zonder sociaal kapitaal geen excellentie
TRANSCRIPT
Tijdschrift voor Human Resources Development
jaargang 25 | mei/juni 2012 | nummer 3www.opleidingnet.nl
ACTUALITEITEN TIJDSCHRIFTEN IN DE BOEKEN PORTRET VAN HET WEB CONGRESVERSLAG
GOED WERK IS WERKEN EN LEREN OP DE GRENS
LEREN IN EEN PRAKTIJKNETWERK
ONLINE LEREN: WERKT DAT?
VINTAGE: HET EINDE VAN STRATEGISCH OPLEIDEN?
HET LAATSTE WOORD: DE NSCU
ZONDER SOCIAAL KAPITAAL GEEN EXCELLENTIE
HERSTEL VAN VERTROUWEN
LOOPBAANSTURING
MET PROFESSIONALS IN GESPREK: DRIE ONTMOETINGEN
TURBULENTE context
O&O / NR 3 2012 01
Inhoud
mei/juni 2012nummer 3
Artikelen
06Corporate Universities (11)
Het laatste woord: De NSCU Door Agnes van der Linden
10Zonder sociaal kapitaal geen excellentieDoor Jos van Kempen & Tjip de Jong
15Slimmer en sterker de crisis door
Herstel van vertrouwenDoor Carlos Estarippa
19Een kwestie van durven, willen en kunnen?
Loopbaansturing Door Piety Runhaar, Evelien Loeff en & Marjan Vermeulen
24Normatieve professionalisering (8)
Met professionals in gesprek: drie ontmoetingenDoor Ton Bruining & Leo van den Brom
30Normatieve professionalisering (9)
Goed werk is werken en leren op de grensDoor Leo van den Brom & Ton Bruining
36Refl ectie op ervaringen in de gehandicaptenzorg
Leren in een praktijknetwerkDoor Barbara van der Steen & Aart Goedhart
42Eff ectiviteit en implementatie van nieuwe technologie
Online leren: werkt dat?Door Mary Dankbaar
48Vintage
Het einde van strategisch opleiden?Door Paul Keursten
Met inleiding van de redactie en refl ectie Paul Keursten
Ontwikkelen in turbulente tijden
06-28
Thema‘s
Rubrieken
02 Van de redactie
03 Actualiteiten
29 Column
57 Boekbespreking
58 Congresverslagen
61 Uit de Tijdschriften
62 In de Boeken
63 Van het Web
64 Portret
‘Vooruit’ leren
30-55
VAN DE REDACTIEVAN DE REDACTIE
O&O / NR 3 201202
Dr. Isolde van Roekel – Kolkhuis Tanke is hoofdredacteur van O&O en eigenaar van onderzoeks- en
adviesbureau Kolkhuis Tanke/duurzaam leren in organisaties. E-mail: [email protected]
‘Vooruit’ lerenJe durft vandaag de dag nauwelijks nog een krant open te slaan (althans, voor wie nog een papieren versie in de brie-
venbus laat vallen…). De berichten zijn weinig geruststellend: we leven in een onrustige en turbulente tijd. Een fi -
nanciële crisis, ‘omvallende’ economieën van landen, een vergrijzingsvraagstuk waar je U tegen zegt. En niet alleen
de maatschappelijke ontwikkelingen creëren onrust, ook dichter bij huis is permanente beweging en druk voelbaar.
Heb je net de eerste stappen in de wereld van social media gezet, dan blijkt dat Hyves allang weer passé is. En twittert
u nog niet?? Je bent oud en afgeschreven voor je er erg in hebt…
Hoe houden we ons staande in deze turbulente tijden? Vanuit de evolutieleer weten we dat degenen die zich snel en
adequaat kunnen aanpassen aan veranderende omstandigheden, de beste overlevingskansen hebben. Survival of the
fi ttest, aanpassingsvermogen: leren dus! En kijk, daar kunnen wij als HRD-professionals wat mee.
Maar hoe en wat moet je leren, in een tijd waarin wat vandaag nog geldt, morgen wellicht alweer verouderd is? Kun
je ook ‘vooruit’ leren; dingen leren die er nog niet zijn, maar die zich zullen ontwikkelen in de toekomst?
Barbara van der Steen & Aart Goedhart beschrijven vanuit proceskundig perspectief een methode – Leren in een
praktijknetwerk – waarin mensen met elkaar een passende weg leren zoeken voor toekomstvragen, zonder dat daar
vooraf al bekende en overdraagbare kennis over aanwezig is.
Carlos Estarippa geeft aan dat het herstellen van vertrouwen essentieel is in de huidige turbulente tijd. Maar wanneer
we ons vooral in beslag laten nemen door de grotere crises, vergeten we vaak de kleinere vertrouwensbreuken te
herstellen, die juist een voedingsbodem vormen voor de grotere.
Volgens Jos van Kempen & Tjip de Jong blijkt een sociale context waarin onderling vertrouwen en verbinding aanwe-
zig zijn, een belangrijke voorwaarde om individuele talenten tot ontwikkeling te laten komen. Dat is interessant in
een tijd waarin werkrelaties steeds losser en tijdelijker lijken te worden.
Piety Runhaar, Evelien Loeff en & Marjan Vermeulen laten bovendien zien hoe het zelfvertrouwen van medewerkers
gevoed wordt vanuit de sociale context (onder andere door leidinggevenden en collega’s), waardoor zij meer sturing
durven, kunnen en willen geven aan de eigen loopbaan.
De wereld van de hedendaagse professional is zeker ook turbulent te noemen, zo zien we in de beschrijving van drie
‘ontmoetingen’ die Ton Bruining & Leo van den Brom hadden met verschillende typen professionals. In hun refl ectie
op deze ontmoetingen maken zij inzichtelijk dat de professionals van nu vooral zullen moeten samenwerken en leren
met ‘anderen’, over de grenzen van de eigen deskundigheid heen. Dat is noodzakelijk, om steeds weer nieuwe vragen
uit de externe omgeving tegemoet te treden.
Die turbulente tijden: laten we ze eens anders framen. Is het vooral een bron van zorg? Het kan voor ons als HRD’ers
juist ook een prachtige tijd worden. Een tijd waarin we waarde kunnen toevoegen, door medewerkers en organisaties
te ondersteunen om ‘vooruit te leren’ voor de toekomst. Dat is een spannende opgave, want dat betekent ook voor
onszelf dat we steeds weer de meest passende weg moeten zoeken. Joep Schrijvers sprak, tijdens het 3e Nationale
O&O congres, in dit verband over ‘bricoleren’: verzamel de dingen om je heen die er al zijn, combineer waar je wat aan
hebt, en maak daar zelf (en samen met anderen) iets nieuws van; iets dat gaat werken voor de vraagstukken van
morgen.
Dus als het u aanspreekt, dat ‘bricoleren’: laat u dan zeker ook inspireren door de interessante bijdragen in deze
O&O. •
O&O / NR 3 2012
ACTUALITEITEN
03
De ‘verwaarloosde organisatie’ is
een nieuw concept dat managers en
adviseurs helpt om de weerbarstige
werkelijkheid in organisaties beter
te begrijpen en om niet te herhalen
wat zij deden, maar de onderlig-
gende oorzaken aan te pakken.
‘Verwaarlozing’ lijkt in organisaties
vaker voor te komen dan we denken
en vergt een andere benadering dan
de meeste managementbenaderin-
gen beloven. In een verwaarloosde
organisatie hebben mensen elkaar
langdurig genegeerd, omdat zij niet
weten hoe ze contact kunnen ma-
ken of omdat ze te druk zijn met
‘inhoud’, ‘cijfers’ of politieke spel-
letjes. De sleutelinterventie in deze
situaties is leren ingaan op gedrag in
het werk. Het vertrekpunt is dat ie-
dereen weer doet waar hij of zij voor
is besteld. Herstel duurt - net als bij
een burn-out - even lang als de ver-
waarlozing heeft geduurd. Als ma-
nager of adviseur die dit proces ini-
tieert of begeleidt moet je veel
kunnen verdragen, want herstel be-
tekent ook ‘we gaan weer normaal
doen’ en dat vindt niet iedereen
vanzelfsprekend.
Joost Kampen promoveerde in 2011
op het proefschrift ‘Verwaarloosde
organisaties’. Op 24 mei gaf hij sa-
men met André Henken een Ooa-
college over dit thema. De Ooa orga-
niseert een aantal colleges per jaar.
Op de website van de Ooa vindt u op
de pagina ‘vaktechniek’ program-
ma’s en impressies van deze colle-
ges, zoals links naar presentaties,
bijlagen, informatie over de sprekers
en/of een fotorapportage.
Bron: www.ooa.nl
Verwaarloosde organisaties
Het Nieuwe Werken (HNW) wordt bewierookt, maar werkt
minder goed dan gedacht. Dat blijkt uit onderzoek van RUG-
student Suzanne Heidstra en Pentascope. Sommige doelen
worden gerealiseerd, zoals besparingen op huisvestingskosten
en een betere balans tussen werk en privé. Maar HNW is geen
panacee voor allerlei andere organisatieproblemen. De creati-
viteit en productiviteit van mensen kun je er niet mee verho-
gen. Het invoeren van HNW heeft een enorme impact op een
organisatie. Het gebrek aan collega’s om mee te sparren, nieuwe
ideeën te testen of gewoon even bij te praten onder het genot
van een kopje koffi e, zorgt ervoor dat alle spontaniteit en cre-
ativiteit verdwijnen. Door het gebrek aan dynamiek en leren
van collega’s stagneert kennisdeling en daarmee de ontwikke-
ling van medewerkers. Ook ervaren mensen de lagere betrok-
kenheid met collega’s en de organisatie als struikelblok.
Volgens Scheepens, directeur van Pentascope, is HNW slechts
voor een handjevol organisaties weggelegd en is er een grote
mate van zelfoverschatting van organisaties om HNW door te
voeren. De methode vraagt om een behoorlijke cultuuromslag.
Als je de sociale structuur doorknipt, is het lastig om de sterke
cultuur waar je trots op bent te behouden.
Bron: www.pentascope.nl
Het Nieuwe Werken werkt lang niet voor alles
Managementboek 2012: Gedeeld leiderschap‘Gedeeld leiderschap’ van Jelle Dijkstra &
Paul-Peter Feld mag in 2012 de titel Manage-
mentboek van het jaar dragen. Dat werd op
15 maart bekendgemaakt tijdens het 9e Ma-
nagementboekengala. Uit 250 management-
boeken nomineerde een vakjury zes titels.
De jury vermeldt in haar rapport dat ze koos
voor het boek dat het ‘meest vernieuwend,
praktisch, toegankelijk en verfrissend werd ge-
vonden. Een boek over nieuwe vormen van
organiseren en samenwerken.“Command &
Control” heeft afgedaan in “Gedeeld leider-
schap”. We werken met een organisatie- en lei-
derschapsmodel uit de tijd van de farao’s. Dat
past niet meer in de kenniseconomie. Nieuw
leiderschap is nodig: leiderschap als resultaat
van co-creatie. Door leiderschap te delen, verbe-
tert de kwaliteit.’
Dijkstra en Feld zien gedeeld leiderschap als
een nieuw soort leiderschap. De fi guur van
de formele leider - meestal de manager - zal
plaatsmaken voor een leiderschapsproces.
Dit sociale proces zal gezamenlijk worden
ingevuld door individuen die over specifi eke
leiderschapskwaliteiten beschikken. Leider-
schap is dan het resultaat van co-creatie.
Door leiderschap te delen, wordt de kwali-
teit daarvan beter en zullen de resultaten
ook op een hoger niveau komen te liggen.
Bron: www.managementboekvanhetjaar.nl
O&O / NR 3 2012
ACTUALITEITEN
04
Tijdschrift voor Human Resource DevelopmentUitgave | Reed Business bvRedactie-adres | p/a Dorpsstraat 164 | 3481 ER Harmelen | telefoon 020-5159537 | telefax 020-5159143 | e-mail: [email protected] | Isolde van Roekel-Kolkhuis TankeRedactiecommissie | Ton Bruining | Eline Lankhuijzen | Agnes van der Linden | Theo Visser Medewerkers | Piet van den Bossche | Jolanda Botke | Ria van Dinteren | Renée Filius | Marjan Glaudé | Kitty Kwakman | Marinka Kuijpers | Esther Oprins | Krista Peeters | Inge Reubzaet | Piety Runhaar | Gertjan Schuiling | Cees Sprenger | Gerrit Visser | Judith Wagter | Hartger Wassink | Jan Weverbergh | Brenda Zandsteeg | Inez Platzer-Line UpUitgever | Ben KoningsEindredactie | Heiny van den HamAdvertentieverkoop | Reed Business bv | Sales Amsterdam | Postbus 152 | 1000 AD Amsterdam | Wendy Smouter | telefoon: 06-51355609 | e-mail: [email protected] | Remco Pot | telefoon: 06-23226821 | e-mail: [email protected] | Eeva-Liisa Delatte | telefoon: 020-5159381 | e-mail: [email protected] sch ontwerp | VerheulCommunicatie.com | Alphen aan den Rijn
Abonnementen | Administratie en verzendingReed Business bv | Afdeling Klantenadministratie | Postbus 808 | 7000 AV Doetinchem | Telefoon 0314-358358 | Fax 0314-349048 | e-mail: [email protected] | € 226,01 per jaar*.Studentenabonnement | Eerste abonnements jaar € 45,-- ieder daaropvolgend jaar 50% van het normale abonnementstarief (bij aanmelding kopie geldig in-schrijvingsbewijs van universiteit of hogeschool meesturen), incl. BTW, incl. porti. *Bij betalen via acceptgiro wordt € 2,50 (incl. BTW) aan acceptgiro-kosten in rekening gebracht.Abonnementen lopen automatisch door, tenzij uiterlijk 30 dagen voor de vervaldatum bij onze klantenservice wordt opgezegd via telefoon nummer 0314-358358. Ook voor informatie over uw lopende abonnement kunt u contact opnemen met onze klantenservice.Auteursrecht | Behoudens de door de wet gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.Auteursinstructie | Auteursinstructies zijn op te vragen bij het redactie-adres (zie boven) Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig
of onjuist is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de opgenomen informatie houden zij zich gaarne aanbevolen.Reed Business bv legt gegevens vast voor de uitvoering van de (abonnements)overeenkomst en wanneer u in het kader van dienstverlening contact hebt met Reed Business. Deze gegevens worden gebruikt om een overeenkomst uit te voeren en om u te informeren over voor u relevante producten en diensten van Reed Business bv, haar werkmaatschappijen en zorgvuldig geselecteerde derden. Als u op deze informatie geen prijs stelt, kunt u dit schriftelijk doorgeven aan: Reed Business bv, t.a.v. Adresregistratie, Postbus 808, 7000 AV Doetinchem.
ISSN 0922-0895
ICT-problemen en gebrekkige com-
puterkennis van Nederlandse werk-
nemers kosten bij elkaar zo’n 19
miljard euro per jaar. Volgens het
onderzoek ‘Ctrl Alt Delete’, dat is uit-
gevoerd door de Universiteit Twen-
te, daalt de productiviteit van een
werknemer met 8 procent door on-
kunde of technische problemen met
computers. ‘Werkgevers en werkne-
mers zijn zich daar echter nauwe-
lijks van bewust. Je kan het niet
helemaal voorkomen, maar er valt
veel winst te behalen op dit gebied.
Elk uur dat we op een computer
werken, verliezen we per persoon
bijna 5 minuten’, zegt onderzoeker
Alexander van Deursen.
Opdrachtgevers voor het onder-
zoek, de organisaties ECDL, CA-
ICT en Digivaardig & Digiveilig,
adviseren op basis van de uitkom-
sten om werknemers te trainen in
hun vaardigheden en hen daarop
ook te toetsen. ‘De mogelijke winst
van zo’n training wordt zwaar on-
derschat’, aldus Van Deursen. Ook
zouden werkgevers de rol van de
helpdesk kunnen verbreden. Die
houdt zich nu vooral met techni-
sche zaken bezig, maar zou ook een
ondersteunende rol kunnen krijgen
bij het aanleren van vaardigheden.
‘Daarnaast is het een idee om de
spontane hulp van collega’s forme-
ler te maken. Denk aan een ICT-
buddy die als verlengstuk van de
helpdesk kan fungeren’, aldus de
onderzoeker.
Bron: www.mijndigitalewereld.nl/media/images/CTRL-ALT-DELETE.pdf
ICT-onkunde kost miljarden Grootste ‘Beste werkgeversonder-zoek’ van Nederland
VNU Media en Eff ectory bundelen hun krachten
en lanceren vanaf 2012 één gezamenlijke lijst met
Beste Werkgevers van Nederland. Beide organi-
saties publiceerden de afgelopen tien jaar elk af-
zonderlijk een lijst met werkgevers die uitblon-
ken in goed werkgeverschap. De lijsten waren
gebaseerd op onafh ankelijk en objectief onder-
zoek onder medewerkers die hun organisaties
beoordeelden op zaken als arbeidsomstandighe-
den, werkzaamheden, ontwikkelingsmogelijk-
heden, beloning en leidinggevenden.
De lancering van één lijst met Beste Werkgevers
van Nederland sluit aan bij de steeds groter wor-
dende behoefte aan ‘employer branding’. Het is
voor organisaties een kans om zich in de markt op
een positieve manier te profi leren en daarmee te
werken aan hun ‘employer brand’. De samenwer-
king levert voordeel op voor de deelnemers aan het
Beste Werkgeversonderzoek. Organisaties die een
plaats op de lijst bemachtigen, krijgen uitgebreid
inzicht in de manier waarop medewerkers het
werkgeverschap bij hun organisatie beoordelen.
De Beste Werkgever van Nederland Awards 2012
zullen in oktober worden uitgereikt.
Bron: www.beste-werkgevers.nl
ACTUALITEITEN
O&O / NR 3 2012 05
Onlangs is op het ROC Koning Willem 1 College te ’s-Her-
togenbosch een project afgerond waarin de vrijblijvendheid
van het professionaliseren van docenten heeft plaatsge-
maakt voor het besef dat blijvend professionaliseren nood-
zakelijk is om als docent goed te functioneren. Daarnaast
heeft men kunnen aantonen dat het professionaliseren van
docenten een kwalitatief verbeterd effect heeft op het pres-
teren van leerlingen. Een samenhangend geheel van interne
leergangen en een onderzoeksmodule vormt een eenheid
op pre-Masterniveau in een doorlopende leerlijn voor lera-
ren. Met de Fontys Hogeschool en de Open Universiteit is
samengewerkt om docenten in de gelegenheid te stellen een
educatieve Master te halen. Daarnaast is het voor leraren
verplicht om één keer in de vier jaar een stage te doen in
een bedrijf of instelling. Aan de bedrijfsstage zijn eisen ge-
steld, zodat de kennistransfer naar de school wordt geborgd.
Om professionalisering te kunnen inbedden in een struc-
tuur, is een management development-programma ontwik-
keld dat managers/directeuren instrumenten in handen
geeft om zicht te krijgen op de competenties van de mede-
werkers, op individuele scholingswensen en op de relatie
tussen individuele professionalisering en teamprestatie.
Managers zijn daardoor in staat gerichter te sturen op
professionalisering van een door de organisatie gewenst
niveau en richting. Door dit traject wordt ook focus aange-
bracht in de professionalisering op teamniveau. Wat betreft
de borging staat men nu voor de uitdaging het systeem te
stabiliseren.
Bron: www.hetplatformberoepsonderwijs.nl
Professionaliseren van mbo-docenten
Gratis naar ‘psycholo-gische voedselbank’‘De stresskip slachten’, ‘het halfvol krijgen van
het halfl ege glas’ en ‘gehakt maken van sombere
wolken’; dat zijn enkele van de technieken die de
deelnemers aan de gratis workshop ‘Psychisch
gezond blijven in tijden van crisis’ krijgen aange-
boden. Daarmee kunnen zij een ‘happy box’ sa-
menstellen om hun gevoel van eigenwaarde een
boost te geven. Er is een e-boek ‘Pepersoep’ ge-
maakt om mensen tot verdere actie te stimuleren
en er is een happy-app ontwikkeld waarmee men-
sen kunnen meten in hoeverre ze gelukkig zijn.
Met het geven van de workshops willen psychi-
sche zorgspecialist HSK en haar partners de deel-
nemers weerbaar maken en in een vroeg stadium
een teveel aan stress en het risico op psychische
klachten verkleinen, zowel zakelijk als privé.
De workshops worden verspreid over negentien
plaatsen in het land gegeven.
Bron: www.tegenslagkracht.nl
Verschillen tussen jongens en meisjes in VO?Er is nauwelijks verschil tussen prestaties van jongens en meisjes in
het voortgezet onderwijs. Dat blijkt uit onderzoek van Cito naar de
mogelijke achterstand van jongens vanaf 15 jaar en ouder. Dit onder-
zoek ontkracht de beweringen dat het steeds slechter zou gaan met
jongens in het voortgezet onderwijs.
Tientallen jaren was er vooral aandacht voor de achterstand van meis-
jes in het onderwijs. De laatste jaren is er ineens een omslag te zien.
In de media wordt veelvuldig melding gemaakt van een ‘jongenspro-
bleem’ in het onderwijs. Door de feminisering van de schoolcultuur,
het studiehuis, het belang van samenwerken en het maken van werk-
stukken, zou het voortgezet onderwijs zich tot een ware hindernis-
baan voor jongens hebben ontwikkeld. Een zorgvuldige blik op de
cijfers ontkracht deze hype.
In de keuze voor profi elen, sectoren en studierichtingen bestaan nog
wel duidelijke verschillen. Jongens kiezen over het algemeen vaker
vakken die meer mogelijkheden bieden bij vervolgstudies en een
grotere kans geven op goed betaalde banen. Echter, het verschil
wordt kleiner: bij havo en vwo kiezen meisjes minder voor het pro-
fi el Cultuur & Maatschappij en meer voor exacte en economische
profi elen. Alleen op het vmbo blijven er grote verschillen: jongens
kiezen veel meer de technische richtingen, meisjes voor zorg en
welzijn.
Het percentage meisjes dat naar hbo en universiteit gaat, groeit
harder dan het percentage jongens. Meisjes halen hogere cijfers en
studeren sneller af dan jongens. Ze zijn in alle studies succesvoller
dan jongens. Meisjes weten echter hun eerder verkregen diploma’s
en grotere toewijding en studiediscipline niet te verzilveren op de
arbeidsmarkt. De startsalarissen van jongens zijn aanzienlijk
beter.
Bron: [email protected]
O&O / NR 3 201206
Agnes van der Linden
In de O&O-reeks Corporate Universities hebben we kennisgemaakt
met acht verschillende bedrijfsacademies. Graag geven we Pim
Verheijen en Mieke Posthumus, beiden bestuurslid van de Nederlandse
Stichting Corporate Universities (NSCU) het laatste woord in deze
serie.
Het laatste woord: De Nederlandse Stichting Corporate Universities
Voorafgaand aan dit artikel hebben we in O&O
acht verschillende bedrijfsacademies geportret-
teerd. Het waren unieke verhalen. We kunnen
concluderen dat het aantal bedrijfsacademies in
Nederland de afgelopen jaren sterk is gegroeid.
En dat ‘Corporate University’ geen eenduidig be-
grip is. De Nederlandse Stichting Corporate Uni-
versities (NSCU) is opgericht om de ontwikkeling
van corporate universities in Nederland te stimu-
leren en te professionaliseren. We geven dan ook
graag het laatste woord in onze serie aan Pim Ver-
heijen en Mieke Posthumus, beiden bestuurslid
van de NSCU.
Pim en Mieke, wat zien jullie als rode draad in de
verhalen over de verschillende CU’s die in O&O zijn
verschenen? Wat zijn gemeenschappelijke kenmer-
ken, wat is verschillend van CU tot CU?
Wat de verhalen gemeen hebben, is dat de acade-
mies zijn opgericht vanuit een behoefte aan ver-
andering. De organisatie wil iets ‘beter’ of ‘anders’
doen. Er wordt gekozen voor een bedrijfsacade-
mie, met het idee om vanuit het perspectief van
leren een impuls te geven aan de beoogde veran-
dering. Dat is een mooie gedachte die aansluit bij
hoe wij binnen de NSCU kijken naar corporate
Corporate Universities (11)
Het begrip Corporate University (CU) dook op in de jaren ’60 van de
vorige eeuw. Bekende voorbeelden van CU’s zijn de Hamburger Aca-
demy van McDonald’s en de Disney Academy. Deze academies werden
opgericht om de cultuur van de organisatie en de werkwijze over te
dragen. ‘Met de opkomst van de kenniseconomie zijn CU’s een serieuze
zaak geworden’, schreef Peter Schramade in het O&O themanummer
over Corporate Universities in september 2000. Anno 2010-2012 maken
we een rondje langs de velden. Hoe is het verder gegaan met de CU’s?
Hoe hebben ze zich ontwikkeld? Zijn er meer of minder? En wat is het
concept? Bieden ze werkelijk wat nieuws of is ‘corporate university’ of
‘academy’ slechts een chiquere naam voor een opleidingsafdeling? In
deze vervolgserie over corporate universities laten we vertegenwoor-
digers van verschillende universities en academies aan het woord om
bovenstaande vragen te beantwoorden.
De Corporate University is een
vehikel om de strategische doelen
van de organisatie te realiseren
O&O / NR 3 2012 07
universities. Naar onze smaak moet een corpo-
rate university altijd bijdragen aan de ontwikke-
ling van de organisatie. Het nieuwe boek van een
van de oprichters van de NSCU, Martijn Radema-
kers, heeft de titel ‘Corporate Universities, aan-
jagers van de lerende organisatie’. Die titel omvat
precies hoe wij tegen de functie van CU’s aankij-
ken: de Corporate University als vehikel om
de strategische doelen van de organisatie te rea-
liseren.
Maar naast die overeenkomsten zijn er natuurlijk
ook grote verschillen tussen de CU’s die beschre-
ven zijn. Wie de verhalen heeft gelezen, weet dat
‘Corporate University’ geen eenduidig begrip is.
In zijn tussenbeschouwing gebruikt Cees Hoog-
endijk het model van Rademakers, waarin onder-
scheid wordt gemaakt tussen school, college en
academy. Drie verschillende modellen van Cor-
porate Universities die alle drie bruikbaar zijn. We
zien vaak dat een bedrijfsacademie start als een
plaats waar kennis gehaald en gedeeld wordt. Ide-
aliter ontwikkelt de academie zich tot een broed-
plaats voor ideeën waar de ontwikkeling van
nieuwe kennis centraal staat om zo tot innovatie
en doorontwikkeling te komen.
We zijn vorig jaar binnen de NSCU gestart met
een benchmark naar Corporate Universities.
Op de meerkeuzevraag: ‘Wat zijn de doelen van
uw CU/Academie’, heeft het antwoord: ‘Het on-
dersteunen van organisatieontwikkeling’ de
hoogste score gekregen (94%). Bedrijven leggen
dus heel nadrukkelijk de link met de organisatie-
strategie.
Jullie stellen daarmee dat ontwikkeling van de orga-
nisatie het doel is van de bedrijfsacademie. Impliceert
dit dat er voor individueel leren geen ruimte is in de
academie?
Binnen een academie is zeker ruimte voor indi-
vidueel leren. Kijk je binnen het genoemde
bench markonderzoek naar de vraag over het doel
van de academie, dan zie je dat het antwoord: ‘Het
ontwikkelen van de kwaliteiten van het perso-
neel’ de op een na hoogste score (88%) krijgt. Dus
naast de strategische doelen is er zeker ook ruim-
te voor het bijhouden van vakkennis, de persoon-
lijke ontwikkeling of het up-to-date brengen van
kennis en vaardigheden van mensen, gerelateerd
aan de functie of de organisatie.
Organisatieleren is naar onze mening nog een vrij
onontgonnen terrein. Bij organisatieleren staan
strategische vraagstukken vanuit de organisatie
centraal, of vragen met betrekking tot het dage-
lijkse werkproces. Er zijn bijvoorbeeld verbete-
ringen in het proces nodig, er is intensievere sa-
INTERVIEW: CORPORATE UNIVERSITIES (VERVOLG)
Pim Verheijen en Mieke Posthumus
Pim Verheijen is partner en mededirecteur van de Tornakgroep. Zijn
kernactiviteit is het ontwerp en de uitvoering van action-learningpro-
gramma’s op het gebied van projectmanagement en organisatieontwik-
keling. In zijn publicaties staan persoonlijke leerroutes, online
leeromgevingen en de rol van de academies om dit vorm te geven
centraal. Zijn niet te stuiten drift om te ondernemen, heeft geleid tot
een aantal nevenfuncties, zoals bestuurslid van de NSCU, directeur
Capability-online.com en Partner Eurians. www.tornakgroep.nl en
www.capability-online.com
Mieke Posthumus richt zich vanuit haar werkpraktijk op het organiseren
van het (nieuwe) leren. Zij ondersteunt organisaties en bedrijven bij het
opzetten van Corporate Universities, stelt leerlijnen samen en ontwerpt
leeractiviteiten voor individueel en organisatieleren. Mieke is bestuurs-
lid van de NSCU en hoofdredacteur van het magazine dat de stichting
uitgeeft.
www.organiserenvanhetleren.nl
Organisatieleren is naar onze
mening nog een vrij onontgonnen
terrein
O&O / NR 3 201208
menwerking vereist of er moet een nieuwe
manier van werken worden geïmplementeerd. In
het geval van procesverbetering worden in een
leerwerktraject de werkprocessen met elkaar ge-
analyseerd en wordt gekeken wie welke rol ver-
vult in het proces. Bij een dergelijk traject gaan
leren en werken hand in hand en vinden de leer-
processen collectief plaats. Pas in de laatste fase
van het traject wordt gekeken naar de individu-
ele leerbehoeften en komen de persoonlijke leer-
routes in beeld. Mensen snappen dan hoe het
werkproces in elkaar zit – ze hebben er zelf over
meegedacht - kennen hun rol, en kunnen daar-
door uitstekend hun eigen leerbehoeften benoe-
men. Hiermee gaan ze vervolgens gemotiveerd
aan de gang.
Interessant is overigens dat vanuit bedrijven de
behoefte aan organisatieleren toeneemt, maar
dat er andere krachten zijn die ervoor zorgen dat
het leren steeds meer wordt geïndividualiseerd.
Denk daarbij bijvoorbeeld aan voorschriften in
het kader van de Wet Financieel Toezicht (WfT)
en de druk vanuit Permanente Educatie en het
bijbehorende puntensysteem. Daar draait het
vooral om persoonlijke vaardigheden en compe-
tenties. Daarbij lijkt de overheersende gedachte
te zijn dat als iedereen in de organisatie maar
goed is opgeleid, de organisatie vanzelf goed zal
functioneren. Maar daarmee geef je organisaties
ijdele hoop.
Een volwaardige CU faciliteert dus zowel het in-
dividuele leren als het organisatieleren.
Hoe kijken jullie als NSCU naar de ontwikkelingen
rondom CU’s binnen bedrijven en organisaties? Het
aantal CU’s lijkt de laatste jaren sterk gegroeid. Waar-
om spreekt het idee van een CU bedrijven zo aan?
Wat verwachten zij ervan? En zijn die verwachtin-
gen reëel?
We hebben in ons benchmarkonderzoek gevraagd
wanneer de deelnemende bedrijven hun acade-
mie hebben opgericht. Van de academies bestaat
29% tussen de 5 en 10 jaar, 52% tussen de 2 en 5
jaar en 16% minder dan 2 jaar.
Het is onze waarneming dat steeds meer bedrij-
ven ervoor kiezen om een bedrijfsacademie op te
zetten en daar ook grote verwachtingen bij heb-
ben. Het woord ‘academie’ wordt al snel geasso-
cieerd met ‘professioneel’ en ‘kundig’ en dat
maakt de academie bij voorbaat al aantrekke-
lijk.
Daarnaast zien we dat leren in organisaties so-
wieso professioneler is geworden. Er zijn nieuwe
inzichten over het rendement van het klassieke,
schoolse leren. Een instrument als 360 graden
feedback is breed geaccepteerd en er wordt veel
meer dan voorheen tijd genomen voor refl ectie.
Mensen staan veelal zelf aan het roer van hun
eigen ontwikkeling. De jaarlijkse beoordeling
met de manager krijgt een ander karakter. Mede-
werkers zijn veel meer zelf actief in het aantoon-
baar maken van hoe zij zich hebben ontwikkeld.
Bedrijfsacademies kunnen hun hierin faciliteren.
Het gebruik van social media en de nieuwe vor-
men van digitale leeromgevingen helpen bij het
ontwikkelen van die attitude. Mensen zijn steeds
meer gewend om informatie over zichzelf met
elkaar uit te wisselen.
Een leuk voorbeeld is een jongen die een oplei-
ding volgt tot kok. Omdat hij ziek is, mist hij een
belangrijk praktijkexamen, waarin hij moet de-
monstreren dat hij een bepaald gerecht kan ma-
ken. Om het bewijs toch te leveren, kookt hij
thuis het gerecht, maakt van het hele proces een
fi lmpje en zet het op YouTube. Zo kunnen de do-
centen toch zien dat hij het geleerd heeft.
Er zijn dus allerlei positieve ontwikkelingen
rondom leren in organisaties. Maar een bedrijfs-
academie opzetten doe je niet op een achterna-
middagje. Het is een forse klus en daar kunnen
bedrijven zich wel in vergissen. Met het verande-
Meer weten over Corporate Academies?
Enkele persoonlijke tips van Pim en Mieke:
Boeken• Rademakers, M. (2012). Corporate Universities: aanjagers van de
lerende organisatie. Deventer: Kluwer
• Posthumus, J.M. & P. Verheijen (red.) (2004). Themakatern: De Cor-
porate University, middel tot kennisinnovatie. Deventer: Kluwer
Website• www.nscu.nl
De overheersende gedachte lijkt
dat als iedereen maar goed is
opgeleid, de organisatie vanzelf
goed zal functioneren
Mensen staan veelal zelf
aan het roer van hun eigen
ontwikkeling
O&O / NR 3 2012 09
INTERVIEW: CORPORATE UNIVERSITIES (VERVOLG)
ren van de naam van de opleidingsafdeling in
Corporate University bereik je niets. Iedereen in
de organisatie zal zien dat het hier gaat om ‘oude
wijn in nieuwe zakken’ en daarmee is de bedrijfs-
academie bij voorbaat al niet goed gepositioneerd.
Het opzetten van een academie kost tijd en een
sterke betrokkenheid van het topmanagement is
een noodzakelijke voorwaarde.
Jullie hebben vanuit de NSCU goed zicht op de
ontwikkelingen op het gebied van academies. Welke
ontwikkelingen zien jullie? Ontstaan er nieuwe aca-
demies of andersoortige academies?
Naast de groei van het aantal academies binnen
bedrijven, zien we ook andersoortige academies
ontstaan. Academies die de grenzen van één or-
ganisatie overschrijden en functioneren voor een
sector. Een voorbeeld daarvan is het plan om te
starten met een academie waarin aannemers bin-
nen de bouw en uitvoerders samen vanuit de
gezamenlijke werkprocessen kijken waar zaken
in het bouwproces beter gedaan kunnen worden.
