2

Содержание I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 1.1. Пояснительная записка. 3

1.1.1.Цели и задачи реализации Программы 4 1.1.2.Характеристика возрастных особенностей воспитанников с 5-7 лет. 5 1.1.3.Порядок работы, направления и приема в группу 8

1.1.4.Целевые ориентиры освоения программы 9 II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ 2.1.Содержание индивидуальных и подгрупповых занятий 9

2.2.Формирование элементарных навыков письма и чтения. 11

2.3.Развитие связной речи детей с ФФН 14

2.4.Индивидуальный план коррекционной работы с ребенком 17

2.5.Планирование работы с родителями 19

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ 3.1.Модель организации коррекционно-развивающей среды 213.2Организация предметно-пространственной развивающей среды 21логопедического кабинета IV. Дополнительный раздел 4.1Краткая презентация Программы 26V. Приложение Примерное комплексно-тематическое планирование 27

3

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 1.1. Пояснительная записка.

Программа разработана в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в

Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ, Федеральным государственным стандартом

дошкольного образования от 17 октября 2013 г. N 1155), Санитарно-эпидемиологическими

требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных

образовательных организаций» от 15 мая 2013 года №26 «Об утверждении САНПИН»

2.4.1.3049 -13

Данная программа предназначена для работы с детьми возраста от 5 до 7 лет групп с

нарушениями речи (НПОЗ, ФФНР) зачисленных на логопедический пункт. Программа имеет

образовательную, коррекционно-развивающую направленность.

Данная адаптированная программа является нормативно управленческим документом дошкольного образовательного учреждения, характеризующим систему психолого-

педагогического сопровождения детей с нарушениями речи в условиях воспитательно-

образовательного процесса. Нормативно-правовую основу для разработки Адаптированной программы коррекционно-

развивающей образовательной деятельности составила с учетом программ: □ Основная Образовательная Программа дошкольного образовательного учреждения (ООП

ДОО) ГБДОУ № 90.

Главной идеей адаптированной программы является реализация образовательных задач

дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и

психического развития детей с нарушениями речи, зачисленных на логопункт ДОУ.

Результаты освоения адаптированной программы представлены в виде целевых ориентиров.

В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются

независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей.

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или

психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей.

Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего

образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной

Программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной программы. В программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и

средства формирования фонетико- фонематической, лексико-грамматической сторон и

связной речи. Данная адаптированная программа предназначена для обучения и воспитания

детей старшего дошкольного возраста 5-7 лет с различными речевыми патологиями (НПОЗ,

ФФНР), зачисленных на логопедический пункт ДОУ. Инновационные

4

методы воздействия в деятельности логопеда становятся перспективным средством

коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи. Эти методы

принадлежат к числу эффективных средств коррекции и помогают достижению

максимально возможных успехов в преодолении речевых трудностей у детей

дошкольного возраста. На фоне комплексной логопедической помощи инновационные

методы, не требуя особых усилий, оптимизируют процесс коррекции речи детей и

способствуют оздоровлению всего организма.

1.1.1 Цели и задачи реализации Программы

Организация эффективных условий, обеспечивающих механизм компенсации

речевого недоразвития у детей с фонетическими недоразвитием речи; способствующих

развитию личности ребѐнка, эффективному усвоению ими содержания образования.

Основные задачи коррекционного обучения:

1. Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков,

звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха

(способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих

звуковую оболочку слова).

2. Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по

дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)

3. Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников.

4. Формирование грамматического строя речи.

5. Развитие связной речи старших дошкольников.

6. Развитие коммуникативных навыков, успешности в общении.

