PORADNIK DLA RODZICA ZASTĘPCZEGO W WERSJI PDF

NA ZLECENIE GMINY MIASTO SZCZECIN

STOWARZYSZENIE NA RZECZ WSPIERANIA DZIECI I MŁODZIEŻY „DOBRY START” UL. KOŚCIUSZKI 11A/3, TORUŃ

1

Spis treści KONTAKT DZIECKA W PIECZY ZASTĘPCZEJ Z RODZINĄ NATURALNĄ........................... 2

ROZWÓJ PSYCHOSPOŁECZNY DZIECKA .............................................................................. 6

Dziecko z FAS, RAD i innymi zaburzeniami rozwoju ................................................................. 11

BIBLIOGRAFIA: ................................................................................................................................... 20

2

KONTAKT DZIECKA W PIECZY ZASTĘPCZEJ Z RODZINĄ NATURALNĄ

Wielokrotnie pracownicy, którzy pracują z rodzinami zastępczymi są pytani

o to czy kontakt rodziców biologicznych z dzieckiem, które zostało im odebrane jest potrzebny

i jak często oraz w jakich warunkach powinien przebiegać. Oczywiście nie ma tu jednej,

poprawnej odpowiedzi ze względu na duże zróżnicowanie sytuacji i konfiguracji rodzinnych,

w których znajduje się dziecko. Należy jednak jasno zaznaczyć, że rodzina zastępcza z

założenia prawnego jest formą tymczasową, a Ustawa o Wspieraniu Rodziny i Systemie Pieczy

Zastępczej z 2011 r. kładzie duży nacisk na powrót dziecka do rodziny biologicznej i pracę z

nią (wiąże się z tym konieczność pracy z rodziną biologiczną oraz okresowa ocena sytuacji

podopiecznego), a także utrzymywanie osobistych kontaktów z rodzicami. Wyjątkiem są

przypadki, których zakazał sąd.

POSTAWY RODZICÓW BIOLOGICZNYCH

Rodzice biologiczni stanowią zróżnicowaną grupę pod względem kontaktu z

odebranymi im dziećmi, a różne postawy wobec tego kontaktu mają także opiekunowie

zastępczy. Niektórzy z rodziców biologicznych po odebraniu im dziecka mobilizują wszystkie

zasoby i starają się odzyskać dzieci, podejmują terapię czy inne leczenie. U niektórych stan ten

trwa do czasu odzyskania dziecka, inni tracą zapał po upływie kilku miesięcy. Są jednak i tacy

rodzice, których kontakty z dzieckiem nie są częste i wydają się być z tą sytuacją pogodzeni,

jak i tacy, którzy nie odwiedzają swoich dzieci wcale. Oczywiście jest to proces, który rozwija

się w danym czasie, w związku z tym w rodzicach mogą zachodzić też różne zmiany w

postawach wobec kontaktu z dzieckiem.

3

OPIEKUNOWIE ZASTĘPCZY A KONTAKT

Realizowanie obowiązku kontaktu dzieci, które są umieszczone w rodzinie zastępczej

z ich rodzicami biologicznymi jest zadaniem trudnym i zazwyczaj budzącym wiele emocji,

wśród dzieci, jak i ich opiekunów.

Rodzice zastępczy także sami muszą utrzymywać kontakt z rodzicami biologicznymi.

Obecność rodziców biologicznych w sprawowaniu zastępczej pieczy nad dzieckiem jest

znaczna, ponieważ między innymi rodzice zastępczy muszą uzyskać od rodziców

biologicznych pisemną zgodę w sprawach dotyczących dziecka, co wiąże się z dużą trudnością

i niejednokrotnie kończy się brakiem zgody na daną aktywność dziecka, np. na wyjazd na

wycieczkę bez wskazania uzasadnionych powodów. Z jednej strony rodzice zastępczy czuwają

nad zdrowiem, wypełnianiem przez dziecko obowiązku szkolnego, a z drugiej to od rodziców

biologicznych zależy, czy wyrażają zgodę na sprawy dotyczące dziecka. Warto zaznaczyć, że

dzieje się tak w przypadku, gdy rodzice biologiczni mają jedynie ograniczoną władzę

rodzicielską i nadal reprezentują dziecko w wielu sprawach, zarówno tych bardzo ważnych,

jak i mniej istotnych, np. muszą wyrazić zgodę na zabiegi lekarskie swojego dziecka, a także

na udział w zajęciach pozalekcyjnych czy lekcjach religii, gdyż rodzice zastępczy nie mają

takich praw.

CO MOŻE POMÓC?

Opiekunowie zastępczy przechodzą szkolenia, podczas których od samego początku są

uwrażliwiani na trudności, z jakimi mogą się spotkać.

Cenne jest także własne rozeznanie postaw opiekunów na temat realizacji kontaktu. W

tej sytuacji może pomóc dział i specjaliści z tego działu w Szczecinie.

4

Z rodzinami, których dzieci zostały umieszczone w rodzinach zastępczych pracują

asystenci rodziny i pracownicy socjalni. Są to osoby, które mają wgląd w sytuację

rodzinną, dlatego też są w stanie sformułować możliwości dotyczące kontaktu

i ewentualnego powrotu dziecka do rodziny biologicznej. Wraz z koordynatorami

opracowują wspólny plan pomocy dziecku, którego realizacja kontaktów jest jednym z

ważniejszym punków.

