Univerzita Palackého v Olomouci

Pedagogická fakulta

BAKALÁŘSKÁ PRÁCE

2014 Tereza Kučerová

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Ústav speciálněpedagogických studií

Tereza Kučerová

Obor: Speciální pedagogika pro výchovné pracovníky

3. ročník – kombinované studium

Možnosti využití netradičních výtvarných technik v

družině základní školy praktické

Bakalářská práce

Vedoucí práce: doc. PhDr. PaedDr. Olgy Krejčířová, Ph.D.

Olomouc 2014

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených

pramenů a literatury.

V Olomouci dne 4.4. 2014 ..........................................

Děkuji doc. PhDr. PaedDr. Olze Krejčířové, Ph.D. za ochotu, kterou mi prokazovala při

vedení této bakalářské práce.

Obsah

Úvod............................................................................................................................................7

1. Mentální retardace..................................................................................................................9

1.1 Definice mentální retardace..............................................................................................9

1.1.1 Psychopedie jako vědní obor zabývající se mentální retardací................................11

1.2 Etiologie mentální retardace............................................................................................12

1.3 Klasifikace mentální retardace........................................................................................14

1.3.1 Klasifikace podle typu mentální retardace...............................................................15

1.3.2 Klasifikace mentální retardace podle stupně postižení.............................................15

1.4 Charakteristika stupňů mentální retardace......................................................................16

1.4.1 Lehká mentální retardace..........................................................................................17

1.4.2 Středně těžká mentální retardace..............................................................................18

1.4.3 Těžká mentální retardace..........................................................................................19

1.4.4 Hluboká mentální retardace......................................................................................19

1.5 Specifika kognitivního procesu u osob s mentální retardací...........................................20

1. 6 Specifika emočního vývoje............................................................................................22

2. Systém vzdělávání pro osoby s mentální retardací...............................................................24

2.1 Historie speciálních škol a školských zařízení od 18. století..........................................24

2.2 Současný edukační systém žáků s mentálním postižením..............................................27

2.2.1 Legislativní vymezení speciálního školství..............................................................27

2.2.2 Možnosti vzdělávání pro děti s mentálním postižením............................................28

2.3 Charakteristika stupňů vzdělávání..................................................................................30

2.3.1 Základní škola praktická...........................................................................................31

2.3.2 Základní škola speciální...........................................................................................33

2. 4 Školní družina................................................................................................................35

2.4.1 Funkce a obsah výchovy...........................................................................................36

2.4.2 Zájmové činnosti estetickovýchovné........................................................................39

3. Výtvarná výchova.................................................................................................................41

3.1 Výtvarná výchova jako součást estetiky.........................................................................41

3.2 Obsah, cíle, prostředky estetické výchovy......................................................................42

3.3 Estetická výchova u žáků s mentálním postižením.........................................................45

3.4 Artefiletika, moderní pojetí výtvarné výchovy...............................................................46

3.5 Arteterapie a její vymezení.............................................................................................47

3.3.1 Cíle arteterapie..........................................................................................................48

3.3.2 Arteterapie u mentálně postižených dětí..................................................................50

3.4 Vzdělávací oblast „Umění a kultura“ a vzdělávací obor „Výtvarná výchova“ na základní škole praktické podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání - přílohy upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením.................................52

4. Využití netradičních výtvarných technik v družině základní školy praktické......................56

4.1 Popis výzkumného problému..........................................................................................56

4.2 Cíl výzkumu....................................................................................................................57

4.3 Stanovené výzkumné otázky...........................................................................................57

4.4 Použitá metodologie........................................................................................................58

4.5 Charakteristika výzkumného souboru.............................................................................58

4.6 Analýza šetření...............................................................................................................59

Projekt č. 1 - netradiční výtvarné techniky ve školní družině základní školy praktické..........61

Projekt č. 2 - netradiční výtvarné techniky ve školní družině základní školy praktické..........64

Projekt č. 3 - netradiční výtvarné techniky ve školní družině základní školy praktické..........67

Projekt č. 4 - netradiční výtvarné techniky ve školní družině základní školy praktické..........70

Projekt č. 5 - netradiční výtvarné techniky ve školní družině základní školy praktické..........73

Projekt č. 6 - netradiční výtvarné techniky ve školní družině základní školy praktické..........76

Projekt č. 7 - netradiční výtvarné techniky ve školní družině základní školy praktické..........80

4.5 Závěrečné zhodnocení.....................................................................................................83

4.5.1 Závěry vycházející z výzkumných otázek................................................................84

4.6 Závěr................................................................................................................................86

Seznam obrázků a fotografií....................................................................................................87

Seznam tabulek.........................................................................................................................88

Seznam použité literatury.........................................................................................................89

Úvod

Malování, črtání, lepení, trhání papíru, stříhání, modelování zkrátka výtvarné aktivity

provázejí dítě v průběhu celého dětství. Jsou neodmyslitelnou součástí dětského

vývoje a zrání. Ve výtvarných aktivitách je mnohdy lépe, než v jiných oblastech, patrný posun

dítěte. Výtvarné činnosti dítě nejen posouvají kupředu v jeho přirozeném vývoji, také

napomáhají v jeho kultivaci, socializaci, integraci. Dáme-li dítěti papír podpoříme jeho

fantazii, tvořivost, schopnost komunikovat s okolím, umožníme nenásilnou formou ventilovat

emoce a napětí dítěte, budeme rozvíjet jeho percepci, motivaci i pozornost, umožníme dítěti

+osvojit si nové znalosti a ty staré ještě posílit apod. Věřme tedy, že pouhý papír a barvy mají

v životě dítěte nezastupitelnou roli. Ovšem výtvarné tvoření se neredukuje pouze na papír

a barvy, naopak existuje nepřeberné množství materiálů, pomůcek, možností, jak zabavit dítě,

lépe řečeno děti, při výtvarných aktivitách. A je pravdou, že právě tato netradičnost, novost

a nápaditost děti, zejména ty starší nadchne snáze. Je to pochopitelné. Děti jsou zvídavé a ona

netradičnost, různé mixování a kombinování jednotlivých materiálů je velice přitahuje, mají

tak možnost zažívat něco odlišného. Taková práce je baví, upoutává a motivuje sama o sobě.

A to platí pro děti intaktní i pro děti s mentální retardací. Právě u druhé skupiny zmíněných,

kdy je mnohdy velmi obtížné zaujmout a upoutat pozornost dětí, se přímo nabízí tyto

netradiční výtvarné techniky zařazovat co možná nejčastěji. Ti, kteří pracují s dětmi

s mentálním postižením, dobře vědí, že zrovna snížená pozornost, motivace a malá míra

zažití si úspěchu u těchto dětí bývá velkým limitujícím faktorem při práci s nimi. Zmíněná

omezená schopnost pozornosti a motivace u dětí s lehkým stupněm mentální retardace jsou

problémy, kterými se budu zabývat v této bakalářské práci.

Samozřejmě vím, že není v mých silách obsáhnout tento problém do všech detailů, to ani

není mým záměrem. Chci se zaměřit na to, zda je vůbec možné aktuálně v prostorách školní

družiny základní školy praktické pracovat s netradičními výtvarnými technikami a jak se tyto

techniky odrazí na subjektivním pocitu uspokojení a úspěchu i na pozornosti a motivaci dětí

s lehkou mentální retardací.

Práce obsahuje celkem čtyři kapitoly, z toho první tři jsou teoretické a poslední kapitola je

praktická.

7

V první kapitole seznamuji čtenáře s termínem mentální retardace, definuji tento termín,

popisuji etiologii mentální retardace, klasifikaci, charakterizuji jednotlivé stupně mentální

retardace, stejně tak popisuji specifika kognitivního procesu a emočního vývoje osob

s mentální retardací.

V druhé kapitole hovořím o systému školství, tedy konkrétněji o možnostech vzdělávání

osob s mentální retardací, kdy se letmo zmiňuji i o historii speciálního školství u nás

a charakterizuji soudobou základní školu praktickou i základní školu speciální. Druhou

kapitolu uzavírám charakteristikou školní družiny a jejích stěžejních činnostech.

Ve třetí kapitole bakalářské práce specifikuji pojmy výtvarná výchova, hovořím o obsahu,

cílech a prostředcích výtvarné výchovy, píši o estetice a jejím propojení s výtvarnou

výchovou, rovněž hovořím o pozitivním dopadu estetiky na osoby s mentálním postižením,

také v této kapitole pracuji s pojmem artefiletika jako moderní trend výtvarné výchovy

a letmo se zmiňuji i o arteterapii.

Čtvrtá a zároveň poslední kapitola mé bakalářské práce je částí praktickou a věnuji ji popisu

sedmi realizovaných výtvarných projektů v prostorách školní družiny základní školy

praktické. A díky těmto projektům se pokusím zodpovědět na mnou položené výzkumné

otázky.

1. Přináší zařazení netradičních výtvarných technik do školní družiny, tedy do času mimo

vyučování, žákům základní školy praktické nějaké obohacení?

2. Pomohlo zařazení netradičních výtvarných technik do prostor školní družiny základní

školy praktické ke zvýšení pozornosti žáků?

3. Vedou netradiční výtvarné techniky ke zvýšení pocitu úspěchu u žáků s mentálním

postižením v družině základní školy praktické?

4. Doplňují a podporují netradiční výtvarné techniky použité v rámci školní družiny základní

školy praktické klíčové kompetence, tak jak jsou uvedené v Rámcovém vzdělávacím

programu pro základní vzdělávání - příloze upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním

postižením?

8

1. Mentální retardace

V první kapitole své bakalářské práce se chci zabývat mentální retardací, jejím vymezením,

charakteristikou, možnými kritérii, definováním mentální retardace, ale zmíním

se i o psychopedii, jako vědním oboru zabývajícím se lidmi s mentální retardací.

1.1 Definice mentální retardace

Předtím než si uvedeme některé z definic o mentální retardaci, je vhodné vysvětlit rozdíl

mezi mentálním postižením a mentální retardací. Výstižně daný rozdíl popisuje Z. Kozáková:

„Mentální postižení má širší rozsah a používáme ho jako zastřešující termín pro snížení

inteligence na rozličném etiologickém podkladě.“ 1

Budeme-li chtít najít v odborné literatuře jednu všeobecně uznávanou definici, nenalezneme

ji. Naopak tematická literatura nám nabízí mnoho definic a vymezení, které se navzájem

od sebe liší. Jiný postoj bude zaujímat například pedagogika, jiný psychologie a odlišnosti

nalezneme i v definicích jednotlivých autorů. Posuďte sami.

Pedagogický slovník má u sousloví mentální retardace napsáno toto vymezení: „Trvalé

snížení rozumových schopností jedince, jehož příčinou je organické poškození mozku.

K poškození může dojít před narozením, během porodu nebo po narození. U jedinců

s mentální retardací dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji

některých psychických vlastností, k poruchám v adaptačním chování.“ 2

Oproti tomuto vymezení se Velký psychologický slovník spokojuje jen se zevrubným

vysvětlením slov mentální - „mental = myšlenkový, rozumový“ 3, a „retardace = zpoždění,

zpomalení průběhu či šíření, zvolnění, opoždění ve vývoji.“ 4

Lékařský vědní obor psychiatrie tvrdí: „Mentální retardace je vrozené nebo v prvních letech

života (asi do 2-3 let) získané zpoždění ve vývoji osobnosti s největším postižením v oblasti

1 KOZÁKOVÁ, Z. Psychopedie. Olomouc: UPOL, 2005, s. 17.2 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 6. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 150.3 HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Velký psychologický slovník. Praha: Portál, 2010, s. 302.4 HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Velký psychologický slovník. Praha: Portál, 2010, s. 499.

9

intelektu. Jde o poškození nejdiferencovanějších, fylogeneticky nejmladších systémů mozku.

Charakter poruchy je globální, to znamená, že jsou postiženy více méně všechny psychické

funkce.“ 5

MKN-10 uvádí dobře známou definici mentální retardace: „Mentální retardace je stav

zastaveného nebo neúplného duševního vývoje, který je charakterizován především narušením

schopností projevujících se v průběhu vývoje a podílejících se na celkové úrovni inteligence.

Jedná se především o poznávací, řečové, motorické a sociální dovednosti. Mentální retardace

se může vyskytovat s jakoukoliv jinou duševní, tělesnou či smyslovou poruchou anebo

bez nich. Jedinci s mentální retardací mohou být postiženi celou řadou duševních poruch,

jejichž prevalence je třikrát až čtyřikrát častější než v běžné populaci. Adaptivní chování

je narušeno, ale v chráněném sociálním prostředí s dostupnou podporou nemusí být

toto narušení u jedinců s lehkou mentální retardací nápadné.“ 6

Pro úplnost vyberu ještě vymezení DSM-IV: „Mentální retardace je diagnostikována

u jedince s inteligencí sníženou pod arbitrovanou úroveň, a to v době před dosažením

dospělosti. Adaptabilita takového jedince je snížena v mnoha oblastech. Diagnostická kritéria

mentální retardace:

snížení intelektových funkcí (IQ 70 a méně),

souběžný deficit v oblasti adaptability jedince, a to nejméně ve dvou z následujících

oblastí: komunikace, sebeobsluha, život v domácnosti, sociální a interpersonální

dovednosti, využití komunitních zdrojů, sebeřízení, funkční (akademické) dovednosti,

práce, odpočinek, zdraví, bezpečnost,

začátek poruchy před 18. rokem života.“ 7

Z. Kozáková uvádí tři možná kritéria, která mají vliv na definování mentální retardace.

1) Inteligenční kvocient (IQ) - vyjádření rozsahu postižení na základě vyšetření stupně

intelektu. Vychází se z toho, že existuje inteligenční kvocient, který udává, je-li jedinec

tzv. v normě.

2) Sociální aspekty - sociální hledisko je v definicích zastoupeno tezí o trvalém snížení

schopnosti jedince plně se socializovat.5 KAFKA, J. a kol. Psychiatria. Martin: Osveta, 1993, s. 220. 6 VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 4. vyd. Praha: PARTA, 2009, s. 12.7 VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 4. vyd. Praha: PARTA, 2009, s. 12.

10

3) Biologické faktory - tady je kladen důraz na organické poškození mozku, které mělo

dopad na poznávací činnosti člověka.8

Autorka I. Švarcová píše: „Za mentálně retardované (postižené) se považují takoví jedinci

(děti, mládež i dospělí), u nichž dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností,

k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám adaptačních schopností.“ 9

Pokud bych měla zvolit libovolnou definici mentální retardace, která mě nejvíce oslovila,

vybrala bych definici autorů M. Valenty a O. Müllera, je následující: „Mentální retardaci

lze definovat jako vývojovou duševní poruchu se sníženou inteligencí demonstrující

se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností

s prenatální, perinatální i postnatální etiologií.“ 10

1.1.1 Psychopedie jako vědní obor zabývající se mentální retardací

Psychopedie, jako vědní disciplína speciální pedagogiky, jejímž předmětem „je nejen

mentální retardace či jiné duševní postižení, ale především klient s mentálním postižením

či jinak duševně postižený klient a jeho enkulturace, tj. socializace v nejširším slova

smyslu.“11 Psychopedie jako vědní obor tedy zkoumá mentální retardaci, ale nejen ji.

Etymologický původ slova vychází z řeckého slova psyché - duše a paidea - výchova.12

Na psychopedii lze nahlížet v užším a širším pojetí.

„V užším pojetí jako speciálně pedagogickou disciplínu, která se zabývá edukací osob

s mentálním či jiným postižením a zkoumáním formativních (výchovných) a informativních

(vzdělávacích) vlivů na tyto osoby.

V širším kontextu je možno na psychopedii nahlížet jako na interdisciplinární obor zabývající

se prevencí, prognostikou mentální retardace se zvláštním zřetelem na edukaci, reedukaci,

diagnostiku, terapeuticko-formativní intervenci, kompenzaci, rehabilitaci, inkluzi a socializaci

či resocializaci klienta s mentálním či jiným duševním postižením.“ 13

M. Černá shrnuje úkoly psychopedie do následujících oblastí:

8 KOZÁKOVÁ, Z. Psychopedie. Olomouc: UPOL, 2005, s. 19-20.9 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 4. vyd. Praha: Portál, 2011, s. 28.10 VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 4. vyd. Praha: PARTA, 2009, s. 12.11 VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 4. vyd. Praha: PARTA, 2009, s. 5.12 VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 4. vyd. Praha: PARTA, 2009, s. 4.13 VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 4. vyd. Praha: PARTA, 2009, s. 4.

11

1. Odhalování zvláštností osobnosti jedince s mentálním postižením (psychopedická

diagnostika a prognostika) v souvislosti s jeho vývojem, věkovými zvláštnostmi, výchovou,

pracovním a společenským uplatněním,

2. zkoumání podmínek speciální výchovy těchto osob jako předpokladu ke stanovení

vzdělávacího obsahu, výukových strategií, formativních způsobů a metod v průběhu života

každého člověka s mentální retardací,

3. vytváření speciálních edukačních, didaktických a terapeutických postupů a jejich aplikace

v odborné, nejčastěji institucionální praxi,

4. sledování historie oboru a historie péče o osoby s mentálním postižením.14

Dnes už není pravdou, že by se psychopedie věnovala pouze výchově a vzdělávání lidí

s mentální retardaci, současné psychopedii jsou vlastní otázky týkající se diagnostiky, terapie,

integrace, inkluze a mnoho dalšího. S cílem co nejvíce rozvinout možnosti toho kterého

člověka s mentální retardací a nalézt pro něj to nejvhodnější místo v majoritní společnosti.

1.2 Etiologie mentální retardace

Již dlouhou dobu se provádí výzkumy, které by nám měly přinést fakta o tom, co způsobuje

mentální retardaci. Nicméně výsledky nejsou relevantní, stále převládá procento lidí s tímto

postižením, u kterých se jeho původ nepodařilo jasně určit. Při výzkumech příčin vzniku

mentální retardace se vždy v popředí vyskytovala dvě rozdílná hlediska:

1) Hledisko zdůrazňující dědičnost a více či méně podněcující vlivy prostředí a výchovy

na vývoj člověka,

2) Hledisko zdůrazňující převážný vliv prostředí na utváření osobnosti člověka a jeho

schopnosti (a nezohledňující vlivy genetické).15

V dnešní době víme, že mentální retardaci u člověka způsobují vlivy vnitřní nebo vnější,

ovšem v mnoha případech dochází k jejich propojení a rozhodnout, zda se u toho kterého

konkrétního člověka objevují více vlivy vnější, či naopak vnitřní, se zdá být zcela nemožné.

14 ČERNÁ, M. Česká psychopedie. Praha: UK, 2008, s. 10.15 KOZÁKOVÁ, Z. Psychopedie. Olomouc: UPOL, 2005, s. 23.

12

To dokládá i P. Franiok, který tvrdí, že: „mnohdy nelze určit příčiny mentální retardace

jednotně a jednoznačně pro jejich značnou symptomatologickou variabilitu, kvalitativní

a kvantitativní rozdíly v mentálním deficitu.“ 16

Endogenní (vnitřní) příčiny vzniku mentální retardace - již v pohlavních buňkách, díky nimž

vzniká člověk, obsahují zakódovanou informaci, která zodpovídá za narození dítěte s tímto

postižením. Mluvíme o příčinách genetických.

Exogenní (vnější) příčiny vzniku mentální retardace - s těmito příčinami se nový jedinec

setkává už během svého nitroděložního vývoje, při porodu, po něm ale i v období dětství

a dospělosti. Mluvíme o vlivech fyzikálních, kam řadíme záření, chemických, zde patří drogy,

alkohol i nevhodné léky, a biologických, jako například různá virová onemocnění matky,

zarděnky apod...17

Příčiny mentální retardaci můžeme rovněž vymezit z hlediska časového působení:

- Prenatální příčiny (které mají vliv na dítě od jeho početí do porodu) - řadíme sem: infekční

onemocnění matky, intoxikaci matky, infekce matky, průmyslové škodliviny, záření,

nesprávná a nedostatečná strava matky či emocionální zátěž matky.

- Perinatální příčiny (ty působí těsně před porodem, během něho nebo těsně po něm) - řadíme

sem: předčasný porod, poruchy krevního oběhu u dítěte, hypoxii, asfyxii, protahovaný nebo

nevhodně vedený porod.

- Postnatální příčiny (působí na dítě po narození) - řadíme sem: úrazy, nádorová onemocnění,

virová onemocnění a jiná onemocnění.18

Autorka I. Švarcová udává jako nejčastější příčiny mentální retardace toto:

Následky infekcí a intoxikací:

prenatální infekce (toxoplazmóza, zarděnky, pásový opar, kongenitální syfilis),

postnatální infekce (např. zánět mozku),

intoxikace (např. toxemie matky, otrava olovem).

Následky úrazů nebo fyzikálních vlivů:

16 FRANIOK, P. Vzdělávání osob s mentálním postižením. 3. vyd. Ostrava: Ostravská Univerzita, 2008, s. 32.17 FRANIOK, P. Vzdělávání osob s mentálním postižením. 3. vyd. Ostrava: Ostravská Univerzita, 2008, s. 32-34.18 KOZÁKOVÁ, Z. Psychopedie. Olomouc: UPOL, 2005, s. 24-25.

13

mechanické poškození mozku při porodu (novorozenecká hypoxie),

postnatální poranění mozku nebo hypoxie.

Poruchy výměny látek, růstu, výživy (např. mozková lipoidóza, hypotyreóza,

fenylketonurie, glykogenózy atd.).

Makroskopické léze mozku (novotvarem, degenerací, postnatální sklerózou).

Nemoci a stavy způsobené jinými a nespecifickými prenatálními vlivy (např. vrozený

hydrocefalus, mikrocefálie, kraniostenóza atd.).

Anomálie chromozomů (např. Downův syndrom).

Nezralost (stavy při nezralosti novorozence bez uvedení jiných chorobných stavů).

Vážné duševní poruchy.

Psychosociální deprivace (stavy se snížením intelektu vlivem velmi nepříznivých

sociokulturních podmínek).