Достижение поставленной цели и решение задач осуществляется с учѐтом следующих принципов:

1) принцип опережающего подхода, диктующий необходимость раннего выявления

детей с функциональными и органическими отклонениями в развитии, с одной

стороны, и разработку адекватного логопедического воздействия – с другой;

2) принцип развивающего подхода (основывается на идее Л. С. Выготского о «зоне

ближайшего развития»), заключающийся в том, что обучение должно вести за собой

развитие ребѐнка;

принцип полифункционального подхода, предусматривающий одновременное решение

нескольких коррекционных задач в структуре одного занятия;

4) принцип сознательности и активности детей, означающий, что педагог должен

5

предусматривать в своей работе приѐмы активизации познавательных способностей

детей. Перед ребѐнком необходимо ставить познавательные задачи, в решении

которых он опирается на собственный опыт. Этот принцип способствует более

интенсивному психическому развитию дошкольников и предусматривает понимание

ребѐнком материала и успешное применение его в практической деятельности в

дальнейшем;

5) принцип доступности и индивидуализации, предусматривающий учѐт возрастных,

физиологических особенностей и характера патологического процесса. Действие этого

принципа строится на преемственности двигательных, речевых заданий;

6) принцип постепенного повышения требований, предполагающий постепенный переход

от более простых к более сложным заданиям по мере овладения и закрепления

формирующихся навыков;

7) принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое взаимодействие

всех анализаторных систем организма с целью обогащения слуховых, зрительных и

двигательных образов детей.

1.1.2 Характеристика возрастных особенностей воспитанников с 5-7 лет.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение процессов

формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за

дефектов восприятия и произношения фонем. Дети с ФФНР — это дети с ринолалией,

дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно- фонематической

формы. Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно

становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция

мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов:

сочетаний звуков, слогов и слов. У детей с сочетанием нарушения произношения и

восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Уровень

развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень

недоразвития фонематического восприятия может быть различна.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

□ трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

□ при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к

разным фонетическим группам;

□ невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

6

_____ Основные проявления, характеризующие ФФНР:

недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может

служить для ребенка заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков «с»,

«ч», «ш» ребенок произносит звук«ть»: «тюмка» вместо «сумка», «тяска» вместо «чашка»,

«тяпка» вместо «шапка»;

замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т.е. сложные звуки

заменяются простыми. Например, группа свистящих и шипящих звуков может заменяться

звуками «т» и «д», «р» заменяется на«л», «ш» заменяется на «ф». «Табака» вместо

«собака», «лыба» вместо «рыба», «фуба» вместо «шуба»;

смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах.

Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их

близкими по артикуляции или акустическим признакам. Например, ребенок умеет

правильно произносить звуки «р», «л» и «с» изолированно, но в речевых высказываниях

вместо «столяр строгает доску» говорит «старял стлагает дошку»;

другие недостатки произношения: звук «р» — горловой, звук «с» — зубной, боковой и т.д.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая

структура слова и произношение слов со стечением согласных. Характер нарушенного

звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического

восприятия. Несформированность фонематического восприятия

выражается в:

□ нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;

□ неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

□ затруднениях при анализе звукового состава речи.

У детей с ФФНР наблюдается некоторое недоразвитие или нарушение высших

психических процессов:

□ внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а

также — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно

сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на

другой;

объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится

больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал; отмечаются

особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием

наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в

понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных

7

операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть

замедленным и восприятие учебного материала и т.д. Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с ФФН

в педагогическом плане характеризуются следующим образом:

□ поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения;

□ могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на

занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в

течение длительного времени;

□ возможны затруднения в запоминании инструкций педагога. В отличие от детей с ФФНР дети с нарушением произношения отдельных звуков (НПОЗ) не имеют нарушений фонематического слуха и восприятия.

НПОЗ - это нарушение характеризуется звукопроизношением при нормальном физическом и

фонематическом слухе. Может наблюдаться расстройство отдельного звука или нескольких звуков

одновременно. Как правило, такие нарушения звукопроизношения связаны с нарушением

артикуляционной моторики или ее недостаточной сформированностью. Ребенок не может

правильно выполнять движения органами артикуляции, особенно языком, в результате чего звук

искажается. (Моторное нарушение речи). Такие расстройства могут проявляться:

• в отсутствии (пропуске) звука - акета вместо ракета

• в искажениях - горловое произнесение звука р, щечное — ш и т.д. Чаще

всего нарушаются:

1. свистящие звуки - С, З (и их мягкие пары), Ц

2. шипящие звуки - Ш, Ж, Ч, Щ

3. сонорные (язычные) - Л, Р (и их мягкие пары)

4. заднеязычные - К, Г, Х (и их мягкие пары) Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и не

требуют дополнительных движений языка (м, б, п, ф, в).