Er wordt gekeken naar cultuurvraagstukken en
leeruitwisselingsprogramma’s. Die academies
kunnen aanjagers voor verandering in de sector
worden. Talenten worden hier optimaal benut.
Ook binnen de overheid zijn er ontwikkelingen.
Zo is er het idee van een wijkacademie. Dit idee
is ontstaan vanuit het gegeven dat de overheid
zich meer richt op haar regiefunctie en ‘denk- en
werksystemen’ zoekt om haar nieuwe maatschap-
pelijke rol als regisseur vorm te geven. In een
wijkacademie kunnen bewoners van verschil-
lende wijken terecht met hun individuele leer-
wens. Maar er worden ook initiatieven ontplooid
om gezamenlijk het woon- en leefk limaat in de
wijk te verbeteren. Daarmee wordt de wijkaca-
demie een plaats van verbinden en leren. De
NSCU denkt mee en ondersteunt de vormgeving
van dit concept.
Binnen gemeenten wordt gesproken over het
starten van regionale academies. De regionale
academies kunnen de spil gaan vormen van het
leren binnen gemeentelijke organisaties. Door
hun wettelijke taken hebben gemeenten veel
overeenkomsten in werkprocessen. Door ge-
meenten in een regio samen te brengen in een
academie komt uitwisseling tot stand en leren
gemeenten vooral met en van elkaar.
Genoeg ontwikkelingen dus op het gebied van
academies. Het opzetten en ontwikkelen van een
academie, in welke vorm dan ook, is een vak apart
geworden. Er wordt veel over gepubliceerd in
vaktijdschriften en managementliteratuur, en we
hebben natuurlijk de NSCU opgezet om bedrijven
te ondersteunen bij alles wat de academie aan-
gaat. Het zou wat ons betreft een mooie en logi-
sche stap zijn als er nu ook een leerstoel
‘Corporate Leren’ komt. We maken ons daar dus
hard voor.
Tot slot: welke tips zouden jullie mensen willen mee-
geven die starten met een corporate university?
We hebben de volgende 10 tips:
1. Bekijk leren vanuit een breed perspectief:
leren is meer dan opleiden!
2. Denk vanuit vraagstukken die in de organisa-
tie leven en niet alleen vanuit competen-
ties.
3. Richt een slimme demand-organisatie in.
4. Denk ook in concepten als persoonlijke leer-
routes, waarbij de verantwoordelijkheid
(weer) bij het individu ligt.
5. Maak die verantwoordelijkheid ook zichtbaar
door het aantoonbaar laten maken van leer-
resultaten.
6. Benut digitale leeromgevingen om leerop-
brengsten, talenten en kennis zichtbaar te
maken.
7. Laat het LMS (Learning Management System)
nooit leidend zijn.
8. Versterk je academie met collega’s die een
bedrijfskundige achtergrond hebben.
9. Denk groot, maar bouw de academie rustig
op.
10. Een academie bouwen is een vak…word lid van
de NSCU om je zo te professionaliseren! •
Drs. Agnes van der Linden is zelfstandig
interim-manager en lid van de redactie van O&O.
Daarnaast heeft zij het bedrijf www.goedeverhalen.nl
E-mail: [email protected]
Met het veranderen van de
naam van de opleidingsafdeling
in Corporate University
bereik je niets
Het zou een mooie en logische
stap zijn als er een leerstoel
‘Corporate Leren’ komt
O&O / NR 3 201210
Jos van Kempen & Tjip de Jong
Is sociaal kapitaal belangrijk om als talentvolle professional te
kunnen fl oreren? In deze bijdrage verkennen we hoe sociaal
kapitaal van invloed is op de talentontwikkeling van individuen
in kennisintensieve organisaties. Wat kunnen HRD’ers in de
praktijk met deze inzichten?
Zonder sociaal kapitaal geen excellentie
De waarde van de talenten van individuele mede-
werkers is sterk bepalend voor de waarde van de
gehele organisatie (Schoemaker, 2004); meer dan
dit pakweg 10 jaar geleden het geval was. En als
we deze dagen een krant openslaan, zien we de
onzekere economische werkomgeving, die volop
in beweging is. Dit vraagt aanpassingsvermogen
van mensen in organisaties. Ook worden arbeids-
relaties steeds fl exibeler. Denk maar aan ontwik-
kelingen omtrent Het Nieuwe Werken, waardoor
verbinding tussen mensen anders wordt; verbin-
ding die essentieel is voor de ontwikkeling van
het zo belangrijk geachte individuele talent.
Mark Cavendish is op dit moment zonder twijfel de
beste wielersprinter ter wereld. In zijn nog jonge car-
rière heeft hij al praktisch alles gewonnen wat er te
winnen valt. Hij steekt zijn talent ook niet onder stoe-
len of banken. Hij weet dat hij talentvol is. Interessant
is dat hij systematisch zijn overwinningen opdraagt aan
zijn teamleden. Cavendish kan ontzettend hard sprin-
ten, maar hij beschrijft altijd het belang van zijn team-
maten die hem uit de wind houden, naar voren brengen,
valpartijen voorkomen of de koers zwaar maken en hem
in positie brengen voor de sprint. Zou Mark Cavendish
zonder zijn team ook zoveel wedstrijden winnen?
De kern van dit artikel is een beschrijving van de
zoektocht naar kenmerken van de sociale con-
text, die bevorderlijk zijn voor de ontwikkeling
van individueel talent. Wat in die sociale context
van het werk maakt dat mensen zich uitgedaagd
voelen, durven te experimenteren en meer uit
zichzelf willen halen dan ze normaal gesproken
zouden doen? En, als we dat weten, wat kunnen
HRD-professionals daar dan mee?
Om hier meer zicht op te krijgen, hebben we in
de literatuur en door middel van praktijkonder-
zoek gezocht naar antwoorden op de vraag: ‘Wel-
ke kenmerken van sociaal kapitaal in een intern
organisatienetwerk bevorderen de ontwikkeling
van individueel talent?’
Eerst schetsen we sociaal kapitaal en talent. Ver-
volgens beschrijven we de bevindingen van onze
zoektocht naar de relatie tussen deze twee be-
grippen. Dit doen we aan de hand van drie belang-
rijke kenmerken van sociaal kapitaal: onderling
vertrouwen, gedeelde identiteit en een informeel
netwerk. Daarbij geven we aan wat de bevindin-
gen betekenen voor het werk van HRD-profes-
sionals in organisaties.
Sociaal kapitaalSociaal kapitaal kan samenhang aanbrengen tus-
sen mensen onderling en tussen mens en organi-
satie. Sociaal kapitaal gaat over verbinding; over
de waarde van relaties tussen mensen. Sociaal ka-
pitaal is een sociale waardebron voor organisaties,
bestaande uit het geheel aan actieve relaties tus-
sen medewerkers in een werkgemeenschap, waar-
bij sprake is van onderling vertrouwen en een
gedeelde identiteit (De Jong, 2010; Van Kempen,
2011). In dit samenspel van mensen zit het sociaal
kapitaal. Huckman & Pisano (2006) noemen dit
the importance of team-human capital. Sociaal ka-
pitaal verbindt individuen in een werkgemeen-
schap waarbij sprake is van onderling vertrouwen.
Vertrouwen, dat van belang wordt geacht voor
persoonlijk en organisatiesucces. Denk daarbij aan
de schade die door wantrouwen kan ontstaan (Si-
mons, 2002): the high cost of low trust.
O&O / NR 3 2012 11
VERKENNING
We noemen een voorbeeld uit ons onderzoek,
waarin iemand de kracht van sociaal kapitaal als
volgt verwoordde: ‘Ik ben als lid van de ene groep
meer waard dan in een andere groep en dat heeft te
maken met de samenstelling van de groep.’
TalentVaak wordt talent beschouwd als een persoon-
lijke, aangeboren aanleg van iemand. Het is dan
iets waarover je van nature al of niet beschikt.
Heb je mazzel, dan word je geboren met veel ta-
lent. Zo niet, heb je pech en moet je het doen met
minder kwaliteiten.
Talent is echter deels aangeboren, maar ook sterk
situationeel bepaald. Situationeel, omdat er veel
bewijs is dat individuen beter of slechter presteren,
afh ankelijk van de omgeving, inclusief het leider-
schap dat ze ontvangen (o.a. Pfeff er & Sutton,
2001; Gladwell, 2009; Coyle, 2009). Pfeff er & Sut-
ton noemen dit fenomeen The law of crappy sys-
tems, wat zoveel betekent als dat in een verkeerde
omgeving een genie op een idioot kan lijken.
In deze bijdrage zien we talent als een bovenge-
middelde begaafdheid op een taakelement in een
bepaalde setting (Schoemaker, 2004). Talent zou
je daarmee aanvullend ook kunnen omschrijven
als de som van wat mensen kunnen, willen en
durven. Dit talent wordt beïnvloed door de con-
text (Van der Sluis, 2008). De heilige graal in HRD
is daarmee het zoeken naar de perfecte match
tussen een aantrekkelijke talentomgeving en
individuele aangeboren talenten.
Een voorbeeld uit de sportEr is veel onderzoek gedaan naar talentinzet bij atleten
en musici (Bloom, 1985; Ericsson, 1996). Duidelijk is
dat de omgeving ertoe doet. Maar in hoeverre doet de
sociale omgeving ertoe? Schaatst Sven Kramer beter als
in de TVM-ploeg sprake is van wederzijds vertrouwen
en toegankelijke en hulpvaardige teamleden?
De schaats- en fi etssport zijn bij uitstek sporten waar je
individueel moet presteren in een team. Is het mindere
presteren van Robert Gesink in de Tour een kwestie van
minder goede benen of speelt het sociaal kapitaal ook
een belangrijke rol? Misschien zijn voor hem belangrijke
kenmerken in de sociale context verdwenen. Of in het
voetbal: geldt hetzelfde voor Theo Jansen die de overstap
maakte naar Ajax en (nog) niet echt uit de verf komt?
Deze zienswijze op talent betekent dat in orga-
nisaties naar omstandigheden gezocht dient te
worden waarmee de mogelijkheid op talentont-
wikkeling meer aanwezig is dan bij louter het
beheersen van processen en het belonen en straf-
fen van (on)gewenst (individueel) gedrag. Im-
mers, deze vorm van aansturing en stimulans
raakt enkel de individuele component van talent
op een vrij basaal niveau, en gaat minder in op de
omgevingskenmerken en de werkcontext waarin
het talent veel meer tot zijn recht kan komen.
Ken Robinson (2009) zegt hierover: ‘We’ve to cre-
ate circumstances where people show themselves and
can help them to explore their talents.’ Want als ta-
lentvolle individuen niet zomaar vanzelf komen
bovendrijven, maar het de omgeving is die van
grote invloed is op het kunnen, willen en durven,
dan is het ontwikkelen van talent vooral het cre-
eren van omstandigheden die leren mogelijk ma-
ken; omstandigheden die aanzetten en inspireren
en drempels wegnemen om te experimenteren
en jezelf te laten zien. Hoe HRD-professionals
hier een bijdrage aan kunnen leveren in organi-
saties, lichten we verderop in dit artikel toe.
Uiteraard zijn er vele andere factoren te benoemen
die de ontwikkeling van talent positief dan wel
negatief beïnvloeden, zoals de opvoeding, de soci-
ale leefomgeving en zelfs toeval. Ook zijn vanzelf-
sprekend niet alleen leiders en HRD’ers met hun
interventies de beïnvloeders van sociaal kapitaal;
sociaal kapitaal wordt mede gevormd door de men-
sen in een team zelf, waar leiders en HRD’ers in
meer of mindere mate deel van uitmaken.
Praktijkonderzoek Via diepte-interviews in twee organisaties is gezocht
naar de relatie tussen sociaal kapitaal en individuele
talentontwikkeling. In het onderzoek werd expliciet
naar beleving en perceptie van professionals gevraagd.
Doel van de gesprekken was om inzichtelijk te maken
welke percepties bij individuen bestaan over de voor
hen bevorderende condities voor groei. In de interviews
is nadrukkelijk (door)gevraagd naar ervaringen en con-
crete situaties in de werkomgeving waarin volgens de
geïnterviewden wel of juist geen sprake was van onder-
ling vertrouwen, een gedeelde identiteit en een infor-
meel netwerk - de belangrijkste kenmerken van sociaal
kapitaal (o.a. Cornelissen, De Jong & Kessels, 2009,
2012). Gevraagd werd naar situaties waarin zij ‘voluit
gingen’ en hun talent konden inzetten, maar ook naar
voorbeelden waarin dat niet zo was.
De uitkomsten van de interviews zijn voorgelegd aan
drie experts, die allen dominant aanwezig zijn in het
wetenschappelijke debat over talent en sociaal kapitaal.
Figuur 1. Relatie tussen sociaal kapitaal, talent en
interventies (Van Kempen, 2011)
Interventies
Sociaal kapitaal:- onderling vertrouwen- gedeelde identiteit- toegang en aard van het organisatienetwerk
Individueel talent:- kunnen- willen- durven
O&O / NR 3 201212
Aan allen is eerst individueel, daarna gezamenlijk ge-
vraagd hoe leiders en (HRD-)adviseurs het sociaal kapi-
taal kunnen bevorderen.
De bijdrage van sociaal kapitaal aan talentontwikkelingWe zullen nu beschrijven, op basis van ons on-
derzoek in literatuur en praktijk, hoe sociaal ka-
pitaal kan bijdragen aan individuele talentont-
wikkeling. We doen dit aan de hand van de eerder
genoemde drie kenmerken: onderling vertrou-
wen, gedeelde identiteit en informeel netwerk.
We geven bovendien een refl ectie op wat dit kan
betekenen voor HRD-professionals. HRD-profes-
sionals kunnen, zij het beperkt, wel wat doen om
het sociaal kapitaal in een organisatie te bevorde-
ren en daarmee een context te creëren voor ta-
lentinzet en -ontwikkeling. Ze kunnen interven-
ties doen die gericht zijn op het scheppen van
sociale condities: onderling vertrouwen, een pas-
sende identiteit en een toegankelijk informeel
netwerk.
Onderling vertrouwenOnderling vertrouwen in een team heeft een di-
recte, maar vooral indirecte impact op talent.
Onderling vertrouwen zorgt voor condities voor
talentinzet en –ontwikkeling; het biedt aankno-
pingspunten om te werken aan geloof in eigen
kunnen.
Excelleren en nieuwe uitdagingen aangaan, kan
alleen bestaan bij de gratie van kwetsbaarheid. Het
eff ect van onderling vertrouwen wordt daarmee
‘via de band’ van psychologische veiligheid en feed-
back gespeeld. Het gevoel dat je iets kan of durft
wordt voor een groot deel bepaald door iemand
anders die je het gevoel geeft dat je het kunt.
De invloed van sociale contexten op ‘kunnen, willen, durven’: enkele citaten‘In mijn vorige werk waren alle deuren gesloten en
moest ik alles zelf uitzoeken. Als je binnenkwam zag je
aan het gezicht van je collega dat je stoorde. Collega’s
benaderden elkaar met wantrouwen. Door de hoge
drempel naar collega’s bouw je een stapeltje vragen op
en durf je je talenten minder in te zetten. Ik stel me niet
kwetsbaar op, vraag geen feedback en ga zeker geen
nieuwe dingen oppakken. Ik keek wel uit. Gewoon de
dingen doen die je al kunt. Dat had wel eff ect op mijn
motivatie.’
‘Het onderling vertrouwen geeft me een boost energie,
vooral als het onderling vertrouwen wordt gedeeld en
er erkenning voor je werk wordt geuit.’
De HRD’er en onderling vertrouwen. Er bestaat he-
laas geen stappenplan voor het bereiken van on-
derling vertrouwen. En als het zou bestaan, zou
het waarschijnlijk niet werken. Voor je het weet
zijn er allerlei procedures bedacht voor de op-
bouw van onderling vertrouwen en de ontwik-
keling van sociaal kapitaal. Onderling vertrouwen
moet echter groeien en kunnen ontstaan.
Het gaat er dus niet om welke stappen we zetten,
maar voor welke opgaven we worden gesteld. De
belangrijkste opgave voor de HRD’er om onder-
ling vertrouwen te bevorderen, is om passende
condities te scheppen, zoals psychologische vei-
ligheid, het stimuleren van fouten maken en
investeren in de sterke punten van individuen.
Fouten maken en psychologische veiligheid. Een be-
langrijke opgave is dat fouten maken mag, of in
ieder geval niet wordt afgestraft. Tenzij het steeds
dezelfde fouten zijn. Het werkklimaat dient ge-
baseerd te zijn op veiligheid, respect en vertrou-
wen. Het doel is om uit te zoeken wat werkt en
wat niet. Daarvoor is het belangrijk dat medewer-
kers vol voor een (nieuw) thema kunnen en dur-
ven gaan, zonder het gevoel te hebben belem-
merd te worden in het experimenteren en
afgerekend te worden op eventuele fouten.
Voorbeeld PixarBij Pixar, de succesvolle animatiestudio, wordt uit de
basisfi losofi e duidelijk dat feedback en het creëren van
psychologische veiligheid belangrijke pijlers zijn waar-
op het succes is gebouwd. Medewerkers van Pixar geven
en ontvangen dagelijks feedback, bij Pixar ‘dailies’ ge-
noemd. Catmull, CEO van Pixar, verwoordt het belang
van feedback en psychologische veiligheid als volgt:
‘You get great people, you bet big on them, you give them
enormous leeway and support, and you provide them with
an environment they can get honest feedback from every-
one. Mutual trust and respect are essential conditions for
being brutally honest to each other.’
HRD-professionals kunnen leiders in organisaties
coachen in het stimuleren van feedback en het
waken voor de benodigde psychologische veilig-
heid. Zij zorgen ervoor dat leiders oog hebben
voor samenwerkingsprocessen, op samenwer-
kingspatronen kunnen refl ecteren en (belemme-
rend) gedrag bespreekbaar durven maken.
Equifi naliteit en sterke punten. Equifi naliteit bete-
kent dat er waardering is voor meerdere manie-
ren om een doel te bereiken. Equifi naliteit kan
bestaan onder voorwaarde dat er sprake is van
onderling vertrouwen en psychologische veilig-
heid. Er dient sprake te zijn van een context
waarin expliciet het vertrouwen wordt uitgespro-
ken dat het ‘hoe’ er minder toe doet dan het ‘wat’.
Leiders en adviseurs hebben idealiter vertrouwen
in die meerdere manieren en durven risico’s te
nemen als het gaat om het bereiken van doelen.
‘Management’s job is not to prevent risk, but to build
the capacity when failure occurs’ (Visser, 2011).
De ‘sterke puntenbenadering’ (Buckingham &
Clifton, 2010; Tjepkema, 2009) ondersteunt deze
O&O / NR 3 2012 13
VERKENNING
premisse van equifi naliteit. Mensen zijn maxi-
maal gemotiveerd als ze worden ingezet op hun
kwaliteiten en zijn dan voor organisaties het
meest van waarde. De HRD-professional kan lei-
ders coachen bij het stellen van vragen en bij de
samenstelling en taakverdeling van teams waar-
in nadrukkelijk rekening wordt gehouden met
ieders kwaliteiten.
Gedeelde identiteitEen sterke gedeelde identiteit is van waarde voor
het kunnen, willen en durven, maar heeft ook
een schaduwzijde. Een gedeelde identiteit geeft
sturing en verbindt, maar remt de autonomie en
creativiteit, doordat tegengeluid niet wordt geac-
cepteerd. Te dominante normen en waarden voe-
len dan beknellend: ‘Ik trek me dan terug en geef
minder van mezelf bloot.’
Een sterke gedeelde identiteit geeft wel richting
en verbindt, de loyaliteit gaat omhoog, maar de
keerzijde is dat het vernieuwing blokkeert. Ei-
genheid die niet past in de gedeelde identiteit
wordt dan niet meer geaccepteerd. Dit zou ervoor
pleiten om als organisatie op zoek te gaan naar de
juiste balans tussen een open netwerk en een
gesloten netwerk.
De HRD’er en een passende identiteit. Voor de rol
van de HRD-professional betekent dit dat hij of
zij zich bewust dient te zijn van het karakter van
het organisatienetwerk en zich daarbij de vraag
stelt of het teveel los zand is, of dat er juist sprake
is van een te gesloten, naar binnen gekeerd orga-
nisatienetwerk.
De HRD’er kan bij een disbalans het evenwicht
proberen te herstellen. Bij te weinig binding
ligt de oplossing voor de hand: werken aan soci-
alisatie en een gevoel van saamhorigheid rich-
ting een urgente werkgerelateerde vraag. De
HRD’er kan de betreff ende leider ook coachen
om als verbinder te fungeren en zich te richten
op processen die direct ingrijpen op de samen-
werking.
Is de pendule te ver doorgeschoten naar een sterk
gesloten netwerk, waardoor individuele ontplooi-
ing wordt geremd en vernieuwing lastig is, dan
kan het helpen een tegengeluid te organiseren.
Medewerkers met een afwijkende mening krij-
gen dan extra veel ruimte om hun mening te ver-
kondigen. Er is dan sprake van een constructief
confl ict, waarbij de lont bewust is aangestoken
door de HRD’er of leider.
Informeel netwerkEen belangrijk eff ect van een laagdrempelig en
informeel netwerk is de mate waarin men elkaar
kan vinden en elkaars sterkten en zwakten kent.
De geïnterviewden gaven aan dat een lage toe-
gangsdrempel de prestaties verhoogt en dat in-
formele ontmoetingen het eigen kennisniveau
verhogen: ‘Het zorgt voor een frisse blik, waardoor
ik me persoonlijk ontwikkel.’
De combinatie van een lage toegangsdrempel,
informele ontmoetingen en het kennen van el-
kaars sterkten en zwakten levert dus een krach-
tige omgeving die - door uitwisseling van kennis -
leren en talentontwikkeling bevordert.
Wat er geleerd wordt is belangrijk, maar dat je
leert en wie je leert kennen is misschien nog wel
belangrijker. ‘It’s not what you know, but who you
know.’
De HRD’er en een informeel toegankelijk netwerk.
Het gaat hier om de informele omgeving van het
werk, als conditie waarin leren en talentontwik-
keling mogelijk worden. Leren en ontwikkelen
zijn bij uitstek sociale processen. Het is zeer de
vraag of iets informeels kan worden geformali-
seerd, bijvoorbeeld door regels voor ontmoeting
op te stellen. Maar omdat onderling vertrouwen
een belangrijke bouwsteen is om een rijk infor-
meel netwerk te laten ontstaan, ligt het voor de
hand om ook hier te investeren in een omgeving
die gebaseerd is op onderling vertrouwen en psy-
chologische veiligheid, zoals in het Pixar-voor-
beeld.
Mensen bij elkaar brengen en rekening houden met
sterkten en zwakten. Mensen dwingen bij elkaar
te komen is onbegonnen werk. Met werkgerela-
teerde vraagstukken lukt dat vaak veel vanzelf-
sprekender. Leiders of HRD’ers fungeren als ini-
tiators die mensen persoonlijk benaderen om
zich bezig te houden met een relevant en urgent
vraagstuk. Elkaar ontmoeten is heel belangrijk.
Pixar stelt bijvoorbeeld dat creativiteit veel ver-
schillende mensen nodig heeft die elkaar regel-
matig zien. Catmull, CEO van Pixar, zegt daar-
over: ‘None of us is as smart as all of us.’
Waarderen van mensen die kennis delen. HRD-pro-
fessionals kunnen condities creëren waaronder
het waarderen van kennisdeling wordt gestimu-
leerd, waardoor leiders medewerkers kunnen
aanspreken op de mate waarin ze hun kennis be-
schikbaar stellen aan het geheel.
Sociaal kapitaal als noodzakelijke maar niet voldoende conditieWe hebben gezien dat sociaal kapitaal een nood-
zakelijke conditie is voor talentinzet en –ontwik-
keling. Het is een conditio sine qua non. Zonder
sociaal kapitaal is excelleren niet mogelijk. Het is
echter geen voldoende conditie. Voor uitblinken
is minimaal een aanvullende externe prikkel no-
dig; een uitdaging. Een uitdaging zorgt voor een
gevoel van urgentie, van ‘erop of eronder’ en kan
inspireren en aanzetten om zich maximaal in te
zetten en het beste uit zichzelf te halen. Bij het
ontbreken van een uitdaging wordt de lat niet
hoog genoeg gelegd (Visser, 2010).
O&O / NR 3 201214
De rol van de HRD’er. Een HRD-professional is van
belang voor het bouwen van een sociaal bevorder-
lijke context. De HRD’er kan een initiërende rol
spelen bij het ontwikkelen van uitdagende werk-
opdrachten en het samenstellen van nieuwe mul-
tidisciplinaire projectgroepen. Daarnaast kan de
HRD’er als coach on the job belemmerende patro-
nen inzichtelijk maken en delen met de betref-
fende groep, om deze zo te kunnen doorbreken.
Conclusie: ‘It’s the context stupid’De sociale context is een belangrijke factor voor
individuele talentontwikkeling, zo onderbouwt
enerzijds onze literatuurstudie, als ook ons on-
derzoek in de praktijk. Dat talent vanzelf wel
komt bovendrijven is daarmee een mythe. Talent
is niet statisch, maar dynamisch. Sociaal kapitaal
legt voor talentontwikkeling veel gewicht in de
schaal. Mensen kunnen groeien door de aanwe-
zigheid van een rijke sociale context. Of tegen-
overgesteld: er kan ook op sociaal niveau con-
tractbreuk ontstaan in een team, waardoor
mensen zich niet ontwikkelen. De drie gekozen
onderzoeksingrediënten van sociaal kapitaal zijn
positief te verbinden aan talentontwikkeling:
Onderling vertrouwen in een team heeft een directe,
maar vooral een indirecte impact op talent. Onder-
ling vertrouwen zorgt voor condities voor talentin-
zet en –ontwikkeling, het biedt aanknopingspun-
ten om te werken aan geloof in eigen kunnen.
Een sterke gedeelde identiteit is van waarde voor
het kunnen, willen en durven, maar heeft ook een
schaduwzijde. Zij geeft sturing en verbindt, maar
remt de autonomie en creativiteit, doordat tegen-
geluid niet wordt geaccepteerd. Te dominante
normen en waarden voelen dan beknellend.
Een belangrijk eff ect van een laagdrempelig en in-
formeel netwerk is de mate waarin men elkaar kan
vinden en elkaars sterkten en zwakten kent. De
geïnterviewden gaven aan dat een lage toegangs-
drempel de prestaties verhoogt en dat informele
ontmoetingen het eigen kennisniveau verhogen.
Hoewel moeilijk maakbaar en afdwingbaar, kun-
nen organisaties talent ontwikkelen door aan-
dacht te hebben voor en te investeren in de soci-
ale context. De sociale omgeving is een factor om
rekening mee te houden. De ontwikkelruimte is
voor de ontplooiing van talenten belangrijker dan
je erfelijke basismateriaal. Een rijke sociale omge-
ving is, als conditie, een noodzakelijke voorwaar-
de voor maximale talentinzet; het is een conditio
sine qua non. Zonder sociaal kapitaal is excelleren
niet mogelijk. Het is echter geen voldoende voor-
waarde. Voor excelleren is een gevoel van urgen-
tie onmisbaar; een uitdaging in het werk. •Literatuur- Bloom, B. (1985). Developing talent in young people.
New York: Ballantine Books.
- Buckingham, M. & D. Clifton (2010). Ontdek je sterke
punten. Houten: Spectrum.
- Cornelissen, F., T. de Jong & J. Kessels (2009). Views upon
knowledge and it’s implications on knowledge
processes and learning. Trier: Conference paper.
- Cornelissen, F., T. de Jong & J. Kessels (2012). Knitted
Patterns or Contagious Hotspots? Linking Views on
Knowledge and Organizational Networked Learning.
Journal The Learning Organization, expected 2012.
- Coyle, D. (2009). The talent code, greatness isn’t born.
New York: Bantam Books.
- Jong, T. de (2010). Linking social capital to knowledge
productivity. Houten: Springer (dissertatie).
- Ericsson, A. (1996). The road to excellence. New Jersey:
Taylor & Francis Inc.
- Gladwell, M. (2009). Uitblinkers. Amsterdam: Uitgeverij
Contact.
- Huckman, R.S. & G.P. Pisano (2006). The Firm Specifi city of
Individual Performance: Evidence from Cardiac Surgery.
Management Science 52, 4, p. 473-488.
- Kempen, J. van (2011). Zonder sociaal kapitaal geen
excellentie (Masterthesis Human Development in
Organisations). Groningen: School of Management.
- Pfeffer, J. (2006). The talents of wisdom: people who
sustain organizational learning. Harvard Business
School Press.
- Pfeffer, J. & R. Sutton (2001). Fighting the war for talent is
hazardous to your organization’s health. Organizational
Dynamics, 4, Spring 2001, p. 248-259.
- Robinson, K. (2009). Het Element, als passie en talent
samenkomen. Houten: Spectrum.
- Schoemaker, M. (2004). De organisatie als werkgemeen-
schap. Vormgeven aan sociaal kapitaal en identiteit.
Management & Organisatie 58, 1, p. 5-20.
- Tjepkema, S. & L. Verheijen (2009). Van kiem tot kracht.
Houten: Springer.
- Simons, T. (2002). The high cost of low trust. Harvard
Business Review, 80(9), p. 18–19.
- Sluis, L.E.C. van der (2008). Strategisch talentmanage-
ment in strategisch perspectief (oratie). Breukelen:
Universiteit Nyenrode.
- Visser, R.C. (2010). Leerlacunes: waarom niet elke ervaring
leerzaam is. Leren in Organisaties 5, mei 2010, p. 32-33.
- Visser, R.C. (2011). Pixar: to infi nity and beyond.
Eigen publicatie.
Dr. Tjip de Jong is als adviseur en onderzoeker
verbonden aan Kessels & Smit, The Learning Company.
In 2010 verdedigde hij zijn proefschrift over de relatie
tussen sociaal kapitaal en innovatie in communities of
practice. E-mail: [email protected]
Jos van Kempen (MHD) is Hogeschooldocent HRD
en als onderzoeker verbonden aan het lectoraat
Duurzaam HRM, Kenniscentrum Arbeid (KCA) aan de
Hanzehogeschool van Groningen. In 2011 schreef hij
zijn masterthesis over de relatie tussen kenmerken van
sociaal kapitaal en ontwikkeling van individueel talent.
E-mail: [email protected]
O&O / NR 3 2012 15
REFLECTIE
Het niveau van vertrouwen in organisaties is essentieel voor
hun functioneren. Door de huidige crisissen en toegenomen
onzekere tijden staat dit vertrouwen behoorlijk onder druk.
Hoe kun je vertrouwen herstellen? Een paar praktische overwe-
gingen om mee te nemen…
Herstel van vertrouwen
Strategisch HRD betekent in mijn ogen het met
elkaar verbinden van de ontwikkeling van men-
sen en van de organisatie. Wat vraagt de organi-
satie van haar mensen en hoe ondersteun je deze
vraag? En daarnaast ook: wat vragen mensen van
hun organisatie en hoe kun je hier in investeren?
Het mooiste is het, als er dan onderwerpen zijn
die zowel voor de mensen als voor de organisatie
veel opleveren. Vertrouwen is zo’n onderwerp.
Vertrouwen is essentieel voor het succes van een
organisatie. Zonder vertrouwen is er geen samen-
werking, kopen klanten niet bij jouw organisatie.
Voor mensen is vertrouwen evenzo een funda-
menteel begrip. Zonder vertrouwen komen men-
sen niet tot ontwikkeling, bloeien zij niet op,
maar krimpen ze eerder ineen. Een aantal jaren
geleden heb ik praktijkonderzoek gedaan naar
leren in het werk, onder andere naar welke be-
langrijke belemmeringen hierin een rol speelden.
Een van de belemmeringen die het meest werd
genoemd, was gebrek aan zelfvertrouwen.
Onze tijd en vertrouwenIn wat voor tijd leven we, met betrekking tot ver-
trouwen?
Aan de ene kant zie je een groeiende behoefte aan
vertrouwen. Er is een toenemend maatschappe-
lijk bewustzijn waardoor we ons scherper reali-
seren dat onze welvaart gebouwd is op integriteit
en vertrouwen. De fi nanciële crisis heeft ons
pijnlijk duidelijk gemaakt dat het schenden van
integriteitregels verstrekkende economische ge-
volgen heeft (Bernasek, 2010). Organisaties wor-
den zich meer bewust dat vertrouwen geen pro-
duct is dat zij zich kunnen toe-eigenen, maar dat
het een waarde representeert die hen door ande-
ren geschonken moet worden. De architectuur
rond vertrouwen is aan het veranderen (Edelman,
2011). Toekomstig vertrouwen wordt op andere
gronden verworven. Werd voorheen nog gedacht
dat met goede pr en een charismatische CEO de
reputatie van de onderneming opgeschroefd kon
worden, actuele ontwikkelingen laten zien dat
het vertrouwen in een onderneming op heel an-
dere gronden beoordeeld wordt. Luistert de on-
derneming naar de wensen en feedback van de
klanten, wordt er goed met medewerkers omge-
gaan, is het product of de dienstverlening van
hoge kwaliteit?
Tegelijk met dit toenemend bewustzijn is er een
afnemend vertrouwen door de huidige onzekere
tijden en de verschillende crisissen waar we mee
geconfronteerd worden.
Het besef dat vertrouwen hierin een cruciale rol
speelt, zie je dagelijks terug in de media. Bij de
crisissen wordt telkens het ontbreken van ver-
trouwen genoemd als reden voor het uitblijven
van herstel. Cijfers over consumentenvertrou-
wen, producentenvertrouwen, vertrouwen van
investeerders, politiek vertrouwen, marktver-
trouwen: op alle terreinen wordt gezocht naar
wat ervoor nodig is om dit vertrouwen te herstel-
len. In dit artikel wil ik kenmerken beschrijven
van verschillende vormen van herstel van ver-
trouwen en geef ik een aantal handvatten om
Slimmer en sterker de crisis door
Carlos Estarippa
O&O / NR 3 201216
actief aan dit herstel te werken. Hiermee hoop ik
bij te dragen aan het versterken van vertrouwen
in organisaties.
Hoe herstel je vertrouwen? Vertrouwen is een complex thema. Het begrip
kent meerdere lagen, verschillende dimensies,
heeft invloed op verschillende onderdelen in ons
dagelijks bestaan en wordt vanuit meerdere in-
valshoeken wetenschappelijk bestudeerd.