Konieczne jest także rozmawianie z dzieckiem, w sposób adekwatny do jego

możliwości rozwojowych, na temat kontaktu z rodzicami. W takich sytuacjach

w żadnym wypadku nie należy obwiniać czy przedstawiać jego rodziców biologicznych

w złym świetle. Nie należy także okłamywać małoletnich, czy idealizować sytuacji

funkcjonowania ich rodziców. Ważne jest towarzyszenie dziecku w przeżywaniu

trudnych emocji, pomocne jest zawsze zrozumienie tych emocji i podkreślenie, że jego

rodzice mają problemy i przez nie trudno im zafunkcjonować inaczej.

Część dzieci ze względu na trudne doświadczenia w rodzinie biologicznej i/lub

poprzednią dynamikę funkcjonowania może potrzebować wsparcia i obecności rodzica

zastępczego podczas spotkań. Nie należy tego odmawiać dziecku. Opiekunowie

zastępczy w tej sytuacji często stanowią bezpieczną bazę dla dziecka, co ułatwia mu

odnalezienie się w tej nierzadko trudnej sytuacji.

Szczególnie na początku, gdy dziecko trafia do rodziny zastępczej lub w sytuacji, gdy

sytuacja jego rodziców biologicznych ulega pogorszeniu wskazane jest monitorowanie

kontaktów, aby uniknąć wtórnej traumatyzacji małoletnich. W takiej sytuacji kontakty

powinny odbywać się w ośrodku, a w ich obserwację nierzadko zaangażowany jest

koordynator rodzinnej pieczy zastępczej i/lub psycholog.

5

Dla dzieci, a szczególnie tych, które wychowują się w rodzinie zastępczej szczególnie

ważna jest przewidywalność. Oznacza to, że w miarę możliwości kontakty powinny

odbywać się w podobnym czasie, dotyczy to również kontaktów telefonicznych.

Długość przebiegu kontaktu powinna być wcześniej ustalona i znana dziecku.

Dziecko ma prawo do kontaktu także z innymi członkami rodziny, aczkolwiek

każdorazowo powinno być to omówione z koordynatorem pieczy zastępczej, aby móc

przygotować dziecko na taką sytuację.

Często rodzice, którym z różnych powodów odebrano dziecko, podczas kontaktu z nim

starają się tę sytuację zrekompensować prezentami. Jest to zrozumiałe, aczkolwiek

część dzieci chociażby z powodów zdrowotnych nie powinny być obsypywane

słodyczami. Ponadto, kontakt powinien głównie koncentrować się na wspieraniu relacji

rodzic biologiczny- dziecko, czyli przede wszystkim na wymianie emocjonalnej.

Im dłużej dziecko przebiega w rodzinie zastępczej, tym bardziej może przeżywać

konflikt lojalnościowy. Oznacza to, że przywiązując się do rodziców zastępczych może

odczuwać dyskomfort związany z kontaktami z rodzicami biologicznymi. I też

odwrotnie, jeżeli relacje dziecka z rodzicami biologicznymi poprawiają się może

odczuwać silną ambiwalencję w relacji z opiekunami zastępczymi. W takiej sytuacji

dziecku może pomóc komunikat, że to co przeżywa jest zupełnie normalne i że to, co

przeżywa jest zrozumiałe dla opiekuna.

Rodzice, których dziecko wychowuje się w rodzinie biologicznej również potrzebują

wsparcia

6

CO WARTO USTALIĆ WCZEŚNIEJ – w pigułce

Pomyślny przebieg kontaktów dziecka, które wychowuje się w rodzinie zastępczej z

rodzicami biologicznymi zależy od wielu czynników. W związku z tym należy rozumieć

go jako proces, którego przebieg może być różny. Mimo wszystko wskazanym jest od

początku ustalić pewne ramy, aby był bardziej bezpieczny dla dziecka i wszystkich stron.

Oczywiście w miarę zmiany sytuacji rodziny, czy funkcjonowania dziecka ramy te mogą

ulec zmianie.

Pośrednictwo osób neutralnych pomiędzy rodziną zastępczą i naturalną

Wybór miejsca (neutralne, dom rodziny zastępczej, dom rodziny naturalnej).

Ustalenie terminu spotkania.

Określenie częstotliwości spotkań.

Ustalenie czasu trwania spotkania.

Określenie udziału osób trzecich (nadzór, goście)

Ewentualne prezenty.

ROZWÓJ PSYCHOSPOŁECZNY DZIECKA

Dzieci trafiają do rodzin zastępczych z różnych powodów, często trudności rodzin

biologicznych ze sobą współwystępują. Są to dzieci, które doznały licznych urazów w relacji

z dorosłymi, co bez wątpienia wpływa na rozwój psychiczny i zachowanie. Określenie

częstotliwości występowania różnego rodzaju zaburzeń, w tym niepełnosprawności u dzieci

wychowujących się w rodzinach zastępczych, nie jest jednak proste ze względu na złożoną

diagnozę (współwystępowanie zaburzeń - między innymi reaktywnego zaburzenia

przywiązania, FAS, cech nadpobudliwości psychoruchowej) oraz po prostu brak obowiązku

7

raportowania trudności z dziećmi. FAS i RAD ze względu na powszechność i specyfikę są

omówione w oddzielnej zakładce.