Этот уровень нарушений характеризуется тем, что обиходная речь более развернута,

отсутствуют грубые фонетические и лексико-грамматические нарушения. Звуковая сторона

относительно сформирована, но остаются нарушения произношения сложных по

артикуляции звуков и нарушения звукослоговой структуры слова. Особенно большие

нарушения наблюдаются во всех формах связной речи (рассказ по сюжетной картинке,

рассказ на заданную тему). Имеется несформированность семантических полей. В активном

словаре присутствуют существительные, глаголы, но мало

8

прилагательных, сложных предлогов и союзов, но они все-таки уже имеются. В активной

речи используются преимущественно простые распространенные предложения. Возникают

большие трудности при употреблении сложноподчиненных предложений. Наблюдается

недостаточная сформированность и неточная дифференциация форм словоизменения и

словообразования. Аграмматизмы наблюдаются в тех формах, которые поздно появляются

в онтогенезе. Например, согласование существительных и прилагательных в среднем роде,

употребление сложных предлогов «из-за», «из-под». Очень часто отсутствуют связующие

звенья в сложноподчиненных предложениях. Наблюдается нарушение сложных форм

фонематического анализа и синтеза. Выражены нарушения в овладении чтением и письмом.

1.1.3 Порядок работы, направления и приема в группу

Группа для детей с логопедическим заключением «Фонетическое недоразвитие речи» создается в целях оказания помощи детям, посещающим ГБДОУ, имеющим нарушения

произношения отдельных звуков в возрасте от 5 до 7 лет. Группа открывается и существует до достижения необходимых результатов коррекционной

работы.

� Комплектование группы осуществляется учителем-логопедом логопункта на основании

актов обследования воспитанников ГБДОУ ТПМПК.

� Длительность пребывания детей в группе - ½ учебного года. В исключительных случаях

срок пребывания ребенка на логопункте может быть продлен.

� Наполняемость группы – 12-15 человек на каждые полгода.

� Дети выводятся из группы ТПМПК по мере исправления нарушения произношения.

� Прием и выпуск детей оформляется отдельными протоколами в 3 экземплярах.

� Не подлежат приему в группу дети с логопедическим заключением «общее недоразвитие

речи» и «фонетико-фонематическое недоразвитие речи», так как коррекция этих нарушений

требует комплексного подхода и может быть осуществлена только в условиях

специальной речевой группы. � Основная организационная форма обучения – индивидуальные и подгрупповые занятия.

Продолжительность индивидуальных занятий 10-15 минут, подгрупповых – 25-30

минут. Темы подгрупповых и индивидуальных занятий отражаются в планировании.

9

1.1. 4. Целевые ориентиры освоения программы

В итоге логопедической работы дети должны научиться: � фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

� правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

� пользоватьсявсамостоятельнойречипростымираспространеннымии

сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ; � владеть элементарными навыками пересказа;

� владеть навыками диалогической речи;

� владеть навыками словообразования;

� грамматически правильно оформлять самостоятельную речь;

� использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических

категорий.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.Содержание индивидуальных и подгрупповых занятий

Основная цель подгрупповых занятий — первоначальное закрепление

поставленных логопедом звуков в различных фонетических условиях.

Организуются они для 4—6 детей, имеющих однотипные нарушения звуковой

стороны речи. На занятиях осуществляется:

• Закрепление навыков произношения изученных звуков;

• отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур,

состоящих из правильно произносимых звуков;

• звуковой анализ и синтез слов, состоящих из правильно произносимых звуков;

•

•

расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных ранее

звуков; закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учетом

исправленных на индивидуальных занятиях звуков.

Для логопедической работы во время подгрупповых занятий дети объединяются по

признаку однотипности нарушения звукопроизношения. Состав детей в подгруппах в

течение года периодически меняется. Это обусловлено динамическими изменениями в

коррекции речи каждого ребенка. Индивидуальная логопедическая работа проводится с

теми детьми, у которых имеются затруднения при произношении слов сложного

слогового состава, отдельные специфические проявления патологии речи, выраженные

отклонения в строении артикуляционного аппарата ит. д. Индивидуально-подгрупповая

работа включает в себя:

10

• выработку дифференцированных движений органов артикуляционного

аппарата. Важно, чтобы артикуляционные установки для ребенка были вполне

осознанными.

