger været i fokus. For det første
problemstillingen, der relaterer sig til den samtidige eksistens af opgavekonflikt og relationskonflikt i
teams. Udfordringen er her at høste gevinsterne af opgavekonflikter - de kognitive konflikter - og
undgå omkostningerne ved relationskonflikterne - de affektive konflikter (Money et al, 2007).
Og for det andet hvordan teams skal håndtere disse konflikter, og specielt opgavekonflikter, der
eksisterer sammen med relationskonflikter. Udfordringen er her at finde frem til mekanismer, der
kan løse disse konflikter: Konflikthåndteringsmekanismer/konfliktmanagement, eller finde frem til
mekanismer, der i det mindste reducerer virkningerne af de uproduktive konflikter.
Specielt tre artikler skal fremdrages til belysning og uddybning af disse problemstillinger og udfor-
dringer:
5.4.5. Samvirket mellem opgave- og relationskonflikter.
Shaw et. al. (2012) tager afsæt i de to forskellige synsvinkler, der har domineret i forhold til sam-
menhængen mellem opgavekonflikt og teamresultater - den negative synsvinkel, og synsvinklen med
det omvendte U, der er uddybet ovenfor.
I forlængelse heraf fremlægges synspunkter på den betydningsfulde modererende rolle som rela-
tionskonflikter spiller, og hvordan vi kan forbedre vores forståelse af relationen mellem opgavekon-
flikt og relationskonflikt. Shaw et. al. (2012) foreslår, at relationskonflikter modererer sammenhæn-
gen mellem opgavekonflikt og henholdsvis teamperformance og teamtilfredshed (”teammember
satisfaction”), forstået således at den omvendte kurvelineære forbindelse - det omvendte U - kun vil
kunne forekomme, når der er lave niveauer for relationskonflikt. Ved høje niveauer af relationskon-
flikt forventes derimod, at relationen mellem opgavekonflikt og performance er negativ, hvilket vil
sige at den kurvelineære forbindelse ikke findes i disse situationer.
I forhold til sammenhængen mellem opgavekonflikt og teamtilfredshed foreslås der generelt, at den-
ne er negativ, og at relationskonflikt vil moderere sammenhængen, således at den negative sammen-
hæng vil være stærkere, jo højere niveauer der findes for relationskonflikt (Shaw et. al., 2012).
51
Undersøgelsen bekræftede de opstillede hypoteser således (Shaw et. al., 2012):
Teamresultater: Når relationskonflikter er lave tager sammenhængen mellem opgavekonflik-
ter og teamperformance form som en kurvelineær relation i form af et omvendt U. Når rela-
tionskonflikter er på et højt niveau er der en negativ sammenhæng mellem opgaverkonflikt
og teamperformance (i form af en faldende lineær kurve)
Teamtilfredshed: Hypotesen om en negativ sammenhæng kunne ikke finde støtte, idet den
negative sammenhæng mellem opgavekonflikt og teamtilfredshed kun blev fundet ved høje
niveauer for relationskonflikt
Sammenfattende kan det udledes, at teams, der befinder sig i situation med moderate niveau-
er for opgavekonflikt og lave niveauer for relationskonflikt vil levere tilfredstillende resulta-
ter, men teammedlemmerne vil ikke opleve høje grader af tilfredshed. Kun teams, der befandt
sig i situationer med generelt lave konfliktniveauer - både lav opgavekonflikt og lav rela-
tionskonflikt, var relativt tilfredse, men disse teams præsterede ikke resultater på et hæjt
niveau
Figur 5.5.a.: Samvirke mellem opgavekonflikt og relationskonflikt.
Kilde: Shaw et al (2011): A Contingency Model of Conflict and Team Effectiveness, Journal of
Applied Psychology
De praktiske implikationer for teamledelse af disse resultater er, at teamlederne - i forhold til at opnå
høje præstationsniveauer - skal fremme åbne debatter i teams med henblik på at minimere konflikter
mellem teammedlemmerne, herunder kan teamlederne fremme respektfulde holdninger, fremlægge
principper til at kunne genkende destruktive konflikter og kommunikerer forskellen mellem destruk-
tive og konstruktive konflikter ved træning i konfliktløsning og konflikthåndtering (Shaw et. al.,
2012).
52
5.4.6. Sammenhængen mellem konflikttyper og teamresultater.
Formålet med de Wit et. al.`s (2012) metaanalyse er at undersøge virkningen af relationskonflikter,
opgavekonflikter og proceskonflikter på henholdsvis nære teamresultater og fjerne teamresultater,
samt hvordan henholdsvis kontekstuelle karakteristika og metodiske karakteristika i de inddragede
undersøgelser i metaanalysen modererer disse relationer - jf. figur 6.3. nedenfor.
Tidligere undersøgelser har undersøgt effekterne af de tre konflikttyper på en række forskellige re-
sultater af konflikterne, der rækker fra teamsammenhængskraft til teamperformance og konstaterer
varierende sammenhænge mellem konflikttyper og de forskellige resultatkategorier. De Wit et. al.
(2012) ønsker derfor at skelne mellem to hovedtyper af resultater:
Nære resultater - resultater på den ”korte bane”: Fokuserer på henholdsvis emergerende til-
stande: Kognitive, motivationsmæssige og følelsesmæssige tilstande i teams som teamtillid
eller teamsammenhængskraft, og teamlevedygtighed (”teamviability”): Fastlægges ved team-
medlemmernes intentioner om at blive i teamet og teammedlemmernes tilfredshed med og
ejerskab til teamet
Fjerne resultater - resultater på den ”lange bane”: Vedrører teamperformance og indehol-
der resultater som innovation, produktivitet og resultater af teamarbejdet
Figur 5.5.b: En konflikt-resultat model med moderatorer.
Kilde: de Wit et. al. (2012): The paradox of intragroup conflict, Journal of Applied Psychology
Forventningerne er - jf. figur 5.5.b - at sammenhængen mellem konflikttyperne og begge typer af
nære resultater - emergerende tilstande og teamlevedygtighed - vil være ensartede og generelt mere
nega-tive end det er tilfældet for sammenhængen mellem konfliktyperne og de fjerne resultater -
teamper-formance. Eksempelvis kan opgavekonflikt tænkes at have en positiv effekt på
teamperformance, men kan have en skadelig virkning på tilliden og tilfredsheden i teamet.
Forventninger til styrken af disse relationer fremgår af figuren ( +; - og --).
53
Sammenfattende fremlægges det, at alle tre konflikttyper kan have negative effekter på teamresul-
tater og i særdeleshed på de nære resultater. Dog kan disse negative effekter reduceres eller endda
vendes til det positive under visse omstændigheder. Herudover kan der være forskelle mellem de tre
typer af konflikter med hensyn til størrelsen af disse effekter. Specielt fremhæves det, at tidligere
forskning har vist, at virkningen af opgavekonflikter på henholdsvis nære og fjerne teamresultater
kan være mindre negative end det er tilfældet for relationskonflikter og proceskonflikter.
Resultatet af de Wit et.al. `s (2012) metaanalyse viser følgende:
Nære resultater:
Tillid og ejerskab (”commitment”): Alle tre konflikttyper er negativ relateret til disse
former for udfald/resultater
Teamtilfredshed og teamsammenhængskraft: Der er forskelle mellem indvirkningen
af de tre konflikttyper, idet relations- og proceskonflikter er negativt relateret til de to
resultattyper, medens opgavekonflikt er mindre negativ korelleret til teamtilfredshed
og har en neutral sammenhæng med teamsammenhængskraft
Fjerne resultater: Relationskonflikt og proceskonflikt er negativt relateret til teamperforman-
ce, medens opgavekonflikt overordnet set hverken har positiv eller negativ effekt på teamper-
formance
Overordnet set er de tre konfliktyper mere negativt forbundet med de nære resultater end det
er tilfældet i forhold til de fjerne resultater (teamperformance)
5.4.7. Konflikttyper og konfliktløsningsmekanismer.
På tilsvarende vis søgte DeChurch et. al. (2013) at besvare det mere brede og grundlæggende spørgs-
mål: Hvilke teamkonfliktprocesser er funktionelle og hvilke konfliktprocesser er dysfunktionelle i
teams? I forlængelse heraf stilles også spørgsmålet om, hvad der er den relative virkning af emerge-
rende konflikttilstande (teammedlemmernes opfattelse af forskelle) versus teamkonfliktprocesser (de
adfærdsmæssige konflikthåndteringsaktiviteter, som medlemmer tager i brug for at håndtere forskel-
lene på teamets resultater)?
Besvarelsen af spørgsmålene tager afsæt i opfattelsen af konflikt som en proces, der består af multip-
le aspekter af konflikt, herunder også opfattede forskelle, strategier til at overvinde disse forskelle og
konsekvenser af disse forskelle, samt i forskellen mellem emergerende tilstande og team processer.
Konflikttilstandene i teams vedrører teammedlemmernes uoverensstemmelser i forhold til enten
opgaver eller relationer - opgavekonflikter og/eller relationskonflikter. Konfliktprocesserne - også
betegnet som konfliktmanagement - vedrører teammedlemmernes interaktioner, der har til formål at
overvinde opgave- og relationskonflikterne.
Konfliktprocesserne opdeles i henholdsvis kollektivistiske og individualistiske processer, og under-
opdeles yderligere således:
Individualistisk: Konfliktprocesserne understøtter en større tendens til at lægge vægt på indi-
vidualistisk (eller dyadiske/undergruppe) tillid, bekymring og målopnåelse, således at der
lægges vægt på medlemmernes egeninteresse, med vægt på følgende konfliktløsningsmeka-
nismer:
Undgåelse (”avoiding”): Passiv holdning til og ignorering af konfliktsituationer
Konkurrerende: Bestræbelser på at opnå kontrol over og overtalelse af andre
Kollektivistisk: Konfliktprocesserne har fokus på bekymringen og omsorgens for andre, præ-
ference for at arbejde som et team, samarbejde mellem teammedlemmerne og fælles målop-
nåelse, med følgende konfliktløsningsprocesser:
54
Åbenhed: Åbne og forandringsorienterede diskussioner med henblik på at opnå
gunstige løsninger
Samarbejdende: Bestræbelser på at opnå enighed om positive løsninger
Sammenhængen mellem henholdsvis konflikttilstande og konfliktprocesser og deres resulterende ef-
fekter (”teamoutcomes”), der udgøres af henholdsvis teamperformance (beslutningskvalitet og må-
linger af resultater) og følelsesmæssige resultater (teamtilfredshed og teamviability) er vist i neden-
stående figur 5.6.
DeChurch et. al. (2013) fremlægger følgende hypoteser til undersøgelse:
H1: Teamkonfliktprocesser og emergerende teamkonflittilstande har forskellige sammenhænge med
henholdsvis teamperformance og de følelsesmæssige parametre.
H2: Kollektivistiske konfliktprocesser har positiv sammenhæng med teamperformance, medens indi-
vidualistiske konfliktprocesser har negativ sammenhæng med teamperformance. Tilsvarende har kol-
lektivistiske konfliktprocesser positiv sammenhæng med de følelsesmæssige resultater, medens de
individualistiske konfliktprocesser har negative sammenhæng med de følelsesmæssige udfald.
Figur 5.6: Klassificering af konflikttilstande og konfliktprocesser i teams
Kilde: DeChurch et al (2013): Moving Beyond Relationship and Task conflict: Towards a Process-
State Perspective, Journal of Applied Psychology
Resultatet af deres undersøgelse viser følgende:
Teamkonflikt består af såvel emergerende konflikttistande som adfærdsmæssige konflikt-
processer, der begge bidrager til teamperformance og følelsesmæssige resultater i teams
Skønt både konfliktprocesser og konflittilstande er betydningsfulde i forudsigelsen af team-
resultater, bidrager teamprocesserne, som teams bruger til at håndtere uoverensstemmelser,
med større variation - forklaringskraft - i forhold til teamresultater, end de emergerende op-
fattelser af naturen af og styrken af disse konfliktilstande (opgave- eller relationskonflikter)
55
Kollektivistiske konfliktprocesser - eller konfliktløsningsmekanismer - er positivt relateret til
både teamperformance og følelsesmæssige resultater i teams (teamtilfredshed og teamviabi-
lity)
Individualistiske konfliktløsningsprocesser er negativt relateret til såvel teamperformance
som til de følelsesmæssige teamparametre
De praktiske ledelsesmæssige konsekvenser af undersøgelsen er først og fremmest, at samarbejdende
og åbne konflikthåndteringsmetoder er forbundet med opgave- og socioemotionelle funktionsmåder i
teams. Uanset den underliggende konflikttype resulter kollektivistiske konflikthåndteringsmekanis-
mer i positiver teamresultater. Konstruktiv debat, åbenhed og tilsvarende adfærdsmæssige mønstre
karakteriseret ved aktivt fremlæggelse af nye ideer, åben diskussion af sager og udfordring af ide-
ernes bæredygtighed fremmer funktionsmåden for teams. Modsat hæmmer undgående og kon-
kurrende konfliktløsningsstile resultaterne af opgaveudførelsen.
5.5. Teaminnovation.
Innovation er den bevidste introduktion eller indførelse - i en rolle, en gruppe/team eller organisa-
tion - af ideer, processer, produkter eller procedurer, der er nye i den respektive enhed, der imple-
menter, med henblik på at være til væsentlig fordel for individet, teamet eller organisationen (De
Dreu, 2006). Teamforskningen har interesseret sig for, hvad der bidrager til teaminnovation, og
specielt interesseret sig for, om teamkonflikt bidrager hertil eller er en hindring for innovation.
Undersøgelser viser, at der er en kurvelineær sammenhæng mellem opgavekonflikt og innovation i
teams: Lave niveauer og høje niveauer for opgavekonflikt fører til lave niveauer for innovation, me-
dens moderate niveauer for opgavekonflikt fører til højere niveauer for innovation i teams. Dog op-
træder samarbejdende problemløsning som mediator i den anførte kurvelineære sammenhæng mel-
lem opgavekonflikt og innovation i teams (De Dreu, 2006).
56
5.6. Teamlæring.
Interessen for teamlæring har baggrund i dels i spørgsmålet om, hvordan medlemmer af nye teams
lærer at arbejde sammen, og hvordan eksisterende teams forbedrer og tilpasser sig, og dels med bag-
grund i, at teams spiller en væsentlig rolle i organisatorisk læring. Forskning i teamlæring bygger
derfor på - og komplementerer - forskning i organisatorisk læring i ledelseslitteraturen. Der findes tre
hovedretninger i forskningen omkring teamlæring (Edmonson et. al., 2007):
Resultatforbedring: Denne retning tager afsæt i ”læringskurver”, og bygger på en
opfattelse af, at organisationer forbedrer sig på baggrund af erfaringer, således at ud-
førelse i praksis gør teamet perfekt. De faktorer, som forklarer forskelle i resultatfor-
bedringer for teams, og som teamlæring skal påvirke er: Teamstabilitet, vidensdeling,
ejerskab, samlokalisering, kodificeret viden og organisatorisk erfaring.
Opgavemestring: Dette område handler om, hvordan teammedlemmerne lærer at
fuldføre gensidigt afhængige opgaver, og teamlæring er et resultat af kommunikation
og koordination, der opbygger fælles viden hos teammedlemmerne om deres team,
opgave, ressourcer og kontekst. Fokus har specielt været på fælles mentale modeller,
transaktiv hukommelse og social kognition - jf. ovenfor. Teamforskningen antyder, at
koordinerede måder at lagre viden på - på teamniveauet - hjælper teams til dels at
mestre nye opgaver og dels udvikle af team mentale modeller, der er væsentlige
aspekter ved denne læringsproces.
Teamprocesser: I denne sammenhæng har forskerne forsøgt at observere eller måle
læringsprocesserne snarere end at se på forbedringer i performance. En sammenfat-
tende model foreslår, at læringskonteksten medieres af følgende faktorer: Teamlede-
rens adfærd, teamets mål, opgavekarakteristika og teamets sammensætning. Team-
klimaet modererer effekten af disse faktorers indvirkning på teamlæringen, ligesom
teamidentitet moderer virkningen af teamsammensætningen på teamlæring.
”Teamlæring i organisationer må erkendes ikke at være en mekanisme, der skal implementere
planlagt forandring, men en strategi, der tolerer plyndringstogter ind i det ukendte”.
5.6.1. Indholdet i teamlæringsbegrebet.
I deres gennemgang af teamlæringsbegrebet konstaterer Wilson et al (2007), at der er behov for en
samlende og integreret afklaring af teamlæringsbegrebet, idet dette 1) er afgørende for forståelsen af
om og hvordan grupper lærer som grundlag for forudsigelse af organisationers performance, og 2)
forskningen i grupper/teams har skiftet fokus fra teameffektivitet og -resultater til en fokus på team-
processer, hvoraf èn af disse processer er teamlæring, samt 3) de varierede og flertydige definitioner
i den fremlagte empiriske forskning omkring gruppe- og teamlæring.
På baggrund heraf opstilles fire kriterier for opstilling af en teori om teamlæring (Wilson et al, 2007):
Analyseniveauet skal være teamniveauet, således at teamlæring repræsenterer en ændring i
teamets potentielle adfærdsmønster
Teamlæring består af tre fundamentale processer, der er grundlæggende elementer og meka-
nismer for teamlæring: Deling, lagring og genanvendelse af viden, rutiner og adfærd
Læring som et resultat, idet læring skal bevirke en ændring i teamets potentielle adfærds-
mønster
Tidsaspektet indarbejdes, idet læring skal bevirke en ændring i teamets potentielle adfærds-
mønster inden for en bestemt tidsinterval
De nævnte tre grundlæggende og fundamentale processer i teamlæring fastlægges således (Wilson et
al, 2007) – jf. i øvrigt den følgende figur 5.6.A:
57
Deling af viden – ”sharing”: Processen hvorved ny viden, rutiner eller adfærd fordelse
blasndt teamets medlemmer og medlemmerne forstår, at andre medlemmer af teamet har fået
denne læring,
Lagring af viden - ”storage”: Teamlæring indebærer at ændringer i teamets adfærdsmønster
skal lagres i hukommelsen, hvilket er nødvendig for at læring kan bestå over tid sammenholdt
med definition af læring som udnyttelse af lagret viden – jf. forskningen omkring den trans-
aktive hukommelse (TMS – afsnit 5.2.2.), der skaber en arbejdsdeling mellem teamets med-
lemmer i form af fastlæggelse af viden om, hvem der ved hvad – en viden der er relateret til
teamniveauet
Genanvendelse af viden – ”retrieval”: Genanvendelse betyder, at teamets medlemmer kan
finde og har adgang til viden med henblik på yderligere undersøgelse eller konkret brug og
anvendelse
Figur 5.6.A: Processer i teamlæring.
Kilde: Wilson et al (2007): Group Learning, Academy of Management Review.
Figuren ovenfor viser, at deling, lagring og genanvendelse af viden er tæt forbundne: Alle tre proces-
ser må udøves for at der kan finde teamlæring sted – markeret ved formlen: Teamlæring = Deling af
viden * lagring af viden * genanvendelse af viden. Uden deling af viden forekommer der kun indivi-
duel læring i teamsammenhængen, og uden lagring af viden og genanvendelse af den delte og fælles
viden kan der ikke ske ændringer i teamet adfærdsmønster og repertoire over tid. Figuren viser sam-
tidig at de tre processer virker tilbage på hinanden (Wilson et al, 2007).
58
5.6.2. Integreret model for teanlæring.
Med baggrund i Wilson et al`s (2007) fastlæggelse og beskrivelse af de tre grundlæggende processer
i teamlæring satte Decuyper et al (2010) sig for at opstille en integreret model for teamlæring i orga-
nisationer. Decuyper et al`s (2010) integrerede teamlæringsmodel er vist i den følgende figur 5.6.B.
Modellen kombinerer både procesperspektivet og resultatperspektivet, der er nævnt indledningsvist.
Figur 5.6.B: En integreret model for teamlæring.
Kilde: Decuyper et al (2010): Grasping the dynamic complexity of team learning: An integrative
model for effective team learning in organizations, Educational Research Review
Ovenstående model repræsenterer en systemisk, cyklisk og integreret teamlæringsmodel, der orga-
niserer og kombinerer teamlæringsprocesser, resultater (outputs), inputs, katalyserende emergerende
tilstande og tidsmæssige variable til et samlende hele (Decuyper et al, 2010).
Inputvariable fra forskellige niveauer (teammedlemmer, teams, organisation og omgivelser) stimu-
lerer og øver indflydelse på fremkomsten af multiple teamlæringsprocesser (Deling af viden, sam-
konstruktion og konstruktiv konflikt, team refleksivitet, teamaktivitet og grænseoverskridende
aktiviteter, samt lagring og genanvendelse af viden). Teamlæringsprocesserne sætter teamet i stand
59
til at opnå tilpassende, udviklende og transformative resultater/outcomes. Teamprocesserne er
samtidig og kontinuerlig ledsaget af og påvirket af samtidigt katalyserende emergerende variable
og tidsrelatrede variable Decuyper et al (2010).
I denne sammenhæng lægges hovedvægten på en fremlæggelse af indholdet i modellens teampro-
cesser, der også kategoriseres som henholdsvis grundlæggende teamlæringsprocesser og understøt-
tende variable samt lagring og genanvendelse af viden, dvs. giver svar på spørgsmålet: Hvad er ind-
holdet i teamlæringsprocesserne? (Decuyper et al, 2010):
Grundlæggende teamlæringsprocesser:
Deling af viden - er den proces, hvor der kommunikeres viden, kompetencer, opfat-
telser eller kreative tanker fra et teammedlem til de øvrige teammedlemmer, idet de-
ling af viden blandt andet handler om fordeling af ny viden, rutiner eller adfærd
Samkonstruktion af mening - er den gensidige proces, der består i at udvikle fælles vi-
en og opbygge fælles mening ved at forfine, bygge på eller modificere et oprindeligt
bud på én eller anden måde, således at der opbygges fælles viden og ny mening, der
ikke tidligere var tilgængelig for teamet
Konstruktiv konflikt – er den proces, der via forhandling eller dialog, afdækker for-
skellighederne i identiteter og opfattelser mv. inden for teamet. Fastlægges som en
konflikt eller en opstået diskussion, der stammer fra diversiteten og den åbne
kommunikation i teamet, og som fører til yderligere kommunikation og en foreløbig
enighed i teamet
Understøttende variable:
Teamrefleksivitet (- eller double-loop læring) - teamrefleksivitet er den proces, der
samkonstruerer, dekonstruerer eller rekonstruerer de fælles mentale modeller i forhold
til den aktuelle virkelighed, eller i forhold til teamets mål og metoder
Teamaktivitet – er den proces, hvor teamedlemmerne arbejder sammen og mobiliserer
de fysiske og psykologiske midler, der er nødvendige for at opnå teamets mål, og fø-
rer generelt til en gradvis tilpasning af teamets adfærd til højere grader af koordina-
tion og effektivitet. Teamaktivitet handler om ”learning by doing”
Krydsning af team- og organisationsgrænser (”boundary spanning”) - søger at give
viden, synspunkter og ideer ved interaktion med andre individer og enheder på tværs
af grænser, der kan være fysiske, mentale eller organisatoriske. Teams kan hverken
lære eller være effektive, hvis de undlader at dele viden, kompetencer, opfattelser el-
ler kreative ideer på tværs af deres grænser med forskellige interessenter i lærings-
processen: Andre teams, kunder, lærere og trænere, ledelsen og andre organisationer.
Krydsning af grænser kan foregå via netværksaktiviteter eller via ambassadøraktivi-
teter.
Lagring og genanvendelse af viden:
Lagring og genanvendelse af viden (- jf. Wilsons model ovenfor) - disse teamlærings-
processer sætter teamlæring ind i et tidsmæssigt perspektiv, idet de fører til vedhol-
denhed i teamlæringen over tid. Ved hjælp af lagring og genanvendelse af viden bli-
ver fælles viden, udviklede procedurer, fælles ideer, planer, vaner osv., der er resul-
tatet af læringsprocesserne, gemt i teamets ”software” (individernes hukommelse,
teamets hukommelse, fælles mentale modeller) eller ”hardware” (databaser, ekspert-
systemer, dokumenter, procedurer, beskrivelser) med henblik på senere brug eller
efterfølgende bearbejdning.
Decuyper et al (2010) understreger, at selv om de 8 forskellige læringsprocesser er behandlet hver
for sig er de i høj grad forbundet med hinanden og integreret i praksis. Samtidig vokser der to former
for teamlæring frem. Intra-system teamlæring, der forekommer, når teams reflekterer over deres
60
egne foretagne aktiviteter og i forlængelse heraf planlægger modifikationer i fremtidige aktiviteter,
og inter-system teamlæring, der er tosidet og former broen mellem teamlæring og individuel læ-
ring, læring i andre teams, organisatorisk læring samt læring i den organisatoriske kontekst mv.
Dog skal også kort nævnes indholdet i henholdsvis resultatet - eller udfaldet (”outcomes”) - af team-
læringsprocesserne samt indholdet i inputet til - eller forudsætningerne for - teamlæringsprocesser-
ne.
I beskrivelsen af resultatet/udfaldet af teamlæringsprocesserne gives svaret på spørgsmålet: Hvad
er udfaldet og resultatet af teamlæring? (Decuyper et al, 2010). Svarene gives som fem forskellige
kategoriseringer af resultaterne af teamlæring:
I teamlæring kan der sondres mellem tilpasninger og forbedringer
Der kan sondres mellem primær teamæring, der er de tilstæbte og opnåede forbedringer i
teamet, medens sekundær teamlæring er sideeffekter af teamlæringsprocessen - eksempelvis i
form af emergerende fælles mentale modeller eller team psykologisk sikkerhed
I forhold til spørgsmålet: Hvordan har teamet lært? Kan der opstilles følgende klassificering:
Tilpassende teamlæring: Resulterer i tilpasning af teamet i forhold til omgivelserne
Generativ/udviklende teamlæring: Resulterer i udvikling af ny viden og nye variable
inden for rammen af de eksisterende normer
Transformativ teamlæring: Resulterer i anvendelsen af revolutionære ideer og skabel-
sen af radikalt nye variable
I forhold til spørgsmålet: Hvad har teamet lært? kan der peges på følgende typologisering:
Opgavelæring: Resulterer i en forbedret forståelse af indholdet i opgaven og en for-
bedret teamperformance
Social læring: Resulterer i at teammedlemmerne får bedre viden om hinandens
personlige liv og personligheder
Proceslæring: Resulterer i effektive arbejdsrutiner og arbejdsprocedurer, der forbedrer
teamets performance
Læring om teamets grænser: Resulterer i forøget viden om teamets interessenter
Endelig kan der i forhold til spørgsmålet: Hvem har lært? opstilles følgende muligheder:
Individet, teamet organisationen eller samfundet
Tilsvarende giver beskrivelsen af inputelementerne til teamlæringsprocesserne svaret på spørgsmå-
let: Hvad påvirker teamlæringen? (Decuyper et al, 2010):
Fælles mentale modeller - teammentale modeller (TMM - jf. afsnit 5.1.)
Team psykologisk sikkerhed (jf. afsnit 5.17)
Teampotens eller teameffektivitet (- jf. afsnit 5.14 og 5.15)
Teamsammenhængskraft – ”team cohesion” (- jf. afsnit 5.10)
Teamudvikling (- jf. afsnit 6.1. og 6.2.) og teamlæringsdynamikker
Teamledelse (- jf. afsnit 3)
Gensidig afhængighed - interdependens
Teamstruktur
Organisationens strategi
Systemtænkning hos teammedlemmerne
Ved præsentationen af disse byggeblokke peges der på, at teamlæring ikke kan forstås tilstrækkeligt,
hvis kun teamlæringsprocesserne og/eller resultaterne af teamlæringen tages i betragtning, idet alle ti
byggeblokke påvirker og influerer på teamlæringsprocesserne og teamlæringsresultaterne. De nævn-
te inputelementer kan fordeles på analyseniveauerne i figur 5.6.B. således (Decuyper et al, 2010):
Subsystemniveauet: Systemtænkning hos teammedlemmerne
61
Systemniveauet: Teamledelse, gensidig afhængighed og teamstruktur
Suprasystemniveauet: Organisationens strategi
Katalyserende emergerende tilstande: Fælles mentale modeller (TMM), team psykologisk
sikkerhed, teampotens eller teameffektivitet, teamsammmenhængskraft
Tidsrelaterede variable: Teamudviklings- og teamlæringsdynamikker
Van der Haar et al (2013) har i en artikel skitseret anvendelsen af Decoypers model på en særlig
teamtype: katastrofeteamet, og i en særlig kontekst eller situation: Katastroftesituationen, med
henblik på udvikling af en kontekstspecifik teamlæringsmodel og videreudvikling af Decoypers
model i forhold til multidisciplinære krisesituationer og kriseledelsesteams.
Dette formål har baggrund i reflektioner over Decoypers model set særligt i forhold til det tidsmæs-
sige perspektiv (Van der Haar et al, 2013). For det første antagelsen om, at hvert enkelt team har sin
egen dynamik begrundet i løbende interaktioner i og uden for teamet, ændringer i opgaver, ændrin-
ger i teamsammensætningen og ændringer i omgivelserne over tid, således at dynamikken og fre-
kvensen af disse ændringer vil varierer i forhold til forskellige typer af teams. For det andet udvikler
teamlæringsprocesserne og resultaterne af teamlæring sig over tid. Med afsæt i Mark et al`s (2001)
model for teamudvikling (- jf. afsnit 3.1.1.), der opdeler teamprocesserne på henholdsvis forbere-
delsesfasen og handlingsfasen, peges der på at at der vil forekomme forskellige læringsprocesser og
resultater af teamlæringen i hver af de to teamfaser, hvorfor teamlæring skal betragtes som et dyna-
misk og kontekstspecifikt fænomen (Van der Haar et al, 2013). For det tredje peges der på, at det
tidsmæssige aspekt kan have indflydelse på lagringen af viden i teams. Med baggrund i det tidsmæs-
sige aspekts rolle hævder Van der Haar et al (2013), at forståelse af processen for lagring af viden
kræver en dynamisk tilgang, idet teamlæring fører til udvikling af teamkognition (- jf. afsnit 5.2.),
der handler om måden hvorpå vigtig viden for teamets funktionsmåde mentalt organiseres, repræ-
senteres og fordeles i teamet og bevirker at teammedlemmerne kan forstå og udføre deres handlinger.