Jiné a nespecifické etiologie.19

Z výše vypsaných příčin, které mají vliv na vznik mentální retardace, je patrné, že vybrat

jen jeden možný zdroj, a označit ho jako spouštěč mentální retardace u daného jedince,

je velmi problematické. Více než často se setkáváme s případy lidí, u nichž jde o postižení

vyvolané vícero příčinami. Jak píše Z. Kozáková: „Jakékoliv narušení osobnosti má tedy

většinou multikauzální etiologii a multidimenzionální fenomenolofii.“ 20

1.3 Klasifikace mentální retardace

Pokud jsme v předchozí podkapitole zmínili složitost etiologie mentální retardace, vězme,

že ani v klasifikačních systémech nepanuje zcela přehledná situace. Z. Kozáková k tomuto

píše: „Složitost definování mentální retardace se odráží i ve složitosti klasifikačních systémů.

Mentální retardaci lze hodnotit podle nejrůznějších kritérií. Například podle etiologie,

klinických symptomů, vývojových období, podle hloubky postižení, podle stupně inteligence,

dříve podle možnosti vzdělávání na vzdělavatelné a nevzdělavatelné apod.“ 21

V neposlední řadě se užívá klasifikace podle typu postižení a, jak doplňuje P. Franiok:

„Pro posuzování a hodnocení mentální retardace z hlediska současné praxe speciálně

19 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 4. vyd. Praha: Portál, 2011, s. 42.20 KOZÁKOVÁ, Z. Psychopedie. Olomouc: UPOL, 2005, s. 24.21 KOZÁKOVÁ, Z. Psychopedie. Olomouc: UPOL, 2005, s. 21.

14

pedagogické a psychopatologické se nabízí její klasifikace ve dvou směrech: horizontálním

a vertikálním. Přičemž klasifikace ve směru vertikálním zachycuje rozdělení jednotlivých

stupňů mentální retardace podle mezinárodní klasifikace 10. revize Mezinárodní klasifikace

nemocí.“ 22

Dále budou v tomto textu popsány dvě klasifikace, a to podle typu a stupně postižení.

1.3.1 Klasifikace podle typu mentální retardace

Dělí se na tři „oblasti“ oligofrenii, demenci a výchovnou zanedbanost. Nyní blíže

k jednotlivým pojmům.

Oligofrenie - v období pre, peri nebo postnatálním došlo k organickému poškození mozku,

což způsobilo mentální retardaci. Ta se pojímá většinou jako opoždění duševního vývoje

na dědičném a vrozeném podkladě. Pro tento typ je typické snížení intelektových schopností

ve všech oblastech.

Demence - Objevuje se po druhém roce věku života a jde o rozpad nebo postupné

ochabování již získaných intelektových schopností. Kromě asi nejznámější demence,

a to stařecké, rozeznáváme ještě demence posttraumatické po těžkých úrazech hlavy, demence

při nádorových nemocech, demence epileptické, při pokročilých stádiích závislostí atd.

Výchovná zanedbanost - uváděná též jako pseudooligofrenie, může se objevit u dětí, které

vyrůstají dlouhodobě v sociokulturně nepodnětném a znevýhodněném prostředí. Výchovná

zanedbanost není na rozdíl od výše uvedených typů způsobena poškozením centrálního

nervového systému, ale můžou za ni vlivy vnější. Pozitivním jevem

je to, že pseudooligofrenie nemusí mít trvalý a neměnný charakter, při odborně vedené

a cílevědomé práci, se může stav dítěte výrazně zlepšit či zcela upravit.23

1.3.2 Klasifikace mentální retardace podle stupně postižení

Patrně nejznámější a nejcitovanější klasifikační systém je podle 10. revize Mezinárodní

klasifikace nemocí. Tento systém rozděluje mentální retardaci do čtyř pásem podle stupně

závažnosti, přičemž zařazení do konkrétního pásma se děje na základě naměřené inteligence

a dané osoby.

22 FRANIOK, P. Vzdělávání osob s mentálním postižením. 3. vyd. Ostrava: Ostravská Univerzita, 2008, s. 35-36.23 FRANIOK, P. Vzdělávání osob s mentálním postižením. 3. vyd. Ostrava: Ostravská Univerzita, 2008, s. 36-37.

15

F70 Lehká mentální retardace (mild mental retardation) - IQ 50-69.

F71 Středně těžká mentální retardace (moderate mental retardation) - IQ 35-49.

F72 Těžká mentální retardace (severe mental retardation) - IQ 20-34.

F73 Hluboká mentální retardace (profound mental retardation) - do 19 IQ.24

Doplňme, že nehledě na stupeň postižení vydělují lidé zabývající se touto problematikou

i dva typy mentální retardace z hlediska chování postiženého:

1) typ torpidní = (klidný, apatický, pasivní)

Tito lidé se vyznačují výraznou pomalostí pohybů, řeči, netečností, malou aktivitou,

pohodlností, sklonem k netečnosti. Tento typ je zapotřebí do činností neustále

povzbuzovat.

2) typ eretický = (neklidný, aktivní, verzativní, agresivní)

Tito lidé jsou nápadní výrazným psychomotorickým neklidem, jedinec neustále

pobíhá, mění činnosti, je nesoustředěný, impulzivní, útočný. Nezvládá své reakce,

proto jeho jednání korigujeme aktivitou.25

1.4 Charakteristika stupňů mentální retardace

Charakterizovat cílovou skupinu jako celek, tedy osoby s mentální retardací, jako

specifickou populaci je velice obtížné z mnoha důvodů. Jednak proto, že tito lidé se navzájem

od sebe velmi liší, což je zcela pochopitelné. Jednak proto, že stejně jako všichni lidé mají

své osobnostní zvláštnosti významně se podílející na celkové charakteristice každého jedince.

Dalším důležitým faktorem jsou zvláštnosti jejich psychických procesů, především v oblasti

vnímání, pozornosti, paměti a myšlení, ale i emocionality a volních vlastností, závislé

do značné míry na hloubce a nerovnoměrnosti postižení, na věku jedince i na míře

podnětnosti sociálního prostředí, v němž žije. Zanedbatelná není ani skutečnost, že realizace

24 VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 4. vyd. Praha: PARTA, 2009, s. 9.25 FRANIOK, P. Vzdělávání osob s mentálním postižením. 3. vyd. Ostrava: Ostravská Univerzita, 2008, s. 35.

16

jejich schopností je mnohem náročnější než v případě lidí nepostižených. Populace osob

s mentálním postižením je jednoznačně heterogenní.26

„Vymezení jednotlivých stupňů mentální retardace není jednoduchou záležitostí, jak by

se na první pohled zdálo. Nejužívanějším kritériem při posuzování kvantitativní úrovně

mentální retardace, i když stanovení inteligenčního kvocientu, je považováno pouze

za orientační, je výsledek psychologického vyšetření vyjádřený inteligenčním kvocientem.

Určení stupně deficitu prostřednictvím inteligenčního kvocientu (IQ) je mechanické

a nedostatečně objasňuje skutečné praktické možnosti mentálně retardovaného jedince.

Důležitým faktorem intelektové úrovně by měly být praktické, sociální a pracovní dovednosti

jedince s mentálním postižením.“ 27

Lidé s mentální retardací, jak už jsme řekli, netvoří homogenní skupinu, kterou by bylo

možno jakýmkoliv vyčerpávajícím způsobem charakterizovat. Každá osoba s mentálním

postižením je originální jednotkou mající vlastní charakter, vlastnosti, rysy apod. I přesto

u určité části těchto osob lze vysledovat společné znaky. Ty se mění v důsledku hloubky,

druhu, rozsahu mentálního postižení, a také specifičností postižení jednotlivých psychických

funkcí.

1.4.1 Lehká mentální retardace

Do této kategorie spadají jedinci, kteří mají inteligenční kvocient v pásmu 50-69,

což odpovídá věkové úrovni 9-12 let. „V dřívější terminologii se používali výrazy: lehká

slabomyslnost (oligofrenie), lehká mentální subnormalita, debilita.“ 28

Lehká mentální retardace je nejlehčím stupněm a proto se jednotlivé problémy neobjevují

ihned, ale až se vzrůstajícím věkem. Je možné rozpoznat různá omezení a opoždění ve vývoji.

Často se diagnóza stanoví až v předškolním věku, neboť dítě je schopné osvojit si řeč,

komunikaci umí udržet a obvykle zná spoustu básniček a písniček, jako „ostatní“ děti. Kromě

řeči si tito jedinci osvojují i schopnosti týkající se péče o svou osobu a povětšinou v tomto

směru dosahují nezávislosti. Co se výuky týká, velkým problémem se jeví teoretická práce

ve škole, což je způsobeno problémy ve čtení a psaní a sníženou schopností abstrakce

a logického uvažování. Velmi jim prospívá rozvíjení jejich praktických schopností

a kompenzace nedostatků. Z toho vyplývá i volba dalšího vzdělávání, osoby s lehkou 26 ČERNÁ, M. Česká psychopedie. Praha: UK, 2008, s. 76.27 FRANIOK, P. Vzdělávání osob s mentálním postižením. 3. vyd. Ostrava: Ostravská Univerzita, 2008, s. 38.28 KOZÁKOVÁ, Z. Psychopedie. Olomouc: UPOL, 2005, s. 29.

17

mentální retardací se většinou vyučí v některém prakticky zaměřeném oboru, a pokud

si najdou i prakticky zaměřené povolání, jsou schopni tuto práci vykonávat. Lehký mentální

stupeň retardace se projevuje i v oblasti emoční a sociální. Jedinec neumí řešit problémy

vyplývající z role například zaměstnance, partnera či rodiče, což má značný dopad na jeho

samostatný život.29

1.4.2 Středně těžká mentální retardace

Abychom zařadili člověka do pásma středně těžké retardace, musí mít inteligenční kvocient

v rozmezí 35-49, což odpovídá úrovni mentálního věku 6-9 letého dítěte. „Dřívější

terminologie pracovala s termíny: střední mentální subnormalita, střední slabomyslnost

(oligofrenie), imbecilita.“ 30

Na rozdíl od lehké mentální retardace, jsou při tomto stupni vidět omezení ve vývoji již pár

měsíců po narození. Dítě například začíná později sedět, chodit, je dosti neobratné, řeč

se vyvíjí opožděně, přičemž její úroveň je různá, člověk od člověka. Někteří jedinci dokážou

vést jednoduchou konverzaci, jiní bohužel neumí vyjádřit ani své základní potřeby.

Rozdílnost se objevuje i v péči o svou osobu, ale určitý dohled a pomoc je zapotřebí vždy.

„Citově jsou tito jedinci nevyrovnaní, labilní, někdy s nepřiměřenými afektivními výbuchy,

které vedou často ke zkratkovitému jednání. Vychovatelnost a vzdělavatelnost těchto jedinců

je méně nebo více omezena.“ 31 Žáci docházejí zpravidla do základních škol speciálních, jsou

schopni osvojit si odborně vedené výuce základy v počtech, čtení a psaní. Stejně jako

u jedinců s lehkou mentální retardací je vhodné pokračovat v dalším vzdělávání v oborech,

kde se uplatní po stránce praktické a manuální. Manuální práci jsou tito lidé schopni dělat

i v dospělosti, dobré jsou například chráněné dílny, kde se jim dostane i odborného dohledu

a jejich čas je přesně strukturovaný. V důsledku svých obtíží, nebývají schopni

ani v dospělosti žít zcela samostatně.

1.4.3 Těžká mentální retardace

Inteligenční testy u této skupiny lidí, se pohybují na škále mezi 20-34, což je věková hranice

orientačně odpovídající 3-6 letům. „Dřívější terminologie uvádí: těžká mentální

subnormalita, těžká slabomyslnost (oligofrenie), prostá idiotie, idoimbecilita.“ 32

29 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 4. vyd. Praha: Portál, 2011, s. 37-38.30 KOZÁKOVÁ, Z. Psychopedie. Olomouc: UPOL, 2005, s. 30.31 FRANIOK, P. Vzdělávání osob s mentálním postižením. 3. vyd. Ostrava: Ostravská Univerzita, 2008, s. 39.32 KOZÁKOVÁ, Z. Psychopedie. Olomouc: UPOL, 2005, s. 30.

18

Lidé v tomto pásmu mentální retardace vykazují značné omezení ve vývoji, to je viditelné

v jejich neuropsychickém i motorickém vývoji. Pohyb je velmi neobratný a nekoordinovaný,

někdy se objevují zautomatizované pohyby. Jedinci jsou schopni mechanicky plnit základní

úkony i přidělené příkazy, bohužel až v dospělém věku při podnětném výchovném prostředí

kvalitní práci odborníků. Řeč je omezena pouze na jednotlivá slova, která jedinec používá

ke komunikaci se známou osobou. Trivium žáci s těžkou mentální retardací sice nezvládají,

ale je možné přiučit je mnoha prospěšným věcem. Jde o činnosti vztahující se k péči o vlastní

osobu a základní pracovní úkony, prováděné pod pečlivým dohledem.33 „I když možnosti

výchovy a vzdělávání těchto osob jsou značně omezené, zkušenosti ukazují, že včasná

systematická a dostatečně kvalifikovaná rehabilitační, výchovná a vzdělávací péče může

významně přispět k rozvoji jejich motoriky, rozumových schopností, komunikačních

dovedností, jejich samostatnosti a celkovému zlepšení kvality jejich života.“ 34

1.4.4 Hluboká mentální retardace

Do této skupiny osob s mentální retardací řadíme lidi, kteří se pohybují na inteligenční škále

v pásmu 0-19, což odpovídá věku do 3 let. „Dřívější terminologie zná názvy: těžká mentální

subnormalita, hluboká slabomyslnost (oligofrenie), těžká idiotie, idiotie.“ 35

Vývoj těchto jedinců je velice omezený, což je patrné již krátkou dobu po narození.

Toto omezení poté přetrvává po zbytek života. O verbální komunikaci nemůže být řeč, ovšem

setkáváme se s různými neartikulovanými výkřiky. Jedinci mají sníženou schopnost

porozumět řeči, pokynům a instrukcím jiných lidí. Nicméně některé osoby s hlubokou

mentální retardací jsou schopny komunikovat neverbálně, například úsměvem, pláčem apod.

„Psychické procesy jsou porušeny v celé šíři. Úroveň myšlení a paměti i v dospělosti

je u těchto jedinců minimální, eventuálně žádná.“ 36 Povětšinou jsou tito jedinci značně

omezeni v pohybu, nebo jsou úplně imobilní, což pochopitelně vede k nutnosti stálé pomoci

a péče. Bohužel možnosti jejich vzdělávání a výchovy jsou výrazně omezeny,

ale při pravidelném tréninku a trpělivosti lze vypěstovat základní zrakově prostorové

orientační dovednosti. Také se v některých případech podaří rozvinout sebeobslužné činnosti

na dílčí bázi. U jedinců s hlubokou mentální retardací se často objevují i jiná, závažná

onemocnění, jež se výrazně projevují na kvalitě života jedince.37

33 FRANIOK, P. Vzdělávání osob s mentálním postižením. 3. vyd. Ostrava: Ostravská Univerzita, 2008, s. 40-41.34 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 4. vyd. Praha: Portál, 2011, s. 40.35 KOZÁKOVÁ, Z. Psychopedie. Olomouc: UPOL, 2005, s. 30.36 FRANIOK, P. Vzdělávání osob s mentálním postižením. 3. vyd. Ostrava: Ostravská Univerzita, 2008, s. 41.37 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 4. vyd. Praha: Portál, 2011, s. 40.

19

1.5 Specifika kognitivního procesu u osob s mentální retardací

Je pochopitelné, že stejně jako děti z tzv. intaktní populace, se vyvíjejí i děti s mentálním

postižením. Rozvoj probíhá jak, u lidí s lehkou mentální retardací, tak i u jedinců s nejtěžšími

formami. Asi tou nejzákladnější podmínkou psychického vývoje člověka je učení, které

si můžeme definovat například takto: „Učení je proces, v jehož průběhu a důsledku člověk

mění svůj soubor poznatků o prostředí přírodním i lidském, mění své formy chování a způsoby

činnosti, vlastnosti své osobnosti a obraz sebe samého. Mění své vztahy k lidem kolem sebe

a ke společnosti, ve které žije - a to vše směrem k rozvoji k vyšší účinnosti.“ 38 Mimo proces

učení je nutné přičíst i samotné zrání jedince, jež se také podílí na jeho vývoji.

U dětí, ale i dospělých osob, se setkáváme se specifiky, které nejsou majoritní společnosti

vlastní. Děti s mentální retardací mají omezenou potřebu poznávat věci i děje kolem sebe,

což u dětí nepostižených není. I. Švarcová říká: „U dětí s mentální retardací je oslabena

jedna ze základních funkcí lidské psychiky - potřeba poznávat okolní svět, která

se u nepostižených dětí stává podněcující silou celého jejich psychického vývoje. Je

to způsobeno tím, že v okamžiku narození dítěte, kdy mozková vstupuje v činnost, neukončila

ještě své formování ani po stránce strukturální (anatomické), tím méně pak po stránce

funkční.“ 39

Omezená potřeba poznávat je zatěžkávací zkouškou nejen pro samotné dítě, ale i pro jeho

rodiče, kteří mnohdy propadají zoufalství, protože neví, jak s potomkem vhodně pracovat.

Jejich dítě je totiž méně obratné a ve svém motorickém vývoji opožděnější, hry a úkony

s předměty ho nelákají a rodiče mohou mít pocit, že své dítě nezvládají, že práce sním

je bezvýsledná. Tato úvaha se pochopitelně podepisuje na jejich vzájemném vztahu. K jehož

pozitivnímu budování nepřispívá ani zpomalené tempo rozvoje řeči, v některých případech

přímo neschopnost verbální komunikaci užívat.

Jako brzda psychického rozvoje dítěte působí i vjemy, které nejsou přesné a úplné, tudíž

se nemalou měrou podílejí na specificích kognitivních procesů u mentálně retardovaných

jedinců. „U dětí s poškozenou nervovou soustavou se počitky a vjemy vytvářejí pomalu

38 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 6. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 323.39 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 4. vyd. Praha: Portál, 2011, s. 49.

20

a s velkým množstvím zvláštností a nedostatků.“40 na témže místě knihy autorka dále

pokračuje: „výraznou zvláštností vnímání mentálně retardovaných dětí je i inaktivita tohoto

psychického procesu. Když se mentálně retardované dítě dívá na nějaký obraz nebo předmět,

neprojevuje snahu prohlédnout si je do všech detailů, vyznat se ve všech jejich vlastnostech.

Spokojuje se s povšechným poznáním předmětů a nezajímá se aktivně o jejich podstatu

a funkci.“ 41 Jediným „lékem“ se zdá být výchova, která naplňuje znaky systematičnosti,

názornosti, trpělivosti a dostatečné důslednosti.

Myšlení, jež je neodmyslitelně spojeno s lidskou podstatou, bývá u osob s mentální retardací

pozměněno a vykazuje určitá specifika. I. Švarcová píše: „V charakteristice mentální

retardace se uvádí, že jejím základním znakem je porušení poznávací činnosti. V důsledku

sníženého vnímání si dítě vytváří velmi omezenou zásobu představ. Nedostatek názorných

a sluchových představ, malá znalost zacházení s předměty, velmi omezená zkušenost

z komunikace a hlavně nedostatečný rozvoj řeči, významně zužují dětem s mentální retardací

tu nezbytnou základnu, na níž se má rozvíjet myšlení.“ 42 Je nutné si uvědomit, že lidé

s mentální retardací nejsou schopni myslet v rovině abstraktní a všechno jejich myšlení

probíhá na bázi konkrétního uvažování. „Myšlení jedince s mentálním postižením je zatíženo

přílišnou konkrétností, je neschopno vyšší abstrakce a generalizace, nepřesností a chybami

v analýze a syntéze. Myšlení je nedůsledné, vyznačuje se slabou řídící funkcí a značnou

nekritičností, pojmy se tvoří těžkopádně a úsudky jsou nepřesné.“ 43

Odlišnosti shledáváme i v paměti, která pracuje značně pomaleji. Na to, aby si jedinci

s mentální retardací osvojili nějakou novou znalost, je zapotřebí daleko většího počtu

zopakování, jinak by nově nabitou znalost ihned zapomněli. Pánové M. Valenta a O. Müller

dodávají: „K zvláštnostem paměti osob s mentálním postižením náleží také nekvalitní třídění

pamětních stop, postižení mají spíše mechanickou paměť (mechanická paměť není schopna

větší selekce - udrží stopy bez většího výběru). S tím souvisí i velký eidetismus představ, jenž

má prvosignální charakter a znemožňuje z vnímaného vyčlenit to podstatné.“ 44

40 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 4. vyd. Praha: Portál, 2011, s. 51.41 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 4. vyd. Praha: Portál, 2011, s. 51.42 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 4. vyd. Praha: Portál, 2011, s. 52.43 VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 4. vyd. Praha: PARTA, 2009, s. 37. 44 VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 4. vyd. Praha: PARTA, 2009, s. 37.

21

1. 6 Specifika emočního vývoje

Jedinci s mentální retardací působí mnohdy značně nedospěle, postižení se odráží jak

v jejich prožívání, tak v jejich chování. Například neznámá osoba, věc či situace u nich

vyvolává velmi silnou reakci, která svou intenzitou a charakterem neodpovídá tzv. běžnému

chování. Také se setkáváme s tzv. nedostatečnou diferencí emocí. To znamená, že mentálně

postižený člověk se pohybuje buďto v mezích libých pocitů nebo naopak, střed neexistuje.

Emoční sféru života osoby s mentálním postižením jednoznačně hůře ovládají. Jedinec není

schopný svým rozumem ovládnou city a afektivní výlevy. „Nízká úroveň ovládání citů

intelektem vede také k tomu, že se u dětí s mentální retardací opožděně a obtížně vytvářejí

morální city - svědomí, soucit, pocit odpovědnosti, povinnosti apod.“ 45

Zmiňme si ještě zvláštnosti mentálně postižených lidí ve volních procesech, protože vůle

jako taková je charakteristickým rysem každého z nás. „Ve volních projevech jedinců

s mentálním postižením je patrná zvýšená sugestibilita, citová a volní labilita, impulzivnost,

agresivita, ale  i úzkostnost a pasivita. Specifickým rysem je v tomto ohledu dysbulie (porucha

vůle) a abulie (nerozhodnost, nedostatek vůle).“ 46 Korigovat vůli dětí obecně je dosti složitý

a náročná proces, a pokud se přidá mentální postižení, je nutné, aby ten, který s takto

postiženým dítětem pracuje, byl opravdu odborníkem na svém místě.