Поэтому необходимо не только показывать, но и описывать каждый артикуляционный

уклад при воспроизведении звуков, привлекая слуховой, зрительный, кинестетический

анализаторы;

• закрепление и автоматизацию навыков правильного произношения имеющихся

в речи детей звуков. Это, как правило, гласные [а], [о], [у], [и], [э], [я], наиболее доступные

согласные звуки [м] — [м’], [н] — [н’], [п] — [п’], [т] — [т’], [к] — [к’], [ф] — [ф’], [в] —

[в’], [б] — [б’], [д] — [д’], [г] — [г’] и т. д. Нередко многие из них в речевом потоке звучат

несколько смазанно, произносятся с вялой артикуляцией. Поэтому необходимо

произношение каждого из этих звуков уточнить, закрепить более четкую артикуляцию.

Это позволит активизировать артикуляционный аппарат, создать условия спонтанного

появления в речи детей отсутствующих звуков;

• постановку отсутствующих у ребенка звуков общепринятыми в логопедии методами.

Последовательность появления в речи этих звуков зависит от того, какие конкретно звуки

дефектно произносятся ребенком. Так, в группе свистящих и шипящих звуки ставятся в

следующей последовательности [с] — [с’], [з] — [з’], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ].

Последовательность постановки сонорных [р] и [л] определяется тем, какой звук

поддается коррекции быстрее. При условии одновременной постановки нескольких звуков,

относящихся к разным фонетическим группам, логопед имеет возможность подготовить

детей к фронтальным занятиям.

В работе над произношением выделяется два этапа — собственно постановка звука при

изолированном произношении и отработка его в сочетании с другими звуками на

соответствующем речевом материале. Приемы постановки и коррекции звуков разнообразны

и специфичны не только для каждого звука, но и для каждого ребенка с нарушенным

произношением в зависимости от этиологии нарушения. При отработке звука

в сочетании с другими звуками рекомендуется произносить звук в слоге и сразу же в слове,

из которого выделяем заданный звук:

• в открытых слогах (звук в ударном слоге): са — сани, су — сук, со — совы, сы — сын;

• в обратных слогах: ос — нос;

• в закрытых слогах: сас — сосна;

• в стечении с согласными: ста — станок, сту — стук, ска — миска.

Мягкий звук отрабатывается после твердого в той же последовательности.

Очень полезны слоговые упражнения с постепенным наращиванием слогов, с

11

попеременным ударением. Дифференциация звуков осуществляется с

постепенным усложнением.

Например: са—ша, ша—са; саша—шаса; саш—сош; са—ша—са—ша—са.

Тренируется быстрое и четкое переключение звуков, различных по месту

артикуляции. В период автоматизации большое значение придается

неоднократному повторению слов, включающих заданный звук. Одновременно с

постановкой звуков проводятся упражнения по их различению на слух.

Восприятие звука стимулирует правильное произношение, а четкая,

осознанная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему различению

звуков. Поэтому с самых первых занятий детей приучают узнавать звук даже в

том случае, если самостоятельно ребенок этот звук произносить еще не может.

2.2.Формирование элементарных навыков письма и чтения.

Основой для формирования элементарных навыков письма и чтения является

общеречевое развитие детей. Особое значение придается формированию осознания

чужой и своей речи. Предметом внимания для ребенка становятся элементы речи,

особенности речевого поведения, произвольность и сознательность речевых

высказываний. Показателями готовности к овладению элементарными навыками

письма и чтения у детей с нормальным речевым развитием являются умения:

• сосредотачивать свое внимание на вербальной задаче;

• произвольно и преднамеренно строить свои высказывания;

• выбирать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной

задачи;

• осознанно оценивать выполнение вербальной задачи.

