“Fluxus”Maria Elena Riaño Galán1

elena.riano@unican.es

Resumen Quienes nos dedicamos a la educación musical no necesitamos defender la importancia de las artes en la vida de las personas. Sin embargo, y aunque la educación artística está presente en los curriculos, queda un largo camino que recorrer en cuanto al desarrollo de prácticas basadas en procesos de creación y producción artística. El contexto universitario en el que me muevo me muestra año tras año a un alumnado con contadas experiencias con las artes y escaso conocimiento, sobre todo, en relación con el arte contemporáneo. Desde este escenario me planteo una forma de trabajo centrada en el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) que contribuya, de alguna forma, a mermar esa deficiencia. A través de esta metodología, y desde mi rol docente como acompañante, agente motivador y guía de los estudiantes, mi intención es que estos se conviertan en los protagonistas de sus aprendizajes desde la reflexión crítica. Este texto muestra una experiencia llevada a cabo con alumnado del Máster en Educación e Investigación de la Universidad de Cantabria en la asignatura “Creación artística y conocimiento”. Se describe el proyecto “Fluxus”, cómo se originó, los retos planteados, las tareas desarrolladas durante los procesos de trabajo creativo y colaborativo, los productos resultantes y la evaluación llevada a cabo.

Palabras clave: ABP, fluxus, creación artística, procesos, trabajo colaborativo

Para poner en contexto…A lo largo de mi trayectoria profesional he tenido la oportunidad de impartir docencia en diferentes contextos educativos. Comencé dando clases de instrumento y lenguaje musical a niños y niñas en varias escuelas de música y también trabajé en el ámbito de los conservatorios profesionales. Años después adquirí nuevas experiencias trabajando con adolescentes en la etapa de educación secundaria obligatoria, tanto en centros públicos como concertados. Los avatares de la vida me llevaron a obtener una plaza como profesora en la universidad e iniciar un nuevo camino como formadora de futuros maestros, en la Facultad de Educación, donde actualmente continúo trabajando. Los perfiles de alumnado que me he encontrado en todo este tiempo sido muy diversos teniendo en cuenta las edades, procedencia, características personales, formación o intereses. Mi enfoque docente ha evolucionado a medida que mi experiencia se iba ampliando, tanto a nivel profesional como personal, y ello ha repercutido en una manera de abordar mi labor pedagógica. Tanto es así que hoy no puedo entender una educación musical y artística sin pensar en el aula como un lugar para la experimentación y la creación, sin incorporar la tecnología en mis prácticas docentes, sin trabajar colaborativamente o sin dar la oportunidad a los alumnos y alumnas de que construyan sus aprendizajes a partir de un trabajo basado en proyectos. Por tanto, el primer reto que me planteo cada curso académico es si puedo ofrecer a los estudiantes algún tipo de experiencia que les resulte significativa en su vida y, sobre todo, cómo puedo lograrlo. Según mi parecer, todo docente verdaderamente vocacional quiere 1 Soy docente e investigadora en la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria.