Teamkognition udvikler sig i teams over tid.
Van der Haar et al`s (2013) analyse af kriseledelsesteams i krisesituationer sammenfattes i følgende
tabel, hvor de væsentligste elementer i henholdsvis teamlæringsprocesserne og resultaterne af team-
læringsprocesserne er angivet - fordelt på henholdsvis forberedelsesfasen og handlingsfasen (- jf.
totaliteten af elementer i Decoypers model for teamlæring).
Forberedelsesfasen Handlingsfasen
Læringsprocesser Teamaktiviteter
Krydsning af grænser
Deling af viden og samkon-
struktion af mening
Konstruktiv konflikt
Teamrefleksivitet
Teamaktiviteter
Krydsning af grænser
Resultater af læring Fremvoksende teamlærings-
resultater:
Teamsituationsmodel
vedr. opgaven
Teamsituationsmodel
vedr. teamet
Resultater af team-
møder
Fremvoksende team-
resultater:
Reliable team-
handlinger
62
5.6.3. Teamlæring som erfaringsbaseret læring.
Efterhånden som teamarbejde bliver mere og mere udbredt på inden for uddannelser og på arbejds-
pladserne stiger interessen for teamlæring - dvs. det enkelte teammedlems evner til at udvikle fær-
digheder for teamarbejde og kapabiliteten i teamet som helhed til at udvikle ”bevidsthed om udfø-
relse”, der er nødvendig for selvorganisering og ledelse af teamets arbejdsprocesser. David Kolbs er-
faringsbaserede læringsteori udgør en begrebsramme for forståelsen af og ledelsen af måden, hvorpå
team lærer af deres erfaringer (Kayes et al, 2005).
Historisk tager den erfaringsbaserede tilgang til læring i team afsæt i Kurt levins forskning i gruppe-
dynamikker. Fra denne forskning voksede tre erkendelser frem, der sætter rammerne for den erfa-
ringsbaserede læring i teams, således som den er frevokset over tid (Kayes et al, 2005):
Den betydningsfulde rolle for refleksiv konversation: For at lære fra deres erfaringer må
teams skabe et konverserende rum, hvor teammedlemmerne sammen kan reflekterer over og
tale om deres erfaringer
Teorien om den funktionelle rolle for ledelse: Når teams udvikler sig fra en gruppe af indi-
vider til effektive læringssystemer, så må teamets medlemmer dele de funktionelle opgaver,
der er nødvendige for at opnå teamresultater og teameffektivitet
Den erfaringsbaserede læringsproces som nøglen til teamlæring: Teams udvikler sig ved at
følge den erfaringsbaserede læringscyklus
Den sidstnævnte trænigsmodel er blevet udviklet til en mere generel teori om erfaringsbaseret læring,
der definerer læring som den proces, hvorved viden skabes gennem transformation af erfaringer, idet
viden er resultatet af kombinationen af at begribe og transformere erfaringer Kayes et al (2005).
Den erfaringsbaserede læringsmodel fremlægger to modsatrettede former for at begribe erfaringer:
Konkrete erfaringer og abstarkt begrebsfastlæggelse, og to modsatrettede former for transformation/
omdannelse: Refleksiv observation og aktiv eksperimentering – jf. den følgende model:
Kilde: Kayes et al (2005): Experiential learning in teams, Simulation & Gaming
63
Ud fra den fire-fasede læringscyklus er øjeblikkelige eller konkrete erfaringer grundlaget for
observationer og reflektioner. Disse reflektioner sammenstilles og destilleres til abstrakte begreber
ud fra hvilke, der kan uddrages nye implikationer for handling. Disse implikationer kan afprøves og
tjener som vejldninger for skabelse af nye erfaringer (Kayes et al, 2005).
Nærmere betegnet lægger modellen op til, at læring kræver færdigheder, der befinder sig på modsat-
rettede poler (Kayes et al, 2005):
Ved at begribe erfaringer opfatter nogle af os ny information ved at erfare verdens synlige
kvaliteter ved at bruge vores sanser og forestilles os i den konkrete realitet. Andre er tilbøje-
lige til at opfatte, begribe eller få hold på ny information gennem symbolske repræsentatio-
ner eller abstrakt begrebsfastlæggelse ved at tænke over, analysere eller systematisk planlæg-
ning snarere end brug af sansning
Ved omdannelsen og bearbejdning af erfaringer er nogle af os tilbøjelige til omhyggeligt
at iagttage andre, der er involveret i erfaringen og reflektere over , hvad der skete, medens
andre vælger at hoppe direkte til start foretager sig ting. Iagttageren foretrækker refleksiv
observation, medens den der handler foretrækker aktiv eksperimentering.
Hver af dimensionerne i læringsprocessen stiller os derfor overfor en valgmulighed, hvor vi løser de
modsatrettede konflikter ved at ræffe et valg. Med grundlag i vores medfødte egenskaber, vores livs-
erfaringer og omgivelsernes krav udvikler vi en foretrukken måde, at træffe valget på: Vi løser kon-
flikten mellem konkret og abstrakt samt mellem handling eller refleksivitet på en karakteristisk måde
i et mønster der betegnes læringsstile, hvor modellen udpeger fire karakteristilske læringsstile
(Kayes et al, 2005):
Afvigelse - ”diverging”: Denne nlæringsstils dominerende læringsfærdighed er konkrete
erfaringer og refleksiv observation. Individer med denne læringsstil er bedst til at se konkrete
situationer fra mange forskellige sysnsvinkler og holder af at indsamle information
Tilpasning – ”assimilating”: Den dominerende læringsstil er abstrakt begrebsfastlæggelse
og refleksiv observation, hvorved individer med denne læringsstil er bedst til at forstå en bred
mængde information og omsætte dette til en koncis og logisk form, ligesom de er mindre
forkuseret på mennnesker og mere interesseret i ideer og abstrakte begreber
Konvergere - ”converging”: Den konvergerende læringsstil er abstrakt begrebsfastlæggelse
og aktiv eksperimentering, således at individer med denne ledelsesstil er gode til at gøre prak-
tisk brug af teorier og modeller, ligesom de foretrækker at have med tekniske opgaver og pro-
blemer at gøre snarere end med sociale og interpersonelle forhold
Forlige - ”accomodating”: Den forligende læringsstils dominerende færdigheder er konkre-
te erfaringer og aktiv eksperimentering, således at individer med denne læringsstil lærer mest
af håndgribelige erfaringer. De holder meget af at udfører planer og involvere sig i nye o g
udfordrende erfaringer, ligesom de handler på gode fornemmelser snarere end ud fra logisk
analyse
Sammenfattende udtrykker Kayes et al (2005), at for at et team kan lære af dets erfaringer, må tea-
met have medlemmer, der kan involveres i og tager ejerskab til teamet og dets formål (konkrete er-
faringer, der kan engagere sig i refleksion og konservation om teamets erfaringer (refleksiv obser-
vation), der kan engagere sig i kritisk tænkning omkring teamet arbejde (abstrakt begrebsfastlæg-
gelse), og som kan tage beslutninger og tage handling (aktiv eksperimentering). Teams udvikler sig
gennem kreative spændinger mellem de fire læringsstile, hvorfor teamudvikling er en proces i hvil-
ken teams skaber sig selv gennem læring ud fra dets erfaringer.
64
Som et særligt aspekt i forhold til de funktionelle aspekter relateret til teams fremlægger Kayes et al
(2005) en klassifisering af ledelsesroller relateret til teamlæring - en klassificering, der består af 12
roller fordelt på fire hovedkategorier – jf. den følgende figur 5.6.E.
Figur 5.6.C: Klassificering af teamlæringsroller.
Kilde: Kayes et al (2005): Experiential learning in teams, Simulation & Gaming
Som det fremgår af figuren fremlægges der fire hovedkategorier af ledelsesrolelr, der hver rummer
tre underkategorier:
Interpersonelle roller, der relaterer til opbygningen af forbindelser og relationer, samarbejde
med andre og opretholdelsen af gode arbejdsrelationer, omhandlende følgende roller: Ledel-
se, opbygning af relationer og støtte
Informationsroller, der handler om håndtering af de store mængder af ny og kompleks in-
formation fordelt på følgende roller: Skabelse af mening, informationsindsamling og analyse
af information
Analyseroller, der involverer skabelsen af teorier og modeller ud fra den tilgængelige infor-
mation samt skabelsen af rammer for fremtidig handling, omhandlende følgende roller: Teo-
riopbygning, arbejde med kvantitative data og anvendelsen af teknologi
Adfærdsmæssige roller, der inkluderer beslutningstagen, iværksættelse af handling, færdig-
gørelse af opgaver og udførelsen af teamet målsætninger, omhandlende: Fastlæggelse af mål,
Handlingstagen og initiativtagning.
65
5.6.4. Teamlæring som udviklende og tilpassende teamlæring.
En udbredt måde at analyserer teamlæring på er at anvende March`s generelle læringsbegreber: Ex-
ploration og exploitation, der bedst kan oversættes til de danske begreber udvikling og tilpasning. I
denne sammenhæng repræsenterer exploration og exploitation fundamentale og generiske former for
læring.
Udviklende læring - ”exploratory learning” - refererer til de læringsaktiviteter, der udvikler nye ka-
pabiliteter (involverer undersøgelse, variation, eksperimentering, fleksibilitet og udforskning), me-
dens tilpassende læring - ”exploitative learning” - handler om de aktiviteter, der forfiner og udnytter
eksisterende viden og færdigheder (involverer forfining, effektivitet, udvælgelse og Udførelse)
(Kostopoulos et al, 2011).
Kostopoulos et al (2011) relaterer disse begreber til teamniveauet med henblik på at undersøge sam-
menhængen mellem henholdsvis teamniveau udviklende læring og teamniveau tilpassende læring og
de to fænomeners indvirkning på teamperformance ud fra antagelsen om, dels at teams effektivt kan
forfølge begge læringsaktiviteter, og dels ideen om, at en afbalanceret kombination af udviklende og
tilpassende læringsaktiviteter er afgørende for langsigtet succes, idet høje niveauer for henholdsvis
udvikling og tilpasning kan sameksistere i organisationer.
Dog er der et underskud af relevant forskning på teamniveauet, hvilket er problematisk i og med at
teams betragtes som de enheder i moderne organisationer, der er de primære lærings- og vidensska-
bende enheder (Kostopoulos et al, 2011).
De to læringsbegreber på teamniveauet fastlægges således (Kostopoulos et al, 2011):
Udviklende teamlæring: Refererer til aktiviteter, der sætter teamet i stand til at udforske,
eksperimentere med og udvikle nye ideer og opgaverelaterede kapabiliteter, dvs. skabelsen af
ny viden i teamet
Tilpassende teamlæring: Forbindes med aktiviteter, der hjælper teamet til at forfine, re-
kombinere og implementere eksisterende viden og færdigheder, dvs. udnyttelse og anven-
delse af eksisterende viden i teamet
Teams skal engagere sig i begge former for læring, hvis de skal forbedre deres overordnede perfor-
mance (Kostopoulos et al, 2011). Kostopoulos et al´s (2011) undersøgelse gav stærke beviser for, at
udviklende læring og tilpassende læring er adskilte, men ikke gensidigt udelukkende læringsaktivi-
teter, der opererer på teamniveauet, og understregede, at team skal forfølge begge læringsaktiviteter,
hvis de vi forbedre deres performance (Kostopoulos et al, 2011).
Et yderligere - forfinet - bidrag til teamforskningen var konstateringen af, at psykologisk sikkerhed
relaterer sig til udviklende teamlæring på en positiv, men ulineær måde - jf. den følgende figur 5.6.D.
66
Figur 5.6.D: Sammenhængen mellem psykologisk sikkerhed og udviklende læring.
Kilde: Kostopoulos et al (2011): Team Exploratory and Exploitative Learning: Psychological
Safety, Task conflict, and Team performance, Group & Organization Management.
5.6.5. Teamlæring som et emergerende og multiniveau fænomen.
Kostopoulos et al (2013) ønskede at undersøge, hvordan læring emergerer - belyst ved struktur og
funktion - i relation til transformationen fra et individuelt fænomen til et kollektivt eller teamfæno-
men. Forskning i teamlæring mangler samtidig et multiniveau undersøgelse af, hvordan læring
vokser frem fra kognitioner og interaktioner hos individer til at blive et teamfænomen. Formålet med
Kostopoulos et al`s undersøgelse er derfor at adresserer de nævnte mangler ved hjælp af multiniveau-
undersøgelse med henblik på at klarlægge dels strukturen – dvs. hvordan de kollektive fænomener
tager form, og dels funktionen – dvs. årsagssammenhængene, i fremvæksten af teamlæring.
Kostopoulos et al (2013) fastlægger teamlæring som et fremvoksende - emergerende – fænomen, der
går på tværs af individniveauet og teamniveauet, og bliver til teamets kollektive ejendom, og tager i
denne forbindelse afsæt i Crossans model for teamlæring (Crossan et al, 1999), der bygger på
følgende fire processer i læ-ring: Intuition, interpretation, integration og institutionalisering. På
teamniveauet anvendes dog be-grebet kodificering i stedet for termen institutionalisering, der snarere
relater til organisationsnivea-uet. Indholdet i de fire læringsprocesser fastlægges således
(Kostopoulos et al, 2013), (Crossan et al, 1999):
Intuition: Intuition er den underbevidste genkendelse af mønsteret og/eller mulighederne
indbygget i den personlige strøm af erfaringer, hvorfor intuition er indbygget i det enkelte
individ, der undersøger, improviserer og udvikler nye løsninger og genkender potentielle
mønstre i disse erfaringer
Interpretation: Interpretation er forklaringen - gennem ord og/eller handlinger – af en ind-
sigt eller en idè til èn selv eller andre. Med en overvejende social karakter involverer inter-
pretation dialektisk interaktion i en gruppe- og teamsammenhæng, gennem hvilken de indivi-
duelle medlemmer deler og forfiner deres intutioner, forhandler mening og opbygger fælles
sprog. Interpretation agerer dermed som en freadrettet mekanisme, der forbinder individni-
veauet og teamniveauet gennem konversation og dialog
67
Integration: Integration er derimod en proces, der finder sted på teamniveauet. Når de intui-
tive indsigter er blevet oversat til konvergent og fælles interpretation, har de potentialet til at
blive integreret i teamets aktiviteter, således at integration kan fastlægges som en proces, der
handler om udvikling af fælles forståelse mellem individerne og om at udøve koordineret
handling gennem fælles tilpasning.
Kodifisering: Til slut skal den kollektive handling og den fælles forståelse, der er skabt
gennem de løbende interaktioner mellem teammedlemmerne nødvendigvis kodificeres og
indlejres i teamet, dvs. lagres i skrevne dokumenter eller i elektroniske databaser og
rapporteringssystemer, således at læring kan blive vedvarende og prroducere brugbare
resultater. Kodificering sætter dermed teams i stand til at lægge viden og ideer ind i praksis
og samtidig reflekterer og bygge på det, som teamet har lært
Sammenfattende fremlægger de sociokognitive processer med intution, interpretation, integration og
kodificering den fremvoksende karakter af læring i teamsammenhænge: Teamlæring starter og har sit
grundlag i de individuelle medlemmers intuitioner, der involverer tidligere erfaringer og kreative
indsigter om teamets opgave. Disse kognitive elementer hos de individuelle medlemmer filtreres og
forfines gennem de sociale processer i interpretation, hvor de personlige indsigter blandes med ind-
sigterne hos andre individer i teamet gennem et system af dialektiske interaktioner, der udmønter sig
i fælles forståelse i teamet (Kostopoulos et al, 2013).
Figur 5.6.E: En multiniveau model for teamlæring.
Kilde: Kostopoulos et al (2013): Structure and Function of Team Learning Emergence: A Multilevel
Empirical Validation, Journal of Management
Efterhånden som denne fælles forståelse udleves i teamet vil teammedlemmerne vælge den type af
handlinger, som teamet skal udøve gennem en integrationsproces, idet integrationsprocessen bidrager
til at de de kognitive elementer - fælles opfattelser og fælles forståelse – omsættes til fælles handling.
Til slut omdannes fælles kognition og fælles handling til eksplicitte resultater gennem kodifikation, i
det dokumentation og kodifikation af, hvad der er lært, bidrager til at sikre at læring virkelig har fun-
det sted og vil forblive en fremvoksende egenskab i teamet (Kostopoulos et al, 2013).
68
På grundlag heraf argumenterer Kostopoulos et al (2013) at intuition, interpretation, integration og
kodificering er forskellige sociokognitive processer, der påvirker og komplementerer hinanden og
som tilsammen frembringer teamlæring. Teamlæring er dermed mere end den simple sum af disse
fire processer, idet teamlæring snarere reflekteres i mønsteret af interellationer mellem disse proces-
ser, der danner en højererordens - andenordens – fremvoksende fænomen, der opstår i individuelle
intutioner, der forstærkes gennem interpretation og integration og materialiserer sig på teamniveauet
via kodificeringen af den kollektive viden og handling, således at teamlæring fremtræder som en
andenordens faktor på teamniveauet - jf. overnstående model i figur 5.6.E, der er en grafisk frem-
stilling af den fremlagte teoretiske model.
Specifik siger modellen, at intuition er en proces på individniveauet, interpretation forbinder individ-
og teamniveauet og fungerer som en brobyggende mekanisme, medens integrstion og kodificering
realiseres og udleves på teamniveauet. De fire processer definerer strukturen i de kognitive proces-
ser, hvorved teamlæring fremvokser som et kollektivt andenordens fænomen (Kostopoulos et al,
2013).
(Kostopoulos et al, 2013) undersøgelse og forskning viste stærk empirisk evidens, der indikerede at
de fire processer skal fremlægges på henholdsvis individniveauet og teamniveauet som den teoretis-
ke model forudsiger, og at disse processer tilsammen definerer teamlæring som en fremvoksende og
emergerende egenskab i teamet. Specifikt viste undersøgelsen, at de individuelle teammedlemmers
intuitive kognitioner og dialektiske interaktioner gennem processerne med interpretation og integra-
tion sammen med kodificering af viden bestemmer strukturen i teamlæring som et emergerende
fænomen på teamniveauet.
Intuition er dermed fastlagt som et individuelt fænomen, og interpreteation bærer/overfører de indi-
viduelle bidrag til teamniveauet, og etablerer dermed brobygning mellem de to niveauer, hvorefter
integration og kodificering manifestere sig på det kollektive niveau - teamniveauet. Det er præcist på
denne måde, at læring i teams er en andenordens emergerende kollektivt egenskab, og ikke kun den
simple aggregering af individuelle erfaringer (Kostopoulos et al, 2013).
Ovenstående framlagde strukturen i teamlæring kastede undersøgelsen også lys på de performance-
resultater, som teamlæringen genererer, hvilket relaterer sig til funktionen af den emergerende kol-
lektive struktur. Undersøgelsen indikerer - som også andre undersøgelser - en positiv funktionel
sammenhæng mellem teamlæring og teamperformance (Kostopoulos et al, 2013).
69
5.6.6. En sammenfattende simpel og integreret model for teamlæring.
Som det er fremgået af den foretagne gennemgang af teamlæringsbegrebet har forskningen taget fat
på mange forskellige aspekter og har lagt vægt på mangefokusområder – jf. den indledende sondring
mellem resultatorientering, mestring af opgaven og teamprocesser. Ud fra en synsvinkel på at forsk-
ningens opgave er at skabe sammenhæng snarere end at skabe yderligere spreding og differentiering
satte Knapp (2008) sig for at forsøge at skabe samling og integration omkring forsknngen i team-
læring.
Knapp (2008) foretog en gennemgang af følgende fire modeller for teamlæring – (kategoriseret som
henholdsvis IPO-modeller eller IMOI-modeller – jf. afsnit 4.1 og 4.2.):
Edmondson`s (1999) model for teamlæring som en proces omhandlende refleksion og
tilpasning påvirket af psykologisk sikkerhed (I-P-O model) - Læringsadfærd i arbejdsteams
Kayes, Kayes & Kolb`s (2005) model for teamlæring som en proces for skabelse af viden
gennem omdannelsen af teamerfaringer (I-M-O-I model) - Erfaringsbaseret læring i teams -
jf. afsnit 5.6.3.
McCharty & Garavan (2008) model for teamlæring som kollektiv metakognition og reflek-
sivitet baseret på social kognitiv teori (I-M-O-I model) - Teamlæring og metakognition
Van den Bossche et al`s (2006) begrebsramme for kollektiv læring som en social proces, der
opnår gensidig og fælles viden (I-P-O model) - Teamlæringsopfattelser og –adfærd
Det er ikke hensigten her at foretage en gennemgang af de fire modeller, men snarere - som en afrun-
ding på dette afsnit om teamlæring - at sætte fokus på Knapp`s syntese af den foretagne gennemgang
repræsenteret ved den følgende model for teamlæringsprocessen:
Figur 5.6.E: En sammenfattende model for teamlæringsprocesser.
Kilde: Knapp, R. (2010): Collective (Team) Learning Process Models: A Conceptual Review.
Med baggrund i sin indholdsmæassige gennemgang af de nævnte fire læringsmodeller finder Knapp
(2010) at en kombination af IPO-modeller, der adresserer de nødvendige forudsætninger for teamlæ-
ring og den kausale forbindelse til teamresultater, og IMOI-modeller, der har forkus på læringspro-
cessserne med antagelsen om, at teamlæring fører til forbedrede effektivitet og performance. Den
integrerede model bygger således på, at teamlæring er en proces, medens det samtidig anerkendes at
70
denne proces påvirkes af eksterne strukturer og teamets kontekst, og at dette resulterer i performance
og effekter (Knapp, 2008):
Teamstruktur og teamkontekst er svagt forbundet med teameffektivitet men er klart af
betydning i forhold til teamopfattelser og læringsadfærd
De interpersonelle teamopfattelser rummer psykologisk sikkerhed, teameffektivitet eller
teampotens, gensidig afhængighed og sammenhængskraft i forhold til teamopgaven
Teamlæring fastlægges som en kombination af refleksivitet og gensidig fælles viden, hvilket
inkluderer refleksiv praksis og kollektiv metakognition
Metakognition er placeret i modellen centrum og indikerere dermed dets betydning for
teamlæring, idet metakognition tillader teamet bedre at forstå deres egne overbevisninger og
hvordan disse overbevisninger påvirker deres læring og resultater
Teamperformance er indirekte påvirket af teamstrukturen og er medieret af teamoverbevis-,
ninger og adfærden i teamlæring, samtidig med at performance – som i IMOI-modellerne
igen virker tilbage på teamoverbevisninger og teamlæringsadfærd
Modellen indeholder en ny begrebsfastlæggelse af teamlæring, der simplificerer anvendelsen af de
forskellige abstrakte begreber, der er involveret i teamlæring i praksis (Knapp, 2008).
5.7. Teamtræning.
Træning er et systematisk, planlagt indgreb, der har til formål at facilitere opnåelsen af jobrelateret
viden, færdigheder og duelighed (Delise et. al., 2010). I forlængelse heraf kan teamtræning defineres
som et sæt af værktøjer og metoder, som i kombination med de krævede teambaserede kompetencer
og træningsmål, danner en instruerende strategi, der skal forbedre teamet performance. Individuel
træning er vigtigt for at sikre at teammedlemmerne har den viden, de færdigheder og kompetencer,
der er nødvendige for at de kan gennemføre hver deres del af teamopgaven. Denne kompetence-
udvikling er nødvendig, men ikke tilstrækkelig: Teammedlemmerne må også udvikle teamets viden,
færdigheder og kompetencer, der indbefatter forståelse for de roller, som teammedlemmerne udøver,
afhængigheden mellem disse roller og midlerne til at integrere rollerne.
Teamtræning er dermed en specifik type af træning, der sigter mod at udvikle de opgavespecifikke
kompetencer, og resulterer i ændringer i teamets kognitive, følelsesmæssige og færdighedsbaserede
resultater. Der kan sondres mellem tre strategier for teamtræning (Salas et. al., 2008b):
(1) Tværgående træning, (2) Træning i teamkoordinering og -tilpasning, og (3) Selvkorrigerende
træning. Her har de to sidstnævnte vist sig at være de mest effektive træningsformer. Forskningen i
teamtræning finder, at aktiviteter, der involverer teamtræning er en levedygtig mulighed, som organi-
sationer kan tage i brug for at forbedre teamresultater. Teamtræning forbedrer de kognitive resultater,
de følelsesmæssige resultater, teamsamarbejdsprocesserne og teamresultaterne. Herudover antydes
det, at træningsindholdet, medlemsstabiliteten i teamet og teamstørrelsen modererer effekten af
teamtræningsaktiviteterne.
71
5.8. Teambuilding.
I modsætning til teamtræning, der fokuserer på specifikke opgaverelevante færdigheder, fokuserer
teambuilding på problemløsning og interpersonelle relationer. Teambuilding defineres som et sæt -
formelle eller uformelle - aktiviteter på teamniveau, som retter sig mod at forbedre såvel de sociale
relationer og afklaring af roller som mod at løse opgaver og interpersonelle problemer, der påvirker
teamets funktionsmåde. Teambuilding handler dermed om generel problemløsning i teams og omfat-
ter følgende 4 specifikke komponenter (Klein et. al., 2009):
Målsætning: Opstille og udvikle individuelle mål og teammål, således at teammedlemmerne
involveres i handlingsplanlægning for at identificere måder til målopnåelse.
Interpersonelle relationer: Forøgelse af færdighederne i teamsamarbejde (gensidig støtte,
kommunikation og deling af følelser), således at teammedlemmernes tillid til hinanden og
tiltro til teamet udvikles.
Problemløsning: Forøgelse af kommunikationen mellem teammedlemmerne om deres
respektive roller i teamet, hvorved teammedlemmernes forståelse af deres egen og andres
roller og forpligtelser i teamet forbedres.
Rolleafklaring: Identifikation af de større opgaverelaterede problemer i teamet, således at
teammedlemmerne med henblik på problemidentifikation involveres i handlingsplanlægning
og implementering af løsninger.
Et af de store spørgsmål i forskningen omkring teamcoaching har været, om teambuilding overho-
vedet førte til nogen resultater? Tilsyneladende var det kun rolleafklaring, der empirisk kunne føres
belæg for, havde en indvirkning på teamperformance. De seneste års forskning har dog bidraget y-
derligere, således at det mere opmuntrende kan konstateres, at teamuilding forbedrer resultatopnå-
elsen i teams. Mere specifikt er det især de følelsesmæssige og procesmæssige resultater, der for-
bedres af teambuildingaktiviteterne. Tilsvarende har alle de fire nævnte komponenter moderat effekt
på resultaterne, men målsætningskomponenten og rolleafklaring har den største effekt. Endelig har
coachingaktiviteter effekt i alle størrelser af teams, men størst effekt i de større teams.
5.9. Teamcoaching. Teamcoaching fastlægges som en direkte interaktion i et team med det formål at hjælpe teammed-
lemmerne til at gøre koordineret og opgaverelevant brug af deres kollektive ressourcer i fuldførelsen
af teamets arbejde. Teamcoaching funktioner er således de interventioner, der forhindrer procestab
og skaber procesgevinster i forhold til følgende tre udførelsesprocesser (Hachman, 2005):
1) Motivationsmæssigt - med henblik på at minimere ”gratis deltagelse” i teamet og opbygning af
fælles ejerskab i teamet og til arbejdet (styrken i arbejdsudførelsen),
2) Konsultativt - minimerer tankeløs tilpasning og udøvelse af arbejdsopgaverne og skabe arbejds-
processer, der er særligt tilpasset opgavekravene (tilknytningen til udførelsesstrategierne), og
3) Uddannelsesmæssigt - minimere suboptimal brug af teammedlemmernes bidrag, og skabe udvik-
ling i medlemmernes viden og færdigheder (mængden af viden og færdigheder). De nævnte tre
coachingfunktioner retter sig specifikt og udelukkende mod teamets udførelse af arbejdsopgaverne
og ikke mod team-medlemmernes relationelle forbindelser. Forskningen peger på, at valget af
coachingaktivitet bør ses i sammenhæng med teamets placering i dets livsforløb:
I begyndelsen, hvor teamet engagerer sig i sin opgave, er motivationsmæssig coach-
ing mest berettiget
I midterfasen, hvor halvdelen af den planlagte tid er gået eller halvdelen af arbejdet
er blevet udført, er konsultativ coaching den aktivitet, der bidrager mest
I slutfasen, hvor arbejdsopgaven er afsluttet, er undervisningsmæssig coaching mest
relevant
72
5.10. Teamsammenhæng/-sammenhængskraft - ” team cohesion”.
For mange organisationer er maksimering af performance og produktivitet et afgørende fokuspunkt.
Undersøgelser af forudsætninger for resultatopnåelse har derfor spillet en stor rolle i forskningen, og
mange undersøgelser har set på forbindelsen mellem sammenhængskraft (”cohesion”) og perfor-
mance/resultatopnåelse (Castano et. al., 2013). Inden for gruppe- og teamforskningen er sammen-
hængskraft blevet betragtet som en af de vigtigste gruppe-/teamegenskaber (Dion, 2000).
Teamsammenhæng eller teamsammenhængskraft handler om at holde sammen og vedrører den fø-
lelsesmæssige tiltrækning blandt teammedlemmerne og båndene, der binder teamet sammen (Thom-
pson, 2011). Sammenhængskraft er dermed en proces, der befordrer en grad af ”vi-følelse”, der over-
vinder individuelle forskelle og motiver: Teammedlemmerne holder sammen fordi de nyder hinan-
dens selskab og/eller fordi de har brug for hinandens i opnåelsen af de fælles mål (Buelens et al,
2011).