Vermaak (2009) noemt drie kenmerken van
‘taaie vraagstukken’. Taaie vraagstukken gaan
niet over bijzaken, maar beïnvloeden het primai-
re dagelijkse werk. Ze kennen een zekere gelaagd-
heid, het gaat over complexe materie en deze
vraagstukken kennen geen ‘quick fi x’, maar zul-
len altijd aandacht blijven vragen. Dit soort vraag-
stukken vereist een andere veranderkundige
aanpak dan meer eenduidige problemen of uitda-
gingen (Vermaak, 2009). Al deze drie condities
gelden voor vertrouwen. Maar als je het alleen
maar complex blijft benaderen, is het risico groot
dat je afglijdt in een gevoel van onmacht en on-
vermogen om er iets aan te doen. Om het actief
te beïnvloeden moet je dus op zoek naar de een-
voud, op zoek naar de grote lijnen, zodat je on-
danks alle bomen het bos blijft zien. Wat zijn de
belangrijkste handvatten om vertrouwen te her-
stellen?
Vertrouwen is een zaak van het hartGevoel speelt een belangrijke rol bij vertrouwen.
Het zit in de menselijke genen om vertrouwen te
geven en te ontvangen. Ons leven begint met een
basisvertrouwen dat ons hart blijft kloppen, dat
onze wonden genezen, dat we na het slapen weer
wakker worden (Sprenger, 2004). Vertrouwen is
iets natuurlijks voor ons als mens en daarmee ook
universeel. Deze diepere gevoelslaag laat ons
nooit meer los. Naast dit aangeboren basisver-
trouwen is er een aangeleerde kant. Onze ge-
neigdheid te vertrouwen als volwassenen hangt
mede af van onze ervaringen uit het verleden.
Sommigen voelen zich in de wereld staan met
vertrouwen. Het leven is in de basis goed en je
kunt hierop vertrouwen. De wereld is een wereld
vol potentiële vrienden. Anderen zijn geneigd de
wereld te ervaren als bedreigend. Het leven is in
de basis angstig, de wereld is een wereld vol po-
tentiële vijanden. Deze landkaart van vertrou-
wen ziet er bij iedereen verschillend uit. Afh an-
kelijk van deze gevoelens en gedachten zul je
verschillend met vertrouwen omgaan: ‘eerst zien
dan geloven’ of ‘totdat het tegendeel bewezen
wordt…’ We reageren op spannende nieuwe situ-
aties in eerste instantie vanuit onze innerlijke
geneigdheid tot vertrouwen. Dat maakt dat we
vertrouwen veelal minder bewust ervaren. We
zijn ons niet altijd even bewust van de onderlig-
gende redenen van onze eerste refl ex.
Vertrouwen is een zaak van het hoofd De ratio speelt evenzeer een belangrijke rol bij
vertrouwen. Je kunt een analyse van de situatie
maken op grond waarvan je besluit om wel of niet
op iets te vertrouwen (Covey e.a., 2012). Wat is
precies hetgeen waar je je vertrouwen op inzet
en waar gaat het over? Wat is je inschatting van
het risico dat je loopt? En hoe schat je de geloof-
waardigheid in van de betrokkenen? Deze drie
factoren kunnen we analyseren en ze spelen een
rol bij onze beslissing of wij iets of iemand ons
vertrouwen geven. We kunnen leren om naast
onze gevoelsinschatting, situaties te analyseren
en dit te gebruiken bij onze beslissingen. Als een
leidinggevende een nieuwe opdracht wil beleg-
gen onder één van zijn medewerkers zal hij, naast
een eerste gevoelsinschatting, ook een logische
redenering gebruiken om tot een besluit te ko-
men. Wat zijn de risico’s voor mij als het niet goed
wordt uitgevoerd? Wie heeft voor deze opdracht
de beste kwaliteiten in huis, wie heeft eerder met
succes soortgelijke opdrachten uitgevoerd, voor
wie is dit een uitgelezen uitdaging om aan te pak-
ken? Allemaal overwegingen die mede bepalen
aan wie de leidinggevende de opdracht toever-
trouwt.
Vertrouwen heeft een rationele kant. Het vermo-
gen om situaties te analyseren, om risico’s in te
schatten, om verwachtingen te beredeneren; het
zijn allemaal rationele middelen om wel of niet
tot vertrouwen over te gaan. Het analyseren van
onze eigen geneigdheid en onze eigen impliciete
verwachtingen draagt bij aan het voorkomen dat
we naïef worden. Naïef in de zin van: zonder hel-
O&O / NR 3 2012 17
het beste met logische, rationele benaderingen.
Kleine crisissen zijn meestal niet waargemaakte
verwachtingen en daardoor wordt de hoofdzaak
bij kleine crisissen het managen van verwachtin-
gen. Het tijdelijk onder de maat presteren van een
kwaliteit die normaal wel wordt geleverd, zou je
als kleine crisis kunnen zien. Het verstoort de
bestaande kwaliteit van werk en daarmee onder-
mijnt het de verwachting die je normaal gespro-
ken hebt, maar het is geen diepgaande ervaring.
Met een aanpassing van je verwachtingen (tijde-
lijk mindere kwaliteit) kun je dit redelijk prak-
tisch managen.
2. Hoe groter de crisis, hoe meer een zaak van het
hart
Als de crisis groter wordt, wordt de impact groter.
De emoties die naar boven komen bij een grote
crisis zijn van invloed op de situatie. Als bijvoor-
beeld het slecht presteren van een medewerker
na langere tijd nog niet is verbeterd, krijgen emo-
ties die dit met zich meebrengt een toenemende
invloed op de situatie. Het langdurig gebrekkig
presteren creëert onzekerheid, angst, frustratie.
Nog los van de mogelijke aanleiding van dit ge-
brekkig presteren kan iemand geholpen zijn met
het leren omgaan met de emoties die dit oproept.
De harte-zaak bij grote crisissen is het omgaan
met gevoelens van verlies en onvermogen.
3. Onbehandelde kleine crisissen zijn potentiële
brandhaarden voor grotere crisissen
Het niet bijsturen van de kwaliteit van werk op
korte termijn kan leiden tot het langdurig uitblij-
ven van de verwachte kwaliteit. Het niet oplos-
sen van relatief kleine onenigheden tussen col-
lega’s, kan leiden tot langdurig verziekte
onderlinge werkrelaties. Terugkijkend op grote
crisissen zijn hier veelal kleinere crisissen aan
voorafgegaan. De meeste grote crisissen zijn op-
gestapelde kleine vertrouwensbreuken.
Vertaal je deze stellingen naar het herstellen van
vertrouwen in organisaties, dan kun je hier een
aantal concrete uitspraken over doen.
Het is van belang dat je kleine crisissen aanpakt
om grotere te voorkomen. Anders geredeneerd,
‘onbehandeld gedoe’ leidt tot meer wantrouwen.
Het grootste onnodige verlies van tijd en energie
in organisaties, heeft te maken met niet-opgelost
gedoe (Ciancutti, 2000). Als je vertrouwen wilt
herstellen in je organisatie, moet je niet alleen
kijken naar de grote drama’s, maar ook naar klei-
nere inconsistenties en onduidelijkheden. Als
bijvoorbeeld kleine wrijvingen tussen collega’s
niet worden opgepakt, kan de indruk ontstaan
dat het niet zo uitmaakt hoe je met elkaar om-
gaat. Als deze houding alle ruimte krijgt om te
groeien, kan het leiden tot een verziekte cultuur
der oordeel vertrouwen of wantrouwen in een
situatie hebben. Blind vertrouwen of blind wan-
trouwen kun je bestrijden door je ogen te openen
voor de realiteit.
Herstel van vertrouwenHoe spelen het hart en het hoofd een rol in het
herstel van vertrouwen?
Vertrouwen kan gebroken worden. Vertrouwen
gaat gepaard met risico en ieder van ons heeft
ervaring met gebroken vertrouwen. Een relatie
die ineens wordt verbroken, een onverwacht
slechte beoordeling in het werk, je in de steek
gelaten voelen door vrienden of collega’s, het niet
halen van een belangrijke doelstelling, je fi ets die
gestolen wordt, kortom: allemaal zaken die ieder
van ons kunnen overkomen in de dagelijkse prak-
tijk. Gebroken vertrouwen heeft impact op je
zelfvertrouwen, op je commitment en op je ener-
gieniveau (Reina, 2010). Je kunt hierbij een
schaalcontinuüm voorstellen van meer kleinere,
naar meer grote vertrouwensbreuken.
Voorbeelden van kleine vertrouwensbreuken zijn
tijdelijke onenigheden, tijdelijke onzekerheid bij
reorganisaties, onuitgesproken verschillen in
verwachtingen, onverwacht andere uitkomsten,
tijdelijk falen. ‘Klein’ wordt hier bedoeld als niet
diepgaand, aan de oppervlakte. Een kleine crisis
kan dus wel groot zijn qua omvang, bijvoorbeeld
bevroren rails van de NS in de winter, mits dit
niet terugkerend is. De impact is tijdelijk en aan
de oppervlakte.
Voorbeelden van grote vertrouwensbreuken zijn
heftige of langdurige ruzies, onoverbrugbare ver-
schillen in verwachtingen, grove vertrouwens-
schendingen, heftige confrontaties, diepliggende
botsende verschillen in opvattingen. Hier gaat
het over vertrouwensbreuken met een diepe in-
tensiteit. Dit kan zowel over twee personen gaan,
als over landen of markten.
Crisissen kun je als vertrouwensbreuken zien.
Een crisis verstoort het bestaande en stelt ter dis-
cussie waar men eerst op vertrouwde. De econo-
mische crisis heeft tot een breuk in de economi-
sche groei geleid, waardoor het vertrouwen in die
economie punt van discussie werd. Kunnen we
nog rekenen op groei of zijn er nieuwe tijden aan-
gebroken? Kunnen regeringen de klappen opvan-
gen of gaan landen failliet? Blijven we krimpen
of gaan we weer groeien?
De onderstaande drie stellingen zijn richtingge-
vend voor herstel van vertrouwen:
1. Hoe kleiner de crisis, hoe meer een zaak van het
hoofd
Als een crisis klein is, is de emotionele impact
minder. Het managen van een kleine crisis werkt
REFLECTIE
O&O / NR 3 201218
van omgaan met elkaar zonder zorg en verant-
woordelijkheid. Of als het twijfelen aan de op-
rechtheid van het management niet ter discussie
wordt gesteld, kan dit leiden tot een vrijbrief aan
beide zijden om elkaar niet serieus te nemen. ‘Ze
(het management) zeggen maar wat...’; ‘Ze (de
medewerkers) geloven het toch niet...’
Maak bij het aanpakken van vertrouwensbreuken
een inschatting van de aard van de breuk. Gaat
het om een grote of een kleine breuk? Is het een
relatief kleine breuk, dan ligt de oplossing in het
uitspreken van verwachtingen, heldere afspra-
ken maken, zaken verduidelijken, overeenstem-
ming zoeken en de rede gebruiken om tot een
oplossing te komen. Eff ectieve acties leiden tot
een vermindering van het aantal misverstanden,
een afname van gedoe en het terugvinden van de
rust door zaken onderling af te stemmen. Kleine
vertrouwensbreuken zijn relatief snel te herstel-
len en kunnen overgaan in gezonde werksituaties
met een gezonde dosis vertrouwen. Ik heb een
paar jaar geleden een brandweerkorps begeleid
waar veel gedoe en onderlinge irritaties waren.
Bij voorinterviews bleek het om kleine breuken
te gaan. Geen diepgeworteld wantrouwen, maar
kleinere gedoetjes, misverstanden die zich lang-
zaamaan begonnen op te stapelen. Tijdens de
teamtraining kwam naar voren dat er veel ondui-
delijke afspraken waren. Het expliciteren van
verwachtingen, het doorspreken van miscom-
municatie en misverstanden en het leren duide-
lijkere afspraken te maken, was voldoende om tot
verbetering van de samenwerking te komen en
gedoe op te lossen.
Als het een relatief grote crisis is, dan vraagt de
aanpak in eerste instantie het omgaan met emo-
ties. Je zult aandacht moeten besteden aan de
opgelopen emotionele schade. Bij grote crisissen
is bij betrokkenen altijd sprake van een gevoel
van onrechtvaardigheid dat impact heeft op het
verloop van de crisis. Als hier geen aandacht aan
wordt besteed, kunnen deze gevoelens gemak-
kelijk in de weg blijven zitten. Wat hier werkt, is
partijen stimuleren zich uit te spreken, erken-
ning organiseren voor het leed dat is geleden en
via deze erkenning onderzoeken of er ruimte is
om aan herstel te gaan werken. Bij een hoog op-
gelopen arbeidsconfl ict is vaak sprake van een
grote vertrouwensbreuk. Beide partijen voelen
zich onrecht aangedaan en zijn mede daardoor
niet goed in staat om op dat moment tot een op-
lossing te komen. De teleurstelling, boosheid en
frustratie vragen eerst aandacht, voordat er naar
inhoudelijke oplossingen gekeken kan worden.
Helpen bij het ontrafelen van opgestapelde emo-
ties, het benoemen van de frustraties, het uiten
van emoties helpen om verder te komen. Betrok-
kenen bij elkaar brengen en erkenning organise-
ren voor de impact die het gehad heeft. Eff ec-
tieve acties op dit gebied leiden tot ruimte om te
gaan onderzoeken hoe het zover heeft kunnen
komen, wat de eigen rol hierin is geweest, wat er
van te leren valt en wat er nodig is om verder te
gaan. Rust betekent hier nog geen volledig her-
stel, maar meer een signaal voor de volgende
stap.
Slimmer en sterker door de crisisEen crisis geeft urgentie om aandacht te besteden
aan wat er aan de hand is. Grote crisissen kunnen
een allesomvattende aandacht opeisen, waardoor
er wel gehandeld moet worden. Maar ook klei-
nere crisissen vragen aandacht en creëren daar-
mee urgentie. Of het nu gaat om het herwinnen
van het vertrouwen van een klant, van een col-
lega, van een markt of van een eurozone; crisis-
sen dagen ons uit weerbaarder te worden en cre-
atief te zoeken naar oplossingen. Het overwinnen
van een crisis maakt ons gevoelsmatig sterker en
mentaal slimmer. Op naar een vertrouwensvolle
toekomst! •Literatuur- Bernasek, A. (2010). The economics of integrity.
New York: Harper Collins Publishers.
- Ciancutti, A.R. & T.L. Steding (2000). Built on Trust.
Gaining competitive advantage in any organization.
Chicago: NTC/Contemporary Publishing Group, Inc.
- Covey, S.M.R., G. Link & R.R. Merill (2012). Smart trust.
New York: Free Press.
- Edelman (2011). Edelman Trust Barometer.
http://www.edelman.com/trust/2011/
- Reina, D.S. & M.L. Reina (2010). Rebuilding trust in the
workplace. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc.
- Sprenger, R.K. (2004). Trust, the best way to manage.
Frankfurt/Main, Campus Verlag GmbH.
- Vermaak, H. (2009). Plezier beleven aan taaie
vraagstukken. Deventer: Kluwer.
Drs. Carlos Estarippa is organisatiepsycholoog
en werkt actief aan het versterken van vertrouwen
in organisaties.
Meer informatie: www.estarippaconsultancy.nl
E-mail: [email protected]
O&O / NR 3 2012 19
Van medewerkers wordt in toenemende mate verwacht dat
zij vormgeven aan hun eigen loopbaan en hun professionele
ontwikkeling actief ter hand nemen. HRM en leidinggevenden
blijken nog weinig invloed te hebben op de loopbaansturing,
maar kunnen deze wel degelijk stimuleren.
Loopbaansturing
Het concept ‘loopbaan’ is de afgelopen decennia
behoorlijk veranderd. Enerzijds doordat werkne-
mers in deze tijd andere verwachtingen hebben
van hun loopbaan dan vroeger. Anderzijds doordat
de verwachtingen van organisaties ten aanzien
van hun medewerkers zijn veranderd (zie o.a. Ba-
ruch, 2004). Voorheen was het normaal om de
gehele loopbaan bij dezelfde werkgever te werken.
Medewerkers waren erg betrokken bij de organi-
satie en de loopbaan werd vooral geassocieerd met
het beklimmen van de hiërarchische ladder.
Tegenwoordig is dat anders en zijn medewerkers
meer betrokken bij hun eigen loopbaan en niet
meer primair bij de organisatie. Bovendien wordt
de loopbaan meer dan vroeger geassocieerd met
persoonlijke en professionele ontwikkeling en
niet per se met verticale groei. Tegelijk zijn de
verwachtingen van organisaties naar hun mede-
werkers toe ook veranderd. Omdat organisaties
fl exibeler moeten zijn om in te kunnen spelen op
veranderingen in hun omgeving (denk aan tech-
nologische veranderingen en toenemende con-
currentie), zijn ze platter geworden en zetten ze
meer in op het versterken van de inzetbaarheid
van hun medewerkers, zowel binnen als buiten
de organisatie. Gevolg van deze veranderingen is
dat van medewerkers in diverse sectoren in toe-
nemende mate wordt verwacht dat zij vormgeven
aan hun eigen loopbaan en dat zij hun professio-
nele ontwikkeling actief ter hand nemen. In dit
artikel gebruiken we de term ‘loopbaansturing’,
een vrije vertaling van de Engelse term ‘career
self-management’ die momenteel vigeert in de
wetenschappelijke literatuur over loopbanen en
professionele ontwikkeling van medewerkers
(De Vos, De Wettinck & Buyens, 2009).
In dit artikel staat de vraag centraal hoe individu-
ele en organisatiefactoren van invloed kunnen
zijn op de mate waarin medewerkers de eigen
loopbaan sturen.
We gaan eerst in op theoretische uitgangspun-
ten rondom loopbaansturing en op de individu-
ele factoren (waaronder ‘zelfvertrouwen’ en
‘leer-doeloriëntatie’) en organisatiefactoren
(waaronder ‘HRM-beleid’ en ‘de coachende rol
van de leidinggevende’), die op basis van litera-
tuuronderzoek van belang blijken te zijn. Daar-
na presenteren we de resultaten van een vragen-
lijstonderzoek onder meer dan 300 leraren in
het primair en voortgezet onderwijs. We beslui-
ten met conclusies en aanbevelingen voor de
praktijk.
Loopbaansturing: enkele theoretische uitgangspunten Zoals aangegeven betekent loopbaansturing dat
medewerkers hun loopbaan c.q. carrière zelf
vormgeven en richting geven. Dit impliceert dat
de medewerker verschillende activiteiten onder-
neemt, zoals (zie o.a. King, 2004; De Vos et al,
2009):
het creëren van loopbaanmogelijkheden door •
de eigen competenties te ontwikkelen en te
netwerken;
zichzelf zichtbaar te maken voor belangrijke •
derden;
te zoeken naar advies en begeleiding met be-•
trekking tot de eigen loopbaan.
Gedrag van medewerkers wordt in zijn algemeen-
heid beschouwd als een functie van individuele
kenmerken en kenmerken van de organisatie.
Een bekende en veel gebruikte metatheorie uit
Een kwestie van durven, willen en kunnen?
Piety Runhaar, Evelien Loeffen & Marjan Vermeulen
ONDERZOEK
O&O / NR 3 201220
de HRM-wetenschappen, de AMO Theory of Per-
formance (Blumberg & Pringle, 1982) stelt dat het
functioneren van medewerkers kan worden ge-
zien als een functie van hun eigen mogelijkheden
(‘Ability’), hun eigen motivatie (‘Motivation’) en
de mogelijkheden die hen vanuit de organisatie
geboden worden (‘Opportunities’). Deze formu-
le is door verschillende onderzoekers gebruikt
om te achterhalen welke individuele en organi-
satiekenmerken het gedrag van medewerkers
verklaren en wordt - afh ankelijk van het speci-
fi eke gedrag waar de onderzoeker in geïnteres-
seerd is - telkens weer anders ingevuld en geope-
rationaliseerd. Wij hebben de elementen uit de
formule als volgt vertaald: de A (Ability) in zelf-
vertrouwen, de M (Motivation) in leer-doelori-
ëntatie en de O (Opportunities) in HRM-beleid
en -activiteiten. In de volgende paragraaf gaan we
dieper in op de achterliggende redenen voor deze
vertaalslag.
Loopbaansturing: de rol van zelfver-trouwen, leer-doeloriëntatie, HRM en een coachende leidinggevendeWe hebben ervoor gekozen ons niet te richten op
reeds aanwezige kwaliteiten zoals kennis of vaar-
digheden als invulling voor de A van ‘ability’,
maar op de mate waarin medewerkers geloof heb-
ben in hun eigen kunnen; zelfvertrouwen dus. Het
is al langer bekend dat zelfvertrouwen een be-
langrijke voorspeller is van medewerkergedrag,
omdat het een overtuiging impliceert dat wan-
neer iemand zich inzet voor een bepaalde taak of
activiteit, deze tot goede resultaten zal leiden (zie
meer in de literatuur over ‘self-effi cacy’; Bandura,
1977). Het is logisch te verwachten dat zelfver-
trouwen ook een belangrijke voorwaarde is voor
loopbaansturing. Bijvoorbeeld: het kenbaar ma-
ken van loopbaanwensen en jezelf profi leren
door te netwerken, vraagt erom dat je je sterke
kanten naar voren brengt. Dit doe je met meer
overtuiging wanneer je er ook echt in gelooft.
Bovendien kun je in je zoektocht naar mogelijk-
heden ook op teleurstellingen stuiten. Een sterk
gevoel van zelfvertrouwen helpt je om met deze
teleurstellingen om te gaan en vol te houden
wanneer iets niet in één keer lukt.
Naast deze ‘durf ’ om de loopbaan te sturen, is ook
de wil nodig om te investeren in de eigen loop-
baan. Het kost tijd en energie om jezelf te blijven
ontwikkelen, daar moet je dus zin in hebben. De
doeloriëntatietheorie stelt dat gedrag van men-
sen in belangrijke mate wordt beïnvloed door de
doelen die zij nastreven (zie bijvoorbeeld Poort-
vliet e.a., 2004). Wanneer mensen een zogeheten
‘leer-doeloriëntatie’ hebben, betekent dit dat zij
gemotiveerd zijn om de eigen competenties
voortdurend te verbeteren, door bijvoorbeeld
moeilijke en steeds nieuwe taken aan te gaan.
Omdat loopbaansturing ook als moeilijk kan
worden beschouwd (het staat immers niet vast
in welke richting je je wilt ontwikkelen; welke
middelen je daarbij kunt inzetten; en welke con-
tacten hierbij behulpzaam zijn) is het te ver-
wachten dat naarmate mensen een sterkere leer-
doeloriëntatie hebben, zij zich meer zullen
bezighouden met het actief sturen van de eigen
loopbaan. Bovendien zijn mensen met een leer-
doeloriëntatie minder bang voor negatieve feed-
back; dit wordt door hen als middel gezien om
zichzelf te verbeteren. Dit is van belang omdat
loopbaansturing, in termen van jezelf profi leren,
zoeken naar mogelijkheden en vragen om bege-
leiding, het risico op negatieve feedback in zich
draagt.
Naast deze individuele kenmerken speelt de om-
geving waarin mensen functioneren een rol. De
omgeving kan medewerkers stimuleren om hun
loopbaan actief ter hand te nemen. Een voor de
hand liggende stimulans is een organisatiebreed
HRM-beleid, in termen van een uitgebreid profes-
sionaliseringsaanbod, persoonlijke ontwikkel-
plannen en competenties als grondslag voor pro-
moties (De Vos et al, 2009). Daarnaast is de direct
leidinggevende in de positie om zijn/haar mede-
werkers te stimuleren en te ondersteunen in hun
loopbaanontwikkeling. Dat kan door regelmatig
over de loopbaan te praten, door feedback te ge-
ven op prestaties en competenties, en door na te
gaan hoe het takenpakket zo ingericht kan wor-
den dat het recht doet aan loopbaanwensen (De
Vos et al, 2009). Van leidinggevenden wordt
steeds meer verwacht dat zij dit type activiteiten
ondernemen (Sanders & Frenkel, 2011). In ons
onderzoek gaan we na of organisatiebreed HRM-
beleid en de coaching van de leidinggevende in-
derdaad een positief eff ect hebben op de loop-
baansturing van medewerkers.
Ook zijn we erin geïnteresseerd hoe deze twee
kenmerken van de werkomgeving interacteren
met de individuele kenmerken. We verwachten
namelijk dat als de omgeving loopbaansturing
stimuleert (door HRM-breed beleid en coaching
van de leidinggevende) de impact van zelfver-
trouwen en leer-doeloriëntatie op loopbaanstu-
ring nog sterker wordt. Samenvattend ziet ons
model eruit zoals afgebeeld in schema 1.
Onderzoekscontext: loopbaansturing in het onderwijsOp basis van het hiervoor beschreven model heb-
ben we een vragenlijstonderzoek uitgevoerd in
de onderwijssector. In toenemende mate wordt
ook van leraren verwacht dat zij hun loopbaan
zelf actief sturen; de professionele ontwikkeling
van leraren staat al enige tijd hoog op de beleids-
agenda van het Ministerie van Onderwijs Cultuur
O&O / NR 3 2012 21
ONDERZOEK
(1997) en bevat items als ‘Ik hou van uitdagende
en moeilijke taken waardoor ik nieuwe vaardig-
heden leer’ (Cronbach’s α = .84).
Om de werkkenmerken te meten, is gebruikge-
maakt van de schalen van De Vos en collega’s
(2009). Voorbeelditems van HRM-beleid zijn
‘Heeft iedereen een uitgewerkt persoonlijk ont-
wikkelingsplan’ en ‘Er worden trainingen ver-
zorgd door collega’s’ (Cronbach’s α = .77).
Voorbeelditems van de coachende rol van de lei-
dinggevende zijn ‘Er worden taken aangeboden die
passen bij mijn wensen en ambities’ en ‘Er wordt
bij de planning van mijn loopbaan regelmatig uit-
gegaan van mijn prestaties en talenten’ (Cron-
bach’s α = .85).
Sekse, leeftijd en opleidingsniveau zijn bevraagd
om op deze kenmerken te kunnen controleren.
De gegevens zijn vervolgens in SPSS door middel
van hiërarchische regressie geanalyseerd. Om na
te gaan of de contextuele kenmerken (HRM-
beleid en de coachende rol van de leidinggeven-
de) invloed hebben op de relaties tussen zelfver-
trouwen en leer-doeloriëntatie enerzijds en
de drie loopbaansturingsvormen anderzijds, zijn
individuele en contextvariabelen met elkaar
vermenigvuldigd en aan het einde aan de
analyse toegevoegd (bijvoorbeeld HRM * zelfver-
trouwen).
ResultatenIn hoeverre komen de gevonden resultaten over-
een met onze verwachtingen? Tabel 1 geeft een
overzicht van gevonden eff ecten. Cijfers met
een asterisk (**) geven aan dat het eff ect signifi -
cant is. Eff ecten kunnen positief of negatief zijn;
in dat laatste geval staat er een – voor. Eff ecten
hebben een waarde tussen de .00 (laag) en 1.00
(hoog).
Zelfvertrouwen blijkt positief samen te hangen
met loopbaansturing. Echter, dat geldt alleen
voor het creëren van loopbaanmogelijkheden
(.26**) en jezelf profi leren (.19**), maar niet voor
het zoeken naar hulp en begeleiding. Meer speci-
fi ek: onze resultaten suggereren dat naarmate
leraren over meer zelfvertrouwen beschikken zij
meer initiatieven nemen op thema’s waar nie-
mand anders initiatief op neemt; er meer voor
zorgen dat zij op strategische wijze hun compe-
tenties ontwikkelen en op strategische wijze hun
netwerk opbouwen (creëren van loopbaanmoge-
lijkheden). Ook blijkt dat naarmate leraren meer
zelfvertrouwen rapporteren, zij hun leidingge-
vende vaker attenderen op wat zij realiseren en
wat hun wensen en ambities zijn. En zij vragen
hun leidinggevende vaker om advies met betrek-
king tot de eigen professionele en loopbaanont-
wikkeling (profi leren). Het zoeken naar advies
over loopbaanmogelijkheden bij collega’s of men-
en Wetenschappen (OCW, 2011). Enerzijds heeft
dit ermee te maken dat OCW voortdurend streeft
naar kwaliteitsverhoging; professionele ontwik-
keling wordt gezien als sleutel om de kwaliteit
van het onderwijs te verbeteren. Anderzijds ziet
men in dat het leraarsberoep aantrekkelijker ge-
maakt kan worden wanneer er meer ruimte is
voor leraren om zichzelf te blijven ontwikkelen;
dit is belangrijk omdat in de nabije toekomst
meer en hoog gekwalifi ceerde leraren nodig zijn.
Recent onderzoek laat zien dat er op het gebied
van actieve loopbaansturing nog een lange weg
te gaan is in het onderwijs (SBO, 2010).
OnderzoeksmethodeWe hebben 334 leraren, werkend binnen 27
teams van 7 scholen voor voortgezet en primair
onderwijs (drie vo- en vier po-scholen) via online
vragenlijsten bevraagd op de verschillende aspec-
ten uit ons onderzoeksmodel.
Loopbaansturing - in termen van de drie gedragin-
gen: (1) het creëren van loopbaanmogelijkheden,
(2) jezelf profi leren en (3) zoeken naar advies en
begeleiding - is gemeten met behulp van items
van De Vos en collega’s (2009).
Voorbeelditems van de drie subschalen zijn res-
pectievelijk: ‘Ik zorg ervoor dat ik kennis en com-
petenties opbouw in domeinen die van centraal
belang zijn voor de school’ (1); ‘Ik attendeer mijn
leidinggevende geregeld op datgene wat ik reali-
seer’ (2); ‘Ik vraag advies over mijn professionele
en loopbaanontwikkeling aan meer ervaren col-
lega’s binnen de afdeling’ (3).
De betrouwbaarheid van deze drie subschalen is
redelijk tot voldoende (α’s tussen de .68 en .76).
Zelfvertrouwen is gemeten door middel van de
‘Occupational-selfeffi cacy’ schaal van Schyns &
Von Collani (2002) en bevat zes items, zoals: ‘Ik
kan kalm blijven wanneer ik geconfronteerd
word met moeilijkheden in mijn werk, omdat ik
kan terugvallen op mijn vaardigheden’ (Cron-
bach’s α = .81).
Leer-doeloriëntatie is gemeten op basis van 5 items
uit de doeloriëntatie-schalen van VandeWalle
Schema 1. Onderzoeksmodel Loopbaansturing
Zelfvertrouwen
Leer-doeloriëntatie
Loopbaansturing:
- creëren van loopbaan-
mogelijkheden
- jezelf profileren
- zoeken naar advies en
begeleiding
HRM-beleid
Coachende rol leidinggevende
+
+
+
O&O / NR 3 201222
sen buiten de eigen afdeling, evenals het vragen
om begeleiding bij professionele ontwikkeling en
het bespreken van ambities met collega’s, blijken
los te staan van zelfvertrouwen. Mogelijk hebben
leraren voor deze activiteiten minder zelfver-
trouwen nodig dan bij het profi leren en creëren
van loopbaanmogelijkheden.
Een hoge leer-doeloriëntatie blijkt in sterke
mate positief samen te hangen met alle drie de
activiteiten. Dus hoe sterker de wil om zichzelf
voortdurend te verbeteren, hoe meer men de
eigen loopbaan actief stuurt in termen van pro-
fi leren (.28**), zoeken naar advies en begelei-
ding (.30**) en creëren van loopbaanmogelijk-
heden (.40**).
Het is opvallend dat het schoolbrede HRM-beleid,
zoals het werken met persoonlijke ontwikkel-
plannen, regelmatig verzorgen van training en
opleiding en duidelijk uitgewerkte loopbaanpa-
den - tegen onze verwachting in - geen direct ef-
fect heeft op de mate waarin leraren aan loop-
baansturing doen. Nadere analyse laat zien dat dit
schoolbrede HRM-beleid alleen positief van in-
vloed is op het zoeken naar loopbaanmogelijkhe-
den wanneer medewerkers een hoge leer-doelori-
ëntatie hebben (.35**). De coachende rol van de
leidinggevende heeft ook nauwelijks directe ef-
fecten op loopbaansturing; er is namelijk alleen
een eff ect op het creëren van loopbaanmogelijk-
heden (.18**). Nadere analyses laten zien dat dit
eff ect er vooral is bij mensen met een relatief la-
gere leer-doeloriëntatie (-.18**). Ook blijkt dat de
coachende rol van de leidinggevende bij deze
mensen een positieve impact heeft op het creë-
ren van loopbaanmogelijkheden en het zoeken
naar advies en begeleiding (-.30**).
Conclusies: rol van zelfvertrouwen, leer-doeloriëntatie en HRM De verwachting dat zelfvertrouwen een belang-
rijke positieve impact heeft op loopbaansturing,
althans op twee van de drie aspecten ervan, is
uitgekomen. Datzelfde geldt voor leer-doeloriën-
tatie: hoe meer mensen intrinsiek gemotiveerd
zijn om zichzelf voortdurend te verbeteren, hoe
meer men bezig is met de vormgeving van de ei-
gen loopbaan.
De positieve impact van de werkomgeving, in
termen van organisatiebreed HRM-beleid en een
coachende rol van de leidinggevende, lijkt de
loopbaansturing in mindere mate te beïnvloeden;
we zien enkel een relatie tussen HRM-beleid en
het zoeken naar advies en begeleiding bij de groep
met een hoge leer-doeloriëntatie. Een mogelijke
verklaring is dat medewerkers met een hoge leer-
doeloriëntatie gemakkelijker alle mogelijkheden
die er zijn kunnen overzien en er ook gebruik van
maken om zich te ontwikkelen; zij nemen im-
mers meer regie voor hun eigen leerproces.
Onze verwachting dat een stimulerende werk-
omgeving – in termen van een coachende rol van
de leidinggevende – de positieve relaties tussen
zelfvertrouwen en leer-doeloriëntatie enerzijds
en loopbaansturing anderzijds zou versterken, is
niet uitgekomen. We vonden zelfs het tegenover-
gestelde: de coachende rol van de leidinggevende
blijkt juist voor mensen met een relatief lage leer-
doeloriëntatie een positieve impact te hebben.
Mogelijk sluit een coachende stijl van de leiding-
gevende aan bij medewerkers die behoefte heb-
ben aan ondersteuning. Bijvoorbeeld omdat zij,
minder dan mensen met een hoge leer-doelori-
ëntatie, niet vanuit zichzelf de leermogelijkhe-
den opzoeken en hen vaker de weg gewezen moet
worden door anderen.
De wijze waarop we ons onderzoek hebben inge-
richt heeft een aantal beperkingen. Zo zijn onze
analyses gebaseerd op zelfrapportage. Hoewel
mensen over het algemeen goed in staat zijn een
oordeel te vellen over zichzelf of hun omgeving,
kan dit onze resultaten kleuren. De meting heeft
op één moment plaatsgevonden, waardoor het
moeilijk is om over causale relaties te spreken. Het
kan goed zijn dat de relaties precies andersom lo-
pen; dat naarmate men bijvoorbeeld meer met de
eigen loopbaan bezig is, men ook vanzelf meer in-
trinsiek gemotiveerd raakt om te blijven leren en
dat ook het zelfvertrouwen toeneemt. Ook kan er
sprake zijn van een circulair eff ect. Hoewel longi-
tudinaal of experimenteel onderzoek nodig is om
causale relaties vast te stellen, denken we dat we
op basis van onze resultaten (die ook gebaseerd zijn
op eerder onderzoek en theorie) een aantal prak-
tische implicaties kunnen melden, die niet alleen
van toepassing zijn op leraren in scholen maar ook
op medewerkers in andere organisaties.