Таким образом, осознание явлений языка и речи предполагает двустороннюю связь

между полноценным процессом развития речи и подготовкой к овладению элементарными

навыками письма и чтения. В случаях отклонения в развитии фонетических, лексических и

грамматических компонентов устной речи нарушается последовательно накапливаемый в

норме опыт познавательной работы, как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере

морфологического анализа (Р. Е. Левина). У детей, формирование речи которых протекало в

аномальных условиях (позднее ее начало, бедность лексики, ограниченность общения,

дефекты восприятия и т. д.), готовность к усвоению элементарной грамоты традиционными

методами и в обычные сроки отсутствует.

У детей с ФФН основным препятствием к овладению навыком письма и чтения

является недостаточное развитие фонематического слуха. Они обладают так называемым

12

первичным фонематическим слухом, который им обеспечивает понимание речи и

повседневное общение, но недостаточен для развития более высоких его форм,

необходимых для разделения звукового потока речи на слова, слова на составляющие его

звуки, установления порядка звуков в слове. Они не готовы к выполнению специальных

умственных действий по анализу звуковой структуры слова. У детей с ФФН, как показали

специальные исследования, фонематическое восприятие необходимо последовательно

развивать используя логопедические приемы в определенной системе, предполагающей

сочетание коррекции произношения и формирования широкой ориентировки детей в

языковой действительности. Приоритетные задачи коррекционного обучения по данному

разделу:

• сформировать у детей необходимую готовность к овладению элементарными

навыками письма и чтения;

• научить детей элементарным навыкам письма и чтения.

Обязательным методическим условием является формирование элементарных навыков

письма и чтения на материале звуков, предварительно отработанных в произношении и

соответствующими нормативам русского языка. В системе обучения предусмотрено

определенное соответствие между изучаемыми звуками, доступными формами рече-

звукового анализ и начального этапа обучения письму и чтению. Для того чтобы заложить

основы успешного усвоения детьми данных навыков, предусматривается

подготовительный период обучения, длительность которого два месяца. В течение этого

времени специальных занятий по формированию элементарных навыков письма и чтения

не выделяется — подготовка к овладению элементарной грамотой осуществляется

одновременно с формированием произносительных навыков. В результате специальных

упражнений у детей воспитывается направленность на звуковую сторону речи, они учатся

четко произносить, различать и выделять правильно произносимые звуки в словах.

Для подготовки дошкольников к овладению элементарными навыками письма и

чтения необходимо решить две задачи:

• подготовить детей к анализу слов;

• научить слитно, без перебора букв, читать простейшие прямые слоги СГ (С —

согласный, Г — гласный).

Формирование элементарных навыков письма и чтения протекает в условиях,

отличающихся от обычных тем, что система фонем у детей подготовительной группы еще

не полностью сформирована. Это заставляет не только растягивать во времени процесс

овладения навыками элементарной грамоты, но и по- иному располагать материал,

13

пользоваться особыми методическими приемами. Характерные особенности так

называемого букварного периода обучения:

• усвоение элементарных навыков письма и чтения неразрывно связано с

формированием произносительных навыков. Применение устных упражнений,

направленных на различение на слух и дифференциацию отдельных звуков, а

также на воспитание навыка правильного употребления звуков в речи. Они

сочетаются с анализом слов, слоговой состав которых постепенно усложняется, и

выделением из слов ударных и безударных гласных;

• соответствие порядка изучения букв последовательности усвоения детьми правильно

произносимых звуков;

• временнóе распределение изучения букв, обозначающих близкие по

артикуляционным или акустическим признакам звуки ([с] — [ш], [п] —

[б] и т. д.);

• временнóе исключение из первых упражнений букв, обозначающих

звуки, близкие к изучаемым;

• включение в материал для чтения в определенной последовательности слова

различного слогового состава после устной подготовки;

• акцентирование внимания на понимании детьми читаемых слов, предложений,

текстов;

• применение различных форм наглядности, игровых приемов, упражнений;

• осуществление переходов от послогового чтения к слитному.

Закрепление и расширение полученных детьми знаний, умений и навыков.

В результате обучения значительная часть детей должна овладеть

техникой чтения, правильным пониманием прочитанного, умением отвечать на

вопросы по содержанию прочитанного, ставить вопросы к тексту, пересказывать

его, умением выкладывать из букв разрезной азбуки;

Таким образом, в подготовительной группе осуществляется работа по

формированию элементарных навыков письма и чтения. У детей постепенно

формируются навыки звукового анализа в той последовательности,

которая была разработана Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным, Л. Е.