Dzieci i nastolatki trafiające do pieczy zastępczej stanowią bardzo zróżnicowaną grupę.

Mają inne doświadczenia w historii życia, opieki (na dole tabela, która przedstawia wiek oraz

formę pieczy zastępczej – dot. kierowania dzieci do pieczy zastępczej w Szczecinie w roku

2018), a także w różnym momencie życia trafiają do pieczy zastępczej. W związku z tym

niemożliwym jest wyodrębnienie jednego modelu funkcjonowania psychospołecznego dziecka

wychowującego się poza rodziną biologiczną.

RAPORT Z BADAŃ – TRUDNOŚCI W FUNKCJONOWANIU DZIECI

Badania naukowe prowadzone na grupie badanych wskazują różne trudności

w funkcjonowaniu psychospołecznym dzieci wychowujących się w pieczy zastępczej.

Od 40 do 60% dzieci wychowujących się w rodzinach zastępczych przejawia problemy

emocjonalne i zaburzeni zachowania. Problemy te w większości występowały na

początku umieszczenia dziecka w rodzinie zastępczej (Minnis i in. 2006 za:

Bartnikowska, Ćwirynkało, 2013).

Połowa opiekunów zgłasza trudności wychowawcze związane z zachowaniami

buntowniczymi i agresywnymi. Opiekunowie zwracają również uwagę na lęki

towarzyszące dzieciom oraz różne zaburzenia - m.in. FAS, padaczka, ADHD

(Mickiewicz, Głogowska, 2015).

Prowadzący pogotowia rodzinne wskazują na ogromne zaniedbania dzieci, które

trafiają do tej formy pieczy zastępczej. Najprawdopodobniej jest to wynikiem głównie

8

interwencyjnego umieszczania dzieci w tej formie rodzinnej pieczy zastępczej oraz

dużej świadomości zawodowych rodzin zastępczych.

Badania prowadzone na grupie dzieci wychowujących się w rodzinach zastępczych

zawodowych o charakterze pogotowia rodzinnego wskazały, że znaczna część dzieci,

która trafiała do pogotowia była zaniedbana higienicznie. Ponad połowa dzieci była

niedożywiona, czego konsekwencją była m.in. niska masa ciała czy ziemista cera.

Prawie połowa dzieci nie miała wykonanych obowiązkowych szczepień,

a około 33% dzieci miała zaawansowaną próchnicę. Inne skutki zaniedbań, które

odnotowano w badaniach to m.in. płodowy zespół alkoholowy, opóźniony rozwój

motoryczny, moczenie nocne, masturbacja dziecięca oraz zachowania o charakterze

agresywnym (Basiaga, Badora, 2014).

Charakterystycznym dla wychowanków w wieku poniemowlęcym skutkiem zaniedbań

wychowawczych jest własny kod językowy, ewentualnie umiejętność operowania

jedynie kilkoma podstawowymi wyrazami. Większość dzieci nie sygnalizuje potrzeb

fizjologicznych oraz nie reaguje na polecenia. Są niesamodzielne w realizowaniu

czynności podstawowych. Obserwacja zachowań dzieci w trakcie zabawy wskazuje

również na deprywację potrzeb poznawczych – wychowankowie nie znają zabawek, nie

wykazują zainteresowania bajkami (Basiaga, Badora, 2014).

Dzieci wychowujące się w pieczy zastępczej często prezentują trudności szkolne, co

spowodowane jest nie tylko zaniedbaniami poznawczymi na wcześniejszych etapach

rozwoju, ale także emocjonalnymi trudnościami, które mogą zakłócać zdobywanie

wiedzy.

9

Nastolatki wychowujące się poza rodziną biologiczną znacznie częściej od rówieśników

nadużywają substancji psychoaktywnych i łamią prawo. Ponadto, doświadczają

większej liczby hospitalizacji psychiatrycznych oraz mają za sobą więcej prób

samobójczych (Harpin i in., 2013).

Okres adolescencji to czas, w którym wszystkie problemy zazwyczaj się nasilają

i w przypadku wychowanków rodzin zastępczych mogą być nie tylko trudnościami

w przebiegu rozwoju, ale i problemem klinicznym (Vanderfille i in. 2006 za: Vis i in.,

2014).

JAK WSPIERAĆ DZIECKO W ROZWOJU?

Rodzice zastępczy, kiedy umieszczane jest w ich rodzinie dziecko (szczególnie małe)

powinni spowolnić rytm życia, zwiększyć liczbę pocieszających rytuałów, zwiększyć

wsparcie dla zadań wymagających koncentracji uwagi, zapewnić dziecku podwyższoną

ochronę, dodatkowy czas na odpoczynek. Nie powinni też dziwić się, że u dziecka

wystąpi chwilowa regresja.