Creëren van Loopbaan-
mogelijkheden
Jezelf profi leren
Zoeken naar advies en
begeleidingSekse .05 .05 .04
Leeftijd .03 -.02 -.23**
Opleidingsniveau .03 -.02 -.06
HRM-beleid .00 .05 .10
Coachende rol leidinggevende
.18** .07 .10
Zelfvertrouwen .26** .19** .05
Leer-doeloriëntatie .40** .28** .30**
Coachende rol * zelfvertrouwen
.04 .06 .00
HRM * zelfvertrouwen -.03 .04 -.03
Coachende rol * leer-doeloriëntatie
-.18* .00 -.30**
HRM * leer-doeloriëntatie
.09 .05 .35**
Tabel 1. Overzicht van gevonden eff ecten
O&O / NR 3 2012 23
ONDERZOEK
- Baruch, Y. (2004). Managing Careers. Theory and
practice. Essex: Pearson Education Limited.
- Blumberg, M. & C.D. Pringle (1982). The missing
opportunity in organizational research: Some implications
for a theory of work performance. Academy of
Management Review, 7, p. 560–569.
- King, Z. (2004). Career-self management: Its nature, causes
and consequences. Journal of Vocational Behavior, 65,
p. 112-133.
- OCW (2011). Leraar 2020. Den Haag: OCW (actielijnen
1 en 2).
- Poortvliet, P.M., O. Janssen & N.W. van Yperen (2004).
Prestatiemotivatie in inter-persoonlijke context: de
betekenis van doeloriëntaties voor feedback zoeken en
sociale uitwisseling met leidinggevenden en collega’s.
Gedrag & Organisatie, 17 (6), p. 402-413.
- Sanders, K. & S. Frenkel (2011). Introduction HR-Line
Management Relations: Characteristics and effects.
International Journal of Human Resources
Management, vol. 22.
- SBO (2010). Loopbanen in het onderwijs? Analyse van
de loopbaanontwikkeling van onderwijspersoneel.
Den Haag: SBO-uitgave.
- Schyns, B. & G. von Collani (2002). A new self-effi cacy
scale and its relation to personality constructs and
organizational variables. European Journal of Work and
Organizational Psychology, 11, p. 219-241.
- VandeWalle, D. (1997). Development and validation of a
work domain goal orientation instrument. Educational &
Psychological Measurement, 57, p. 995-1015.
- Vos, A. de, K. De Wettinck & D. Buyens (2009). The
professional career on the right track: A study on the
interaction between career self-management and
organizational career management in explaining
employee outcomes. European Journal of Work and
Organizational Psychology, 18 (1), p. 55–80.
Aanbevelingen voor de praktijkEen belangrijke uitkomst van ons onderzoek is
dat medewerkers verschillend reageren op ken-
merken van de werkcontext; afh ankelijk van hun
leer-doeloriëntatie kan een HRM-beleid of een
coachende rol van de leidinggevende meer of min-
der stimulerend werken voor loopbaansturing.
Dit betekent dat HRM-afdelingen en leidingge-
venden in hun aanbod en activiteiten naar mede-
werkers toe gediff erentieerd te werk zullen moe-
ten gaan. Hierbij moet rekening worden gehouden
met de motivatie en de eigen initiatieven van me-
dewerkers, als het om loopbaansturing gaat.
Personeelsverantwoordelijken dienen allereerst
zicht te hebben op de leer- en ontwikkelbehoeften
van individuele medewerkers. Voor medewerkers
met een hoge leer-doeloriëntatie is het voldoende
om een rijke leeromgeving te creëren, zij zullen
zelf de mogelijkheden pakken die zich voordoen.
Voor werknemers met een lage leer-doeloriëntatie
is maatwerk noodzakelijk. Hierbij past een coa-
chende leidinggevende die de leer- en ontwikkel-
behoeften expliciet bespreekt en deze gezamen-
lijk vertaalt in leerdoelen en actieplannen, en die
regelmatig samen refl ecteert op de stand van za-
ken. De medewerkers met een lage leer-doelori-
ëntatie zouden meer bij de hand genomen moeten
worden om te leren hoe regie genomen kan wor-
den op het eigen leren, de eigen ontwikkeling en
dus ook op de eigen loopbaansturing. Coachend
leiderschap is daarbij gericht op de ontwikkeling
van talenten en veel minder op het wegwerken
van defi ciënties in het huidig functioneren, wat
nu nog vaak het geval is. Het wegwerken van de-
fi ciënties is immers veel minder motiverend dan
het doorontwikkelen op waar je goed in bent.
Zelfvertrouwen blijkt een belangrijke voorwaar-
de voor de mate waarin een medewerker zijn
loopbaan stuurt en zijn professionele ontwikke-
ling vormgeeft. Het zelfvertrouwen van mede-
werkers kan op verschillende manieren worden
gevoed (Bandura, 1977). Een belangrijke bron is
positieve feedback in de vorm van complimenten
en steun. Een andere bron vormt de mogelijkheid
om te leren van anderen. Intervisiegroepen rond
het thema loopbaanontwikkeling is een concrete
manier om het leren en ondersteunen van elkaar
te stimuleren. Tegelijk kan zo gewerkt worden
aan een cultuur waarin het denken en praten over
loopbanen en mogelijkheden onderdeel van de
organisatiecultuur wordt. Met name dit laatste is
een inhaalslag die zeker in het onderwijs nog ge-
maakt dient te worden (SBO, 2010). •Literatuur- Bandura, A. (1977). Self-effi cacy: Toward a unifying theory
of behavioral change. Psychological Review, 84,
p. 191-215.
Drs. Evelien Loeff en is als adviseur, onderzoeker
en lerarenopleider werkzaam bij KPC Groep.
E-mail: [email protected]
Dr. Piety Runhaar werkt als universitair docent bij
de Afdeling Educatie & Competentiestudies van de
Wageningen UR. E-mail: [email protected]
Dr. Marjan Vermeulen is kennismanager bij KPC
Groep en universitair hoofddocent Expertise aan de
Open Universiteit. E-mail: [email protected]
O&O / NR 3 201224
Ton Bruining & Leo van den Brom
‘Goed werk’ wordt niet alleen bepaald door de inhoud, het gaat
net zo goed om de context, zo zagen we in voorgaande bijdragen
in de themareeks Normatieve professionalisering. Maar hoe
staat het daarmee in de dagelijkse praktijk? Een verkenning met
drie professionals: een medisch specialist, een publieke
dienstverlener en een tv-maker.
Met professionals in gesprek: drie ontmoetingen
In het inleidende artikel van onze themareeks
Normatieve professionalisering hebben we ge-
suggereerd dat de moderne professional om moet
kunnen gaan met de ‘gespannen verhoudingen
tussen de logica van bestuur, de wensen van de
“klant” en de wetenschappelijke en technische
eisen van de beroepsuitoefening’. Ons doel was
op zoek te gaan ‘...naar de bronnen waar de span-
ningen uit voort kunnen komen’. We schrijven
dat we zien dat ‘...uiteenlopende belangen samen-
komen op het bureau van de manager en de pro-
fessional’. De gedachte is dat het van belang is
deze spanningen te onderzoeken, omdat ze ‘een
positieve bijdrage kunnen leveren aan “goed
werk”’ - het centrale thema van deze reeks (Van
den Brom & Bruining, 2011).
Voor dit artikel hadden we ontmoetingen met
drie professionals. We spraken met Boen Tan (een
medisch specialist), met Anne Willems (ten tijde
van het interview coördinator van een Centrum
voor Jeugd en Gezin) en met Paul Römer (een be-
kende tv-maker). Voordat we aan de interviews
begonnen, zagen we Boen Tan vooral als een ver-
tegenwoordiger van de professionals met klas-
sieke wetenschappelijke kennis. Anne Willems
zagen we als een publieke dienstverlener die het
beleid van de overheid uitvoert. Ze is ook een pro-
fessional uit de frontlinie, waar kennis van soci-
ale processen wordt verbonden met de praktijk.
En Paul Römer zagen we als de postmoderne pro-
fessional, die met creatieve kennis de wereld naar
zijn hand zet. Het lijkt erop dat de professionals
die we spraken niet meer passen in de categorieën
van Reed, die een onderscheid maakt tussen de
Victoriaanse professional, de bureaucratische pro-
fessional en de postmoderne professional (Reed,
1996; Van den Brom & Bruining, 2012).
De medisch specialistBoen Tan (zie kader) heeft als vrijgevestigde arts
geen hiërarchische relatie met het ziekenhuis.
‘De arts heeft een extern referentiekader en de
vrijgevestigde artsen hebben een toelatingsover-
eenkomst met het ziekenhuis. Zij zijn daar dus
niet in dienst. De normen voor ‘goed werk’ wor-
den bepaald door de beroepsgroep. Of we als
maatschap hieraan voldoen, wordt bijvoorbeeld
gecontroleerd via visitaties. Er is ook een medisch
tuchtcollege. Interessant is dat het volgen van het
protocol niet voldoende is voor goed werk. De
verantwoordelijkheid van de arts gaat verder. Het
draait bij het oordeel om zorgvuldig handelen.’
Welke invloed hebben de wijzigingen in de fi nancie-
ring van de gezondheidszorg op het medisch werk?
Normatieve professionalisering (8)
O&O / NR 3 2012 25
REPORTAGE
‘Deze invloed gaat heel ver. Kosten van onderzoek
hadden in het verleden toch een andere prioriteit
bij de overwegingen. Door deze ontwikkelingen
verandert dat. Via de diagnosebehandelcombina-
ties wordt bijvoorbeeld vastgelegd hoe vaak je een
patiënt betaald mag laten terugkomen. Door deze
structuur ontstaat ook behoefte aan een andere
verhouding met het ziekenhuis, van beide kanten
overigens. We hebben een gedeeld belang bij een
goede administratie van de handelingen. Niet in
de laatste plaats omdat de kosten van de gezond-
heidszorg voor 80% worden bepaald door de keu-
zes van artsen in diagnostiek en behandeling.
Daarmee zijn artsen mede verantwoordelijk voor
een goede, betaalbare en toegankelijke zorg.’
Zie je ook belangrijke niet-fi nanciële ontwikkelingen?
‘De maatschappelijke eisen die aan ons worden
gesteld, zijn veranderd. We worden sneller en ook
persoonlijk aangesproken. Alles draait om trans-
parantie, om evidence based werken. Cijfers over
de prestaties van ziekenhuizen verschijnen in
dag- en weekbladen. We kunnen deze gegevens
gebruiken voor het verbeteren van onze dienst-
verlening. Tegelijk moeten we voorzichtig zijn
met cijfers. Evidence based werken kan de profes-
sionaliteit in gevaar brengen. Denk bijvoorbeeld
aan de verleiding om strategisch te declareren. En
verder heeft transparantie een prijs. Het kost tijd
en dus geld om de gegevens die daarbij horen vast
te leggen. We zullen ons steeds moeten afvragen
wat daar werkelijk achter zit, of we nog wel doel-
matig en klantgericht bezig zijn.’
Heb je daarvoor andere informatie nodig?
‘Het belang van managementinformatie is
groot. Met goede managementinformatie kun
je bijvoorbeeld de discretionaire ruimte bewa-
ken.’
Boen Tan heeft zich verdiept in de management-
richting. Hij ziet dat de organisatiestructuur in
het ziekenhuis verandert.
‘We kennen thans eenheden die geleid worden
door een combinatie van een medisch manager,
een bedrijfsleider en een operationeel manager.
Hierdoor wordt de lijn naar het bestuur korter,
maar kan het bestuur zich ook meer met strate-
gische vraagstukken bezighouden. De dialoog
tussen management en professional krijgt zo een
vaste plaats in de organisatie.
Op regioniveau zien we ook andere structuren
ontstaan: samenwerkingsverbanden tussen zie-
kenhuizen of zelfstandige behandelcentra die
zich focussen op een type behandeling. Ook dat
heeft invloed op ons werk en de maatschap.’
Hoe zie je dat terug, bijvoorbeeld in de maatschap?
‘We houden ons in de maatschap meer dan in het
verleden met niet-medische onderwerpen bezig,
die de organisatie van het ziekenhuis betreff en.
Dat zijn andere typen vraagstukken, niet ieder-
een heeft daar affi niteit mee. Door deze nieuwe
vragen ontstaat behoefte aan meer structuur;
bijvoorbeeld een passende vergaderstructuur,
inclusief vergaderdiscipline. Verder hebben we
een missie en een visie die gebaseerd is op de mis-
sie en visie van het ziekenhuis, en we hebben een
businessplan.
Onze hele communicatie verandert. Er is tijdsdruk,
en in die tijdsdruk komt de tijd voor overleg ook
onder druk te staan. Wandelgangen blijven belang-
rijk, maar die kunnen de transparantie in gevaar
brengen. Je moet daar wel goed mee omgaan.
We zijn steeds op zoek hoe we de nieuwe eisen
in balans kunnen brengen met ons medisch in-
houdelijk werk. Ook hiervoor is managementin-
formatie nodig, en benchmarks waarmee we onze
prestaties kunnen vergelijken met die van an-
dere vakgroepen in Nederland.’
De publieke dienstverlenerAnne Willems (zie kader) hield zich de afgelopen
vier jaar als projectleider bezig met de opbouw
van het Centrum voor Jeugd en Gezin (CJG) in
Tilburg. In deze opdracht werd haar gevraagd een
frontoffi ce neer te zetten. Het idee voor zo’n cen-
trum voor jeugd en gezin is ontstaan tijdens het
kabinet Balkenende IV, onder minister Rouvoet.
Als ouder en als professional merkte ze dat het
niet duidelijk was, waar je moest zijn met je vra-
gen over je kind. In zo’n frontoffi ce houdt een
aantal partners zich bezig met opvoedingsonder-
steuning. Door Anne’s vroege betrokkenheid was
er nog veel ruimte om zelf invulling te geven aan
het concept. We gaan in het interview vooral in
op haar ervaringen met de opbouw van het CJG.
Boen TanMedisch specialist
Boen Tan werkt als cardioloog in het Sint Lucas Andreas Ziekenhuis in
Amsterdam. Hij is voorzitter van de maatschap en medisch manager
van de eenheid cardiologie. Daarnaast is hij lid van het medisch staf-
bestuur. Na zijn opleiding tot cardioloog heeft hij de cursus Medisch
Management aan de Universiteit Tilburg en het European Health
Leadership Program in INSEAD, Fontainebleau, in Frankrijk gevolgd.
O&O / NR 3 201226
In de frontlinie vindt veelal aansturing plaats
vanuit een bureaucratische organisatie. De ver-
wachting is dat daar weinig ruimte wordt gege-
ven. De ervaring van Anne Willems is anders.
Daarnaast moedigt zij professionals aan juist
ruimte te nemen.
‘In mijn ogen is durf een belangrijke eigenschap
van een professional. Niet je hele riedel afwerken
en denken “ik heb het goed gedaan”, maar het
dossier aan de kant leggen en goed kijken hoe de
moeder van het kind erbij zit. Het vermogen ook
om buiten je kaders te gaan. Dat leren we hier
zeker. Het kan ook voorkomen dat een wijkver-
pleegkundige dienst heeft, die normaliter de zorg
heeft voor de groep 0-4 jarigen, terwijl de ouders
van een puber bellen of langskomen. Dan moet
je het lef hebben om dat gesprek gewoon aan te
gaan. Al is het veiliger om te zeggen: dit mag niet
van mijn organisatie.’
Ook Anne Willems heeft affi niteit met organisa-
tievraagstukken. Zij kreeg veel ruimte om het
Centrum voor Jeugd en Gezin naar eigen inzicht
in te richten. Een belangrijk onderwerp voor haar
was om de professionals bij elkaar te brengen en
enthousiast te krijgen voor dit idee. ‘Dat laatste
heeft mij erg geboeid.’
Wat is de omvang van het Centrum voor Jeugd en
Gezin in Tilburg?
‘Het centrum werkt voor acht omliggende ge-
meenten en vanuit vijftien partnerorganisaties
(scholen, consultatiebureaus, jeugdartsen, maat-
schappelijk werk etc.) worden ongeveer twintig
professionals ieder vier uur per week gedeta-
cheerd in het CJG. Daarmee worden ook alle pro-
fessionals van deze vijftien organisaties ambas-
sadeurs voor ons centrum.
We worden veel benaderd via telefoon en mail.
Ook de site wordt veel bezocht. Om de site goed
te laten aansluiten op de vragen hebben we ma-
nagementinformatie nodig. Bijvoorbeeld ook “wat
zijn de top drie vragen die worden gesteld?”
Als manager van het Centrum voor Jeugd en Ge-
zin wil ik ook de kwaliteiten van mijn medewer-
kers tot hun recht laten komen. Ik geniet van dat
proces, maar moet ook zorgen dat de faciliteiten
er zijn om dit te laten gebeuren!
We zijn ook in gesprek over het verbeteren van de
organisatie. Elke maand zijn er twee momenten
waarop we dilemma’s bespreken met betrekking
tot vragen van klanten, maar ook vragen die be-
trekking hebben op het functioneren van de or-
ganisatie. Je krijgt de gelegenheid daarover mee te
praten. Dat wil zeggen dat je als professional nieu-
we kennis en vaardigheden ontwikkelt. Dat neem
je ook weer mee terug naar je eigen organisatie.’
Anne Willems is zich als frontlinie professional
bewust van de maatschappelijke verantwoorde-
lijkheid van het CJG. ‘Belangrijk voor ons is dat
ouders niet heen en weer gestuurd worden, dat
je als ouder niet steeds opnieuw het hele verhaal
hoeft af te steken. We hebben daarom een regie-
functie. Verder hanteren we het principe dat de
vraag reist, niet de klant. Dus iedereen doet in-
takes. Belangrijk is dat je aan de telefoon direct
goed geholpen wordt, vandaar dat we daar onze
beste mensen neerzetten. Ik heb gewerkt vanuit
een visie dat er een eenvoudige en laagdrempe-
lige toegang voor ouders moet zijn voor al hun
vragen. Dat je niet direct in de therapeutische
sfeer zit. Ik probeer wel de kracht van de ouders
te mobiliseren, dus ik neem de vraag niet over.
De vraag blijft een vraag van de ouders.’
De tv-makerPaul Römer (zie kader) was lid van de Raad van
Bestuur bij Endemol International en als Global
Head of Programming verantwoordelijk voor de
aansturing en de coördinatie van Endemol’s mon-
diale creatieve proces. Hij heeft in die functie ook
veel te maken gehad met externe communicatie.
In juni 2011 trad hij toe tot de Raad van Commis-
sarissen van Ajax. Natuurlijk zou het interessant
zijn om met hem in te gaan op de verhouding tus-
sen de professionaliteit van Cruijff als voetballer
en als bestuurder. Kun je de ervaringen die je op-
bouwt op het voetbalveld zomaar gebruiken in je
rol als bestuurder van de voetbalclub? We laten
dit spannende onderwerp toch even met rust en
spreken met Paul Römer over zijn ervaringen bij
Endemol.
Paul Römer ziet bij NTR een andere ruimte voor
professionals dan bij Endemol. ‘De verantwoor-
Anne WillemsPublieke dienstverlener
Anne Willems is verpleegkundige, sociaal pedagoog en master special
educational needs. Ze werkte jarenlang in de thuiszorg, de laatste
negen jaar als projectmanager voor diverse samenwerkingsverbanden
in de jeugdzorg. De afgelopen vier jaar heeft zij zich als projectlei-
der beziggehouden met de opbouw van het Centrum voor Jeugd en
Gezin, het CJG, in Tilburg. Inmiddels heeft ze een nieuw project onder
handen.
O&O / NR 3 2012 27
REPORTAGE
nals moeten zich realiseren dat er zich tijdens
hun carrière grote veranderingen voor zullen
doen. Men moet niet bang zijn voor verandering
en daardoor verstarren. Flexibiliteit is een nood-
zaak om je te kunnen vernieuwen. Dat ligt mo-
gelijk anders bij wat jullie de ‘klassieke profes-
sional’ noemen. Denk bijvoorbeeld aan de notaris.
Die heeft een productieverantwoordelijkheid en
moet zijn vak bijhouden, maar zal niet vaak een
ingrijpende switch maken in zijn carrière.’
Hoe zit dat bij jou?
‘Ik werk in ieder geval niet vanuit een lange ter-
mijn ambitie. Er zijn twee dingen in mijn werk
die ik belangrijk vind: ik moet ervan genieten,
want ik geef veel tijd aan mijn werk. Verder wil
ik goed zijn in wat ik doe. Ik ben ervan overtuigd
dat er dan altijd plaats voor je is. Daarom kon ik
ook vertrekken bij Endemol, vanuit het vertrou-
wen dat er iets op mij af zou komen of dat ik iets
of iemand zou ontmoeten.’
Paul Römer was als manager actief betrokken bij
het creatieve proces.
‘Ik ben op een bepaald moment gevraagd om bij
Endemol vorm te gaan geven aan het creatief be-
leid. Creatief beleid gaat over implementatie en
output. Ik zou zeggen dat het tot op bepaalde
hoogte mogelijk is om hoogwaardige creatieve
output te stimuleren en te structureren. Je moet
randvoorwaarden creëren die het toeval mogelijk
maken. Bij Endemol kwam daarmee creativiteit
eindelijk weer terug in de top.
Volgens mij is er geen spanning tussen creativi-
teit en management. Ik zie het andersom: een
stukje spanning, tijdsdruk, fi nanciële druk, is een
voorwaarde voor creativiteit. Daar zijn vele voor-
beelden van, zowel bij grote kunstenaars als bij
organisaties.
Tegelijk heeft creativiteit wel eigen kenmerken.
Jullie schrijven in het eerste artikel van de reeks
over de botsende logica’s. Ik zie dat botsen als iets
natuurlijks. Een manager gaat voor effi ciency. Is
tevreden met een bepaalde kwaliteit. De creatie-
veling wil nog drie dagen doorgaan om zijn per-
fecte productie neer te zetten. Ik wil niet dat mijn
regisseur aan kosten gaat denken en daardoor zijn
creativiteit inperkt. Laat hij niet op de stoel van
de manager gaan zitten, maar laat hem het ge-
sprek aangaan.’
Römer ziet allerlei mogelijkheden om met pro-
fessionals in gesprek te gaan over organisatieaan-
gelegenheden. En ook om goed om te gaan met
de spanning die in zo’n gesprek kan ontstaan. ‘Ik
kijk ook heel eenvoudig aan tegen confl icten.
Wanneer partijen het oneens zijn, kun je als ma-
nager op je strepen gaan staan en het confl ict la-
ten escaleren. Werkelijk zonde van de energie en
de tijd. Er is zoveel te doen, we hebben geen tijd
delijkheid van NTR is bij wet geregeld. Dat bete-
kent ook dat er een andere vrijheid van handelen
is. Daar moet ook de professional zich naar schik-
ken. Tegelijk wil ik van mijn mensen dat ze niet
op mijn stoel gaan zitten en zich bijvoorbeeld
bezig gaan houden met allerlei randvoorwaarden.
Dat belemmert het creatieve proces.’
Ook in het interview met Römer zien we die durf
waar Anne Willems over spreekt terug. De profes-
sional die buiten zijn kaders moet durven gaan.
Tegelijk moet de professional wel ergens voor
staan!
Waarom ben je eigenlijk gestopt bij Endemol?
‘Mijn vertrek heeft te maken met mijn uitgangs-
punten. Ik heb een sterke intuïtie, die ik graag op
tafel leg. Als je dan een paar keer je intuïtie niet
kunt volgen, zonder dat duidelijk wordt waarom,
kan ik mijn werk niet goed meer doen.’
Dat lijkt me een ingrijpende beslissing.
‘Ik zie ook dat mensen blijven zitten en wat dat
met mensen doet. Het lijkt alsof succesvolle veer-
tigers die het gemaakt hebben vaak stuurloos
worden. Ze hebben altijd een doel voor ogen ge-
had, ze hebben dat ook werkelijk bereikt en ver-
volgens zien ze op de top van hun carrière een
grote vlakte voor zich, zonder oriëntatiepunten.
En in het uiterste geval dreigt er dan een burn-
out.’
En positieve voorbeelden?
‘Voor mij zijn Paul de Leeuw en Madonna twee
voorbeelden van mensen die zichzelf twee of drie
keer hebben uitgevonden. Maar niet alleen geldt
dat in hun wereld. Moderne creatieve professio-
Paul RömerTV-maker
Paul Römer is sinds 1 augustus 2011 algemeen directeur bij NTR. Daar-
voor was hij lid van de Raad van Bestuur bij Endemol International en
Global Head of Programming. In die rol was hij verantwoordelijk voor
de aansturing en de coördinatie van Endemol’s mondiale creatieve
proces. In juni 2011 is hij toegetreden tot de Raad van Commissarissen
van AFC Ajax.
O&O / NR 3 201228
voor confl icten. Want je kan ook terug naar de
basis: waar zijn we het nog wel eens, waar is het
ons allemaal om begonnen? En in hoeverre raken
we dat hier kwijt? Elkaar aanspreken op de eigen
professionaliteit. Beiden dus, creatieveling en
manager. Zoals ik het dus zie: beiden als profes-
sional. Ga liever op zoek naar de overeenkomsten,
dan dat je bezig bent de tegenstellingen uit te
vergroten.’
Hoe complex het kan zijn om goed met die ex-
terne omgeving te communiceren, zien we bij
Paul Römer. Hier stond de organisatie onder druk.
‘Ik was in de “Big Brother tijd” verantwoordelijk
voor de crisiscommunicatie. Wanneer er publici-
taire druk ontstaat, verlies je de controle. Het
lijkt alsof er een doos van Pandora open dreigt te
gaan. Het enige dat je kunt doen, is geen fouten
maken.’
Wat is een fout bij crisiscommunicatie?
‘Ik heb voor mijzelf een bepaalde aanpak uitge-
werkt. Het eerste is: als je over iets niet wilt pra-
ten, doe het dan ook niet. Dat klinkt nogal voor
de hand liggend, maar je ziet vaak gebeuren dat
degene die er niet over zou moeten spreken, het
onderwerp toch op tafel brengt. Het tweede is:
lieg nooit. Want dat creëert pas het echte pro-
bleem, de aandacht verschuift van iets dat te ver-
geven is - denk aan Clinton, denk aan Coca Cola
- naar iets dat niet goed te vergeven is. De leugen
wordt dan het nieuwe en tegelijk ook grotere
probleem.’
Dat vraagt nogal wat!
‘Het is belangrijk dat je werkt vanuit de overtui-
ging dat je het goede doet. Zolang een ander je
integriteit niet onderuit kan halen, is het niet
moeilijk om in gesprek te blijven. Aan het eind
van discussies kun je dan tot de conclusie komen
“that you agree to disagree”. Je moet ook kunnen
toegeven dat je dingen nog niet weet of zelfs dat
je fouten of foute inschattingen hebt gemaakt.
Dat is niet erg en overkomt iedereen en is als zo-
danig dus ook voor iedereen herkenbaar en in-
leefb aar.’
Refl ectie op drie ontmoetingenIn de drie verhalen zien we verschillende per-
spectieven op normatieve professionalisering.
Bij Boen Tan verdwijnt er een stukje Victoriaanse
vrijheid van handelen. De dokter krijgt ook ma-
nagementtaken en van hem wordt verwacht dat
hij zich rekenschap geeft van de belangen van
patiënten en van de zorginstelling. Anne Willems
moedigt de gezinszorgprofessionals die zij aan-
stuurt juist aan om ruimte te nemen, om buiten
de kaders te gaan. Met het oog op gemak voor de
klant en ook om daarmee het niveau van de pro-
fessionele dienstverlening te verhogen. Bij Paul
Römer zien we aan de ene kant dat creatieve pro-
fessionals gebonden zijn aan fi nanciers en aan
omroepen en die voorwaarden erven de profes-
sionals. Aan de andere kant moedigt hij zijn regis-
seur aan om zich niet op voorhand al te laten
beperken door budgettaire overwegingen.
We zien dat de professionals oog hebben voor de
toegevoegde waarde van de organisatie, maar al-
leen zolang die toegevoegde waarde concreet is,
bijvoorbeeld voor de kwaliteit van de zorg, de
toegankelijkheid van zorg of voor commercieel
succes.
Een derde perspectief is de verantwoording naar
de omgeving toe. Daarin zien we verschillen. Me-
disch specialisten zoals Boen Tan kennen een
stevige verantwoordingsplicht. Ook Anne Wil-
lems en haar frontlinieprofessionals kennen hun
verantwoordingsplicht aan de cliënt, aan de over-
heid en aan de moederorganisaties, ook al over-
schrijden ze bewust soms grenzen. Paul Römer
ontheft zijn regisseur van verantwoordingsplicht
en stimuleert hem vooral zijn creativiteit tot
grote hoogte te laten stijgen.
In dit nummer van Opleiding en Ontwikkeling
gaan we in een tweede artikel over normatieve
professionalisering (Goed werk is werken en leren
op de grens) dieper in op de ontwikkeling van de
hedendaagse professional en wat dit betekent
voor de professionaliseringsactiviteiten, ook in
een normatief perspectief. •Literatuur- Brom, L. van den & T. Bruining (2011). Hart voor de zaak.
Opleiding & Ontwikkeling, 24, 3, p. 13-17.
- Brom, L. van den & T. Bruining (2012). Goed werk door
provocatieve professionals. Opleiding & Ontwikkeling,
25, 2, p. 33-37.
- Reed, M. (1996). Expert power and control in late
modernity: An empirical review and theoretical synthesis.
Organization Studies, 17, 4, p. 573-597.
Dr. Ton Bruining is HRD-expert en werkt als
adviseur/onderzoeker voor KPC Groep.
E-mail: [email protected]
Leo van den Brom MA is zelfstandig bedrijfsfi losoof
en in deeltijd docent wiskunde.
E-mail: [email protected]
O&O / NR 3 2012 29
Zinvol reorganiserenHet zijn turbulente tijden. Bedrijven vechten voor hun bestaan: overnames, ontslagen, door-
starts, fusies, reorganisaties, de kranten staan er vol van. Het lijkt wel of er grotere machten
aan het werk zijn. Meestal laat ik dit soort berichten van me afglijden en af en toe kan ik mij
er ook verschrikkelijk over opwinden. Welke impact heeft dat wel niet op al die mensen?
Jarenlang hebben ze zich ingezet voor het bedrijf en ze worden zomaar aan de kant gezet!
Kan dat nou niet anders?
Zonder dat ik er echt naar gezocht had, vond ik het antwoord op Twitter. Tussen de ‘dit moet
je lezen’-tweets zat een link naar het PSYRES project: een groot internationaal onderzoek
naar het welbevinden van werknemers bij reorganisaties. Een van de interessante conclusies
was dat reorganisaties ook positief kunnen uitpakken voor werknemers, mits goed aangepakt.
Hier werd mijn aandacht getrokken. Dat zou toch geweldig zijn, als je een reorganisatie zo
kunt vormgeven dat werknemers hier een positief en tevreden gevoel aan overhouden?
De drie sleutelfactoren volgens het onderzoek zijn: communicatie, participatie en onder-
steuning. Een korte toelichting.
Verandering wakkert de onzekerheid aan en roept vragen op. Open, eerlijke en transpa-
rante communicatie helpt om hier antwoorden op te vinden. Het gaat hierbij wel om een
dialoog en geen éénrichtingsverkeer. Participatie is een manier om invloed uit te oefenen
op de eigen toekomst. Dit leidt tot een hoger welbevinden en meer tevredenheid met de
uitkomsten van de reorganisatie. Betrek mensen en wees duidelijk waar hun invloed ligt
(en niet ligt). Ondersteuning helpt mensen zich sterker te maken voor een nieuwe toekomst,
binnen het eigen bedrijf of daarbuiten. Hier liggen wat mij betreft ook de kansen voor HRD.
Door het aanbieden van interventies die aansluiten bij de behoeftes van mensen. Dit kan
variëren van een training ‘energiek blijven in onzekere tijden’ tot een cursus ‘PowerPoint’
of ‘netwerken’ om zich beter te kwalifi ceren voor de arbeidsmarkt.
Goede ondersteuning, communicatie en participatie blijken cruciaal om zinvol te kunnen
reorganiseren. Reorganisaties gaan gepaard met angst en onzekerheid en leiden snel tot
energieverlies. Begrip voor deze stressvolle situatie is belangrijk, maar wat dus echt werkt
is aandacht voor het welbevinden van mensen. Door te luisteren naar hun verhalen, ze waar
mogelijk inspraak te geven en ze te ondersteunen met opleidingen en informatie. Dit vraagt
visie, lef en oprechte aandacht van het management. Ook al kunnen zijzelf eveneens hun
twijfels hebben over de ingeslagen richting.
Wellicht moeten we met elkaar gewoon accepteren dat de wereld complex is geworden en dat
we het af en toe even niet meer weten. Met elkaar zoeken naar oplossingen is wat mij betreft
een krachtige aanpak. Managers schieten in crisissituaties vaak door in sturend gedrag. Het
zou waardevol zijn als wij als HRD’ers deze spiegel steeds voor kunnen houden. Zodat we met
elkaar sterker uit de reorganisatie komen. Dan heeft het uiteindelijk toch nog zin gehad. •
Theo Visser is senior consultant bij 365/Zin. Hij inspireert organisaties
bevlogenheid centraal te stellen, met als resultaat het verbeteren van de
duurzame inzetbaarheid van mensen. Hij is lid van de redactie van O&O.
In deze column deelt hij zijn gedachten rondom vernieuwingen binnen het
vakgebied HRD. Reacties: [email protected]
COLUMN
Meer weten? - Wiezer, N., K. Nielsen, K. Pahkin, M. Widerszal-Bazyl, T. de Jong, P. Mattila-Holappa & Z. Mackallo (2011).
Exploring the link between restructuring and employee well-being. CIOP-PIB, Warsaw.
O&O / NR 3 201230
Leo van den Brom & Ton Bruining
Goed werk omvat méér dan alleen de inzet van deskundigheid.
De hedendaagse professional wordt uitgedaagd om nieuwe
vragen te beantwoorden en over zijn grenzen heen te kijken.
In dit artikel onderzoeken we de consequenties daarvan voor de
normatieve ontwikkeling van professionals en welke HRD-
opgave daaruit voortvloeit.