dejar su pequeña huella en el alumnado y desea que cada uno de estos estudiantes recuerde a ese profesor o profesora por ser alguien que le dio la oportunidad de vivir, aprender, construir, compartir, equivocarse, emocionarse… Y esto no resulta nada fácil. En ocasiones no sé si tengo muy claro cómo quiero educar pero lo que sí sé con claridad meridiana es cómo no quiero hacerlo. En relación con la primera cuestión, me pregunto constantemente, ¿tenemos certezas absolutas? Edgar Morin, uno de los grandes pensadores, filósofo, sociólogo, científico social de los siglos XX y XXI y padre del pensamiento complejo, habla del principio de incertidumbre en educación, de la multidiversidad, transdisciplinariedad…. (1999). Coincido con este autor en que la única certeza del mundo actual es la incertidumbre y la permanente transformación. Así pues, lo que quizás únicamente podamos hacer es asumir esa incertidumbre y pensar que, en nuestra vida profesional, cada experiencia en las aulas nos ha de servir para compartir ideas, opiniones, para crecer e ir construyendo conocimiento. Y en ese viaje conjunto con nuestro alumnado, atrevernos a bucear en procesos de indagación, una y otra vez, desde nuestro compromiso educativo y social. La educación y la investigación, al igual que la vida, son una cuestión de actitud, de apertura hacia esta incertidumbre que supone la vida de nuestro tiempo. Creo indispensable, por ello, tomar conciencia de que hay afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y con todo, aún así… actuar. Claxton (2013) señala que el verdadero aprendizaje humano es lo que hacemos cuando no sabemos qué hacer. La fórmula del poeta griego Eurípides, que data de hace veinticinco siglos, es ahora más actual que nunca: “Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta”. Bajo estas premisas y centrándome en el contexto académico en el que estoy inmersa, quisiera reseñar un aspecto clave con respecto al perfil de mis estudiantes. Son jóvenes que llegan a la universidad para cumplir el sueño de convertirse en futuros maestros y maestras; por lo tanto, futuros colegas. Desde esta responsabilidad, y en el escaso tiempo para trabajar que permite una organización cuatrimestral de las asignaturas, me conformo con sembrar en cada estudiante un pequeño germen y hacer sonar lo que llamo “clics”, esos puntos de inflexión donde algo cambia por dentro y que contribuyen a que cada persona vaya encontrando un estilo docente, que es único, como lo es cada manera de hacer y de entender la educación. Pienso que no es posible fomentar la innovación educativa y, me atrevo a añadir, un estilo un tanto transgresor de lo establecido, sin brindar oportunidades a nuestros alumnos y alumnas para experimentar en primera persona situaciones nuevas, desconocidas, que les hagan movilizarse y tomar partido de manera proactiva. Y este primer paso comienza cuando cada estudiante, desde una posición introspectiva y de confianza en sí mismo, se ve a sí mismo como alguien con capacidad para cambiar las cosas, impulsado por el motor de la motivación.

El motivador punto de partidaLlegar el primer día a clase no es fácil porque, normalmente, los estudiantes esperan que se les expongan los contenidos de la materia, la metodología, los trabajos a realizar, la forma de evaluar, etc. Pero como la experiencia es un grado, sabiendo esto de antemano, yo suelo optar por el factor sorpresa como un potente y motivador punto de partida. El proyecto que vengo aquí a contar tuvo lugar en el curso académico 2017-2018, en la asignatura “Creación artística y conocimiento” del máster de innovación e investigación en contextos educativos. Aquel primer día comencé mi intervención lanzando tres preguntas al foro, cuestiones que ofrecían un amplio abanico de respuestas y que constituyen la parte que diferencia y hace único a cada estudiante: 1. ¿Quiénes sois? (¿quién eres?)2. ¿Cómo habéis llegado hasta aquí? (¿cómo has llegado hasta aquí?)

3. ¿Qué traéis? (¿qué traes?)

Me animé a expresar mi opinión sobre la idea de que cada estudiante, tenga la edad que tenga, cuando llega al aula, está dotado de un precioso disco duro lleno de experiencias generadas a lo largo y ancho de un recorrido vital conformado por un desarrollo cognitivo y socioemocional. Que cada nueva información genera cambios internos en la persona, en este disco duro que continúa llenándose día a día dando lugar a nuevos aprendizajes. Comentamos anécdotas sobre las experiencias que estos estudiantes tenían, sus bagajes, trayectorias trazadas, la formación académica de unos y otros -el grupo en su mayoría procedía del Grado de Maestro en Educación Infantil o Primaria-, los conocimientos adquiridos en ámbitos no formales… y todo el grupo fue animándose poco a poco a participar en un debate que resultó muy distendido.

Planteamiento del retoComo era de esperar, la mayoría no había tenido contacto apenas con las artes aunque todos defendían su importancia y fue entonces cuando aproveché el instante para plantearles la pregunta reto que serviría como excursa perfecta para seguir tirando del hilo:

¿Cómo podéis los futuros docentes de infantil y primaria defender el valor de las artes en la educación sin haber experimentado en primera persona procesos de creación artística o habiendo tenido escasas experiencias previas?