Teamsammenhængskraft blev oprindelig fastlagt som et ”kraftfelt” og handlede om feltet af kræfter,
der påvirkede gruppens medlemmer til at blive i gruppen, dvs. kræfter der interagerede med henblik
på at holde sammen på gruppen/teamet og handlede dermed om viljen til at holde sammen (Dion,
2000).
I den nyere forskning omkring sammenhængskraft og cohesion defineres sammenhængskraft som:
”en dynamisk proces, der genspejles i tendensen til for grupper/teams at holde sammen og forblive
forenet i forfølgelsen af teamets instrumentelle mål og/eller for tilfredsstillelsen af medlemmernes
følelsesmæssige behov” (min oversættelse; (Carron et. al, 2012, p. 731)). Denne definition af sam-
menhængskraft lægger vægt på, at sammenhængskraft:
Er et multidimensionelt begreb
Er et dynamisk begreb: Sammenhængskraften i teams skifter over tid - både i omfang og i
form - jf. de opstillede dimensioner nedenfor
Har et instrumentelt grundlag – teams dannes med et formål eller mål for øje
Har en følelsesmæssig dimension – de sociale bånd og/eller opgavefællesskabet, som
udvikles i teams, tilfredsstiller teamets medlemmer, idet behovet for at høre til er et
fundamentalt menneskeligt behov
Den oprindelige forskning omkring teamcohesion opererede med, at begrebet bestod af følgende tre
dimensioner (Mullen et.al., 1994):
Interpersonel tiltrækning - bevirker at teammedlemmerne vil lægge kræfter i opgavens udfø-
relse for deres gode kollegers skyld
Ejerskab til opgaven - teammedlemmerne vil anstrenge sig i forhold til opgaveudførelsen ud
fra deres indre motivation i forhold til at udføre en opgave, som de synes om at udføre
Gruppe-/teamstolthed - teammedlemmerne vil lægge kræfter i opgaveudførelsen set ud fra
tilfredsstillelsen ved at høre til et team, der har succes og giver prestige
De oprindelige undersøgelser omkring sammenhængskraft viste, at især ejerskab til opgaven har po-
sitiv sammenhæng med teamperformance og kan bidrage til at fremme teamresultater, medens inter-
personel tiltrækning har en vekslende sammenhæng med teamperformance. Derimod kunne der ikke
påvises en entydig sammenhæng mellem gruppestolthed og teamperformance, hvilket fik Mullen et.
al. til at fremlægge følgende (bombastiske) anbefaling: ”I praksis indikerer disse resultater, at an-
strengelser for at højne teamperformance ved at fremme den gensidige tiltrækning mellem teamets
medlemmer eller at ”pumpe” teamstoltheden op ikke vil vise sig særlig effektivt” (min oversættelse,
Mullen et. al., 1994, p. 224).
73
Efterfølgende undersøgelser har dog delvist tilbagevist ovenstående konklusioner, idet nyere analy-
ser har vist, at alle tre ovenstående komponenter i sammenhængskraft korrelerer meningsfuld med
performance- og resultatkriterier (Beal et. al., 2003).
Dette har bevirket, at den nyere forskning omkring sammenhængskraft nu opererer med følgende to
hoveddimensioner:
En overordnet dimension for sammenhængskraft, der består af følgende ((Dion, 2000) og
(Carron et. al., 2000/2012)):
Gruppe integration: Afspejler individets opfattelse af, hvad teamet som helhed mener
om tæthed, ligheder og bånd i gruppen og graden af fællesskab i teamet
Individuel tiltrækning til gruppen
En underordnet dimensionering, der enten kan fungere som underdimensioner til hver af de to
ovenstående hoveddimensioner (Dion,2000 og Carron et. al., 2000/2012), eller kan fungere
som særskilte undersøgelsesdimensioner i forhold til cohesion (Chiocchio et. al., 2009; Cas-
tano et. al., 2013; Salas et al, 2015):
Opgavesammenhængskraft - task cohesion: Beskrives som teamets fælles
ejerskab eller tiltrækning i forhold til teamets opgave eller mål, samt motivationen til
at ko-ordinere teamets kræfter frem mod opnåelsen af de fælles arbejdsrelaterede
mål
Social sammenhængskraft - social cohesion: Beskrives som den gensidige ”liking”
og tiltrækning i teamet, de følelsesmæssige venskabsbånd, nærheden og omsorgs-
fuldheden blandt teammedlemmerne samt fornøjelsen ved andres selskab eller det
sociale samvær i teamet
Status på forskningen viser et fortsat broget billede, idet den seneste undersøgelse bekræfter opfa-
ttelsen af, dels at såvel opgavecohesion som social cohesion fortsat har en meningsfuld relation i
forhold til teamperformance og teamresultater, og dels at sammenhængskraft i det mindste skal se-
pareres i form af de to dimensioner: Opgavesammenhængskraft og social sammenhængskraft (Cas-
tano et. al., 2013).
En reeksamination af sammenhængen mellem sammenhængskraft og performance og så en række
tidligere inddragne moderatorer kunne ikke påvise, at følgende faktorer modererer den positive sam-
menhæng mellem sammenhængskraft og performance: Teamtype (fx akademiske, loboratorie, mili-
tære, forretningsmæssige, sports og andre typer af teams), undersøgelsesdesign (tværsektionelle eller
langtidsundersøgelser), teamkarakteristika (teamstørrelse og teamerfaring: Varigheden af medlem-
skab af teamet), hvilket er i modsætning til og potentielt kontroversiel i forhold til at tidligere under-
søgelser har fundet forskelle vedrørende disse moderatorer (Castano et. al., 2013). Der er således
fortsat et behov for udforskning af begrebet sammenhængskraft og dets relationer til teamperfor-
mance.
5.11. Teammotivation.
Teammotivation er koordinationen af intensiteten og varigheden af de kollektive anstrengelser, der
rettes mod et fælles teammål gennem virkningen af de gensidigt afhængige regulerende feedback-
sløjfer (min oversættelse, Park et. al., 2013).
Teorier og forskning i motivation har tenderet mod at fokusere enten på det individuelle niveau - og
dermed ignoreret den kontekstuelle indflydelse fra teamprocesser på individet, eller på teammotiva-
tion - og dermed ignoreret de individuelle forskelle, der findes i teamet. Der er derfor behov for at
opstille en teoretisk multiniveau model for motiveret adfærd i teams (Chen et. al., 2006).
74
Populærlitteraturen er fyldt med historier om betydningen af motivation på teamniveauet - forstået
således, at teamsucces skyldes kollektivets motivation snarere end motivationen hos det enkelte med-
lem af teamet. Dette rejser dog et grundlæggende - og endnu ubesvarede - spørgsmål, om motivation
på teamniveauet: Om de grundlæggende motivationsprocesser, der traditionelt er blevet undersøgt på
individniveauet, også er gældende for kollektive sociale systemer, og i særdeleshed for teams?
Mange års forskning i medarbejdernes arbejdsmotivation har vist betydelige fremskridt i identifice-
ringen af begreber og de processer, der påvirker jobattituder, adfærd og resultater. De fleste tilgange
til motivation betragter motivation som en multifacetteret, intrapsykisk proces, der styrer retning og
intensitet samt fastholder opmærksomhed, energi og adfærd i forhold til medarbejdernes arbejdsind-
sats (Chen et. al., 2006).
I denne sammenhæng er motivationsteori på individniveauet blevet forstået som to adskilte, men
sammenbundne systemer: Opstilling af mål (”goal generation”) og efterstræbelsen af mål (”goal
striving”) ((Chen et. al., 2006), dvs. målsætningsteori - jf. (Buelens et. al., 2011)).
Ifølge målsætningsteorien som et motiverende system engagerer medarbejderne sig i to adskilte, men
sammenhængende typer af handlinger (Chen et. al., 2006):
Opstilling af mål – ”goal generation”: Handlinger, der udføres med det formål at evaluere
og foretage valg mellem mulige mål: Valg af mål, strategiformulering og planlægning – for-
beredelsesfasen i motivationsprocessen
Efterstræbelse/opnåelse af mål – ”goal striving”: Kognitive og følelsesmæssige handlin-
ger, der understøtter adfærd, der fører til opnåelse af fastlagte mål - handlingsfasen i motiva-
tionsprocessen
I ovennævnte faser vurderer individet således hvilke mål, der skal vælges, og hvordan de valgte mål
skal realiseres. Motivationsteorierne betragter disse to processer som tæt forbundne, idet opstilling af
mål udgør grundlaget - sætter scenen for - og påvirker iværksættelsen, retningen, intensitetet og ved-
holdenheden i efterstræbelsen af mål eller målopnåelsen. Modsat kan forhindringer i opnåelsen af
mål -gennem efterstræbelsesprocessen - påvirke ejerskabet til målene og den efterfølgende genere-
ring af nye mål (Chen et. al., 2006).
I sidstnævnte sammenhæng er der blevet sonderet mellem to forskellige former for målorientering -
både på individniveauet og på teamniveauet, der resulterer i to forskellige reaktioner på feedback
(Huang, 2010):
Læringsorientering: Medarbejdere og teams med en læringsorientering søger at udvikle
kompetencer ved at opnå nye færdigheder og ved at mestre nye situationer. De har en inkre-
mental teori om deres egne evner forstået således, at de betragter evner som noget der kan
udvikles gennem handling og erfaringer. Feedback betragtes som undersøgende information
om, hvordan opgaveudførelsen kan forbedres, således at selv negativ feedback er brugbar til
af forbedre evner og færdigheder.
Resultatorientering: Medarbejdere og teams søger at demonstrere og validiere deres kompe-
tencer ved at opsøge favorable bedømmelser af disse og undgå negative bedømmelser. Disse
medarbejdere har en fastlåst teori om deres evner, idet de betragter deres evne som fastlagte,
ukontrollable og personlige tilskrivninger. Feedback betragtes som evalueringer af evner, der
vurderes som værende fastlagte, således at negativ feedback resulter i bedømmelser, der
vækker følelser i forhold til fejlrelevant information.
75
Det fundamentale spørgsmål i forhold til teams er, om målopstilling og målopnåelse, som analyseret
på individniveauet, har den samme betydning og fremviser en god repræsentation af motivationspro-
cesserne på teamniveauet?
Her viser forskningen, at mange teams - sammenlignet med individer - også opstiller mål og arbej-
der mod opnåelsen af mål. I forhold til teamniveauet foregår identifikationen af operationelle mål og
processerne, hvorved teams opnår deres mål, dog typisk gennem kollektive og koordinerede pro-
cesser i forhold til medlemmerne – helt svarende til processerne på individniveauet (Chen et. al.,
2006). Resultaterne viser, at målsætningsprocesserne på individ- og teamniveau er helt ens, hvilket
understøtter betragtninger om, at motivation også er et fænomen, der generaliserer sig til teams.
Opsummerende foreslår Chen (2006), at motivationsprocesserne på individ- og teamniveauerne er
funktionelt ens, idet begge processer involverer opstilling af mål (dvs. beslutninger om hvor og til
hvilke strategier, der skal allokeres ressourcer), og målopnåelse (dvs. regulering af og vedholdenhed
i forhold til handlinger, der rettes mod opnåelsen af mål), idet dog teammotivation bygges på fæl-les
eller i det mindst almindelige interaktioner mellem teammedlemmerne.
På denne baggrund kan teammotivation defineres som det kollektive system, hvorved teammedlem-
merne koordinerer retningen, intensiteten og vedholdenheden i deres fælles anstengelser og hand-
linger (Chen et. al., 2006).
76
5.12. Teamkreativitet og teaminnovation.
Med henblik på at forblive konkurrencedygtige sætter organisationer i stigende omfang deres lid til
teams, som det kreative svar på hurtigt skiftende markedsforhold og ændringer i organisationernes
omgivelser.
Teamkreativitet defineres som produktionen af nye og brugbare ideer vedrørende produkter, servi-
ceydelser, processer og procedurer fra et team af medarbejdere, der samarbejder (Fahr et. al., 2010).
Teaminnovation defineres tilsvarende som den intenderede introduktion og applikation/implemente-
ring i en rolle, et team eller organisation af ideer, processer, produkter og procedurer, der er nye for
den relevante enhed, der adapterer, og tiltænkes at være en væsentlig forbedring for individet, tea-
met, organisationen eller samfundet (De Dreu, 2006). Innovation er således forskellig fra kreativitet
begrundet i implementeringsdimensionen, og fordi innovation kun behøver at være ny i forhold til
den ibrugtagende enhed - svarende til relativ nyhedsværdi og modsat absolut nyhedsværdi i innova-
tionslitteraturen. En innovation i et team eller organisation kan således være almindelig praksis i et
andet team eller organisation.
Såvel Fahr et. al. (2010) som De Dreu (2006) har undersøgt sammenhængen mellem og indvirknin-
gen af konflikt på henholdsvis kreativitet og innovation i teams. På den ene side er det hævdet, at
teamkonflikt - speciel opgavekonflikt, gør teams mere kreative og innovative, idet teammedlem-
merne, når der eksisterer en konflikt, konfronterer hinandens synspunkter, debatterer forholdene
åbent, giver plads til afvigende meninger og er tvunget til at være kreative for at finde frem til kol-
lektivt tilfredsstillende løsninger (De Dreu, 2006). På den anden side kan konflikt hindre kreativitet
og innovation, idet teammedlemmerne, når der er konflikter i teamet, distraheres og fukuserer på
hinanden i stedet for på opgaven, hvilket resulterer i konfliktrelateret stress og følelser, der forhin-
drer almindelig og analytisk tænkning.
Denne logik antyder at en grad af opgavekonflikt er nødvendig for at teams kan opbygge anderledes
tænkning og indhentning af information, der bidreger til kreativitet og innovation. Samtidig kan for
meget opgavekonflikt føre til en reduceret kapacitet til at opfatte, bearbejde og vurdere information.
Teammedlemmerne kan være ude af stand til at inkorporere mange tankebaner i en sammenhængen-
de løsning, og kan efterfølgende meste fokus på det kollektive mål eller blive frustreret over de
manglende fremskridt, hvilket vil sige, at for meget opgavekonflikt kan forhindre kreative løsninger
(Fahr et. al., 2010).
I modsætning hertil kan moderate niveauer af opgavekonflikt være det mest optimale for teamkrea-
tivitet, fordi dette konfliktniveau dels introducerer tilstrækkeligt med forskellige perspektiver til at
hæve teammedlemmernes behandling af alternative handlingsmuligheder og dels tillader bibehol-
delsen af et vist niveau for anderledes tænkning til at stimulere fremkomsten af kreative resultater.
Det forslås derfor (Fahr et. al., 2010; De Dreu, 2006), at der er en kurvelineær sammenhæng - i form
af et omvendt U - mellem opgavekonflikt og henholdsvis kreativitet og innovation, således at mode-
rate niveauer for opgavekonflikt er det mest optimale for kreativitet og innovation via teammedlem-
mernes informationsindhentning og inddragelse af alternative handlingsmuligheder. Ved såvel meget
lave som ved meget høje niveauer af opgavekonflikt er teamkreativiteten og teaminnovationen der-
med lavere end ved moderate niveauer for opgavekonflikt.
Resultatet af de gennemførte undersøgelser bekræfter de fremlagte hypoteser, hvilket vil sige, at
moderate niveauer for opgavekonflikt er befordrende for såvel kreativitet som for innovation i teams,
hvilket vil sige at undersøgelsernes resultater er i overensstemmelse med og bekræfter antagelsen om
77
den kurvelineære sammenhæng - det omvendte U – mellem opgavekonflikt og henholdsvis
kreativitet og innovation (Fahr et. al., 2010; De Dreu, 2006) – jf. nedenstående figur 5.7.
De Dreu (2006) undersøgte samtidig om et par mediatorer: Informationsudveksling og samarbejden-
de problemløsning, påvirkede sammenhængen mellem opgavekonflikt og innovation i teams, og
fandt han frem til - som den første, at vise, at opgavekonflikt på en kurvelineær måde også er relate-
ret til informationsudveksling og samarbejdende problemløsning i teams, og at de to nævnte proces-
variable delvis er ansvarlig for relationen mellem opgavekonflikt og innovation.
Figur 5.7: Den kurvelineære forbindelse mellem opgavekonflikt og teamkreativitet. Kilde: Fahr et. al. (2010): Task Conflict and Team Creativity, Journal of Applied psychology
Fahr et. al. (2010) var derimod optaget af, hvornår konflikter opstår i et projektteams livscyklus, idet
teorier om udviklingen af teams har vist, at teammedlemmernes interaktioner og prioriteringer skifter
drastisk hen over forløbet af teamets livscyklus – (jf. afsnit 6.2. om teamfaser og afsnit 6.3.2. om
udviklingsmæssige dynamikker samt om Hackmanns teamfaser ovenfor i afsnit 5.9.)
Der fremlægges en påstand om, at moderate niveauer for opgavekonflikt med større sandsynlighed
vil vil omsætte sig i kreativitet i de tidlige faser af teamets livscyklus snarere end i de senere faser,
begrundet ud fra følgende (Fahr et. al. (2010):
I de tidlige faser - perioden mellem opstart og frem til midterfasen - engagerer teamet sig
primært i generering af ideer og strategier
I de senere faser - fra midterfasen og frem til afslutningen af projektet - fokuserer teamet på
udførelsen af opgaven og implementeringen af strategien med henblik på at nå de opstillede
milepæle og mål
78
Figur 5.8: Sammenhængen mellem opgavekonflikt og teamkreativitet i forhold til projekters
livscyklus.
Kilde: Fahr et. al. (2010): Task Conflict and Team Creativity, Journal of Applied psychology
Figuren viser resultatet af Fahr et. al.`s (2010) undersøgelse, nemlig at den kurvelineære effekt af
opgavekonflikt på teamkreativitet kun gælder i teams i de tidlige faser af projektteams livscyklus,
hvorimod der ikke blev fundet betydende effekter af opgavekonflikter på teamkreativitet i de senere
faser af teams livscyklus.
De praktiske implikationer af ovenstående for ledere af team, der vil øge kreativiteten i deres teams,
er dels at de skal opmuntre til et vist niveau af opgavekonflikt mellem teammedlemmerne, og dels at
dette specielt vil være befordrende i de tidlige faser af teamets livsforløb. Lederne kan derudover bi-
bringe den holdning, at en grad af konflikt kan være positivt, kommunikere dette til teammedlem-
merne og åbne op for, at teammedlemmerne har den fornødne tid til at fremlægge deres opgavere-
laterede synspunkter. Endelig kan teamlederne opbygge et psykologisk sikkert teamklima tidlig i
projektforløbene, således at teammedlemmerne føler sig sikre i forhold til at fremlægge ideer, der
kan gå imod flertallets mening (Fahr et. al. (2010).
79
5.13. Teamidentifikation/teamidentitet. Identifikation defineres som den del af en individs selvopfattelse (”self concept”), hvor individet
anerkender og værdsætter at være en del af et team, og hvor teamedlemmerne deler normer og ad-
færdsregler, der udvikler sig til en følelse af sammenhængskraft og gensidig afhængighed (Solan-
sky, 2011). Identifikation er dermed individets følelse af at høre til i en social enhed, og udviklingen
af identiteten sker efterhånden som teamet opbygger social tættere bånd.
(Kollektiv) teamidentifikation kan herefter defineres som den følelsesmæssige betydning, som team-
medlemmerne tillægger deres medlemskab af teamet (Van der Vegt et. al., 2005). Denne definition
anerkender at social identifikation i et team er multidimensionel, idet begrebet dels rummer viden om
medlemskabet af teamet og dels opfattelsen af værdien og den følelsesmæssige betydning, der knyt-
tes til medlemskabet.
Teamidentifikation repræsenterer dermed et skift i karakter fra en personlig identitet til en social
identitet. Teams med høje niveauer for identifikation har dermed medlemmer, der har ejerskab til
teamet og teamets mål snarere end de individuelle mål. Styrken af teamidentifikationen spiller
dermed en afgørende rolle ikke kun for forekomsten af teamarbejde, men også for resultatet af
teamarbejdet (Solansky, 2011).
Identifikation kan begrebsmæssigt knyttes til såvel teamniveauet som til organisationsniveauet. Dog
forkommer teamidentifikation at være en stærkere indikator for adfærd og handlinger end organisa-
torisk identifikation, idet teams typisk er mindre og teammedlemmerne har mere til fælles med med-
lemmerne af deres team end organisationen som helhed. Teams frem for organisationen forekommer
således at være det primære fokus for identifikation (Solansky, 2011).
Solansky ( 2011) foreslår i sin undersøgelse af teamidentifikation, at teamidentifikation er positivt re-
lateret til teamperformance. På baggrund af undersøgelsen konkluderes det, at team, der består af
medlemmer med en høj teamidentifikation gennemsnitlig performer bedre end teams, der består af
medlemmer med lavere teamidentifikation. Re4sultatet af undersøgelsen støtter antagelsen om, at
teammedlemmer der identificerer sig med teamet performer bedre end teams, der ikke identificerer
sig med teamet.
Det praktiske implikationer for ledelse af teams set i forhold til teamidentifikation er følgende (Van
der Vegt et. al., 2005; Solansky, 2011):
Teamledere kan øge deres resultater ved at forstå processerne i deres teams, idet, når vi for-
står disse processer - og implikationerne af processerne – bedre, kan vi bedre lede proces-
serne
Styrkelse af teammedlemmerne identifikation af teamet vil øge den vægt som teammedlem-
merne lægger på teammål og teamets samlede velfærd, o g dermed reducere betydningen af
medlemmernes egeninteresse
Succesfuld deltagelse i et team kræver dermed, at teammedlemmerne identificerer sig med
teamets karakter og mål på bekostning af de personlige ønsker
Teamledere bør derfor skabe det rette mix af gensidig afhængighed i forhold til såvel team-
opgaver som teammål, ligesom teamlederen skal vise anerkendelse og støtte teamet, samt
give teamet den tilstrækkelige tid til at skabe det fælles grundlag
80
5.14. Teampotens – ”team potency”.
Teampotens er en af nøglefaktorerne, der har vist sig at have positiv indflydelse på resultater og per-
formance i grupper og teams (Shelton et. al., 2010). Sikkerheden for succes som baggrund for en
gruppes eller et teams tilgang til sin opgave er et vigtig faktor, der har indflydelse for teamets per-
formance.
Teampotens er et vigtigt begreb i teamforskningen på grund af sin tætte relationer til teamperfor-
mance. Teampotens har stærkere indflydelse på på teamresultat er end mange andre variable og
teampotens er den eneste faktor der har betydning for alle resultatvariable: Produktivitet, perfor-
mance og jobtilfredshed (Kennedy et al., 2009).
Teampotens defineres som den fælles bevidsthed i en gruppe/team, at gruppen/teamet er effektiv
(Shelton et. al., 2010; Guzzo et. al., 1993) eller teammedlemmerne fælles bevidsthed om deres kol-
lektive kapabiliteter (Hu et. al., 2011). Guzzo el al. (1993) udnævnte teampotens til at være et mål-
bart og betydningsfuldt begreb, der kan fastlægges ved observation, spørgeskemaundersøgelser og
uformelle interviews.
Guzzo et al (1993) opstillede en model for teampotens: Modellen foreslår, at teammedlemmernes
opfattelse af forskellig eksterne faktorer (ressourcer, organisationsmål, læring, belønninger, over-
talelse, ledelse og omdømme) og forskellige interne faktorer (teammål, teamstørrelse, teammed-
lemmernes færdigheder, evner, erfaring, viden samt psykologiske tilstande) påvirker teampotens,
der herefter influerer på teamets performance (Guzzo et. al., 1993). Modellen foreslår således, at
teampotens medierer indflydelsen fra de eksterne og interne faktorer på teamperformance. Modellen
viser samtidig, at sammenhængen mellem teampotens og temaperformance er reciprok, således at
teammedlemmerne kan opbygge bevidsthed og tiltro som et resultat af gentagne successer med
gennemførelsen af opgaver.
Logikken bag Guzzo et al.`s model er dermed, at hvis medlemmerne opfatter, at der er tilstrækkelige
ressourcer i teamet, og at teamet har den nødvendige eksterne støtte, så er der stor sandsynlighed for,
at teamet kan opnå sine mål. Det er således opfattelsen hos teammedlemmerne, der direkte påvirker
teampotensen snarere end de objektive karakteristik ved de eksterne og interne faktorer (Kennedy et
al., 2009). Eller med andre ord: Det at tænke, at ”vi kan” er en vigtig faktor, der har sit eget liv,
uafhængig af teamets evner og færdigheder (Hecht et al, 2002).
Teampotens og teamefficacy er motivationsmæssige begreber, der afspejler troen på kapabiliteter.
Disse to begreber synes ret så ensartede, men begreberne er meget forskellige i relation til tre om-
råder: Opfattelsen af succes, opgavens natur og begrebsniveau - jf. oversigten ovenfor (Shelton et.
al., 2010).
I en metaanalyse har Stajkovic et. al. (2009) bekræftet, at teampotens og teamefficacy er to forskel-
lige begreber. Metaanalysen konkluderede herudover, at der er en stærk indirekte forbindelse mel-
lem teampotens og teamresultater, og at teamefficacy - eller kollektiv efficacy - medierer fuld ud
relationerne mellem teampotens og teamperformance (Stajkovic et. al., 2009).
Som oversigten antyder, er essensen af gruppe- og teampotens, at det ikke kun er den eksterne mo-
tivation, der påvirker teamets performance, men det er også den interne opfattelse af, at teamet kan
og vil opnå sine fastlagte mål. Teampotens er dermed teamet kollektiv opfattelse i sig selv - potens
afspejler teamets opfattelser af sine kompetencer som helhed. Herudover er teampotens et begreb,
der er relateret til teamniveauet, idet det vedrører en opfattelse, der deles af teammedlemmerne
(Shelton et. al., 2010).
81
Karakteristika Teampotens Teamefficacy Selvefficacy
Opfattelsen af succes Teamets opfattelse
af teamets mulighed
for at opnå succes
”Vi kan få succes”
Individets opfattelse
af gruppens mulighed
for at få succes
”Jeg tror teamet kan
lykkes med opgaven”
Individets opfattelse af
egne evner til at opnå
succes
”Jeg tror at jeg kan få
succes med opgaven”
Opgavens natur Ikke-
opgavespecifik, men
generel tro på
succes
”Uanset opgaven
kan vi gøre det”
Opgavespecifik tro
på succes
”Inden for vores
kompetenceområde
kan vi gøre det”
Opgavespecifik tro på
succes
”Inden for
minkompetenceområde
kan jeg gøre det”
Konstruktionsniveau Begreb på
teamniveauet
Begreb på individ- og
teamniveau
Begreb på
individniveau
Kilde: Shelton et. al., 2010, p. 97.
5.15. Teameffektivitet - ”team efficacy”.
Som det er fremgået i afsnit 5.14. kan det slås fast, dels at teampotens og team effektivitet (”team
efficacy”) er to forskellige begreber. Og dels at teameffektivitet handler om teammedlemmernes
opfattelse af de opgavespecifikke teamkapabiliteter, som netop ikke er summen af de enkelte team-
medlemmers kapabiliteter, men et fænomen på teamniveau, der rummes i den kognitive sentensen:
”Vi kan gøre dette” (Rapp et. al., 2014). Rapp et. al. (2014) fremfører, at forskere i de store og hele
har været enige om, at teameffektivitet er en vigtig faktor i forhold til teamperformance, således at
teameffektivitet har en gunstig indvikrning på teamperformance, ligesom det er almindelig accepteret
at resultaterne i højtydende teams til dels skyldes teameffektivitet.
Dog har nyere og fremvoksende forskning - såvel teoretisk som empirisk – sat spørgsmålstegn ved
om teameffektivitet udelukkende har gunstige effekter. Forskning peger i denne sammenhæng på, at
øje niveauer af teameffektivitet kan have ufordelagtige og utilsigtede konsekvenser i forhold til be-
slutningstagen, processer og performance i teams – eksempelvis i form af umådeholden risikotag-
ning, uomhyggelig informationsbehandling og afvisning af negativ feedback samt for meget stolen
på andre teammedlemmers ekspertise, overvurdering af teamedlemmernes kapabiliteter og
manglende erkendelse af teamets svagheder (Rapp et. al., 2014).
På denne baggrund har Rapp et al. (2014) set det som et forskningsformål, at undersøge – i forhold
til en lineær opfatteles af relationen mellem teameffektivitet og teamperformance – om denne ikke
snarere er kurvelineær (i form af et omvendt U), således at moderate niveauer for teameffektivitet
frembringer den højeste grad af teamperformance, og således at lave niveauer for teameffektivitet
tilsvarende genererer lave niveauer for objektiv teamperformance - jf. den følgende figur 5.8.
Rupps et al`s undersøgelse bekræftede den kurvelineære relation mellem teameffektivitet og team-
performance. Undersøgelsen påviste samtidig, at en løbende monitorering af teamet mål har en mo-
dererende virkning på denne relation, forstået således, at der fremkommer en positiv relation mellem
teameffektivitet og teamperformance i teams, der engagerer sig i en høj grad af monitorering af tea-
mets mål, hvilket vil sige at teamet følger teamets fremskridt i forhold til de opstillede mål, vurderer
hvad der skal fuldføres for at nå målene og kommunikerer fremskridtene til teamet (Rapp et. al.,
2014) – jf. nedenstående figur 5.9. Team med en lav grad af målmonitorering vil fortsat opleve den
kurvelineære relation mellem teameffektivitet og teamperformance.
82
Figur 5.9: Den kurvelineære forbindelse mellem teameffektivitet og teamperformance.
Kilde: Rapp et al. (2014): The Role of Team Goal Monitoring in the Curvelinear Relationship
Between Team Efficacy and Team Performance, Journal of Applied Psychology
Figur 5.10: Målmonitorering som moderator i forhold til den kurvelineære forbindelse mellem
teameffektivitet og teamperformance.
Kilde: Rapp et al. (2014): The Role of Team Goal Monitoring in the Curvelinear Relationship
Between Team Efficacy and Team Performance, Journal of Applied Psychology
83
5.16. Teamlevedygtighed - ”team viability”.
Teamlevedygtighed defineres som et teams kapacitet til at opnå bæredygtighed og vækst med hen-
blik på at opnå succes i forhold til fremtidige (performance)udfordringer (min oversættelse, Bell et
al., 2011). Teamperformance er fundamental for forståelsen af teamresultater (”teameffectiveness”)
men det at sikre at et team et i stand til at opnå succes i fremtiden er også vigtigt, når der ses på be-
tydningen af teams og teamarbejde i organisationer.