Goed werk is werken en leren op de grens
Cardioloog Boen Tan, gezinszorgcoördinator
Anne Willems en NTR-directeur Paul Römer lie-
ten tijdens onze ontmoetingen iets zien van hun
praktijk en de ontwikkelingen die zij daarin te-
genkomen (zie het artikel Met professionals in
gesprek: drie ontmoetingen, op pag. 24). Wat ons in
de gesprekken met deze professionals opviel, is
dat ze weliswaar hun eigen deskundigheid inzet-
ten - Tan bedient zich van wetenschappelijke
vakkennis, Willems gebruikt kennis van sociale
processen en Römer benut creatieve kennis –
maar ook steeds weer andere vormen van deskun-
digheid tegenkomen in hun werk. Deze verschil-
lende kennisdomeinen hebben ook hun eigen
vocabulaire. Zo noemt de ziekenhuismanager de
patiënt ‘een klant’, en onderzoekt de cardioloog
de patiënt van binnen naar buiten, anders dus dan
de internist, die van buiten naar binnen kijkt. Dat
levert verschillende wereldbeelden op; uiteenlo-
pende kennissystemen met eigen methoden
(Mol, 2002). Met deze verschillen in ‘vocabulaire’
ontstaat de vraag naar de mogelijkheid van gelijk-
waardige interactie. Want wat wordt de uitkomst
van een gesprek, wanneer de een het over een
klant heeft en de ander over een patiënt? Dan is
er nog de vraag naar de betekenis van die interac-
tie. Het lijkt erop dat in deze interactie allerlei
vormen van leren mogelijk zijn. Wat vraagt dat
van de betrokkenen? Tot slot vragen we ons af
wat de betekenis van deze inzichten is voor de
HRD-professional. Aan de hand van een terugblik
op de interviews en een theoretische refl ectie
ontdekken we in dit artikel een grensverleggende
HRD-opgave.
Normatieve professionalisering (9)
O&O / NR 3 2012 31
REFLECTIE
PragmatismeEen fundament voor gelijkwaardige interactie tus-
sen mensen met verschillende soorten expertises
vinden we in het pragmatisme (zie kader), in het
bijzonder in de nadere uitwerking van Rorty (1989).
Een voorbeeld hoe het pragmatisme - ondanks
grote verschillen in kennis en vocabulaire –
ons op weg helpt om op een constructieve wijze
met elkaar in gesprek te zijn, hoe we verschil-
lende visies en belangen met elkaar kunnen ver-
binden, vinden we in het werk van Josef Keulartz
(2005). Deze milieufi losoof geeft een analyse van
de wijze waarop verschillende milieupartijen - in
eerste instantie zonder een gedeeld fundament -
op een constructieve wijze met elkaar in gesprek
kunnen raken. Hij doet dat door naar gemeen-
schappelijke belangen te kijken en te onderzoeken
wat partijen elkaar aan kunnen bieden. Keulartz
geeft de invoering en uitwisseling van CO2-certi-
fi caten in het verdrag van Kyoto als voorbeeld. In
zijn werk komt hij tot de conclusie dat de grens
een uitstekende plek is om te leren. Tot diezelfde
conclusie komen ook Akkerman & Bakker (2012).
In hun werk hebben zij bovendien structuur ge-
geven aan dat leren op de grens. Voor HR-profes-
sionals leidt dat tot de vraag hoe een organisatie
haar professionals kan steunen om te komen tot
een vruchtbare en leerzame dialoog; met vakge-
noten, klanten en patiënten, organisatie en ex-
terne omgeving. Daarvoor raadplegen we het werk
van Marja Gastelaars & Ellen van Wijk (2009). Zij
geven aan op welke punten organisaties hun pro-
fessionals toegevoegde waarde kunnen bieden.
Maar wie zijn die professionals? Er is hier iets aan
de hand. Het lijkt er op dat de gangbare indeling,
die uitgaat van universeel geldende kennis, niet
meer bruikbaar is. Met Ten Bos (2003) zetten we
vraagtekens bij het onderscheid tussen (1) de Vic-
toriaanse professional, de klassieke professional
die met zijn wetenschappelijke kennis dienstbaar
probeert te zijn, (2) de bureaucratische professio-
nal die beleid maakt en uitvoert en (3) de postmo-
derne professional die de wereld met steeds nieu-
we kennis naar zijn hand probeert te zetten. De
onaantastbare positie van de klassieke professio-
nal, bijvoorbeeld de medisch specialist of de no-
taris, verdwijnt.
De overheid heeft deze beroepsgroep van ‘klas-
sieke’ professionals onder invloed van de markt
en dus het grootkapitaal geplaatst. Artsen schik-
ken zich meer en meer naar het beleid van de
zorgverzekeraars en het oordeel dat deze partijen
hebben over de dienstverlening. Van artsen wordt
gevraagd om meer vraaggericht te werken en de
patiënt van tegenwoordig komt steeds vaker ge-
wapend met een uitdraai van het internet de
spreekkamer binnen. Ook de bureaucratische
professional kan niet meer ongestoord zijn gang
gaan en ervaart dat de burger een mondige klant
is geworden. De verschillende typen professio-
nals zijn in de postmoderne wereld (zie kader)
niet goed meer van elkaar te scheiden. De heden-
daagse professional is in beweging. Hij moet zich
verhouden tot nieuwe werelden, met nieuwe
kennissystemen en nieuwe methoden en tech-
nieken. Denk aan de digitalisering van de wereld
en de consequenties voor bijvoorbeeld leraren.
Om die reden is het van belang dat de HRD-pro-
fessional zich verdiept in de pragmatische bena-
dering.
De ‘nieuwe’ professionalPaul Römer ervaart in zijn praktijk als televisie-
maker een soort gelaagdheid omdat hij verschil-
lende deskundigheden inzet, zo lazen we in het
artikel (p.24 e.v.). Römer ziet een manager ook
als een professional. Ten Bos stelde eerder in deze
themareeks dat een professional het algemeen
belang zou moeten vertegenwoordigen. Dat doet
een manager volgens hem niet. Maar de postmo-
derne professional, ‘de kenniswerker’, doet dat
ook niet. De archetypische indeling werkt niet
goed. We moeten ruimte creëren voor de moge-
lijkheid dat er verschillende vormen van kennis
naast elkaar kunnen bestaan. Dat we eigenlijk
maar één type professional hebben. Die nieuwe
professional kan dan ook een manager zijn.
Deze benadering vinden we ook bij Gastelaars &
Van Wijk (2009). Zij pleiten ervoor om kennis,
inclusief de persoonlijke aspecten die met die
kennis samenhangen, te nemen als onderschei-
dend kenmerk: ‘we defi ne professionals […] as
individuals who represent essentially “persona-
lized” and even “embodied” repertoires that con-
Pragmatisme
Pragmatisme is een wetenschappelijke en fi losofi sche stroming, die ge-
kenmerkt wordt door de focus op het verbinden van de praktijk met de
theorie. In het pragmatisme wordt de mens als handelend wezen in het
centrum gezet. Handelen en denken staan in dienst van het oplossen
van praktische problemen. Het morele uitgangspunt van het pragma-
tisme is dat het mogelijk is samen te leven in diversiteit. Kernthema’s
zijn de vervanging van de cartesiaanse zekerheid door het bewustzijn
van de relatieve aspecten van kennis. Dan gaat het niet meer om het
streven naar gelijk, maar om het zoeken naar onderwerpen waar over-
eenstemming mogelijk is. En die verbinding is mogelijk vanuit de visie
dat waarheid plaats- en tijdgebonden is en dat er dus verschillende
waarheden naast elkaar kunnen bestaan. Het pragmatisme kwam op in
Amerika aan het einde van de 19e eeuw. Grondleggers zijn onder meer
de psycholoog William James en de fi losoof John Dewey.
De grens is een uitstekende
plek om te leren
O&O / NR 3 201232
sist of knowledge, competences and skills that are
intrinsically connected with these human beings’
(Gastelaars & Van Wijk, 2009, p.2). Waar het om
draait, is dat kennisdomeinen ingebed zijn in een
omgeving waar ook andere kennisdomeinen een
rol spelen. En dat geen van die kennisdomeinen
zich kan beroepen op zijn hiërarchische meer-
waarde.
Werken op de grensVan de hedendaagse ‘nieuwe’ professional wordt
verwacht dat hij zich bewust is van wat Schön &
Rein (1994) de ‘dubbele visie’ hebben genoemd.
Deze dubbele visie houdt in dat de professional
zich bewust is dat andere professionals andere
‘deskundigheden’ hanteren. Dat kan bijvoorbeeld
ook de manager zijn. Deze dubbele visie, zij spre-
ken ook van frames, is een voorwaarde om eigen
waarheden te kunnen relativeren.
Waar het postmodernisme meer beschrijvend is
en ons met lege handen laat wanneer we stuiten
op vragen naar nieuwe vormen van samenwer-
ken, geeft het pragmatisme daarvoor wel hand-
reikingen. Het pragmatisme keert zich tegen het
dualisme van de klassieke fi losofi e, een opvatting
die volgens de pragmatici alleen maar confl icten
en polarisatie kan opleveren. Het pragmatisme
hanteert een dynamisch begrip van de waarheid,
er wordt eerder gedacht in processen dan in pro-
ducten (Keulartz, 2005).
In dat proces van zoeken naar de waarheid ont-
moet je de ander in zijn deskundigheid. Op die
manier gaat het dus niet om rechtvaardiging –
pragmatici zien dat als denken in vaste en oude
waarheden - maar om ontdekking van nieuwe
waarheden. Die nieuwe waarheid ontstaat op de
grens.
Complex en complicatedEen mogelijkheid om te begrijpen hoe verschil-
lende deskundigheden naast elkaar kunnen be-
staan, vinden we bij Letiche (2008). Hij zet de
begrippen ‘complicated’ en ‘complex’, twee vor-
men van het verstaan van de wereld, naast elkaar.
Hij ziet een kennisdomein als ‘complicated’, een
modelmatige manier van kijken naar een wereld
die in wezen complex is. Een bepaald type vraag-
stukken kun je met de juiste protocollen uiteen-
rafelen. Er kunnen verschillende modelmatige
manieren van kijken naast elkaar bestaan, bij-
voorbeeld die van de arts, van de manager, maar
ook van artsen onderling. Het gaat dus niet meer
om de beste visie, maar om een verbinding van
visies tot een beeld dat meer recht doet aan de
complexiteit van de wereld van de klant.
Die verbinding van de eigen visie met andere vi-
sies vindt plaats op een symbolische grens. Juist
op deze grens kunnen confl icten ontstaan.
Omgaan met de grensDewey ziet confl icten als ‘de horzels van het den-
ken’. Confl icten zijn ‘aanstichters van inventivi-
teit’. Zijn opvattingen zijn door Schön & Rein
verder uitgewerkt en die spreken van framing: de
manier waarop problemen gedefi nieerd worden,
en frame reconstructie: het scheppen van een
nieuw kader waarin andere benaderingen moge-
lijk worden. Keulartz geeft een voorbeeld waarin
een sloppenwijk een ‘gezwel van de samenleving’
wordt genoemd. Daarmee is het frame gezet.
Wanneer je een sloppenwijk een ‘vervorming van
een manier van samenleven’ noemt, ontstaat er
ruimte voor andere oplossingen. Voor- en tegen-
standers van abortus zijn beiden gebaat bij een
goede voorlichting, daar kun je je dan gezamen-
lijk voor inzetten. Zodra er een besef ontstaat dat
er verschillende frames gehanteerd worden door
partijen verliezen stellingnamen hun vanzelf-
sprekendheid. Dat besef is een belangrijke eerste
stap voor een professional. Maar een normatieve
professional moet grenzen ook kunnen slechten.
We spreken vaak ook van ‘buiten je kader treden’.
Het feit dat de wereld complex is, geeft ons de
mogelijkheden om bestaande kaders te verbin-
den. In een complexe wereld zijn creativiteit en
refl ectie belangrijke kwaliteiten. Creativiteit is
de eigenschap om iets te doen dat ‘…niet afl eid-
baar is uit een gevestigd patroon van mogelijkhe-
den’ (Duintjer, 2002).
Leren op de grensAkkerman & Bakker (2012) gebruiken in hun ar-
tikel ‘Het leerpotentieel van grenzen’ de begrippen
‘boundery work’, ‘boundery crossing’ en ‘boun-
dery object’ en steunen dus op het pragmatisme.
Grensobjecten maken ‘een gelijkberechtigde co-
existentie van confl icterende overtuigingen mo-
gelijk zonder de noodzaak van consensus of com-
promis’ (Keulartz, 2005, p.40). Keulartz geeft
duurzame ontwikkeling als voorbeeld van een
Postmodernisme
Het belangrijkste kenmerk van het postmodernisme is dat een begrip
als universele waarheid in twijfel wordt getrokken. En, belangrijk voor
de politiek, dat er geen vertrouwen is in de mogelijkheid om te komen
tot bepaalde gedeelde normen. De Franse fi losoof Lyotard sprak over
‘het einde van de grote verhalen’ (Christendom, Marxisme, maar dus
ook een te grote pretentie van de wetenschap). Daarmee accentueert
hij dat de waarheid, net als de norm – het goede - een lokaal en dus
relatief begrip is.
Confl icten zijn ‘aanstichters
van inventiviteit’
O&O / NR 3 2012 33
grensobject tussen economie en ecologie. Grens-
objecten stellen ons in staat om over grenzen
heen te kijken. Akkerman & Bakker betogen dat
het leerpotentieel ontstaat in boundery crossing,
‘omdat het mensen en organisaties dwingt om
voorbij de bestaande praktijk en de eigen identi-
teit te kijken’. De verschillende leermechanismen
die zij beschrijven - identifi catie, coördinatie, re-
fl ectie en transformatie - komen we ook tegen in
onze interviews met de drie professionals in het
eerdere artikel.
TV-producent Paul Römer stimuleert zijn regis-
seur om zich in eerste instantie te concentreren
op zijn vak en zich niet bezig te houden met
vraagstukken die de organisatie betreff en. De
regisseur moet zich niet bij voorbaat al laten be-
perken door fi nanciële randvoorwaarden. Je zou
kunnen zeggen dat hij de spanning tussen profes-
sioneel werk en organisatiebelangen eerst zicht-
baar wil maken en pas daarna concessies wil doen.
Dat hij deze spanning wil laten werken. Akker-
man & Bakker noemen deze aanscherping van de
verschillen van praktijken ‘identifi catie’. Nu Rö-
mer het confl ict op scherp heeft gezet, heeft hij
de voorwaarde gecreëerd voor een optimale cre-
atieve prestatie. Je zou kunnen verdedigen dat hij
het creatieve eindproduct gebruikt als grensob-
ject, waar zowel hij als zijn regisseur op hun eigen
manier naar kijken. Beiden zijn zich bewust van
het frame van de ander. Wanneer hij dat nodig
vindt, kan hij ook de doelen van de organisatie
als grensobject inzetten. Zowel hij als zijn mede-
werker willen op hun eigen manier bijdragen aan
deze organisatiedoelen. Daarmee zijn ze in staat
om hun persoonlijke visies tijdelijk los te laten
en samen te kijken waar de verbinding mogelijk
is. Wanneer zij er niet uitkomen, hakt Römer wel
de knoop door, ‘they agree to disagree’.
Medisch specialist Boen Tan ziet al jaren dat ver-
schillende belangen in het ziekenhuis bij elkaar
komen. Bij hem zien we vormen van coördinatie
ontstaan, zoals beschreven door Akkerman &
Bakker. Boen Tan constateert dat het mogelijk is
de spanning tussen professional en manager pro-
ductief te laten worden door een adequate orga-
nisatiestructuur te kiezen. De verschillende vi-
sies van bestuur, verpleegkundig personeel en
specialist komen op de vergadertafel bij elkaar via
de gekozen structuur. In die confrontatie kunnen
zij, net als bij Römer, ook de doelen van de orga-
nisatie kiezen als grensobject. Maar zij kunnen
daar ook de patiënt, die door de vertegenwoordi-
ger van het bestuur als klant zal worden geframed,
neerzetten. Eindelijk krijgt de term ‘de patiënt
centraal’ zo ook een praktische betekenis. Zij zul-
len er niet op uit zijn om hun praktijken te her-
defi niëren, maar wel om een goede samenwer-
king tot stand te brengen rondom of ten behoeve
van de patiënt.
Een vergaande poging tot samenwerking zien we
bij publieke dienstverlener Anne Willems. Ook
zij wil de spanning tussen de verschillende belan-
gen op tafel hebben. Zij nodigt haar professionals
uit voor een gesprek over dienstverlening en or-
ganisatie. En zij daagt haar professionals uit om
de veilige zone van het eigen vakgebied te verla-
ten. Zij verwacht dat zij hun leervermogen inzet-
REFLECTIE
O&O / NR 3 201234
ten en buiten hun kaders treden. Zij heeft te ma-
ken met verschillende soorten dienstverlening:
aan ouders en aan jongeren. Zij heeft te maken
met verschillende subculturen die zij wil samen-
smelten tot één soort/wijze van dienstverlening
aan ouders én jongeren.
Aanvankelijk zien we bij de professionals in haar
centrum vormen van identifi catie. Zij moedigt
haar professionals aan zich meer te verbinden,
maar neemt er geen genoegen mee wanneer het
niet verder komt dan ‘coördinatie’. Want daarmee
staat de klant nog niet centraal. Zij wil dus meer
betekenis creëren met haar centrum. Zij introdu-
ceert ouders en jongeren als grensobject en no-
digt haar professionals uit perspectieven uit te
wisselen – te refl ecteren - om vervolgens een
nieuwe praktijk neer te zetten waar de hulpver-
leners elkaar kunnen vertegenwoordigen wan-
neer een klant binnenkomt. We zien een voor-
beeld van transformatie: er ontstaan nieuwe
vormen van dienstverlening. Inclusief loyaliteits-
confl icten. Als ‘boundery crossers’ zien we bij hen
de dubbele loyaliteit waar Akkerman & Bakker
ook over schrijven: ‘Bruggenbouwers worstelen
vaak met hun dubbele positie’.
HRD en de grensNiet alleen de professionals van Anne Willems
zijn ‘boundary crossers’. Ook van de andere pro-
fessionals wordt gevraagd om de grenzen van de
eigen deskundigheid te overschrijden. Om het
leerpotentieel van ‘boundery crossing’ goed te
benutten, is een adequate HRD-ondersteuning
noodzakelijk. Om te begrijpen welke ondersteu-
ning de HRD’er aan de professional kan bieden,
moeten we eerst vaststellen wat de uitgangspun-
ten van deze aanpak zijn.
Pragmatisme gaat uit van een streven naar gelijk-
waardige vormen van samenleven op basis van de
praktijk. Daarmee wordt de angel, het zwart-wit
denken van de dualiteit, uit de situatie gehaald.
Dat vraagt volgens Schön & Rein om een ‘dub-
bele visie’: het bewustzijn dat er ook andere ge-
lijkwaardige manieren van kijken zijn. Daarmee
worden controverses verzacht, wordt pluraliteit
recht gedaan. De verschillende manieren van kij-
ken ontmoeten elkaar op de grens, die dan ook
wel de ‘plek der moeite’ kan worden genoemd
(Wierdsma, 1999). We moeten dus op zoek gaan
naar een model dat ons kan helpen deze situatie
en de rol van de professional daarin, op een ge-
structureerde manier in kaart te brengen. We
vinden een bruikbaar model bij Gastelaars & Van
Wijk (2009). Het is een model dat de verschil-
lende grenzen, met het kennisdomein van het
professionele werk, in kaart brengt. In die verhou-
ding speelt vooral ook de manier waarop het vak-
gebied zich heeft georganiseerd of misschien be-
ter, de mate waarin het is georganiseerd. Dit is de
bagage die je meeneemt wanneer je grenzen over-
steekt. De manier waarop de kennis wordt gehan-
teerd loopt uiteen van uiterst persoonlijk en
weinig transparant – moeilijk vervangbaar dus –
tot een meer objectief gebruik van minder per-
soonsgebonden kennis.
Gastelaars & Van Wijk constateren dat professio-
nals een bepaalde vrijheid van handelen claimen
op basis van specifi eke kenmerken van hun ken-
nisdomein. Het is een bekende eis, die de profes-
sional tegelijkertijd zo moeilijk toegankelijk
maakt. De HR-professional moet er rekening mee
houden dat deze claim ook een risico inhoudt
voor de organisatie. Om de professionele vrijheid
te kunnen bepalen, moet de organisatie zich be-
wust zijn van het risico dat hier speelt. Hoe dat
risico zich kan manifesteren, zien we bijvoor-
beeld in de crisis op de Intensive Care van het VU
medisch centrum te Amsterdam. Recent kwam
dat in opspraak, omdat er door de artsen op de
Intensive Care onvoldoende werd samengewerkt
met de afdelingen. De werkwijze van de profes-
sionals heeft direct invloed op het imago van het
ziekenhuis.
De organisatie zal dus ook in ‘grensgesprek’ moe-
ten gaan met de professional. Op deze grens kun-
nen verschillende situaties ontstaan (Akkerman
& Bakker, 2012). Bij Boen Tan verdwijnt er een
stukje Victoriaanse vrijheid, zou je kunnen zeg-
gen. Maar daar is tegelijk ook oog voor de balans
in de belangen van de specialist en de belangen
van de organisatie. Anne Willems moedigt de pro-
fessionals die zij aanstuurt juist aan om ruimte
te nemen, om buiten de kaders te gaan. Met het
oog op gemak voor de klant, maar ook om daar-
mee het niveau van de professionele dienstver-
lening te verhogen. Bij Paul Römer zien we dat
organisaties gebonden zijn aan uitgangspunten
en doelstellingen. Het zijn voorwaarden die wor-
den geërfd door de professionals.
Tegelijk heeft de organisatie de professional ook
veel te bieden. Dat kan een managementcarrière
zijn, maar de organisatie is ook in staat interes-
sante, unieke projecten aan te bieden. Kortom,
er bestaat een dubbele verhouding tussen profes-
sional en organisatie. De professional kan afb reuk
doen aan de organisatie, dus je moet in gesprek
met elkaar. Maar dat gesprek heeft meer lading
dan alleen een eis. Je hebt de professional als or-
ganisatie ook werkelijk iets te bieden.
Een andere grens vinden we in de verhouding
van de professional met zijn klanten en met de
samenleving. Hier speelt ook de verantwoorde-
lijkheid, inclusief de morele verantwoordelijk-
heid van de professional een belangrijke rol. Het
is nodig deze verantwoordelijkheid in het ge-
sprek te brengen, want de samenleving laat deze
verantwoordelijkheid niet meer over aan de pro-
O&O / NR 3 2012 35
fessional: de burger eist transparantie. De profes-
sional moet zich, vaak zelfs persoonlijk, verant-
woorden. Ook via de media kan hij aan de kaak
worden gesteld. En dan hebben we het niet alleen
over artsen en notarissen, ook het werk van an-
dere professionals kan grote impact hebben op
de samenleving. Denk maar eens aan de gebou-
wen die architecten neerzetten, of de maatschap-
pelijke discussies over het milieu.
ConclusieDoor zijn werk, maar in het bijzonder wanneer
hij dat werk verricht vanuit een grotere organi-
satie, wordt de postmoderne professional gecon-
fronteerd met allerlei eisen die met de grenzen
van zijn deskundigheid te maken hebben. Dat is
wat we zijn tegengekomen tijdens onze drie ont-
moetingen met professionals in de praktijk. Het
gaat om nieuwe contexten waartoe de professio-
nal zich moet verhouden. Het gaat om eisen
waarvoor hij misschien de vaardigheden nog niet
heeft om ze tegemoet te treden.
Wij menen dat het een HRD-opgave is om dit te
signaleren en de professional duidelijk te maken
wat het belang is van zijn ontwikkeling richting
normatieve professional: een professional die zijn
positie weet te bepalen ten opzichte van nieuwe
kennisdomeinen. Het is belangrijk dat de orga-
nisatie haar eigen toegevoegde waarde aan de
professional kan laten zien. Die toegevoegde
waarde kan liggen in een managementcarrière,
bijzondere projecten, maar vooral ook in de on-
dersteuning bij de persoonlijke ontwikkeling
van professionals. Voor de HRD-professional die
op maat ondersteuning wil bieden aan profes-
sionals in hun werk, lijkt het ons van belang dat
hij inzicht heeft in kenmerken van de postmo-
derne wereld. In die wereld is er geen essentie
en geen fundament. Van de HRD-professional
vraagt dit dat hij zich vrij kan bewegen in die
wereld, dat hij zich ontwikkelt als de ‘horzel van
het denken’, optreedt als de ‘moderne provo’
waar Letiche en Ten Bos voor pleiten (Van den
Brom & Bruining, 2012). Maar dit betekent ook
dat hij condities creëert voor dialoog, wanneer
waarheden naast elkaar bestaan. Het pragma-
tisme en de daarop gebaseerde benaderingen van
o.a. Schön & Rein (1994) bieden een frame waar-
mee de HRD-professional gestructureerd naar
professionals kan kijken en op basis daarvan kan
beslissen welke vorm van ondersteuning op
zijn plaats is. De HRD-professional is toe aan
reframing. •
Literatuur- Akkerman, S. & A. Bakker (2012). Het leerpotentieel van
grenzen. Opleiding & Ontwikkeling, 25, 1, p. 15-19.
- Bos, R. ten (2003). Rationele engelen. Moraliteit en
Management. Amsterdam: Boom.
- Brom, L. van den & T. Bruining (2011). Hart voor de Zaak.
Opleiding & Ontwikkeling, 24, 1, p. 13-17.
- Brom, L. van den & T. Bruining (2012). Goed werk door
provocatieve professionals. Opleiding & Ontwikkeling,
25, 2, p. 33-37.
- Duintjer, O. (2002). Onuitputtelijk is de waarheid.
Budel: Damon.
- Gastelaars, M.M. & E.B. van Wijk (2009). Creating Spaces
for Personalized Repertoires: Relating to Professiona-
lism, Organizational Involvement and Situated
Action. Barcelona: EGOS Colloquium.
- Keulartz, J. (2005). Werken aan de grens. Een
pragmatische visie op natuur en milieu. Budel: Damon.
- Letiche, H.K. (2008). Making Healthcare Care.
Managing Via Simple Guiding Principles. Charlotte
USA. Information Age Publishing.
- Mol, A. (2002). The Body Multiple: Ontology in
Medical Practice. Durham: Duke University Press.
- Reed, M. (1996). Expert power and control in late
modernity: An empirical review and theoretical synthesis.
Organization Studies, 17 (4), p. 573-597.
- Rorty, R. (1989). Contingency, Irony and Solidarity.
Cambridge: Cambridge University Press.
- Schön, D. & M. Rein (1994). Frame refl ection. Toward
the resolution of intractable policy controversies.
New York: Basic Books.
- Thijssen, J. (2006). De tweede loopbaanhelft
(afscheidsrede). Utrecht: Universiteit Utrecht.
- Wierdsma, A. (1999). Cocreatie van verandering.
Delft: Eburon.
Dr. Ton Bruining is HRD-expert en werkt als
adviseur/onderzoeker voor KPC Groep.
E-mail: [email protected]
Leo van den Brom MA is zelfstandig bedrijfsfi losoof
en in deeltijd docent wiskunde.
E-mail: [email protected]
REFLECTIE
De HRD-professional is toe
aan reframing
O&O / NR 3 201236
Barbara van der Steen & Aart Goedhart*
Hardnekkige problemen in de zorg, waar niet zomaar een ant-
woord op is: hoe ga je daar mee om? ‘Leren in een praktijknet-
werk’ is een ontwikkelingsgerichte methode die bijdraagt aan
het zoeken naar passende wegen hiervoor. Daarin is aandacht
voor het proces en voor ontwikkeling vanuit kracht.
Leren in een praktijknetwerk
Van medewerkers in de gehandicaptenzorg in
Nederland, wordt de laatste jaren gevraagd dat ze
om kunnen gaan met verschijnselen zoals het
ZorgZwaartePakket, wijzigingen in de AWBZ en
WMO, wijzigingen in de fi nanciering van de zorg
en het experiment van meer marktwerking. Ook
veranderen de verhoudingen met zorgverzeke-
raars, doorverwijzers, cliënten en hun familie.
Omgaan met deze verschijnselen geldt niet voor
ieder in dezelfde mate. Maar toch: het krachten-
veld is permanent in beweging. Het geeft veel
mensen in deze sector het gevoel dat in dat krach-
tenveld de bewegingsruimte afneemt en dat de
keuze voor ‘het goede om te doen’ steeds minder
scherp te maken is.
Ondertussen zoeken medewerkers in zorginstel-
lingen in de dagelijkse praktijk hun weg. Ze pro-
beren zo goed mogelijk om te gaan met complexe
gedragsproblemen, meervoudige diagnoses en
nieuwe vragen van cliënten, en met de verwach-
tingen van hun families.
PraktijknetwerkenIn dit artikel blikken we terug op het werken in
‘praktijknetwerken’, bedoeld om op innovatieve
wijze om te gaan met dergelijke complexe vraag-
stukken. Sinds 2008 heeft een twintigtal instel-
lingen deelgenomen aan de ‘Praktijknetwerken
Sociale Innovatie’ van de Vereniging Gehandicap-
tenzorg Nederland (VGN), met een concreet ex-
periment in de eigen organisatie. Deze experi-
menten komen voort uit de vraag, wat leidt
tot innovatie in de sociale dimensie van organi-
seren.
Leren is een sleutelbegrip in deze praktijknetwer-
ken. ‘Leren’ betekent het opdoen van kennis en
ervaringen en die toepassen. Maar hoe doe je dat
in een context waar geen overdraagbare kennis
en ervaring beschikbaar is? Om die vraag te be-
antwoorden, onderzoeken we in dit artikel hoe
het proceskundige perspectief waarde toevoegt bij
Refl ectie op ervaringen in de gehandicaptenzorg
Het Praktijknetwerk: opzet en structuur
• Een experiment start bij iemand met een zorg of ambitie binnen
een instelling. Deze initiatiefnemer uit een wens om gedurende een
aantal maanden een experiment aan te gaan dat is verbonden aan dit
vraagstuk.
• Jaarlijks wordt rondom 6 tot 10 instellingen met een dergelijk experi-
ment een ‘Praktijknetwerk’ gevormd, met een kring klankbordleden
uit andere instellingen.
• Tijdens drie tot vier klankbordbijeenkomsten vindt verdiepende
refl ectie plaats. Er wordt stilgestaan bij vragen, blokkades en eerste
successen binnen de experimenten, waarbij de klankbordinstellingen
meedenken in de refl ectie, door middel van feedback en suggesties
voor het vervolg.
• Het slot van het proces wordt gemarkeerd door een landelijke Oogst-
dag waar de instellingen hun ervaringen en resultaten delen met de
sector.
• De deelnemende instellingen hebben 2 dagdelen per maand onder-
steuning van externe adviseurs.
• Ongeveer 20 instellingen voor gehandicaptenzorg hebben de afgelo-
pen jaren deelgenomen met een thema en experiment, met in totaal
30 klankbordinstellingen in de praktijknetwerken.
• Thema’s waren bijvoorbeeld: nieuwe manieren van resultaatgericht
werken, het samen zoeken naar professionele kracht binnen de
instelling, nieuwe vormen van leren en ontwikkelen in het werk,
nieuwe vormen van dagbesteding voor cliënten, zelforganisatie bij
leren, enzovoort.
O&O / NR 3 2012 37
METHODIEK
het leren omgaan met complexe vragen, en hoe
groei en ontwikkeling daarbij voelbaar en expli-
ciet worden.
We beschrijven eerst wat een praktijknetwerk is.
Vervolgens bespreken we de principes en uitgangs-
punten voor de praktijknetwerken. We verdiepen
deze methode door erop te refl ecteren aan de hand
van ervaringen binnen vier praktijknetwerken.
We hebben casuïstiek van Novo, Humanitas DMH
(beide in een kader) en Abrona opgenomen.
De methode van praktijknetwerken‘Alle wegen zijn op, en toch moeten we verder.’
Het praktijknetwerk biedt een methode voor men-
sen uit een sector om op innovatieve wijze met
complexe vragen verder te komen. Een belangrijk
kenmerk van het praktijknetwerk is dat deelne-
mende instellingen kiezen voor vragen waar
nieuwe wegen voor gezocht moeten worden.
Daarbij zijn nog geen pasklare antwoorden voor-
handen. In plaats van oplossingsgericht te werk
te gaan, kijken de deelnemers aan een prak-
tijknetwerk onderzoekend en lerend naar wat in
hun context werkend is (en wat niet), aan de
hand van concrete experimenten in de praktijk.
De praktijknetwerken worden gevormd door ver-
tegenwoordigers van organisaties die vanuit een
‘hardnekkige’ vraag willen deelnemen (zie kader
Het Praktijknetwerk: opzet en structuur). Uit
deze experimenten worden werkende principes
afgeleid, die andere organisaties uit de sector
weer kunnen verwerken in hun eigen experi-
menten.
Maak- versus ontwikkelvragen In onze maatschappij wordt ontwikkelen, samen-
werken en organiseren vaak benaderd als een li-
neair proces dat je kunt plannen, evalueren en
volledig kunt begrijpen (Ten Bos, 2002). Bij ont-
werp- of maakvragen past dit prima. Dan wordt
de verandering beschreven met vooraf bekende
doelen en een eenduidige uitkomst. Daarbij past
een gedegen plan van aanpak, een vast team,
mijlpalen en tussen- en eindresultaten. Voorbeel-
den zijn de bouw van een huis of de organisatie
van een evenement.
Voor ontwikkelvragen leent een ‘aanpak’ zich
niet zo goed (Van Dongen, De Laat & Maas, 1996).
Ontwikkelvragen zijn zoekvragen waarvoor geen
eenduidige oplossing bestaat, zoals: ‘Wat bete-
kent kwaliteit van leven voor de cliënt voor onze
manier van organiseren en leren?’
Dit soort vragen doet een beroep op het ‘zoeken
naar een passende weg’. Er is geen onafh ankelijk
criterium waar die weg aan moet voldoen: ‘de’
weg bestaat niet (Van Hoorn, 2007; Ten Bos, 2002;
Feltmann, 1985).
In het praktijknetwerk draait het niet om een
aanpak, maar om aandacht voor wat werkt in de
experimenten, om zo - al lerende - wensen te ver-
wezenlijken. Wij vatten dit samen als het Proces-
kundige perspectief op ontwikkelen (Goedhart
& Van der Steen, 2009). Dit perspectief kent een
vijftal uitgangspunten:
1. Een systeem kan alleen zichzelf ontwikkelen,
gevoed door prikkels van buiten
Ontwikkelingen ontstaan vanuit een interne
vraag, die de mensen in het ‘systeem’ zelf aangaat
(Schein, 1988). Dit is een vraag die je als mens,
team of organisatie bezighoudt vanuit de kern-
vraag ‘Hoe zouden de dingen ook nog kunnen,
naast de manieren die we nu gewend en gewoon
zijn?’
Vanuit dit principe biedt het praktijknetwerk
een leercontext voor instellingen. Deze instel-
lingen hebben zelf vanuit hun eigen systeem en
actualiteit een vraag geformuleerd die voor hen
‘hardnekkig’ en belangrijk is. Voor Humanitas
DMH (zie kader) was dit bijvoorbeeld: ‘Hoe kun-
nen wij ons - als organisatie op veel verschillende
locaties - gezamenlijk verder bekwamen, gezien
de nieuwe vragen van cliënten.’
2. Congruentie: ‘Als je van A naar B wilt, dan moet
je B doen’
De ontwikkelingen in de gehandicaptenzorg vra-
gen van de instellingen de vaardigheid ‘om te
Humanitas DMH
Humanitas DMH in Nieuwegein, met locaties door het hele land, startte
in 2008 een experiment op.