Esta nueva pregunta fue un detonante que provocó múltiples respuestas que motivaron un momento de esos “mágicos” en los que surgió espontáneamente una lluvia de ideas que desencadenarían todo cuanto ocurriría después. Entre todo el grupo se consensuó la idea de iniciar un viaje, entendido como proceso creativo en el cual cada individuo acompañado por los otros, que en este caso eran los propios compañeros con quien formar equipos, podrían compartir múltiples experiencias, invitarían a pensar y a repensar, a buscar soluciones, a generar estrategias, a utilizar los recursos adecuados en función del objetivo deseado, a lograr metas personales y colectivas. Un viaje también de interacciones multidireccionales capaces de provocar emociones, reacciones, respuestas, surgidas de la la convivencia y la comunicación. Así fue como se tomó la decisión conjunta de trabajar a partir de proyectos en los que poder tener experiencias de creación artística desde una participación activa y colaborativa. La temática principal giraría en torno a las respuestas de los estudiantes sobre la pregunta reto. El pensamiento crítico y reflexivo, fundamental en la labor profesional de todo educador, fue un mecanismo que se acababa de poner en marcha y cuyo engranaje funcionaba perfectamente. Otra importante decisión fue acerca de la estética que sería tomada como referencia para la realización de los proyectos y los estudiantes acordaron que fuese una estética artística contemporánea. Esta decisión entroncaba perfectamente con la propia naturaleza de la asignatura, la cual estaba conformada por otro módulo en el que imparte docencia mi colega y artista del ámbito de las artes visuales y plásticas, Juan Martínez Moro, y con quien ya había colaborado en años anteriores. De esta forma, el alumnado podría trabajar comprendiendo las relaciones polivalentes entre los lenguajes gráfico-plástico y sonoro-musical y sus posibles representaciones desde una visión integradora.

TalleresCon respecto a la manera en que se llevarían a cabo las sesiones de trabajo en la asignatura, se optó por que fuera en formato taller. Todos estábamos de acuerdo en que esta modalidad fomenta la atención personalizada por parte del docente y logra que cada persona dentro de su grupo de trabajo progrese a su ritmo. Un trabajo, según nuestra perspectiva docente, secuenciado según el patrón “apreciación/producción/reflexión” con el fin de  que cada

estudiantante adquiriese una conciencia en bucle creativo (hacer-pensar-hacer-pensar…). El taller también lo entendíamos como un espacio de investigación y creación de conocimiento en común para la libre circulación de ideas. Así, los participantes en el taller debían estar por propia voluntad, asumiendo actitudes de respeto y colaboración, de implicación tanto personal como con el grupo, un lugar donde poder vencer las resistencias y bloqueos iniciales. Lo verdaderamente esperado es que, al finalizar el trabajo, cada alumno y cada alumna fuese capaz de pensar creativamente, desde la mirada artística, pudiese reflexionar acerca del mundo en el que vivimos, tomase conciencia de la importancia del sonido y de las artes, de las enormes posibilidades que tiene la interacción de lenguajes en el ámbito educativo, de la necesidad de comprender y valorar la escucha, de que la creatividad es una cualidad intrínseca al ser humano, de determinar estrategias para promover iniciativas artísticas en diferentes contextos o de cuestionarse cómo pueden ser evaluadas las artes.Porque la labor de todo educador requiere una responsabilidad personal y profesional, una vocación por la enseñanza y un sólido compromiso social. Uno de los aspectos que para mí tiene más valor en el ejercicio docente es el de “enseñar a pensar”, que va unido indisolublemente al de “aprender a pensar”. Pensar es mirarse hacia adentro para conocerse, para escucharse, para comprenderse, para saberse y también para cambiarse. Así que pensar es, sobre todo, hacerse preguntas. Pensar nos invita a actuar, a hacer. Pensamiento y acción, acción y pensamiento, ambas juntas, unidas con el fin de promover la creación. Decía Elliot Eisner (2004) que la educación es el proceso de aprender a reinventarnos nosotros mismos. Y ante cada nueva pregunta hay un punto de partida, un planteamiento de origen para que cada persona emprenda un nuevo camino hacia el saber.

¿Cómo se desarrolló? Tareas previas y de desarrolloLlegados a este punto, poco a poco, se fueron anotando las diferentes tareas que irían conformando los proyectos a desarrollar posteriormente (véase Tabla 1). Las tareas 1, 3 y 6 requerían la colaboración de todo el grupo-clase, mientras que las tareas 2, 4 y 5 implicaban un trabajo por equipos más pequeños. Se formaron un total de 8 equipos.