Niezbędne – poczucie ładu i przewidywalności. Wyciszony dom, w którym panuje

porządek, a dzień toczy się zgodnie z planem, pomaga dzieciom znaleźć czas i miejsce

na przemyślenia.

Ustabilizowanie – budowanie przywiązania (dodatkowa opieka, stabilność) – do czasu

wyleczenia traumy relacja będzie zakłócona

Koncentracja na urazie – skorygowanie wypaczonych i destrukcyjnych przekonań,

desensytyzacja na wspomnienia związane z trauma, żałobą.

10

ZMIANY U DZIECI, KTÓRE WYCHOWUJĄ SIĘ W RODZINACH ZASTĘPCZYCH

Badania wskazują, że opiekunowie zastępczy mogą łagodzić doświadczenia dzieci

stanowiąc wspierające i pewne środowisko (Dubowitz i Sawyer, 1994 za: Hong,

Algood, Chiu i in., 2011).

Inne badania wskazują, że większe nasilenie zaburzeń małoletnich na poziomie

klinicznym wiąże się nie ze zmiennymi demograficznymi czy typem rodziny zastępczej,

ale ze strategiami wychowawczymi opiekunów zastępczych (Vanderfille i in. 2006 za:

Vis i in., 2014). Wynik ten wskazuje na dużą odpowiedzialność rodziców zastępczych,

a także osób, które dokonują ich kwalifikacji.

Poczucie bezpieczeństwa w relacji z opiekunem zastępczym może chronić przed

pojawieniem się u dziecka nasilenia zachowań o charakterze agresywnym. Ponadto,

dzieci, które mają wyższe poczucie bezpieczeństwa przywiązaniowego prezentują

również bardziej konstruktywne strategie radzenia sobie ze stresem od dzieci, których

poczucie bezpieczeństwa jest niższe (Mickiewicz, Głogowska, 2016).

Mimo, że wszystkie dzieci trafiają do rodzin zastępczych z obniżoną samooceną, to

jednak opiekunowie zastępczy mogą to zmienić, będąc wspierającymi, jak i stanowiąc

źródło bezpiecznego przywiązania. Dzieci i nastolatki, którzy mają poczucie

bezpieczeństwa w relacji i czują się kochani, zmieniają swój wewnętrzny model roboczy

(Bowlby 2007) i zaczynają odbierać siebie jako wartych miłości. Ma to również wpływ

na późniejsze tworzenie przez nie związków romantycznych (Luke, Coyne 2008 za:

Farineau, Wojciak, McWey 2013).

Bezpieczne przywiązanie nie tylko prowadzi do wyższej samooceny, ale i łączy się z

kompetencjami społecznymi (Cassidy, 1988).

11

Dziecko z FAS, RAD i innymi zaburzeniami rozwoju

Dziecko, które trafia do rodziny

zastępczej ma obniżone poczucie

bezpieczeństwa przywiązaniowego, a

jego odbudowywanie przez opiekunów

zastępczych jest kluczowe dla

powodzenia rodziny zastępczej.

Dziecko, które jest odbierane rodzicom

biologicznym, doznaje zazwyczaj

nagłej separacji. Po niej często odbywa się długie regulowanie sytuacji prawnej, wszystko to

może wzmagać trudności w zawiązaniu się nowej relacji przywiązaniowej opiekun – dziecko

(Howe, Fearnley, 2003 za: Hong, Algood, Chiu i in., 2011).

WPROWADZENIE DO TEORII PRZYWIĄZANIA

Teoria przywiązania Johna Bowlby’ego jest głównie wynikiem obserwacji cierpienia

dzieci w sytuacji oddzielenia od bliskich. W swojej teorii Bowlby integrował wiedzę z wielu

źródeł – nie była to tylko psychoanaliza, czy bezpośrednie obserwacje dotyczące rozwoju

wczesnodziecięcego i jego patologii. Inspirowały go także koncepcje pochodzące z teorii

ewolucji, etologii oraz psychologii poznawczej.

Zgodnie z teorią przywiązania niemowlę w ciągu pierwszych ośmiu miesięcy życia jest

szczególnie predysponowane do budowania więzi. Po tym okresie stworzenie więzi jest

możliwe, ale trudniejsze. W trzecim roku życia przywiązanie dziecka do opiekuna jest już

dosyć stabilne (Bowlby, 1970), aczkolwiek bardziej współczesne badania wskazują, że może

jednak ulec zmianie (Goldberg, 2000; Grossmann, Grossmann, Waters, 2005; Kościelska,

12

2011; Ponciano, 2010; Sroufe 1999). Określony styl więzi nie musi towarzyszyć dziecku od

kołyski aż po grób, jak początkowo zakładał twórca teorii więzi (Bowlby, 1970). Dziecko,

przeżywając poczucie krzywdy i lęk przed ponownym zbudowaniem relacji, prezentuje

zachowania, które można określić jako prowokujące odrzucenie, pseudosamodzielne albo

związane z kurczowym uczepianiem się rodziców adopcyjnych. Są to sposoby, które z jednej

strony pomagają dzieciom zabezpieczyć się przed nawiązaniem ważnej więzi, a z drugiej – w

pewien sposób redukować lęk (Iniewicz, 2008).