Veel van hun begeleiders werden geconfronteerd met cliënten met com-
plexere gedragsproblemen en meervoudige diagnoses. Zij startten het
experiment Samen verder bekwamen op, met twee ambities: het ontwik-
kelen van het gesprek over wat deze nieuwe vragen van cliënten vergen
van begeleiders en de vertaling hiervan naar profi elen. Deze profi elen
dienen als basis voor selectie, matching, functie-inrichting, professiona-
lisering en voor de leidinggevende ten behoeve van zijn/haar rol.
Marlo Töller en Marieke van Beek beschrijven hoe ze enthousiast van
start zijn gegaan. Zij wilden het proces ontwikkelgericht vormgeven
(in plaats van met een plan en ontwerp). Deze manier van ontwikkelen
was nog niet bekend in de organisatie en dat maakte het lastig. Diverse
betrokkenen namen een afwachtende en kritische houding aan. Het
regelmatig in gesprek gaan met mensen op de werkvloer bleek te helpen.
Het onderkennen dat inhoudelijk overtuigen of beargumenteren niet
bijdroeg, maar vooral ook het serieus nemen van de reacties en aandacht
geven aan de zorgpunten, hielp het proces. De betrokkenen leerden dat
aandacht voor het proces hierin tot ontwikkeling leidde. Dit inzicht was
een doorbraak in het proces. De refl ectieve klankbordbijeenkomsten die
zich vaak meer richtten op het HOE (proces) dan op het WAT (inhoud)
hebben hierin ook een rol gespeeld. Al kostte dit tijd in een organisatie
die met name werkt vanuit het blauwdrukdenken. Nu, drie jaar later,
hebben de mensen de aantrekkelijkheid ontdekt van het stapsgewijs
ontwikkelingsgericht en onderzoekend werken. Door telkens in gesprek
te gaan over de zorgen die er waren, werden de hobbels overwonnen en
is een weg geëff end om daadwerkelijk samen te leren en je te bekwamen.
O&O / NR 3 201238
kunnen gaan met het onbekende’ (Sprenger,
2005).
De concrete experimenten in de praktijk dagen
de deelnemers uit om het nieuwe vanaf de start
aan te gaan, in plaats van ‘het erover te hebben’
en te bespreken hoe ze later conform het ‘nieuwe’
zouden kunnen gaan handelen.
Novo (zie kader) ging experimenten aan waarin
zowel leidinggevenden meer overlieten aan de
regie van de begeleiders, als ook de begeleiders
meer overlieten aan de regie van de cliënt.
3. In elke ambitie schuilt het verlangen naar een
nieuwe weg
De kans dat er wordt geleerd, is vele malen groter
in een experiment dat de gewenste ontwikkeling
gelijk adresseert (Tjepkema, 2010; Sprenger,
2005).
Als onderdeel van het ‘leren in het onbekende’ is
het praktijknetwerk een context waarin de deel-
nemers worden uitgedaagd om zo snel mogelijk
concrete eerste stappen te zetten, en met deze
ervaringen het ‘materiaal’ te genereren waarmee
ze hun leerproces zelf vorm kunnen geven. Hier
wordt het onderscheid ‘maak- versus ontwikkel-
vraag’ voor betrokkenen het meest voelbaar. De
behoefte om naar iets concreets, iets tastbaars toe
te werken wat houvast biedt, blijkt bijzonder
krachtig te zijn. En dat tastbare is nu juist wat bij
experimenten zo vaak ontbreekt. Een deelnemer
hierover:
‘We kozen ervoor te werken vanuit een vraag, en niet
vanuit een van tevoren vastomlijnd doel. Dat maak-
te het van meet af aan spannend.’
4. Leren in interactie, gericht op nieuwe betekenis-
sen
Mensen leren in interactie met anderen (Schein,
1988; Weick, 1995). Door interactie ontstaan
nieuwe zienswijzen of ‘coderingen’ en beweging,
daar waar organisaties vaak taai en robuust lijken
(Van ’t Hek & Van Oss, 2008).
Het proces van een instelling die een experiment
uitvoert, voltrekt zich in verbinding met anderen
(zowel intern als in het praktijknetwerk), waar-
door nieuwe inzichten kunnen ontstaan. De ex-
terne begeleiders ondersteunen - naar de duiding
van de ervaringen - de experimenten in de pilot-
instellingen zelf. En de tweemaandelijkse bijeen-
komsten met alle deelnemende pilot-instellingen
en de klankbordleden leidden vaak tot nieuwe
zienswijzen.
‘Mij blijft vooral bij hoe belangrijk het is dat je con-
tinu toetst of je werkt vanuit eenzelfde beeld. Het
doorvragen hielp te komen van abstracties naar con-
crete taal.’
5. Door aandacht voor kiemen, ontstaat groei
De constatering van een probleem, zoals: ‘Het
aantal cliënten loopt terug’, ‘De medewerkers
zijn niet tevreden’, ‘Er is een confl ict in een team’
of ‘De beste mensen gaan weg’, is een eerste stap
naar een nieuwe toekomst (Tjepkema, 2010;
Schein, 1988). In de instellingen betekent dit dat
aandachtig wordt gezocht naar bestaande posi-
tieve voorbeelden van het gewenste ‘nieuwe’
in de organisatie. Vaak zijn er op plekken voor-
beelden te zien die dat nieuwe al vertegenwoor-
digen.
Zo is bij Novo onderzocht wat voorbeelden waren
waarin de regie al volgens het wensbeeld verliep
tussen begeleider en cliënt. Die voorbeelden bo-
den aanknopingspunten voor de experimenten.
Van wens naar realiteit: praktijkervaringen in vier fasenWe verdiepen hier de refl ecties van een aantal
praktijknetwerken en de aanvullende bespiege-
lingen van oud-deelnemers. In de refl ectie op hun
proces onderscheiden we grofweg vier fasen in
Novo
Novo in Groningen startte begin 2009 met een experiment. Het ideaal-
beeld van Novo was (en is): ‘De cliënt heeft zoveel mogelijk regie over zijn of
haar eigen leven.’
Novo wil aansluiten bij wat de cliënt kan en wil leren, en wil dit vertalen
naar ‘zinvolle’ werkzaamheden in het dagelijkse leven. Men koos voor
het ontplooien van bedrijfsactiviteiten waar een ‘markt’ voor is. De
cliënten gingen zo zelfstandig mogelijk taken op hun eigen niveau
uitvoeren: bedrijfj es ontstonden voor en door cliënten.
HR-adviseur Cees van der Lee en unithoofd Afk e Bodewits blikken
terug:
‘We stuitten erop dat de cliëntbegeleiders onbedoeld deze ambitie in de
weg stonden. Zij handelden vaak naar hun cliënten zoals zij zelf door
hun leidinggevenden behandeld werden. Dat was nogal eens: voorschrij-
ven en uitleggen wat ze moeten doen. Het inzicht van deze inconse-
quentie in ons eigen doen en denken, ten opzichte van onze wens, was
een doorbraak in ons proces. Het cruciale moment was een refl ectieoefe-
ning tijdens een klankbordbijeenkomst, waarbij de collega-instellingen
de inconsequentie tussen wens en handelen en de rol van de managers
daarin opmerkten. Concreet gezegd: door te stoppen met het schrijven
van stukken en het voorbereiden van presentaties over hun ambities.
We werden geprikkeld om vooral te gaan luisteren naar de ideeën in de
groepen. Ruimte te geven in plaats van in te nemen.’
De manager en HR-adviseur hebben dit kunnen vertalen naar een nieuw
proces. Ze stelden als nieuw uitgangspunt: managers communiceren hun
ambitie in beelden, met de uitnodiging aan medewerkers om die ambitie mede
vorm te geven. Het eff ect is nu, twee jaar later, dat een groot deel van de
cliëntbegeleiders anders werkt. ‘Het is mooi om te zien dat succesmo-
menten hen stimuleren nieuwe experimenten aan te gaan. Een hobbel
was dat een groot deel van de medewerkers rustig kijkt of het wel echt
gaat gebeuren. Ook al deelden zij wel het geschetste ideale beeld van de
toekomst. Het resultaat is dat zowel managers als begeleiders als cliën-
ten en hun familie explicieter stil hebben gestaan bij wat “het hebben
van regie” vraagt. De stijl van leidinggeven en begeleiden van cliënten
legt meer de nadruk op de ontwikkeling van de cliënt. Het blijft zoeken,
maar een basis in vertrouwen is gelegd.’
O&O / NR 3 2012 39
gingen experimenteren (doen), resulteerde vaak
ook in een aantal nieuwe vragen. Er ontstonden
zorgen, hobbels en blokkades die precies bloot-
legden waar de vraag van de instelling echt over
ging. Veel instellingen hadden de neiging terug
te vallen op hun dominante patronen en re-
fl exen.
In een instelling waarin het ging om het leren
vertrouwen op de kracht van begeleiders, riep het
MT de initiatiefnemers opeens ter verantwoor-
ding. De medewerkers ontdekten dat ze overwe-
gend toestemming vroegen, in plaats van het MT
enthousiast te informeren over het experiment.
Op dergelijke momenten ontstaat dan ook de
kans het juist anders te doen: het MT wordt ge-
prikkeld om te reageren vanuit vertrouwen
(nieuwsgierigheid en waardering) en te onder-
zoeken wat er dan gebeurt. De medewerkers wer-
den uitgedaagd om eerst te ‘doen’ en dan de suc-
cessen te delen.
In een instelling waarin werd gezocht naar
meer ontwikkelmogelijkheden voor cliënten,
uitten ouders opeens grote zorgen of het niet
een te grote last betekende voor hun kinderen.
Het vraagt in zo’n geval zelfs dat families deel-
nemen aan het experiment en onderzoeken of
hun zorgen terecht zijn. Aandacht voor en
alertheid op dergelijke blokkades maakten dat
ruimte ontstond voor daadwerkelijke vernieu-
wing.
Wierdsma (2003) beschrijft dit als de ‘plek der
moeite’, het aangaan van de moeite die het kost
om een ontwikkeling door te maken als groep
(met bijzondere aandacht voor de vertrouwde
patronen en refl exen). De externe begeleiding
richtte zich hierbij vooral op het zo aandachtig en
open mogelijk onderzoeken van wat zich voor-
deed. Leren en vernieuwen bleken in deze fase
nauw met elkaar verbonden: door te blijven oe-
fenen en toepassen van het nieuwe, in de expe-
rimenten in de praktijk.
het proces. Geïnspireerd door Kolb (1984) en
Knoope (1998) kwamen we in de klankbordbij-
eenkomsten tot de fasen van idee, naar delen,
naar doen, naar refl ecteren. We schetsen de fasen
in fi guur 1.
Fase 1. Initiëren: Ambities/ nieuwe perspectieven/
inspiratie
Conform de principes startten alle instellingen
met een initiatiefnemer die met aantrekkelijke
ideeën de handen op elkaar wist te krijgen voor
een plek in het praktijknetwerk. De eerste fase
van initiëren kenmerkte zich bij veel instellingen
door energie, ambities, ideeën, creativiteit en
nieuwe perspectieven. Het bundelen van ideeën
in ongewone samenstellingen van groepjes leid-
de tot nieuwe wegen en vernieuwende zienswij-
zen, die bijdroegen aan hun volgende stap in de
vernieuwing.
Fase 2. (Onder)zoeken: Nieuwe vragen/ realiteit/ zorgen
De inspiratie uit de eerste fase bleek vaak de bron
van energie waarmee de startgroep anderen in de
organisatie wist te verbinden in de tweede fase.
Dat leidde soms tot meer enthousiasme en geloof,
en op andere momenten tot moeilijke vragen,
zorgen en tegenwerpingen. Deze fase van (onder)
zoeken kenmerkte zich voor veel instellingen
door een ontmoeting met de realiteit, die vraagt
om het verder zoeken naar passende stappen:
‘We kwamen er als initiatiefnemers achter hoe moei-
lijk het is anderen te verbinden aan ideeën en ideaal-
beelden die we zelf hadden omarmd. Dat was wel een
reality check.’
‘We hadden de ambitie het echt anders te doen, in-
novatief in plaats van op de oude manier. Dat was
wennen voor anderen: onbekend maakt onbemind.
Was het een te grote stap? Er ging veel tijd zitten in
uitleg en communicatie.’
Fase 3. Doen: Verbinden/ Volharden-Oefenen/ Blok-
kades overwinnen
Het moment dat de instellingen daadwerkelijk
METHODIEK
4. Reflecteren: Vieren/ delen 1. Initiëren: Ambities/ nieuwe
perspectieven/ inspiratie
3. Doen: Verbinden/ Volharden-Oefenen/ Blokkades overwinnen
2. (Onder)zoeken: Nieuwe vragen/ realiteit/ zorgen
Figuur 1. De ervaringen geclusterd naar fasen in het proces
O&O / NR 3 201240
‘Een oude aanpak in een nieuwe situatie noemen we
in de psychiatrie een neurose. We moesten op zoek
naar de best werkende therapie. Dat bleek vooral oe-
fenen, doen en oog hebben voor de kleine successen.’
‘Op het moment dat we in het experiment in een cri-
sis kwamen, konden we pas echt onderzoeken welke
dynamiek er van ons inzat, waar we iets te leren had-
den.’
Fase 4. Refl ecteren: Vieren en delen
Tijdens de laatste klankbordbijeenkomst refl ec-
teerden de instellingen met de klankbordgroep-
leden op het hele proces en de markante momen-
ten in dat proces. Op de afrondende landelijke
Oogstdag werd de instellingen gevraagd hun er-
varingen te delen met anderen binnen de sector.
Dit leidde ertoe dat er samen werd stilgestaan bij
de lessen en betekenissen voor de instellingen en
de initiatiefnemers. Door deze landelijke dag
werd ook recht gedaan aan al het werk, door dit
samen te delen en te vieren.
Proceskundige noties Uit de refl ecties zijn enkele proceskundige noties
te halen, die interessant zijn voor HRD-profes-
sionals die procesgericht willen experimenteren
en ontwikkelen. De eerste notie gaat over verbin-
ding en eigenaarschap. Het lijkt erop dat de initia-
tiefnemer een belangrijke rol vervult, ook in het
blijven verbinden van betrokkenen na de fase van
het vieren en delen. Daarbij valt op dat ‘hoe meer
mensen doorleefden wat de vernieuwing bete-
kende, hoe beter de eff ecten bleken na 3 jaar’.
Zowel een brede kring van betrokkenen als een
constructieve, verbindende en aandachtige aan-
jager, zijn de basis voor het succes. Zij zien de
signalen die wijzen op nieuwe mogelijkheden. Zij
hebben de energie en het geduld om prille kie-
men tot kracht te zien komen, door hun aandacht
en vasthoudendheid. Ook de betrokken onder-
steuners bleken die verbindende kracht te vervul-
len, onder andere door oog te houden voor wie de
trekker in de lijn is en hem/haar te prikkelen tel-
kens weer een impuls te geven aan het ontwik-
kelproces.
‘In het jaar daarna werkte het goed dat er een intern
adviseur als procesfacilitator was. Zo iemand is be-
langrijk voor het management om mee te klankbor-
den, bijvoorbeeld op het gebied van procesinrichting
en over de eff ecten van genomen stappen in relatie
tot andere ontwikkelingen.’
Het expliciet stilstaan bij de verschillen in zienswij-
zen van mensen bood een aantal instellingen de
benodigde verdieping in het proces om nieuwe
initiatieven tot een succes te brengen. Concreet
betekent dit dat mensen regelmatig met elkaar
in gesprek gaan over hun zienswijzen, zorgen en
ideaalbeelden en openstaan voor de verschillen
hierin.
Deelnemers die nu een paar jaar verder zijn, ge-
ven ook een aantal waarschuwingen. Een kri-
tieke factor is de wisseling van beslissers. Het actief
in gesprek gaan met nieuwe sleutelfi guren die
geen weet hebben van de achtergrond, was bij-
voorbeeld een cruciale stap bij wisselingen. Wat
regelmatig werd genoemd, is dat reorganisaties
de experimenten dreigen te overschaduwen. Het
verbinden van de experimenten aan nieuwe ont-
wikkelingen vraagt dan expliciete aandacht. Dit
lukt als er een trekker is die deze verbinding ac-
tief zichtbaar en voelbaar maakt. Daarbij valt op
dat ‘hoe meer het experiment verbonden is met
de kernzorg in de organisatie, hoe groter de kans
dat de energie zich blijft ontwikkelen om te vol-
harden’.
Een kritiek moment bleek ook de periode nadat
de externe ondersteuning gestopt was en de
klankbordmomenten in het project waren afge-
rond. Het werken met interne procesondersteu-
ners, als de externe steun afneemt, werd genoemd
als belangrijke stap. Een van de deelnemers merk-
te op:
‘Bij ons heeft dit alles uiteindelijk niet zo mogen zijn.
Het bleek te moeilijk om de ideeën te verbinden met
de vele interimmers die inmiddels gepasseerd zijn.’
Een lerende context: het creëren van de juiste conditiesTerug naar de startvraag: hoe ontwikkel je nieu-
we bekwaamheden in een context waar geen
overdraagbare kennis en ervaring beschikbaar is?
Daar zochten we in dit artikel een antwoord op.
Uit de opzet blijkt dat het praktijknetwerk een
methode biedt die leidt tot het starten en uitvoe-
ren van experimenten in een lerende context.
Vanuit proceskundig perspectief zijn condities
gecreëerd die ontwikkeling waarschijnlijker ma-
ken. Het in interactie opdoen van nieuwe erva-
O&O / NR 3 2012 41
- Feltmann, C.E. (1985). Leren in leergroepen, een
leermethode voor mensgerichte professionals.
Hilversum: IGOP.
- Goedhart, A. & B. van der Steen (2011). Eureko Achmea
‘The Experience’. Impact van Binnenuit. Opleiding &
Ontwikkeling 24 (6), p. 11-15.
- Goedhart, A. & B. van der Steen (2009). Leren vs.
Ontwikkelen: Proceskundig ondersteunen. Develop 4,
3, p. 8-19.
- Goedhart, A. & B. van der Steen (2009). Een proceskundig
perspectief op cultuurverandering. In: R. van Es, J.J. Boonstra
& H. Tours. Cultuurverandering: mythe en realiteit.
Praktijk, verhalen en refl ecties. Deventer: Kluwer.
- Goedhart, A. & B. van der Steen (2008). The Challenge, een
ervaring rijker. Leren in Organisaties, 8, nr. 12, p. 22-26.
- Hek, J. van ‘t & L. van Oss (2009). De onveranderbare
organisatie. Amsterdam: Lenthe Publishers.
- Hoorn, M. van (2007). Aandacht, bron van verbinding.
Assen: Van Gorcum.
- Jong, T. de & S. van der Veer (2009). Leren = werken.
IK, 8, 2, p. 18-23.
- Jong, T. de, J. Noordover & M. van Peuffl ik (2010). Welke
bril zet jij op? Develop, 5, nr. 3, p. 28-24.
- Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning: experience as
the source of learning and development. New Jersey:
Prentice-Hall.
- Knoope, M. (1998). De creatiespiraal. Nijmegen: KIC.
- Schein, E.H. (1988). Process Consultation: It’s role in
organizational development. Massachusetts:
Addison-Wesley.
- Sprenger, C.C. (2005). Sociaal-constructivisme: een
verbindend kader. Opleiding & Ontwikkeling, 18,
6, p. 28-31.
- Tjepkema, S. (2010). Leren door proberen: Experimenteren
in het werk. Develop, 5, nr. 3, p. 35-41.
- Verdonschot, S. (2009). Learning to innovate: a series
of case studies to explore and enable learning in
innovation practices (dissertatie). Enschede: University of
Twente.
- Weick, K.E. (1995). Sensemaking in organizations.
Thousand Oaks: Sage Publications.
- Wierdsma, A.F.M. & J. Swieringa (2003). Lerend
organiseren. Groningen: Stenfert Kroese.
ringen en daarop refl ecteren in een context die
prikkelend en uitnodigend is; het blijken ingre-
diënten die maken dat mensen open kunnen
staan voor nieuwe ervaringen.
De kunst lijkt te zijn: het blijven onderzoeken
van wat er zich werkelijk in een proces voltrekt
en wat dit betekent. Het verkennen van zorgen
en wensen en het blijven zoeken naar mogelijke
volgende (kleine) stappen is belangrijk. In de
praktijknetwerken geven veel deelnemers aan
dat ze hebben geleerd om oog te hebben voor het
proces, de onderstromen en fenomenen. Velen
van hen geven aan dat dit een belangrijke dimen-
sie toevoegt aan de inhoudelijke kant van hun
vak. In onze optiek betreft dit bekwaamheden
die juist een HRD-professional vanuit zijn/haar
ontwikkelingsgerichte expertise kan toevoegen
in een organisatie van managers (gericht op re-
sultaten).
Het experiment bood vaak een unieke (leer)plek
naast de gangbare lijnactiviteiten. Een plek waar
het niet draait om inhoudelijke argumenten, be-
sluitvorming en resultaten, maar een (oefen)plek
waar nieuwe dingen geprobeerd worden, zonder
de druk dat het snel iets moet opleveren. Het is
aan de HRD-professional om dergelijke plekken
samen met de lijn te creëren. Dit vraagt aandacht,
alertheid en volharding. Maar vooral het plezier
van het werken met oog voor de ontwikkelingen,
de kiemen en de krachten die ontspruiten. •* Dit artikel is tot stand gekomen in samenwerking
met Cees van der Lee (Novo), Marlo Töller (Humani-
tas DMH), Arina van Domselaar (Abrona) en Marjon
Gerts (VGN).
Literatuur- Bos, R. ten (2002). Modes in Management. Amsterdam:
Boom.
- Dongen, H.J. van, W.A.M. de Laat & A.J.J.A. Maas (1996).
Een kwestie van verschil. Delft: Eburon.
Drs. Barbara van der Steen en Drs. Aart Goedhart zijn adviseur vanuit
Proceskundig perspectief bij Kessels & Smit, The Learning Company
(www.corporate-education.com / [email protected]). Beiden zijn tevens
verbonden als docent aan het SIOO.
METHODIEK
O&O / NR 3 201242
Mary Dankbaar
Leren gebeurt steeds vaker online. Kan het leereff ect ervan
worden aangetoond en welke kenmerken bepalen dan de
eff ectiviteit? In dit artikel bespreken we studies over de
eff ectiviteit van online leren en de instructiekenmerken die
een rol spelen. Ook geven we suggesties voor de implementatie
van online leren.
Online leren: werkt dat?
Online leren (ook: e-learning of webbased leren)
wordt ingezet bij opleiden en werkplekleren, om-
dat het een aantal belangrijke potentiële voorde-
len heeft. Het stelt de lerende in staat zelf te be-
slissen over waar en wanneer wordt geleerd en
het verschaft vaak directe feedback. Gestandaar-
diseerde leerinhouden kunnen voor grote groe-
pen beschikbaar worden gesteld en gemakkelijk
up-to-date worden gehouden. Ook kunnen leer-
inhouden via tekst, beeld én geluid worden geïl-
lustreerd.
Maar is online leren ook net zo eff ectief als con-
tactonderwijs? En waardoor wordt de eff ectiviteit
met name bepaald; wat zijn belangrijke instruc-
tiekenmerken? Deze vraag is relevant voor be-
drijfsopleidingen en initiële beroepsopleidingen.
Wanneer online leren een eff ectieve onderwijs-
vorm is, is de vraag gerechtvaardigd waarom het
dominante model nog steeds het klassikale oplei-
den is. Wat zijn belemmerende factoren om on-
line leren breed te implementeren en hoe kan dit
verder worden bevorderd? Het tijdig aanleren van
nieuwe kennis en vaardigheden is in onze ken-
niseconomie van groot belang. In een dynamische
werkomgeving voldoet het klassikale model van
opleiden vaak niet en is het ook te duur.
Wat is online leren?E-learning of online leren is het vormgeven van
formele of informele leersituaties met behulp
van informatie- en communicatietechnologie
(Rubens, 2003). Uit deze brede defi nitie blijkt al
dat het in zekere zin ook een containerbegrip is.
Het kan gaan om een online instructieprogram-
ma (module), een simulatieprogramma of een
groepsopdracht. Sinds het internettijdperk zijn
de toepassingen steeds meer webbased geworden.
De belangrijkste voordelen ten opzichte van com-
puterondersteund (‘stand alone’) onderwijs zijn
(Dankbaar, Droste & Van Hoek, 2003):
• communicatie op afstand tussen studenten
onderling en met docenten is mogelijk (bij-
voorbeeld met een discussieforum);
• leerinhouden kunnen gemakkelijk up-to-date
worden gehouden en zijn tegelijk toegankelijk
voor grote groepen;
• voortgangsregistratie is centraal beschikbaar
(managementinformatie).
De mogelijkheden van sociale software (zie ka-
der Sociale software) en mobiele technologie
bouwen hierop voort: cursisten kunnen altijd en
overal met elkaar (en met de docent) communi-
ceren en samenwerken. Bijvoorbeeld door middel
van een Wiki (zie kader Wiki). Het resultaat van
een Wiki-onderwijsopdracht kan beschikbaar
worden gesteld aan iedereen die geïnteresseerd
is. Bijvoorbeeld: docenten van de geneeskunde-
opleiding geven groepjes studenten de opdracht
om klinische problematiek uit te werken, zoals
‘facial cleft’ (zie voorbeeld in kader Wiki). Bij een
goed resultaat wordt dit gepubliceerd op Wikipe-
dia, zodat patiënten deze informatie kunnen
gebruiken.
Effectiviteit en implementatie van nieuwe technologie
Sociale software is te defi niëren als ‘software die de online interactie
tussen mensen mogelijk maakt, virtuele relaties faciliteert, virtuele
omgevingen creëert waar mensen samen kunnen werken of virtu-
ele gemeenschappen kunnen vormen’. In brede zin omvat de term
verouderde media zoals e-mail en ‘instant messaging’, maar sommigen
beperken de betekenis tot de recentere media, zoals ‘blogs’, ‘wikis’ en
social bookmarking.
(Bron: http://nl.wikipedia.org. Sept 2011).
O&O / NR 3 2012 43
ONDERZOEK
Eff ectiviteit van online lerenSinds de jaren zestig zijn er veel artikelen versche-
nen over computerondersteund leren en (vanaf
de jaren negentig) over e-learning. De meerder-
heid van deze artikelen is beschrijvend van aard,
zonder een evaluatie onder gebruikers of een on-
derzoek naar de eff ectiviteit (Adler & Johnson,
2000; Chumley-Jones, Dobbie & Alford, 2002).
Er is een aantal review-studies naar de eff ectivi-
teit van online leren gedaan, waarin methodolo-
gisch goed uitgevoerde studies worden geanaly-
seerd en de resultaten worden samengevat. In
deze paragraaf vatten we twee omvangrijke en
vrij recente review-studies over online instructie
of simulatieprogramma’s samen: De studie van
Sitzmann et al. (2006) naar de eff ectiviteit van
online leren bij studenten en cursisten in het al-
gemeen; en de studie van Cook et al. (2008) naar
de eff ectiviteit van online leren bij studenten en
cursisten in de gezondheidszorg.
Eff ectiviteit van online versus klassikaal leren in de
algemene context (Sitzmann et al.)
Na screening van relevante studies over de peri-
ode 1991 - 2005 hebben de onderzoekers 96 stu-
dies geanalyseerd. Deze hadden betrekking op
19.000 deelnemers en 168 cursussen, waarin stu-
denten of werknemers door middel van online of
klassikale instructie kennis of vaardigheden ver-
wierven over een breed domein (van psychologie
tot technische onderwerpen). Wat betreft de leer-
eff ecten werd onderscheid gemaakt tussen de-
claratieve kennis (feiten en principes kennen) en
procedurele kennis (weten hoe een taak moet
worden uitgevoerd).
Uit de meta-analyse blijkt dat online instructie
even eff ectief is als klassikale instructie bij het
verwerven van zowel declaratieve als procedu-
rele kennis. De combinatie van online en ‘offl ine’
leren (blended learning) is wat eff ectiever dan
alleen klassikaal leren. Studenten zijn over beide
vormen even tevreden.
Eff ectiviteit van online versus klassikaal leren in de
gezondheidszorg (Cook et al.)
Na screening van relevante studies over de peri-
ode 1990 - 2007 hebben Cook et al. 201 studies
geanalyseerd. In totaal hadden de studies betrek-
king op 26.000 deelnemers (‘health care stu-
dents’ en ‘workers/medici’ betrokken bij oplei-
dingen en bij werkplekleren). De vormen van
online instructie uit de studies waren tutorials,
virtuele patiëntenprogramma’s en online discus-
sies met peers/docenten. Deze werden vergele-
ken met klassikale/face-to-face (F2F) instructie
en schriftelijke cursussen. Ook werd gekeken
naar het eff ect bij ‘blended learning’.
Uit de meta-analyse komt naar voren dat de on-
line onderwijsvormen even eff ectief zijn als con-
tact- of schriftelijk onderwijs, zowel voor het
verwerven van kennis als van vaardigheden. Ook
hier blijkt dat de combinatie van online en klas-
sikaal leren het bij kennisgerichte interventies
iets beter doet dan alleen klassikaal leren. Deel-
nemers zijn net zo tevreden over webbased als
over traditionele onderwijsmethoden; daarbij
maakt het niet uit of ze zelf de methode kiezen
of dat ze deze toegewezen krijgen.
Conclusies uit het eff ectiviteitsonderzoekDe gemeenschappelijke conclusie van de beide
meta-analyses (samen bijna 300 studies) luidt:
met online instructie kunnen even goede leer-
resultaten worden bereikt als met traditionele
instructievormen. Dit geldt in verschillende do-
meinen, voor opleidingen en voor leren op de
werkplek, bij verschillende typen leerresultaten
en bij cursisten met verschillende achtergronden.
Ook in vele andere overzichtsstudies wordt de
conclusie getrokken dat online onderwijs (mini-
maal) net zo eff ectief is als traditioneel onderwijs
(Ruiz, Mintzer & Leipzig, 2006; Bates 2000). On-
line leren is dus een goed alternatief en kan zelf-
standig of aanvullend op klassikaal leren worden
ingezet. Er is echter nog weinig onderzoek gedaan
naar de optimale mix van beide en naar de rand-
voorwaarden voor (volledig) online opleiden.
Een medium op zichzelf zorgt echter niet voor
eff ectief leren; de eff ectiviteit wordt bepaald door
de instructiekenmerken en inhoud. Clark (1983,
1994) trok deze conclusie al in de jaren 80. Fried-
man (1994) wees op de beperkingen van het me-
diavergelijkend onderzoek. Volgens hem is het
methodologisch erg lastig om de vraag te beant-
woorden of online instructie beter werkt dan
klassikaal onderwijs, omdat dat altijd zal afh an-
gen van de kwaliteit van de interventies. Boven-
dien zijn er vaak specifi eke redenen om een me-
dium te kiezen; deze unieke kenmerken maken
vergelijking per defi nitie moeilijk. Bijvoorbeeld:
bij vaardigheidstraining biedt video de mogelijk-
heid om de vaardigheid in eigen tempo, maar ook
Een WIKI is een verzameling van een bepaald type hypertextdocumen-
ten en de software die gebruikt wordt om deze te realiseren. Een wiki
is een applicatie of (web)toepassing, waarmee webdocumenten geza-
menlijk kunnen worden bewerkt. Een bekend voorbeeld van een wiki is
Wikipedia (bron: http://nl.wikipedia.org).
Figuur 1. Schermvoorbeelden uit Wikipedia. Geschreven door
studenten geneeskunde Erasmus MC, zie http://en.wikipedia.
org/wiki/Facial_cleft
O&O / NR 3 201244
‘just in time’ te bekijken. Dit versterkt de proce-
durele (of ‘know how’) kennis, een belangrijke
component van vaardigheidstraining (Dankbaar
& Lange, 2008). Dit aspect is lastig te realiseren
met een klassikale of schriftelijke training.
Interessant is daarom de vraag: wat maakt een on-
line (of klassikale) instructie eff ectief? Welke in-
structiekenmerken zijn van belang om in het ont-
werp mee te nemen? Aan welke randvoorwaarden
moet worden voldaan? Dit soort ontwerpgericht
onderzoek is veel relevanter dan de (algemene)
eff ectiviteitsvraag. Beide besproken review-stu-
dies hebben deze vraag ook meegenomen.
Instructiekenmerken voor eff ectief online lerenZowel Sitzmann et al. (2006) als Cook et al.
(2008) hebben gekeken naar de rol van instruc-
tiekenmerken bij het realiseren van leereff ec-
ten. Sitzmann et al. vonden dat de volgende
kenmerken een positief eff ect hebben op het
leerresultaat: controle door de student in de cur-
sus, oefeningen en feedback (zie fi guur 2 voor een
voorbeeld).
Cook et al. vonden een inconsistent beeld. Bij
sommige studies werd aangetoond dat online oe-
feningen, feedback en discussies een positief eff ect
hadden, maar bij andere niet. Dit kan samenhan-
gen met het feit dat de instructiekenmerken vaak
slechts summier beschreven worden in de betref-
fende studies en dat leerresultaten verschillend
worden gemeten (Cook et al., 2008). Het posi-
tieve eff ect van feedback en oefeningen op het
leerresultaat is bekend uit eerder onderzoek (Nor-
man, 2008). Uit onderzoek naar de eff ectiviteit
van feedback is bekend dat aanwijzingen over een
taak in de vorm van video- of audio-fragmenten ef-
fectief zijn voor leren (Hattie & Timperley,
2007).
Dergelijke richtlijnen sluiten logischerwijs aan
op (algemene) regels voor goede instructie, aan-
gezien het leren bij online leren centraal staat (of
zou moeten staan). Goede instructie houdt voor-
al het stimuleren van actief leren in, zoals: de cur-
sist moet een actieve bijdrage leveren aan het
educatieve proces, hij/zij moet zoveel mogelijk
realistische problemen tegenkomen, het kennis-
niveau van de cursist moet een rol spelen in het
leerproces, cursisten moeten zelf hun leerweg
kunnen bepalen (Kaufman, 2003).