Tabla 1. Tareas

Tarea 1 Reflexión inicial y debate en gran grupo en torno al valor del arte en la educación integral de la persona desde una estética contemporánea.

Tarea 2 Búsqueda general de información acerca de movimientos artísticos. contemporáneos, referentes teóricos, obras y autores, tanto a nivel plástico-visual como sonoro-musical.

Tarea 3 Puesta en común y toma de decisiones en torno a la elección de uno o varios referentes en el ámbito artístico contemporáneo que se constituya como nexo común o hilo conductor y que esté presente en cada uno de los proyectos a realizar.

Tarea 4 Profundización en la labor de investigación por parte de cada grupo de trabajo: ¿qué queremos hacer, por qué, para qué y cómo?

Tarea 5 Diseño y elaboración de prototipos.

Tarea 6 Exposición pública final de los resultados, evaluación y reflexión final.

El tiempo destinado a la realización de todas las tareas fue de dos meses a razón de ocho horas semanales de clase-taller (cuatro horas en cada uno de los módulos plástico-visual y sonoro-musical) además del trabajo no presencial que requería cada proyecto.

Procesos

Hablar de los procesos fue otra cuestión esencial. La célebre frase atribuida a Picasso: “cuando llegue la inspiración, que me encuentre trabajando” refleja muy bien la idea de que todo ocurre durante el tiempo de creación, el proceso. Así, una idea que nace se transforma de repente en otra ofreciendo todo tipo de mutaciones, una dirección cambia radicalmente de sentido y el puzzle vuelve a armarse. El tiempo de los procesos es, por lo tanto, el tiempo de los reajustes, la elaboración, el trabajo colaborativo, la experimentación, el cuestionamiento, el atrevimiento, los bloqueos, los avances, la toma de decisiones… Y como era de esperar, durante nuestro proceso compartido en el aula, una vez asumidas las dos primeras tareas, llegó la hora de tomar la decisión sobre la temática a desarrollar en los proyectos. Fue al final de la tarea 3 cuando el grupo-clase, tras valorar diferentes movimientos artísticos del siglo XX, se decantó por homenajear al Fluxus, un movimiento artístico, que en realidad no lo fue o nunca existió, según los artistas que pertenecieron al mismo. Fue concebido y definido por el escritor americano artista de performances y compositor, George Maciunas, a través de un Manifiesto2 escrito en 1961. Maciunas iniciaría este movimiento influenciado por Dadá, Duchamp o Cage e identificaría a un colectivo internacional de artistas (Marín, 2013). En el Fluxus dialogaban diferentes formas de expresión, como la música, las artes plásticas y visuales, la literatura y la acción performativa, de una forma espontánea, aleatoria y lúdica: Fluxus-arte-diversión debe ser simple, entretenido y sin pretensiones, tratar temas triviales, sin necesidad de dominar técnicas especiales ni realizar innumerables ensayos y sin aspirar a tener ningún tipo de valor comercial o institucional (Maciunas)3. La analogía arte=vida, es decir, la idea de elevar la vida al arte y el arte a la vida, así como el disfrute, o la defensa de que cualquier persona puede hacer arte fueron características que estimularon al alumnado para tomar la decisión de enmarcar los proyectos en este movimiento de la década de los años sesenta del pasado siglo y de marcadas influencias surrealistas y dadaístas que cuestionaban la naturaleza del arte. La sola idea por parte de mis estudiantes de poder sentirse artistas Fluxus les divertía y les motivaba. El fluxus debía estar presente, bien explícitamente o a través de la presencia de algún artista relacionado con la filosofía del movimiento, con artistas anteriores o posteriores afines a este –de hecho hubo trabajos dedicados al arte conceptual o al arte con objetos cotidianos- y con prácticas y acciones dentro de dicha estética (happenings, performances, improvisación, instalaciones…). Cada proyecto iría tomando su forma, y se constituiría como una reinterpretación del movimiento artístico, medio siglo después y a través de la mirada de estos nuevos creadores del siglo XXI, los estudiantes. Completando el proyecto, se diseñaron y elaboraron gabinetes didácticos, dossieres con propuestas de actividades educativas para realizar en las aulas de Infantil y Primaria, integrando así las tareas del módulo de la asignatura dedicado a la parte visual, impartida por mi compañero Juan Martínez Moro.Durante el tiempo dedicado a las tareas 4 y 5 los diferentes equipos entraron de lleno en el desarrollo de sus proyectos, investigando, buscando referencias, analizando obras y autores, recopilando materiales, concretando ideas, conociendo herramientas con las que desarrollarlas, prototipando sus obras, en definitiva, metiendo las manos en la masa para cocinar sus productos (grabar, soldar, fotografiar, intervenir espacios, cablear, serrar, recortar, editar, pintar, actuar, etc). Productos resultantes2 Maciunas, George, Fluxus Manifiesto, publicado y repartido durante el Festum Fluxorum Fluxus, Düsseldorf, febrero de 1963.