Bowlby używa terminu przywiązanie (więź) dla opisu relacji rodzic, pierwotny opiekun

(czyli osoba pełniąca funkcję rodzica) – dziecko. System przywiązania spełnia biologiczną

funkcję ochrony, a tworzenie się intymnych, trwałych więzi pomiędzy osobami ma

podstawowe znaczenie dla rozwoju jednostki (Bowlby, 1969). Małe dziecko jest zupełnie zdane

na opiekuna, nie jest w stanie przeżyć w osamotnieniu. Przywiązanie jest zatem podstawową

potrzebą i warunkiem przetrwania dziecka, co więcej tworzenie więzi przebiega podobnie u

wszystkich ludzi i jest niezależne od kultury. Dziecko jest biologicznie przygotowane do

tworzenia więzi, co potwierdza także wiele badań Schaffera (1981). Przychodzi ono na świat z

całą gamą różnych umiejętności i zachowań, jest ukierunkowane na odbieranie bodźców

płynących od innych ludzi oraz wyposażone w różne zachowania przywiązaniowe. Wzbudzają

one gotowość u dorosłych do opieki oraz podążanie i przywieranie ze strony dziecka, a także

bardzo silny protest, gdy dziecko jest pozostawiane z obcymi. Dziecko przejawia chęć

poznawania świata, prowadzi działalność eksploracyjną, gdy opiekun jest dla niego

bezpiecznym punktem odniesienia, tzw. bezpieczną bazą (Bowlby, 1970). Według Bowlby’ego

opiekun zapewniający dziecku bezpieczną przestrzeń psychiczną pozwala mu na odejście i

13

eksplorację świata, a także powrót do opiekuna w sytuacjach dyskomfortu (Bowlby, 1970;

Senator, 2008).

Jednym z aspektów tworzenia się więzi jest budowanie wewnętrznych modeli

roboczych (modeli self, wewnętrznych modeli operacyjnych), czyli dynamicznych

reprezentacji, w których dziecko przechowuje i przetwarza informacje dotyczące siebie i

opiekuna. Ich źródłem są rzeczywiste doświadczenia w interakcji z opiekunem, a powtarzające

się przeżycia mają decydujący wpływ na kształt wyobrażeń i oczekiwań dotyczących opiekuna

i siebie (służą przewidywaniu i planowaniu działania). Dziecko, które

ma obraz dostępnego emocjonalnie i wrażliwego na jego potrzeby opiekuna, reagującego w

sposób adekwatny, śmielej eksploruje otoczenie. Około trzeciego roku życia modele są bardzo

rozbudowane. W dalszym rozwoju zmieniają się tylko w ograniczonym stopniu, na przykład –

pod wpływem powtarzających się wielokrotnie doświadczeń innych niż w pierwszych latach

życia lub niezwykle silnych przeżyć. Ze względu na to, że modele te mają tendencje do

utrzymywania się w swoim pierwotnym kształcie, stają się reprezentacjami siebie i świata

społecznego, które wyznaczają nasz sposób funkcjonowania także w dorosłości (Bowlby, 1970;

Senator, 2008).

W początkowym ujęciu swojej koncepcji Bowlby pisał o jednym pierwotnym

opiekunie, czyli o matce. Później zweryfikował swój pogląd twierdząc, że dziecko tworzy

relację nie z jednym, ale też z innymi opiekunami, jeżeli aktywnie uczestniczą w życiu dziecka.

Uważał, że nie będą to więzi równorzędne – dziecko stworzy swego rodzaju hierarchię. Będzie

poszukiwać bliskości z matką, natomiast, kiedy będzie ona niedostępna, to także z innymi

opiekunami (Bowlby, 1970). Wielu badaczy prezentuje inne stanowisko w kwestii relacji ojciec

– dziecko, podkreślając inną funkcję tej relacji – matka: jest kojarzona głównie z czynnościami

14

opiekuńczymi, a ojciec z zabawą – spędzaniem czasu wolnego (Fitzgerald, Mann, Barratt,

1999; Lamb, 2003).

Myśl Bowlby’ego miała wielu kontynuatorów i do tej pory zajmuje wielu badaczy.

Jedną z nich była Mary Ainsworth, współpracowniczka Bowlby’ego. Podstawową metodą

badawczą Ainsworth była obserwacja; wraz ze współpracownikami opracowała Procedurę

Obcej Sytuacji (POS), która pozwala dokonać jakościowej oceny przywiązania – opisać je w

postaci wzorca. Ainsworth prowadząc badania wyodrębniła trzy wzorce: bezpieczny, lękowo-

unikający oraz lękowo- ambiwalentny. Później Mary Main i Judith Solomon (1996 za: Solomon

i George, 1999) dodały kolejny, czwarty styl przywiązania – zdezorganizowany. Obejmował

on większość dzieci, które nie zakwalifikowały się do poprzednich grup (Senator, 2008).

STYLE PRZYWIĄZANIA

Dzieci, które mają ufną więź

(przywiązanie bezpieczne), aktywnie

poszukują bliskości i kontaktu z matką

oraz dążą do interakcji z nią. Będąc w

nowym miejscu,

w obecności matki eksplorują otoczenie,

ale co jakiś czas powracają do niej bądź w

inny sposób podtrzymują z nią kontakt (na

przykład roczne dzieci mogą dążyć do

odzyskania kontaktu fizycznego). Dzieci bezpiecznie przywiązane, odzyskując, bliskość

uspokajają się. Osoba obca nie jest w stanie ukoić małego dziecka podczas separacji z matką.