Teamlevedygtighed er dermed forskellig fra nogle af de ovennævnte emergerende tilstande i teams
(Bell et al., 2011):
Teamtilfredshed: Teamtilfredshed er en del af de bredere holdninger til jobtilfredshed, der
forekommer på det individuelle plan, medens teamlevedygtighed er et begreb, der relaterer til
gruppe- og team niveauet, og afspejler teamets kapabiliteter. Teamlevedygtighed er dermed
en egenskab ved teamet, der karakteriserer teamet som helhed, og vokser ikke nødvendigvis
frem fra de individuelle medlemmers karakteristika
Teamperformance: Teamlevedygtighed skal forudsige fremtidig performance for at kunne
være et anvendeligt redskab for forskning og praktikkere, og skal kunne forudsige fremtidig
performance ud over målinger for den løbende performance. Performance og teamlevedyg-
tighed er derfor adskilte konstruktioner, der fremskaffer forskellig og komplementær infor-
mation om den fremtidige teamperformance
Teamsammenhæng - teamcohesion: Teamlevedygtighed er også forskellig fra en anden emer-
gerende tilstand i teams, nemlig teamcohesion, der afspejler teammedlemmernes ejerskab til
teamets opgave og/eller til hinanden og relateres til adfærd eller resultater tilknyttet teamper-
formance. Teamcohesion kan være positivt relateret til teamlevedygtighed, idet teammedlem-
mer, der er tiltrukket af teamopgaven, kan fortsætte med at lægge kræfter i opgaven, og der-
med styrke teamlevedygtigheden. Teamcohesion er derfor sandsynligvis en forudsætning for
teamlevedygtighed
Teamlevedygtighed er derfor relevant i følgende sammenhænge (Bell et al., 2011):
Teams, der engagerer sig i multiple opgaver og performanceepisoder
Teams, der forventes at gennemføre og respondere på forandringer så som ændringer i
medlemssammensætningen
Teams, der er længerevarende organisatoriske teams så som projekt- eller designteams
Teamlevedygtighed er særlig vigtigt for teams, der er fortsættende, og dermed har en uendelig
livscyclus, hvilket gælder for ledelsesteams, produktionsteams, serviceteams m.v. samt projekt-
teams, der arbejder med langvarige projekter.
5.17. Teamsikkerhed – team psykologisk sikkerhed - ”team psychological safety”
Forskning i organisationer har identificeret psykologisk sikkerhed som en vigtig faktor i forståelsen
af, hvordan individer arbejder sammen om at opnå fælles mål og resultater. Psykologisk sikkerhed
beskriver opfattelsen af konsekvenserne af at tage en mellemmenneskelig risiko i en særlig sammen-
hæng og kontekst som for eksempel på arbejdspladsen. Et centralt tema i forskningen omkring psy-
kologisk sikkerhed er, at fænomenet fremmer den velvillige frembringelse af ideer og handlinger
som en fælles opgave (Edmonson et al, 2014).
Samtidig sætter psykologisk sikkerhed teams og organisationer i stand til at lære. Forskningen om-
kring psykologisk sikkerhed i grupper og teams har vist, at psykologisk sikkerhed væsentligst er et
gruppe- og teamfænomen. Forskningen viser at psykologisk sikkerhed korellerer med performance,
idet læringsadfærd i teams sædvanligvis medierer sammenhængen mellem psykologisk sikkerhed og
84
performance. Forskningen bekræfter således konklusionen om, at evnen til at kommunikere åbent
gennem eksperimentering, diskussioner og beslutningstagning er en afgørende faktor for succesfuld
teamperformance (Edmonson et al, 2014).
Team psykologisk sikkerhed kan derfor defineres som den fælles opfattelse i teamet af, at teamet er
sikker i forhold til gensidig risikotagning (Edmonson, 1999, 2002), og forskningen på gruppe- og
teamniveauet argumenterer eksplicit for, at teamniveauet er det rette analyseniveau for at beskæftige
sig med for foretage måling af psykologisk sikkerhed, dvs. psykologisk sikkerhed som et fænomen i
organisationer kan bedst betragtes som et fænomen, der udleves på teamniveauet (Edmonson et al,
2014).
Figur 5.11.: En model over forudsætningerne for og konsekvenserne af team psykologisk
sikkerhed.
Kilde: Edmonson (2004): Psychological Safety, Trust, and Learning in Organisations: A Group-
level lens
Edmonson fremhæver dermed, at team psykologisk sikkerhed er et begreb, der realterer sig til
gruppe- og teamnivauet, forstået således at begrebet karakteriserer teamet som en enhed snarere end
det individuelle teammedlem, således at opfattelserne af psykologisk sikkerhed tenderer mod at være
meget ens blandt individer, der arbejder tæt sammen – både ud fra, at teammedlemmerne udsættes
for den samme indflydelse fra konteksten og omgivelserne, og ud fra at opfattelserne udvikles ud fra
medlemmernes åbenbare fælles erfaringer (Edmonson, 2004).
I forlængelse heraf har Edmonson (2004) fremlagt en model, der fremlægger dels forudsætningerne
for team psykologisk sikkerhed, og dels konsekvenserne af team psykologisk sikkerhed. Denne
model er vist i ovenstående figur 5.11. Indholdet i modellen vil dog ikke blive uddybet i denne
sammenhæng.
Forudsætninger Konsekvenser
85
Derimod er det fundet relevant at fremlægge et eksempel på effekten af team psykologisk sikkerhed i
en organisatorisk sammenhæng. Bradley et al (2012) tog afsæt i de tidligere fremlagte forskningsre-
sultater vedr. opgavekonflikter - jf. afsnit 5.4. ovenfor - der antyder at opgavekonflikter kan forbedre
teamperformance under visse betingelser. På baggrund af tidligere forskning satte Bradley et al
(2012) sig for at undersøge, om et klima med team psykologisk sikkerhed var en sådan specifik kon-
tekst, hvor opgavekonflikt ville forbedre teamperformance. Resultatet fremgår af figur 5.12.
Figur 5.12.: Psykologisk sikkerheds modererende effekt i sammenhængen mellem opgave-
konflikt og teamperformance
Kilde: Bradley et al (2012): Reaping the Benefits of Task Conflict in Teams: The Critical Role of
Team Psychological Safety Climate
Undersøgelsen viste, at et organisationsklima med team psykologisk sikkerhed modererede relatioen
mellem opgavekonflikt og performance. Mere specifikt var opgavekonflikt og teamperformance
positiv forbundet med hinanden i situationer, hvor der var høje niveauer for psykologisk sikkerhed.
Undersøgelsen bekræfter således, at team psykologisk sikkerhed gør det muligt for opgavekonflikter
at fremme og forbedre teamperformance, således at psykologisk sikkerhed er kontekstdannende til-
stand, der kan ændre måden på, hvordan konflikter opfattes på og håndteres i teams (Bradley et al,
2012).
86
6. Udvikling af teams.
Som det er fremgået af de foregående afsnit, har organiseringen af teams og ledelse i forhold til
teams haft det klare sigte at sikre drift og opgaveløsning via effektive teamprocesser med henblik på
opnåelse af målopfyldelse og teamresultater.
Men det er også sagt, at når de operative omgivelser i højere grad bliver flydende, så vender organi-
sationerne sig mod teams som en afprøvet mulighed, der er i stand til at strukturere komplekst arbej-
de.
Når forandringerne ikke mere er kontinuerlige, men bliver komplekse, flertydige og uforudsigelige,
sætter dette pres på organisationernes evne til at tilpasse sig (”adaptability”) som et middel til at
overleve disse udfordringer. Virksomhederne har svaret på denne turbulens ved at udvikle netværk
og alliancer med andre organisationer, etablering af flade organisationsstrukturer og ved reorganise-
ring af arbejdet omkring teams med henblik på at skubbe beslutningerne tættere på problemkilderne,
afkorte responstider og forøge fleksibiliteten (Kozlovski et. al., 2008).
Ud over den sikre, daglige drift skal teams være i stand til at sikre dels tilpasning i forhold til æn-
dringer i omgivelserne, og dels sikre udvikling og innovation i forhold til nye organisatoriske mål og
strategier samt nye krav fra organisationens interessenter.
Det spørgsmål der søges besvaret i dette afsnit er derfor: Hvordan opbygger og former lederne team-
udvikling? Fokus på teamledelse i denne sammenhæng gør det nødvendigt at rette opmærksomheden
mod de processer, hvorved teams udvikler de nødvendige og kritiske kapabiliteter. De betingelser,
der nødvendiggør skift i teamledernes handlinger, er tæt forbundet til teamopgaven og teamudvik-
lingsdynamikker, der varierer inden for det enkelte team og over tid (Kozlowski et. al., 2009).
6.1. Modeller for teamtilpasning og teamudvikling.
Gruppe- eller teamudvikling kan defineres som de ændringer over tid, der forekommer i gruppens/
teamets interne strukturer, processer og kultur. Teamudvikling omhandler således ændringer inden
for tre centrale dimensioner (Smith, 2001):
Sociale dimension: Organisering af teamets struktur og mønsteret i teamets roller og
strukturer
Opgavedimensionen: Fokuserer på teamets aktiviteter, opgaver og operative processer
Kulturdimensionen: Teamets normer, værdier og det fælles formål
I forlængelse heraf fremlagde Smith en klassificering af teorier og modeller for gruppe- og teamud-
vikling med baggrund i en klassificering opstillet af Mennecke et al. (1992). Klassificeringen har
følgende hovedkategorier (Mennecke et al, 1992), (Smith, 2001):
Lineære progressive modeller: Modeller, der indebærer, at grupper og teams oplever en
stigende grad af modenhed og performance over tid – Eksempel: Tuckmans fem-fasemodel
for teamudvikling
Cykliske og pendulære modeller: Disse modeller indebærer en gentagelse af en
lineærsekvens af begivenheder, der ligner sekvensen i livscyklusmodeller: Fødsel, opvækst,
modenhed og død – Eksempel: Naphier & Gershenfelds model; Drexler & Sibbet´s Team
performance model
87
Ikke-sekventielle modeller - hybride modeller: Ikke-sekventielle modeller/hybride
modeller er modeller, der ikke har en bestemt sekvens for begivenheder. De begivenheder,
der forekommer antages i stedet at være resultatet af kontingente faktorer, der ændrer fokus
for teamets aktiviteter. Hybride modeller tenderer mod at være modeller, der kombinerer
adskillige forskellige modeller med henblik på at opstille en ny model. Eksempler herpå er:
Gersick´s “punkterede” ligevægtsmodel og Morgan, Salas & Glickmans TEAM-model.
Smiths (2001) kategorisering af forekommende gruppe- og teamudviklingsmodeller er gengivet i
bilag 1.
I det følgende vil der blive fremdraget modeller der belyser hver af de nævnte tre kategorier af
udviklingsmodeller. Specielt vil der fremført fremtrædende modeller og teorier inden for den 3.
kategori: Hybride modeller.
6.1.1. Lineære progressive modeller: Tuchmans fem-fase model for teamudvikling.
De lineære-progressive modeller bygger på antagelsen om, at teamudvikling baseres på fuldførelsen
af et bestemt og ordnet antal stadier, faser eller perioder. Tuchman`s (1965), (Tuchman et al., 1977)
fasemodel for teamudvikling er et godt eksempel herpå.
Tuchmans model indeholder 5 faser i gruppe- og teamudviklingen (Nielsen et al., 2008):
Fase 1: Forming - formning
• Etableringsfasen, hvor medlemmerne i gruppen samles og lærer hinanden at kende.
Stemningen i teamet er kendetegnet ved vilje, lyst, optagethed, afventning, famlen
Fase 2: Storming - storm
• Turbulensfasen, hvor der opstår magtkampe om lederskabet, og om hvilke normer og
holdninger, der kan definere gruppen/teamet. Stemningen i teamet kan være præget af forskel
mellem håb og realiteter, og af at opgaven opleves svær/uoverkommelig
Fase 3: Norming - normering
• Normetableringsfasen, hvor der udvikles fælles normer, holdninger og værdier.
Medlemmernes roller defineres og klarhed over forventninger til hinanden etableres –
konflikter uddør
Fase 4: Performing - udførelse
• Præstationsfasen, hvor gruppen er i stand til at give sig i kast med den stillede opgave med
interesse og engagement – godt samarbejde, læringsmiljø og tilfredshed med arbejdets
udførelse
Fase 5: Adjouring - opløsning
• Opløsnings-/fortsættelsesfasen i forlængelse af gruppens fuldførelse af den oprindelige
opgave. I denne situation er der flere udfaldsmuligheder:
• Fortsætter i en driftsfase – fortsætter med samme præstationer
• Fortsætter med nye opgaver – stigende præstation
• Gruppen opløses – deltagerne søger væk, svingende indsats
88
Tuckmans fem-fasemodel for teamudvikling er og har været én af de mest citerede og bredt accep-
terede forklaringer på teamudvikling siden dens fremlæggelse i 1965. Successen kan samtidig til-
skrives fornuften i de letgenkendelige faser, men også fordi modellen har en intuitiv appel i forhold
til de personer, der har erfaringer med gruppedynamikker som en udviklingsproces fra etablering til
fuldførelse (Hingst, 2006). Samtidig har modellen et solidt fundament i form af forskningsmæssig
evidens med grundlag i en gennemgang af forskning i teamudvikling over en næsten 20-årig periode
(Tuckman, 1965).
Forskningen har også peget på en række begrænsninger i forhold til Tuckmans model (Bonebrigth,
2010). Den første - og måske mest alvorligste – er, at en gennemgang af forskningslitteraturen ikke
har kunnet finde et repræsentativt samling af kontekster, hvor teamudviklingsprocesserne forekom-
mer, i det terapigruppekonteksten var overrepræsenteret i den oprindelige forskning.
En anden begrænsning, der er blevet peget på er at modellen mangler en fuldstændig forklaring på,
hvordan grupper og teams udvikler sig over tid – fx svar på spørgsmål som: Hvad hvis stormingfa-
sen aldrig ender? Eller hvad hvis det ønskes at performancenormerne skal overgås? (Bonebrigth,
2010).
En tredje begrænsning er at modellen ikke i tilstrækkelig grad er i stand til at forklare, hvordan der
effektivt foretages ændringer i sammensætningen og medlemskab af teams (Hingst, 2006).
Figur 6.0.1: Tuchmans model for teamudvikling.
Kilde: Sinding et al (2014): Organizational behavior.
Udviklingsprocesserne i grupper og teams kan derfor forekomme at være mere komplekse end det
fremlægges i de lineære teamudviklingsmodeller.
89
6.1.2. Cykliske og pendulære modeller: Drexler & Sibbets Team Performance Model.
Som anført ovenfor rubriceres Drexler & Sibbets teamudviklingsmodel i kategorien for cykliske og
pendulære modeller. Disse modeller karakteriseres ved at grupper og teams genbesøger stadier og
faser i udviklingsprocessen igen og igen eller svinger mellem sager og begivenheder igen og igen.
Dette på baggrund af at teams konstant må adressere de samme sager og problemer på forskellige
tidspunkter og i forskellige sammenhænge som følge af ændringer i omgivelserne, ændringer i tea-
mets sammensætning og ændringer i teamets opgaver (Smith, 2001).
Hvert cyklus eller sving tjener til at styrke teamets forståelse af dens nuværende situation, forståel-
sen af den tildelte opgave og til at modificere teamets tilgang til at håndtere disse situationer og
episoder. Drexler & Sibbets Team Performance Model er skitseret i figuren nedenfor:
Figur 6.0.2: Drexler & Sibbets Team Performance Model
Kilde: The Graphic of brilliant Drexler/Sibbet Team Performance Model, Kordel Norton (hentet fra
internettet)
Team Performance Modellen operere med 7 faser, der viser hvordan et team kan opbygges (fase 1-4)
og derefter fuldføre sin opgave (fase 5-7). De 7 faser har følgende hovedindhold (Wrench et al,
2012):
Fase 1: Orientering: Er opstartsfasen, hvor teamets medlemmer mødes og orienterer sig om
opgaven og de foreliggende direktiver – Teammedlemmerne stiller spørgsmål til for-målet
med teamet og må derfor orienteres om hvordan teamet blev etablerer og begrundel-serne for
at teammedlemmerne blev udvalgt til opgaven
90
Fase 2: Opbygning af tillid: Tillid er et væsentligt element for teamperformance. Et team
rummer samtidig gensidig afhængighed mellem teammedlemmerne, hvilket betyder at med-
lemmerne må være i stand til at fralægge sig kontrol og stole på de andre i udførelsen af
teamopgaven. Udviklingen af tillid forøger dermed teamets evne til at forbedre effektiviteten
Fase 3: Klarlægning af mål: I denne fase forsøger teammedlemmerne at blive klogere på
teamets fundamentale mål og deres dagsorden. Teammedlemmerne skaber en klar vision med
tilhørende klare og præcise mål, således at medlemmerne har eksplicitte antagelser mellem
hinanden om teamets mål
Fase 4: Ejerskab: Med baggrund i klare mål fremstår behovet for kommunikation mellem
medlemmerne om bestemte roller. I denne sammenhæng må medlemmerne kollektivt beslutte
hvordan ressourcerne skal fordeles, således at tid og energi anvendes maksimalt og effektivt,
og således at hvert teammedlem erkender at medlemmets ejerskab er vigtig i forhold til
indsatsen og opnåelsen af teamets mål.
Fase 5: Implementering: Når beslutningen et tage om, hvordan det enkelte medlem bidra-
ger til teamets mål, vil der forelægge en bedre opfattelse omkring opnåelse af målet. Teamet
bliver i denne sammenhæng informeret grundlæggende om hvem, hvad, hvor og hvorfor,
således at teamet kan sætte sig i bevægelse og implementere opgaven
Fase 6: Høj performance: Når alle teamets medlemmer kender hvornår og hvem, der
udfører hvad i forhold til teamets mål er teamet i stand tik at nå et styrdie med høj
performance og høje præstationer. De kan erkende at metoderne har fungeret godt og
teammedlemmerne kan agere mere fleksibelt, således at der er mere interaktion og synergi i
samarbejdet
Fase 7: Fornyelse/genskabelse: Efter at teamet har fuldført opgaven stiller
teammedlemmerne sig spørgsmålet, om det er umagen værd at fortsætte eller om der måske
skal tilføres nye medlemmer til teamet. Teamet har behov for reflektioner over, om teamet
skal fortsætte, stoppe eller formere et nyt team
Fordelen ved denne model er, at den lægger op til en forståelse af de kommunikationssituationer, der
kan opstå eller forekommer i hver fase og modellen illustrerer, og modellen illustrerer betyd-ningen
af at have disse konversationer i hver fase (Wrench et al, 2012).
Modellen illustrerer ligeledes, at der i opbygningsfase er gensidige frem- og tilbageløb mellem hver
af faserne, medens der i vedligeholdelses- eller gennemførelsesfasen er tale om dels fremløb mel-lem
faserne og dels et tilbageløb på hver af modellens niveauer:
Nederste niveau: Valget – ”commitment”: Teammedlemmerne vælger at tage ejerskab til
opgaven og teamets mål
Første mellemniveau: Opgaveorientering – tilbageløb fra implementering til målafklaring
med henblik på præciseringer i forhold til opgaveløsningen
Andet mellemniveau: Relationsorientering – tilbageløb fra højpræstationsfasen til opbyg-
ning af tillid med henblik på at øge tillidsniveauet i teamet og dermed samspils- og
samarbejdsrelationerne
Øverste niveau: Meningsdannelse – tilbageløb fra genskabelse eller fornyelse til orientering
med det formål at genskabe eller skabe ny mening i forhold til teamets opgave og formål
Dette er i overensstemmelse med Drexler et al´s bemærkninger om, at alle et teams eller gruppers
problemer er til stadighed i spil og må nødvendigvis adresseres på et hvilket som helst tidspunkt
(Smith, 2001).
Den følgende oversigt giver samtidig et overordnet billede af dels hvilke fordele et team opnår, så-
fremt teamet får besvaret spørgsmålet på en gunstig og konstruktiv måde, og dels også hvilke udfor-
91
dringer, som teamet må slås med såfremt det pågældende spørgsmål ikke bliver håndteret fuldt ud
eller fører til et tilstrækkeligt resultat:
Faser eller
“linser”
Spørgsmål,
der
behandles
Spørgsmål, der
løses
Problemer,
hvis ingen
løsning opnås
Orientering Hvorfor er jeg
her?
Formål
Medlemskab
Teamidentitet
Desorientering
Usikkerhed
Frygt
Teamdannelse Hvem er du? Gensidig hensyntagen
Ligefremhed
Troværdighed
Forsigtighed
Mistillid
Facade
Afklaring af
mål
Hvad gør vi? Eksplicitte antagelser
Klare, integrerede mål
Fælles vision
Apati
Skepsis
Irrelevant konkur-
rence
Ejerskab Hvordan vil vi
gøre det?
Tildelte roller
Fordelte ressourcer
Beslutningsregler
Afhængighed
Modstand
Implementering Hvem gør hvad,
hvornår og
hvor?
Klare processer
Samordning
Disciplineret udførelse
Konflikt
Forvirring
Ikke-samordning
Brudte aftaler
Høj
performance
”Wow”? Spontan interaktion
Synergi
Overvældende
resultater
Overbebyrdning
Disharmoni
Genskabelse Hvorfor
fortsætte?
Anerkendelse og
fejring
Mestre forandring
Vedvarende kraft
Kedsomhed
Udbrændthed
Simon et al (2001) tilføjer, at dette måske er de cykliske og pendulære modellers største bidrag til
forståelsen af gruppe- og teamudviklingsprocesser, nemlig at teams er i stand til at tilpasse sig og
være fleksible i forhold til omgivelsernes krav og begrænsninger, således at grupper formår at
bedømme såvel deres indre som ydre omgivelser og på baggrund heraf fortage gradvise eller
dramatiske forandringer, der sætter dem i stand til at håndtere de forandringer, som de står overfor.
92
6.1.3. Ikke-sekventielle modeller - hybride modeller.
Modellerne der behandles uddybende nedenfor har ikke et foreskrevet mønster for udviklingen af
begivenheder og aktiviteter i grupper og teams. Disse modeller kan opfattes som situationsbestemte
eller kontingensmodeller for teamudvikling, idet de betragtede udviklingsmønstre i vidt omfang er et
resultat af faktorer i omgivelserne – for eksempel tid – der påvirker udviklingsprocesserne (Smith,
2001). Nedenfor fremlægges den punkterede ligevægtsmodel og TEAM-modellen.
6.1.3.1. Gersick´s “punkterede” ligevægtsmodel.
Èn af de modeller, der har fået mest opmærksomhed i forskningen og i den populære litteratur er
Gersick´s “punkterede” ligevægtsmodel (Gersick, 1988). Kernen i denne model er spørgsmålet om
tid og tidsfrister/deadlines samt begrebet ”punkteret ligevægt”.
Med baggrund i Gersicks undersøgelse af projektgrupper kan hovedindholdet – den korte version – i
”The Punctuated Equlibrium Model” fremlægges således – jf. også nedenstående figur:
Teams skifter mellem lange perioder af stabilitet og lange perioder med inerti, der blev
”punkteret” af koncentrerede revolutionære perioder med betydelige ændringer og foran-
dringer
I ”midten” af teamets livsforløb sker der store transitioner og forandringer for teamet og dets
medlemmer, og disse forandringer etablerer grundlaget for en ny ligevægtsperiode
Figur 6.0.3: Gersick´s “punkterede” ligevægtsmodel
Kilde: Figureksempel downloadet fra internettet (Google).
Gersicks model, der langt hen ad vejen har ligheder med faseforløbet med Tuckmans teamudvik-
lingsmodel, har 5 tidsforløb/-perioder og følgende 3 hovedfaser ((Gersick, 1988), (Hall, 2007),
(Smith, 2001)) (- jf. i øvrigt figur 6.0.4 samt afsnit 5.9: Coaching):
Opstart og begyndelse:
Første møde: I den første tidsperiode – betegnet som det første møde – forekom det,
at teammedlemmerne havde en forståelse af teamets situation og hvordan teamet
93
skulle opføre sig resulterende i, at teamet udarbejder en plan for teamets opgaver og
normer for teamets aktiviteter
Fase I: I denne fase koncentrerer teamet sig kun om få potentielle faktorer, der
relaterer sig til teamet opgave
Midtpunktet: Dette tidspunkt, der forekommer ca. ved midten af teamets livsperiode,
markerer en transformationsperiode og store ændringer for teamet og dets medlemmer, idet
teamet forlader dagsordenen fra den første hovedperiode
Transition: Transitions- eller forandringspunktet er karakteriseret ved følgende:
Fremskridt begyndte med at færdiggøre eller forlade dagsordene i fase I
Teammedlemmerne udtrykte bekymring for at afslutte opgaven inden for den
fastsatte tidsramme
Transitionerne forekom alle i midten af de respektive teams officielle tidsplaner
Nye kontakter mellem de forskellige teams og deres respektive organisatoriske
kontekster spillede en vigtig rolle
Transitionen bidrog til specifikke nye aftaler om den fundamentale retning, som
teamet skulle videre ad i forhold til fuldførelse af opgaven, samtidig med at
midtpunktet fokuserede på at løse opgaveproblemer snarere end interne interaktions-
eller relationsproblemer
Modenhed og afslutning:
Fase II: Denne fase er i høj grad påvirket af aktiviteterne og beslutningerne i transi-
tionsperioden. I hovedsagen er fase II en periode, hvor teamet opererer i henhold til
beslutningerne og retningslierne, som blev etableret i transitionsfasen og er karak-
teriseret ved en periode med stabiltiet i teamet
Fuldførelse (”completion”): Dette er den sidste aktivitetsperiode, der er fokuseret på
udgivelse og forberedelse af materialer til ekstern brug, eller fokuseret på for-
ventningerne og kravene fra eksterne aktører, der vil undersøge eller evaluerer
teamets performance, eller at de respektive teams gav udtryk for positive eller
negative følelser i forhold til deres arbejde eller andre teammedlemmer.
Selv om den ”punkterede” ligevægtsmodel forsøger at tage højde for kritikken mod de traditionelle
udviklingsmodeller, nemlig at disse modeller hverken specificerer de mekanismer, der fremmer
udviklingen, eller den rolle, som teamets omgivelser spiller (Gersick, 1988), har der dog været rejst
kritik af den mangelfulde forskning i modellens empiriske validitet og modellens grundlæggende
argumenter (Romanelli et al, 1994).
Romanelli et al (1994) lagde i deres forskning i den punkterede ligevægtsmodel derfor vægt på at
undersøge, dels modellens grundlæggende præmisser:
at organisatoriske transformationer sker i korte og diskontinuerte forandringsspring og ikke
som akkumulerede inkrementale forandringer, der samlet udmønter sig i fundamentale
transformationer
og dels, hvad der stimulerer de transitioner eller transformationer, der sker i midtpunktet af teams og
organisationers livsforløb, hvor der peges på følgende potentielle muligheder:
Større fald i organisationens eller teamets korttidsperformance
Større ændringer i de betingelser, som omgivelserne stiller til organisationen/teamet
Ansættelse af en ny topchef/-direktør i organisationen
94
Resultatet af deres forskning blev (Romanelli et al, 1994):
Evidens for at organisatoriske transformationer tenderer mod at forgå i korte og diskon-
tinuerte spring
At større ændringer i omgivelsernes betingelser og ansættelse af nye topchefer i væsentlig
grad og positivt influerer på revolutionære transitioner i organisationer, hvorimod der ikke er
belæg for at faldende performance på den korte bane har denne effekt
6.1.3.2. Morgan, Salas & Glickmans TEAM-model
Morgan, Salas & Glickman har fremlagt den såkaldt TEAM-model på baggrund af en gennemgang
af den eksisterende litteratur og deres arbejde og forskning omkring teams i søværnet. Deres model
er en opsamling og sammenfatning af adskillige tidligere modeller på området, herunder ikke mindst
elementer fra Tuckmans fem-fase model og Gersicks punkterede ligevægtsmodel – jf. nedenstående
figur 6.0.4 (Smith, 2001).
På trods af at modellen overordnet bygger på 9 fortløbende stadier er opfattelsen ikke, at teams gen-
nemløber stadierne på en lineær facon. Derimod formodes det, at teams bevæger sig gennem – og
endda starter – på forskellige punkter i modellen, og dette med baggrund i teamets historie, erfa-
ringerne i teamet og teammedlemmernes erfaringer, opgavens natur samt de krav og begrænsninger,
der stilles til teamet fra omgivelserne (Smith, 2001).
Det er således ikke sandsynlig at alle teams udvikling frem mod modenhed vil forløbe ad den samme
sti ((Morgan et. al, 1993), (Smith, 2001)). Dog foreslår TEAM-modellen, at teams generelt udvikler
sig fra begyndende ”ineptness” og undersøgende interaktioner frem mod de afsluttende stadier med
performance karakteriseret ved evne og færdigheder, som manifesterer sig ved at teammedlemmerne
lærer at samarbejde og koordinere deres kræfter effektivt.
TEAM-modellen - Team Evolution And Maturation:
TEAM-modellen har følgende karakteristika (Morgan et al., 1993):
For det første fremlægges der 9 stadier i modellen, der baserer sig på Tuckmans og Gersicks
teamudviklingsmodeller – jf. øverst i figur 6.0.4:
Forud-dannelse (pre-forming): Anerkender kræfterne fra omgivelserne – omgivelsernes krav
og begrænsninger/rammer
Dannelse (forming): Dannelse af teamet ved dets første møde
Storm (storming): Teammedlemmernes begyndende – og sommetider ustabile – undersøgelse
af situationen
Normering (norming): De indledende anstrengelser frem mod fastlæggelse, dannelse og
accept af roller i teamet
Udførelse I (performing-I): Udførelse, der ind imellem fører til ineffektive udførelsesmøn-
stre
Gendannelse (reforming): Reevaluering og transition
Udførelse II (performing-II): Refokusering af indsatsen med henblik på effektiv perfor-
mance
Afslutning (conforming): Fuldførelse af teamets opgave
95
Opløsning/omdannelse (De-forming): Når teamet har fuldført sin opgave opløses teamet eller
teamet omdannes – teammedlemmerne forlader teamet – separat eller simultant – og teamet
mister sin identitet
Figur 6.0.4: Morgan et al`s TEAM-model.