3 Traducción: A. Espinoza. Disponible en: http://elanticristodistro.blogspot.com/2010/05/manifiesto-artefluxus-x-george-maciunas.html

El proceso de cocinar da como resultado platos más o menos elaborados que luego degustamos. En el proyecto Fluxus se crearon platos muy interesantes y divertidos. Se presenta en este apartado cada uno de los productos resultantes –prototipos- con una breve descripción textual que detalla las referencias artísticas en las que se basan, fotografías que muestran los prototipos creados y códigos QR con acceso a información audiovisual.

1. “Coméme el fluxus” La página web diseñada por estos alumnos rinde homenaje a la labor desarrollada por el artista Fluxus Wolf Vostell en Malpartida (Cáceres). Desde un enfoque muy creativo y lúdico, muestran la obra del artista y dan visibilidad al museo Vostell. Ofrecen, asimismo, una propuesta educativa, proponiéndose desde la web un viaje fluxus para llevar a cabo con niños y una guía didáctica para ser utilizada por parte del profesorado. En la parte artística, los autores protagonizaron un video al más puro estilo. Aquí está el enlace al código QR del sitio desde donde se accede a toda la información (véase imagen 1):

Autores: Juan José Soriano Rumoroso y Ramón Bárcena Vázquez

2. Caja Fluxus “kit de los 4 elementos”A partir de la idea del uso de objetos cotidianos, sin ninguna pretensión más allá de divertirse y entretenerse con algo simple, sin aspirar a cualquier tipo de valor comercial o mercantilista, y siguiendo la filosofía Fluxus que cuestionaba el estatus de la obra de arte así como el rol del artista, estos estudiantes se inspiraron en las cajas Fluxus de los años sesenta, las cuales contenían todo tipo de objetos e instrucciones para sus diversos y originales usos y construyeron su propia caja (véase imagen 2).

La temática elegida para este kit fue la de “Los cuatro elementos” y, desde una actitud y forma de hacer basada en el laboratorio como método de trabajo, los alumnos presentaron su prototipo mediante una performance teatralizada en la que ellos mismos se convertían en

Imagen 1. Web “Coméme el Fluxus”

Imagen 2. Proceso construcción “Caja Kit Los 4 elementos”

agentes de una organización secreta. Las instrucciones guardadas en el interior de la caja permitían a sus usuarios desarrollar su creatividad e imaginación y divertirse mientras jugaban (véase imagen 3).

Autores: Claudia Santiago Sola, Eric Renedo Uriarte y Sara Merino Peláez

3. Altoparlante di FerroEsta creación es una escultura sonora cuyo referente principal es Alexander Calder –en concreto sus móviles-, así como la reciente obra “Myxomatosound” que el artista sonoro Mikel Arce realizó en homenaje al propio artista. Por tanto, “Altoparlante di Ferro” se trata del resultado de una fusión de la visión de los dos artistas. Los estudiantes que desarrollaron este proyecto, tras numerosos bocetos y pruebas, diseñaron un prototipo conformado por una pieza móvil que construyeron utilizando una vara de hierro que iba apoyada en otra y esta, a su vez, inserta en una base de un tronco de árbol, de modo que la estructura resultante era giratoria. En cada uno de los extremos colgaban otras piezas metálicas móviles que, gracias a sus contrapesos, formaban un equilibrio perfecto. Posteriormente, se colocaron unos micrófonos de contacto conectados a un amplificador y, en un ejercicio de improvisación libre, los alumnos realizaron un concierto-performance que grabaron en video y editaron (véase imagen 4):