15

Osoby o ufnej więzi tworzą wewnętrzy model opiekuna jako osoby dostępnej fizycznie i

emocjonalnie, wrażliwie reagującej na ich sygnały i kochającej. Jednocześnie ich obraz siebie

jest komplementarny – odbierają siebie jako zasługujących na miłość i na zaspokojenie

własnych potrzeb (Ainsworth, 1970).

Styl lękowo- unikający w Procedurze Obcej Sytuacji można rozpoznać, kiedy dzieci są

bardziej zaangażowane w eksplorowanie otoczenia, aniżeli poszukiwaniem bliskości

przywiązaniowej (Ainsworth, 1970). W sytuacji rozstania okazywanie emocji jest niewielkie,

podobnie w trakcie powrotu matki można zaobserwować niewielkie zmiany, jednakże badania

poziomu kortyzolu wskazują, że jest zupełnie inaczej – w badaniach dzieci zobserwowano

podwyższony poziom tego hormonu stresu (Spangler, Grossmann, 1993). Dzieci w kontakcie

z opiekunami są przeświadczone, że muszą sobie radzić same. Ich opiekunowie charakteryzują

się mniejszą gotowością do odpowiedzi na sygnały dziecka. Dziecko unikające ma model

opiekuna jako osoby nie zawsze dostępnej, często niereagującej, a jego obraz siebie

charakteryzuje brak poczucia skuteczności, sprawczości i niska samoocena (Ainsworth, 1970).

Dzieci o stylu lękowo- ambiwalentnym w niewielkim stopniu eksplorują otoczenie. Można u

nich zaobserwować za to bierność i rozdrażnienie. Dzieci o tym stylu przywiązania pozostają

blisko matki, ale sposoby nawiązania z nią kontaktu są uboższe niż dziecka o więzi ufnej.

Podczas rozłąki doświadczają dystresu, ale raczej sygnalizują swój protest, aniżeli aktywnie

poszukują matki. W sytuacji powrotu rodzica obecne jest dążenie do bliskości, jak i opieranie

się kontaktowi. Większość dzieci, która ma więź ambiwalentną będzie okazywać

gniew, a także – w przeciwieństwie do dzieci przywiązanych bezpiecznie – nie będzie dawała

się łatwo uspokoić. Ich obraz opiekuna będzie zawierał cechę małej przewidywalności,

ponieważ opiekun nie jest spójny w sposobie reagowania na dziecko. Sygnały o dużym

16

natężeniu mają większą szansę wywołania odpowiedzi ze strony rodzica. Osoby, u których

ukształtował się ten wzorzec mają obraz opiekuna jako nieodstępnego emocjonalnie,

niereagującego na ich sygnały. Dziecko przywiązane do opiekuna w sposób ambiwalentny ma

poczucie ograniczonej możliwości wpływania na innych, a także przeświadczenie, że jego

potrzeby emocjonalne nie zawsze mogą zostać zaspokojone (Ainsworth, 1970).

Wyodrębniony przez Main i Solomon (1986, za: Solomon i George, 1999) czwarty styl

przywiązania, nazwany zdezorganizowanym, charakteryzuje się dużą chaotycznością

zachowań dzieci oraz ich tendencją do wchodzenia w otwarte zachowania konfliktowe. Dzieci

z tej grupy nie mają żadnej skutecznej strategii działania, w sensie radzenia sobie ze

stresem podczas rozłąki z opiekunem – brak im jasnego dla obserwatora celu i intencji

zachowań. U dzieci zazwyczaj następują wzajemnie sprzeczne zachowania, źle

ukierunkowane, niepełne i przerywane. Zaobserwowano u nich przeciwstawne ruchy,

zachowania sprawiające wrażenie niezgodnych z domyślnymi intencjami (na przykład

zbliżanie się do matki z odwróconą głową), ale i takie, które mogą wskazywać na lęk przed

opiekunem (na przykład skulone ramiona, przestraszona twarz). Ponadto, u dzieci ze

zdezorganizowanym stylem przywiązania widoczne są nie tylko zachowania niekompletne, ale

także stereotypie oraz częste zmiany afektu (Senator, 2008). Badania fizykalne – w tej grupie,

jak i u dzieci z więzią lękowo- unikającą – wykazują podwyższony poziom kortyzolu (hormonu

stresu) w ślinie (Hertsgaard, Gunnar, Erickson i Nachmias, 1995 za: Lyons-Ruth

i Jacobvitz, 1999).