Журовой:

• установление порядка следования фонем в слове, на основе их

правильного произношения и четкого восприятия;

• осознание различной функции фонемы;

• выделение основных фонематических противопоставлений, характерных для

14

русского языка.

Овладев правильной артикуляцией всех звуков, дети с ФФН научаются на

собственном кинестетическом и перцептивном опыте давать качественную

характеристику звуков и моделировать структуру слова в виде схемы его звукового

состава.

2.3.Развитие связной речи детей с ФФН

Дети с ФФН, обучающиеся в подготовительной группе, по мере исправления и

совершенствования звуковой стороны речи и нормализации фонематического восприятия

оказываются способнымик усвоению основной функции связной речи —

коммуникативной — в объеме, предусмотренном общеобразовательной программой.

Постепенно осуществляется работа по обогащению словарного запаса детей.

У них совершенствуется умение использовать различные части речи в соответствии с

целью высказывания. Продолжается работа над диалогической и монологической формой

речи в тесной связи с формированием звуковой стороны речи.

Пересказ занимает значительное место в системе формирования связной речи

дошкольников. Для овладения пересказом дети должны уметь: прослушать текст, понять

его основное содержание, запомнить последовательность изложения, осмысленно и связно передать текст, правильно оформив его фонетически. Качество пересказа зависит от уровня речевого развития ребенка с ФФН и от эффективности

предшествующей коррекционной работы по формированию звукопроизношения, фонематического восприятия и других видов работы по развитию речевой деятельности. В целях активизации интереса и внимания детей важно

использовать ряд методических приемов: подбор картинок (карточек) к прочитанному

тексту, пересказ какой-либо выделенной части рассказа, дополнение деталей или

эпизодов, пересказ от первого лица, пересказ с изменением времени действия. Выбор

произведений для пересказа детьми с ФФН первое время достаточно ограничен их

речевыми особенностями. Тексты должны быть доступны по объему, иметь четкую

композицию с легко определяемой последовательностью событий, быть динамичными и

привлекательными по сюжету.

Полезно использовать тексты, содержащие диалог. Текст не должен содержать слова

неусвоенной звуко-слоговой структуры, сложные грамматические обороты. Широко

используется план пересказа в различных вариантах: сначала план, составленный

логопедом или воспитателем, позже — составленный вместе с детьми. Вначале детей

обучают отвечать на вопросы, относящиеся к отдельным частям рассказа. Затем

15

формулируются разделы плана. Очень полезно для детей с нарушением фонематического

восприятия формировать действия пространственного моделирования текста, в котором

фиксируются его основные части. Логопед может использовать прием отраженной речи.

На основе знания индивидуальных особенностей речевой и познавательной деятельности

детей с ФФН логопед сам начинает высказывание, а ребенок повторяет его. Во втором

полугодии требования к пересказу повышаются. Помимо повествовательных текстов

используются описательные. Детей обучают контролировать соответствие пересказа

прочитанному тексту, обнаруживать пропущенные детали в пересказе товарищей,

оценивать качество пересказа с фонетической точки зрения (правильность произношения

звуков, темп, плавность, отсутствие длительных пауз и т. д.), выразительность.

- Лексико-грамматическая правильность речи. Высокий уровень. Ребенок допускает

лексико-грамматические ошибки, но он сам их немедленно исправляет; умеет правильно

выбрать необходимые предложно-падежные формы, использует в речи сложные

грамматические структуры.

Демонстрирует умение правильно согласовывать прилагательное с существительным в

роде и числе, умение изменять глагол в настоящем времени по лицам. Простые по

структуре высказывания грамматически правильны. Использует правильное

интонационное оформление вопросов и ответов, просьб и восклицаний. Сформирован

навык грамматической самокоррекции. Отдельные грамматические ошибки,

встречающиеся в речи, не препятствуют общению.

Средний уровень. Лексико-грамматические ошибки в речи ребенка затрудняют

диалог, но не разрушают его. Ребенок правильно использует разные формы

повелительного наклонения глагола при грамматическом оформлении просьбы,

соотносимые с темой и форматом беседы, но только в пределах заученной темы.