Všichni lidé, kteří s mentálně retardovaným člověkem přichází do styku, proto musí znát

jeho emoční zralost, aktuální stav a individuální zvláštnosti i specifické rekce a vzorce

chování, které se u tohoto daného člověka vyskytují. Po té jsou připraveni vychovávat,

případně napravovat nedostatky v emocionální sféře konkrétního člověka. Možnou a velmi

vhodnou cestou je vytváření a posilování správných návyků.

Na závěr první kapitoly si přidejme krátký, nicméně podnětný úryvek z knihy autorky

I. Švarcové. Úryvek dokládá potřebnost existence vědního oboru psychopedie a pochopitelně

i odborníků, kteří se zaměřují na jedince s mentálním postižením, neboť jejich počet

se nezmenšuje, spíše naopak. „Lidé s mentální retardací tvoří jednu z nejpočetnějších skupin

mezi všemi postiženými. Navíc počet osob s mentální retardací nejen u nás,

ale i v celosvětovém měřítku stále stoupá. Tento vzrůst může být do značné míry relativní

45 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 4. vyd. Praha: Portál, 2011, s. 58.46 VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 4. vyd. Praha: PARTA, 2009, s. 39.

22

a vysvětluje se jako výsledek lepší evidence mentálně postižených, i když ani dnes není jejich

evidence úplná.“ 47

47 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 4. vyd. Praha: Portál, 2011, s. 45.

23

2. Systém vzdělávání pro osoby s mentální retardací

Vzhledem k tomu, že již víme, jaký cíl má psychopedie jako speciálně pedagogická

disciplína zabývající se osobami s mentálním postižením, autismem či jiným psychickým

postižením, víme rovněž, že tohoto cíle nemůže být dosaženo bez vzdělávání těchto osob.

Přitom je pochopitelné, že jedinci s mentální retardací budou vyžadovat specifický přístup,

který bude v mnohém odlišný od vzdělávání populace většinové. Můžeme říci,

že: „zkušenosti speciálních pedagogů potvrzují, že hlavní a nejúčinnější terapií mentální

retardace je učení.“ 48

„Výchovu a vzdělávání lidí s mentálním postižením chápeme jako celoživotní proces.

I u nepostižených jedinců se uznává nutnost celoživotního vzdělávání, zvyšování kvalifikace,

rekvalifikace, prohlubování jazykových a dalších znalostí a dovedností. U mentálně

postižených, u nichž kognitivní procesy probíhají podstatně pomaleji než u ostatní populace,

stále výrazněji vystupuje potřeba jejich permanentního rozvíjení, stálého opakování

a prohlubování znalostí a dovedností a jejich soustavného vedení ke stále komplexnějšímu

poznávání okolní skutečnosti, které je jedním z předpokladů integrace do společnosti.“ 49

V dnešní, stále se rozvíjející, demokratické společnosti, považujeme zajištění adekvátního

vzdělávání mentálně postižených osob za naprostou samozřejmost, bohužel nebylo tomu

tak vždy v průběhu lidských dějin. Co krajina a dějinné období, to jiný přístup. My si stručně

popíšeme vývoj vzdělávání mentálně retardovaných lidí na našem území od 18. století.

Detailněji se budeme zaobírat současným stavem vzdělávání těchto osob.

2.1 Historie speciálních škol a školských zařízení od 18. století

Handicapované děti se na území dnešní České republiky začaly vychovávat a vzdělávat

již v 18. století. Popudem k tomu bylo nařízení povinné školní docházky v Čechách a na

Moravě během vlády císařovny Marie Terezie. Prvním zařízením vybudovaným pro děti

a mládež s postižením, byl Ústav pro hluchoněmé v Praze, jenž byl založen v roce 1786.

48 KREJČÍŘOVÁ, O. In. RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. Speciální pedagogika. 4. vyd. Olomouc: UPOL, 2006, s. 168.49 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 4. vyd. Praha: Portál, 2011, s. 79.

24

Povinná školní docházka ještě tenkrát neplatila pro všechny děti ty, které trpěly vážným

postižením duševním nebo tělesným, byly od školy osvobozeny.

O téměř sto let později, konkrétně v roce 1871 začínáme hovořit o počátcích systematické

péče u mentálně postižených. Paní F.S. Amerlingová se spolu se svým spolkem výrazně

zasadila o zřízení „ústavu pro idioty“. Její manžel K. S. Amerling se stal ředitelem tohoto

ústavu. Zařízení je po následném přestěhování na Hradčany, nazýváno Ernestinem. Jeden

z ředitelů Ernestina, Karel Herfort pozoroval, dá se říci, systematicky místní chovance

a pořizoval o nich důkladné záznamy, které se zachovaly do dnes.50 „Hlavním cílem výchovy v

ústavu byla sebeobsluha a výkon jednoduchých domácích a ručních prací (chovanci

se věnovali zahradnictví, natěračství, košíkářství i knihařství). Ústav měl dobře promyšlený

denní řád, nebyla zanedbávána hygiena ani psychohygiena chovanců.“ 51

Jak bychom řekli dnes, speciální pedagogika se: „již od sedmdesátých let 19. století snažila

o to, aby ,,slabomyslní,, (jak byli v oné době nazýváni) byli vedeni v rámci výchovy

a vzdělávání k činnostem, které s kratším či delším zácvikem zvládnou a které

je bezprostředně připravují pro další život, které mohou zvýšit kvalitu jejich života.“ 52

Na počátku 20. století se do Řádu školního dostal paragraf, díky němuž mohou být

zřizovány zvláštní pomocné nebo podpůrné třídy, určené pro děti neplnomyslné nebo méně

nadané. Tak se na našem území začaly objevovat jak pomocné třídy, tak pomocné školy,

pro tuto skupinu dětí. Roku 1929 vychází prvorepublikový zákon, jenž umožňuje stavění

pomocných tříd a škol i mimo města, ve větších vesnicích. Za tento posun k lepšímu byl

zodpovědný zemský školní inspektor Josef Zeman, který se i jinak zasloužil o speciální

školství v tehdejší Československé republice.53

Po únorovém převratu 1948 se mění školství klasické i speciální. Jako jednu ze změn

si uveďme terminologický posun od označení pomocná škola, začíná pracovat s pojmem

zvláštní škola. V socialistickém Československu dochází k monopolizaci péče o tyto lidi

50 FRANIOK, P. Transformace ve vzdělávání mentálně postižených a základní školy speciální. In: ZEZULKOVÁ, E. a ZAHRADNÍKOVÁ, Z. Transformace ve vzdělávání dětí s mentální retardací. Ostrava: Ostravská UNIVERZITA, 2005, s. 9-10.51 FRANIOK, P. Transformace ve vzdělávání mentálně postižených a základní školy speciální. In: ZEZULKOVÁ, E. a ZAHRADNÍKOVÁ, Z. Transformace ve vzdělávání dětí s mentální retardací. Ostrava: Ostravská UNIVERZITA, 2005, s. 10.52 FRANIOK, P. Vzdělávání osob s mentálním postižením. 3. vyd. Ostrava: Ostravská Univerzita, 2008, s. 86.53 FRANIOK, P. Transformace ve vzdělávání mentálně postižených a základní školy speciální. In: ZEZULKOVÁ, E. a ZAHRADNÍKOVÁ, Z. Transformace ve vzdělávání dětí s mentální retardací. Ostrava: Ostravská UNIVERZITA, 2005, s. 10.

25

a církvím i nejrůznějším soukromým organizacím se zakazuje pracovat v této oblast. Tímto

rozhodnutím došlo k zabránění jisté alternativnosti, které právě církve a soukromé subjekty

přinášely. Dobudována byla také síť škol a dalších zařízení pro mládež vyžadující zvláštní

péči. Bohužel do tehdejších zvláštních škol byly posílány i děti, které byly zcela zdravé

a jejichž intelekt byl v normě. Dostatečně pádným důvodem pro umístění dítěte do zvláštní

školy se jevil fakt, že dané dítě je například Romem či potomkem řeckých rodičů - šlo tedy

pouze o jazykovou bariéru. Nutno také podotknout, že veškerá výchova a vzdělávání

postižených dětí, byla celých čtyřicet let, až do sametové revoluce, ovlivňována ideologií

a koncepcemi vycházejícími ze Sovětského svazu.54

Po roce 1989 se situace v problematice výchovy a vzdělávání osob s mentálním postižením,

opět mění, a to výrazně k lepšímu. „Od začátku devadesátých let 20. století

do Československa začínají prakticky ihned pronikat snahy o integrované vzdělávání

postižených jedinců. Tyto humánní a demokratické snahy a hlasy rodičů postižených dětí

a odborníků, volající po společném vzdělávání postižených s nepostiženými pak vyvolávají

některé legislativní změny a úpravy (1990, 1991, 1997, 2004).“ 55 Přestává se rovněž upírat

pozornost na nemoc nebo postižení člověka, ale vyzdvihuje se osobitost, jedinečnost

a neopakovatelnost jedince s postižením.

Do oblasti vzdělávání jako takové se opět navrací církve a nově vznikající občanské aktivity.

Ze zahraničí se poté necháváme inspirovat v alternativních školských přístupech. Postupně

se budují další, specializovaná zařízení pro děti a mládež s těžkým stupněm mentální

retardace, mluvíme například o stacionářích. A v neposlední řadě se začali rozvíjet debaty

tykající se možné integrace a inkluze žáků s postižením do běžného vzdělávacího proudu.

Právě tento trend hraje zásadní roli a v mnoha případech se daří, při splnění určitých

požadavků, plně integrovat osobu s postižením do prostředí běžné školy.

2.2 Současný edukační systém žáků s mentálním postižením

Česká společnost si dnes již plně uvědomila, že má mezi sebou děti, které nejsou schopny

z důvodů svého postižení, plnit nároky vzdělávání, které na ně kladou základní školy. Pro tuto

54 FRANIOK, P. Transformace ve vzdělávání mentálně postižených a základní školy speciální. In: ZEZULKOVÁ, E. a ZAHRADNÍKOVÁ, Z. Transformace ve vzdělávání dětí s mentální retardací. Ostrava: Ostravská UNIVERZITA, 2005, s. 10.55 FRANIOK, P. Vzdělávání osob s mentálním postižením. 3. vyd. Ostrava: Ostravská Univerzita, 2008, s. 87.

26

skupinu dětí bylo tedy nutné propracovat jiný, jejich možnostem a schopnostem odpovídající

systém vzdělávání, který by tudíž umožňoval každému jedinci rozvoj jeho individuálních

předpokladů.

2.2.1 Legislativní vymezení speciálního školství

Pro české školství, a tedy i české speciální školství, se stal zlomovým zákon č. 561/2004 Sb.,

zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění

pozdějších předpisů (dále jen školský zákon). Na něj navazují prováděcí vyhlášky, zejména

vyhláška č. 116/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování

poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, která vešla v platnost

dne 1.9.2011. Dalším prováděcím předpisem je vyhláška č. 147/2011 Sb., která mění

vyhlášku č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími

potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.

Díky školskému zákonu máme jasně vymezeny okruhy dětí, žáků a studentů se speciálními

vzdělávacími potřebami. Jsou jimi osoby se:

zdravotním postižením (s mentálním, tělesným, zrakovým, sluchovým postižením,

vadami řeči, s více vadami, autismem, s vývojovými poruchami učení nebo chování),

zdravotním znevýhodněním (se zdravotním oslabením, dlouhodobě nemocní,

s lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování, které

vyžadují zohlednění při vzdělávání),

sociálním znevýhodněním (z rodinného prostředí s nízkým sociálně-kulturním

postavením, se sociálním ohrožením - patologickými jevy, nařízenou ústavní

výchovou či uloženou ochrannou výchovou, v postavení azylanta a účastníka řízení

o udělení azylu).56

Tyto právní normy přinesly jak koncepční, tak obsahové změny nejen ve speciálním

školství. Autoři M. Valenta a O. Müller ve vztahu k nové školské legislativě dodávají. „Nová

školská legislativa přinesla především změnu terminologie při označování škol - zvláštní školy

se staly podle druhu škol základními školami, podle typu škol základními školami praktickými,

pomocné školy se transformovaly v základní školy speciální. Školám samostatně zřízeným

56 ČESKO. Zákon č. 561 ze dne 24. září 2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a o změně a doplnění dalších zákonů (školský zákon). In: Sbírka zákonů České republiky. Dostupné z <http://www.msmt.cz/dokumenty/uplne-zneni-zakona-c-561-2004-sb.>

27

pro děti a žáky se zdravotním postižením se doporučuje používat „čestného názvu“, který

by pro veřejnost specifikoval zaměření školy a nabízený program.“ 57

Školský zákon s sebou přinesl kurikulární reformu, jako výraznou změnu pro podobu našeho

školství. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ve spolupráci s odborníky přichystalo

tzv. Rámcové vzdělávací programy, které jsou zpracovány jednotlivě pro předškolní,

základní, gymnaziální, střední odborné a základní umělecké vzdělávání. Pro osoby

s mentálním postižením je důležité, že ani ony nepřišly zkrátka a pro žáky a studenty s lehkou

mentálním postižením je schválena volná příloha Rámcového vzdělávacího programu

základního vzdělávání - Příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením.

Žáci s těžkým mentálním postižením se vzdělávají podle Rámcového vzdělávacího programu

pro obor vzdělávání základní školu speciální, který se skládá ze dvou částí a poskytuje

základy vzdělání. První díl se jmenuje - Vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním

postižením a druhý díl se nazývá - Vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením (včetně

hlubokého mentálního postižení) a souběžným postižením více vadami.58

2.2.2 Možnosti vzdělávání pro děti s mentálním postižením

Jak bylo řečeno již dříve, i jedinec s postižením má nezpochybnitelné právo na vzdělání

na úrovni, která je pro něj dosažitelná. „Vzdělávací soustava České republiky nabízí

pro vzdělávání dětí a žáků s mentálním postižením tyto samostatné instituce (mimo

integrovaných forem vzdělávání ve školách a školských zařízeních hlavního vzdělávacího

proudu).“ 59

školy:

mateřská škola speciální

základní škola (základní škola praktická) poskytující základní vzdělání

základní škola speciální, poskytující základy vzdělání

střední škola (praktická škola, odborné učiliště)

školská zařízení:

přípravný stupeň základní školy speciální

57 VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 4. vyd. Praha: PARTA, 2009, s. 29.58 VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 4. vyd. Praha: PARTA, 2009, s. 30.59VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 4. vyd. Praha: PARTA, 2009, s. 30.

28

školní družina

školní klub

internát, domov mládeže

školní jídelna.60

Čistě pro zajímavost uvádím i nabídku vzdělávacích možností pro jedince s mentálním

postižením, tak jak ji v roce 2008 publikoval P. Franiok, ten se zaměřil na možnosti vzdělání

pro osoby s mentálním postižením během celého jejich života. Byť již tento soupis není

aktuální, vypisuji jej pro srovnání se stavem současným.

Dítě s mentálním postižením:

Předškolní věk 2-6 let

mateřská škola

speciální třída MŠ

mateřská škola speciální

Školní věk 6-15 (19) let

základní škola

přípravný ročník pro žáky ze sociokulturně znevýhodněného prostředí

třída základní školy se Vzdělávacím programem zvláštní školy nebo Vzdělávacím

programem pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy

třída pro žáky s autistickým spektrem poruch

základní škola praktická (zvláštní škola)

přípravný ročník pro žáky ze sociokulturně znevýhodněného prostředí

třída základní školy praktické se Vzdělávacím programem pomocné školy

třída pro žáky s autistickým spektrem poruch

třída základní školy praktické pří ústavu sociální péče pro mentálně postižené

základní škola speciální (pomocná škola)

přípravný stupeň základní školy speciální

třída základní školy speciální pro žáky s více vadami

třída základní školy speciální pro žáky s autistickým spektrem poruch

60 VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 4. vyd. Praha: PARTA, 2009, s. 30-31.

29

třída základní školy speciální s Rehabilitačním vzdělávacím programem pomocné

školy

třída základní školy speciální při ÚSP pro mentálně postižené

Adolescenti 15-19 (26) let

střední škola

střední odborné učiliště

odborné učiliště s 2letou přípravou a 3letou přípravou

praktická škola

praktická škola s 2letou přípravou

praktická škola s jednoletou přípravou (jednoletá praktická profesní příprava)

Dospělí

večerní škola pro dospělé (s mentálním postižením)

kurzy k doplnění základního vzdělání.61

2.3 Charakteristika stupňů vzdělávání

Ve výše popsaných strukturách vzdělávání mentálně postižených osob se vůbec neuvádí

první výchovné a zároveň vzdělávací prostředí, totiž rodinné prostředí. Přitom právě tady

se nacházejí základy, které si dané dítě osvojuje a na nichž poté dále staví. „Základy výchovy

mentálně postižených dětí spočívají v rodině. Na tento základ navazuje celá struktura

speciálních zařízení, ve kterých je jedinec s mentální retardací vzděláván vzhledem

k respektování jeho specifik.“ 62

Potom co dítě povyroste, na řadu přichází předškolní vzdělávání, které mívá pro všechny

děti velký význam - co se rozvoje psychických a fyzických schopností týče. Samotná

existence předškolního vzdělávání je díky školskému zákonu legitimní součástí systému

vzdělávání. Byť tato práce plně respektuje významnou roli tohoto stupně vzdělávání, nebude

se jím podrobněji zaobírat, protože to není cílem této práce.

61 FRANIOK, P. Vzdělávání osob s mentálním postižením. 3. vyd. Ostrava: Ostravská Univerzita, 2008, s. 51.62 KREJČÍŘOVÁ, O. In. RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. Speciální pedagogika. 4. vyd. Olomouc: UPOL, 2006, s. 168.

30

2.3.1 Základní škola praktická

Dítě s mentálním postižením může plnit svou povinnou školní docházku hned několika

formami, podle toho, která z nich je pro něj nejvhodnější a nejvýhodnější. „Žáci s mentální

retardací ve věku povinné školní docházky se vzdělávají:

a) formou individuální integrace,

b) formou skupinoví integrace,

c) ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (speciální škole),

to znamená v základní škole praktické (dříve zvláštní škole) nebo v základní škole speciální

(dříve pomocné škole),

d) kombinací uvedených forem.“ 63

Děti, u nichž byla diagnostikována lehká mentální retardace nebo se u nich objevilo snížení

rozumových vlastností z jiného důvodu, jsou žáky se speciálními vzdělávacími potřebami

a navštěvují základní školu praktickou. Tato škola nesla dříve označení zvláštní škola.

Pěkné vysvětlení toho, co v názvu školu znamená slůvko praktická, nám podávají autoři

M. Valenta a O. Müller: „Atributem ,,praktická,, je tento typ základní školy označen proto,

že škola je často vybavena cvičnými byty, kuchyněmi, dřevodílnami, kovodílnami či dílnami

keramickými, výtvarnými ateliéry, textilními dílnami, pozemky, zahradami popř. skleníky,

kde se realizuje převážně praktická příprava žáků (na rozdíl od „akademické“ přípravy žáků

na běžných základních školách).“ 64

Vzdělávání na základní škole praktické se uskutečňuje, jak už jsme se zmínili dříve, podle

Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání

žáků s lehkým mentálním postižením. Stejně jako běžná základní škola, je i škola praktická

rozdělená na dva stupně, a to první stupeň (což je 1.-5. ročník) a druhý stupeň (což je 6.-9.

ročník). Stejně jako Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání je i tento program

rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. „Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou koncipovány tak,

aby respektovaly sníženou úroveň rozumových schopností žáků a svými vzdělávacími cíli

a konkrétním obsahem rozvíjeli především poznávací a komunikační schopnosti žáků a jejich

63 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 4. vyd. Praha: Portál, 2011, s. 85.64 VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 4. vyd. Praha: PARTA, 2009, s. 88-89.

31

zájmy a potřeby.“ 65 Toto vymezené učivo se poté rozpracovává ještě v školních vzdělávacích

programech jednotlivých škol s tím, že daná škola plně respektuje zvláštnosti a omezení

jednotlivých žáků.

Odlišnosti nalezneme, dle M. Valenty a O. Müllera ve: „využívání speciálně pedagogických

prostředků, zvláště pak instrumentářem didaktických, diagnostických a terapeuticko-

formativních metod, forem a prostředků v užším slova smyslu (kompenzačních,

rehabilitačních a učebních pomůcek), vřazením předmětů speciálně pedagogické péče,

poskytováním pedagogicko-psychologických služeb, aplikací principu individuálního přístupu

k žákům ...“ 66

Musíme dodat, že základní škola praktická též v mnoha případech pracuje na odstranění

závažných problémů u některých dětí, které se u nich objevily, z důvodu výchovy v nějakém

patologickém či jakkoliv znevýhodněním prostředí. A i tady základní škola praktická používá

speciálně pedagogické metody, které pomáhají aktivizovat a usměrňovat vývoj konkrétního

žáka. Celkově je vzdělávání na základní škole praktické koncipováno tak, aby žák získal

základní vědomosti v jednotlivých předmětech, byl manuálně zručný a zdatný

a jako absolvent této školy, byl vybaven tak, aby se mohl vzdělávat i nadále. Absolventi

mohou chodit na odborná učiliště, střední odborná učiliště, praktické školy či jiné typy

středních škol. Zde si osvojí potřebné znalosti k výkonu kvalifikovaného povolání.

Shrňme si, že základní škola praktická, se musí přizpůsobit psychofyzické vyspělosti žáků

a dbát na uplatňování individuálního přístupu u jednotlivců. I. Švarcová se k poslání základní

školy praktické vyjadřuje takto: „Posláním základní školy praktické je speciálními

výchovnými a vzdělávacími prostředky a metodami umožnit žákům dosáhnout co nejvyšší

úrovně znalostí, dovedností a osobnostních kvalit při respektování jejich individuálních

zvláštností a možností. Konečným cílem výchovné a vzdělávací práce je příprava žáků

na zapojení, v optimálním případě na úplnou integraci do běžného občanského života.“ 67

65 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 4. vyd. Praha: Portál, 2011, s. 89.66 VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 4. vyd. Praha: PARTA, 2009, s. 92.67 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 4. vyd. Praha: Portál, 2011, s. 86.