Kilde: G. Smith (2001): Group Development
Som en væsentlig karakteristika ved modellen fremgår det, at TEAM-modellen er en ikke-lineær
model, således at der kan løbes frem og tilbage mellem modellens 9 stadier. Dette er fremhævet ved
begrebet ”Recycling”, hvor der i modellens sene stadier kan vendes tilbage til de tidligere stadier,
hvis dette er nødvendigt på grund af manglende opnåelse af den tilstrækkelige effektivitet i teamet,
eller med baggrund i krav om tilpasninger til omgivelsernes eller som følge af udviklingen af pro-
blematiske interaktioner i teamet.
For det andet udvikler teams udvikler sig ad 2 separate stier eller forløb (Morgan et. al, 1993):
• Opgavestien: (øverste række forbundne cirkler i figuren) Involverer aktiviteter, der er bundet
op på den specifikke opgave, der skal udføres. Teamet må lære at forstå opgaven, som de har
påtaget sig – tilegne sig de operationelle færdigheder: Forståelse af opgave-kravene, opdage
de regler der bidrager til udførelse af opgaven, etablering af mønster for håndtering af udstyr,
udveksling af opgaverelevant information, udvikling af teamløsninger på problemer osv.
• Relationsstien: (nederste række forbundne cirkler i figuren) Handler om de specifikke inter-
aktioner, den gensidige afhængighed, samspillet, følelser, samarbejdet og koordinationen, der
forekommer mellem teammedlemmerne, dvs. de generiske færdigheder som teammed-
96
lemmerne har, der knytter sig til teamprocesserne: Kravet til koordination i forhold til opga-
vefuldførelsen kræver, at teammedlemmerne engagerer sig i formålsrettet ejerskab og i
person til person-aktiviteter, der fremmer og forøger den interpersonelle kommunikation, de
sociale relationer og interaktionsmønstre
Et andet væsentligt karakteristika ved modellen fremkommer i forlængelse heraf (Smith, 2001): Jo
større færdigheder teammedlemmerne har i begge de nævnte forløb – opgaveforløbet og relations-
forløbet - jo mere vil de to former for færdigheder smelte sammen, hvilket betyder at teamet i disse
faser af udviklingsforløbet modnes, hvilket indikeres ved at de cirkelforløb smelter sammen. Slut-
resultatet af udviklingen i de to processer bliver dermed et modent team eller et højperformance-
team.
På baggrund af deres undersøgelser af teams i søværnet finder Morgan, Salas & Glickman (1993), at
for at teams skal kunne opnå deres højeste performanceniveau, så skal udviklingslinerne for hen-
holdsvis teamopgaver (opgavestien) og teamprocesser (relationsstien) fremmes hver for sig og med
et progressivt fokus på begge, således at de til slut konvergerer, således at alle teamets aktiviteter bi-
drager til forbedret teamlevedygtighed og teamperformance.
I forlængelse heraf viser undersøgelsen, at teamtræning skal søge at forbedre ikke blot de fastlagte og
programmerede opgavemål, men også forøge teamets evner til at kommunikere, relatere og intera-
gere, således at også teamsammenhæng og organisatorisk ejerskab fremmes (Morgan et. al, 1993).
Smith (2001) konkluderer, at TEAM-modellen er en hybrid model, da den repræsentere et af de få
forsøg på at kombinere eksisterende teorier og ideer ind i en ny model for teamudvikling.
6.1.3.3. Mathieu et al´s (2009) undersøgelse af sammenhængen mellem opgave- og relations-
orientering.
En undersøgelse foretaget af Mathieu et al (2009) understøtter behovet for sammenhængen mellem
opgave- og relationsprocesserne i TEAM-modellen. Mathieu et al (2009) understreger, at teammed-
lemmer ikke blot behøver at klare deres arbejdsopgaver effektivt, men også måden, som de arbejder
sammen på. Med andre ord afhænger teamresultater og teamperformance af medlemmerne evne til at
udføre to større aktivitetsspor: Teamarbejde (”taskwork” - opgaveorientering) og teamprocesser
(”teamwork” - relationsorientering).
Som mål for teamprocesserne anvendes teamaftaler (“team charters”), der er indgåede aftaler om,
hvordan teamet vil håndtere aktiviteterne i forbindelse med teamopgaven, og fungerer som ekspli-
citte normer eller retningslinier for den fremtidige adfærd i teamet, medens der som mål for team-
arbejdet anvendes team performancestrategier, der tilsvarende er indgåede aftaler eller planer for,
hvad teamet vil beskæftige sig med og arbejde for (teamopgaven) (Mathieu et al, 2009).
Dog understreges det samtidigt, at der foreligger betydelig forskningsmæssig evidens for, at teams
må have opmærksomheden på både funktionerne i teamarbejde og teamprocesser for at være ef-
fektive, og at de to spor: Opgavesporet og relationssporet bedst betragtes i sammenhæng med hin-
anden, idet de to spor arbejder sammen med hinanden snarere end at arbejde uafhængig af hinanden
(Mathieu et al, 2009). Udarbejdelse af højkvalitetsplaner og -aftaler for begge teamaspekter er derfor
vigtig, idet ingen af de to nævnte spor kan stå alene.
Hypoteserne for undersøgelsen er således (Mathieu et al, 2009):
Teamaftalernes kvalitet har en positiv sammenhæng med (a) teamperformance i midten af
forløbet, og (b) performancebegivenheder over tid
97
Team performancestrategiernes kvalitet har en positiv sammenhæng med (a) teamperfor-
mance i midten af forløbet, og (b) performancebegivenheder over tid
Team performance strategiernes og teamaftalernes kvalitet har en positiv relation med hi-
nanden, således at (a) den højeste teamperformance opnås i midten af forløbet, og (b) de
højeste performancebegivenheder over tid opnås i teams, der ligger høj på begge faktorer
Figur 6.0.5.: Sammenhængen mellem teamarbejde (Strategy – opgaveorientering) og team-
processer (Chart – relationsorientering)
Kilde: Mathieu et al (2009): Laying the Foundation for Succesful Team Performance Trajectories
Resultaterne af Mathieu et al`s (2009) undersøgelse af opgave- og relationsorientering i teams fre-
mgår af ovenstående figur 6.0.5. i form af performanceresultater på såvel kort sigt som på langs sigt
af forskellige kombinationer af teamaftaler (lave og høje niveauer) og team performancestrategier
(lave og høje niveauer).
Undersøgelsens resultater og bidrag til forskningen er følgende (Mathieu et al, 2009):
1) Teorier om teamudvikling udvides ved demonstrationen af, at teams, der i begyndelsen af de-
res virksomhed anvender tid på at lægge grundlaget for såvel teamprocesser (teamaftaler)
som for teamarbejdet (team performancestrategier) belønnes i form af mere effektive team-
resultater over tid. Resultatet af undersøgelsen er, at disse tidlige teambegivenheder kan give
såvel øjeblikkelige som mere langsigtede resultater for teamperformance. Som det fremgår af
figur 6.0.5. viste teams, der havde højkvalitets teamaftaler og højkvalitets team performance-
strategier vedvarende høj teamperformance over forløbet. Teams, der udviklede enten høj-
kvalitets teamaftaler eller højkvalitets performancestrategier viste mindre effektive perfor-
manceresultater over tid end teams, der udviklede båd højkvalitets teamaftaler og teamstra-
tegier. Samtidig ses det, at teams der starter med højkvalitets teamaftaler vinder på dette i
begundelsen af forløbet - selv med lavkvalitets performance strategier, men disse teams
flader ud - eller falder – fra omkring midten af forløbet. Modsat viste teams med højkvalitets
performancestrategier stabile niveauer for performance over forløbet, selv med lavkvalitets
teamaftaler.
High Chart – High Strategy
High Chart – Low Strategy
Low Chart – High Strategy
Low Chart – Low Strategy
98
2) Det andet teoretiske bidrag vedrører den fundne sammenhæng mellem teamaftaler (relations-
orientering) og team performancestrategier (opgaveorientering). På det lange sigt udkonkur-
rerede teams med højkvalitets performancestrategier team med dårligere performancestrate-
gier uanset kvaliteten af teamaftalerne. Dog er det samtidig åbenbart - jf. figur 6.0.5. – at
blandt teams med højkvalitets performancestrategier opnåede team med dårlige teamaftaler
aldrig de performanceresultater, som teams højkvalitets teamaftaler gjorde. Dette understøtter
antagelsen om, at teams skal rette deres opmærksomhed mod såvel teamprocesser (relations-
orientering) som teamarbejde (opgaveorientering) for at opnå effektive teamresultater.
Implikationen af ovenstående resultater for ledere er tofoldig (Mathieu et al, 2009):
For det første understøtter resultaterne erklæringer fra praktikere om fordelene ved at udar-
bejde teamaftaler. Undersøgelsen viser, at den tid, der bruges på at udarbejde teamaftaler er
givet godt ud.
For det andet betyder dette dog ikke, at udarbejdelsen af en velformuleret teamaftale auto-
matisk omsætter sig i effektiv teamperformance. Tværtimod skal teams udvikle strategier, der
behandler såvel teamarbejds- som teamprocesaspekterne i forhold til teamets funktioner.
Impli-kationen af dette er - for personer, der er interesseret i at maksimere effektiviteten i
teamperfor-mance – at der skal afsættes tid tidlig i teams livsforløb til at etablere både
opgave- og relations-strategier der kan begunstige teamperformance over tid.
99
6.2. Kozlowski et al´s model for teamtilpasning og teamudvikling.
Teamtilpasning (”teamadaptation”) kan defineres som: En ændring i teamperformance, der er et svar
på en begivenhed eller en række begivenheder, og som fører til et funktionelt resultat for hele teamet.
Teamtilpasning bevisliggøres ved den funktionelle innovation i form af nye - eller modifikation af
eksisterende - strukturer og kapaciteter eller kognitive og adfærdsmæssige målrettede handlinger
(Salas et. al., 2006).
Kernen i denne definition af tilpasning er forandring. Det er derfor væsentligt, at det er muligt at for-
stå, måle og efterspore, om et team har tilpasset sig. Følgende indikatorer giver mulighed for dette:
(1) Ændring af teamets performance til et performanceniveau, der var acceptabel forud for at begi-
venheden indtraf, og (2) Vækst i teamet og hos dets medlemmer.
Ud fra ovenstående kan det udledes, at opbygning af teamtilpasning er en væsentlig, men kompleks
opgave. Det er derfor af betydning at forstå de begreber, der er forbundet med teamtilpasning. Der
findes således en række tæt forbundne og nogle mere svage forudsætninger, der betinger udførelsen
af teamtilpasning.
Udførelsen af teamtilpasning kan beskrives som: ”Et emergerende fænomen, der vokser frem over
tid via fremvæksten af tilbagevendende cyklisk forløb, hvor èn eller flere teammedlemmer bruger
deres ressourcer til funktionelt at ændre strukturer og kapaciteter eller ændre kognitive og adfærds-
mæssige målrettede handlinger med henblik på at imødegå forventede eller uventede krav”.
Teamtilpasning er dermed et fænomen, der berører mange niveauer i organisationen, og udfoldes
over tid ved at teammedlemmerne simultant, dynamisk og rekursivt udfører adfærdsmæssige pro-
cesser og trækker på emergerende tilstande for at kunne indgå i forandringen (Salas et. al. 2006).
Skabelsen af tilpassende teams nødvendiggør derfor læring af de kapabiliteter, der fremme team-
performance, udvikling af færdigheder i samarbejde og koordination, således at der opstår effektive
kombinationer af medlemmernes ressourcer, tilpassende kapabiliteter, koordination og performance
med henblik på at imødegå uventede og nye udfordringer (Kozlowski et. al., 2008).
Det er en proces, der omhandler opbygning af viden og færdigheder blandt teammedlemmer-
ne, og som formes af de organisatoriske systemfaktorer, der karakteriserer omgivelserne (dvs.
top-down indflydelse), af teamledernes handlinger (dvs. teamniveau faktorer) og ved interak-
tionen mellem teammedlemmerne (bottum-up emergens), således at teamet udvikler sig over
tid
Teamtilpasnings- og teamudviklingsperspektivet er dermed et multiniveau-perspektiv, der simultant
betragter individet, teamet, de indbyggede teamopgaver, og den organisatoriske kontekst, samt sam-
spillet mellem disse multiple niveauer over tid medens teamtilpasningskapabiliteterne udvikles, vok-
ser frem og manifesterer sig (Kozlowski et. al., 2008). Sammenfattende er opfattelsen dermed, at
teamtilpasning og teamudvikling er et emergerende fænomen.
6.2.1. Emergens - former for emergens.
Emergens fremlægges som en bottum-up og interaktiv proces, der formes og begrænses af den orga-
nisatoriske kontekst og teamkonteksten, samtidig med at emergens fremtræder og manifesterer sig i
forskellige former, idet emergens vokser frem på teamniveauet ud fra de opfattelser, den viden, de
følelser og handlinger samt interaktioner, der er mellem individerne i teamet (Kozlowski et. al.,
2008). Emergens er dermed dynamisk, manifesterer sig i forskellige idealiserede former og varierer i
form over tid (Kozlowski et. al., 2012).
100
Emergens defineres som: ”Et fænomen er emergerende, når det udspringer af individernes kogni-
tion, følelser, adfærd og andre karakteristika hos individet, forstærkes i deres interaktioner, og ma-
nifesterer sig som et kollektivt fænomen på et højere niveau (Kozlowski et. al., 2008, p 5). Der fin-
des to forskellige former for emergens:
Dannelse (”composition”): Handler om de fænomener, der vokser frem via konvergerende
processer i hvilke de samme indholdselementer bliver fælles på tværs af teammedlemmerne.
Composition omhandler derfor væsentligst om de samme konstruktioner på individniveauet
og på teamniveauet. Som et eksempel vedr. teamlæring kan peges på udvikling af fælles men-
tale modeller i teams, der betyder, at teammedlemmerne deler identisk viden. Former for
dannelse er homogene, lineære og konvergerende (Kozlowski et. al., 2012)
Opbygning (”compilation”): Karakteriserer fænomener, der vokser frem via forskellige pro-
cesser, hvor forskellige indholdselementer, der besiddes på tværs af teammedlemmerne, dan-
ner et helhedsbillede. Uanset at hvert element er unikt, kombineres de til at danne et menings-
fuldt hele. Transaktiv hukommelse er et eksempel herpå, og handler om de sammenhænge,
hvor teammedlemmerne har forskellig viden, men deler hvert enkelt medlems unikke eksper-
tise, således at teamet kollektivt har adgang til den nødvendige viden. Former for opbygning
er heterogene, nonlineære og divergente (Kozlowski et. al., 2012)
6.2.2. Teamlæringsprocesser og teamtilpasning.
I dette afsnit behandles de teamprocesser, der fører til teamlæring og udvikling af færdigheder, og
som foregår over tid med henblik på at føre til kollektive læringsresultater. Denne behandling hviler
på tre grundlæggende pointer, der former perspektivet på teamlæring (Kozlowski et. al., 2008):
1) Det er en grundlæggende antagelse, at læring - som en psykologisk proces - sker inden i indivi-
det
2) Skønt læring fundamentalt er en individuel proces, sker teamlæring i regi af teamopgaven og den
sociale kontekst, som former, hvad der er lært, og hvordan det læres
3) Teamlæring er en proces, der udfolder sig dynamisk gennem gentagne interaktioner og aktiviteter
over tid, som fører til emergerende resultater, der signalerer, at der er sket læring
Disse tre pointer peger frem imod, at kernen i teamlæring for det første er at forstå de individuelle
læringsprocesser, der foregår i kontekst af teamopgaven, og hvordan de individuelle læringsproces-
ser fører til parallelle teamlæringsprocesser, og for det andet at forstå, hvordan individuel viden,
færdigheder og andre kapabiliteter formes og vokser frem på teamniveauet over tid (Kozlowski et.
al., 2008).
Det første af disse aspekter betegnes som multiple mål-multiniveau regulering. Dette aspekt ba-
seres på psykologiske teorier, der handler om selvregulering af læring, motivation og performance og
principperne i multiniveau teori. Dette aspekt danner motoren i teamlæring. Dette uddybes ne-
denfor - jf. den følgende figur.
Det andet aspekt fastlægges som team opbygning, og baseres på teorier om teamudvikling samt
principperne i multiniveau teori. Team omdannelsesprocesser omfatter kvalitativt forskellige kapa-
biliteter hos teammedlemmerne, medens de udvikler sig over tid, og vokser frem på tværs af ni-
veauerne - individuel, dyadisk og team - som kollektive kapabiliteter. Teamopbygning er hjulet i
teamudvikling og teamtilpasning. Dette uddybes nærmere i det følgende afsnit 5.2.
101
Multiple mål-multiniveau reguleringsprocesser (motoren): Er modeller, der handler om selv-
regulering, og referer til mål som mekanismer, der giver retning for opmærksomhed og indsatser, og
til strategier, som en metode, der giver retning for målopfyldelse – jf. den følgende figur 6.
Som det fremgår af figuren, er det antaget, at selvreguleringsprocessen kan udvides til også at om-
fatte teamniveauet som kilde til teamlæring, opnåelse af færdigheder og performance. Selv om me-
get forskning indtil nu har fokuseret på individernes stræben på at opnå et enkelt mål, betyder dette at
være medlem af et team, at medlemmerne må regulere deres kognitive, motivationsmæssige og
adfærdsmæssige ressourcer mod multiple mål – dvs. både de individuelle mål og teamets mål, hvil-
ket igen betyder, at reguleringsprocesserne i teams er multiniveauprocesser (Kozlowski et. al.,
2008).
Figur 6.1., der oprindelig er udviklet af DeShon et. al. (2004), behandler teamregulering, teamlæring
og resultatopnåelse som parallelle flerniveau-fænomener, forstået således, at teamets opgavestruktur
kræver, at teammedlemmerne stræber mod at opnå deres egne mål, men at de samtidig må koordine-
re indsatsen og yde assistance til andre teammedlemmer for at fuldfører de gensidigt forbundne -
men adskilte - teammål.
Figur 6.1: Regulering af multiple mål.
Kilde: Kozlowski et. al., 2008.
102
Figuren viser de forbundne mål/feedback-forbindelser, der ligger til grund for den individuelle og
teamets allokering af ressourcer. Adskillelsen af de individuelle mål og teammålene og deres for-
bundne feedback-loops kæmper om den adfærdsmæssige kontrol, hvilket betyder at begge mål-
feedback-loops ikke kan påvirkes samtidig, idet den individuelle udførelse og teamudførelse er
adskilte former for ressourceallokering. Dette betyder, at det adfærdsmæssige resultat fra hver af de
to feedback-processer påvirker niveauet, der reguleres af det andet feedback-loop (Kozlowski et. al.,
2008).
Dette leder over i fremlæggelsen af multiniveau reguleringsmodellen, der er vist i figur 6.2. De
væsentligste karakteristika i multiniveaumodellen er (Kozlowski et. al., 2008):
Det har stor betydning, at fremhæve den relative karakter af hver af de to feedback-loops –
individet eller teamet – som den primære faktor, der driver individuel ressourceallokering, og
ultimativt manifesterer sig i teamlæring og teamresultater
Det er samtidig væsentligt at fremhæve, at de kernereguleringsprocesser, der er ansvarlig for
den individuelle ressourceallokering, opnåelse af færdigheder og resultatopnåelse, også ind-
holdsmæssigt holder på teamniveauet
Dette understøtter samlet, at multiple mål – multiniveau reguleringsmodellen udgør en
grundlæggende procesmodel, der bidrager til teamlæring
Figur 6.2: Multiniveau regulering af multiple mål.
Kilde: Kozlowski et. al., 2008.
103
6.3. Teamopbygning og teamfaser. Hvor multiple mål-multiniveau reguleringsmodellen udgør den psykologiske motor for teamlæring,
danner teamopbygning de emergerende processer - hjulene - hvorved teamlæring konstituerer sig
som manifeste kollektive kapabiliteter, der gør det muligt for teamet at tilpasse sig det uventede. En
model for teamomdannelse er vist i figur 6.3.
Modellen for teamopbygning bygger på tre begrebsmæssige træk (Kozlowski et. al., 2008):
Episodiske opgaveforløb: Dynamikken i opgaveløsningerne betragtes som løbende opga-
vebegivenheder og -episoder, således at variationer i opgaveepisoder tilskynder til indivi-
duelle reguleringsprocesser, der afføder erfaringer til læring og opnåelse af færdigheder. De
gentagne erfaringer og opbygningen af færdigheder i teamkonteksten starter skiftet fra indi-
viduel regulering til multimål-multiniveau-regulering, der muliggør teamopbygning.
Figur 6.3: Multiniveau regulering af multiple mål - procesmodel for teamopbygning.
Kilde: Kozlowski et. al., 2008.
Løbende udvikling med opmærksomhed på det særlige læringsindhold og resultaterne
af udviklingsprocessen: Udviklingsprocesser og transitioner beskriver opbygning af viden
og færdigheder. Denne opbygning sker delvist på samme måde, som når individet opnår er-
faringer: Når novicer gennemløber udviklingen til eksperter, vokser de gennem en serie af
læringsfaser, hvor deres viden og færdigheder omdannes til kvalitativt forskellige former: Fra
104
deklarative til proceduremæssige til strategiske. På samme måde opbygges teamkapabiliteter
sig udviklingsmæssigt, hvorved de frembringer omdannelsen til mere avancerede faser af op-
nået færdighed, som indebærer forskellig læringsindhold og resultater
Transition/omdannelse i de grundlæggende niveauer for læring og udvikling: Teamopbygning betragtes som et emergerende multiniveau fænomen, således at opbygning
og omdannelsen af viden og færdigheder - i teamkonteksten - har fremvoksende manifesta-
tioner på multiple analyseniveauer. Teammedlemmerne omdanner sig fra at have fokus på sig
selv, til at have et fokus på de teammedlemmer, som de er direkte forbundet med, for til slut
at have fokus på teamet som helhed (identitetsudvikling). Resultatet af denne fortløbende
opbygningsproces er, at teams bliver selvregulerende og tilpasningsduelige enheder.
Teamudvikling kan i dette lys betragtes som identitetsudvikling – eller mere konkret erfaringsba-
seret identitetsudvikling, hvor individet først danner den personlige identitet. I samarbejdsrelatio-
nerne udvikles dernæst den relationelle identitet og til slut den organisatoriske identitet.
Som det ses af figur 6.3, fremlægges en 4-faset omdannelse, fra at udgøre en gruppe af individuelle
teammedlemmer til at udvikle sig til adaptive teams på tværs af indhold og niveauer. De 4 faser er
følgende (Kozlowski et. al., 2008):
Fase 1: Teamdannelse. I teamdannelsesfasen socialiseres teamets medlemmer til
teamet som en enhed, således at der frembringes resultater i form af interpersonel vi-
den og teamorientering, der danner grundlaget for fælles normer, mål og opfattelse af
teamklimaet.
Fase 2: Opgaveopbygning. Teammedlemmerne får i denne faser opbygget viden om
opgaverne, der bidrager til resultater i form af mestring af opgaverne og færdigheder i
selvregulering.
Fase 3: Rolleopbygning. I denne fase skiftes til dyadeniveauet, hvor teammedlem-
merne identificerer deres rollesæt, forhandler rolleændringer og udvikler rutiner, der
kan danne grundlag for opgaveændringer.
Fase 4: Teamopbygning. I teamopbygningsfasen er transitionsniveauet hævet til
teamniveauet, hvor teammedlemmerne udvikler et selvbærende netværk af rolle-
forbindelser, der muliggør gradvise forbedringer i rutineopgaver og opbygning af
kapabiliteter for tilpasning til uventede situationer og nye teamkrav.
6.3.1. Eksempel på anvendelse af Koslowskis model for teamtilpasning og teamudvikling.
Inspireret af forskningen omkring ledelse af teams, hvor empowermentledelse ofte er blevet frem-
hævet på bekostning af dirigerende ledelse (eller autokratisk ledelse) satte Linkova et al (2013) sig
for at komme mere i dybden med dette, idet de empiriske undersøgelser ikke fuldstændigt støtter
dette synspunkt, således at det ikke er klarlagt om empowerementledelse i virkeligheden er bedre til
at fremme teamperformance end andre ledelsesformer.
Formålet med Linkova et al`s (2013) undersøgelse var dermed dels at undersøge hvornår empower-
mentledelse er mest eller mindst effektivt set i forhold til direkte ledelse, og dels hvorfor empower-
mentledelse kan frembringe dets løfter om fordele for teams over tid sammenholdt med dirigerende
ledelse, hvilket vil sige identifikation af de adfærdsmæssige, motivationsmæssige og kognitive
mekanismer, der forklarer forskellen på empowermentledelse og dirigerende ledelse over tid.
105
Til besvarelse af disse spørgsmål blev der taget afsæt i Kozlowskis model for teamtilpasning og -
udvikling, således som det fremgår af den følgende figur 6.3.1.
Figur 6.3.1.: Effekterne af ledelse i teamudviklingsfaserne.
Kilde: Lorinkova et al (2013): Examining the differential longitudinal performance of directive
versus empowering leadership in teams.
Med grundlag i Kozlowskis udviklingsfaser blev der fremlagt følgende hovedelementer i hver af de
to ledelsesstile dirigerende og emergerende teamledelse – i forhold til hver af faserne (Linkova et al,
2013):
Teamdannelse:
Dirigerende ledelse: Teammedlemmerne kommer sammen og påbegynder socialise-
ringsprocessen, hvor de udvikler forståelse for teamet kollektive formål og begynder
at tænke på sig selv som et team
Empowermentledelse: Samme ledelsesopgave
Opgaveopbygning:
Dirigerende ledelse: De individuelle teammedlemmer tenderer mod at fokusere deres
opmærksomhed på mestring af den individuelle opgave på en effektiv måde – team-
medlemerne er primært selvfokuserede i forhold til den individuelle opgaveudførelse
Empowermentledelse: Samme ledelsesopgave
Rolleopbygning: Teammedlemmer begynder at lære at koordinere deres opgaveudførelse i
forhold til andre teammedlemmer gennem en proces, hvor teammedlemmerne modtager og
deler information om roller og afklarer rolleforventninger, hvilket resulterer i udviklingen af
rutiniserede processer og fremvæksten af fælles kognitive strukturer (team mentale modeller)
Dirigerende ledelse: Teams med dirigerende ledere springer i det store og hele disse
processer over, idet lederen giver specifikke rollevejledninger og fremskaffer detal-
106
jerede mål og instruktioner til hver teammedlem og leder på denne måde deres
interaktioner
Empowermentledelse: Tenderer mod først at etablere normer for samarbejdende
beslutningstagen, hvorved der skabes en atmosfære af udbygget interaktion mellem
teammedlemmerne, der hjælper den enkelte med at forstå hvem de interagerermed for
at løse opgaven og udviklingen af fælles opfattelser og forståelse, således at empo-
wermentledelse fokuserer på udviklingen af viden om hinanden snarere end på
performance.
Teamopbygning: Teamperformance og -tilpasning i denne fjerde fase afhænger i høj grad af
rolleinteraktionerne og de implicitte koordineringsmekanismer, der er opbygget i de tidligere
faser.
Dirigerende ledelse: Den dirigerende leders performancegevinster i de tidligere faser
kommer til kort i denne fase begrundet ved den reducerede kapacitet til læring og in-
tegrering af ekspertise i teamopbygningsfasen, således at teammedlemmerne er min-
dre kapable til at tilpasse sig til deres opgaveomgivelser og til håndtering af usikker-
hed og kompleksitet
Empowermentledelse: Med opmærksomheden rettet mod teammedlemmernes invol-
vering i beslutningstagen, åben kommunikation og deling af ideer og opfattelser gør
empowermentledelse derudover medlemmerne i stand til læring og koordination ved
skabelse af et klima i hvilken høje niveauer for vidensdeling – og –udveksling
opmun-tres, således at teamet udvikler kollektive kompetencer, selvtillid og ejerskab,
der gør empowermentledelse til den mest effektive i denne fase
Sammenfattende vurderer Linkova et al (2013) at den dirigerende leder kan være mere effektiv til at
maksimere performance hos teams på det korte sigt, men at deres adfærd forhindrer teams i at udvik-
le netop de processer og fremvoksende tilstande, der ville have givet dem mulighed for at skifte til en
ledelsesstil med empowermentledelse efterhånden som teamet modnes. Modsat vil empowerment-
ledelse - på trods af performanceunderskud i de indledende faser – være bedre i stand til at muliggøre
udviklingen af informationsdelende normer og kognitive strukturer, der forbereder teams til at træffe
effektive beslutninger og dygtig udførelse af deres opgaver på det lange sigt.
Ovenstående teoretiske gennemgang førte til opstilling af følgende 2 hypoteser (Linkova et al, 2013):
Teams, der ledes af en dirigerende leder udøver højere indledende performance end teams,
der ledes af en empowermentleder
Teams, der ledes af en empowermentleder udøver større performance i den senere teamop-
bygningsfase end teams, der ledes af en dirigerende leder
Linkova et al (2013) anfører samtidig at opbygningen af kompetence og ejerskab på teamniveauet er
langt mere kompleks end på individniveauet, idet dette afhænger af fremvæksten af teamtilstande og
processer, der sætter teams i stand til at udføre effektiv opgaveinteraktion og performance. Der ind-
drages derfor fire kritiske emergerende tilstande og processer, der både tjener som markører af kol-
lektiv teamparathed og som mediatorer for den relative påvirkning af empowermentledelse på perfor-
manceforbedringer i teams: Teamlæring, adfærdsmæssig koordination, psykologisk empowerment
og teammentale modeller.