Наблюдаются регулярные ошибки согласования и управления.

Низкий уровень. Встречается большое количество грамматических и синтаксических

ошибок. Отмечается трудность в выборе правильной грамматической формы

существительного, прилагательного и глагола. Ошибки повторяются почти в каждом

высказывании. Навык грамматической самокоррекции не сформирован.

- Фонетическое оформление речи Высокий уровень. Произношение полностью

соответствует нормативным требованиям, иногда встречаются незначительные

артикуляционные ошибки, которые не мешают общению на русском языке. Речь

достаточно выразительна и понятна окружающим, адекватно используется интонация и

мелодика русской речи для выражения коммуникативных намерений.

К этому уровню также можно отнести детей, произношение которых в целом соответствует нормативным требованиям, но наблюдается использование звуков,

16

встречающихся в русском языке. Однако это не препятствует общению на русском языке с окружающими. Ребенок владеет ритмико-мелодической стороной русской речи, но его речь может быть недостаточно выразительной и не в полной мере выражает его коммуникативные намерения.

Средний уровень. У ребенка наблюдается правильное произношение некоторых звуков

русского языка, характерны смешения оппозиционных звуков, неустойчивое их

употребление в речи, заметна интерференция родного языка. Понимание русской речи

ребенка возможно в контексте знакомой ситуации общения.

Низкий уровень. Отмечается нарушение произносительной стороны речи, как на

русском, так и на родном языке (искажения, замены, смешения, отсутствие звуков),

выраженный акцент, затрудняющий восприятие речи. Простые по звуко-слоговой

структуре слова и фразы сильно искажены. Понимание речи ребенка вне ситуации

затруднено.

- Коммуникативно-речевая активность на русском языке

Высокий уровень. У ребенка почти нет проблем в понимании вопросов, он может

поддерживать разговор на заданную тему, выражая свои мысли легко и свободно,

использует широкий диапазон лексики при выражении своих мыслей, сложные

предложения. Речевое поведение коммуникативно и когнитивно оправданно.

Дошкольник может самостоятельно начать и закончить разговор, расспросить, дать

информацию, побудить к действию, помочь собеседнику выразить свое мнение, спорить

по различным вопросам и делать выводы; спонтанно реагировать на изменение речевого

поведения партнера. Также к этому уровню относятся дети, у которых отмечается

достаточная беглость и внятность русской речи, объем высказываний соответствует

программным требованиям детского сада. Ребенок использует разнообразную лексику,

не употребляет иноязычные слова, демонстрирует хороший уровень понимания заданий,

однако иногда приходится стимулировать речевую активность — повторять вопрос;

повышать громкость голоса, замедлять темп речи. Речевое поведение коммуникативно

оправданно, но ребенок не всегда спонтанно реагирует на изменение речевого поведения

партнера.

Средний уровень. Характерно общее понимание вопросов и желание участвовать в

коммуникативно-речевых ситуациях, но при этом ребенок использует чрезвычайно

упрощенные лексико-грамматические структуры для выражения своих мыслей. Он может

определить необходимость той или иной информации и выразить свое мнение, используя

простейшие языковые формы. У ребенка очень ограниченный лексический запас, который

достаточен для обсуждения хорошо знакомой ситуации или темы. Требуются

1

17

объяснения и пояснения некоторых вопросов. Ребенок часто делает неоправданные паузы

и меняет тему беседы. Иногда нелогичен в своих высказываниях, часто сбивается на

заученный текст, речевые шаблоны.

Низкий уровень. Ребенок не может вести беседу на русском языке, лишь

однословно отвечает на вопросы по очень простым бытовым темам, часто

переспрашивает. Ответы его состоят из коротких фраз, в речевом высказывании

используются заученные образцы. Ребенок владеет минимальным запасом русской

лексики, но не умеет его коммуникативно приемлемо использовать в ответе.

Речевое общение на русском языке не сформировано. Проявления

коммуникативно-речевой активности у детей с разным уровнем владения русским

неродным языком имеют также свою специфику в зависимости от формы речевого

дефекта, влияющего на формирование коммуникативной функции речи.