Autores: Rubén Ruiz Rumayor, Luis Ignacio Arenal y Coral Villegas Beberide

4. Videoperformance e instalación con objetos cotidianosLa obra “Watter Walk” de John Cage y el trabajo con la basura que realiza el artista contemporáneo Francisco de Pájaro

Imagen 3. Interior de la Caja

Imagen 4. Video improvisación libre con “Altoparlante di Ferro”

fueron los referentes a partir de los cuales trabajó este grupo de estudiantes. La pieza creada con cajas de cartón, bolsas de basura, pinturas y cinta adhesiva se constituía como una instalación artística que, a su vez, serviría como escenario para la experimentación sonora que posteriormente realizarían estas estudiantes incorporando a la escena pequeños electrodomésticos, utensilios de cocina, pelotas de ping-pong, etc., es decir, objetos del tipo de los usados por Cage en su obra, la cual fue retransmitida por la televisión americana, en el popular programa “I´ve got a secret”, en 1960 (véase imagen 5)

En las imágenes 6 y 7 pueden visualizarse el video sobre el proceso de construcción de la instalación artística realizada con objetos cotidianos y el resultado de la misma, el cual sirvió como escenario para la grabación de la videoperformance grabada por las estudiantes en homenaje a la pieza “Watter Walk” de Cage (véase imagen 8):

Autoras: Alba Villegas Martínez, Carmen Pría Sánchez y Macarena Corino Presmanes

5. Sonorización, caja de luz y arte efímeroEl trabajo de la artista visual Julie Merethu constituye las principal referencia de estas alumnas, quienes realizaron diversas propuestas artísticas.Por un lado, basándose en la idea de integración de lenguajes, este grupo sonorizó la obra plástica abstracta “Easy Dark” (2007) (véase imagen 9), a partir de parámetros como la composición de la pieza, los colores, los trazos y las capas creadas por Julie Mehretu. Para ello, contaron una base de sonidos preestablecidos que manipularon mediante el uso del sistema Soundcool, una herramienta tecnológica de creación sonora colaborativa4.

4 Página web del sistema en http://soundcool.org/es/

Imagen 6. Video. Proceso de construcción de la instalación artística con objetos cotidianos a partir de la obra de Francisco de Pájaro

Imagen 8. Videoperformance Reinterpretación “Watter Walk”

Imagen 9. “Easy Dark” (Julie Merethu, 2007). Tinta y acrílico sobre lienzo274.3 x 183 cm

Imagen 7. Escenario finalizado

En una segunda fase, la pieza sonora

resultante sirvió como estímulo para crear arte efímero realizado sobre una mesa de luz que construyeron (véase imagen 10) y a través de distintas formas hechas de papel celofán, vegetal y acetato de diversos colores sobre láminas con elementos topográficos o arquitectónicos de la ciudad. Se trata de técnicas utilizadas por la artista en sus creaciones y que, en este caso, utilizaron tomando planos de la ciudad de Santander (véase imagen 11).

Tomando como referencia a las performances de quien fuera miembro del movimiento Zaj, Esther Ferrer, estas alumnas realizaron una videoperformance, jugando con la palabra hablada, a partir del sufijo “poli” y con un claro trasfondo social (véase imagen 12):

Autoras: Sofía Fernández Besteiro y Nidia Pérez Hoz

6. VideoperformanceLas alumnas que grabaron esta videoperformance quisieron ser protagonistas de una experiencia en la que pretendían aunar la esencia de dos artistas de la década de los prolíficos años sesenta, concretamente a partir de dos obras: “Paper Piece”, de Benjamin Patterson, en la que durante unos minutos los intérpretes podían rasgar, sacudir, romper, etc. a voluntad diversos papeles y la performance "Antropometrías de la Época Azul", de Yves Klein, en la que tres modelos desnudas cubiertas de una pintura azul pintaban con sus cuerpos en un gran lienzo en blanco, a modo de pinceles vivientes, mientras una orquesta tocaba la sinfonía

Imagen 10. Pasos para la elaboración de la mesa de luz

Arte efímero en mesa de luz sobre plano ciudad

Imagen 12. Videoperformance “poli”

monótona-silencio (una sola nota interpretada durante 20 minutos, seguida por otros 20 minutos de silencio). La recreación de las alumnas puede verse en la imagen 13.