Clark & Mayer (2008) hebben op onderzoek geba-
seerde richtlijnen gepubliceerd voor het ontwer-
pen van een online leeromgeving. Zij benadrukken
het belang van vier kenmerken, die hier worden
toegelicht en aangevuld met voorbeelden:
a) Training op maat (‘customized training’). Hier-
mee wordt niet bedoeld: aansluiten bij leerstijlen
(dit concept is nooit met onderzoek aangetoond,
stellen ze), maar: de leerinhoud laten aansluiten
bij de kennis van cursisten. Online leren biedt de
mogelijkheid voor inhoudelijk maatwerk (met
behulp van tests) en zelfsturing door de cursist
(keuze van inhoud, volgorde, tempo).
b) Actief leren (‘engagement in learning’). Leren
vindt uitsluitend plaats wanneer de cursist actief
betrokken is bij het leerproces, de informatie ver-
werkt en deze toepast. Dat kan in een online om-
geving met opdrachten (zoals in een discussion
board) of met oefenvragen (zoals in een online
instructiemodule) (zie fi guur 2). Of met het ver-
richten van ‘virtuele handelingen’, zoals in simu-
latieprogramma’s en games (zie fi guur 3). Feed-
back speelt hierin een belangrijke rol.
c) Scenariotraining. Veel oefenen is de basis voor
het beheersen van vaardigheden. Online leerom-
gevingen maken frequent oefenen mogelijk, ook
met situaties die minder vaak voorkomen of ge-
vaarlijk zijn. Bijvoorbeeld het oefenen van een
ongeluk in de chemische industrie of de diagnose
en behandeling van minder vaak voorkomende
ziektes. Online scenariotraining biedt uitgebrei-
de oefenmogelijkheden in een realistische omge-
ving, met herhaalmogelijkheden en feedback, op
een veilige manier.
d) Multimedia. Een online leeromgeving biedt de
mogelijkheid tekst, audio, illustraties en video in
te zetten. Het kunnen aanspreken van meerdere
informatiemodaliteiten maakt de informatiever-
werking eff ectiever (Mayer, 2005). De keuze voor
dynamische of statische beelden, van tekst of
Figuur 2. Links een opdracht op een discussion board voor coschap Sociale Geneeskunde; Rechts een oefening
uit een online module over infectieziektes van het oog
O&O / NR 3 2012 45
audio, hangt af van de inhoud en van de voorken-
nis van de cursisten.
Mayer (2005) heeft veel onderzoek gedaan naar
leren met multimedia. Enkele (onderbouwde)
principes die hij beschrijft zijn:
Chunking principle: geef multimediale inhoud bij
voorkeur weer in korte eenheden: korte video’s,
overzichtelijke blokjes tekst met duidelijke titels.
Hierdoor wordt het werkgeheugen van de cursist
niet overbelast en kunnen verbanden gemakke-
lijker worden gelegd.
Modality principle: een animatie kan beter worden
toegelicht met een voice-over dan met tekst.
Dit laatste kan het visuele werkgeheugen over-
belasten.
Contiguity principle: Presenteer de woorden en
bijbehorende afb eeldingen dicht bij elkaar of op
elkaar volgend, in plaats van gescheiden van el-
kaar. Dan zijn ze gelijktijdig in het werkgeheugen
aanwezig en kan het verband tussen beide beter
worden gelegd.
Er is meer onderzoek nodig om de optimale mix
van instructiekenmerken in een online leerom-
geving te bepalen. Daarbij is het van belang goed
te defi niëren welke ontwerpkeuzes zijn gemaakt
met betrekking tot oefeningen, feedback, multi-
media, etc.
Succesfactoren voor implementatie Ook al kunnen met e-learning dezelfde leerresul-
taten worden bereikt als met klassikaal leren,
toch is het klassikale en F2F model nog steeds
dominant voor het ontwerp van opleidingsacti-
viteiten. Wat zijn succesfactoren voor implemen-
tatie van technologie bij leren?
De factoren die bij de implementatie van online
leren een rol spelen, komen overeen met die voor
algemene onderwijs- of organisatievernieuwin-
gen. Er kan onderscheid worden gemaakt tussen
‘factoren die betrekking hebben op de aansluiting
van de vernieuwing op de omgeving’ en ‘factoren
die samenhangen met het proces van implemen-
tatie’ (Surf, 2005).
De factoren zijn gevisualiseerd in fi guur 4, waar-
bij op de horizontale as de twee groepen factoren
staan en op de verticale as te zien is of de betref-
fende factor positief (als succesfactor) dan wel
negatief (als faalfactor) uitwerkt. We kunnen ze
visualiseren als dimensies die een stimulerend of
belemmerend eff ect hebben op de implementatie
van online leren.
Deze factoren worden hierna verder uitgewerkt.
Vanuit praktijkervaring in diverse settings geven
we tips voor implementatie.
Aansluiting van online leren op de omgevingNoodzaak: Is er een duidelijk probleem of nood-
zaak voor online leren? Is er een duidelijke
meerwaarde en wordt die onderkend in de orga-
nisatie, zoals de noodzaak tot permanent leren?
Zeker in de beginfase van invoering is het be-
langrijk onderwerpen te kiezen die belangrijk
zijn voor de organisatie en een herkenbaar pro-
bleem oplossen. Dit kan ook worden vertaald in
een businesscase: welke resultaten worden ge-
realiseerd, voor wie en tegen welke kosten? Vaak
wordt met online leren - na een investering - een
kostenbesparing gerapporteerd, zoals minder
docenturen en verlettijd (Ruiz, 2006). Het is
echter niet gemakkelijk de kosten van een nieu-
we methode te vergelijken met bestaande me-
Figuur 3. Simulatieprogramma/game voor training Spoed Eisende Hulp
ONDERZOEK
O&O / NR 3 201246
thoden, omdat de kosten van de laatste vaak erg
impliciet zijn.
Consistentie: Is er een samenhang met het strate-
gische beleid, de gehanteerde onderwijsvisie en de
organisatie? Sluiten de toepassingen aan bij de cul-
tuur en werkprocessen van gebruikers? De inzet
van online toepassingen vereist een goede samen-
werking tussen opleiders, ontwikkelaars en advi-
seurs. Dat is een ander soort samenwerking dan
met uitgevers; veel docenten zijn nog niet zo be-
kend met het ontwikkelproces en de mogelijkhe-
den van online leren. Berman (2008) ziet de slech-
te aansluiting tussen ontwikkelaars en opleiders
als een belangrijke barrière. Ontwikkelaars spre-
ken vaak een andere taal dan docenten. Het helpt
om vooraf de werkwijze, met voorbeelden, goed
te beschrijven. Tot slot is het voor een opleider of
leidinggevende soms lastig een ‘passende’ keuze
te maken uit het online aanbod. Objectieve kwa-
liteitsindicatoren ontbreken en het vraagt kennis
om snel tot een goed oordeel te komen over aan-
sluiting van een online onderwijsproduct op de
onderwijsvisie van de organisatie. Ontwikkeling
van kwaliteitscriteria en goede advisering bij de
selectie kunnen deze onzekerheid wegnemen.
Nabijheid: Ligt het gebruik of de ontwikkeling
van online toepassingen binnen bereik? Is de
technische infrastructuur geschikt, sluiten de
toepassingen aan op de competenties en de situ-
atie van betrokkenen? Is de tijd die het kost vrij
te maken? Opleiders of docenten kunnen bijvoor-
beeld de meerwaarde van online instructie of
toetsing wel erkennen, maar vinden dat ze ken-
nis missen om dit ook toe te passen. Docenten
zien gebrek aan kennis vaak als de belangrijkste
belemmering om online toepassingen breed in te
zetten. Docentprofessionalisering en facilitering
kunnen deze bezwaren wegnemen.
Het proces van implementatieSturing: Staat de implementatie van permanent
leren en effi ciënt opleiden op de bestuurlijke
agenda? Wordt er gestuurd op resultaat en is er
aandacht voor gebruik? Zijn er voldoende midde-
len? Het eigen maken en inbedden van een nieu-
we manier van opleiden kost tijd. Regie en facili-
tering zijn hierbij kernelementen. Sturing wordt
gemakkelijker gemaakt wanneer er een beleids-
plan is met betrekking tot onderwijs en ICT, op
basis waarvan het management kan kiezen.
Betrokkenheid: De betrokkenheid van opleiders/
docenten en studenten is vanzelfsprekend be-
langrijk; zij weten het beste waar de knelpunten
zitten. Betrek hen bij de plannen en zorg ook voor
draagvlak bij de ‘opinion leaders’, door work-
shops, presentaties, trainingen en artikelen aan
te bieden.
Begeleiding: Bij inzet van technologie in het on-
derwijs zijn er regelmatig technische uitdagin-
gen. Ondersteun de ‘early adopters’ die de kin-
derziektes tegenkomen actief, ‘pamper’ hen en
wees proactief in het oplossen van knelpunten.
Stimuleer de ontwikkeling van ICT-kennis bij de
staf door scholing, onder andere gebruikmakend
van online leren als methode (‘teach as you
preach’).
Communicatie: Laat zien waar de meerwaarde
ligt, wat eff ectief is en goed werkt en wat niet.
Noodzaak
0
Sturing
Betrokkenheid
Begeleiding Nabijheid
Consistentie Communicatie
+
-
Aansluiting online programma
op omgeving Proces van implementatie
Figuur 4. Succes/faalfactoren bij de implementatie van online leren
( factoren ontleend aan St. Surf, Succesfactoren voor instellingsbrede implementatie van ICT in het onderwijs, 2005)
O&O / NR 3 2012 47
Laat de diversiteit aan toepassingen zien. Besteed
de meeste energie aan de opleiders die graag mee
willen doen.
Onze ervaring is dat uit beide groepen succesfac-
toren (aansluiting van online leren bij de organi-
satie/omgeving en het proces van implementatie)
minimaal twee factoren positief moeten uitpak-
ken, wil de implementatie eff ectief zijn.
Het is wenselijk onderzoek te doen naar het (re-
latieve) belang van deze factoren bij verschil-
lende typen toepassingen. Berman (2009) heeft
onderzocht hoe implementatiefactoren bij virtu-
ele patiëntprogramma’s doorwerken op student-
tevredenheid tijdens stages. Zijn conclusie: hoe
meer de online programma’s zijn geïntegreerd in
het curriculum (introductie, intensief gebruik
tijdens de stage ten koste van andere leeractivi-
teiten, scholing van opleiders en integreren van
casuïstiek in de beoordeling), hoe hoger de tevre-
denheid van studenten en het gepercipieerde
leereff ect.
Conclusies Online leren is een eff ectieve wijze van opleiden,
waarbij de leereff ecten in brede zin vergelijkbaar
zijn met traditionele methoden. Het kan aanvul-
lend of zelfstandig worden ingezet bij opleiden
of leren op de werkplek. ICT biedt strategisch be-
langrijke mogelijkheden om de effi ciëntie en
fl exibiliteit van opleiden en leren te vergroten.
Er is al een zekere basis van op onderzoek geba-
seerde ontwerprichtlijnen, maar deze dient nog
verder te worden uitgebouwd en verdiept.
De implementatie kan worden gestimuleerd door
met online leren aansluiting te zoeken bij her-
kenbare opleidingsproblemen en bestaande stra-
tegische plannen, door aandacht te geven aan de
infrastructuur en aan de professionalisering van
opleiders. In het proces van implementatie zijn
regievoering en facilitering door het management
belangrijk, evenals het creëren van betrokken-
heid bij opleiders en goede communicatie over de
resultaten. Het onderzoeksgebied van online le-
ren is nog jong. De hoofdconclusies met betrek-
king tot de eff ectiviteit zijn duidelijk, maar er ligt
nog een terrein braak wat betreft ontwerp- en
implementatievraagstukken. •Literatuur- Adler, M. & K. Johnson (2000). Research report.
Quantifying the literature on computer-aided instruction in
medical education. Academic Medicine 75 (10):1025-8.
- Bates, T. (2000). Managing technological change,
strategies for College and University leaders.
San Francisco: Jossey Bass.
- Berman, N.B., L.H. Fall, C.G. Maloney & D.A. Levine
(2008). Computer-assisted instruction in clinical education:
a roadmap to increasing CAI implementation. Advances
in Health Science Education 13, p. 373-383.
- Berman, N., L. Fall, S. Smith, D. Levine, C. Maloney, M.
Potts, B. Siegel & L. Foster-Johnson, (2009). Integration
strategies for using virtual patients in clinical clerkships.
Academic Medicine 84 (7), p. 942-949.
- Chumley-Jones, H.S., A. Dobbie & C.L. Alford (2002).
Webbased learning: Sound educational method or hype?
A review of the evaluation literature. Academic Medicine
77 (10 Suppl): p. 86-93.
- Clark, R.E. (1983). Reconsidering research on learning from
media. Review of Educ Research 53, p. 445-460.
- Clark, R.E. (1994). Media will never infl uence learning.
Educ Technology Research and Development 42,
p. 21-29.
- Clark, R.C. & R.E. Mayer (2008). E-learning and the
science of instruction: Proven guidelines for
consumers and designers of multimedia learning.
San Francisco: Pfeiffer.
- Cook, D., A. Levinson, S. Garside, D. Dupras, P. Erwin &
V. Montori (2008). Internet-based learning in the health
professions, a meta-analysis. JAMA (The Journal of the
American Medical Association) 10, p. 1181-1196.
- Dankbaar, M.E.W., J. Droste & F. van Hoek (2003). Het
kiezen van een elektronische leeromgeving. Opleiding &
Ontwikkeling 16, 7/8, p.17-20.
- Dankbaar, M.E.W. & J.F. Lange (2008). De rol van
e-learning bij het leren van klinische vaardigheden.
Opleiding & Ontwikkeling 21, 12, p. 14-17.
- Friedman, C.P. (1994). The research we should be doing.
Academic Medicine 6, p. 455-457.
- Hattie, J. & H. Timperley (2007). The power of feedback.
Review of Educ Research 77 (1), p. 81-112.
- Kaufmann, D.M. (2003). ABC of learning and teaching in
medicine: applying educational theory in practice.
BMJ, 326, 213-6.
- Mayer, R.E. (2005). The Cambridge handbook of
multimedia learning. Cambridge University Press.
- Norman, G. (2008). The end of educational science?
Advances in Health Science Education 13, p. 385-389.
- Rosenberg, M. (2006). Beyond E-learning. San Francisco:
Pfeiffer.
- Rubens, W. (2003). Omzien in verwondering: de (prille)
geschiedenis van e-learning. In: E-learning: meerwaarde of
meer van hetzelfde? HRD Thema 4 (3), p. 9-17.
- Ruiz, M.J.G., M.J. Mintzer & R.M. Leipzig (2006). The
impact of E-Learning in medical education. Academic
Medicine 3, p.207.
- Sitzmann, T., K. Kraiger, D. Stewart & R. Wisher (2006).
Comparative effectiveness of webbased and classroom
instruction: a meta-analysis. Personnel Psychology 59,
p. 623-653.
- Stichting SURF (2005). Succesfactoren voor instellings-
brede implementatie van ICT in het onderwijs.
ONDERZOEK
Drs. M.E.W. (Mary) Dankbaar is programmamanager
e-learning aan het Erasmus MC en voorzitter van de
werkgroep e-learning van de Nederlandse Vereniging
voor Medisch Onderwijs (NVMO).
E-mail: [email protected]
O&O / NR 3 201248
Een ‘Vintage’25 jaar O&O
In 1999 verscheen in O&O ‘Het einde van strategisch op-leiden?’ van Paul Keursten. We drukken het artikel op deze pagina’s nogmaals af. Enerzijds omdat het een keer-punt in ons vakgebied markeert, anderzijds omdat het ook ‘tijdloos’ is. Met een voorwoord namens de redactie en een nabeschouwing van de auteur anno 2012.
Een aantal jaren geleden keek ik elke week uit naar het tv-pro-
gramma ‘Andermans Veren’, waarin leuke oude - ‘vintage’ - ca-
baretsketches werden getoond. Steeds had ik de hoop het frag-
ment van Denny Willis & Hunting Quartet: ‘The Fox has left
his lair’ nog eens te zien. Dit fragment maakt op hilarische
wijze zichtbaar wat er gebeurt als je niet goed afgestemd met je
collega’s een gezamenlijk resultaat moet neerzetten; in dit geval
een dans vergezeld van een lied. Tegelijkertijd is het een prach-
tig staaltje van professionele samenwerking en vakmanschap.
In de huidige turbulente en vluchtige tijden vergeten we vaak
de mooie dingen die in het verleden gemaakt zijn. O&O bestaat
nu 25 jaar en als redactie realiseer je je dan hoeveel auteurs
prachtige bijdragen geschreven hebben; artikelen die tegelijker-
tijd een beeld schetsen van de tijdgeest waarin ze tot stand kwa-
men. Als redactie willen we af en toe een ‘Vintage artikel’ plaat-
sen: een ‘oud’ artikel dat de moeite waard is om opnieuw onder
de aandacht te brengen, omdat het van betekenis is geweest
voor ontwikkelingen in ons vakgebied. Bijvoorbeeld omdat het
discussies heeft uitgelokt, beweging in gang heeft gezet of toe-
komstperspectieven heeft geduid.
Deze keer hebben we gekozen voor het artikel van Paul Keur-
sten uit 1999: ‘Het einde van strategisch opleiden?’ (O&O jrg.
12, nr. 10, pp. 27 – 33). Het artikel is geschreven in een periode
waarin strategisch opleiden een dominant thema in ons vakge-
bied was. Opleiden werd vooral gezien als een tool of manage-
ment: dat wat medewerkers in opleidingen moeten leren is
rechtstreeks afgeleid van de organisatiedoelen. Als zij de doelen
bereiken, zullen ze het gewenste gedrag toepassen in hun werk.
Zo worden de resultaten die de organisatie wil bereiken ‘maak-
baar’ en de medewerkers die dit moeten bewerkstelligen ook.
Het artikel van Paul Keursten was in die tijd tegendraads en
vernieuwend; hij plaatste in 1999 als een van de eersten kriti-
sche noten bij deze ‘strategische’ benadering van opleiden. Want
de medewerker zelf is hierin nagenoeg niet in beeld: wat wil hij,
welke ambities en talenten heeft hij, hoe kan hij zelf keuzes
maken en sturing geven aan zijn leerproces? En het is de vraag
of in turbulente en snel veranderende tijden een ‘maakbare’
werkelijkheid realistisch is.
Paul spreekt reeds in dit artikel over ‘medewerkers als onderne-
mer van hun talenten’, zelfsturing van het leren en het belang
van kennisproductiviteit. Is hier sprake van een vooruitziende
blik, of is Paul juist mede-creator geweest van de beweging rich-
ting een nieuw perspectief op leren en ontwikkelen?
Ook kwam er nogal wat kritiek op dit artikel. Met name op de
veronderstelling dat een van de beschreven vensters ‘de ware’
zou zijn en dat de andere vensters ten onrechte bekritiseerd
werden. In zijn refl ectie (op pag. 56) kunt u lezen hoe Paul Keur-
sten op dit moment zelf terugkijkt op wat hij destijds schreef.
Als O&O-redactie bevelen we u van harte aan om het artikel
nog eens te lezen. Vooral omdat het enerzijds een keerpunt in
ons vakgebied markeert, anderzijds omdat het ook ‘tijdloos’ is:
de inhoud is niet verouderd, maar nog steeds actueel en prak-
tisch toepasbaar.
Hoe? Daar geeft Paul zelf meer zicht op, in de door hem geschre-
ven refl ectie op het artikel.
Juist in turbulente tijden is het belangrijk om af en toe even stil
te staan bij de waarde van de goede dingen die in het verleden
zijn gemaakt. Net als het fragment van Denny Willis & Hunting
Quartet. Voor wie dat nog niet kent en nieuwsgierig is gewor-
den: je vindt het tegenwoordig eenvoudig op YouTube - Denny
Willis & Hunting Quartet. Dat is dan weer de verdienste van deze
tijd met alle online mogelijkheden. Je hoeft niet meer eindeloos
af te wachten of het ooit nog eens voorbijkomt… •
Oproep aan lezers!
Herkent u in uw eigen praktijk dat de toekomstbeelden die Paul
Keursten destijds beschreef ‘geland’ zijn? Of juist niet? En welke
uitwerkingen en aanpakken vanuit de beschreven vensters heeft u
zelf toegepast?
Graag lezen we uw reactie op LinkedIn. We discussiëren verder binnen
de HR-community, subgroep HRD: leren, ontwikkelen, organiseren.
Isolde van Roekel – Kolkhuis Tanke is hoofdredacteur en Theo Visser is
redactielid van O&O. Zij schreven deze bijdrage namens de redactie.
E-mail: [email protected] en [email protected]
O&O / NR 3 201256
Vensters als kompasRefl ectie Paul Keursten
Paul Keursten refl ecteert op het artikel dat op de voor-gaande pagina’s is afgedrukt; een artikel dat hij ruim 10 jaar geleden schreef in O&O.
Het is een bijzondere eer dat de O&O-redactie mijn artikel van
meer dan 10 jaar geleden de moeite waard vindt om opnieuw te
plaatsen. Het zet ook direct aan om mijn artikel weer eens zelf
te lezen. Bij het lezen ben ik verrast.
Allereerst over hoe herkenbaar de vier vensters nog steeds zijn.
De benaderingen maken alle vier onderdeel uit van de organi-
satiepraktijk en onze vaktheorie. Elk van de vensters is verder
geëvolueerd, en ik vind ze nog steeds alle vier waardevol voor
organisaties en voor ons werk. Het is dan ook niet zozeer de
vraag ‘welke benadering is de beste?’ maar: ‘wat past het beste
bij deze situatie en deze context?’
Ten tweede ben ik verrast door de waarde van het teruglezen
van ‘oude’ artikelen: het scherpt aan en stimuleert tot refl ectie.
We gaan vaak vluchtig om met ons vak: wie leest er nog artike-
len die 15 jaar geleden verschenen in een vakblad? We zijn ge-
neigd om vooral te lezen wat recent is verschenen en we gooien
oude jaargangen weg – opgeruimd staat netjes. Ik vind het dan
ook een prachtig initiatief van de O&O-redactie om artikelen
uit het verleden weer in de aandacht te brengen.
De vier vensters zijn voor mij de afgelopen 10 jaar een belangrijk
kompas geweest in mijn werk. Ze hebben mij en ook mijn klan-
ten erg geholpen om samen een koers te zoeken en keuzes te
maken. Ik heb ze veel gebruikt bij het kiezen en uitwerken van
een strategie voor opleiden en leren in een organisatie, en zelfs
bij strategievorming voor een organisatie als geheel.
De vier vensters als speelveld maken het vaak mogelijk om el-
kaars opvattingen en perspectieven beter te begrijpen, van daar-
uit verbindingen te maken en samen vorm te geven aan de toe-
komst. Ik start meestal met het bij elkaar brengen van een
diverse groep belanghebbenden, die ik in gemengde groepen laat
nadenken over de belangrijkste vraagstukken in de organisatie.
Die vragen laat ik kort opschrijven en in plaats van het zoeken
naar antwoorden op de vragen, laat ik de andere groepen ‘achter-
uit denken’: welke opvattingen liggen onder elke vraag? Welke
alternatieve vertrekpunten kun je kiezen? Als er dan veel opvat-
tingen en alternatieven op tafel liggen, laat ik mensen de vertrek-
punten kiezen die ze het meest kansrijk vinden om op basis daar-
van de vraagstukken te herformuleren. Dit levert meer onderling
begrip, veel energie, en vooral ook nieuwe perspectieven op. Op
basis daarvan kijken we met elkaar welke perspectieven we kun-
nen verbinden en hoe we de verschillende perspectieven kunnen
uitwerken. Meestal levert dat een door betrokkenen gedeelde
koers op die een mengvorm is van de verschillende vensters.
Bij een grote opleidingsafdeling (ongeveer 130 mensen) hebben
we zo een nieuwe koers bepaald. Perspectieven van alle mede-
werkers en belangrijke klantgroepen werden bijeengebracht en
in teams uitgewerkt in de vier vensters. Elk team werd uitgeno-
digd om een kamer in te richten vanuit hun venster, met visie,
voorbeelden, beelden, verhalen, objecten. Zo ontstonden vier
ruimtes waarin je de toekomst kon betreden. Klanten werden
door medewerkers persoonlijk uitgenodigd en rondgeleid in de
ruimtes. Op basis van de reacties is vervolgens een synthese
gemaakt van de krachtigste elementen uit de vier ruimtes.
Op deze plek wil ik graag een misverstand over de vier vensters
ophelderen. Ik merk dat de bovenste twee vensters vaak het la-
bel krijgen ‘daar staat de organisatie centraal’ en de onderste twee
‘de medewerker centraal’. Dan volgt ook al snel de gedachte dat
de belangen tegenstrijdig zijn: de bovenste twee zijn in het be-
lang van de organisatie, de onderste twee in het belang van de
medewerker. Dat is niet zoals ik het bedoeld heb. In alle vensters
gaat het erom een zo sterk mogelijke organisatie te maken, al-
leen het vertrekpunt verschilt. In de bovenste vensters vertrek
je vanuit algemene missie, visie, doelen en systemen, in de on-
derste vensters vanuit talenten en passies van de mensen.
Tot slot: het gegeven dat alle vensters waardevol zijn, wil niet
zeggen dat ik neutraal ben. Ik heb mijn voorkeur. Die is nog
steeds dezelfde, gesteund door mijn ervaringen van de afgelopen
10 jaar. Ik heb die ook verder uitgewerkt in latere publicaties.
Mijn voorkeur heeft destijds geleid tot een discussie in dit blad,
waarin het kader ter discussie stond. Ik hoop dat de nieuwe
plaatsing vooral leidt tot dialoog over de uitwerking van de ver-
schillende vensters. •
Dr. Paul Keursten is medeoprichter en partner bij
Kessels & Smit, The Learning Company, medeoprichter
van Maliebaan45, OPEN en SEEtrust.
E-mail: [email protected]
O&O / NR 3 2012 57
VAKINFORMATIE
BoekbesprekingDr. Ton Bruining is als senior consultant professionalisering werkzaam voor KPC groep. E-mail: [email protected]
Auteur: Mieke Moor (2012)
Uitgever: IJzer, Utrecht
ISBN: 9789086840793
Pagina’s: 319 (+16)
Prijs: € 29,95
Tussen de regelsEen esthetische beschouwing over geweld van organisatie
Wie kent niet de ervaring overweldigd te worden door kunst?
Muziek die rechtstreeks in je hart binnenkomt, een schilderij
dat schokt, poëzie die ontroert? Zelden lukt het om onder
woorden te brengen wat het precies is dat je zo raakt, en door-
gaans beschouwen we dat als een kwaliteit van kunst. In veel
van het gewone werk proberen we echter die indringende
ervaring van het onzegbare juist uit te sluiten. Gedetailleerde
protocollen, doorwrochte beleidsdocumenten en strakke
agendaplanningen zijn dagelijkse voorbeelden van verwoede
pogingen om niets te laten ontsnappen. We creëren er een
goed geregeld bestaan mee, maar doen zo het leven ook ge-
weld aan, volgens Mieke Moor, auteur van het boek ‘Tussen
de regels’.
In control én vrij Mieke Moor promoveerde op een fi losofi sch onderzoek naar
geweld van organisatie. Ze werpt een ongewone blik op orga-
nisatie en werk. Zij kijkt vanuit een esthetisch perspectief.
Haar onderzoek is van belang voor organisatieprofessionals en
ieder ander die geïnteresseerd is in het dubbele verlangen van
de mens om ‘in control’ én ‘vrij’ te zijn. Moor confronteert de
lezer daarbij met onalledaagse manieren van denken. Met
grote gevoeligheid voor het onzegbare in haar eigen tekst pa-
reert Moor het gangbare organisatiedenken, dat alles wil vast-
leggen.
Overweldigend leerzaam‘Tussen de regels’ is geen gemakkelijke kost. De lezer wordt
meegenomen op een fi losofi sche reis. Moor’s lezing van het
werk van Hannah Arendt leidt tot een waardering van het
ongrijpbare en de spanning die dat oproept in organisatieom-
gevingen die ‘maakbaar’ moeten worden door SMART-doelen
te stellen. Haar studie van Heidegger ondersteunt het pleidooi
voor de vastbeslotenheid en de strijd die mensen moeten le-
veren om open te blijven staan voor het niet-maakbare en
zich niet te laten uitdoven door het maakbaarheidsdenken.
Uit het werk van Lyotard leidt Moor af dat het overweldigend
leerzaam kan zijn om op de grens te verkeren van het organi-
satiesysteem en de afb raak daarvan. Moor weeft door haar
tekst heen een aantal mooie refl ecties op de praktijk. Bijvoor-
beeld op de discussie die zich in haar adviesbureau ontspon
na het weghalen van een kunstwerk, op een overhaast ge-
sprek met een managementteam en op de ongrijpbare inzich-
ten die voortkwamen uit een project. Verder illustreert Moor
haar denken met indringende poëzie en afb eeldingen van
kunstwerken, zoals het beeld ‘Tischgesellschaft’ van Fritch
dat jaarlijks door de Commerzbank op straat wordt gezet om
er vervolgens met burgers over te spreken. Of het dubbelpor-
tret ‘Onthulde verhulling’ dat voor de discussie zorgde in haar
adviesbureau. En ‘Een paar schoenen’ van Van Gogh, waarin
het uitgetrapte binnenste van het zware boerenbestaan
oplicht.
Gemodder in plaats van betekenisPas in haar slothoofdstuk komt Moor bij de organisatiekunde
terecht. Aan het eind van haar fi losofi sche en esthetische om-
zwervingen stuit Moor op het werk van de kritische manage-
mentdenker Robert Cooper. Met Cooper komt Moor tot de
conclusie dat strijd en strijdigheden, en het interpreteren daar-
van, een onderdeel van het bestaan zijn en dus ook van het
leven en werken in organisaties. Dat is volgens Moor een con-
tinu ‘gemodder’. Formele organisatiemodellen, regels en in-
strumenten om van dat gemodder af te komen, staan ver af
van de weerbarstige praktijk in organisaties. Zo werken mana-
gers niet met de werkelijkheid, maar met modellen, formules
en routekaarten die daar slechts een verbeelding van zijn. Po-
pulaire organisatiekundigen zoals Weick en Scharmer zoeken
het in het proces van betekenisgeving om de dubbelzinnigheid
in organisaties op te heff en. In plaats van een oorspronkelijke
betekenis krijgen de dingen een plaats in het samen werken
en praten en wordt de meervoudigheid of dubbelzinnigheid
van de werkelijkheid, al is het tijdelijk, opgeheven. Net zoals
Cooper en de Duitse kunstenaar Beuys pleit Moor ervoor om
juist dichter op de weerbarstige werkelijkheid te kruipen. Om
dat te bewerkstelligen komt Moor niet met een theorie, me-
thode of instrument.
Het boek biedt daarentegen wel een bron van inspiratie, bij-
voorbeeld om net als Moor een voorbeeld te nemen aan de
kunst. •
O&O / NR 3 201258
Congresverslag
Binden en boeien in turbulente tijden
3e Nationaal O&O CongresHoe blijf je leren in turbulente tijden? Dat is de centrale vraag tijdens het 3e Nationaal Opleiding & Ontwikkeling Congres, georganiseerd door Reed Business Events, dat op dinsdag 20 maart in Maarssen plaatsvond.
Een overkoepelend antwoord op deze
vraag werd gegeven door Joep Schrijvers
(zelfstandig gevestigd schrijver en spre-
ker): we moeten allemaal leren ‘bricole-
ren’. Volgens hem zal in de toekomst een
groot deel van de arbeidsmarkt bestaan
uit fl exwerkers. Van de drie manieren
die hij benoemt om de kwaliteit van
fl exwerkers op niveau te houden, is die
van de ‘kennisbricoleur’ volgens hem de
meest eff ectieve. Een belangrijk ken-
merk van deze kennisbricoleur is dat hij
vindingrijk is: hij werkt met wat voor-
handen is, verzamelt en combineert be-
staande elementen en brengt ze samen
in nieuwe verbanden. De bricoleur werkt
en leert samen met anderen: hij maakt
effi ciënt gebruik van de mensen om zich
heen en is ook zelf van toegevoegde
waarde voor hen.
Daarmee bezit de bricoleur ideale eigen-
schappen om in turbulente tijden voor-
uit te komen en te blijven leren. Ach-
teraf terugkijkend op de dag, werkten
alle sprekers op het congres een onder-
deel van het ‘bricoleur zijn’ op hun eigen
manier uit. De onderwerpen van het
congres worden in dit verslag dan ook
besproken aan de hand van kenmerken
van de bricoleur.
Benutten van wat er al is: Job craftenDe workshop van Saskia Tjepkema, Mara
Spruyt (adviseurs bij Kessels & Smit) en
Theo Visser (senior consultant 365/Zin)
ging over Job crafting: het actief veran-
deren van (aspecten van) je baan op basis
van persoonlijke behoeften, talenten en
doelstellingen, om zo het werk meer op
maat te maken. Je wordt ondernemer
van je eigen talent en doet dat door bin-
nen je eigen invloedssfeer je werk en je
talenten dichter bij elkaar te brengen,
zodat het beter bij je gaat passen.
De inleiders onderscheiden vier vormen
van job crafting: taakgerichte job craf-
ting, relationele job crafting, cognitieve
job crafting en context job crafting. Bij
taakgerichte job crafting, maak je ge-
bruik van je eigen invloed om nieuwe
taken aan je werk toe te voegen of taken
aan anderen over te laten, zodat je taken-
pakket beter bij jouw talenten past. In
relationele job crafting grijp je in de re-
lationele sfeer in: je gaat bijvoorbeeld
samenwerken met een collega in een
taak die je voorheen alleen deed. Bij cog-
nitieve job crafting verander je niet iets
wezenlijks in je werk, maar in je hoofd:
je kijkt op een andere manier tegen je
werk aan, waardoor je er een positiever
beeld van krijgt. Bij context job crafting,
verander je de context van je werk. Je
besluit bijvoorbeeld een vervelende klus
niet meer op je eenzame zolderkamertje
te doen, maar in het koffi ehuis om de
hoek, waar je wordt omgeven door ge-
zelligheid en meer werkende mensen.
Waardevolle samenwerking: kleurendenken en generatie-leren Een tweede kenmerk van de bricoleur
werd besproken door prof. dr. Léon de
Caluwé (hoogleraar Vrije Universiteit
Amsterdam en senior partner Twynstra
Gudde) en door dr. Aart Bontekoning
(organisatiepsycholoog, veranderkun-Joep Schrijvers in gesprek
Drs. Vanessa Ambrosius-Brilstra is Learning Consultant bij TriamFloat. E-mail: Vanessa.Ambrosius@triamfl oat.nl
O&O / NR 3 2012 59
VAKINFORMATIE
dige en generatie-expert, partner Mag-
ma): door een situatie te accepteren zoals
hij is en hiermee aan de slag te gaan, kom
je tot verrassende nieuwe oplossingen.
Dit kenmerk bespraken zij vanuit hun
specialismen: het ‘kleurendenken’ van
Léon de Caluwé en het generatieleren
van Aart Bontekoning. Beide perspectie-
ven hebben aandacht voor verschillen
tussen mensen en proberen vanuit deze
verschillen tot waardevolle samenwer-
king te komen.
Met betrekking tot leren in turbulente
tijden, heeft generatieleren ons veel te
bieden. Aart Bontekoning benoemt vijf
generaties (tussen haakjes staan de ge-
boortejaren): de protestgeneratie (1940
– 1955), de verbindende generatie ‘x’
(1955 – 1970), de pragmatische generatie
(1970 – 1985), de authentieke generatie
Y (1985 – 2000) en de heldere generatie
‘Z’ (2000 – 2015). Aart Bontekoning ont-
dekte onder andere dat als je generaties
steunt in wat ze willen, de energie
groeit. Daarom is het belangrijk te kijken
naar de kracht en energie van elke gene-
ratie. Die is voor iedere generatie anders,
waardoor zij van elkaar kunnen leren.