32

2.3.2 Základní škola speciální

Základní škola speciální je určena pro tzv. obtížně vzdělavatelné žáky se speciálními

vzdělávacími potřebami, u nichž se vyskytují tak velké nedostatky v rozumovém vývoji,

že nejsou schopni zvládnout nároky základní školy praktické, natož běžné základní školy.

Není ale pravdou, že nelze tyto jedince naučit alespoň základním věcem. Obsah jejich školní

docházky se zaměřuje na úkony péče o vlastní osobu, na osobní hygienu, osvojování

elementárních poznatků a některých pracovních dovedností. To vše s cílem maximalizovat

jejich samostatnost a snížit závislost na cizích osobách. Dle I. Švarcové spočívá práce

v základní škole speciální: „ve výchovné a vzdělávací činnosti zaměřené na poskytování

elementárních vědomostí, dovedností, na vytváření návyků potřebných k uplatnění

v praktickém životě a na rozvíjení duševních i tělesných schopností žáků, založeném

na důsledném respektování jejich individuálních zvláštností.“68 Dodejme, že vzdělávání

na základní škole speciální má rovněž za cíl, aby se její absolventi vzdělávali i nadále

například v praktické škole.

Základní školu speciální navštěvují zejména žáci se středním až těžkým stupněm mentální

retardace a právě pro ohromnou náročnost s jakou se tito žáci vzdělávají je zapotřebí, aby

se výchovně vzdělávacího procesu účastnili kromě dostatečně kvalifikovaných pedagogů

i další odborníci na slovo vzatí. Kromě zaměstnanců školy je nezbytné mít odpovídající

podmínky a prostředí. I. Švarcová sem řadí například: „nízký počet žáků ve třídě, školní třídy

přizpůsobené jejich potřebám, speciální učebnice a pracovní sešity, přizpůsobený časový

rozvrh a především klidné, nehlučné, a nestresující školní prostředí, které poskytuje žákům

pocit bezpečí a jistoty a umožňuje jejich koncentraci na školní práci.“ 69

Základní škola speciální, dříve označována jako pomocná škola, se již od běžné základní

školy nebo základní školy praktické liší v mnoha věcech. „Základní škola speciální se od škol

běžného typu již značně odlišuje, a to především mírou využívaných speciálně pedagogických

prostředků a organizačními formami vzdělávání (silně individuální přístup, vyučovací hodina

rozdělena na více jednotek ...), dále pak strukturou a skladbou rámcového učebního plánu.“70

Vzdělávání v základní škole speciální je desetileté, přičemž desátý ročník není povinný,

tímto způsobem tedy plní žáci se středním až těžkým stupněm mentální retardace povinnou

68 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 4. vyd. Praha: Portál, 2011, s. 91.69 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 4. vyd. Praha: Portál, 2011, s. 90.70 VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 4. vyd. Praha: PARTA, 2009, s. 92.

33

školní docházku. Dříve se základní škola speciální dělila na čtyři stupně, šlo, jak píše

například P. Franiok, o:

1. nižší stupeň - 3 roky

2. střední stupeň - 3 roky

3. vyšší stupeň - 2 roky

4. pracovní stupeň - 2 roky71

Ovšem dnes se desetiletá školní docházka dělí jen do dvou stupňů, a to na 1.- 6. ročník a 7. -

10. ročník.

Připomeňme si: „V současné době základní školy speciální vyučují v intencích Rámcového

vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní školy speciální, na jehož základě

si zpracovávají své školní vzdělávací programy.“ 72 Nutno připomenout, že Rámcový

vzdělávací program základní školy speciální se skládá ze dvou dílů. I. díl se jmenuje -

Vzdělávání žáků se středně těžkým a těžkým mentálním postižením a II. díl se jmenuje -

Vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením a postižením více vadami. A i tady

nalezneme vzdělávací oblasti, průřezová témata a klíčové kompetence, se kterými budou žáci

během svého výchovně vzdělávacího procesu přicházet do styku. S tím faktem, že na základní

škole speciální, se snad více než kde jinde, setkáváme s nutností pružně a aktivně pozměňovat

a poupravovat vzdělávací požadavky přímo na míru konkrétních jedinců.

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální vymezuje

podmínky a způsob vzdělávání jedinců s postižením a to s ohledem na jejich specifické

potřeby (opoždění celkového psychomotorického vývoje žáků, jejich fyzické a pracovní

možnosti a předpoklady). Základní škola speciální musí respektovat při tvorbě vlastních

školních vzdělávacích plánů základní vzdělávací úroveň, která je v dokumentu stanovena.

Důraz je kladen na využití podpůrných opatření v takovém rozsahu, aby každý žák byl

připraven na společenské uplatnění v nejvyšší možné míře, popřípadě na výkon jednoduchých

pracovních činností. Rámcový vzdělávací program doporučuje učivo, jež vede k očekávaným

výstupům, každá škola si zpracuje vlastní školní vzdělávací plán, jehož učivo už je závazné.

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální je otevřený

71 FRANIOK, P. Vzdělávání osob s mentálním postižením. 3. vyd. Ostrava: Ostravská Univerzita, 2008, s. 60.72 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 4. vyd. Praha: Portál, 2011, s. 90.

34

dokument, jenž je možné upravovat dle potřeb a zkušeností s realizací ŠVP a podle potřeb

žáků. Vzdělávací proces je nutné přizpůsobit rozvoji psychické a fyzické úrovně žáků.

Vzhledem k variabilitě schopností, vědomostí a dovedností je důležité při edukaci uplatňovat

přístupy odpovídající individuálním potřebám žáků.

Jako součást základní školy speciální může fungovat tzv. přípravný stupeň, který poskytuje

vzdělávání dětem, které byly v dobách minulých označovány jako nevzdělavatelné.

„Přípravný stupeň základní školy speciální (pomocné školy) umožnil cestu ke vzdělávání

dětem, které měly dříve znemožněn přístup ke vzdělávání z důvodu těžšího stupně mentálního

postižení, ale také pro nezvládnutí požadavků na nižším stupni základní školy speciální.

Přípravný stupeň je určen dětem, u nichž jsou patrné jisté předpoklady jejich rozumových

schopností.“ 73 Přípravný stupeň je nejvýše tříletý a kromě dětí se středním a těžkým stupněm

mentální retardace sem mohou docházet i děti s autismem nebo s kombinovaným postižením.

Jak říká autorka I. Švarcová. „Školství pro žáky se závažnými formami mentálního postižení

v posledních několika letech prošlo mimořádně úspěšným vývojem, takže lze oprávněně

předpokládat, že by v současné době již v naší zemi nemělo být žádné dítě s mentálním

postižením, jemuž by zůstalo odepřeno školní vzdělání.“ 74

2. 4 Školní družina

Stejně jako majoritní základní školy, mohou i základní školy praktické a speciální

provozovat školní družinu. Školní družina spadá pod školská zařízení, o nichž hovoří

vyhláška č. 74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání, která byla novelizována vyhláškou

č. 109/2011 Sb. A přesto, že školní družina při základní škole praktické nebo speciální

je v lecčem specifická, i ona poskytuje žákům informace a dovednosti, které dítě s postižením

posunují zase o kousek dále na cestě k jeho maximální samostatnosti a soběstačnosti.

Výchova a vzdělávání ve školní družině je charakteristická tím, že probíhá mimo povinné

vyučování, ale i mimo rodinu žáka. Výchova mimo vyučování je podle J. Pávkové typická

těmito znaky:

probíhá mimo povinné vyučování,

73 FRANIOK, P. Vzdělávání osob s mentálním postižením. 3. vyd. Ostrava: Ostravská Univerzita, 2008, s. 63.74 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 4. vyd. Praha: Portál, 2011, s. 94-95.

35

probíhá mimo bezprostřední vliv rodiny,

je institucionálně zajištěna,

uskutečňuje se převážně ve volném čase.75

Čas, který žáci základních škol praktických i speciálních, tráví v družině, je nutno

smysluplně využít. A byla by zajisté škoda, kdyby příslušný pedagogický pracovník nevyužil

doby mimo vyučování a na děti výchovně nepůsobil. Neučil je například racionálně využívat

volný čas, neprohluboval by jejich vědomosti, zájmy a schopnosti, nerozvíjel jejich mravní

normy, pravidla slušného chování, nebo „jen“ schopnost navazovat kamarádské vztahy.

2.4.1 Funkce a obsah výchovy

Výchova mimo vyučování staví na jiných cílech, než je tomu ve vyučování. Autor

B. Hofbauer říká: „Oblast výchovy ve volném čase, v době mimo vyučování má své zvláštnosti

v oblasti cílů, podmínek i pedagogických prostředků. Má i své specifické funkce. Lze vymezit

funkci výchovně-vzdělávací, zdravotní, sociální a preventivní.“76 Přičemž tyto jednotlivé

funkce se vzájemně proplétají a ovlivňují.

Funkce výchovně vzdělávací hraje velice důležitou roli. Záměrným a předem promyšleným

způsobem se působí na všechny složky vychovávaného jedince. „Výchova ve volném čase

zvláště umožňuje uspokojovat a kultivovat potřeby, usměrňovat, uspokojovat, rozšiřovat

a prohlubovat zájmy, objevovat a rozvíjet specifické schopnosti vychovávaných jedinců.“77

Díky pestré paletě volnočasových aktivit, které může vychovatel při práci s dětmi

s mentálním postižením zvolit, se daří rozvíjet kognitivní procesy, v nichž mívají tyto děti

deficity. Navíc úspěch a uznání, které žáci zažívají právě při těchto volnočasových aktivitách,

se promítá do jejich kladného sebehodnocení, uspokojení apod.

Zdravotní funkce hraje rovněž významnou roli v době mimo vyučování, konkrétně

při pobytu žáků v družině. Pochopitelně všechny činnosti, které se v družině uskutečňují,

musí podporovat zdravý fyzický i psychický vývoj žáků. Kromě pohybu na čerstvém vzduchu

je zdravotní funkce obsažena i v racionálním režimu dne, ve zdravé stravě, v dodržování

hygieny a trávení času v prostorách, které jsou bezpečné, vhodně vybavené a esteticky

podnětné.

75 PÁVKOVÁ, J. Pedagogika volného času. 3. vyd. Praha : Portál, 2008, s. 37. 76 HOFBAUER, B. Pedagogické ovlivňování volného času. Praha : Portál, 2008, s. 70.77 HOFBAUER, B. Pedagogické ovlivňování volného času. Praha : Portál, 2008, s. 70.

36

Sociální funkce je v družinách naplňována v několika rovinách. Jednak družina funguje jako

zařízení starající se o děti v době, kdy jsou jejich rodiče v zaměstnání, také se tu vychovatelé

pokouší vyrovnat sociální rozdíly mezi jednotlivými dětmi a v neposlední řadě tu děti

navazují a dále pěstují přátelské vztahy. To je ku prospěchu zejména žákům z méně

podnětného rodinného prostředí. „Součástí sociální funkce výchovy mimo vyučování

je i nácvik komunikativních dovedností, rozvoj sociálních kompetencí a seznamování

s pravidly společenského chování.“78

Preventivní funkce je ve školních družinách chápána zejména jako prevence sociálně

patologických jevů, ať už mluvíme o záškoláctví, šikaně, delikvenci, závislostnímu chování

atd.

Kromě výše stručně popsaných funkcí výchovy mimo vyučování, nalezneme v družinách,

tedy i v družinách při základních školách praktických a speciálních, aktivity, které

se vyznačují veskrze činnostním charakterem. Autorka J. Pávková píše: „Výchova mimo

vyučování má výrazně činnostní charakter. Obsah výchovy mimo vyučování tvoří výchovně-

vzdělávací činnosti odpočinkové, rekreační, zájmové, veřejně prospěšné, sebeobslužné

a příprava na vyučování.“79 Je pochopitelné, že jednotlivé družiny věnují konkrétním

činnostem různé množství času a také je pravdou, že se stejně jako funkce, i výchovně-

vzdělávací činnosti promíchávají.

Odpočinkové činnosti - jsou psychicky i fyzicky nenáročné, v režimu družiny

se zařazují nejčastěji hned po jídle, jedná se například o volné rozhovory, klid

na lůžku, četbu, rukodělné práce atd. Tyto činnosti pomáhají žákům efektivně

odstranit únavu, kterou si přinášejí z vyučování.

Rekreační činnosti - i tady jde o odstranění únavy, ovšem odlišnými aktivitami,

mluvíme o sportovních či tělovýchovných aktivitách, nebo manuální práci.

Zájmové činnosti - v oblasti mimo vyučování hrají specifickou úlohu, pestrá paleta

aktivit, které si žáci mohou v družině vyzkoušet, pomáhá rozvíjet jejich osobnost,

kultivovat je, vzdělávat a v neposlední řadě socializovat žáky s postižením

do majoritní společnosti.

78 PÁVKOVÁ, J. Pedagogika volného času. 3. vyd. Praha : Portál, 2008, s. 41.79 PÁVKOVÁ, J. Pedagogika volného času. 3. vyd. Praha : Portál, 2008, s. 51.

37

Sebeobslužné činnosti - u jejich nácviku je u dětí s postižením naprosto nutná

trpělivost, pravidelnost, vytrvalost a důslednost; tyto činnosti vedou žáky k větší

samostatnosti, jak v péči o vlastní osobu, tak o materiální prostředí v jejich okolí.

Veřejně prospěšné činnosti - jsou důležité při rozvoji morálky a volních vlastností

jedince, žák se učí pomáhat a neubližovat lidem, zvířatům, ale i věcem; tyto činnosti

se rovněž podílejí na rozvoji všech složek osobnosti žáka a navíc při vhodně

zvolených způsobech slouží jako zdroj velké legrace a zábavy.

Příprava na vyučování - provedení přípravy na vyučování se liší v závislosti

na zařízení, věku žáků a v našem případě i na charakteristice postižení; dítě si může

prohlubovat poznatky z výuky formou didaktické hry, plněním speciálních cvičení

apod. přitom se neustále učí, vstřebává informace a poznatky se snaží užít v praxi.80

Je patrné, že výchova probíhající mimo vyučování napomáhá rozvíjet osobnost člověka

prostřednictvím širokého spektra aktivit. Spektrum aktivit je odvislé od podmínek, kterými

škola disponuje a od nich se nakonec odvíjí to, jak daná škola uspívá v rozvoji mladé

generace. Díky činnostem mimo vyučování se otevírá možnost překonat některé neduhy

plynoucí z výchovně-vzdělávacího působení při výuce. Žák se tady rozvíjí po stránce

intelektuální, citové i volní a to na úseku těch výchovných složek, které jsou při běžném

vyučovacím procesu často opomíjeny. Právě v mimovyučovacích formách může škola

prohloubit zájmy kulturní, sportovní, umělecké, vědecké, technické i pracovní. Byť jsou tyto

formy náročné z hlediska personálního, materiálního i ekonomického, vyplácí se, protože

napomáhají vybudovat neformální vztahy mezi žáky a pedagogickými pracovníky. Rovněž

v této oblast vznikají lepší podmínky pro hlubší ovlivnění postojů ke skutečnosti, zájmů

a postojí žáků atd.81

Nechci tzv. „nadržovat“ žádné výchovně-vzdělávací činnosti, se kterou se můžeme

v prostorách školních družin setkat, to mi nepřísluší, nicméně z důvodu zaměření této

bakalářské práce se ještě jednou vrátím k činnostem zájmovým, protože právě sem spadá

estetika, přesněji řečeno výtvarné techniky, které patří trvale k jedné z nejoblíbenějších

volnočasových činností v družinách při základních školách praktických a speciálních.

Existuje mnoho možností jak vydělit zájmové činnosti, je možné zdůraznit intenzitu zájmu,

časové trvání, koncentraci apod. My si však uvedeme asi nejznámější dělení, a to podle

80 PÁVKOVÁ, J. Pedagogika volného času. 3. vyd. Praha : Portál, 2008, s. 51-52.81 JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. 2. vyd. Brno: Paido, 1995, s. 81.

38

obsahu. Zde se zájmové činnosti dělí na společenskovědní; pracovně-technické;

přírodovědně-ekologické; estetickovýchovné; tělovýchovné, sportovní a turistické; činnosti

zaměřené na výpočetní techniku a v neposlední řadě ty zájmy, které nelze jen tak jednoduše

nikam přiřadit.82

2.4.2 Zájmové činnosti estetickovýchovné

Pomáhají utvářet vztahy žáků k fauně, flóře a společnosti, včetně jejím kulturním

a materiálním hodnotám. Estetickovýchovné činnosti se realizují literárním, hudebním,

dramatickým a výtvarným uměním, přičemž se zde všude hodnotí nejen výsledek,

ale i nadšení, snaha, kreativita, originálnost atd., což bývá koneckonců podstatnější než

samotný umělecký akt. „Pro estetickovýchovnou zájmovou činnost jsou důležité všechny

aktivity, ve kterých se uplatňuje estetický vztah ke skutečnosti - kulturní akce, různé typy

vycházek, přehlídky činností apod. Zvláště významné jsou vlastní tvořivé aktivity. Tyto

činnosti přinášejí nové a emocionálně cenné zážitky a stávají se i silným motivačním

prvkem.“ 83

Nyní vypíši výtvarné zájmové činnosti tak, jak je zmiňuje ve své knize i autorka J. Pávková

a s nimiž se setkáváme na půdách školních družin.

výtvarné osvojování skutečnosti, využití různých výtvarných technik (malba, kresba,

grafické techniky, modelování, kombinované techniky),

práce s výtvarnými prostředky spojená s experimentováním (hry s barvou, dekorativní

práce, modelování a organizace prostoru, výtvarné práce v materiálu),

poznávání a chápání výtvarného umění (návštěvy výstav, práce s literaturou

o výtvarném umění),

aplikace estetických a dalších požadavků na životní prostředí, kultura chování,

stolování, kultura těla a oblékání.84

Je samozřejmé, že přímo ve školních družinách základních škol praktických a speciálních

se vychovatelé setkávají s omezeními, co se možností využití výtvarných technik týče.

Omezení jsou způsobena mimo jiné sníženými kognitivními ale i motorickými funkcemi

žáků, nároky na čas a potřebu zcela individuálního přístupu k jednotlivým dětem. Je tudíž

pochopitelné, že výtvarné zájmové činnosti tak jak je uvádí J. Pávková pro oblast „běžných“ 82 PÁVKOVÁ, J. Pedagogika volného času. 3. vyd. Praha : Portál, 2008, s. 93-94.83 PÁVKOVÁ, J. Pedagogika volného času. 3. vyd. Praha : Portál, 2008, s. 96.84 PÁVKOVÁ, J. Pedagogika volného času. 3. vyd. Praha : Portál, 2008, s. 96.

39

školních družin se ,,našich“ družinách různě modifikují a leckde se uplatnit nedají vůbec.

Přesto by bylo hrubou chybou zavrhnou výtvarnou výchovu v oblasti mimo vyučování,

protože o tom, co vše dává výtvarná výchova, hovorově ,,výtvarka“, dětem a žákům

s postižením, budu psát dále.

40

3. Výtvarná výchova

Výtvarná výchova dává dětem možnost poznat svět kultury a umění, a to prostřednictvím

výtvarných činností. Mladší žáci se nejprve seznamují s jednotlivými výrazovými prostředky

výtvarného umění. Pracují s nimi a začínají rozumět tomu, jak se díky nim mohou vyjádřit.

Učí se o stěžejních zákonitostech výtvarné výchovy, o prostoru, hloubce apod. Vybírají

si z nespočetných druhů výtvarných technik a stylů, právě ten nebo ty, s nimiž pracují rádi,

malují, črtají, mačkají, lepí atd. A všechny tyto činnosti žáky učí sebevyjádření.

3.1 Výtvarná výchova jako součást estetiky

Výtvarná výchova je neodmyslitelnou součástí umění, o němž O. Čačka říká, že je:

„výrazem potřeby komunikovat poněkud nepřímočarou cestou ..., umění je tak složkou

organického procesu vývoje lidského subjektivního vyrovnávání se s realitou života, procesem

sebevyjádření, sebeuvědomování i sebeutváření.“ 85 Zařazením výtvarné výchovy do umění

ještě nekončíme, a pro úplnost musíme říci, že umění spadá do estetiky. O níž si můžeme říci,

že je vědou o umění a kráse. Tento lehký opis má jakoby zakrýt vlastní šíři a obtížnost

vymezení a definování estetiky.

Při výše zmíněném vymezení estetiky jako nauky o krásnu, vlastně vycházíme z dřívější

představy o nutnosti vytvářet uměním krásu, ovšem kráse by v tomto pojetí musela být

objektivní a na člověku nezávislá. Což není docela dobře možné. City člověka se totiž velkým

dílem podílejí na chápání krásy, tedy je jasné, že je nazírání na krásu a krásno závislé

na individuálních rysech osobnosti. To, zda jakýkoliv objekt považuje jedinec za krásný,

tak závisí na jeho psychických činitelích i samotných předmětech a jevech. Přičemž ony

psychické činitele jsou determinovány vnímavostí člověka, jeho vzděláním, stupněm

senzibility, zájmy atd.86

My si uvedeme zdařilou definici autorů M. Jůzla a D. Prokopa, kteří o estetice hovoří takto:

„Estetika je nauka o povaze, příčinách, zákonitostech a významu estetických jevů jako

85 ČAČKA, O. Psychologie imaginativní výchovy. Brno : MU, 1999, s. 119-120.86 KREJČÍŘOVÁ, O. Estetické aspekty zájmové pohybové činnosti osob s mentálním postižením. Olomouc : UPOL, 2007, s. 7-8.

41

výsledků (historicky, objektivně, a společenskohistoricky podmíněného) estetického

a uměleckého osvojování světa, tj. přírody, společnosti i člověka samého.“ 87

O. Krejčířová upřesňuje současný pohled působnosti estetiky: „Estetické systémy se zabývají

především otázkou zákonitostí vývoje estetických vztahů člověka ke skutečnosti a k umění.