Resultatet af undersøgelsen fremgår af den følgende figur 6.3.2.
107
Figur 6.3.2.: Indflydelsen fra dirigerende ledelse og empowermentledelse over tid
Kilde: Lorinkova et al (2013): Examining the differential longitudinal performance of directive
versus empowering leadership in teams
Som det fremgår af figuren udøver teams, der ledes af en empowermentleder lavere performance i
begyndelsen - i de indledende teamfaser – og bedre performanceforbedring end teams, der ledes af
en dirigerende leder, hvilket understøtter begge de fremlagte hypoteser (Linkova et al, 2013).
Empowermentledere opmuntrer teammedlemmerne til at engagerer sig i udøvelse af deres roller og i
kollektiv udforskning i den tidlige rolleopbygnihngsfase, hvorved de lærer om deres opgaveom-
givelser og de andre teammedlemmers ekspertiseområder med henblik på udvikling af team mentale
modeller, der fortæller hvordan teamet skal integrere deres indsats, opnå kollektiv effektivitet og
ejerskab gennempsykologisk empowerment, og opbygning af rutiner til koordinering af teamets
adfærd.
Denne tidsforbrugende proces sætter empowermentlederen i en performance bagdel i forhold til
teams med en dirigerende leder, der er afhængig af deres leder i foirhold til at etablere eksplicit
teamkoordination. Modsat overhales teams med dirigerende ledere af teams med empowerment-
ledere, når teams kommer in i teamopbygningsfasen, hvor teams i stadig større gradbygger på
rutiniserede processer og fælles viden om , hvordan teams bedst koordinerer deres indsats og til
stadighed forbedrer deres performance (Linkova et al, 2013).
108
6.4. Model for udvikling af tilpassende teams (adaptive teams).
Den begrebsmæssige fastlæggelse ovenfor af teamlæring som en emergerende multiniveau regule-
ringsproces, bevirker at ledelsesmæssig indgriben, der har til hensigt at påvirke og forbedre team-
læringen, skal målrettes mod naturen i, fokus på og kvaliteten i regulering på såvel det individuelle
plan som på teamniveaet.
Den følgende figur 6.4. retter opmærksomheden på to primære typer af indgriben, der har høj poten-
tiale for at forbedre teamlæringsprocesserne og teamresultaterne: Træningssystemer og teamledelse
(Kozlowski et. al., 2008):
Træningssystemer: Der kan anvendes mange forskellige træningsteknikker i forhold til
træning af såvel teams som teammedlemmer. Da både frembringelse af individuel viden og
individuelle færdigheder (opgaveprocesser) og teamfærdigheder, der muliggør koordina-
tion (teamprocesser) er påkrævet, er mange tekniker potentielt relevante. Hovedvægten for
teamtræning er skiftet fra en primær fokus på individuel opgavelevering til et fokus på
kompetencer, der sætter medlemmerne i stand til at forbinde deres ekspertiser, informa-
tion, ressourcer og kræfter til kollektivt at udføre teamopgaven.
Teamledelse: Teamlederens overordnede rolle er at lede og forme opbygningen af team-
medlemmernes kapabiliteter, således at teamet er i stand til at indgå i regulerings- og trans-
formationsprocesserne: (1) En hovedopgave for teamlederen er opgavebaseret og instrue-
rende, medens (2) En anden hovedopgave er udviklingsmæssig. Dette er indbygget i den
følgende model i figur 6.4.
Figur 6.4: Model for dynamikkerne i teamudvikling.
Kilde: Kozlowski et. al., 2008.
109
Modellen opererer med to overordnede dynamiske processer: For det første den cykliske og episo-
diske natur for teamopgaverne - opgavedynamikker (jf. afsnit 5.3.1.), og for det andet teammed-
lemmernes opbygning af færdigheder og udviklingskapacitet - teamudviklingsdynamikker
(Kozlowski et. al., 2009) (jf. afsnit 5.3.2.).
6.4.1. Opgavedynamikker.
I figur 9 ovenfor integreres forskellige begrebsrammer til opbygning af en opgavebehandlingsfor-løb
i tre faset proces (- jf. sondringen mellem forberedelses- og handlingsprocesser i afsnit 3.1.1.)
(Kozlowski et. al., 2009):
Forberedelse: I forberedelsesfasen bør lederne opstille udviklingsmæssige mål rettet mod at
opbygge såvel opgavekapabiliteter som sociale kapabiliteter, der modsvarer teamets aktuelle
udviklingsmæssige stadie, til at prioritere medlemmernes ressourcer, når de engagerer sig i
opgaven.
Handling: I handlingsfasen monitorerer lederen og udvikler samtidig målrettede holdninger,
adfærd og viden. Lederen er desuden forberedt på direkte intervention, når det er nødvendigt
ved at fremme koordination, tilpasning af strategen, opdatering af situationsbeskrivelsen og
ved opretholdelse af resultatopnåelse.
Refleksion: I refleksionsfasen bør teamlederen understøtte feedbackprocesser med henblik
på at hjælpe teammedlemmerne med at diagnostisere afvigelser og identifikation af kapabi-
liteter, der skal udvikles yderligere set i forhold til de kommende teamopgaver
6.4.2. Udviklingsmæssige dynamikker.
Der findes adskillige modeller, der beskriver de udviklingsmæssige stadier, som grupper og teams
gennemløber gennem deres livsforløb (Kozlowski et. al., 2003). Èn af de mest kendte og anvendte
teorier er udviklet af Tuckman. Tuckman opstiller 5 faser, som alle grupper gennemløber. Disse fem
faser er (fremlagt i Nielsen et. al., 2008):
Forming: Etablerings- eller dannelsesfasen er fasen, hvor medlemmerne i teamet samles og
lærer hinanden at kende. Fasen kan være kendetegnet af vilje og lyst, optagethed af om man
passer ind, og optagethed af forventningerne, men også afventning og famlen
Storming: Turbulensfasen, hvor der kan opstå magtkampe om lederskabet og om, hvilke
normer og holdninger, der skal definere teamet. Der kan være en oplevelse af forskel mellem
håb og realiteter, hvor opgaven opleves som svær eller uoverkommelig.
Norming: Normetableringsfasen, er fasen, hvor der udvikles fælles normer, holdninger og
værdier. I denne fase defineres teammedlemmernes roller, og medlemmerne får klarhed over,
hvilke forventninger, de kan stille til hinanden, med den afledte konsekvens at konflikterne
uddør.
Performing: I præstationsfasen er teamet i stand til at give sig i kast med en stillede opgave
med interesse og engagement. Der etableres et velfungerende samarbejde og læringsmiljø, og
der er tilfredshed med at udføre arbejdet.
Adjouring: Opløsnings- og fortsættelsesfasen ligger i forlængelse af fuldførelse af teamets
oprindelige opgave. Der ligger flere udviklingsmuligheder i forlængelse heraf, alt afhængig
af om teamet fortsætter i en driftsfase, om der fortsættes med nye opgaver, eller om teamet
opløses.
Denne modeltype er blevet kritiseret for ikke at være tilstrækkelig forbundet med organisationens
kontekst og omgivelser, ligesom modellerne ikke begrebsmæssigt knytter sig an til teamopgaven,
dynamikkerne og de tidsmæssige hindringer, som disse faktorer lægger på teamaktiviteterne (Koz-
lowski et. al., 2003).
110
Det er derfor af afgørende betydning, at tage det tidsmæssige og tidens dynamikker i betragtning, og
ikke mindst effekterne heraf. En model, der tager højde for dette, er den 2-fasede punkterede lige-
vægtsmodel (”punctuated equilibrium model”) for teamudvikling. Denne model påpeger, at teamud-
vikling ikke fastlægges som er et lineært faseforløb, men at teamudvikling snarere kan bindes op på
eksterne deadlines, der dikterer fremskridtene i teamet.
De tidlige interaktioner i teamet etablerer stabile normer, der er med til at lægge teamaktiviteterne i
faste rammer via en opstartsfase med inerti. Halvvejs i teamforløbet sker der en transition - det punk-
terede ligevægt - hvor teamet reorganiserer sig med henblik på at fokusere på opbygning af teamet
(Kozlowski et. al., 2003).
I forlængelse af ovenstående modeller har Kozlowski og hans kolleger fremlagt den normative mo-
del for teamopbygning, der er beskrevet i afsnit 5.2., og som integrerer teamudvikling med resultat-
perspektivet, således at teamresultater og teamtilpasning på et givet tidspunkt betragtes som en dy-
namisk konsekvens af en fortsat udviklingsproces.
Ovenstående tilpasnings- og udviklingsmekanismer og dynamikker er grundlaget for opstillingen af
en integreret model for lederadfærd i dynamiske og tilpasningsdygtige teams.
6.5. En integreret model for lederadfærd i adaptive teams.
Den overordnede ambition for Kozlowski et. al. var at fremlægge en foreskrivende metateori - en
overordnet begrebsramme og et sæt af fundamentale principper - for teamledelse, der overvinder
mange af de mangler, der eksisterer i den eksisterende forskning (Kozlowski et. al., 2009).
Fokus i denne integrerede teori for teamledelse samt teamtilpasning og -udvikling ligger i fremhæ-
velsen af de processer, der fortæller, hvordan teamlederne opbygger de kapabiliteter, der er de grund-
læggende for opnåelsen af teamresultater og teamtilpasning.
Begrebsrammen og modellen bygger grundlæggende på følgende forudsætninger og antagelser (Koz-
lowski et. al., 2009):
Teamledelsesfunktioner: Der tages afsæt i det funktionelle ledelsesperspektiv. Det funk-
tionelle perspektiv peger i denne sammenhæng på fire sammenhængende udførende ledel-
sesfunktioner: (1) Planlægning og organisering, (2) Monitorering og handling - som rettes
(3) Internt eller eksternt, mod (4) Teamopgaven eller sociale relationer i teamet.
Opgavedynamikker: Teamopgaverne er ikke statiske. Tværtimod varierer de episodisk i
forhold til de ressourcer hos teammedlemmerne: Kognitive, adfærdsmæssige og følelses/-
motivationsmæssige, der trækkes på, når teamet stræber mod at lære og mod at opnå sine
mål. Den episodiske natur i teamopgaverne henviser til den nævnte opdeling af teampro-
cesserne i henholdsvis en forberedelsesfase og en handlingsfase - jf. afsnit 3.1.1. Integreret
på tværs af disse to processer fastlægges den løbende opgavetilgang som en fremadskri-
dende trefaset proces - jf. afsnit 5.3.1. og figur 9:
Forberedelse: Teamlederen opstiller udviklingsmål med det formål både at opbyg-
ge opgavekapabiliteter og sociale kapabiliteter, der modsvarer teamets nuværende
udviklingsfase, og som kan målrette medlemmernes brug af ressourcer mod at løse
opgaverne
Handling: Teamlederen monitorerer og udvikler aktivt målrettede holdninger, ad-
færdsmønstre og bevidsthed hos teammedlemmerne, ligesom lederen - om nødven-
digt - er forberedt på at intervenere ved at tilskynde til koordinering, tilpasning af
strategien, opdatering af situationsbedømmelsen og fastholdelse af performance.
111
Refleksion: I denne fase faciliterer teamlederen feedback på processerne, og hjæl-
per teammedlemmerne med at diagnosticere eventuelle mangler, samt hjælper med
at identificere kapabiliteter, der har behov for yderligere udvikling i forhold til de
kommende opgaver.
Disse begreber kortlægger dermed de betingelser, der driver processen med opbygning af
teamlederens færdigheder.
Udviklingsmæssige dynamikker: Kozlowski et. al. har foretaget en integration af Tuck-
mans fasemodel og den punkterede ligevægtsmodel - jf. afsnit 5.3. ovenfor - og betragter
dermed teamudvikling som en opbygningsproces (”compilationproces”) - jf. afsnit 5.2. og
figur 8, hvor der over tid i teamet opbygges stadig mere komplekse færdigheder, der mulig-
gør fleksible, koordinerede og tilpassende udførelsesmønstre i teamet. I den integrerede mo-
del ligger samtidig, at en understøttende social struktur er en nødvendighed for udvikling af
teams. Modellen fremhæver således, at teamledernes bestræbelser på - i faser - at opbygge
målrettede færdigheder, frembringer kapabiliteter i teamet, som efterfølgende danner
grundlaget for udviklingsmæssige transitioner i teamet.
6.5.1. Teams og teamudviklingsfaser. Teamlederen bruger dermed opgaveporteføljen til at lede teamet frem mod at opnå stadig mere kom-
plekse færdigheder, alt imedens teamet gennemløber de nævnte udviklingsmæssige transitioner: Fra
at være et nyt team, over til at være et begynderteam, til at blive et ekspertteam og frem mod at være
et adaptivt team. Dette er vist i den følgende oversigt:
Fase: Teamdannelse Opgave- og
rolleudvikling
Teamudvikling Teamforbedring
Fokus: Teamidentifikation
og ejerskab
Individuel ar-
bejds- og
opgave-
kapacitet
Teamarbejds-
kapabilitet
Tilpasnings- og
forbedringskapa-
bilitet
Teamtype: Nye teams Novice teams Ekspert
teams
Adaptive
teams
Overordnet betragtet, så målretter teamlederen i forberedelsesfasen sin indsats mod de specifikke op-
gaver og mod de sociale udviklingsmål, ligesom der fremlægges handlingsstrategier. Tværs over
teamfaserne skifter fokus fra det individuelle niveau til et fokus på teamet, samtidig med at strategi-
erne til stadighed bliver mere sofistikerede og rettet mod teamet.
I handlingsfasen målretter teamlederen sin adfærd mod de specifikke følelses-/motivationsmæssige,
adfærdsmæssige og kognitive kapabiliteter, der kræves i forhold til monitorering og udvikling. Le-
derne griber ind - om nødvendigt - med overvejende intern indgriben i de tidlige faser i teamudvik-
lingen, og med ekstern overskriden af teamgrænser som mere sandsynlig indgriben i de seneste ud-
viklingsfaser.
Refleksion skifter tilsvarende fra en overvejende lederrettet individuel fokus i de tidlige teamfaser til
en mere teamrettet reguleringsproces i de seneste faser, hvor teamfærdighederne opbygges (Koz-
lowski et. al., 2009).
6.5.2. Lederadfærd i teams.
I afsnit 5.2. er de fire teamfaser kort skitseret. I dette afsnit gives en uddybende beskrivelse af, hvil-
ken lederadfærd og hvilke lederaktiviteter, der relaterer sig til hver af disse faser.
112
Fase 1: Teamdannelse: Ved opstarten af teams må de nye medlemmer identificere sig med teamet
og finde ejerskab til teamet. Opbygning af identifikation med teamet forekommer, når medlemmer-
ne forbinder sig selv med kvaliteterne i, karakteristika for og holdninger til teamet, og teamejerskab
(”commitment”) forekommer, når teammedlemmerne accepterer og støtter teamets mission, vision,
værdier og mål. Med henblik på at opbygge identifikation og ejerskab orienterer teamlederen sig
mod teamets mission, normer og værdier, således at medlemmerne forstår formålet med teamet, dels
for at understøtte den fremtidige performance og dels for at skabe tilfredshed. Herudover socialiserer
teamlederen medlemmerne af teamet ved at klarlægge normerne for den sociale interaktion og ved at
fremme den sociale integration. Teamlederen udfører dermed rollen som mentor, hvorved det enkel-
te medlem støttes i at forstå teamets karakteristika, dets mission og dets medlemmer.
Fase 2: Opgave- og rolleudvikling: I denne fase er teammedlemmerne nået frem til at forbedre de-
res individuelle opgavekapabiliteter og deres respektive roller i teamet. For at forbedre deres færdig-
heder opbygger medlemmerne deres individuelle opgavemestring ved etablering af rutiner, priorite-
ringer og strategier, som vil føre til effektiv teamudførelse i senere faser. Teammedlemmerne for-
bedrer ligeledes koordineringen ved at forhandle sociale roller med henblik på at etablere forvent-
ninger og ved udvikling af rolletilknytning og rolleaccept. For at understøtte begynderteamets udvik-
ling, udfører teamlederen rollen som instruktor, der udvikler medlemmernes evner, bistår ved for-
handling af teamroller, og opbygger den individuelle opgaveudførelse ved information om opgaven,
forme opgaveadfærd og tilbyde muligheder for opgavepraksis.
Fase 3: Teamudvikling: I denne fase skifter lederens fokus fra det individuelle til teamniveauet med
henblik på at forbedre teamprocesserne, og sættet af adfærd, kognition og holdninger, der interage-
rer, for at påvirke teamets performance. Da teammedlemmerne har opnået duelighed i forhold til
teamopgaverne i de tidligere faser, fremlægger teamlederen her mulighederne for at lære, hvordan
bidragene i forhold til teamopgaverne passer ind i den samlede teamsammenhæng. Dette fremmer
koordination og tillid i teamet. Teamlederen udfører i denne sammenhæng rollen som coach.
Fase 4: Teamforbedring: Teamet fokuserer i denne fase på at udvikle tilpasningskraften - eller ev-
nen til løbende at forbedre og lave hurtig respons på nye og ændrede opgavekrav. Med henblik på at
udvikle tilpasningsevnen påtager teamlederen sig rollen som facilitator, således at teamet får mu-
lighed for at udnytte sine eksisterende opgave- og teamkapabiliteter til at fuldføre de stillede opga-
ver. Teamlederen griber kun ind når det er nødvendigt for at genopbygge teamsammenhængskraf-
ten. Når teamet i stadig stigende grad bliver i stand til at imødegå de dynamiske opgavekrav fra om-
givelserne, bliver teamet et adaptivt team, der til stadighed arbejder for at forbedre sin tilpasnings-
kraft, opgaveudførelse og resultater.
I de følgende 3 oversigter er den normative lederadfærd i de forskellige teamfaser sat ind i Erik
Johnsens typologisering af lederadfærd i organisationer. Johnsen opstiller tre hovedtyper af lederad-
færd (Johnsen, 1991):
Målsættende lederadfærd (forberedelse): Denne type af lederadfærd er opgaveorienteret
og har til formål at sætte rammerne og angive retningen for organisationens opgaveløsning
og resultater
Problemløsende lederadfærd (refleksion): Lederadfærden er i denne sammenhæng for-
andringsorienteret, og sigter mod at samordne opgavestrukturer og -løsninger og mod at
skabe mening i teamet og organisationen
Kommunikerende lederadfærd (handling/aktion): Lederadfærden er i denne forbindelse
fokuseret mod relationerne i virksomheden og har til opgave at italesætte aktiviteterne samt
opbygge og sikre ejerskab til opgaver og resultater
113
Som det fremgår af Johnsens typologisering, synes denne i høj grad at være sammenfaldende med
Kozlowski et. al.`s kategorisering af opgavebehandlingsforløb i: Forberedelse, refleksion og hand-
ling/aktion, hvorfor Johnsens opdeling er anvendt i det følgende. I de følgende 3 oversigter er der
med baggrund i Erik Johnsens opdeling af lederadfærd i målsætnings-, problemløsende og kommu-
nikative processer beskrevet, hvilke teamlederaktiviteter og hvilken lederadfærd, der knytter sig til
hver af Kozlowski et. al.`s faser for teamudvikling: Teamdannelse, opgave- og rolleudvikling, team-
udvikling og teamforbedring.
Den konkrete foreslåede lederadfærd i forhold til hver af disse konkrete teamsituationer vil ikke bli-
ve uddybet, men de nævnte teamlederaktiviteter kan som rettesnor bruges som den lederadfærd, der
skaber resultater i forhold til teamets konkrete problemstillinger og udfordringer i de respektive fa-
ser i teamets livsforløb.
I den første kategori - målsætningsprocesser eller forberedelse - rettes lederadfærden mod dels tea-
mets opgaver og dels mod de sociale relationer i teamet. Handlingsadfærden er rettet mod opstil-ling
af teamets opgavestrategi og implementering af denne - jf . den følgende oversigt:
1. Målsættende processer (forberedelse): Rammesætte – retning (opgaveorientering).
Faser: Teamdannelse Opgave- og rol-
Leudvikling
Teamudvikling Teamforbedring
Udviklingsmål:
- Opgaveoriente-
Ring
Teamorientering
(identifikation
med teamet):
- Mission
- Mål og værdier
Opgaveløsning
(”taskwork”):
- Individuel
opga-
vemestring
- Self-efficacy
Teamarbejde
(”teamwork”):
- Opgave-/rolle-
sammenhæng
- Opgave-/rolle-
revision
Tilpasning og
forbedring
- Team selvle-
delse
- Fortsat forbed-
ring
Udviklingsmål:
- Socialt/rela-
tionelt
Teamsocialise-
ring (teamidenti-
fication):
- Normer
- Social integra-
tion
Rollesocialise-
ring:
- Accept
- Tilknytning
Samarbejde: - Rolleinteraktion
- Gensidig tillid
Social sammen-
hængskraft:
- Synergistisk
interaktion
- Konfliktløsning
Handlings-
strategi
Udarbejde og op-
stille handlings-
strategi
Tilvejebringe og
udvælge rationa-
let for handlings-
strategien
Facilitere valg af
handlingsstrategi
Facilitere udvik-
ling af nye hand-
lingsstrategier
I den anden af Erik Johnsens kategorier for lederadfærd - kommunikationsprocesser eller handling/
aktion - opereres der med følgende hovedelementer:
Opfølgning: Dette er rettet dels mod teammedlemmernes interaktioner og performance i
forhold til opgaveløsningen og i de senere teamudviklingsfaser dels mod teamets perfor-
mance og resultatopnåelse
Udviklingsfokus er rettet mod de kognitive, adfærdsmæssige og følelsesmæssige elementer
enten i forhold til det enkelte teammedlem eller i forhold til teamet som helhed
Den ledelsesmæssige indgriben retter sig - afhængig af teamsituationen - mod det enkelte
teammedlem eller retter sig mod teamet.
De konkrete ledelsesaktiviteter er vist i følgende oversigt:
114
2. Kommunikationsprocesser (handling/aktion): Italesætte – ejerskab (relationsorientering).
Faser: Teamdannelse Opgave- og rol-
leudvikling
Teamudvikling Teamforbedring
Opfølgning: Medlemsinterak-
tion
Individuel per-
Formance
Team perfor-
mance
Tilpasningsper-
formance
Udvikling:
- Motivation/
holdning
Ejerskab (com-
mitment):
- Teammission
- Andre medlem-
mer
Selv-efficacy:
- Individuel op-
gavefokus
- Social selv-
Efficacy
Team-efficacy:
- Teamopgave-
fokus
- Gensidig tillid
og respekt
Team potency:
- Nyt teamopga-
vefokus
- Nye teamkon-
tekster
Udvikling:
- Adfærd
Interaktion:
- Samlende
(”bonding”)
- Gensidig ejer-
skab
Opgaveløsning:
- Selvregulering
- Individuel op-
søgning af hjælp
Teamsamarbejde:
- Koordination
- Opbakningsad-
færd
Teamtilpasning:
- Fælles ledelse
- Udforskning og
risikovillighed
Udvikling:
- Kognition
Teamidentitet:
- Teamgrænser
- Delt ansvar
Individuelle men-
tale modeller:
- Opgave mental
model
- Interpersonel
mental model
Fælles mentale
modeller:
- Medlemmernes
interaktion om-
kring opgaver-
ne
Kompatible men-
tale modeller:
- Vidensspecia-
lisering
- Endelige beslut-
ninger
Indgriben: - Individuel opga-
veassistance
- Individuel ud-
viklingsfeed-
back
- Individuel
opga-
veassistance
- Individuel ud-
viklingsfeed-
back
- Teamkoor-
dination
- Opgave-, strate-
tegi- og målre-
vision
- Situations-
opdatering
- Udviklings-
feedback
Den problemløsende - eller refleksive - lederadfærd er opstillet i nedenstående oversigt, og er på til-
svarende vis rettet mod teammedlemmerne i de tidlige teamfaser og mod teamet i de senere faser:
3. Problemløsende processer (refleksion): Skaber mening - samordne (forandringsorientering)
Kilde: Steve W.J. Kozlowski et. al. (2009): Developing Adaptive Teams: A theory of dynamic team
leadership (i E. Salas et. al. (Eds.): Team Effectiveness in Complex Organizations).
Faser: Teamdannelse Opgave- og rol-
leudvikling
Teamudvikling Teamforbedring
Lederadfærd: - Diagnostisere
mangler
- Individuel ud-
viklingsfeed-
back
- Facilitere med-
lemsreflektion
- Individuel ud-
viklingsfeed-
back
- Facilitere team-
refleksion
- Teamniveau
udviklings-
feedback
- Monitorere
teamreflektion
- Teamniveau
udviklings-
feedback
115
6.6. Teamudviklingsaktiviteter.
I forlængelse af Kozlowski et. al.`s (2009) integrerede model for udvikling af adaptive teams, der
lægger hovedvægten på en beskrivelse af lederadfærden i de forskellige teamfaser, har DiazGrana-
dos et. al. (2011) sat fokus på beskrivelsen af hvilke aktiviteter, der kan forbedre og udvikle leder-
adfærden.
Den begrebsramme, som DiazGranados et. al. (2011) fremlægger, har til hensigt at frembringe et nyt
perspektiv for interventioner i teamudvikling, idet begrebsrammen indbygger såvel de løbende
aspekter i teamudvikling som det mere specifikke samspil mellem de forskellige elementer i udvik-
lingsaktiviteterne.
Oversigten nedenfor viser den tidsmæssige udfoldelse, der sker, i teamudvikling og teamvirket.
Teamudvikling behandles ud fra en synsvinkel, der erkender, at der ikke findes tydelige faser, men at
der snarere er en fortsat række af faser med såvel nødvendige individuelle som teamniveau kom-
ponenter indenfor den enkelte fase.
”Teams are not born, but rather they are formed by the integration of individuals”
DiazGranados et. al. (2011) opererer med, at teams gennemløber tre hovedfaser. Disse hovedfaser
kombinerer dels Kozlowski et. al.`s begrebsapparat vedr. teamudviklingsfaser (- jf. afsnit 5.4.) og
Marks et. al.`s kategorisering af teamprocessen i en forberedelses- og handlingsfase (- jf. afsnit 3.1.1.
og 3.4.). Indholdet i de tre hovedfaser fremlægges således:
Før-procesfasen (”pre-process”): Denne fase fokuserer på dannelse af teamet. Fokus for
teamindgreb er følgende:
At udvikle de følelsesmæssige stadier, der er nødvendige for at teamet performer
At udvikle det individuelle niveau og den forbundne opgaveviden, der er nødvendig
for at opnå teamets mål (teamarbejde og teamprocesser)
Procesfasen (”in-process”): Selve procesfasen omfatter den del af teamets ”liv”, der ved-
rører det aktuelle teamarbejde og de teamprocesser, som teamet udfører, dvs. den del af
teamets livsforløb, hvor teamet engagerer sig aktivt i følelsesmæssige, adfærdsmæssige og
kognitive processer, der er nødvendige for at opnå teamets mål.
Efter-procesfasen (”post-process”): I denne fase har teamet transformeret sig fra at være
engageret i teamprocesser til at være engageret i en fase, hvor den primære opgave er at
evaluere teamudførelsen.
I oversigten indgår endvidere en opdeling af ledelsesaktiviteterne i henholdsvis målrettede kompo-
nenter og udviklingsmæssig indgriben. De målrettede komponenter er de kritiske komponenter, der
er en forudsætning for at teamudvikling kan finde sted, og dermed forudsætninger for, at ledelses-
mæssig indgriben kan få effekt på og i teamet. Disse vil ikke blive behandlet yderligere her, idet dis-
se former for ledelsesaktiviteter er behandlet mere konkret og nuanceret - jf. den integrerede model
for lederadfærd i adaptive teams i afsnit 5.4.2. - som lederadfærd i forhold til de forskellige faser i
teamudviklingen.
Udviklingsmæssig indgriben handler derimod om de ledelsesaktiviteter og -elementer, der kan bi-
drage til at forøge teamets performance, dvs. de former for ledelsesmæssig intervention, der bidra-
ger til forbedring i udførelsen af teamets opgaver. Som fremtrædende eksempler herpå kan nævnes
teambuilding og teamtræning.
116
Det omtalte nye perspektiv i DiazGranados et. al.`s begrebsramme er dermed, at fokus er rettet mod
de komponenter, der er kritiske i forhold til teamets funktionsmåde i hver af teamets udviklingsfaser
og udførelsesprocesser. Indholdet i den udviklingsmæssige indgriben er gengivet i følgende over-
sigt:
Fase: Pre-process In-process Post-process
Målrettede kompo-
nenter:
- Teamdannelse
- Følelsesmæssig ud-
vikling
- Opgave- og rolle-
udvikling
- Udvikling af team-
Arbejdet
- Problemløsning
- Performance
management
- Ledelse af følelser,
adfærd og kognition
- Identifikation af
afvigelser
- Forbedring af op-
gaveudførelse
- Identifikation af
procestab
Udviklingsmæssig
indgriben:
- Analyse af team-
behov
- Teambuilding
- Teamtræning
- Ledermentoring
- Teamcoaching
- Ledercoaching
- Vurdering af perfor-
mance
- Opfølgning
- Feedback
- Målrettet selvkor-
rigering
- Lederfacilitering
Det konkrete indhold i udvalgte komponenter vedrørende udviklingsmæssig indgriben gengives kort
i det følgende (DiazGranados et. al., 2011):
Analyse af teambehov: Formålet med behovsanalysen er at identificere de videns-, kompe-
tence- og færdighedsmæssige elementer samt de specifikke opgavefunktioner, der relaterer
sig til teamopgaven. På teamniveauet indbefatter det færdighederne, udfordringerne og af-
hængighederne både i forhold til opgaveprocesserne og teamprocesserne.