Zo heeft de verbindende generatie een
focus op het gezamenlijk boeken van
resultaten en het constructief benutten
van verschillen. Hierdoor besteden zij
veel tijd aan overleg. Een kracht van de
pragmatische generatie is hun doelge-
richtheid. Daarmee kan de pragmatische
generatie de lange vergadertijd van de
verbindende generatie terugbrengen
naar de helft van de tijd. Opmerkelijk is
de chemie die bestaat tussen de jongste
generatie en de oudste generatie. De jon-
geren zien de ouderen als inspiratiebron,
en tegelijkertijd trekken ze deze genera-
tie met hun enthousiasme over hun
grenzen heen. Zo leren en profi teren de
generaties van elkaar.
Léon de Caluwé en Aart Bontekoning
concludeerden beiden dat verschillen
tussen mensen lastig zijn, maar dat de
oplossing ondanks dat ligt in samenwer-
ken: samen kom je verder.
‘Ja’ zeggen tegen de situatie: duurzaam leren Een derde kenmerk van bricoleren werd
besproken door prof. dr. Robert Jan Si-
mons (directeur van de Nederlandse
School voor Onderwijsmanagement en
hoogleraar digitale didactiek Universi-
teit Utrecht). Een bricoleur werkt met
wat hij heeft. Zo vindt de bricoleur ook
oplossingen voor problemen, als er wei-
nig geld is. De oplossing die Robert Jan
Simons besprak, is duurzaam leren. Hij
besprak dit aan de hand van een meta-
foor: wil je iemand iets leren, geef hem
dan niet de vis, maar leer hem vissen.
En: leer hem om goed te zijn voor de
zee.
Deze metafoor vertelt ons dat het niet
alleen belangrijk is om opleidingen te
verzorgen, maar juist ook om mensen te
leren om goed te zijn voor de organisatie.
Om dit duurzaam leren te stimuleren,
focust Robert Jan Simons op transfer. Hij
maakt daarbij onderscheid tussen ‘near
transfer’ en ‘far transfer’. In ‘far transfer’
liggen de leersituatie en de werksituatie
ver van elkaar af. In turbulente tijden is
juist hieraan behoefte. Om het gat tus-
sen leersituatie en praktijksituatie te
dichten, is het belangrijk om de aandacht
te richten op de lerende zelf. Alleen die
weet wat hij wil en kan. In turbulente
tijden kunnen we veel beter gebruikma-
ken van leersituaties op de werkplek.
Ondanks de kleine fysieke afstand tus-
sen leersituatie en werksituatie is ook
hier sprake van een gap in de transfer.
Om deze gap te dichten, moeten we
vooral nadenken hoe we leren op de
werkplek kunnen beïnvloeden. Bijvoor-
beeld door mensen nieuw werk te geven
of hen in contact te brengen met nieuwe
mensen. In beide gevallen leren ze, en
dat is belangrijk in turbulente tijden.
Maak er wat van!Zo zijn tijdens het congres verschillende
invalshoeken aan bod gekomen om cre-
atief om te gaan met leren in turbulente
tijden. Dit alles kwam samen in de le-
zing van Joep Schrijvers. De bricoleur
zegt ‘ja’ tegen de situatie. Hij zegt ‘ja’,
omdat hij geen slachtoff er wil zijn, maar
actor. En dat is een houding die we alle-
maal goed kunnen gebruiken in deze
tijd. Om af te sluiten met een citaat van
Joep Schrijvers: ‘Het worden bricoleren-
de tijden: maak er wat van!’ •
Aart Bontekoning
4e Nationaal O&O Congres
Op 27 september 2012 wordt het 4e
Nationaal O&O congres georganiseerd.
O&O / NR 3 201260
Congresverslag
Scherp in werkDe Nederlandse Stichting voor Psy-chotechniek (NSvP) organiseerde op 3 april het Job Crafting seminar ‘Scherp in werk’ in Driebergen. Job craften, ook wel baanboetseren ge-noemd, is een term die steeds vaker opduikt en die zeker ook binnen HRD onder de aandacht komt.
In veel organisaties stelt men zich de
vraag hoe individuele medewerkers meer
ondersteund kunnen worden in het ne-
men van initiatief en verantwoordelijk-
heid in hun werk. En hoe ze hun talenten
en kwaliteiten beter kunnen laten aan-
sluiten op hun functie en werkzaamhe-
den. Om ‘scherp’ te zijn en te blijven in je
werk, is het niet altijd noodzakelijk een
andere baan of functie te zoeken. Job craf-
ten kan voor medewerkers een manier
zijn om zich binnen hun baan te blijven
ontwikkelen. En voor organisaties is het
een benadering om arbeidsmotivatie en
inzetbaarheid van medewerkers te vergro-
ten. Tijdens het seminar ‘Scherp in werk’
werd gekeken naar de mogelijkheden.
Optimale inzetbaarheid en arbeidsmotivatieHet seminar werd georganiseerd naar
aanleiding van een researchproject van
de NSvP over arbeidsmotivatie en inzet-
baarheid; een project waarin vijf onder-
zoeksteams en adviesbureaus verschil-
lende methodieken voor arbeidsmotivatie
en inzetbaarheid hebben getest in de
praktijk van organisaties. Dit alles ge-
beurde vanuit het perspectief van job
craften. Leidend tijdens het seminar was
dan ook de vraag wat organisaties kun-
nen opsteken van de bevindingen en er-
varingen vanuit deze vijf - wetenschap-
pelijk onderzochte - benaderingen.
De medewerker vooropIn de opening vertelt Sonia Sollema (di-
recteur van NSvP) dat het bij job craften
de medewerker is die in de ‘lead’ is. Deze
is immers het beste in staat om aan te
geven wat nodig is om binnen de organi-
satie ‘duurzaam inzetbaar’ te zijn. Daar-
bij benadrukt Sollema het belang van
afstemming met leidinggevenden en
managers: ‘Er is dan vaak veel meer mo-
gelijk dan we denken.’
Prof. dr. Jan de Jonge (hoogleraar Ar-
beids- & Organisatiepsychologie, ver-
bonden aan de TU Eindhoven) pleit voor
een andere manier van kijken als het
gaat om duurzame inzetbaarheid van
medewerkers. Namelijk naar mogelijk-
heden en kansen, om op die manier werk
en persoon beter op elkaar te kunnen
laten aansluiten. De Jonge vat de essen-
tie van job craften samen als ‘het aanpas-
sen van je werk aan eigen competenties
en behoeften’, waarbij zelfsturing en
‘bottom up’ sleutelbegrippen zijn.
Job craften: een gedeelde verantwoordelijkheidHoewel de eigen verantwoordelijkheid
van medewerkers wordt benadrukt, is er
tijdens de lezingen en workshops veel
aandacht voor de rol van de organisatie:
leidinggevenden, management en HR.
Uit de experimenten in het onderzoeks-
project blijkt dat, als je job craften bij
medewerkers wilt stimuleren, een goede
voorbereiding en communicatie essen-
tieel zijn. Een van de verrassende uit-
komsten van de verschillende onderzoe-
ken is dat de relatie met leidinggevenden
op korte termijn vaak signifi cant verbe-
terde na het inzetten van job craften in
de organisatie. Zo ontstonden er meer
gesprekken van betekenis en ook meer
openheid tussen medewerker en leiding-
gevende.
‘Er is vaak meer mogelijk dan je denkt!’In de verschillende workshops waar we-
tenschappelijke inzichten en hun prak-
tische toepassingen werden toegelicht,
kon worden kennisgemaakt met tools en
instrumenten om als organisatie met job
craften aan de slag te gaan. Bovendien
waren er volop verhalen uit de praktijk.
Een van de onderzoeken naar een ‘job
craft training’ bij het Politiekorps Bra-
bant Noord liet bijvoorbeeld heel krach-
tig zien dat ook in organisaties waar
ogenschijnlijk weinig eigen regelruimte
is, er vaak meer mogelijk is dan je
denkt.
Een fenomeen in de kinderschoenenJob craften is een mooie manier om pro-
activiteit en ondernemerschap van me-
dewerkers te stimuleren. Hoe je dat pre-
cies kunt doen, is een spannende vraag.
Hoewel je als organisatie weliswaar de
mogelijkheden kunt creëren, blijft het
aan medewerkers zelf om de handschoen
op te pakken. Dat job craften en organi-
satieontwikkeling hand in hand kunnen
gaan, hebben de verschillende onder-
zoeksprojecten in ieder geval laten zien.
En hoewel het fenomeen nog in de kin-
derschoenen staat en vooral lange ter-
mijn eff ecten de moeite waard zijn om
te onderzoeken, zijn deze eerste resulta-
ten in elk geval al inspirerend. •
Drs. Mara Spruyt is adviseur en onderzoeker bij Kessels & Smit, The Learning Company. E-mail: [email protected]
O&O / NR 3 2012 61
VAKINFORMATIE
Uit de TijdschriftenPetra Jagtman heeft een eigen bedrijf in HRD-advies & begeleiding & Bedrijfsjournalistiek. Daarnaast is zij HRD-adviseur en -docent bij HAN Opleidingskunde,
Training & Human Development. E-mail: [email protected]
Holbeche, L. (2012)Organisational eff ectiveness: A fresh mindsetPeople Management Magazine, februari 2012, www.peoplemanagement.co.uk
Deze turbulente sociale, politieke en economische tijd roept
om een bredere defi nitie van Organisatie Eff ectiviteit (OE), die
niet alleen focust op resultaten maar ook op hoe deze resulta-
ten door mensen tot stand komen. Volgens de auteurs vraagt
het vooral om een andere mindset met andere thema’s, waar-
bij het uitgangspunt is dat medewerkers het verschil maken
in de strijd met de concurrent. Om die reden achten ze het van
groot belang dat de betrokkenheid van medewerkers bij de
organisatieontwikkelingen wordt vergroot. Ze lichten aan de
hand van een casestudy het door hun ontwikkelde model ‘The
new OE mindset’ toe. De nieuwe gedachtegang is vooral be-
langrijk voor het management. Maar ook HR heeft een belang-
rijke rol, vanwege haar vermogen om anderen te helpen met
het ontdekken en zo nodig veranderen van hun mindsets.
Ronde, M. de & J. Geurts (2011)De spelende professional. Over het professionaliseren van spelgebruikM&O, 65e jrg, nr. 6, pp. 49-62
Het gebruik van spelmethodieken in het handelen van coa-
ches, trainers en adviseurs neemt toe en de diversiteit van
uitingsvormen groeit. Volgens de auteurs is dit speelse element
onontbeerlijk, maar ze zien ook de zin en noodzaak om de in-
zet van spelmethodieken verder te professionaliseren. Zij de-
fi niëren daartoe begrippen en geven classifi caties en aanwij-
zingen waarmee de inzet van spel als leeractiviteit kan worden
geanalyseerd en verbeterd. Als voorbeeld hebben zij 36 werk-
vormen onderzocht die serieuze trainings- en adviesbureaus
beschrijven als professionele leeractiviteiten. Ze vergelijken
deze werkvormen met de defi nitie van ‘spel’ en bepalen ver-
volgens aan de hand van drie karakteristieken het gebruik
ervan. De auteurs streven niet naar rationalisatie van het spel,
maar willen met het toegenomen inzicht in het spel, het ir-
rationele en speelse element een meer erkende en begrepen
plaats geven binnen organisaties en de dienstverlening aan
deze organisaties.
Jodbauer, S., E. Selenko, B. Batinic & B. StiglbauerThe relationship between job dissatisfaction and training transferInternational Journal of Training and Development, vol. 16, issue 1, pp. 39-53Evaluaties van trainingen laten veelal lage transferresultaten
zien en stellen onderzoekers en trainers voor een raadsel. De
auteurs hebben de relatie tussen de transfer van training en
job dissatisfaction van de medewerker onderzocht. Ze lieten
220 deelnemers van verschillende trainingen na een jaar een
online vragenlijst invullen. De uitkomsten bevestigen hun
hypothese dat job dissatisfaction een negatief eff ect heeft op
transfer van trainingen, maar ook dat het eff ect van job dis-
satisfaction op transfer te verkleinen is als medewerkers wor-
den gemotiveerd om het geleerde in de praktijk toe te passen.
De auteurs bespreken de gevonden resultaten in relatie tot
bestaande trainingtransfermodellen en modellen over job (dis)
satisfaction.
Gavatorta, S. (2012)It’s a millennial thing. That star millennial is moving up the ladder, so you better learn how to adapt to your new younger boss’s styleT & D Magazine, Vol. 5, issue 3, maart, pp. 58-63
De komst van generatie Y (geboren na 1980) met haar nieuwe
manier van communiceren en andere werkethos, is een hot-
topic in organisaties. De komende jaren wordt dit nog sterker,
want ze komen met een aanzienlijk aantal en velen van hen
groeien - ten koste van de oudere generatie X en de babyboom-
generatie - snel door naar leidinggevende posities. Het gevolg?
Oudere medewerkers krijgen leiding van mensen met minder
werk- en levenservaring. Moeilijk voor beide partijen en het
vraagt om een proactieve aanpak in organisaties om het gat
tussen de drie generaties te dichten. De auteur geeft zeven
zelfb eproefde adviezen die oudere medewerkers leren hoe ze
kunnen verbinden, interacteren en eff ectief communiceren
met hun generatie Y-managers, zodat er harmonie op de werk-
plek blijft. Het antwoord schuilt in het inzien dat generatie
Y’ers inderdaad op veel manieren anders zijn, maar dat veel
van hun wensen, motivaties en gedrag hetzelfde zijn als van
de oudere generaties. •
LANGUAGEAND
ACTION
PARADOXAND
AMBIGUITY
LEADERSHIPAND
MANAGEMENT
AUTHENTICITYAND
MUTUALITYTHENEW OE
MINDSET
H. Francis, M. Reddington & L. Holbeche (2012)
O&O / NR 3 201262
Samenstelling: Drs. Judith M. Wagter. Nieuw boek gespot? [email protected]
In de Boeken
Organisatiecoaching in de praktijkLeren verlangen naar de zee
Coaching van medewerkers en mana-
gers, dat kennen we. Maar wat is ‘organi-
satiecoaching’? Het is een nieuwe term
die verwijst naar hoe organisatieadvi-
seurs en coaches duurzame verandering
in organisaties kunnen helpen bewerk-
stelligen. Niet door een plan voor te
schrijven en een voorbedachte aanpak te
implementeren, maar door mensen in
organisaties te stimuleren gezamenlijk
een avontuur aan te gaan en al doende de
gewenste werkelijkheid vorm te geven.
Het is vooral een ‘explorerend’ boek,
waarin verschillende organisatiecoaches
hun praktijkervaringen beschrijven. Wat
zijn de spanningsvelden die zij tegenko-
men, welke werkwijzen passen ze toe en
welke interventies zetten ze in? Welke
successen zijn behaald en welke missers
hebben ze gemaakt? De auteurs geven
een kijkje in de keuken.
De beschreven cases maken een ding
duidelijk: dé organisatiecoach bestaat
niet. Wel sluiten de redacteurs van het
boek af met een aantal richtinggevende
principes voor organisatiecoaching.
Al met al is het een toegankelijk en prak-
tijkgericht boek; een aanrader voor coa-
ches en organisatieadviseurs die hun
professionele repertoire verder willen
uitbouwen en op zoek zijn naar meer
mogelijkheden om daadwerkelijk bij te
dragen aan duurzame verandering in or-
ganisaties.
Weg van de eenvoudEssentie als kompas voor organisaties
De wereld om ons heen wordt steeds
complexer en de wijze waarop we orga-
nisaties vormgeven ook. Menigeen raakt
hierin ‘de weg kwijt’. De auteur pleit er
juist voor om in al die complexiteit terug
te keren tot de essentie: de inspiratie-
bronnen die richting geven aan waar
mensen en organisaties op termijn naar-
toe willen. Die weg is weliswaar eenvou-
dig, maar niet gemakkelijk, zo waar-
schuwt de auteur vooraf. Persoonlijke
ontwikkeling van mensen vormt hierin
een basiselement. En wanneer mensen
zich werkelijk durven openstellen voor
anderen in de organisatie (in plaats van
zich ertegen te beschermen) kan zich
een gezamenlijkheid ontwikkelen; een
hechte gemeenschap waarin verbinding
en eenheid centraal staan. Dat vraagt
van ieder individu de moed en bereid-
heid om het proces met elkaar in te gaan,
want het gaat niet vanzelf. Maar uitein-
delijk brengt het ook moed om de dia-
loog met de (complexe) wereld om ons
heen aan te durven gaan en daarin geza-
menlijk een wegwijzer te vinden.
Als lezer moet je er echt even voor gaan
zitten… maar het boek biedt wel weer de
nodige food for thought.
Auteurs: Fer van den Boomen &
Jos van Jaarsveld
Uitgever: Kloosterhof
ISBN: 9789078876021
Pagina’s: 264
Prijs: € 39,75
Auteurs: Mark van Vuuren &
Luc Dorenbosch
Uitgever: Boom
ISBN: 9789461054784
Pagina’s: 165
Prijs: € 24,95
Mooi werkNaar een betere baan zonder weg te gaan. Handboek job crafting
Het klinkt mooi: met inzichten uit
dit boek kan de werknemer zelf zijn
werk opleuken, pimpen, beter behap-
baar, leuker en dynamischer maken. Al
naar gelang de eigen behoefte. ‘Alles is
maakbaar’, dat lijkt de onderliggende
gedachte van het boek. Door taken on-
der de loep te nemen, werkrelaties op
een andere manier te gaan bekijken, de
inhoud van het takenpakket anders
vorm te geven: voor allerlei werkgerela-
teerde issues hebben de auteurs oefenin-
gen en illustratieve ervaringen opgeno-
men.
Al met al komen de lelijke en mooie kan-
ten van het werk aan het licht, waardoor
uiteindelijk toch de vraag komt: wil je
blijven of vertrekken?
Dit boek kan helpen het werkplezier te
vergroten. Maar of het kan voorkomen
dat medewerkers weggaan…?
Auteur: Godfried IJsseling
Uitgever: Scriptum
ISBN: 9789055948468
Pagina’s: 260
Prijs: € 24,50
Organisatiecoaching in de praktijk
Onder redactie van:
Fer van den BoomenJos van Jaarsveld
Leren verlangen naar de zee
O&O / NR 3 2012 63
VAKINFORMATIE
1 | CoachingVia http://tinyurl.com/d2s6uoj komt
u terecht bij de publicatie Coaching
in The Workplace – A Pocket Guide
of Strategies and Tools for Powerful
Change. Deze korte handleiding voor
coaches bestaat uit vijf delen. Het
eerste deel is een algemene inleiding
op het onderwerp coaching. Deel
twee gaat in op het coachingproces
en beschrijft een aantal assessment
methoden. Het derde deel is gewijd
aan de communicatieve en interac-
tieve vaardigheden die belangrijk
zijn in alle fasen van de coaching.
Deel vier bevat een model voor het
managen van coachingsessies, met
enkele algemene stappen en proces-
sen. In het laatste deel wordt een
aantal interventies voor specifi eke
situaties beschreven.
Het boekje Leiderschap & coaching in
tijden van crisis, te vinden op
http://tinyurl.com/blpjbgj, bevat de
resultaten van een onderzoek naar
het belang van executive coaching
en het eff ect ervan op leiderschaps-
kwesties. Vragen die in het onder-
zoek aan bod kwamen zijn: Heeft
executive coaching zin? Moet
coaching onderdeel zijn van een
management-developmentpro-
gramma?
2 | Leren en moti-vatieMotivatie is een belangrijke voor-
waarde voor eff ectief leren. Een
boeiende scriptie over leermotivatie
is The desire to learn – Een onderzoek
naar het stimuleren van leermotivatie
van opleiders in de railinfrabranche
(http://tinyurl.com/czqp89o). In het
onderzoek stond de vraag centraal:
Op welke manier kan Railinfra Op-
leidingen (RIO) de leermotivatie van
zijn opleiders bevorderen? Een Duits
artikel over dit onderwerp is ‘Zum
Lernen motiviert? Sinn und Nutzen
von Lernen und Weiterbildung’
(http://tinyurl.com/bvvu5gu). Voor-
al interessant in dit artikel is de
checklist voor het overwinnen van
leerbarrières en leerweerstanden
door middel van perspectiefwisse-
ling. In de eveneens Duitstalige pu-
blicatie Ausbildung mit System: Moti-
vation – Der Schlüssel zum Lehren und
Lernen (http://tinyurl.com/bmj7gtz)
komen onder meer de verschillende
rollen van de opleider en enkele mo-
tivatietechnieken aan bod.
3 | Zelfgestuurd le-renVoor wie meer wil weten over zelfge-
stuurd leren is het wikibook Self-Di-
rected Learning (http://tinyurl.com/
c2owyqp) een mooi startpunt. Deze
Engelstalige publicatie geeft enkele
defi nities van het concept self-directed
learning. Vervolgens worden de ge-
schiedenis, het proces en de facilite-
ring van deze leervorm besproken.
Meer toegespitste informatie is te
vinden in het proefschrift Work, learn
& communicate: what, when and why
(http://tinyurl.com/boagneo), waarin
u kunt lezen hoe kenniswerkers zelf-
gestuurd leren op het werk en hoe zij
de aanwezige informatiebronnen
daarbij gebruiken. Weer een andere
benadering biedt het Duitse proef-
schrift Selbstgesteuertes Lernen im
Team: Eine Feldstudie über die Umsetz-
Van het Web
A Pocket Guide of Strategies and Tools for Powerful Change
CoachingIn the e eWorkplace
barkeit einer Idee (http://tinyurl.com/
busxtcc). In dit werk verkent de au-
teur eerst het begrip zelfgestuurd le-
ren, vervolgens beschrijft hij een
methode voor zelfgestuurd leren in
teams (afgekort tot SLT) en tot slot
evalueert hij deze SLT-methode. Een
interessant artikel over nieuwe me-
dia en zelfgestuurd leren is ‘Selbstge-
steuertes Lernen mit Medien’ (http://
tinyurl.com/c5tm3zy).
4 | Veelzijdige infor-matiebronnenOp de website van opleidingsadvies-
bureau Business Training Works
vindt u op de pagina http://tinyurl.
com/cnwcnwk een reeks toeganke-
lijke artikelen. Enkele titels zijn: ‘Be-
nefi ts of Training’, ‘Making Lectures
Active’ en ‘Avoiding the Training
Blues’. Nog een interessante website
is die van opleidingsaanbieder Trai-
ner Bubble. Zo bevat de pagina ’Free
Energisers, Icebreakers, Training
Games & Resources’ (http://tinyurl.
com/bql8oez) een leuk assortiment
aan praktische informatie. Ook
http://tinyurl.com/blov3xw is een
bezoekje waard. In het onderdeel
‘Free Training Materials’ staan uit-
eenlopende opleidingsmaterialen die
in verschillende categorieën zijn on-
derverdeeld. Onder de knop ‘Articles’
vindt u bijvoorbeeld de volgende ti-
tels: ‘10 Tips for Becoming an Interes-
ting Trainer’, ‘8 Habits of Highly
Eff ective Trainers’ en ‘Eff ective
Teaching Methods: One-Way Tea-
ching’. De website http://tinyurl.
com/cz396qg bevat een uitstekende
verzameling artikelen over het on-
derwerp opleidingsbehoefteanalyse,
zoals ‘Employee Training: Ten Tips
For Making It Really Eff ective’ en
‘Why Aren’t My Training Programs
Working?’
O&O / NR 3 201264
Opleidingscoördinator en hoofddocent bij de opleiding Opleidingskunde van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen
William de Kaste‘Studenten veranderen’, zegt William direct aan het begin van het gesprek. ‘Door de techniek waarmee ze zich om-ringen, zijn ze gewend om met meerdere dingen tegelijk bezig te zijn. En dus vinden ze het in een standaard klas-lokaal al snel saai en kunnen ze zich minder goed op één ding concentreren. Maar van de andere kant blijven stu-denten hetzelfde; de behoefte aan erkenning, waardering en de aandacht voor wie ze zijn is onveranderd.’
Het interview is nog maar net begonnen en we zitten er al mid-
denin. En dat is kenmerkend voor William. Zijn enthousiasme
en betrokkenheid stralen er vanaf. Hij praat graag over ‘zijn’
opleiding en de studenten.
William, jullie bieden de enige hbo-opleiding opleidingskunde
in Nederland. Heel uniek dus. Daarnaast heb ik begrepen dat
de opleiding zowel door studenten als door het werkveld hoog
gewaardeerd wordt. Waarin schuilt jullie succes?
‘We zijn inderdaad de enige in Nederland, zelfs in Europa en
wellicht in de wereld. Dat laatste zijn we nog aan het onder-
zoeken, maar het lijkt er steeds meer op dat dat zo is. We scoren
jaarlijks hoog (91% tevredenheid) in de beoordeling van de
studenten in de NSE (Nederlandse Studenten Enquête). We
hebben momenteel 400 studenten, waarvan 60% deeltijd. We
organiseren ons onderwijs kleinschalig. Studenten werken in
groepen van maximaal achttien studenten. Onze docenten
hebben een grote betrokkenheid bij de studenten. Ze verdie-
pen zich in de student, weten waar hij of zij mee bezig is en
waar interesses liggen. Ze kunnen bijna op maat de begeleiding
bieden die iedere student nodig heeft. Dat straalt af op de op-
leiding.
We bieden onze studenten een geweldige opleiding. Het is een
opleiding die ik bij wijze van spreken zelf zou willen volgen.
We leiden studenten op in het vak opleidingskunde en dat
vergt het nodige van onze eigen didactische aanpak. Practice
what you preach is op ons zeker van toepassing. We willen stu-
denten didactisch goed scholen en werken aan hun professio-
nele houding en adviesvaardigheden. We laten hen veelvuldig
refl ecteren op de eigen persoonlijkheid en op hun vakkennis.
En we geven ze een belangrijke stem in de inrichting van het
programma. Als ze zelf een voorstel hebben over hoe een on-
derwerp opgepakt kan worden, dan faciliteren we dat zo veel
mogelijk.’
Het lijkt me dat dit type onderwijs behoorlijk wat vergt van
jullie docenten. Gaat dat altijd goed?
‘Opleidingskunde is voor een docent niet de meest eenvou-
dige opleiding om voor te werken. Studenten zijn natuurlijk
extra kritisch op de vakkennis en didactische vaardigheden
van hun docenten.
Onze docenten
hebben echter (bij-
na) allemaal een
Master en vervul-
len naast hun do-
centschap ook nog
een rol in het werk-
veld. Hun vakken-
nis is actueel en ze
weten wat er speelt
in het veld. Ze zijn
stuk voor stuk
enorm betrokken
bij het vak, bij het
onderwijs en bij
(toegepast) onder-
zoek. Het werkple-
zier spat er hier
werkelijk vanaf. De
studenten werken op school aan reële praktijkvragen van
echte klanten. De klant en de praktijk zijn heel dicht bij het
onderwijs en dat motiveert enorm.’
Wat is jouw eigen achtergrond? En wat drijft jou in je werk?
‘Ik heb een 1e graad in het bewegingsonderwijs en ik heb Pe-
dagogiek gestudeerd. Na mijn studies heb ik als trainer/advi-
seur bij het toenmalige Cap Gemini veel groepsdynamische
en persoonlijke trajecten ontworpen en succesvol in de markt
gezet. Hierna ben ik als gedragswetenschapper bij de Konink-
lijke Marechaussee gaan werken. In april 2007 ben ik begon-
nen bij de HAN. De rode draad in mijn loopbaan is beweging.
Hier bij de HAN heb ik het geweldig naar mijn zin. Opleidings-
kunde blijft voor mij een mooi en inspirerend vak. En het
werken met studenten, het HRD-werkveld en betrokken zijn
bij onderzoeksprogramma’s is geweldig. Er zijn hier 400 stu-
denten die straks het werkveld ingaan. We bereiden de stu-
denten, voltijd en deeltijd, voor op hun werkzame leven en
proberen hen qua houding en gedrag het nodige mee te geven.
In dat opzicht leveren we als hogeschool een belangrijke bij-
drage aan de maatschappij. Voor die 400 studenten kunnen
wij echt het verschil maken. Vandaar ook dat ‘betrokkenheid’
voor ons een kernwaarde is. We zijn als school betrokken bij
onze studenten, onze docenten, onze praktijk en onze kennis
die we overdragen. Betrokkenheid, dat voel je als je met ons
samen werkt.’ •Drs. Agnes van der Linden is zelfstandig interim-manager en lid van de
redactie van O&O. E-mail: [email protected]
PORTRET
Studiedag
Meetbaar HR-beleidGeen keuze maar noodzaakCrowne Plaza Den Haag l 26 juni 2012
HR cijfermatig onderbouwen• Hoe zet u zoiets op?
• Waar begint u?
• Hoe toont u de harde cijfers?
• Hoe trekt u uw conclusies?
Kom naar de Studiedag Meetbaar HR-beleid!
Tijdens de Studiedag HR-beleid leert u hoe u met
beschikbare gegevens al veel informatie boven water
haalt, daarmee handvatten voor het HR-beleid creëert en
zorgt voor de cijfermatige onderbouwing.
Meer informatie en online inschrijven via: www.penocongres.nl
Een initiatief van: Partners:
Organisatie: POWERFUL WORKFORCE ANALYTICS
K.P. van der Mandelelaan 41a Postbus 701, 3000 AS Rotterdam T. 010 - 201 42 22 www.cedeo.eu [email protected]
* Cedeo is een onafhankelijke intermediair die het keurmerk Cedeo-erkend verleent aan organisaties actief op het terrein vanhuman resources improvement. Cedeo doet dit op basis van de criteria klanttevredenheid, kwaliteit, continuïteit en klantgerichtheid.
Deze HR-dienstverleners kregen hun Cedeo-erkenning van
de strengste jury...
Cedeo feliciteert alle HR-dienstverleners in deze
advertentie met hun recent verkregen nieuwe of vernieuwde Cedeo-erkenning. Dat betekent dat minimaal 80% van hun klanten tevreden is over
de performance, klantgerichtheid en de samenwerking. De erkenning wordt verleend op basis van regelmatig klanttevredenheidsonderzoek
onder inkopers en opdrachtgevers uit het bedrijfsleven, de overheid en de non-profitsector.
Dat houdt de aanbieders scherp, het aanbod op niveau en het keurmerk waardevol. En het
geeft u zekerheid, als u verantwoordelijk bent voor het inkopen van opleidingen, trainingen
of andere HR-diensten.
C e d e o e r k e n n i n g : Le i d ra a d a l s u e e n H R - d i e n s t v e r l e n e rz o e k t . O n m i s b a a r a l s u e e n H R - d i e n s t v e r l e n e r b e n t .
Ga voor meer informatie over de procedure om Cedeo-erkend te worden naar www.onderscheiddoorerkenning.eu
...hun klanten.
D&D Fisc BVBA, OudenaardeDevroe & Partners bvba, BruggeFlamée & Partners cvba, HarelbekeJGA Consult cvba, OosterzeleM.C.L. nv, LeuvenOrbid NV, MerelbekeWalter Spruyt Sales Coach BVBA, Ekeren
Ranger Human Capital, Nijmegen
5d coaching-training-advies, AlkmaarInterimenco.nl, ‘s-HertogenboschOSG Advies, Arnhem
Adviesbureau Burgerzaken BV, Mierlo
5d coaching-training-advies, AlkmaarArt of Image, ValkenswaardBestuursacademie Nederland, De MeernBHV.NL / Commitment BV, NijmegenBuro voor Fysieke Arbeid, Sint-OedenrodeC&T Ontwikkeling bv, Haren
Stichting Centre for Safety and Development, AmersfoortCentric Training, DiemenCerein, MaarnCirquest BV, AmsterdamConcredis Opleidingen BV, AmsterdamD&V Consulting bvba, RoksemDiligent, TielErasmus Academie, RotterdamFeedback Training en Consulting, KlundertFocus Advisering Training Coaching, DongenGITP Organisatieontwikkeling & Training, TilburgGlobal Knowledge Network Europe B.V., NieuwegeinBureau Jeugdzorg Haaglanden en Zuid-Holland, ‘s-GravenhageKSG Berenschot Training en Implementatie, UtrechtDe Langhenkel Groep, ZwolleLeertouwer Van Dijck & U B.V., AmsterdamLSBL Services VOF, EdeAdviesbureau Van Montfoort, WoerdenNIMO - Project Management Instituut B.V., SoesterbergOPB Opleidingsinstituut Politie- en Beveiligingspersoneel, SittardPIEK International Education Centre (I.E.C.) B.V., HeerlenInstituut voor Psychotrauma, Diemen
Right Management Nederland B.V., AmsterdamROI opleiding, coaching en advies voor de publieke sector, ‘s-GravenhageSamenwerkende Register-accountants en Accountants-administratieconsulenten, NieuwegeinSONedutraining, DoetinchemStichting Stimulansz, UtrechtTACC Talen-Communicatie-Centrum Sauer, WieringerwerfTetrix Bedrijfsopleidingen, HeerhugowaardVMR Partners BV, EdeWelten Opleiding & Organisatieontwikkeling, VessemZadkine Contract Activiteiten bv, Rotterdam
OBD Noordwest, HoornOSG Advies, Arnhem
5d coaching-training-advies, Alkmaar
ASAP Nails & Beauty BVBA, AalterBestuursacademie Nederland, De MeernBusiness School Nederland, Buren (gld)Centexbel, ZwijnaardeStichting Centre for Safety and Development, AmersfoortCentric Training, DiemenCerein, MaarnConcredis Opleidingen BV, AmsterdamConfocus bvba, HasseltEdutec vzw, BrusselErasmus Academie, Rotterdamfmh, AmersfoortGITP Organisatieontwikkeling & Training, TilburgGlobal Knowledge Network Europe B.V., NieuwegeinGO opleidingen, VoorburgInterfin B.V., AlmereIntris NV, BerchemBureau Jeugdzorg Haaglanden en Zuid-Holland, ‘s-GravenhageDe Langhenkel Groep, ZwolleLindenhaeghe, BilthovenAdviesbureau Van Montfoort, WoerdenNIMO - Project Management Instituut B.V., SoesterbergOPP Nederland, AmsterdamProjectsOne, Breukelen
Rendement Uitgeverij B.V., RotterdamROI opleiding, coaching en advies voor de publieke sector, ‘s-GravenhageSamenwerkende Register-accountants en Accountants-administratieconsulenten, NieuwegeinSecretary Management Institute, EindhovenSONedutraining, DoetinchemStichting Stimulansz, UtrechtTetrix Bedrijfsopleidingen, HeerhugowaardVHIC i-Faculty, RijswijkWalter Spruyt Sales Coach BVBA, EkerenWEKA Uitgeverij B.V., AmsterdamWelten Opleiding & Organisatieontwikkeling, Vessem
Compagnon, AmsterdamLangenberg advies in verandering BathmenRight Management Nederland B.V. Amsterdam