V tomto smyslu je hlavním předmětem zájmu estetiky jak oblast umění, tak oblast estetických

jevů mimouměleckých. Můžeme tedy chápat estetiku současně jako teorii umění i jako teorii

mimouměleckých estetických jevů.“ 88

3.2 Obsah, cíle, prostředky estetické výchovy

V průběhu vzdělávacího procesu se všichni žáci a studenti setkávají s estetickou výchovou,

která svým nedocenitelným způsobem napomáhá rozvíjet osobnost konkrétního dítěte.

Estetická výchova a tudíž i výtvarná výchova přispívá k vyhledávání, porozumění a prožívání

krásy, jak ve škole, tak ve veškerém prostředí, ve kterém se dítě nachází. Kromě přijímání

krásna v různých formách a podobách je žádoucí, aby žáci a studenti do estetického procesu

i aktivně zasahovali, aby tvořili a spoluvytvářeli. „Estetická výchova má umožnit dětem

a mládeži chápání a prožívání krásna, porozumění estetické kultuře, radost z krásy

a schopnost přiměřeně projevovat uměleckou tvorbu a činnost.“ 89

Pro názornost uvedu grafické znázornění estetického procesu, tak jak jej ztvárňuje

O. Krejčířová:

Estetický proces

87 JŮZL, M. PROKOP, D. Úvod do estetiky. Praha : Panorama,1989, s. 11.88 KREJČÍŘOVÁ, O. Estetické aspekty zájmové pohybové činnosti osob s mentálním postižením. Olomouc : UPOL, 2007, s. 9.89 KREJČÍŘOVÁ, O. Estetické aspekty zájmové pohybové činnosti osob s mentálním postižením. Olomouc : UPOL, 2007, s. 27.

42

Stránka receptivní

Reprodukce Tvořivá produkce

(kreativní)

Stránka produktivní (aktivní)

Obrázek č. 1: Schéma estetickovýchovného procesu (O. Krejčířová 27)

Ve výše uvedeném procesu se objevují dvě základní stránky každého estetickovýchovného

procesu. Mluvíme o stránce aktivní a receptivní a setkáváme se s nimi během výchovy

majoritní společnosti, tak při výchově populace s mentálním postižením. „Obě dvě stránky

estetickovýchovného procesu nejsou v protikladu, ale navzájem se podmiňují, ovlivňují

a podporují tvořivý aspekt celého procesu.“ 90

- aktivní stránka = zahrnuje vznik a rozvoj dovedností v různých oblastech umělecké činnosti,

ovšem samotné označení aktivní stránka, není příliš přesné, neboť toto slovo může vzbuzovat

opozitum tj. pasivní, což není pravdivé tvrzení ve vztahu estetickovýchovného procesu,

doporučuje se používat spíše termín produktivní,

- receptivní stránka = nenutí diváka k vnímavosti konkrétního uměleckého díla, učí jej dílo

chápat, přijímat a prožívat, v případě dětí s mentálním postižením potom vychovává

vzhledem ke specifikům vnímání jedince.91

Z uvedeného vyplývá, že každý kontakt s uměním vyžaduje aktivní spolupráci diváka. Podle

O. Čačky tu sehrávají zvláštní význam imaginativně-emotivní procesy, kterými člověk dané

umělecké dílo spoluvytváří a zpětně se tyto procesy odrážejí v autokultivaci jednotlivce. 92

Mezi hlavní cíle estetické výchovy řadíme:

1) Systematický rozvoj estetického vnímání, chápání, citového prožívání a hodnocení - to tak,

že umělecká díla obohacují poznání a citový život jedince, ovšem za předpokladu, že divák

dovede pozorně a správně vnímat, pochopit záměr a symboliku použitých vyjadřovacích

prostředků. Tato systematická výchova estetického vnímání, chápání citového prožívání

a hodnocení je výchozím a specifickým cílem estetické výchovy a svou povahou je to cíl

formativní.

2) Seznámit jedince s vybranými uměleckými díly národní i světové kultury, s jejich tvůrci

a interprety a s hlavními etapami vývoje umění - estetická výchova, která probíhá

za soustavného styku s díly literárními, výtvarnými, hudebními, dramatickými, filmovými

90 KREJČÍŘOVÁ, O. Estetické aspekty zájmové pohybové činnosti osob s mentálním postižením. Olomouc : UPOL, 2007, s. 27.91 KREJČÍŘOVÁ, O. Estetické aspekty zájmové pohybové činnosti osob s mentálním postižením. Olomouc : UPOL, 2007, s. 27-28.92 ČAČKA, O. Psychologie imaginativní výchovy. Brno : MU, 1999, s. 145.

43

i tanečními, má tu moc, že upoutává diváka, obohacuje jej a zároveň ovlivňuje jeho umělecký

vkus. Tento druhý cíl je svou povahou materiální.

3) Rozvíjet tvořivost v oblasti všech druhů umění - to znamená v oblasti umění slovesného,

výtvarného, hudebního, tanečního atd. A protože k samotnému rozvoji dochází nejlépe

při vlastní tvůrčí umělecké aktivitě, doporučuje se člověku tvořit dle libosti. Tvůrčí rozvoj

v estetické a umělecké oblasti, posílení důvěry ve vlastní síly a snaha tvořit nové a krásné

mají hluboký pozitivní přenos do celého jedincova životního konání.

4) Estetickými podněty rozvíjet hodnotovou orientaci jedince a zušlechťovat jeho myšlení,

cítění a chování - tímto cílem se vlastně estetika zapojuje do obecného, komplexního

výchovného záměru a rozvíjí mnohostrannou, tvůrčí a autentickou osobnost.93

Estetická výchova jde ruku v ruce s výchovou rozumovou, je to dáno tím, že poznávání

uměleckých děl i estetické stránky reality u člověka rozšiřuje jeho okruh představ. Rozdíl

spatřujeme v tom, že poznání umělecké je syntetické a emocionální, jde v něm o prožití děje,

obrazu, nálady... Proto je důležité dát jednotlivci čas, aby si uměním vyvolané emoce mohl

skutečně odžít.

Estetická výchova rozvíjí smyslové orgány, protože člověk vstřebává barvy, světla, stíny,

tvary, zvuky, hudbu, pohyby či postoj. S rozvojem smyslů souvisí rozvoj myšlení a řeči,

při jakémkoliv kontaktu s uměním jedinec analyzuje, usuzuje, zobecňuje, zároveň si rozšiřuje

svou slovní zásobu. Umění jako takové přímo počítá s uplatňováním fantazie, kterou rovněž

rozvíjí. Bez ,,konzumentovi“ fantazie by se nikdy žádné umělecké dílo nemohlo odhalit

ve své skutečné kráse. Vliv estetické výchovy nalezneme i v jedincově postoji k realitě,

a to z hlediska hodnotové orientace, kdy estetické prožitky determinují náš světonázor,

a politické či mravní postoje ke skutečnosti. Tím to nekončí, estetická výchova ovlivňuje

taktéž rozvoj volní stránky a zájmové stránky osobnosti, v oblasti sociální napomáhá estetická

výchova rozvíjet kulturní život na všech úrovních.94

Prostředky estetické výchovy dělíme na umělecké a mimoumělecké. Do uměleckých

prostředků spadá literatura, výtvarné, hudební, divadelní, filmové a taneční umění.

A k mimouměleckým patří vše co má na nás vliv zevnějšku (estetika prostředí, příroda, práce,

hra, tělovýchovné činnosti).

93 JŮVA, V. Estetická výchova. Brno : Paido, 1995, s. 40-41.94 JŮVA, V. Estetická výchova. Brno : Paido, 1995, s. 41-44.

44

Máme-li si zodpovědět prostou otázku, k čemu je dobré, že budeme esteticky vychovávat

naše děti a mládež, ať už s postižením nebo bez něj, dojdeme kupříkladu k stejnému závěru

jako O. Krejčířová: „Prostřednictvím estetické výchovy vedeme jedince ke kultivovanému,

bohatému citovému životu, k chápání všech kulturních hodnot, které lidstvo ve svém vývoji

nashromáždilo. Vychováváme jedince k uznání těch estetických, kulturních hodnot, které

zatím u něho nevyvolaly žádnou estetickou reakci.“ 95

Stejný půvab má v sobě i tvrzení V. Jůvy, který vidí prospěšnost styku člověka s estetikou

v tomto. „Stykem s uměním a krásou vedeme jedince současně k postižení estetické hodnoty

v lidském jednání a vystupování, v úpravě prostředí i vlastní osoby a pěstujeme u něho

potřebu pečovat o osobní kulturu, o kulturu mezilidských vztahů i o kulturu životního

prostředí. Tím postupně kultivujeme cítění a chování jedince a promítáme estetické hledisko

do jeho každodenního života.“ 96

3.3 Estetická výchova u žáků s mentálním postižením

Zapojíme-li žáka s mentálním postižením do jakékoliv estetickovýchovné činnosti,

tj. do výtvarné, literární, hudební, divadelní, filmové či taneční, musíme počítat s tím,

že se námi zamýšlená estetická výchova bude v mnoha směrech odlišovat od stejného

estetickovýchovného procesu ovšem u dětí zdravých. Odlišný průběh je pochopitelně

zapříčiněn deficitem v rozumové oblast žáků s mentálním postižením, také jiným prožíváním,

možnými problémy v hrubé i jemné motorice, zúženou schopností rozlišovat (například

barevné odstíny), různou mírou schopností, jež jsou odvislé od stupně mentální retardace,

nestejnou motivací jednotlivců a mnoha dalšími klíčovými faktory, které sehrávají velmi

důležitou roli během výše uvedeného procesu.

Přítomnost mentální retardace tak klade na pedagogického pracovníka pracujícího s žákem

s mentálním postižením velké nároky. Je totiž žádoucí, aby daný ,,vychovatel,, u konkrétního

žáka probouzel chuť, zájem a nadšení pro zvolenou estetickou činnost. Není snad nutné

zdůrazňovat, že zde, snad více než kde jinde, musí pedagogický pracovník plně respektovat

základní pedagogické zásady, jako jsou zásada přiměřenosti, individuality aj.

95 KREJČÍŘOVÁ, O. Estetické aspekty zájmové pohybové činnosti osob s mentálním postižením. Olomouc : UPOL, 2007, s. 10.96 JŮVA, V. Estetická výchova. Brno : Paido, 1995, s. 41.

45

I přes výše napsané odlišnosti se jednoznačně vyplácí zapojovat žáky s mentálním

postižením do estetických činností. Díky těmto činnostem se zlepšuje jak vnímání, fantazie,

paměť, představivost, myšlení, řečové schopnosti, tak se daří rozvíjet citové stránce

osobnosti.97

Je to dáno tím, že: „Estetická výchova svými kompenzačními a reedukačními účinky

umožňuje mentálně postiženým dosáhnout co nejvyšší míry zapojení přibližující

se k nejvyššímu socializačnímu stupni - k integraci.“ 98

Navíc nitro mentálně postižených osob je bohaté stejně jako nitro lidí zdravých, a ukrývá

v sobě stejně širokou paletu přání, tužeb, nadějí, které se díky estetickým činnostem daří

velmi kreativně odhalovat a ventilovat. Estetické činnosti působí na všechny lidi, a to bez

výjimky, velmi pozitivně. Téma této bakalářské práce je spjaté s uměním výtvarným, které lze

snadno realizovat i ve školách a školních zařízeních pro žáky s mentálním postižením.

„Výtvarné umění, jako další vývojově specifická forma imaginativně-emotivních aktivit, plní

v rámci dynamiky subjekt-objektové interakce osobnosti především potřebu vnitřní

harmonizace a vyrovnávání se s vnějším světem, jako druh neverbální komunikace je tedy

nositelem obecnějších aspektů subjektivního vědomí tvůrce předávaných ostatním lidem, kteří

jsou schopni a ochotni toto poselství přijmout.“ 99

3.4 Artefiletika, moderní pojetí výtvarné výchovy

Artefiletika je poměrně mladou odnoží výtvarné výchovy. Jde o snahu přiblížit výchovu

k prožitkům a zkušenostem žáků. Znát toto pojetí by měl každý učitel výtvarné výchovy

a taktéž by s artefiletikou měl umět pracovat a vhodně ji zprostředkovávat svým žákům.

„Artefiletika je výchovné pojetí založené a budované zprvu na výtvarné výchově - oboru,

který má v Čechách ve školní i mimoškolní výchově uměním mnohaletou tradici.“ 100

97KREJČÍŘOVÁ, O. Estetické aspekty zájmové pohybové činnosti osob s mentálním postižením. Olomouc : UPOL, 2007, s. 31. 98 KREJČÍŘOVÁ, O. Estetické aspekty zájmové pohybové činnosti osob s mentálním postižením. Olomouc : UPOL, 2007, s. 12.99 ČAČKA, O. Psychologie imaginativní výchovy. Brno : MU, 1999, s. 144-145.100 SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění. II. vyd. Praha : UK, 2011, s. 12.

46

Samotný název artefiletika je složeninou dvou částí. „První část názvu odkazuje k umění

(především výtvarnému) a také k arteterapii - latinského ars, artis = umění. Druhá část

pojmenování je inspirována myšlenkou pedagoga H. Broudyho o filetickém přístupu

ve výchově, v němž intelektový rozvoj je úzce spjatý s rozvojem emočním a sociáním.“ 101

J. Slavík uvádí, že metodicky je artefiletika postavena na dvou nerozlučně spjatých

aktivitách a fázích. Jedná se o expresi - výrazový tvůrčí projev a reflexi - tj. náhled na to,

co bylo zažito a vytvořeno.102 Samotná exprese nabízí všem žákům možnost zmocnit

se a ztvárnit své emoce, touhy, zážitky i zkušenosti a to i v té nejniternější rovině. Dialog,

který žákovu expresi doprovází nebo po ní následuje přivádí žáka k reflexi, poznávání

a hlubšímu přemýšlení. Onen dialog má být potom mistrně veden pedagogem, jenž má

za úkol podněcovat rozhovor, klást další otázky, vézt jej, řídit, sumarizovat a hlavně usazovat

rozmluvy do nejširších souvislostí. „Ve spojení těchto dvou výrazových oblastí je možné

artefiletiku charakterizovat jako výchovné pojetí, jehož hlavním principem je spojení výrazové

hry (např. výtvarné) s reflektujícím dialogem.“ 103

„Hlavní cíle artefiletiky nejsou nikterak nové a patří k obvyklým standardům výchovy

a vzdělání v oblasti umění: učit se symbolicky vyjadřovat, poznávat a zároveň citlivě vnímat

sebe a svět prostřednictvím uměleckých zážitků vycházejících z vlastního tvořivého projevu.

Kromě toho je artefiletika snahou povzbuzovat duševní síly a předcházet psychickému nebo

sociálnímu selhávání.“ 104Podle výše uvedených cílů (o nichž se bude hovořit podrobněji dále

v textu) vidíme značný průnik artefiletiky s arteterapií, od níž se mnohdy nechává inspirovat

a poučovat. Pro účely této práci si vymezme i zmíněný pojem arteterapie, protože aretfiletika

s ní úzce souvisí.

3.5 Arteterapie a její vymezení

Mnoho odborníků zabývajících se arteterapií má, tak říkajíc, na svědomí velké množství

definic, v nichž ovšem nacházíme jeden společný rys, a to ten, že cílem arterapeutického

procesu není vytvoření uměleckého díla, které by naplňovalo objektivní měřítka pro jeho

101 SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění. II. vyd. Praha : UK, 2011, s. 12.102 SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění. II. vyd. Praha : UK, 2011, s. 12.103 POTMĚŠILOVÁ, P., SOBKOVÁ, P. Arteterapie a artefiletika nejen pro sociální pedagogy. Olomouc : UPOL, 2012, s. 20.104 SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění. II. vyd. Praha : UK, 2011, s. 13-14.

47

posuzování. Cílem jednoduše řečeno není stvoření mistrovského díla. Arteterapie spíše slouží

k rozvíjení komunikace, fantazie a tvořivosti i pochopení a uvědomění si sebe samého.

Slovo arteterapie pochází z latinského slova ,,Ars“ - umění a z řeckého ,,therapeineiosi“ -

léčit nebo navracet do stavu harmonie. Na arteterapii můžeme nazírat z širšího úhlu jako

na expresivní terapii. ,,Expresivní terapii lze definovat jako odbornou, záměrnou

a cílevědomou aplikaci uměleckých prostředků použitou za účelem pomoci lidem změnit jejich

chování, myšlení, emoce či osobnostní strukturu společensky i individuálně přijatelným

směrem.“ 105 V tomto širším pojetí můžeme chápat arteterapii jako léčbu uměním.

Autorka J. Šicková chápe arteterapii v širším slova smyslu jako léčbu uměním - hudbou,

poezií, prózou, divadlem, tancem a výtvarným uměním.106

V užším slova smyslu vymezujeme arteterapii: „jako aplikaci prostředků výtvarného umění

použitou za účelem pomoci lidem změnit jejich chování, myšlení, emoce a další osobnostní

předpoklady společensky i individuálně přijatelným směrem.“107Doplňme i vymezení

arteterapie v užším slova smyslu podle J. Šickové, ta ji rozděluje na:

- arteterapii receptivní - jde o vnímání uměleckého díla s určitým záměrem už při jeho výběru

arteterapeutem a cílem je lepšího pochopení svého nitra a poznání pocitů druhých lidí.

- arteterapie aktivní - zde se jedná o aplikování konkrétních aktivit jako je kresba, malba,

modelování atd. a to jednotlivcem i skupinou.108

3.3.1 Cíle arteterapie

Jak jsme se již zmínili výše, pro arteterapii není ani tak důležitý samotný produkt, jako

proces vedoucí k produktu se všemi psychologickými a speciálněpedagogickými aspekty.

Nejprve bylo cílem arteterapie upřesňování diagnózy duševně nemocných lidí a postupem

času se přidat i aspekt terapeutický. Díky výtvarnému projevu se nám nejen odkrývá duševní

svět člověka se všemi mnohdy tajemnými zákoutími, ale tentýž výtvarný projev lze použít

jako léčebný prostředek. Výtvarný projev, jehož hlavní náplní je nikým a ničím neomezovaná

tvorba objektů, předmětů a pochopitelně i obrazů má stěžejní dopad na duševní zdraví

105 MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : UPOL, 2007, s. 28.106 ŠICKOVÁ, J. Arteterapia In. MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : UPOL, 2007, s. 47.107 VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 4. vyd. Praha: PARTA, 2009, s. 143.108 ŠICKOVÁ, J. Arteterapia In. MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : UPOL, 2007, s. 47.

48

jednotlivých tvůrců. Výtvarný projev působí nejen očistně a katerzně, ale ve vztahu k druhým

může vytvářet pomyslný most při zprostředkování kontaktu.

„Vytváření spontánních obrazů a objektů je jako hlavní náplň arteterapie aktem mentální

hygieny. Arteterapie umožňuje nejen uvolňovat tenzi přímou ventilací a předcházet tak např.

destruktivnímu chování, ale zmírňuje i zažívanou psychickou zátěž uspokojením určité potřeby

pacienta, třeba jen v symbolické rovině, a navíc při ní manipulací se zástupnou symbolikou

nastává nezřídka změna úhlu pohledu na problém, mizí stav úzkosti, což může vést

až k odhalení dosud netušených souvislostí.“ 109

J. Šicková navíc upozorňuje, že cíle arteterapie se odvíjejí od teoretických pozic, ze kterých

se vychází a z osobnosti klienta, jeho věku, potřeb a situace, ve které se zrovna nachází.

Autorka dělí cíle arteterapie na individuální a sociální.

K těm individuálním řadí uvolnění, sebeprožívání, sebevnímání, poznání vlastních možností,

přiměřené sebehodnocení, růst osobní svobody a motivace, rozvoj fantazie, nadhled a celkový

rozvoj osobnosti…

Mezi sociální cíle náleží vnímání a přijetí druhých lidí, vyjádření uznání jejich hodnoty,

jejich ocenění, navázání kontaktu, zapojení do skupiny a kooperace, komunikace, zkušenost,

společné řešení problémů, vytvoření sociální podpory...110

Výtvarný projev umožňující dosáhnout všech uvedených cílů, je výrazně ovlivněn

existujícími arteterapeutickými technikami. Těchto technik je spousta, některé se využívají

častěji, některé méně často. My si můžeme říct, že základními technikami jsou kresba, malba

a modelování.

Kromě široké škály technik se jedinečnost arteterapie odráží i v paletě výtvarných materiálů,

jež lze zvolit. Materiály hrají důležitou roli při klientově uvolňování a mají dopad na celý

kreativní proces. Doporučuje se mít k dispozici dostatečné množství různých materiálů,

ze kterých jedinec posléze selektuje, až si vybere ten správný, pro něj vhodný, který

mu pomůže odhalit nitro. Již samotný výběr materiálu obsahuje významnou diagnostickou

informaci o klientovi. V arteterapeutické místnosti by se měly nacházet tužky, pastelky,

pastely, prstové, olejové, vodové a temperové barvy, hlína, písek, drátky a dráty, modurit,

plastelína, dřevo, přírodniny apod.109 ČAČKA, O. Psychologie imaginativní výchovy. Brno : MU, 1999, s. 222. 110 ŠICKOVÁ, J. Arteterapia In. MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : UPOL, 2007, s. 69.

49

3.3.2 Arteterapie u mentálně postižených dětí

Lze říci, že arteterapie je u dětí s mentálním postižením silně determinována stupněm

mentální retardace, toho kterého jedince. Ovšem je pro tuto skupinu lidí velmi vhodným

prostředkem pro expresi, a nejen pro ni. O. Čačka o arteterapii říká, že: „se ukazuje být

vhodnou metodou léčení od pacientů zatížených psychózami, přes mentálně handicapované,

až po silně emotivní jedince. Nabízí pacientům odreagování i sebevyjádření prostřednictvím

alternativní, symbolické a neverbální řeči, které se sami naučí postupně rozumět.“ 111

J. Šicková doplňuje poznámku o tom, že spatřuje arteterapii jako efektivní léčbu u jedinců

s vývojovým, tělesným, mentálním a jiným postižením, přičemž arteterapie probíhá například

na psychiatrických pracovištích, v domovech pro seniory, ve výchovných a vzdělávacích

zařízeních a jinde.112

Tvůrčí proces, který je náplní arteterapie, je aktem psychohygieny, a to proto, že mentálně

postižený žák má možnost ventilovat osobní problémy ale i tužby. Díky tomu se daří

předcházet například destruktivnímu chování mentálně postižených jedinců. Tudíž o smyslu

a prospěšnosti arteterapie nemůže být pochyb. Zopakujme, výtvarný produkt tu nehraje

stěžejní roli, narozdíl od onoho tvůrčího procesu.