Zdezorganizowany styl przywiązania w większości można zaobserwować u dzieci, w

których historii życia i/lub aktualnie w rodzinie występuje krzywdzenie, zaniedbywanie. Z

badań wynika, że szczególnie doświadczenia traumatyczne (trauma przywiązania opisana jest

17

w kolejnym podrozdziale) prowadzą do dezorganizacji zarówno na poziomie psychicznym, jak

i fizjologicznym. Z badań, które przeprowadzono na grupie niemowląt z doświadczeniami

przemocy ze strony rodziców wynika, że zdecydowana większość dzieci (82%) przejawia

zachowania świadczące o dezorganizacji przywiązania. Przemoc rodziców wobec dzieci ma

swoje konsekwencje w problemach rozwojowych. Dzieci maltretowane mają problemy w

relacjach rówieśniczych, są bardziej wycofane, unikają bliskości, zachowują się częściej w

sposób agresywny. Nie potrafią reagować adekwatnie do sytuacji, na oznaki smutku innych

ludzi reagują nietypowymi lub nawet agresywnymi zrachowaniami. Częściej przejawiają

oznaki depresji.

Dezorganizacja przywiązania stanowi czynnik pojawienia się zaburzeń w rozwoju

dzieci. Ten styl więzi stanowi silne ryzyko rozwoju zaburzeń psychicznych w późniejszym

życiu. Niestety jest to też wzorzec, który w badaniach wykazuje największą stabilność, co

oznacza, że najtrudniej jest go zmienić. Zdolność do mentalizacji osób ze

zdezorganizowanym przywiązaniem jest słaba – osoby te w niewielkim stopniu przekładają

zachowanie innych na kategorie myśli, intencji, uczuć. Jest to mechanizm obronny, który ma

na celu odcięcie się od myśli i emocji (potencjalnie złych), które musiałyby zostać przypisane

opiekunowi (partnerce/partnerowi). W wypadku zdezorganizowanego stylu przywiązania

wewnętrzne modele robocze nie kształtują się tak jak u innych dzieci, są niespójne

i uproszczone. Trudność w nawiązywaniu i utrzymywaniu bliskich relacji z ludźmi,

niezintegrowane reprezentacje siebie i znaczących osób, negatywny obraz siebie, trudności w

regulacji afektu – to cechy osób krzywdzonych w dzieciństwie o więzi zdezorganizowanej i

bez poczucia ufności (Senator, 2008).

18

REAKTYWNE ZABURZENIA PRZYWIĄZANIA – RAD

Zaburzenia przywiązania – wynik bardzo negatywnych doświadczeń związanych z

opieką na bardzo wczesnych etapach życia

Diagnozę tego rodzaju stawia się na podstawie zbioru zachowań

o charakterze głównie społecznym, które świadczą o tak poważnym zachwianiu

równowagi w podejściu do figury przywiązania, że jej wybór dokonuje się w sposób

mało konsekwentny.

Zaburzenie pojawia się przed piątym rokiem życia

Zaburzenie różni się źródłami i istotą od całościowych zaburzeń rozwoju

Zaburzenia przywiązania zalicza się do kategorii zaburzeń emocjonalnych wczesnego

dzieciństwa, są one opisane jako reaktywne zaburzenia przywiązania, które m.in.

charakteryzują się lękliwością i czujnością oraz zahamowanymi, nadwrażliwymi reakcjami

społecznymi. W klasyfikacji DSM-IV-TR odpowiadają im reaktywne zaburzenia więzi, podtyp

zahamowany (American Psychiatric Association, 2000). Poza tym w ICD-10 wyróżnia się

także zaburzenia selektywności przywiązania, które charakteryzują się m.in.

niezróżnicowanym przyjacielskim zachowaniem (World Health Organization, 2013). Dzieci,

które wykazują objawy tego zaburzenia, w sytuacjach trudnych poszukują pocieszenia i

wsparcia, jednak wydaje się, że nie ma dla nich znaczenia od kogo je otrzymają. W DSM-IV-

TR ten typ zaburzeń opisywany jest również jako reaktywne zaburzenie przywiązania, podtyp

odhamowany (American Psychiatric Association, 2000).W DSM- V z kolei reaktywne

zaburzenie przywiązania (RAD) opisywane jest wyłącznie w kategorii typu zahamowanego,

natomiast typ rozhamowany jako zaburzenia społecznego zaangażowania (disinhibited social

engagement disorder – DSED).

19

PŁODOWY ZESPÓŁ ALKOHOLOWY – FASD (Fetal Alcohol Spectrum Disorder)

Wpływ spożywania alkoholu etylowego przez kobiety w okresie ciąży może

prowadzić do wielu anomalii somatycznych oraz psychicznych u ich dzieci.

Problem matek pijących alkohol podczas ciąży jest mało rozpowszechniony,

a zespół zaburzeń rozwojowych u dzieci, określany jako poalkoholowe spektrum

zaburzeń rozwojowych, w niewielkim tylko stopniu rozpoznawany.

FASD obejmuje wiele dysfunkcji fizycznych oraz zaburzeń w rozwoju poznawczym,

uczeniu się i zachowaniu. FASD nie jest konkretną jednostką diagnostyczną, ale tzw.

pojęciem parasolowym – praktycznym opisem różnorodnych zaburzeń związanych z

płodową ekspozycją na alkohol.

Stwierdzenie ich występowania stanowi jedynie punkt wyjścia do szeregu diagnoz

dotyczących trudności rozwojowych oraz do oszacowania możliwości rozwoju

dziecka/adolescenta pomimo istnienia braków i do określenia zakresu koniecznego

wsparcia.