Teambuilding: Teambuilding er indgriben i forhold til teamprocesserne med henblik på at
forbedre de interpersonelle relationer og sociale interaktioner, og omfatter også opnåelse af
opgaver, mål og resultater. Samlet handler teamcoaching om: (1) Målsætningsmodeller (in-
dividuelle mål og teammål), (2) Interpersonelle relationer (færdigheder i teamsamarbejde),
(3) Rollemodeller (medlemmernes roller i teamet) og (4) Problemløsningsmodeller
Teamtræning: Formålet med teamtræning, at få teammedlemmerne til at forstå, praktisere
og opnå viden, færdigheder og holdninger, der kræves for at teamet kan performe effektivt,
herunder også at teamet formår at identificere mangler i teamsamarbejdet og adressere disse
mangler.
Ledermentoring: Denne form for indgriben retter sig konkret mod lederne af teams, og har
til formål at sætte dem i stand til at forbedre teamets udvikling. Når teamlederen fungerer
som mentor i forhold til teammedlemmerne, har de ansvaret for at orientere nye medlemmer
mod teamet, og sikre sig at alle medlemmer forstår dels teamets hovedopgaver, herunder mål
og formål, og dels de øvrige medlemmer af teamet.
Teamcoaching: Teamcoaching omfatter enten en ekstern coach eller teamlederen som coach,
der intervenerer i forhold til teamet med henblik på opfølgning i forhold til teamets formål,
opfølgning på teamets fremdrift, og arbejde med teamet for at opnå erkendelse af muligheder
for forbedring af teamets strategi i forhold til målopfyldelse.
Ledercoaching: Ledercoaching handler på tilsvarende måde om konkret coaching af teamle-
deren, således at lederen forbedrer sine færdigheder i forhold til teamet
Målrettet selvkoordinering: Målrettet selvkoordinering har til formål at forbedre teamets
udførelse af opgaverne (såvel ”taskwork” som ”teamwork”), og omfatter udvikling af teamets
evne til dels at diagnostisere deres adfærd i forhold til specifikke identificerede emner i for-
117
bindelse med evalueringer, og dels evnen til at gennemføre diskussioner af de udvalgte em-
ner. Selvkoordinering relater sig til teorier om mentale modeller, der antager, at når team-
medlemmer har fælles kognitive opfattelser af deres arbejde og samarbejde, er de bedre i
stand til
at forstå hinandens behov og handlinger
at indgå i mere effektive opgavestrategier
at indgå i skabelse af mening i teamet
at håndtere uventede begivenheder i teamets livsforløb
De praktiske implikationer for teamledere af det opstillede begrebsapparat for ledelsesmæssig ind-
griben i teams skulle medvirke til at beslutte, hvornår forskellige tilgange vil være givtig set i for-
hold til teamet udviklingsstade, ligesom begrebsapparatet skulle give øget klarhed med hensyn til,
hvilket specifikt indgreb, der er mest relevant på det respektive tidspunkt i teamets livsforløb. Her-
udover skulle begrebsrammen hjælpe teamledere med at identificere det enkelte teams særlige be-
hov (DiazGranados et. al., 2011).
I modsætning til forskningen i teams, der fortæller, at udviklingsmæssige indgreb virker, hævdes det
ud fra ovenstående, at virkningen af de udviklingsmæssige indgreb har den største virkning på en
øget teamperformance, når de implementeres i sammenhæng med en variation af udviklingsinter-
ventioner, snarere end ved at bruge interventionerne som et universalmiddel i alle situationer.
118
7. Teamresultater.
Teamforskningen har i en længere periode opdelt teamresultater (”effectiveness”) i tre kategorier:
Performance, holdninger og adfærd (Cohen et. al., 1997). Dog er der over tid udviklet mere fuld-
stændige konstruktioner til belysning af teamresultater.
”Teams eksisterer for at udføre opgaver”
Resultatopnåelse er det enkeltstående kriterium, der er det mest studerede kriterium i ledelses- og
organisationslitteraturen (Mathieu et. al., 2008, p 415). Dog har denne forskning overvejende haft
fokus på venstresiderne af teammodellerne (- jf. afsnit 4), dvs. beskæftiget sig med, hvem der er
medlem af teamet, hvordan de arbejder sammen, og hvad de gør for at gennemføre opgaven, hvor-
imod resultatkriteriet har været mindre systematisk undersøgt.
Dette har resulteret i en teamforskning, hvor der er stor konsistens og klarhed i begreberne på ven-
stresiderne i teammodellerne, men meget mindre klarhed, når det gælder højresiden.
7.1. Teameffectiveness og teamperformance.
Med afsæt i kategoriseringen, der er nævnt indledningsvist ovenfor, har Mathieu et. al. (2008) op-
stillet en række elementer, der i brede vendinger beskriver elementerne i resultatopnåelse for teams.
Indholdet heri fremgår af den følgende oversigt:
Teamperformance:
(Resultater, effekter)
Organisatoriske niveau:
- Topledelsesteams: Teamkarakteristika,
kommunikation og sammenhængskraft
- Finansielle resultater
Teamniveau:
- Resultatadfærd: Procesforbedringer,
teamlæring og beslutningsadfærd
- Resultatopnåelse: Kvantitet, kvalitet,
målopfyldelse og kundetilfredshed
Medlemsniveau:
- Udfyldelse af roller: Kompetencer
Teamtilfredshed:
(Holdninger)
Tilfredshed med jobbet, teamet og
organisationen
Teamtilhørsforhold:
(Levedygtighed - ”viability”)
Kollektiv følelse af at høre til
Stabilitet i medlemssammensætning over tid
Opretholdelse af medlemskaber/udskiftning
Måles ved: Medlemstilfredshed, teamklima
/teamatmosfære, teamcommitment og gruppe-
sammenhæng
Som det fremgår, kan teamresultater måles på mange faktorer. I en NATO-rapport (”Chapter 4:
Review of team effectiveness models”) fremføres det, at definitioner på teamresultater har været
genstand for meget debat. Der henvises til, at teams ofte evalueres ud fra deres resultater (”effec-
119
tiveness”) eller på deres udførelse (”performance”), men med kun lidt forklaring på, hvad der menes
med disse begreber.
Teamudførelse er et nyttigt udtryk til at betegne teamets kapabilitet og den proces, som teamet
gennemfører, men det behøver ikke at betyde, at teamet så også er effektiv i alle situationer. Dette
leder frem til antagelsen af, at teams må vurderes både på deres udførelse og deres resultater (NATO,
??).
Dette betyder, at teamresultater og teamudførelse er forskellige begreber, og at de har betydning hver
for sig, hvilket bevirker, at resultatmodeller, der kun fokuserer på èn af disse aspekter på be-kostning
af den anden, har risiko for at gå galt i byen eller risiko for at være ufuldstændig.
Henderson og Walkinshaw citeres i NATO-rapporten for følgende definitioner på teamresultater og
teamudførelse:
Teamudførelse (”performance”): Fastlægges som udførelse af handlinger, noget der er
fuldført, og som noget, der har foregået indenfor teamet
Måling af udførelse: Graden i hvilken teamet udfører de krævede handlinger, der er opstillet
for at være effektiv
Teamresultater (”effectiveness”): Fastlægges som opnåelse af det ønskede resultat, speci-
elt som resultatet fremtræder i virkeligheden
Måling af resultater: Graden hvormed teamet opnår de krav, der opstillet for teamet
Ud fra disse definitioner er det klart, at teamresultater knytter sig specifikt til mål, milepæle, og
objektivt målbare forhold, som krævet af omgivelserne eller interessenterne. I modsætning hertil
relaterer teamudførelse sig tæt til, hvor godt teamopgaven og teamprocesserne er udført.
Ud fra dette kan effektive teams defineres som:
”A team is effective if it meets – or even exceeds – the standards of the products
and processes of interested stakeholders” (Hackman, 1987).
120
8. Perspektivering.
I det foregående er en lang række forhold vedrørende teamorganisering, teamledelse samt teamtil-
pasning og -udvikling behandlet indgående og udførligt. Samtidig er der i tilknytning til denne be-
handling anvendt og fremdraget en lang række begreber og termer, der ikke er blevet nærmere ud-
dybet eller konkretiseret.
Det forekommer, at der i forhold til teamforskningen med rette kan bruges en ”blomstermetafor”:
Hver gang der er beskrevet et blomsterblad åbenbarer der sig et nyt, som kræver beskrivelse og for-
klaring. Kommer man tættere på de nye blomsterblade åbner der sig ny verden og ny viden, men
samtidig - set i et helhedsperspektiv - afsløres en stadig større flertydighed og kompleksitet, der stil-
ler krav om, at teamlederen må grave stadig dybere i den ledelsesmæssige værktøjskasse!!!
Som eksempler herpå kan nævnes følgende elementer i relation til teamledelse, der alle er behandlet
ovenfor i afsnittet om emergerende og fremvoksende tilstande i teams:
Teamsammensætning – diversitet/forskellighed
Team mentale modeller og transaktiv hukommelse
Team empowerment
Teamkonflikt
Teaminnovation
Teamlæring
Teamtraining
Teambuilding
Teamcoaching
Teamsammenhæng - ” team cohesion”
Teammotivation
Teamkreativitet
Teamidentifikation/teamidentitet
Teampotens - ”team potency”
Teamlevedygtighed - ”team viability”
Som eksempler på emner, der ikke er behandlet, men kunne have været behandlet på linie med
ovenstående temaer kan peges på:
Teamklima beskrives både ved individernes kognitive repræsentationer af deres nære
omgivelser og ved den fælles opfattelse af teamprocesserne. Teamklima relaterer sig til
måden som det at arbejde sammen i et team har udviklet sig på, og kan omfatte adskillige
forskellige aspekter som kommunikationsmønstre, deltagelse, sikkerhed, normer, sammen-
holdskraft, opgavestil, vision og innovationsevne (Ganesh, 2013). Klima i team måles ud fra
følgende fire dimenssioner: Vision, deltagelsesmæssig sikkerhed, støtte til innovation og
opgaveorientering.
(Organisationsklima fastlægges - til sammenligning med ovenstående – som sættet af fæl-
les opfattelser med hensyn til politikker, praktikker og procedurer, som en organisation be-
lønner, støtter og forventer (Kuenzi et. al., 2009). I denne udlægning er klima en opfattelses-
mæssig konstruktion snarere end objektive manifestationer af organisationskarakteristika; et
kollektivt fænomen: En egenskab der vedrører den respektive organisatoriske enhed, selv om
grundlaget for team- eller organisationsklima ligger i individets opfattelse; og klima adskiller
sig fra kultur: Klima og kultur er forbundne, men froskellige konstruktioner).
Teamejerskab – ”team commitment” er udtryk for den relative styrke af det enkelte indi-
vids identifikation med og involvering i de enkelte team, idet ejerskab defineres som en kraft
121
der binder individet til handlingsinitiativer i relation til et eller flere mål. Teamejerskab kan
karakteriseres ved: 1) En stærk tro på og accept af teamets mål og værdier, 2) En vilje til at
udøve en betydelig indsats på vegne af teamet, og 3) Et stærkt ønske om at opretholde med-
lemskab af teamet. Teamejerskab er et multidimensionelt begreb, der består af følgende di-
mensioner: Følelsesmæssig ejerskab: Refererer til identifikation med, involvering i og følel-
sesmæssig tilknytning til teamet; Fortsættelsesejerskab: Beskrives som en mere kalkule-
rende attitude i forhold til teamet og relaterer sig til ejerskab baseret på medlemmets
erkendelsee af omkostningerne ved at forlade teamet; samt Normativ ejerskab: Handler om
ejerskab baseret på en følelse af forpligtigelse i forhold til teamet (Costa et al, 2011).
Teammedlemmernes organisatoriske bidragsadfærd – ”team organizational citizenship
behavior” (OCB): Teammedlemmernes organisatoriske bidragsadfærd defineres som den
ekstra indsats, der udføres af alle teammedlemmerne, og som ligger over og udover, hvad der
kræves, og som bidrager til organisationens effektive funktionsmåde (Lau et al, 2008). Lau
et al (2008) hævder, at i de tilfælde hvor organisatorisk bidragsadfærd bliver en teamnorm,
forventes hvert medlem af teamet at udøve en ekstra indsats og efterleve adfærd, der bidrager
til organisationen, hvorefter teammedlemmernes organisatorieske bidragsadfærd er summen
af den ekstra indsats, der ydes af alle teammedlemmer. En væsentlig forudsætning herfor er
tillid, idet teammedlemmerne udøver mere organisatorisk bidragsadfærd, når teammedlem-
merne har tillid til deres ledere, hvilket bevirker at hele teamet udøver organisatorisk bi-
dragsadfærd (Lau et al, 2008).
Teamorientering refererer til et individs tilbøjelighed til at fungerer som en del af et team
og graden hvormed individet foretrækker at arbejde i gruppe- og teamsammenhænge med
henblik på at fremme opgaveløsninger. Teamorienteringsbegrebet er ikke opgave- eller
teamspecifik, men handler om den generelle tendens til at være tryg i teamsammenhænge,
udvise interesse i at lære fra andre og have tillid til at teamet producerer resultater. Team-
orientering kan dermed opfattes som en generel stabil tilstand, der påvirker teammedlem-
mernes reaktioner i konkrete situationer, men teamorientering kan også ændres over tid
gennem erfaring (Mohamed et al., 2004).
Team målorientering - ”team goal orientation” fastlægges som et mønster i karakteren af
de mål, som teamet kollektivt vælger at fokusere på på et givet tidspunkt og i konteksten af
deres løbende teamopgaver. Teamniveau målorientering fremlægges som en emergerende
tilstand, der udvikles over tid som svar på teamet erfaring og feedback på performance, lige-
som dette påvirker fremtidige teamprocesser og teamresultater. Team målorientering analy-
seres dermed ud fra relationerne til input, processer og effekterne af teams (Maltarich et al,
2016). Team målorientering tager afsæt i teorien om præstationsmål, der defineres som træk,
quasitræk eller tilstande, der afspejler formålet eller det kognitive fokus med kompetence-
relevant adfærd i præstationssituationer (Van Mierlo et al, 2015). Præstationsmål blev oprin-
delig analyseret på individniveau, men undersøges nu også i grupper og teams, hvor det kon-
stateres, at præstationsmål meningsfuldt kan defineres som klimalignende teamkarakteristi-
ka, der deles af teamets medlemmer og som har vigtige implikationer for teamprocesser og
teamresultater. Teorien om præstationsmål skelner mellem mestrings- eller læringsmål, der
har fokus på at udvikle kompetence og lære nye ting, og udførelses- eller performancemål,
der har fokus på at demonstrere kompetence og undgå negative bedømmelser, og i forlæn-
gelse heraf der peges på følgende typer af præstationsmål i teams (Van Mierlo et al, 2015):
Kollektive mestrings-approach mål - fokuserer på at udvikle kompetencer og at lære
nye ting: Teams er motiveret af tanken om fortsatte forbedringer eller opnåelse af
komplet kompetence i forhold til teamopgaven
Kollektive mestrings-avoid mål – fokuserer på at undgå inkompetence set i forhold til
absolutte eller mellemmenneskelige standarder: Teams er motiveret af bekymringen
122
for ikke at kunne mestre deres opgave eller forhindre teamet i at gøre tingene
dårligere end tidligere
Kollektive performance-approach mål - fokuserer på at demonstrere kompetence:
Team er motiveret af tanken om at gøre det bedre end andre teams eller af at
demonstrere deres færdigheder over for deres ledere
Kollektive performance-avoid mål - fokuserer på at undgå at demonstrere manglende
kompetence: Teams er motiveret af bekymringen for ikke at gøre tingene dårligere
end andre teams eller undgå at lave fejl foran deres leder.
Maltarich et al (2016) lagde vægt på at identificerer teamniveau målorientering som en emer-
gerende tilstand der er forskellig fra den merer statiske og træklignende målorintering på in-
dividniveauet. Disse forskere fandt, at teammedlemmernes træklignende målorienteringer
påvirkede teammedlemmernes tilstandslignende målorienteringer (emergerende tilstande),
men dette kun i de tidlige faser i funktionsperioden for teams. Herefter er det teamprocesser
og de umiddelbasrer teamresultater, der påvirker ændreinger i teamniveau målorientering.
Teamreguleringsfokus - “team regulatory focus”: Kollektiv reguleringsfokus - eller team-
reguleringsfokus - refererer til fremmende (”promotion”) eller forhindrende (”prevention”)
mål og strategier, der er blevet en del af en teams identitet, og som dirigerer teammedlem-
merne mod en fremmende orienteret eller forhindrende orienteret adfærd (Faddegon et al,
2008). Teamreguleringsfokus påvirker et teams innovative performance, således at en stær-
kere promotionfokus er forbundet med stærkere teaminnovation, medens en stærkere preven-
tionfokus er forbundet med mindre teaminnovation (Rietzschel, 2011). Tilsvarende er team
promotionfokus og team preventionfokus kritiske motiverende tilstande , der medierer rela-
tionen mellem teamkultur og teamperformance (Shin et al, 2016).
Team ambideritet – ”teamambidexterity”: Teamambideksteritet fastlægges som graden
hvormed teams engegerer sig i såvel udviklende - ”explorative” - læring som tilpassende -
”exploitative” - læring simultant, idet teammedlemmerne søger efter, eksperimenterer med
og udvuikler ny viden og færdigheder samtidig med at de løbende forfiner, rekombinerer og
implementerer eksisterende viden (Jansen et al, 2016)
Teamånd - ”team spirit”, der handler om en sammenhængende helhed, der deler en fælles
målorienteret intention, således at teamånd betragtes som en egenskab, der udtrykkes af
teamet selv, (g kan undersøges ud fra to synsvinkler: Teamånd som en teamproces eller
teamånd som en individuel proces (Silva et al, 2013).
Teamtillid - ”team trust”, der handler om dels positive forventninger og dels viljen til at
være sårbar, således at tillid kan betragtes som et begreb, der består af flere komponenter:
Tilbøjeligheden til at vise tillid, opfattet troværdighed og tillidsfuld adfærd (samarbejds-
adfærd og opfølgningsadfærd) (Costa et al, 2001).
Teamrefleksivitet - ”teamreflexivity” defineres som graden hvormed teamet åbent reflek-
terer over og kommunikerer om teamets målsætninger (dvs. beslutningstagen) og processer
(dvs. kommunikation) (Schippers et al, 2013). I forhold til modellen for teamprocesser kan
refleksivitet kategoriseres som en forberedelsesproces, der refererer til de handlinger, som
teams udfører mellem udførelsesepisoderne, og disse handlinger har et dobbelt formål dels at
reflektere over og vurdere udførelsen indtil nu, og dels forberede fremtidige handlinger.
Teamrefleksivitet anses for at være et teamfænomen, der fører til bedre performance over tid,
nemlig specifik i de tilfælde hvor teams har noget at vinde ved refleksivitet – dvs. i tilfælde
hvor teamets tidligere performance ikke har levet op til standarden – samtidig med at
refleksivitet kun fører til performanceforbedringer i de situationer, hvor refleksiviteten
frembringer teamlæring (Schippers et al, 2013).
Teamfamiliaritet - ”team familiarity”, der betegner teammedlemmernes forudgående fæl-
les arbejdserfaringer (Staats, et al, 2012), og beskriver graden hvormed teammedlemmerne
123
har arbejdet sammen før, og dermed graden hvormed det enkelte medlem af teamet har
arbejdet sammen med de øvrige medlemmer af teamet i tidligere projekter
Skabelse af mening i teams - ”team sensemaking”, der er en kritisk udfordring, når to eller
flere teammedlemmer står overfor usikre situationer, defineres som den proces, der kan
forklare tidligere begivenheder og forudsige fremtidige situationer. Skabelse af mening i
teams er dermed en proces, hvor teamet leder og koordinerer sine bestræbelser for at forstå
den nuværende situation og anticiperer fremtidige situationer. Når sensemaking lykkes i tea-
met er resultatet en kollektiv forståelse af situationen, hvorved korrekt beslutningstagen bli-
ver tydelig og simplificeret (Klein et al., 2010).
Teamengagement - ”team work engagemet” er et kollektivt begreb og fænomen, der er
afhængig af individernes handlinger og afhængig af interaktionsmønstrene mellem teammed-
lemmerne, der skaber det fælles adfærdsmønster, og dermed forskellig fra (individuel) ar-
bejdsengagement, der defineres som en følelsesmæssig-kognitiv tilstand karakteriseret ved
energi, dedikation og optagethed, og afhængig af jobressourcer og jobkrav. Derfor kan nogle
teams – med de samme ressourcer og i de samme udfordrende omgivelser som andre teams –
udvikle et højere engagementsniveau på grund af de følelsesmæssige, kognitive og motiva-
tionsmæssige effekter af forskellige interaktions mønster i disse teams (Costa et al, 2014).
Teamuegennyttighed - ”team altruism” defineres som teammedlemmernes gensidigt
afhængige, frivillige handlinger, der kommer andre til gode (fx teamkolleger, teamet som
helhed og andre uden for teamet), og som involverer selvopofrelse og ikke er beordret fra
centrale autoriteter (fx teamledere og ledere) eller har grundlag i formelle sanktioner ( Li et
al, 2014).
Team job crafting, der også betegnes som samarbejdende jobcrafting, defineres som omfan-
get af teammedlemmernes samlede engagement i formningen af dere jobkrav og jobressour-
cer ((Tims et al, 2013); (Mäkikangas et al, 2017)). Jobkrav og jobressourcer kan modificeres
på forskellig vis på teamniveauet ved at øge strukturelle (anvende kapaciteten og viden hos
det enkelte teammedlem) og sociale jobressourcer (kræve og frembringe feedback fra og til
andre teammedlemmer. Teams kan ligeledes modeficere deres jobkrav ved at gøre disse me-
re udfordrende (tilføre mere ansvar til teamet) og ved at formindske hindrende jobkrav ( re-
ducere monotome opgave eller en emotionel tyngende atmosfære) (Mäkikangas et al, 2017).
Team psykologisk capital - ”team/collective psychological capital” (team PsyCap):
(Individuel) Psykologisk capital (PsyCap) er en højereordenskonstruktion, der sammensættes
af en række motivationsmæssige og adfærdsmæssige tendenser, der er forbundet med: Selv-
effektivitet, optimisme, håb og vedholdenhed. PsyCap og dets enkelte elementer betragtes
som tilstandslingende i sin karakter, der således er relativ påvirkelig og åben for udvikling
(Dawkins et al, 2015). Forskningne er nu begyndt at interessere sig for psykologisk kapital
som et kollektiv fænomen i form af team/kollektiv PsyCap og har i denne forbindelse fundet
begyndned empirisk støtte til konstruktionen på teamniveauet, og herunder fundet positive
sammenhænge mellem team PsyCap og teamperformance (Dawkins et al, 2015). Team Psy-
Cap definrers i denne sammenhæng som teamets fælles positive opfattelse af deres omstæn-
digheder og sandsynligheden for succes under disse omstændigheder baseret på deres kombi-
nerede og motiverede indsats og udholdenhed. Et kritisk punkt i denne definition er fornem-
melsen af den fælles opfattelse mellem teammedlemmerne af deres vurderinger af PsyCap.
Det er Dawkin et al`s (2015) opfattelse at sociale socialserings- og indlejringsprocesser
bidreger til fremkomsten af team psykologisk kapital, idet opfattelser vedr. hver af de fire
komponenter i PsyCap bliver fælles for temmedlemmer gennem kommunikation om teamets
funktioner og aktiviteter.
Team ydmyghed – ”team humility”: Ydmyghed har rige filosofiske og teologiske rødder
og består af følgende tre almindeligt anerkendte og sammenhængende temaer, der er
væsentlige for definitionen af ydmyghed i en organisatorisk kontekst (Ou et al, 2015):
124
• Ydmyghed omhandler viljen til at opnå en nøjagtig viden om sig selv - selvaccept
• Ydmyghed vedrører tendensen til at bevare et åbent sind og viljen til fortsat læring og
udvikling
• Ydmyghed involverer anerkendelsen af andre organisationsmedlemmers styrker og bidrag
Teoretikerne opfatter sædvanligvis ydmyghed som et reletivt stabilt træk ved individer, selv
om de også forventer, at ydmyghed gradvis kan forandres ogændres via erfaringen elle
gennem træning (Ou et al, 2015). Forventningern er, at når lederne påtager sig en ydmyg
adfærd, så vil med arbejderne efterligne denne adfærd, der herefter skaber en fælles
teamadfærd i form at team- eller kollektiv ydmyghed (Owens et al, 2016). Tean ydmyghed
beskriver dermed interaktioner i teamet, der afspejler den nævnte dimensioner i ydmyghed:
Teammedlemmerne anerkender og påskønner hinandens styrker; teammmedlemmerne lytter
til hinandens feedback og nye ideer med åbenhed, samt anerkender fejl og håndterer disse
konstruktivt, hvorved ydmyghed bliver et teamfænomen såvel som en egenskab ved organi-
sationen (Owens et al, 2016).
Ovenstående begrænsede indtryk af en række yderligere elementer i teamforskningen, der knytter sig
eller har indvirkning på teamledelse og nødvendige aktiviteter for teamlederen, har styrket betragt-
ningen om, at hver gang der tages fat på belysningen af et ”blomsterblad”, så åbner der sig nye per-
spektiver og synsvinkler.
Kompleksiteten og sammenhængene mellem disse emergerende faktorer øges betragteligt, når nogle
af disse faktorer betragtes som forudsætninger for andre emergerende faktorer (fx strukturel empo-
werment som forudsætning for psykologisk empowerment), og når nogle af disse faktorer betragtes
og undersøges som moderatorer (eller mediatorer) i relationen mellem andre emergerende tilstande
og performance - det såkaldte kontingensperspektiv. Som eksempler på anvendelse af kontingens-
perskeltivet kan peges på:
Psykologisk sikkerhed og relationskonflikt som moderatorer i relationen mellem diversitet
og teamperformance (Martins et. al., 2013)
Opgavekonflikt og relationskonflikt som tætforbundne emergerende tilstande med fx tillid
som moderator (Choi et. al., 2011)
Den reciprokke og gensidige virkning mellem henholdsvis opgavekonflikt og relations-
konflikt og så tillid som moderatorer/mediatorer i relationen mellem diversitet og team-
resultater (Cursu et. al., 2007)
Empowermentledelse som forudsætning for psykologisk empowerment, men modereret af
empowerment rolle, hvorefter psykologisk empowerment dels bidrager til indre motivation
og dels bidrager til kreativ procesengagement, hvorefter begge sidstnævnte faktorer som
resultat fører til kreativitet blandt teammedlemmerne (Zhang et al., 2010)
Et eksempel på en model, der bygger på flere af ovennævnte faktorer som den uafhængige variabel,
hvor den den uafhængige variabel omsætter sig i emergerende tilstande, der igen omsætter sig i re-
sultater i teams er vist i den følgende model - jf. figur 8.1.
125
Figur 8.1: Teoretisk model med fremlagte hypoteser.
Kilde: Chen et al (2011): Motivating and Demotivating Forces in Teams: Cross-Level Influences of
Empowering Leadership and Relationship Conflict, Journal of Applied Psychology
Chen et al (2011) undsøgte hvordan teamniveau stimuli, herunder empowermentledelse (afsnit 5.3.)
og relationskonflikter (afsnit 5.4.) kombineret indøvede indflydelse på de individuelle teammedlem-
mers motivationsmæssige tilstande i form af psykologisk empowerment (afsnit 5.3.) og følelses-
mæssig commitment/ejerskab (afsnit 8).
Som forudsat fandt Chen et al (2011) at disse motivationsmæssige tilstande i teams er individuelle og
sammenhængende påvirket af teamet niveau for henholdsvis empowermentledelse og relationskon-
flikt. De motivationsmæssige tilstande (psykologisk empowerment og følelsesmæssig commitment)
medierer samtidig sammenhængen mellem teamstimuli og teammedlemmernes innovative adfærd,
teamarbejdsadfærd og intentioner om at forlade teamet -dvs. et bredt spekter af teamresultater.
De nævnte emner og temaer i dette perspektiveringsafsnit, der ikke er behandlet indgående i det
foregående, henvises til en yderligere uddybende de behandling i et supplerende/senere kompen-
dium, hvor den anvendte ”blomstermetafor” for teamorganisering og teamledelse vil kunne ”springe
i fuldt flor”.