Autoras: Lucía Ávila Ruiz y Patricia Blanco Cimadevilla

7. Cápsula del tiempoEste grupo se inspiró como primera referencia en la obra “El muerto que tiene sed” de Vostell (1978). Se trata de una caja de plomo que el artista había colocado abierta durante unos días en un lugar en el pueblo de Malpartida. La idea consistía en que los paisanos del lugar, al pasar junto a la caja, pudieran transferir en su interior sus propios pensamientos. Una vez cerrada esta, fue cubierta de hormigón en la zona natural de los Barruecos a modo de escultura. Al lado de la escultura puede leerse una placa con la firme petición por parte de Vostell de que esata obra se abriese en el futuro (año 6.978), cuando los científicos, «puedan reconstruir las miradas y los pensamientos de la energía no visual puestos en la caja». Una segunda referencia de este grupo fue Andy Warhol, principal figura del Pop Art. Como señala Martínez Moro, un artista cuyas obras “estrella en el supermercado de la libre economía capitalista” muestran la realidad de un arte ecléctico y heterogéneo, acorde con la posmodernidad del arte del siglo XX (2015, p. 75). Warhol fue un gran melómano y tuvo relación con algunos de los grupos más significativos de la época; de hecho, realizó el diseño gráfico de más de medio centenar de vinilos de artistas como los Stones, John Lennon o Aretha Franklin, o The Velvet Underground, entre otros. Warhol fue manager de esta última banda, cuyos integrantes eran Lou Reed y John Cale. Los alumnos de este grupo optaron por construir un cubo de madera con una tapa a modo de cápsula del tiempo y basándose en la estética warholiana; en cada uno de sus lados, decorado de un color, podía verse una imagen de un personaje famoso que tenía colocada una gominola por nariz, a modo de payaso. Algunos personajes eran Marilyn Monroe, Che Guevara, Michael Jackson…, todos ellos icónicos para el propio Warhol. En el interior de la caja se había incorporado una placa de electrónica Makey Makey –todo el sistema de cableado estaba escondido en dicho hueco-, y esto permitió a los estudiantes, utilizando Scratch, programar una serie de sonidos para poder interactuar con cada uno de los lados del cubo. Así, al presionar la nariz de cada personaje comenzaba a sonar un tema musical de algunos de los grupos mencionados y que habían sido significativos para el propio Warhol (véase imagen 14).

Imagen 13. Videoperformance “Patterson-Klein”

Autores: Carmen Brevers Cámara y Fernando García Fernández

8. Vik Muniz. Gabinete didácticoComo ya se ha mencionado, además, los estudiantes elaboraron gabinetes didácticos para ser utilizados en las aulas de infantil y primaria. Véase en la imagen 15 un ejemplo de uno de estos dosieres, que este grupo diseñó a partir de la obra del artista brasileño Vik Muniz y con propuestas plásticas para el aula:

Este mismo grupo realizó un video promocional de Muniz a partir de archivo fotográfico al que incorporaron un diseño sonoro original estructurado en dos partes. En la primera incluyeron la voz del propio artista y en la segunda parte, grabaron sus propias voces, declamando palabras relacionadas con el contenido de las obras de Muniz seleccionadas, que en este caso versaban sobre la guerra (véase imagen 16)

Autores: Rebeca González Berlanga y Juan Carlos Gutiérrez Casillas

Cómo concluyóTal como señalan Calvillo y Pérez Sabio (2018, p. 14), en el ABP la evaluación debe tener en cuenta “tanto el proceso como el producto final y se basa tanto en criterios objetivos consensuados, como en evidencias recogidas a lo largo del camino”. La forma de evaluar estos trabajos se llevó a cabo de manera conjunta por parte de los propios estudiantes (en la que cada grupo valoraba de manera consensuada al resto de grupos) y coincidiendo con una

Imagen 15. Propuestas plásticas para el aula a partir del trabajo de Muniz

Imagen 16. Video fotomontaje Muniz

Imagen 14. Cápsula del tiempo

sesión dedicada a la presentación pública de los mismos en la que estábamos presentes los dos profesores implicados en la asignatura del máster. Los dos profesores elaboramos unas plantillas a modo de guía para los estudiantes con algunos criterios generales tener en cuenta y referidos, tanto al propio acto oral de expositición de los trabajos como a las producciones resultantes:

1. Con respecto a la presentación del trabajo: Claridad, fluidez, gestión del tiempo y de los medios, capacidad comunicativa,

creatividad2. Con respecto a las obras artísticas visuales y sonoras producidas:

Originalidad, calidad técnica, grado de innovación, adecuación a una estética artística contemporánea

3. Con respecto al material didáctico: Elaboración formal: ordenado, estructurado, claro, comunicativo, secuenciado, bien

redactado, atractivo… Coherencia y lógica interna en sus contenidos Adecuación pedagógica de las actividades propuestas a la etapa educativa

Las calificaciones finales cuantitativas fueron el resultado de las valoraciones medias de los tres apartados. Asimismo, la plantilla constaba de un apartado dedicado a la evaluación cualitativa en la que los estudiantes podían anotar aquellos aspectos que considerasen más y menos positivos a lo largo de toda la experiencia. Sus respuestas fueron mayoritariamente positivas y el alumnado destacó haber podido desarrolladar su creatividad a través de propuestas como la ofrecida en esta asignatura, haberse acercado al arte contemporáneo, reflexionar sobre la necesidad de romper con los convencionalismos, una mayor amplitud en su visión del arte y del mundo, destacaron la motivación que tuvieron desde el principio con la idea de la metodología basada en proyectos, la libertad que se les dio a la hora de trabajar en los talleres y la buena coordinación que existió en todos los grupos. Con respecto a las respuestas menos favorables, los estudiantes manifestaron una cierta resistencia a tener que evaluarse entre sí y el corto periodo de tiempo en la asignatura para la realización y materialización de los proyectos. No obstante, y en relación con el aspecto temporal, quisiera señalar que hubiese sido deseable haber profundizado más en la parte dedicada a la evaluación. Como aspecto de mejora futuro es mi intención consensuar desde un principio las estrategias evaluativas también de forma colaborativa.

Para terminar y seguir fluyendo…Pienso que la realización del proyecto Fluxus y las producciones originales resultantes han permitido a cada estudiante generar nuevo conocimiento sobre las múltiples posibilidades de creación artística y sus aplicaciones en ámbitos educativos. Su participación en propuestas tan experimentales, tanto en los campos del arte visual y plástico como sonoro y la visión integrada de dichos lenguajes les ha aproximado al arte contemporáneo desde la significatividad que supone el haber sido protagonistas de los procesos creativos como verdaderos artistas. Por todo ello, creo con firmeza en una manera de trabajar utilizando la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos y brindando oportunidades a nuestros estudiantes para que formen parte activa de una pedagogía artística construida entre todos y enfocada desde la práctica, la reflexión, la creatividad y el trabajo participativo. Aún hay mucho trabajo por hacer, pero poco a poco vamos trazando una ruta que deja sus pequeñas aportaciones en el ámbito de la educación musical y artística. Y en este acto de trazar, nos encontramos con amigos y colegas con quienes coincidimos, al menos, en un aspecto, que un

día nos decidimos a navegar en el barco de la incertidumbre y fluimos con la idea de que lo inesperado siempre está por llegar.

(Santander, 2018) ReferenciasCalvillo, A. y Perez Sabio, Z. (2018). ABP y evaluación en el aula de música. Eufonía. Didáctica de la Música, 76, 13-19.

Claxton, G. (2013). What´s the point of school? Rediscovering the heart of education. Londres: Oneworld.

Eisner, E. W. (2004). El arte y la creación de la mente: el papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia (Vol. 9). Barcelona: Paidos Iberica.

Marín Sánchez, E. J. (2013). La poética del fragmento y del intervalo en la poesía experimental sonora con Bartolomé Ferrando. Tesis Doctoral. Facultad de Bellas Artes, Altea, Alicante.

Martínez Moro, J. (2015). Arqueología del arte moderno. Cuerpo, objeto y lugar en un horizonte de extinción. Heras (Cantabria): Ediciones Bahia.

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: Unesco. Disponible en http://www.ideassonline.org/public/pdf/LosSieteSaberesNecesariosParaLaEdudelFuturo.pdf