Osoby z FASD mają 2 typy zaburzeń w ciągu życia. Jedne to zaburzenia pierwotne,

z którymi dziecko przychodzi na świat i to one stanowią istotę uszkodzenia mózgu

oraz zaburzenia wtórne, czyli te, które nie towarzyszą od chwili narodzin dziecka;

dziecko nabywa je wraz z rozwojem, dlatego można ich uniknąć poprzez szybką

diagnozę i właściwą interwencję.

Na objawy wtórne składają się:

Gwałtowne i szokujące zachowanie;

Impulsywność;

20

Kłopoty z prawem;

Skłonność do uzależnień;

Tendencje i zachowania samobójcze

BIBLIOGRAFIA:

Andrzejewski M., Przysposobienie (adopcja) // W : Prawna ochrona rodziny, Warszawa :

Wydaw. Szkolne i Pedagogiczne, cop 1999

Badora S., Rodziny adopcyjne i rodziny zastępcze // W : System opieki kompensacyjnej

w zjednoczonej Europie, Kraków, 2002.

BIP Urząd Miasta Szczecin, Uchwała nr III/20/19

Bowlby J., Przywiązanie, Wydawnictwo PWN, Warszawa 2007

Bowlby, J., & Parkes, C. M., Separation and loss within the family. In E. J. Anthony &

C.Koupernik (Eds.), The child in his family: International Yearbook of Child Psychiatry

andAllied Professions, New York: Wiley,1970

Bowlby, J., Przywiązanie, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2007.

Cassidy, J., Child-mother attachment and the self in six-year-olds. Child Development, 1988

21

Child Abuse & Neglect, 1994

Fitzgerald H.E., Mann T., Barratt M., Fathers and infants, 1999

Grossmann K.E., Grossmann K., Waters E., Attachment from infancy to adulthood: The major

longitudinal studies, 2005

Grzegorzewska I., Podatność na traumę czy budowanie odporności? Dziecko w rodzinie z

problemem alkoholowym [w:] A. Widera- Wysoczańska, A. Kuczyńska (red.) Interpersonalna

trauma. Mechanizmy i konsekwencje, 2012.

Hong J.S., Algood C.L., Chiu YL., An Ecological Understanding of Kinship Foster Care in the

United States, 2011

Howe D., Fearnley S., Disorders of Attachment in Adopted and Fostered Children: Recognition

and Treatment, 2003

Kamińska U., Psychologiczne i prawne aspekty rodziny adopcyjnej // W : Zarys metodyki

pracy opiekuńczo-wychowawczej w rodzinnych i instytucjonalnych formach wychowania,

Katowice : Wydaw. UŚ, 2002

Kosmala J., Funkcjonowanie systemu opieki kompensacyjnej w warunkach reformy, [w:] S.

Badora, D. Marzec (red.), System opieki kompensacyjnej w zjednoczonej Europie, Kraków,

Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2002.

Kościelska M., Mickiewicz K., Nadzieja w rodzinach zastępczych spokrewnionych [w:]

Kościelska, M. (red.), Nadzieja w życiu ludzi, Warszawa: Difin, 2013.

Kościelska M., Odpowiedzialni rodzice. Z doświadczeń psychologa klinicznego, Kraków,

Wydawnictwo Impuls, 2011

Lamb K.A., Lee G.R., DeMaris A., Union Formation and Depression: Selection and

Relationship Effects, 2003

Mickiewicz K., Dziadek i babcia opiekunami zastępczymi. Problemy wychowania oraz relacje

przywiązaniowe [w:] H. Liberska, A. Malina, D. Suwalska- Barancewicz (red.), Współcześni

ludzie wobec wyzwań i zagrożeń XXI wieku, Warszawa, Difin, 2014.

Mickiewicz, K., Głogowska, K., Osobowość i postawy rodzicielskie kandydatów na rodziny

zastępcze. W: H. Liberska, A. Malina, D. Suwalska-Barancewicz (red.) Zmiany

22

w życiu współczesnych ludzi i ich konteksty (s. 151-164). Warszawa: Wydawnictwo Difin,

2016

Mickiewicz-Stopa K., Problemy kontaktu rodziców biologicznych z dziećmi wychowującymi

się w rodzinach zastępczych spokrewnionych, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego Bydgoszcz,

Instytut Psychologii, 2016.

Miejski Ośrodek Pomocy Rodzinie w Szczecinie,

http://mopr.szczecin.pl/strona_glowna/uslugi_wspierajace_podmiotow_pozarzadowych_/

Plopa, M. (2005). Psychologia rodziny: teoria i badania. Kraków: Impuls.

Ponciano L., Attachment in Foster Care: The Role of Maternal Sensitivity, Adoption, and Foster

Mother Experience, 2010

Sawyer R.J., Dubowitz H., School performance of children in kinship care

Sroufe L.A., Carlson E.A., Egeland B., Levy A.K., Implications of Attachment Theory for

Developmental Psychopathology, 1999

Trempała J. (red.) (2012). Psychologia rozwoju człowieka. Podręcznik akademicki. Warszawa:

Wydawnictwo Naukowe PWN