Og ligesom blomster skal vandes, passes og plejes, så kan det slås fast, at:
”Teams must be nurtured, supported and developed”
126
REFERENCER:
Beal, D.J.; Cohen, R.R.; Burke, M.J. & McLendron, C. (2003): Cohesion and Performance in
Groups: A Mets-Analytic Clarification of Construct Relations, Journal of Applied
Psychology, Vol. 88, No. 6, pp. 989-1004
Befahr, K.J.; Mannix, E.A.; Peterson, R.S. & Trochim, W.M. (2011): The Meaning and Consequen-
Ses of Process Conflict, Small Group Research, Vol. 42, No. 2, pp. 127-176
Bell, S.T. & Marentette, B.J. (2011): Team viability for long-term and ongoing organizational
teams, Organizational Psychological Review, Vol. 1, No. 4, pp. 275-292
Bendersky, C. & Hays, N.A. (2012): Status Conflict in Groups, Organization Science, Vol. 23,
No. 2, pp. 323-240
Blichmann, J. & Kjerulf, S. (2004): Executive coaching - Ledelsesudvikling i psykologisk per-
spektiv. Børsens Forlag
Bonebrigth, Denise A. (2010): 40 Years of storming: A historical review of Tuckman`s model of
small group development, Human Resource Development International, Vol. 13, No. 1,
pp. 111-120
Bradley, B.H.; Postlethwaite, B.E.; Klotz, A.C.; Hamdani, M.R. & Brown, K.G. (2012): Reaping the
Benefits of Task Conflict in Teams: The Critical Role of Team Psychological Safety
Climate, Journal of Applied Psychology; Vol. 97, No. 1, pp. 151-158
Buelens, M.; Sinding, K. & Waldstrøm, C. (2011): Organisational Behavior. Fourth Edition,
McGraw-Hill
Carron, A.V. & Brawley, L.R. (2000/2012): Cohesion: Conceptual and Measurement Issues, Small
Group Research, Vol. (31)/43, No.6, pp. 726-743
Castano, N.; Watts, T. & Tekleab; A.G. (2013): A Reexamination of the Cohesion-Performance
Relationship Met-Analyses: A Comprehensive Approach, Group Dynamics, Vol. 17,
No. 4, pp. 207-231
Chen, G. & Kanfer, R. (2006) Towards a Systems Theory of Motivated Behavior in Work Teams,
Research in Organizational Behavior, Vol. 27, pp. 223-267
Chen, G.; Sharma, P.N.; Edinger, S.K.; Shapiro, D.L. & Fahr, J-L. (2011): Motivating and Demo-
tivating Forces in Teams: Cross-Level Influences of Empowering Leadership and Re-
lationship Conflict, Journal of Applied Psychology, Vol. 96, No. 3, pp. 541-557
Chiocchio, F. & Essiembre, H. (2009): Cohesion and Performance: A Meta-Analytic Review of
Disparities Between Project Teams, Production Teams, and Service Teams, Small
Group Research, Vol. 40, No. 4, pp. 382-420
Choi, K. & Cho, B. (2011): Competing hypotheses analyses of the associations between group task
conflict and group relationship conflict, Journal of Organizational Behavior, Vol. 32,
pp. 1106-1126
127
Cohen, S.G. & Bailey, D.E. (1997): What Makes Teams Work: Group Effectiveness research from
the Shop Floor to the Executive Suite, Journal of Management, pp. 239-290
Costa, A.C.; Roe, R.A. & Taillieu, T. (2001): Trust within teams: The relation with performance
Effectiveness, European Journal of Work and Organizational Psychology, Vol. 10,
No. 3, pp. 225-244
Costa, A.C. & Anderson, N. (2011): Measuring trust in teams: Development and validiation of a
multifaceted measure of formative and reflective indicators of team trust, European
Journal of Work and Organizational Psychology, Vol. 20, No. 1, pp. 119-154
Costa, P.L.; Passos, A.M. & Bakker, A.B. (2014): Team Work Engagement: A Model of Emergence,
Journal of Occupational and Organizational Psychology, Vol. 87, pp. 414-436
Crossan, M.; Lane, R.E. & White, R.E. (1999): An organizational learning framework: From intuit-
tion to institution, Academy of Management Review, Vol. 24, No. 3, pp.522-537
Curseu, P.L. & Schruijer, S. (2007): Does Conflict Shatter Trust or Does Trust Reduce Conflict in
Teams? Revisiting the Relationships between Team Diversity, Conflict, Trust and Team
Effectiveness, ????
Dahlin, K.B.; Weingart, L.R. & Hinds, P.J. (2005): Team Diversity and Information Use, Academy
of Management Journal, Vol. 48, No. 6, pp. 1107-1123
Dawkins, S.; Martin, A.; Scott, J. & Sanderson, K. (2015): Advancing conceptualization and
measurement of psychological capital as a collective construct, human relations, Vol.
68, No. 6, pp. 925-949
DeChurch, L.A.; Mesmer-Magus, J.R. & Doty, D. (2013): Moving Beyond Relationship and Task
conflict: Towards a Process-State Perspective, Journal of Applied Psychology, Vol.
98, No. 4, pp. 559-578
Decuyper, S.; Dochy, F. & Van den Bossch, P. (2010): Grasping the dynamic complexity of team
learning: An integrative model for effective team learning in organizations, Educa-
tional Research Review, Vol. 5, pp. 111-133
De Dreu, C.K.W. (2006): When Too Little or Too Much Hurts: Evidence for a Curvilinear Rela-
tionship Between Task Conflict and Innovation in Teams, Journal of Management,
Vol. 32, No. 1, pp. 83-107
Delise, L.A.; Gorman, A.; Brooks, A.M.; Rentsch, J.R. & Steele-Johnson, D. (2010): The Effects of
Team Training on Team Outcomes: A Meta-Analysis, Performance Improvement
Quarterly, Vol. 22, No. 4, pp. 53-80
DeShon, R.P.; Kozlowski, S.W.J.; Schmidt, A.M.; Milner, K.R. & Wiechmann, D. (2004): A
Multiple-Goal, Multilevel Model of Feedback Effects on the Regulation of Individual
and Team Performance, Journal of Applied Psychology, Vol. 89, No. 6, pp 1035-1056
De Wit, F.R.C.; Greer, L.L. & Jehn, K.A.. (2012): The paradox of intragroup conflict, Journal of
128
Applied Psychology, Vol. 97, No. 2, pp. 360-390
DiazGranados, D.; Schuffer, M.L. & Salas; E. (2011): Creatin and sustaining Effective teams:
Towards a temporally based framework of team development interventions, Working
Paper, University of Florida, February 14., 2011
Dion, K.L. (2000) Group Cohesion: From “Field of Forces” to Multidimensional Construct, Group
Dynamics, Vol. 4, No. 1, pp. 7-26
Edmonson, A. (1999): Psychological Safety and Learning Behavior in Work Teams; Administrative
Science Quarterly, Vol. 44, pp. 350-383
Edmonson, A.C. (2002): Managing the risk of learning: Psychological safety in work teams; i West,
M. (Ed.): International Handbook of Organizational Teamwork, London: Blackwell
Edmonson, A.C. (2004): Psychological Safety, Trust and Learning in Organizations: A Group-level
Lens, In Trust and Distrust in Organizations: Dilemmas and Approaches (Eds: Kramer,
R.M. & Cook, K.S., New York, Russell Sage, pp. 239-72
Edmonson, A.C.; Dillon, J.R. & Roloff, K.S. (2006): Three Perspectives On Team Learning:
Outcome Improvement, Task Mastery, And Group Process, The Academy of Manage-
ment Annals, Vol. 1.
Edmonson, A.C. & Zhike; L. (20124): Psychological Safety: The History, Renaissance, and Future
of an Interpersonal Construct, Annual Review of Organizational Psychology and
Organizational Behavior, No. 1, pp. 23-43
Faddegon, K.; Scheppers, D. & Ellemers, N. (2008): If we have the will, there will be a way:
Regulatory focus as a group identity, European Journal of Social Psychology,
Vol. 38, pp. 880-895
Fahr, J-L.; Lee, C. & Fahr, C.I. (2010): Task Conflict and Team Creativity: A Question of How
Much and When, Journal of Applied Psychology, Vol. 95, No. 6, pp. 1173-1180
Fiore, S.M.; Rosen, M.A.; Smith-Jentsch, K.A.; Salas, E.; Letsky, M. & Warner, N. (2010a): To-
ward an Understanding of Macrocognition in Teams: Predicting Processes in Complex
Collaborative Contexts, Human Factors, Vol. 52, No. 2, pp. 203-224
Fiore, S.M.; Rosen, M.A.; Smith-Jentsch, K.A.; Salas, E.; Warner, N. & Letsky, M. (2010b): To-
ward an understanding of macrocognition in teams: developing and defining complex
collaborative processes and products, Theoretical Issues in Ergonomics Science,
Vol. 11, No. 4, pp. 250-271
Ganesh, M.P. (2013): Climate in software development teams: Role of task interdependence and
procedural justice, Asian Academy of Management Journal, Vol. 18, No. 1., pp. 55-74
Garavan, T.N. & McCarty, A. (2008): Collective Learning Processes and Human Resource Develop-
Ment, Advances in Dweveloping Human Resources, Vol. 10, No. 4, pp. 451-471
Gersick, C.J. (1988): Time and Transition in Work Teams: Toward a New Model of Group
Development; Academy of Management Journal, Vol. 31, No. 1, pp. 9-41
129
Gratton, L.; Voigt, A. & Erickson, T. (2007): Bridging Faultlines in Diverse Teams, MIT Sloan
Management Review, Summer 2007, Vol. 48, No. 4, pp. 22-29
Greenberg, J. (2005): Managing behaviour in organizations, 4. Edition, Prentice Hall
Gully, S.M.; Incalacaterra, K.A.; Joshi, A: & Beaubien, J.M. (2002): A meta-analysis of team
efficacy, potency, and performance: Interdependence and level of analysis as modera-
tors of observed relationships, Journal of Applied Psychology, Vol. 87, No. ?, pp. 819-
832
Guzzo, R.A. & Dickson, M.W. (1999): Teams in Organizations: Recent Research on Performance
and Effectiveness, Annual Review of Psychology, Vol. 47, pp. 307-338
Guzzo, R.A.; Yost, P.R.; Campell, R.J. & Shea, G.P (1993): Potency in groups: Articulating a con-
Struct, British Journal of Social Psychology, Vol. 38, pp. 87-106
Harvey, S.; Millet, B. & Smith, D. (1998): Developing successful teams in organizations, Austra-
lian Journal of Management & Organizational Behavior, Vol. 1, No. 1, pp. 1-8
Hackman, J.R. & Oldham, G.E (1976): Motivation through the Design of Work: Test of a Theory,
Organizational Behavior and Human Performance, Vol. 16, pp 250-276
Hackman, J.R. (2005): A Theory of Team Coaching, Academy of Management Review, Vol. 30,
No. 2, pp. 269-287
Hall, J. (2007): Dynamic Interactions Between Two Models of Team Development and Learning:
Implications for Performance and Human Resource Managers, Human Resource
Development Quarterly, Vol. 18, No. 3, pp. 421-430
Harrison, D.A.; Price, K.H. & Bell, M.P. (1998): Beyond Relational Demography: Time and the
effects of surface- and deep-level diversity on group cohesion, Academy of Manage-
ment Journal, Vol. 421, NO. 1, pp. 96-107
Hecht, T.D.; Allen, N.J.; Klammer, J.D. & Kelly, E.C. (2002): Group Beliefs, Ability and Perfor-
Mance: The Potence of Group Potency, Group Dynamics, Vol. 6, No. 2, pp. 143-152
Hingst, R.D. (2006): Tuckman`s theory of group development in a call center context: does it still
work?, Paper 5th Global Conference on Business & Economics 6-8- July 2006,
Cambridge, UK
Hu, J. & Liden, R.C. (2011) Antecedents of Team Potency and Team Effectiveness: An Examina-
tion of Goal and Process Clarity and Servant Leadership, Journal of Applied Psycho-
logy, Vol. 96, No. 4, pp. 851-862
Huang, J-C (2010): Unbundling task conflict and relationship conflict: The moderating role of team
goal orientation and conflict management, International Journal of Conflict Manage-
ment, Vol. 21, No. 3, pp. 334-355
Ilgen, D.R.; Hollenbeck, J.R.; Johnson, M. & Jundt, D. (2005): Teams in Organizations: From
Input-Process-Output Models to IMOI Models, Annual Review of Psychology,
Vol. 56, pp. 517-543
130
Jackson, S.E. & Johsi, A. (2011): Work team diversity; i: S. Zedeck (ed.): APA Handbook of
Industrial and Organizational Psychology, Vol. 1, Chapter 20, pp. 651-686
Janswen, J.J.P.; Kostopoulos, K.C.; Mihalache, O.R. & Papalexandris, A. (2016): A. Socio-
Psychological Perspective on Team Ambidexterity: The Contingency Role of
Supportive Leadership Behaviors, Journal of Management Studies, Vol. 53, No. 6, pp.
939 -965
Johnsen, E. (1991): Ledelse af ledelsesprocesserne, Dafolo Forlag
Katzenbach, J.R. & Smith; D. K (1993, 2005): The Discipline of Teams; Harvard Business Review,
Marts-April 1993 (2005), pp. 111-120 (162-171)
Kayes, A.B.; Kayes, C. & Kolb, D.A. (2005): Experiential learning in teams, Simulation & Gaming,
Vol. 36, N0. 3, pp. 330-354
Kearny, E. & Gebert, D. (2009): Managing Diversity and Enhanching Team Outcomes: The pro-
mise of transformational leadership, Journal of Applied Psychology, Vol. 94, No. 1,
pp. 77-89
Kennedy, F.A.; Loughry, M.L.; Klammer, T.P. & Beyerlein, M.M. (2009): Effects of Organizatio-
nal Support on Potency in Teams: The Mediating Role of Team Processes, Small
Group Research, Vol. ¤0, No. 1, pp. 72-93
Klein, C.; DiazGranados, D.; Salas, E.; Le, H.; Burke, C.S.; Lyons; R. & Goodwin; G.F. (2009):
Does Team Building Work?´, Small Group Research, Vol. 40, No. 2, pp. 181-222
Klein, G.; Wiggins, S. & Dominguez, C.O. (2010): Team sensemaking, Theoretical Issues in Ergo-
nomics Science, Vol. 11, No. 4 (July-August), pp. 304 -320
Knapp, R. (2010): Collective (Team) Learning Process Models: A Conceptual Review, Human
Resource Development Review, Vol. 9, No. 3, pp. 285-299
Kossler, M.E. & Kanaga, K. (2001): Do You Realy Need a Team - An Ideas Into Action Guide-
book, Center for Creative Leadership; (www.ccl.org/publications)
Kostopoulos, K.C.; Spanos, T.E. & Prastacos, G.P. (2013): Structure and Function of Team Learning
Emergence: A Multilevel Empirical Validation, Journal of Management, , Vol. 39, No.
6, pp. 1430-1461
Kostopoulos, K.C& Bozionelos, N. (2011): Team Exploratory and Exploitative Learning: Psycho-
logical Safety, Task conflict , and Team performance, Group & Organization Manage-
ment, Vol. 36, No. 3, pp. 385-415
Kozlowski, S.W.J.; Watola, D.J.; Jensen, J.M.; Brian, H.K & Botero, C.B. (2009): Developing
Adaptive Teams: A Theory of Dynamic Team Leadership, i E. Salas, G.F. Godwin &
C.S. Burke (Eds.): Team Effectiveness in Complex Organizations – Cross-Disciplinary
Perspectives and Approaches, Routledge NY/London
131
Kozlowski, S.W.J. & Bell, B.S (2008): Team learning, Development and Adaptation, i V.I. Sessa
& M. London (Eds.): Group learning, pp. 15-44
Kozlowski, S.W.J. & Bell, B.S (2003): Work Groups and Teams in Organization, in Handbook of
psychology: Industrial and organizational psychology, Vol. 33, pp. 333-375
Kozlowski, S.W.J. & Chao, G.T. (2012): The Dynamics of Emergence: Cognition and Cohesion in
Work Teams, Managerial and Decision Economics, Vol. 33, pp. 335-354
Kozlowski, S.W.J. & Ilgen, D.R. (2006): Enhancing the Effectiveness of Work Groups and Teams,
Psychological Science in the Public Interest, Vol. 7, No. 3, pp. 77-124
Kraimer, M.L.; Seibert, S.C. & Liden, R.C (1999): Psychological empowerment as a multidimen-
sional construct: A test of construct validity, Educational and Psychological Measure-
ment, Vol. 59, No. 1, pp 127-142
Kravitz, D.A. (2005): Diversity in Teams: A Two-Edged Sword Requires Carefull Handling, Psy-
chological Science in the Public Interest, Vol. 6, No. 2, pp. i-ii
Kuenzi, M. & Schminke, M. (2009): Assembling Fragments Into a Lens: A Review, Critique and
Proposed Research Agenda for the Organizational Work Climate Literature, Journal of
Management, Vol. 35, No. 3, pp. 634-717
Lau, D.C. & Lam, L.W. (2008): Effects of trusting and being trusted on team citizenship behaviors in
chain stores, Asian Journal of Social Psychology, Vol. 11, No. 2, pp. 141-149
Lee, M. & Koh, J. (2001): Is empowerment really a new concept?, The International Journal of Hu-
man Resource Management, Vol. 12, No. 4, pp. 684-695
LePine, J.; Piccolo, R.; Jackson, C.L.; Mathieu, J. & Saul, J.R. (2008): A Meta-analysis of Team-
work Processes: Tests of a multidimensional model and relationships with team effect-
tivnes criteria, Personnel Psychology, Vol. 61, pp. 273-307
Li, N.; Kirkman, B.L. & Porter, C.O.L.H. (2014) Towards a Model of Work Team Altruism,
Academy of Management Review, Vol. 39, No. 4, pp. 541-565
Lorinkova, N.M.; Pearsall, M.J. & Sims Jr., H.P. (2013): Examining the differential longitudinal
performance of directive versus empowering leadership in teams, Academy of
Management Journal, Vol. 56, No. 2, pp. 573-596
Maltarich, M.A.; Greenwakd, J. & Reilly, G. (2016): Team-level goal orientation: an emergent state
and its relationships with team inputs, processes and outcomes, European Journal of
Work and Organizational Psychology, Vol. 25, No. 1, pp. 68-88
Mannix, E. & Neale, M.A. (2005): What difference Make a Difference? The promise and reality of
diverse teams in organizations, Psychological Science in the Public Interest, Vol. 6,
No. 2, pp. 31-55
Markette, N. (2010): Team Leadership: Leading High Performance Teams, PPT, Grand Canyon
University
132
Marks, M.A.; Mathieu, J.E. & Zaccaro, S. (2001): A temporally based framework and taxonomy of
teamprocesses, Academy of Management Review, Vol. 26, No. 3, pp. 356-376
Martins, L.L.; Schilpzand, M.C.; Kirkman; B.L.; Ivanaj, S. & Ivanaj; V. (2013): A Contingency
View of the Effects of Cognitive Diversity on Team Performance: The Moderating
Roles of Team Psychological Safety and Relationship Conflict, Small Group Re-
search, Vol. 44, No. 2, pp. 90-103
Mathieu, J.E. & Rapp, T.l. (2009): Laying the Foundation for Succesful Team Performance Trajec-
tories: The Role of Team Charters and Performance Strategies, Journal of Applied
Psychology, Vol. 94, No. 1, pp. 97-108
Mathieu, J.E., Gilson, L.L. & Ruddy, T.M. (2006): Empowerment and Team Effectiveness: An
Empirical Test of an Integrated Model, Journal of Applied Psychology, Vol. 91,
No. 1, pp. 97-108
Mathieu, J.; Manyard; M.T.; Rapp, T & Gilson, L. (2008): Team Effectiveness 1997-2007: A Re-
view of Recent Advancements and a Glimpse Into the Future, Journal of Manage-
ment, Vol. 34, No. 3, pp. 410-476
Maynard, T.M.; Mathieu, J.E.; Gilson, L.L.; O´Boyle, E.H. Jr. & Cirgularov, K.P. (2012): Drivers
and outcomes of team psychological empowerment: A meta-analytic review and mo-
del test, Organizational Psychological Review, Vol. 3, No. 2, pp. 101-137
Mohammed, S. & Angell, L.C. (20004): Surface- and deep-level diversity in workgroups: examining
the moderating effects of team orientation and team process on relationship conflict,
Journal of Organizational Behavior, Vol. 25, pp. 1015-1039
Mohammed, S.; Ferzandi, L. & Hamilton, K. (2010): Methaphor No More: A 15-Year Review of
The Team Mental Model Construct; Journal of Management, Vol. 36, No. 4, pp. 876-
910
Mooney, A.C.; Holahan, P.J. & Amason, A.C. (2007): Don`t Take It Personally: Exploring Cogni-
tive Conflict as a Mediator of Affective Conflict, Journal of Management Studies,
Vol. 44, No. 5, pp. 733-758
Morgan, B.B.; Salas; E. & Glickman, A.S. (1993): An Analysis of Team Evolution and Maturation,
The Journal of General Psychology, Vol. 120, No. 3, pp. 277-291
Morgeson, F.P.; DeRue, D.S. & Karam, E.P. (2010): Leadership in Teams: A Functional Approach
to Understanding Leadership Structures and Processes, Journal of Management,
Vol. 36, No. 1, pp. 5-39
Mullen, B. & Copper, C. (1994): The Rekation Between Group Cohesiveness and Performance: An
Integration, Psychological Bulletin, Vol. 115, No. 2, pp. 210-227
Mäkikangas, A.; Bakker, A.B. & Schaufeli, W.B. (2017): Antecedents of daily team job crafting,
European Journal of Work and Organizational Psychology, pp. 1-13
Nielsen, K.; Jørgensen, M.M. & Munch-Hansen, M. (2008): Teamledelse med det rette tvist, Det
133
Nationale Forskningscenter for Arbejdsmiljø
Ou, A.Y.; Waldman, D.A. & Peterson S.J. (2015): Do Humble CEOs Matter? An Examination of
CEO Humility and Firm Outcomes, Journal of Management, Articles in press, pp. 1-27
Owens, B.P. & Hekman, D.R. (2016): How does leader humility influence team performance? Ex-
ploring the mechanisms of contagion and collective promotion forcus, Academy of
Management Journal, Vol. 59, No. 3. Pp. 1088-1111
Park, G.; Spitzmuller, M. & DeShon, R.P. (2013): Advancing Our Understanding of Team Motiva-
tion: Integrating Conceptual Approaches and Content Areas, Journal of Management,
Vol. 39, No. 5, pp. 1339-1379, Journal of Management, Articles in press, pp. 1-27
Peltokorpi, V. (2008): Transactive Memory Systems, Review of General Psychology, Vol. 12,
No. 4, pp. 378-394
Qin, J. ; Muenjohn, N. & Chhetri, P. (2014): A Review of Diversity Conceptualizations: Variety,
Trends, and a Framework, Human Resource Development Review, Vol. 13, No. 2,
pp. 133-157
Rapp, T.M.; Bachrach, D.G.; Rapp, A.A. & Mullins, R. (2014): The Role of Team Goal Monitoring
in the Curvelinear Relationship Between Team Efficacy and Team Performance, Jour-
nal of Applied Psychology, (Printed ahead of releash – May 26)
Rietzschel, E.F. (2011). Collective regulatory focus predicts specific aspects of team innovation,
Group Processes & Intergroup Relations, Vol. 14, No. 3, pp 337-345
Romanelli, E. & Tushman, M.L. (1994) Organizational Transformation as Punctuated Equilibrium:
An Empirical Test, Academy of Management Journal, Vol. 37, No. 5, pp. 1141-1166
Rousseau, V.; Aubé, C. & Savoie, A. (2006): Teamwork Behaviours: A Review and a Integration of
Frameworks, Small Group Research, Vol. 37, No. 5, pp 540-570
Salas, E.; Cooke, N.J. & Rosen, M.A. (2008): On Teams, Teamwork and Team Performance:
Discoveries and Developments, Human Factors: The Journal of the Human Factors
and Ergonomics Society, Vol. 50, No. 3, pp. 540-547
Salas, E.; DiasGranados, D.; Klein , C.; Burke, C.S.; Stagl, K.C.; Goodwin, G.F. & Halpin, S.M.
(2008b): Does Team training Improve Team Performance? A Meta-Analysis, Human
Factors: The Journal of the Human Factors and Ergonomics Society, Vol. 50, No. 6,
pp. 903-933
Salas, E.; Sims, D.E. & Burke, C.S. (2005): Is there a ”Big Five ” in Teamwork?, Small Group
Research, Vol. 35, No. 5, October, pp. 555-599
Salas, E.; Grossman, R.; Hughes, A.M. & Coultas, C.W. (2015): Measuring Team Cohesion:
Observations fro the Science, Human Factors, Vol. 57, No. 3, pp. 365-374
Salas, E.; Shuffler, M.L.; Thayer, A.L.; Bedwell, W.L. & Lazzara, E.H. (2015): Understanding and
improving teamwork in organizations: A scientifically based practical guide, Human
134
Resource Management, Vol. 54, No. 4, pp. 599-622
Schippers, M.A.; Homan, A.C. & Van Knippenberg, D. (2013): To reflect or not to reflect: Prior
team performance as a boundary condition of the effects of reflexivity on learning and
final team performance, Journal of Organizational Behavior, Vol. 34, pp. 6-23
Siebert, S.E.; Silver, S.R. & Randolph; W.A. (2004): Taking empowerment to the next level: A
multiple-level model of empowerment, performance and satisfaction, Academy of
Management Journal, Vol. 47, No. 3, pp. 332-349
Siebert, S.E.; Wang, G. & Courtrigth, S.H. (2011): Antecedents and Consequences of Psycholo-
gical and Team Empowerment in Organizations: A Meta-analytic Review, Journal of
Applied Psychology, Vol. 96, No. 5, pp. 981-1003
Shaw, J.D.; Zhu, J.; Duffry, M.K.; Scott, K.L.; Shih, A. & Susanto, E. (2011): A Contingency Mo-
del of Conflict and Team Effectiveness, Journal of Applied Psychology, Vol. 96,
No. 2, pp. 391-400
Shelton, P.M., Waite, A.M. & Makela, C.J. (2010): Highly Effective Teams: A relational Analysis
of Group Potency and Perceived Organizational Support, Advances in Developing
Human Resources, Vol. 12, No. 1, pp. 93-114
Shin, Y.; Kim, M.; Choi, J.N. & Lee, S-H. (2016): Does Team Culture Matter? Roles of Team
Culture and Collective Regulatory Focus in Team Task and Creative Performance,
Group & Organization Management, Vol. 41, No. 2, pp. 232-265
Silva, T.; Cunha, M.P.; Clegg, S.R.; Neves, P.; Rego, A. & Rodrigues (2014): Smells like team
spirit: Opening a paradoxical black box, Human Relations, Vol. 67, No. 3, pp. 287-
310
Smith, G. (2001): Group development: A review of the literature and a commentary on future
research directions, Group Facilitation: A research & Applications Journal,
International Association of Facilitators
Solansky, S.T. (2011): Team identification: a determining factor of performance, Journal of Mana-
gerial Psychology, Vol. 26, No. 3, pp. 247-258
Spreitzer, G. (2008): Taking stock: A review of more than twenty years of research on empower-
ment at work; I Cooper, C. & Baling, J. (Eds.): The Handbook of Organizational Be-
havior , Kap. 3, pp. 54-72
Staats, B.R. (2012) Unpacking Team Familiarity: The Effects of Geographic Location and Hierar-
chial Role, Production and operations management, Vol. 21, No. 3, pp. 619-635
Stajkovic, A.D.; Lee, D. & Nyberg, A.J. (2009). Collective Efficacy, Group Potency, and Group
Performance: Meta-Analyses of Their Relationships, and Test of a Mediation Model,
Journal of Applied Psychology, Vol. 94, No. 3, pp. 814-828
Storch, J. & Molly-Søholm, T. (Red.) (2012): Teambaserede organisationer i praksis – Ledelse og
udvikling af team, Dansk Psykologisk Forlag
135
Sundstrom, E.; De Meuse, K.P. & Futrell, D. (1990): Work Teams: Applications and Effectiveness,
American Psychologist, Vol. 45, No. 2, pp. 120-133
Teklab, A.G.; Quigley, N.R. & Tesluk, P.E. (2009): A Longitudinal Study of Team Conflict, Con-
flict Management, Cohesion, and Team Effectiveness, Group & Organization Manage-
ment, Vol. 34, No. 2, pp. 170-205
Thompson, L.L. (2011): Making the Team: A guide for managers, Fourth Edition, Pearson
Tims, M.; Bakker, A.B.; Derks, D. & van Rhenen, W. (2013): Job Crafting at the Team and Indivi-
dual Level: IMplications for Work Engagement and Performance, Group & Organiza-
tion Management, Vol. 38, No. 4, pp. 427-454
Van den Bossche, P.; Segers, M. & Kirschner, P.A. (2006): Social and Cognitive Factors Driving
Teamwork in Collaborative Learning Environments: Team Learning Beliefs and
Behaviors, Small Group Research, Vol. 37, No. 5, pp.490-521
Van der Haar, S.; Segers, M. & Jehn, K.A. (2013). Towardes a contextualized model of team
learning processes and outcomes, Educational Research Review, Vol. 10, pp. 1-12
Van der Vegt, G.S. & Bunderson, J.S. (2005): Learning and performance in multidisciplinary
teams: The importance of collective team identification; Academy of Management
Journal, Vol. 48, No. 3, pp. 532–547.
Van Knippenberg, D.; De Dreu; C.K.W. & Homan, A.C. (2004): Work Group Diversity and Group
Performance: An integrative model and research agenda, Journal of Applied Psycholo-
gy, Vol. 89, No. 6, pp. 1008 - 1022
Van Knippenberg, D. & Schippers, M.C. (2007): Work Group Diversity, Annual Review of
Psychology, Vol. 58, pp. 515-541
Van Mierlo, H. & Van Hooft, E. A. J. (2015): A Group-Level Conceptualization of the 2 x 2
Achievement Goal Framework: Antecedents and Motivational Outcomes, Group &
Organization Management, Vol. 40, No. 6, pp. 776-808
Wageman, R., Hackman J.R. & Lehman, E. (2005): Team Diagnostic Survey: Development of an
Instrument, The Journal of Applied Behavioral Science, Vol. 41, No. 4, pp. 373-398
Wittenbaum, G.M.; Hollingshead, A.B.; Paulus, P.B.; Hirokawa, R.Y:; Ancona; D.B.; Petterson,
R. S.; Jehn, K.A. & Yoon, K. (2004): The Functional Perspective as a Lens for Under-
standing Groups, Small Group Research, Vol. 35, No. 1, pp. 17-43
Wilson, J.M.; Goodman; P.S. & Cronin; M.A. (2007): Group Learning, Academy of Management
Review, Vol. 32, No. 4, pp. 1041-1059
Wrench, J.S. & Punyanunt-Carter, N. (2012): An Introduction to Organizational Communication,
(e-book)
Yukl, G. (2006): Leadership in Organizations, 6. Edition, Perason/Prentice Hall, NJ
136
Zaccaro, S.J.; Rittman, A.L. & Marks, M.A. (2001): Team Leadership, The Leadership Quarterly,
Vol. 12, pp 451-483
Zaccaro, S.J. & Klimoski, R. (2002): The Interface of Leadership and Team Processes, Group
Organization Management, Vol. 27, No. 1, pp 4-13
Zaccaro, S.J.; Heinen, B. & Shuffler, M. (2009): Team Leadership and Team Effectiveness, i E.
Salas, G.F. Godwin & C.S. Burke (Eds.): Team Effectiveness in Complex Organi-
zations – Cross-Disciplinary Perspectives and Approaches, Routledge NY/London
137
Bilag 1: Oversigt over gruppe- og teamudviklingsmodeller.
Kilde: G. Smidt (2001): A Review of the Literature and a Commentary on Future Research
Directions, International Association of Facilitators, p. 25