Podle O. Müllera můžeme cíle arteterapie v souvislosti s existujícím mentálním postižením

konkretizovat na:

redukci psychické tenze,

uvolnění kreativity pro plnění dalších úkolů,

odblokování komunikačních kanálů,

relaxaci, odreagování se a uvolnění,

interakci osobnostních složek,

celkovou socializaci osobnosti,

úpravu aspirace,

111 ČAČKA, O. Psychologie imaginativní výchovy. Brno : MU, 1999, s. 222.112 ŠICKOVÁ, J. Arteterapia In. MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc : UPOL, 2007, s. 69.

50

nácvik sebereflexe, sebeovládání a vůle.113

Dopad výchovného působení arteterapie na osobnost člověka s mentálním postižením je ryze

pozitivní. Nicméně míru úspěšnosti příslušného arteterapeutického procesu ovlivňují,

dle O. Krejčířové, tři oblasti:

1) Objekt terapie - kterým je míněn člověk s různým stupněm mentálního postižení,

ono postižení se manifestuje různými syndromy, ale rozhodující úlohu i přesto sehrává

individualita, protože prožívání situací vyvolaných arteterapeutickým procesem je ryze

subjektivní.

2) Subjekt terapie - subjektem je tu terapeut, v našem případě pedagogický pracovník

aplikující arteteraii během výchovně-vzdělávacího procesu u osob s mentálním postižením.

3) Podmínky pro arteterapii - nesmí být opomenuty, materiálně technická základna prostředí,

kde arteterapie probíhá, musí být předem dostatečně připraveny.114

„Arteterapie nám umožňuje poznat hloubku narušenosti osobnosti, je východiskem

pro intenzivní speciálněvýchovné a terapeutické působení, je procesem uvolňování

seberealizačních a tvořivých schopností osob s mentálním postižením. Arteterapie má

své pevné místo ve speciální pedagogice, není pouhým doplňkem nebo činností sloužící

k vyplnění prostoru ve volném čase žáků.“ 115

113 VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 4. vyd. Praha: PARTA, 2009, s. 144.114 KREJČÍŘOVÁ, O. Estetické aspekty zájmové pohybové činnosti osob s mentálním postižením. Olomouc : UPOL, 2007, s. 34.115 KREJČÍŘOVÁ, O. Estetické aspekty zájmové pohybové činnosti osob s mentálním postižením. Olomouc : UPOL, 2007, s. 35.

51

3.4 Vzdělávací oblast „Umění a kultura“ a vzdělávací obor „Výtvarná

výchova“ na základní škole praktické podle Rámcového vzdělávacího

programu pro základní vzdělávání - přílohy upravující vzdělávání

žáků s lehkým mentálním postižením

,,Umění a kultura“ jako jedna ze vzdělávacích oblastí pro žáky s lehkým stupněm

mentálního postižení je podrobně zpracovaná v Rámcovém vzdělávacím programu

pro základní vzdělávání - v příloze upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním

postižením.

Se vzdělávací oblastí ,,Umění a kultura“ se žáci setkávají po celou dobu plnění povinné

školní docházky. ,,Umění a kultura“ přispívá ke kultivaci osobnosti a to tím způsobem,

že dává dětem možnost ventilovat své tvořivé schopnosti a skrze prožitky jak z vlastní tvorby,

tak z procesu recepce umění. Žáci si tímto saturují potřebu projevit se. Slouží k odreagování,

snížení případné tenze, zvýšení aktivity a koncentrace. Tímto se dá hovořit o jejím velkém

rehabilitačním a relaxačním charakteru, k čemuž jednoznačně přispívá i harmonizující

prostředí, ve kterém se vše odehrává.

Žáci, i ti s mentálním postižením, jsou schopni rozvíjet své schopnosti v oblastech hudební

a výtvarné výchovy, tedy v těch oblastech, o kterých vzdělávací oblast ,,Umění a kultura“,

pojednává. Dokonce jsou děti s mentálním postižením schopny, dosahovat ve ,,výtvarce“

a v ,,hudebce“ vynikajících výsledků. Konkrétně výtvarná výchova, která nás obzvláště

zajímá, vzhledem k této práci, podporuje u žáků tvořivost, fantazii, představivost, senzibilitu,

smyslové vnímání, schopnost vyjádřit se, též pomáhá rozvoji jemné motoriky a umění

neverbálně komunikovat, v neposlední řadě velmi pozitivně působí na estetické cítění dítěte.

K tomuto dochází díky využívání mnoha výtvarných technik, prostředků a materiálů.116

116 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání - příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. [online]. Praha: MŠMT, 2005, s. 50. [cit. 2013-01-02]. Dostupné z < http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/rvpzv-lmp.pdf>.

52

Cílové zaměření vzdělávací oblasti ,,Umění a kultura“ (podle Rámcový vzdělávací

program pro základní vzdělávání - přílohy upravující vzdělávání žáků s lehkým

mentálním postižením)

Výchova v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím,

že vede žáka k:

„rozvíjení pozitivního vztahu k umění a jeho vnímání

využívání a rozvíjení tvořivých vlastností a dovedností

rozvíjení estetického cítění a vnímání prostředí

ke kultivovanému vystupování a získávání sebedůvěry

poznání, že kultura a umění obohacují život člověka

poznávání národní kultury, její duchovní hodnoty a vědomí ji chránit

seznámení se s kulturami jiných národů a etnik, jejich akceptování“ 117

Žák navštěvující základní školu praktickou by měl na prvním stupni v prvním období

dosáhnout k následujícím očekávaným výstupům. Měl by - zvládnout základní dovednosti

pro vlastní tvorbu, rozpoznávat pojmenovat a porovnávat linie, barvy, tvary, objekty

ve výsledcích své tvorby, tvorby ostatních i na příkladech z běžného života, též by měl

uplatňovat vlastní zkušenosti, prožitky a fantazii při tvůrčích činnostech a být schopen sdělit

výsledky své činnosti spolužákům.

Taktéž na prvním stupni, ovšem v druhém období, se od žáka očekává, že: bude uplatňovat

základní dovednosti pro vlastní tvorbu, realizovat svůj tvůrčí záměr, rozlišovat, porovnávat,

třídit a pojmenovávat linie, barvy, tvary, objekty, rozpoznávat jejich základní vlastnosti

a vztahy (kontrasty – velikost, barevný kontrast); získané zkušenosti uplatňovat podle svých

schopností při vlastní tvorbě, při vnímání tvorby ostatních, při vnímání umělecké produkce

i na příkladech z běžného života (s dopomocí učitele). Rovněž se od žáka očekává, že bude

při tvorbě vycházet ze svých zrakových, hmatových i sluchových vjemů, vlastních prožitků,

117 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání - příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. [online]. Praha: MŠMT, 2005, s. 50. [cit. 2013-01-02]. Dostupné z < http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/rvpzv-lmp.pdf>.

53

zkušeností a fantazie a nakonec, že bude schopen vyjádřit (slovně, mimoslovně, graficky)

pocit z vnímání tvůrčí činnosti vlastní, ostatních i uměleckého díla.

Ke splnění výše vypsaných očekávání slouží pedagogovi učivo jako:

prostředky a postupy pro vyjádření emocí, pocitů, nálad a fantazijních představ (pohyb

těla v prostoru, manipulace s objekty, malba a kresba, tradiční a netradiční prostředky

a jejich kombinace),

vnímání, porovnávání a hodnocení výsledků tvůrčích činností vlastní i ostatních

i výsledků běžné a umělecké produkce (malba, kresba, ilustrace hračky, plastika,

objekty, comics),

prezentace výsledků vlastních tvůrčích činností ve třídě i ve škole (pracovní

prezentace za pomoci učitele pro spolužáky, spolupráce při propagaci a prezentaci

školy v rámci výstav či dalších akcí školy).118

Při docházce žáka na druhý stupeň základní školy praktické se předpokládá, že si dítě osvojí

tyto očekávané výstupy. Žák by měl - uplatňovat základní dovednosti při přípravě, realizaci

a prezentaci vlastního tvůrčího záměru, uplatňovat linie, barvy, tvary a objekty v ploše

i prostoru podle vlastního tvůrčího záměru, využívat jejich vlastnosti a vztahy; pojmenovat

je ve výsledcích vlastní tvorby i tvorby ostatních; vnímat a porovnávat jejich uplatnění

v běžné i umělecké produkci, při vlastní tvorbě vycházet ze svých vlastních zkušeností,

představ a myšlenek, hledat a zvolit pro jejich vyjádření nejvhodnější prostředky a postupy;

zhodnotit a prezentovat výsledek své tvorby, porovnávat jej s výsledky ostatních a nakonec

vnímat a porovnávat výsledky běžné i umělecké produkce, slovně vyjádřit své postřehy

a pocity.

I pro zmíněné výstupy je v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání -

přílohy upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením konkretizováno učivo

napomáhající ke zdárnému splnění výstupů. Jde o:

prostředky a postupy pro vyjádření vjemů, emocí, pocitů, nálad, prožitků, představ,

zkušeností, myšlenek, situací a událostí (umístění těla a objektů v prostoru, kresba,

118 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání - příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. [online]. Praha: MŠMT, 2005, s. 52-53. [cit. 2013-01-02]. Dostupné z < http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/rvpzv-lmp.pdf>.

54

malba, grafika, tradiční a netradiční prostředky a jejich kombinace v ploše i prostoru,

práce v grafických editorech),

rozlišování, porovnávání, třídění a hodnocení výsledků tvůrčích činností vlastních

i ostatních, běžné a umělecké produkce (malba, kresba, objekty, plastika, grafika,

fotografie, animovaný film, elektronický obraz, uplatnění písma, reklama),

výběr a třídění výsledků vlastních tvůrčích činností pro prezentaci (podle vlastní

potřeby, před spolužáky, rodiči, pro prezentaci školy), vysvětlení vlastního tvůrčího

záměru, vnímání, porovnávání a hodnocení výsledků vlastních s výsledky ostatních.119

119 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání - příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. [online]. Praha: MŠMT, 2005, s. 53. [cit. 2013-01-02]. Dostupné z < http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/rvpzv-lmp.pdf>.

55

4 Využití netradičních výtvarných technik v družině základní

školy praktické

4.1 Popis výzkumného problému

Role vychovatele ve školní družině je mnoha lidmi doposud vnímána jako práce méně

důležitá, okrajová a ve srovnání s učitelem dá se říci podřadná. Tento pohled může v mysli

lidí pramenit ze vzpomínek. Kdy školní družinu chápali jako místo, přechodnou a trpěnou

stanici mezi povinným vyučováním a okamžikem, kdy za sebou zase na pár hodin, zavřou

dveře od školní budovy. Ano, mnozí z nás do družin nedocházeli rádi, a to z mnoha

rozličných důvodů, mohlo jít o nedostatek kamarádů, ošklivé, zastaralé a nefunkční vybavení,

mohlo jít o nudu a našli bychom i jiné důvody. Zaměřme se ovšem na zmíněnou nudu. Jde

o stav, kdy dítě v prostorách školní družiny přechází z místa na místo a neví, co by mohlo

či mělo dělat, jak se zabavit, ale též se může stát, že dítě přesně ví, co chce dělat, jen mu

v tom někdo nebo něco brání, překáží apod. Naprosto stejně jako žáčci z majoritních škol,

mohou pociťovat nudu žáčci ze základních škol praktických, u nichž je potřeba vedení

při činnostech a zájmových aktivitách ještě umocněna. Tady se opět vracím k nedoceněné

úloze vychovatele školní družiny. Je to právě on, jehož pracovní náplní je zabavit děti,

rozvíjet, kultivovat je, a upevňovat jejich poznatky nabité při výuce. A je to právě on,

kdo musí znát, tolerovat a respektovat specifické zvláštnosti osob s mentálním postižením

v družinách základních škol praktických a speciálních. Každý vychovatel pracující v takovém

typu školy ví, že vymyslet aktivity respektující ony zvláštnosti psychiky těchto dětí

je mnohdy nelehký úkol, natož aby tyto aktivity byly smysluplné a intelektuální

kompenzovaly nedostatky těchto dětí. Jednou z možností, které žáci doslova milují jsou

výtvarné činnosti, které výborně slouží k vše uvedeným úlohám. Při výtvarných činnostech se

vychovateli snad lépe než v činnostech ostatních daří, cíleně a přitom nenásilně upoutávat

pozornost žáčků, motivovat je k dokončení práce, rozvíjet jejich řečové schopnosti, zvyšovat

jejich sebedůvěru a nechávat prožít úspěch, což je tak důležité. Právě téma osobního úspěchu

u žáka základní školy praktické je téma, které se bude linout celou praktickou částí této

bakalářské práce. Dále pak se praktická část bude zaobírat možným zvýšením pozornosti dětí

s lehkým mentálním postižením právě během výtvarné práce.

56

4.2 Cíl výzkumu

Cílem mé bakalářské práce je předložit žákům základní školy praktické, výtvarné projekty,

které oni sami budou zpracovávat pomocí netradičních výtvarných technik. Ty mají za úkol

poskytnout žákům družiny při základní škole praktické pocit úspěchu, radosti z dokončené

práce a přitom zaujmout pozornost na co možná nejdelší dobu. Taktéž budu sledovat přesah

jednotlivých výtvarných děl do klíčových kompetencí, tak jak jsou uvedené přímo

v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání - příloze upravující vzdělávání

žáků s lehkým mentálním postižením.120 Žáci budou na svých dílech pracovat vždy odpoledne

v prostorách školní družiny, přičemž čas věnovaný jednotlivým technikám bude variabilní,

neboť pro zažití si pozitivních emocí je nutné vytvořit klidnou, bezpečnou a příjemnou

atmosféru ve školní družině.

4.3 Stanovené výzkumné otázky

Základní otázky, které jsem si pro empirickou část své bakalářské práce stanovila jsou

následující:

1. Přináší zařazení netradičních výtvarných technik do školní družiny, tedy do času mimo

vyučování, žákům základní školy praktické nějaké obohacení?

2. Pomohlo zařazení netradičních výtvarných technik do prostor školní družiny základní školy

praktické ke zvýšení pozornosti žáků?

3. Vedou netradiční výtvarné techniky ke zvýšení pocitu úspěchu u žáků s mentálním

postižením v družině základní školy praktické?

4. Doplňují a podporují netradiční výtvarné techniky použité v rámci školní družiny základní

školy praktické klíčové kompetence, tak jak jsou uvedené v Rámcovém vzdělávacím

120 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání - příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. [online]. Praha: MŠMT, 2005. [cit. 2013-01-02]. Dostupné z < http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/rvpzv-lmp.pdf>.

57

programu pro základní vzdělávání - příloze upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním

postižením?

4.4 Použitá metodologie

Empirická část bakalářské práce byla prováděna za pomoci analýzy žákovských prací, které

vzešly z jednotlivých projektů netradičně pojatých výtvarných technik. Též bylo využito

metody zúčastněného pozorování a nestandardizovaného rozhovoru. Ten se dotýkat zejména

sebereflexe, pocitů a prožitků dětí. Pro tuto část práce bylo využito i metody analýzy školské

dokumentace. Empirická část byla zpracována kvalitativním způsobem.

4.5 Charakteristika výzkumného souboru

Praktická část této bakalářské práce se uskutečňovala v odpoledních hodinách v družině

Střední školy a Základní školy prof. Matějčka v Olomouci, kam docházejí děti z obou typů

těchto škol. Žáčci jsou tudíž promícháni ale pro účely této práce je bylo nutné rozřadit.

Projekty, jejichž zpracování bylo výstupem mé práce, tudíž dělali jen žáci základní školy

praktické. Konkrétně šlo o děti, které navštěvují 1.- 4. ročník. Všichni žáci mají

diagnostikovanou mentální retardaci a u některých jsou diagnostikovány i jiné problémy.

Výzkumný soubor byl tedy vybrán záměrně a to s ohledem na stanovenou diagnózu a typ

školy, který dané dítě navštěvuje. Jména žáků uvedená v tabulce jsou pozměněna

a to z důvodu ochrany osobních údajů, stejně tak na dále uvedených fotografiích nefigurují

žádné děti, jen jejich výtvory.

Žáci, kteří tvořili výzkumný soubor žijí ve zcela rozdílném sociálním prostředí, mají

své specifické problémy, své osobité koníčky a cíle. Snažila jsem se nalézt alespoň minimální

průniky toho, co je jim společné. Tyto průniky poté sloužily jako odrazový můstek

pro vymýšlení a následnou realizaci výtvarných úkolů.

58

Žák/yně Věk Třída Postižení a přidružené problémy

Lucie 8 let 2. Horní pásmo lehké mentální retardace, epilepsie -

sledována neurologem + medikace

Pavlína 7 let 1. Lehká mentální retardace, snížená schopnost

samostatnosti, lehká unavitelnost, málo podnětné

rodinné prostředí

Kristýna 10 let 4. Lehká mentální retardace, ADD, snadná unavitelnost

+ medikace

Petr 8 let 2. Lehká mentální retardace, narušena komunikační

schopnost, dlouhodobá péče logopedky

Zuzana 9 let 3. Horní pásmo lehké mentální retardace, ADHD, péče

neurologa

Jiří 8 let 2. Lehká mentální retardace, nezájem a negativismus,

grafomotorická neobratnost

tabulka č. 1 Sledovaný soubor žáků

4.6 Analýza šetření

Abychom mohli zodpovědět na otázky, které jsme si označili jako výzkumné, je nutné

samotné výtvarné činnosti analyzovat. Samotná analýza se konala pomocí:

Pomalým seznamováním žáků s konkrétními materiály, nástroji nutnými k práci

a pomůckami - tohoto bylo docíleno skupinovým rozhovorem, popisem, instruktáží,

vysvětlováním s názorným předváděním.

Samostatnou prací - pečlivě sledovanou individuální tvorbu a rovněž vše,

co výtvarnou aktivitu provázalo

Nestandardizovaným rozhovorem - po daném výtvarném projektu se jednotlivé práce

vystaví na dobře dostupném místě, kde je žáci budou moci snadno pozorovat

59

a společně zhodnotit, porovnat. Nad všemi díly poté vedeme rozhovor týkající se toho,

jak se dětem tvořilo, co je bavilo nejvíce, proč, zda byl úkol pro ně náročný apod.

Otázky označované jako sebereflektující - díky nimž spravedlivě zodpovíme, jestli

se žáčci během tvorby a po ní cítili úspěšní, zda pociťují originalitu a osobitost.

Během výtvarné aktivity si do připravené tabulky značíme ty oblasti, ve kterých bývají

děti s mentálním postižením oslabení.

Jde o: pozornost, vychutnání si pocitu úspěchu, jemnou motoriku, rozplánování práce,

navazování a udržení komunikace, rozvoj tvořivosti, sebedůvěru, schopnost pracovat

s prostorem, vlastní iniciativu, umění prezentovat své emoce a nápady. Připravená

tabulka nám po vyplnění jasně ukáže, zda u konkrétního žáka došlo k naplnění

či posunutí v dané oblasti.

60

Projekt č. 1 - netradiční výtvarné techniky ve školní družině

základní školy praktické

KNOFLÍKOVÉ KOLÁČE

Foto č. 1: archiv autorky (KNOFLÍKOVÉ KOLÁČE-vybrané práce dětí)

Jedná se primárně o práci s plastelínou, která je velmi vhodná pro žáky nižších ročníků.

Stěžejní je tu dotek, hlazení, mačkání, kutálení a tvarování plastelíny, která dětem učarovala

svou tvárností, nemožností cokoliv zkazit a tak mít stále příjemný pocit z tvorby. Stejně

tak nelze pokazit ani talíře, které se zdobí trháním obarvených nití a slouží jako servírovací

talířek pro ,,upečený“ koláč. Při zhotovování talířku je přítomný i moment překvapení

a to v bodě, kdy se objeví nití namalovaný výjev. Tento motiv překvapení je velmi silným

motivačním nábojem.

61

Pomůcky: kulaté odřezky z překližky, plastelína, knoflíky, barevné bavlnky, papírové talíře,

barevné tuže, nitě, nůžky, štětce a noviny.

Samotná práce: Žáky bylo nutné nejdříve motivovat a to rozhovorem na týkajícím

se vlastních zkušeností s pečením, případně s jeho pomáháním. Rozmluva se točila kolem

možných náplní koláčů, správném postupu pečení a nakonec kolem kultivovaného stolování.

Pracovala jsem se šesti dětmi, kdy jsem jim nejprve celý postup ukázala a poté zodpověděla

dotazy. Každé dítě dostalo jednu podložku z překližky a vybralo si barvu plastelíny. Tu potom

jemně a pečlivě děti rozválely po celém obvodu překližky. ,,Těsto“ bylo též nutné ozdobit.

Nejprve si děti vybraly, nastříhaly a rozdělily koláč bavlnkami na tolik dílků kolik uznaly

za vhodné a poté jej dozdobily nějakou dobrou náplní. K tomu nám posloužily knoflíky všech

druhů , velikostí a barev. Děti knoflíky vybíraly a sázely zcela podle své libosti. Zatímco

se koláče ,,dopékaly“ žáci dostaly po jednom papírovém talířku. Na ten si naaranžovaly tuží

natřené nitě. Toto celé se přikrylo, zatížilo a nitě se postupně vytrhávaly. Konečný výsledek

byl velkým tajemstvím, protože nikdo dopředu nevěděl, co vznikne. Neexistovala možnost

neúspěchu. Po zaschnutí tuží se na talířek nandal ,,dopečený“ koláč a dílo bylo hotovo.

Postřehy: Dětem se nejvíce líbila část, kdy odhalovaly tajemství barevných tuží. Dokonce

jsme se, pro velký úspěch této techniky, k trhání nití vraceli. Nebyl žádný problém s motivací

dětí, ovšem z důvodu pomalého pracovního tempa se tento projekt musel rozdělit do dvou

dnů.

Hodnocení: Dodělané výtvory se vystavily a spolu s dětmi jsem vedla rozmluvu o tom,

jak se jim pracovalo, co cítily, zda byly unavené, jestli pociťovaly radost s úspěch. Také jsem

se snažila vyvolat vzájemnou debatu o tom, co by se dalo dělat i jinak, co by oni sami změnily

apod. Všechny postřehy jsem si zapisovala, abych spolu s předchozím pozorováním dětí

při práci mohla vyplnit následující tabulku.

62

Lucie Pavlína Kristýna Petr Zuzana JiříPozornost / / / / / /

pocit úspěchu / / / / / /

jemná motorika / / / / / /

rozplánování práce / ─ / ─ ─ /

navazování a udržení komunikace / / / / / /

rozvoj tvořivosti / / / / / /

sebedůvěra / / / / / /

Schopnost pracovat s prostorem / / / ─ ─ /

vlastní iniciativa / / / / ─ /

umění prezentovat své emoce a nápady / / / / / /

Tabulka č. 2: Analýza činnosti žáků při výtvarném projektu č.1

Tato výtvarná technika posiluje u žáka minimálně tyto klíčové kompetence.

Kompetence k učení:

- žák dokáže samostatně vyhledávat náměty a informace k danému tématu pro výtvarné

zpracování

- žák chápe obecně používané termíny, znaky a symboly

Kompetence komunikativní:

- žák rozumí obsahu sdělení a přiměřeně na něj reaguje

Kompetence pracovní:

- žák dodržuje zásady bezpečnosti práce

- žák má vytvořen pozitivní vztah k manuálním činnostem

63

Projekt č. 2 - netradiční výtvarné techniky ve školní družině

základní školy praktické

ŠKRABOŠKY

Foto č. 2: archiv autorky (ŠKRABOŠKY-práce dětí)

Jedná se o výtvarnou aktivitu, která dokáže nadchnout snad každé dítě, protože všechny děti,

tedy nevyjímaje děti s mentálním postižením, si rády hrají na někoho, vstupují do rolí, díky

nimž si mohou na vlastní kůži vyzkoušet, jaké je to být kupříkladu komtesou. Škrabošky jsou

projektem, který je především o zdobení, o individuálních představách krásna, vznešenosti,

bohatství. Proto jsme pracovali s lesklým alobalem, korálkami a záclonou.

Pomůcky: tvrdý výkres, alobal, špejle, nastříhaná záclona, fixa, nůžky, lepidlo a korálky.

Samotná práce: Před prací jsme si sedli s dětmi do kruhu a hovořili jsme na téma

vznešených lidí, historických postavách krásných princů a princezen a dnešních maškarních

bálech. Dětem jsem ukázala několik obrázků vyobrazených pradávných šlechticů a šlechtičen

včetně jejich noblesních a zdobných rób.

64

Děti dostaly po jednom malém tvrdém výkresu a zvolily si šablonku, kterou jsem donesla již

připravenou, přitom si děti mohly vybrat z různých tvarů zcela podle svého rozhodnutí.

Po jejím obkreslení a vystřihnutí se bílé masky nalepily na třpytící se alobal. To celé se zase

vystřihlo. Děti si podle libosti vybraly to, zda chtějí či nechtějí přilepit i záclonku. Zatímco

škrabošky zasychaly, děti si obalily i špejle alobalem a tu poté připevnily k masce, Obalená

špejle samozřejmě sloužila jako praktické držátko celého výtvoru. Závěrečnou částí projektu

bylo zdobení škrabošky, to bylo úplně dobrovolné a probíhalo formou přilepování lesklých

korálků do originálních vzorů.

Postřehy: Tato aktivita upoutala více holčičky, které ocenily zejména práci s korálkami.

Naproti tomu chlapci se spokojili s prostou variantou masek, tedy bez okras. Z hlediska

proveditelnosti šlo o projekt ani ne tak náročný na čas, spíše šlo o trpělivost zúčastněných.

Dětem se muselo hodně pomáhat, protože práce s alobalem a malými korálkami byla

pro jejich jemnou motoriku dosti náročná.

Hodnocení: Probíhalo jako hromadné předvedení výtvorů před ostatními spolužáky,

kdy bylo možné vést rozhovor o předchozím výtvarném procesu. Vše co bylo řečeno a vše

co jsem předtím zpozorovala se ocitlo v následující tabulce.

Lucie Pavlína Kristýna Petr Zuzana JiříPozornost / / / / / /

pocit úspěchu / / / / / /

jemná motorika / / / / / ─rozplánování práce / / / / ─ /

navazování a udržení komunikace / / / / / /

rozvoj tvořivosti / / / / / /

sebedůvěra / / / / / /

Schopnost pracovat s prostorem / / / / / /

vlastní iniciativa / / / / / /

umění prezentovat své emoce a nápady / / ─ / / ─

Tabulka č. 3: Analýza činnosti žáků při výtvarném projektu č.2

Tato výtvarná technika posiluje u žáka minimálně tyto klíčové kompetence.

Kompetence sociální a personální:

65

- žák posiluje své sebevědomí

Kompetence komunikativní:

- žák je schopen vést dialog

- žák vyjadřuje své názory a postoje

Kompetence pracovní:

- žák zvládá základní pracovní dovednosti, operace a postupy

- žák pracuje podle daného pracovního postupu a návrhu

- má vytvořen pozitivní vztah k pracovním činnostem

66

Projekt č. 3 - netradiční výtvarné techniky ve školní družině

základní školy praktické

VÁZA S ORIGAMI TULIPÁNEM

67

Foto č. 3: archiv autorky (VÁZA S ORIGAMI TULIPÁNEM - vybrané práce dětí)

Při tomto projektu hraje hlavní roli papír, jeho skládání, stříhání, lepení a rovnání.

Ať už při samotném skládání origami tulipánu, tak při obalování našich váz. Děti si mohou

ohmatat rozdíly mezi jemným ubrouskem, barevnými papíry, balícími papíry s krásnými

dekory...Jde o techniku, ve které se snoubí přesnost jemné motoriky s pečlivostí, což je u dětí

s mentálním postižením obtížně splnitelný úkol, a přesto jsem tuto techniku zvolila, protože

si myslím, že konečný výsledek stojí za to a při individuální pomoci není důvod, proč si odříct

finální, prostorový výtvor.

Pomůcky: čtvercové barevné papíry, papírové pásma, různé druhy balících papírů, prázdné

láhve, špejle, lepidlo, nůžky

Samotná práce: Tomuto výtvarnému počinu předcházela rozmluva o vůních jednotlivých

květin o jejich jednotlivých částech, charakteristických znacích a o vlastních zkušenostech

dětí s květinami, zejména s tulipány. Úvodní motivaci jsem doplnila o ukázky fotografií

všemožných druhů tulipánů.

Potom jsem žákům předvedla, jak lze složit origami tulipán, jde o poměrně jednoduchý

model, který byly děti schopné s mou pomocí složit. Ryze individuální přístup byl

samozřejmostí. Jistě při detailním prohlížení se na jednotlivých výtvorech dá objevit mnoho

nepřesností, které bylo nutné opravit, ovšem všechny děti nakonec vytvořily dílka, která

68

se tulipánům opravdu podobají. Tulipánům se rovněž musely vymodelovat stonky. To pomocí

zeleného papírového pásma, které se lepilo na špejli. Špejle coby stonek se provleče spodní

částí tulipánu a květinka je hotová. Tulipán je ovšem třeba dát do vázy, kterou jsme si vyrobili

jednoduše pomocí prázdné láhve, na kterou se lepily pásy balícího papíru. Papírů bylo velké

množství a tak si děti mohly vybrat zcela podle svého vkusu.

Postřehy: Děti si v průměru zkoušely složit dva tulipány a nakonec pracovaly s

tím ,,hezčím“. U některých dětí se krásně podařilo rozpohybovat prstíky, jiné bariéry v jemné

motorice nepřekonaly. Bylo velmi dobře vidět ony rozdíly v motorice, které měly dopad

na finální přesnost díla jednotlivců. Pozitivní bylo, že tento projekt nebyl příliš časově

náročný, respektive, patřil k těm méně zdlouhavým.

Hodnocení: Vázy s tulipány jsme postavili na pěkné ubrousky, obcházeli je a hovořili

o tom, jak se jim origami zdálo složité, zda je bavilo, jaké pocity měli, když uviděli výsledek

apod. To jak si děti při hodnocení stály, je sepsané v tabulce.

Lucie Pavlína Kristýna Petr Zuzana JiříPozornost / / / / / /

pocit úspěchu / / / / / /

jemná motorika / ─ / ─ ─ ─rozplánování práce / / / ─ / /

navazování a udržení komunikace / / / / / ─rozvoj tvořivosti / / / / / /

sebedůvěra / / / / / /

Schopnost pracovat s prostorem / / / / / /

vlastní iniciativa / / / / / ─umění prezentovat své emoce a nápady / / / / / /

Tabulka č. 4: Analýza činnosti žáků při výtvarném projektu č.3

Tato výtvarná technika posiluje u žáka minimálně tyto klíčové kompetence.

Kompetence pracovní:

- žák se koncentruje na pracovní výkon, jeho dokončení a dodržuje vymezená

pravidla.

69

- žák pracuje podle daného pracovního postupu, návodu, náčrtu.

- žák je schopen reálně zhodnotit výsledek své práce i práce ostatních

Kompetence komunikativní:

- žák rozumí obsahu sdělení a přiměřeně na něj reaguje

Kompetence pracovní:

- žák se koncentruje na pracovní výkon, jeho dokončení a dodržuje vymezená

pravidla.

- žák pracuje podle daného pracovního postupu, návodu, náčrtu.

- žák má vytvořen pozitivní vztah k manuálním činnostem

70

Projekt č. 4 - netradiční výtvarné techniky ve školní družině

základní školy praktické

KOCOUR

Foto č. 4: archiv autorky(KOCOUR - vybrané práce dětí)

Výtvarný počin s prostým názvem kocour v sobě obsahuje práci se dřevem, které je svou

podstatou zcela odlišné od nejrůznějších papírů, obalů apod. Pochopitelně jinak dřevo působí

i na omak a vůni, to zvláště jde-li o dřevo čerstvé. My jsme ze dřeva ,,stavěli“ plot, po kterém

se kocour může procházet. V kontrastu s nepoddajným a tvrdým dřevem působila vata,

ze které se modeloval kocourek, měkce a tvárně. Šlo o projekt, který děti zaujal roztomilostí

přítomného mazlíčka a tudíž nebylo zapotřebí vůbec žádného dalšího přesvědčování k práci.

71

Pomůcky: dřevěné seřezané a zbroušené špalíčky, tempery i vodové barvy, voskovky,

štětec, kousek tvrdého papíru, lepidlo či oboustranná lepící páska, dřevěný kolíček na prádlo,

nůžky a tužka.

Samotná práce: Před zahájením práce jsem dětem ukázala svůj model a přečetla krátkou

pohádku o kočičce. Všechny děti se po četbě rozhovořily na dané téma a nebylo snadné

je zastavit, poznámek měly opravdu mnoho.

Nejprve si děti napočítaly a zkušebně sestavily své dřevěné plůtky. Dále kousek po kousku

obarvovaly, ať už temperou či vodovou barvou, to, stejně jako výběr barvy byl jen na nich.

Vznikly tak plůtky jednobarevné i vícebarevné, spolu s dřevěnými kousky plůtku si děti

obarvily i kolíček. Vše se dalo zaschnout a na řadu přišla výroba kocourka. Děti dostaly

už nachystanou šablonku kočky, kterou polepily vatou a domalovaly ji obličej,

ono domalování obličeje probíhalo za větší pomoci, protože většina žáků nevěděla, jaký

má kočka vlastně obličej. Zvířeti se nakonec na záda přilepil kolíček. Po dodělání kočky, jsme

se vrátili, teď už k zaschlým, kouskům dřeva. To si děti seskládaly do finální podoby

a kousky se k sobě slepily, nejlépe to šlo právě oboustrannou lepící páskou. Teď si kocour

mohl zvesela vykračovat po plotě.

Postřehy: Bylo zajímavé pozorovat kolik žáčků si na zbarvení plotku zvolilo více barev

a poslouchat jejich odůvodnění. Děti kočce kreslily lidský obličej a proto jsem nalistovala

v knize, pravou podobu kočky, to pro jejich informaci a srovnání a možný námět k debatě.

Pozornost nebylo v průběhu práce zapotřebí nějak ,,přiživovat“ neboť líbivý výsledek byl

dostatečným cílem.

Hodnocení: Dokončené výrobky jsme opřeli o okno a dílka tak dostala nový rozměr, žáci

kolem nich chodily a dohromady jsme se radovali z jejich úspěchu a krásných výrobků, které

nás jako bumerang vrátili k původní debatě o kočičkách.

72

Lucie Pavlína Kristýna Petr Zuzana JiříPozornost / / / / / /

pocit úspěchu / / / / / /

jemná motorika / / ─ / / /

rozplánování práce / / ─ / / /

navazování a udržení komunikace / / / / ─ ─rozvoj tvořivosti / / / / / /

sebedůvěra / / / / / /

Schopnost pracovat s prostorem / / / / / /

vlastní iniciativa / / / / / /

umění prezentovat své emoce a nápady / / / / / ─

Tabulka č. 5: Analýza činnosti žáků při výtvarném projektu č.4

Tato výtvarná technika posiluje u žáka minimálně tyto klíčové kompetence.

Kompetence k řešení problémů:

- žák se nenechá při řešení problému odradit nezdarem

- žák řeší samostatně běžné životní situace

Kompetence komunikativní:

- žák rozumí obsahu sdělení a přiměřeně na něj reaguje

Kompetence pracovní:

- žák se koncentruje na pracovní výkon, jeho dokončení a dodržuje vymezená

pravidla.

- žák pracuje podle daného pracovního postupu, návodu, náčrtu.

- žák je schopen reálně zhodnotit výsledek své práce i práce ostatních

73

Projekt č. 5 - netradiční výtvarné techniky ve školní družině

základní školy praktické

ŠPERKY

Foto č. 5: archiv autorky (ŠPERKY - vybrané práce dětí)

Je to velmi jednoduchá a přesto efektivní au dětí oblíbená technika, výroby vlastních šperků.

Naše šperky ovšem nejsou ze zlata či drahých kovů, naopak jsou dosti levné, protože jsou

z velké části vyrobeny z těstovin. Obarvené těstoviny, které musejí být duté, aby šly navlékat,

74

učí děti míchání barev. Skutečně tato technika je výhodná právě pro žáky mladších věkových

kategorií, kteří si takto na vlastní kůži ozkouší základní míchání barev a ti zvídavější

se mohou pokusit o různé odstíny růžové či tyrkysové. Hlavní věcí při této výtvarné aktivitě

jsou barvy. Je dobré pracovat s širokou paletou kvalitních temper, která žáčkům dává možnost

prohlédnout si rozdíl mezi odstíny již koupených a námi míchaných barev.

A co je nejdůležitější, ani při této technice není možné něco pokazit či nemít pěkné, každý

kousek těstoviny je totiž zcela originálním a osobitým kusem klenotu.

Pomůcky: duté těstoviny, štětce, špejle, temperové barvy, provázek, nůžky a plastelína

Samotná práce: Před touto technikou jsme si s dětmi lehli na koberec, zavřeli oči a nejprve

potichoučku snili a představovali si ty nejkrásnější šperky a ozdoby vůbec. Poté jsme si sedli

do kruhu a o svých představách si povídali. Děti jsem k práci dále motivovala tak,

že vyrobený šperk se více než cokoliv jiného hodí dát někomu jako dárek.

Každé z dětí dostalo svou ,,paletu“ na míchání barev, štětec a vodu a před něj jsem zapíchla

špejli do plastelíny. Na tomto improvizovaném stojánku se celé malování odehrávalo. Jedna

těstovina se navlékla na špejli a žák si ji omaloval. Děti začínaly malovat nejprve čistými

odstíny barev, až posléze se odhodlaly k míchání a zkoušení nových odstínů. Těstovin si děti

mohly namalovat kolik jen chtěly a je pravda, že většina z nich si udělala ,,korálků“ na dobré

dva náhrdelníky a náramky. Jakmile těstoviny zaschly na našich držáčcích, sundali jsme

je a začaly navlékat na provázky. Výsledky, ať už šlo o holčičí náhrdelníky či náramky

chlapců, byly úžasné a doslova duhové.

Postřehy: Toto tvoření bylo opravdu velmi jednoduché a děti si skutečně valnou většinu

práce mohly udělat zcela sami, což považuji za velikou výhodu. Díky jednoduchosti

a i časové nenáročnosti bylo možné přizvat k tvoření i žáky téže družiny, kteří ovšem

navštěvují základní školu speciální.

Hodnocení: Již uschlé výtvory si děti daly na zápěstí a na krk a kochaly se před zrcadlem.

U něj byl zřejmé, že jsou s výsledkem práce spokojené a i komentáře tomu nasvědčovaly.

Bylo tudíž snadné hovořit s dětmi o právě zažívaných pozitivních pocitech.

75

Lucie Pavlína Kristýna Petr Zuzana JiříPozornost / / / / / /

pocit úspěchu / / / / / /

jemná motorika / / / / / /

rozplánování práce / / / / / /

navazování a udržení komunikace / / / / / /

rozvoj tvořivosti / / / / / ─sebedůvěra / / / / / /

Schopnost pracovat s prostorem / / / / / /

vlastní iniciativa / / ─ / / ─umění prezentovat své emoce a nápady / / ─ / / /

Tabulka č. 6: Analýza činnosti žáků při výtvarném projektu č.5

Tato výtvarná technika posiluje u žáka minimálně tyto klíčové kompetence.

Kompetence k řešení problémů:

- žák vnímá problémové situace, rozpozná problémy a hledá nejvhodnější způsob řešení

- žák se nenechá při řešení problému odradit nezdarem

Kompetence komunikativní:

- žák je schopen vést dialog

- žák vyjadřuje své názory a postoje

Kompetence pracovní:

- žák dodržuje zásady bezpečnosti a ochrany zdraví

- žák je schopen pracovní výdrže, koncentrace na pracovní výkon a jeho dokončení

76

Projekt č. 6 - netradiční výtvarné techniky ve školní družině

základní školy praktické

KOUZELNÁ RYBKA

Foto č. 6: archiv autorky (KOUZELNÁ RYBKA - vybrané práce dětí)

Tento výtvarný počin v sobě kombinuje několik prvků a materiálů. Děti tak opět zapojí hmat

a navíc si vyzkouší, jaké je to pracovat s dechem, neboť dostaly k tvoření foukací fixy. Jedná

se skutečně o takový výtvarný mix, kde na konci stojí kouzelná rybka plavající v moři.

Z ní vyčuhují napsaná či namalovaná přání dětí. Aktivita tak procvičuje nenásilnou formou

i psaný projev žáčků. Právě ona verbalizace přání je smyslem celého tohoto projektu.

77

Pomůcky: tvrdý papír A3, foukací fixy, hnědý papírový pytlík, tempery, tužky, nůžky,

štětec, lepidlo, provázek - nejlépe z přírodního materiálu, oboustranná lepící páska, rýže

a proužky bílého papíru

Samotná práce: Před samotnou prací jsem zahájila diskuzi o svých přáních, hmotných

i nehmotných, poté jsem vybídla děti, aby také zkusily zapřemýšlet a říci ve skupině,

co si přejí, co jim chybí apod. Děti, které se chtěly o své touhy podělit, nám je sdělily,

na ostatní jsem nenaléhala, koneckonců šlo o tajná, skrytá přání.

Každé dítě dostalo obyčejný hnědý pytlík, na který namalovalo temperami rybku. Jakkoliv

velkou, jakkoliv barevnou, mořskou či sladkovodní, zkrátka rybku. Pytlíky se potom daly

usušit a děti začaly pracovat s foukacími fixami. Na velký bílý papír foukaly vlny, barev

mohly použít libovolný počet, šlo především o to, aby si vyzkoušely tyto fixy. Když byly

žáčci se svými vlnami spokojeni, papír se dal na pár minut zaschnout a oni si znovu

promýšlely svá přání. Ty poté zapsaly nebo nakreslily na kousky papíru a strčily kouzelné

rybce do úst. Pytlík s obrázkem rybky se nafoukl, vytvaroval do patřičné podoby a zavázal

v místě rybí pusy sisalem. Papírky s přáními se naposledy poupravily a na pytlík se ze zadu

nalepilo pár kousků oboustranné lepící pásky. A samotná rybka se uchytila díky lepící pásce

na rozbouřené vlny. Do vln se ještě přidala rýžová zrna, která představovala mořskou sůl.

Postřehy: Oproti předešlému projektu šlo o časově náročnější práci, kde si ovšem každé

z dětí našlo něco, co ho zaujalo a bavilo, protože výsledku předcházelo mnoho různorodých

výtvarných počinů a kroků. Největší oblibě se pochopitelně těšily foukací fixy, které byly

jakýmsi zlatým hřebem výtvarných dílek a velmi pomáhaly při motivaci k dokončení práce.

Hodnocení: Všechna díla jsem přichytila na tabuli a se žáky jsme hodnotili výsledky. Velmi

důležitá byla ta část, kdy děti hovořily o svých přáních,Opakuji, nikdo nebyl do ničeho nucen,

protože to by zničilo klidnou a nenásilnou atmosféru. Jak si žáci vedli, je zachyceno

v následující tabulce.

78

Lucie Pavlína Kristýna Petr Zuzana JiříPozornost / / / / / /

pocit úspěchu / / / / / /

jemná motorika / / / / / ─rozplánování práce / / ─ ─ / ─

navazování a udržení komunikace / / / / ─ /

rozvoj tvořivosti / / / / / /

sebedůvěra / / / / / /

Schopnost pracovat s prostorem / / / / / /

vlastní iniciativa / / / / / /

umění prezentovat své emoce a nápady / / / / / ─

Tabulka č. 7: Analýza činnosti žáků při výtvarném projektu č.6

Tato výtvarná technika posiluje u žáka minimálně tyto klíčové kompetence.

Kompetence k učení:

- žák dokáže samostatně vyhledávat náměty a informace k danému tématu pro výtvarné

zpracování

Kompetence k řešení problémů:

- žák vnímá problémové situace, rozpozná problémy a hledá nejvhodnější způsob řešení

- žák se nenechá při řešení problému odradit nezdarem

Kompetence komunikativní:

- žák se vyjadřuje srozumitelně v ústním projevu a umí vést dialog

- žák vyjadřuje své názory a postoje

- žák využívá získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k

plnohodnotnému soužití

Kompetence sociální a personální:

- žák posiluje své sebevědomí na základě poznání a pochopení vlastní osoby

79

- žák navazuje a udržuje vztahy s vrstevníky, respektuje jiné lidi

Kompetence pracovní:

- žák je schopen pracovní výdrže, koncentrace na pracovní výkon a jeho dokončení

80

Projekt č. 7 - netradiční výtvarné techniky ve školní družině

základní školy praktické

ŠPERKOVNIČKA

Foto č. 7: archiv autorky (Šperkovničky - vybrané práce dětí)

Jedná se o výtvarnou aktivitu, která pracuje zejména s hmatem, dětem se totiž dostává

příležitosti, ohmatat si to, co tvoří jednotlivé ozdoby šperkovničky , a to semena a plody

různých surovin. Práce tak mimo jiné předává nové znalosti a procvičuje vědomosti dětí.

Samotná tvorba šperkovnic či tajných krabiček je založena na skládání mozaiky na krepovém

papíře. Technika slouží výborně k procvičování jemné motoriky dětí.

Pomůcky: plastové krabičky, lepidlo, krepový papír, tužka, nůžky, vata, různé plodiny -

mák, kukuřice, hrách, červená čočka i ,,obyčejná“ čočka...

81

Samotná práce: Dětem jsem předvedla vlastnoručně vyrobenou šperkovnici a předvedla

jsem jim, co vše se do ní dá schovat. Žáčci poté přicházeli s vlastními nápady.

Mou šperkovnici si mohli žáci i ohmatat, zkrátka ji detailně prozkoumat a přitom jsme

se bavili o tom, co je to vlastně ta mozaika. Pro doplnění jejich představ, jsem přinesla i jiné

obrázky s mozaikami, to aby si děti mohly udělat lepší představu.

Všechny děti dostaly plastovou krabičku a již přichystané kousky nastříhaného různě

barevného krepového papíru. Ten jen nalepily na víčko krabičky a po jejím obvodu. Teď

přišlo na řadu skládání mozaiek. Děti všelijak zkoušely, obměňovaly, střídaly a pracovaly

s mákem, čočkou, kukuřicí a hrachem. Když byly děti se svými obrazci spokojeni pomohla

jsem jim s lepením, tak aby zůstaly jejich mozaiky zachovány. Ozdobené víčko i samotná

krabička - šperkovnička, se nechaly řádně vysušit. Dovnitř si nakonec děti mohly udělat

měkoučkou vystýlku z vaty, do které si pěkně naskládaly své drobné poklady a osobní věci.

Postřehy: V prvé řadě je nutné říci, že děti si své prstíky procvičily skutečně důkladně,

někdo pracoval velmi obratně, jiný méně, ovšem výsledné mozaiky se podařily všem dětem

a o to šlo. Žáci na vatu hrdě vyskládali své cennosti a chodili pyšně kolem sebe, zažití pocitu

úspěchu u jednotlivců, byl očividně naplněn.

Hodnocení: Myslím, že šlo o techniku velmi efektivní, která je ovšem náročná na trpělivost

žáků i vychovatelů protože lepení může být pěkným oříškem.Nicméně radost dětí z jejich díla

stojí za to, a jak jinak si děti vedly, ukáže tabulka.

Lucie Pavlína Kristýna Petr Zuzana JiříPozornost / / / / / /

pocit úspěchu / / / / / /

jemná motorika / / / ─ / ─rozplánování práce / / ─ / / /

navazování a udržení komunikace / / ─ / / /

rozvoj tvořivosti / / / / / /

sebedůvěra / / / / / /

Schopnost pracovat s prostorem / / / / / /

vlastní iniciativa / / / / ─ ─umění prezentovat své emoce a nápady / / / / ─ ─

Tabulka č. 8: Analýza činnosti žáků při výtvarném projektu č.7

82

Tato výtvarná technika posiluje u žáka minimálně tyto klíčové kompetence.

Kompetence k učení:

- žák dokáže samostatně vyhledávat náměty a informace k danému tématu pro výtvarné

zpracování

- žák dokáže vyhledávat a využívat informace v praktickém životě

Kompetence k řešení problémů:

- žák vnímá problémové situace, rozpozná problémy a hledá nejvhodnější způsob řešení

- žák se nenechá při řešení problému odradit nezdarem

Kompetence komunikativní:

- žák rozumí obsahu sdělení a přiměřeně na něj reaguje

- - žák využívá získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k

plnohodnotnému soužití

Kompetence sociální a personální:

- žák posiluje své sebevědomí na základě poznání a pochopení vlastní osoby

Kompetence pracovní:

- žák zvládá základní pracovní dovednosti, operace a postupy

- má vytvořen pozitivní vztah k pracovním činnostem

- žák dodržuje zásady bezpečnosti práce

- žák pracuje podle daného pracovního postupu, návodu

83

4.5 Závěrečné zhodnocení

Pro zdárnou realizaci výtvarných projektů bylo zapotřebí vybrat takové náměty, které děti

osloví, nadchnou, upoutají a motivují. To bylo prvním předpokladem k úspěchu celého

snažení. Toto bylo sice velmi důležitou nikoliv však jedinou podmínkou. Projekty tedy

zákonitě musely respektovat věk dětí, zdravotní stav, osobitost, úroveň dosavadního estetické

cítění, dovednosti v oblasti grafomotoriky atd. Taktéž muselo jít o takové výtvarné techniky,

které žákům s lehkou mentální retardací mohly poskytnout tolik potřebný pocit úspěchu,

radosti z tvoření, zadostiučinění i hrdost nad právě dokončeným dílem. Kromě výše

uvedených požadavků bylo nutné zohlednit i problematiku, řekněme praktické stránky věci.

Tím máme na mysli zajištění všech pomůcek a materiálů, chystání šablon, časové ukotvení

našeho tvoření a pochopitelně možnost permanentní pedagogické pomoci během tvoření.

Co se výsledných děl týče, pro naši skupinu žáků nebylo cílem vytvářet úchvatná, bezchybná

a dokonalá mistrovská díla. To by byl cíl přímo bláhový, vždyť ne každý má výtvarné

vlohy a to se potvrdilo i ve vybrané skupince žáčků. Našim hlavním cílem bylo navození

klidného a bezpečného prostředí ve školní družině, kde si žáci mohli zažít a vychutnat libé,

příjemné, pozitivní emoce úspěchu. Šlo o vyzvednutí originality finálních výrobků, o nikým

nerušený, přirozený rozvoj tvořivosti, o deklaraci osobitosti s uvědoměním si vlastního

já. Přitom se nám podařilo posunout děti dále i v mnoha dovednostech, například v jemné

motorice, percepci, navazování komunikace a její udržování a v neposlední řadě v dovednosti

verbalizovat vlastní emoce. Děti mezi sebou začaly lépe a snáze hovořit. A to je výsledek

záslužnější než-li dokonalost díla.

Celkově bylo žákům nabídnuto sedm výtvarných projektů. Bylo snahou zapojit při realizaci

každého z nich, co možná největší počet smyslů, což se většinou odehrávalo skrze specifické

materiály, se kterými se pracovalo. Po časově nejnáročnějších částech projektů, tedy

po tvoření, přicházely na řadu rozhovory, reflexe a debaty. Bylo velmi příjemným zjištěním,

že se mezi jednotlivci rychle rozvinula konverzace, které se jedni účastnili více a druzí méně,

jak už to bývá. Podělit se o vlastní emoce měly možnost všechny děti, a to je důležité.

Druhým příjemným zjištěním byl fakt, že děti si mezi sebou přály úspěch, radovaly

se z pěkného díla kamaráda či kamarádky, byly bezprostřední a milé.

Z výsledků bylo zřejmé, že výtvarná dílka zpracovávaná v družině základní školy praktické

netradičními výtvarnými technikami, měla na žáky jednoznačně pozitivní vliv. Děti s lehkým

84

mentální postižením, které byly součástí výzkumného vzorku si vychutnaly pocity vlastního

úspěchu a tudíž považujeme výzkumné šetření za velmi zdařilé.

4.5.1 Závěry vycházející z výzkumných otázek

1. Přináší zařazení netradičních výtvarných technik do školní družiny, tedy do času mimo

vyučování, žákům základní školy praktické nějaké obohacení?

Na tuto otázku si můžeme zcela jasně odpovědět ano, netradiční výtvarné techniky

realizované v prostorách školní družiny základní školy praktické, děti obohacují. U dětí

se objevilo zlepšení v manuálních dovednostech, nejvíce v jemné motorice, žáčci začali více

a kvalitněji pracovat s hmatem a nejen to. Netradiční výtvarné techniky respektive tvoření

a následná komunikace o právě prožitém, měla za výsledek rozšíření slovní zásoby, zvýšenou

ochotu komunikovat, zapojovat se ho rozhovorů, podílet se o své názory a hlavně toto tvoření

posílilo u dětí schopnost prezentovat své pocity, podělit se o ně se skupinou svých kamarádů.

Tady ještě zmiňme i ten fakt, že spolupráce přitvoření skutečně vedla k obohacení

mezilidských vztahů v daném kolektivu.

2. Pomohlo zařazení netradičních výtvarných technik do prostor školní družiny základní

školy praktické ke zvýšení pozornosti žáků?

Na druhou výzkumnou otázku můžeme odpovědět ano, pozornost žáků, kteří byli vybráni

coby výzkumný soubor se zlepšila. Samozřejmě bylo a je nutné počítat s velkou variabilitou

schopnosti udržovat pozornost u jednotlivých dětí, která může být v ten daný okamžik

zapříčiněna i fyziologickými podněty. A velkou roli hraje i stanovená lékařská diagnóza.

S tímto faktem je zapotřebí počítat. Nicméně projekty, které byly zvoleny doopravdy

zapůsobily na pozornost dětí velmi dobře. A to i na ty žáčky, kteří mají objektivní problém

s udržením pozornosti. Uveďme například hned první výtvarný projekt - Knoflíkové koláče,

kdy děti vyloženě chtěly znovu a znovu zdobit své koláčky a tvořit talířky. Můžeme tedy říci,

že pro upoutání pozornosti dětí s lehkým mentálním postižením, jsou netradiční výtvarné

techniky velmi dobrým a prospěšným ,,lékem“ a lze je jen vřele doporučit.

85

3. Vedou netradiční výtvarné techniky ke zvýšení pocitu úspěchu u žáků s mentálním

postižením v družině základní školy praktické?

Během reakcí dětí v průběhu samotného tvoření a také při závěrečných rozhovorech, bylo

patrné, že se žáci cítili úspěšní. To potvrzovali, jak už jsme řekli, na konci jednotlivých

výtvarných projektů, v okamžiku, kdy drželi své dílka v rukou a na vlastní oči tak spatřili

výsledek svého snažení. Děti samotné hovořily o pocitech radosti z práce jako takové

ale i potěšení ze sebe samotných, že úkol dokončili a navíc dobře dokončily. Ovšem mimo

to byli žáčci i přešťastní z toho, když byli pochváleni ze strany vychovatelů a též ostatních

dětí. Úspěch samotný podporovali pochopitelně i rodiče či opatrovníci dětí, od kterých uznání

a pochvala chutnala dvojnásobně.

4. Doplňují a podporují netradiční výtvarné techniky použité v rámci školní družiny základní

školy praktické klíčové kompetence, tak jak jsou uvedené v Rámcovém vzdělávacím programu

pro základní vzdělávání - příloze upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením?

Po důkladném pozorování můžeme tvrdit, že některé techniky, prvky či části tvoření

se dotýkaly klíčových kompetencí, tak jak jsou uvedené v Rámcovém vzdělávacím programu

pro základní vzdělávání - příloze upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením.

K osvojení popřípadě prohloubení kompetencí k učení, řešení problémů, komunikativních,

sociálních a personálních a pracovních docházelo při jednotlivých dílech formou nenásilnou,

příjemnou a klidnou a přesto se děti posunuly dále. Zejména kompetence pracovní

a komunikativní a jejich rozvoj a upevňování se dařilo velmi dobře. Lze tedy říci,

že využívání netradičních výtvarných technik v prostorách školní družiny základní školy

praktické má i toto pozitivum, je možné tímto způsobem pracovat i s klíčovými

kompetencemi, coby pro život důležitými předpoklady.

86

4.6 Závěr

Otázka jak zabavit a přitom rozvíjet a kultivovat děti s lehkým mentálním postižením

ve školní družině základní školy praktické, může být pro vychovatele velkým oříškem.

Zejména v případě, že chce vychovatel pracovat v co největší míře se všemi dětmi, všem dát

prostor a zároveň mít na každého čas, aby se mu mohl individuálně věnovat. Vhodným

řešením se zdá být tvoření, a bude-li přitom využito netradičních výtvarných metod, bude

to jen ku prospěchu věci. Neboť díky těmto metodám se děti lehko zabaví, budou tvůrčí,

osobité a pokud budou vyrábět v klidné a bezpečné atmosféře, budou zároveň uvolněné,

otevřené našim radám, názorům, domluvám a v neposlední řadě budou komunikovat

i ony směrem k nám či svým spolužákům. Jistě pro vychovatele samotného je to velká výzva,

co se týče času i energie, ale troufám si tvrdit, že tahle námaha stojí jednoznačně za to. Vždyť

tato bakalářská práce je toho snad důkazem. Zapojení netradičních výtvarných technik

se ukázalo jako velmi silným bodem při zvyšování sebedůvěry žáků s lehkou mentální

retardací a i zažívání jiných pozitivních emocí. A o to šlo v této práci především.

Bakalářská práce by mohla být inspirací pro vychovatele, kteří přemýšlejí, jak smysluplně

vyplnit volný čas dětí s lehkým mentálním postižením v době mimo vyučování a zároveň tyto

děti posunout o kus dále.

Podle pozitivních ohlasů ze strany žáků samotných po jednotlivých projektech, lze soudit,

že výtvarná práce prováděná ne zcela běžnými způsoby, žáky bavila, formovala jejich

osobnost, rozvíjela jejich zájmy a koníčky a podporovala jejich tvořivost a originalitu.

Při posuzování výzkumného šetření ohledně vhodnosti a prospěchu zařazení netradičních

výtvarných technik do prostor školní družiny základní školy praktické, lze konstatovat,

že takto vyplněný čas jednoznačně pozitivně ovlivňuje klima a atmosféru ve skupině žáků

s lehkým mentálním postižením. Dále pak podporuje komunikaci, obohacuje slovní zásobu,

zlepšuje jemnou motoriku, percepci a práci s prostorem, odbourává tenzi, slouží k relaxaci

a regeneraci duševních sil dětí a přispívá k jejich kultivaci.

87

Seznam obrázků a fotografií

Obrázek č. 1: Schéma estetickovýchovného procesu (O. Krejčířová)

Foto č. 1: archiv autorky (KNOFLÍKOVÉ KOLÁČE-vybrané práce dětí)

Foto č. 2: archiv autorky (ŠKRABOŠKY-práce dětí)

Foto č. 3: archiv autorky (VÁZA S ORIGAMI TULIPÁNEM - vybrané práce dětí)

Foto č. 4: archiv autorky(KOCOUR - vybrané práce dětí)

Foto č. 5: archiv autorky (ŠPERKY - vybrané práce dětí)

Foto č. 6: archiv autorky (KOUZELNÁ RYBKA - vybrané práce dětí)

Foto č. 7: archiv autorky (Šperkovničky - vybrané práce dětí)

88

Seznam tabulek

Tabulka č. 1: Sledovaný soubor žáků

Tabulka č. 2: Analýza činnosti žáků při výtvarném projektu č.1

Tabulka č. 3: Analýza činnosti žáků při výtvarném projektu č.2

Tabulka č. 4: Analýza činnosti žáků při výtvarném projektu č.3

Tabulka č. 5: Analýza činnosti žáků při výtvarném projektu č.4

Tabulka č. 6: Analýza činnosti žáků při výtvarném projektu č.5

Tabulka č. 7: Analýza činnosti žáků při výtvarném projektu č.6

Tabulka č. 8: Analýza činnosti žáků při výtvarném projektu č.7

89

Seznam použité literatury

Publikace:

ČAČKA, Otto a kol. Psychologie imaginativní výchovy a vzdělávání s příklady

aplikace. Brno: Doplněk, 1999. ISBN 80-72390-34-1.

ČERNÁ, Marie. a kol. Česká psychopedie. Praha: Univerzita Karlova, 2008. ISBN

978-80-246-1561-3.

FRANIOK, Petr. In ZEZULKOVÁ, Eva, ZAHRADNÍKOVÁ, Zlatuše. Transformace

ve vzdělávání dětí s mentální retardací. Ostrava: Ostravská univerzita, 2005. ISBN 80-

7368-031-9.

FRANIOK, Petr. Vzdělávání osob s mentálním postižením. 3. vyd. Ostrava: Ostravská

univerzita, 2008. ISBN 978-80-7368-622-2.

HARTL, Pavel, HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. 4. vyd. Praha: Portál,

2010. ISBN 978-80-7367-686-5.

HOFBAUER, Břetislav a kol. Pedagogické ovlivňování volného času. Praha: Portál,

2008. ISBN 978-80-7367-473-1.

JŮVA, Vladimír. Estetická výchova. Brno: Paido, 1995. ISBN 80-85931-12-5.

JŮVA, Vladimír. Úvod do pedagogiky. 2. vyd. Brno: Paido, 1995. 80-85931-06-0.

KAFKA, Jozef. Psychiatria. Martin: Osveta, 1993. ISBN 80-217-0514-0.

KOZÁKOVÁ, Zdeňka. Psychopedie. Olomouc: UPOL, 2005. ISBN 80-244-0991-7.

KREJČÍŘOVÁ, Olga. In RENOTIÉROVÁ, Marie, LUDÍKOVÁ, Libuše a kol.

Speciální pedagogika. 4. vyd. Olomouc: UPOL, 2006. ISBN 80-244-1475-9.

90

KREJČÍŘOVÁ, O. Estetické aspekty zájmové pohybové činnosti osob s mentálním

postižením. Olomouc: UPOL, 2007. ISBN 978-80-244-1648-9.

MÜLLER, Oldřich. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: UPOL, 2007. ISBN

80-244-1075-3.

PÁVKOVÁ, Jiřina a kol. Pedagogika volného času. 4. vyd. Praha: Portál, 2008.

ISBN 978-80-7367-423-6.

POTMĚŠILOVÁ, Petra, SOBOTKOVÁ, Petra. Arteterapie a artefiletika nejen pro

sociální pedagogy. Olomouc: UPOL, 2012. ISBN 978-80-244-3120-8.

PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 6. vyd.

Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6.

SLAVÍK, Jan. Umění zážitku, zážitek uměním. 2. vyd. Praha: Univerzita Karlova,

2011. ISBN 978-80-7290-498-3.

ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-889-

0.

ŠICKOVÁ, Jaroslava. In MÜLLER, Oldřich. Terapie ve speciální pedagogice.

Olomouc: UPOL, 2007. ISBN 80-244-1075-3.

VALENTA, Milan, MÜLLER, Oldřich. Psychopedie. 4. vyd. Praha: PARTA, 2009.

ISBN 978-80-7320-137-1.

Internetové zdroje:

ČESKO. Zákon č. 561 ze dne 24. září 2004 o předškolním, základním, středním, vyšším

odborném a jiném vzdělávání a o změně a doplnění dalších zákonů (školský zákon) [online].

2004 [citováno 28. února 2014] Dostupné z: <http://www.msmt.cz/dokumenty/uplne-zneni-

zakona-c-561-2004-sb>.

91

MŠMT. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání - příloha upravující vzdělávání

žáků s lehkým mentálním postižením [online]. [citováno 28. února 2014] Dostupné z:

<http://www.nuv.cz/file/138>.

92

ANOTACE

Jméno a příjmení: Tereza Kučerová

Katedra: Ústav speciálněpedagogických studií

Vedoucí práce: Doc. PhDr. PaedDr. Olga Krejčířová, Ph.D.

Rok obhajoby: 2014

Název práce: Možnosti využití netradičních výtvarných technik v družině základní školy praktické

Název v angličtině: The possibilities of using non-traditional techniques in school club in practical elementary school.

Anotace práce: Bakalářská práce se zabývá mentální retardací, lépe řečeno, žáky s mentálním postižením a možností využití netradičních výtvarných technik ve školní družině základní školy praktické. První kapitola je o mentální retardaci, jejich definicích, vymezení, a stupních mentální retardace. Druhá kapitola hovoří o vzdělání, historii vzdělávání a součastném stavu vzdělávání osob s mentálním postižením v naší zemi. Plus je tu podkapitola pojednávající o školní družině a jejích funkcích. Třetí kapitola je o umění, estetice a zejména o výtvarné výchově. Poslední kapitola je kapitolou praktickou a jednotlivě pojednává o výtvarných projektech jež byly stvořeny netradičními výtvarnými technikami ve školní družině základní školy praktické.

Klíčová slova: Mentální retardace, stupně mentální retardace, vzdělání, umění, estetika, výtvarná výchova, netradiční výtvarné techniky

Anotace v angličtině: The Bachelor’s thesis deals with mental retardation and pupils with mental retardation and the possibility of using non-traditional techniques in school club in practical elementary school. The first chapter is about mental retardation itself; definitions, types and degrees of mental retardation are discussed. The second chapter is about education, history of education and current status of education of people with mental retardation in our country. Plus there is a chapter about school club and school club’s functions. The third chapter is about art and esthetics, especially about art education. The last chapter, the practical part of the thesis deals with particular art projects which were made by non-traditional art techniques in school club in practical elementary school.

Klíčová slova v angličtině: Mental retardation, degrees of mental retardation, education, art, esthetics, art education, non-traditional art techniques

Přílohy vázané v práci:

Rozsah práce: 91 stran

Jazyk práce: Čeština