2.4.Индивидуальный план коррекционной работы с ребенком

Работа по коррекции звукопроизношения начинается с середины сентября, после

завершения обследования. Вся индивидуально-подгрупповая коррекционная работа

делится условно на несколько этапов.

I. Подготовительный

Задача — тщательная и всесторонняя подготовка ребенка к длительной и

кропотливой коррекционной работе, а именно:

а) вызвать интерес к логопедическим занятиям, даже потребность в них;

б) развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия в играх и

специальных упражнениях;

в) формирование и развитие артикуляционной моторики до уровня минимальной

достаточности для постановки звуков;

г) в процессе систематических тренировок овладение комплексом пальчиковой

гимнастики;

Качественная подготовительная работа обеспечивает успех постановки звуков и всей

коррекционной работы. Поэтому она требует максимального внимания логопеда и

больших затрат времени.

II. Формирование произносительных умений и навыков а) устранение дефектного звукопроизношения;

18

б) развитие умений

и

навыков

дифференцировать

звуки,

сходные

артикуляционно и акустически;

в) формирование практических умений и навыков пользования исправленной

(фонетически чистой, лексически развитой, грамматически правильной) речью.

Виды коррекционной работы на данном этапе: 1. Постановка звуков: свистящие [С], [3], [Ц], [С'], [3'], шипящий [Ш], сонор [Л], шипящий[Ж], соноры [Р], [Р'], шипящие [Ч], [Щ].

Способ постановки смешанный. Подготовительные упражнения (кроме артикуляционной гимнастики):

• для свистящих: "Улыбка", "Заборчик", "Лопатка", "Желобок", "Щеточка", "Футбол", "Фокус"

• для шипящих: "Трубочка", "Вкусное варенье", "Чашечка", "Грибок", "Погреем руки"

• для [Р], [Р']: "Болтушка", "Маляр", "Индюк", "Лошадка", "Грибок", "Барабанщик", "Гармошка", "Пулемет"

• для [Л]: "Улыбка", "Лопатка", "Накажем язык". Работа по постановке звуков проводится только индивидуально.

2. Автоматизация каждого исправленного звука в слогах по мере постановки может

проводиться как индивидуально, так и в подгруппе: • [С], [3], [Ш], [Ж], [С'], [3'], [Л'] автоматизируются вначале в прямых слогах,

затем в обратных и в последнюю очередь — в слогах со стечением согласных;

• [Ц], [Ч], [Щ], [Л] – наоборот: сначала в обратных слогах, затем в прямых и со стечением согласных;

• [Р], [Р'] можно начинать автоматизировать с повторного аналога и параллельно вырабатывать вибрацию.

3. Автоматизация звука в словах проводится по следам автоматизации в слогах, в той же последовательности.

По мере овладения произношением каждого слога он немедленно вводится и закрепляется в словах с данным слогом.

Для проведения работы по автоматизации звуков в словах дети со сходными дефектами объединяются в подгруппы. Вся дальнейшая коррекционная работа проводится в подгруппах.

4. Автоматизация звуков в предложениях. Каждое отработанное в произношении слово немедленно включается в отдельные

предложения, затем в небольшие рассказы, подбираются потешки, чистоговорки, стишки с данным словом.

5. Дифференциация звуков: [С]-[3], [С]-[С'], [С]-[Ц], [С]-[Ш];

[Ж]-[3], [Ж]-[Ш]; [Ч]-[С'], [Ч]-[Т], [Ч]-[Щ];

19

[Щ]-[С'], [Щ]-[Т'], [Щ]-[Ч], [Щ]-[Ш]; [Р]-[Л], [Р]-[Р'], [Р']-[Л'], [Р']-[Й], [Л']-[Л].

III. Совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза параллельно с коррекцией звукопроизношения

IV. Систематические упражнения на развитие внимания, памяти, мышления на отработанном в произношении материале

V. Развитие связной выразительной речи на базе правильно произносимых звуков:

• лексические и грамматические упражнения; • нормализация просодической стороны речи; • обучение рассказыванию.

2.5. Планирование работы с родителями

Модель

взаимодействия

с

семьями

детей,

имеющими

нарушения

речи,

представлена на схеме.

20

Пл

ани

ров

ани

е р

абот

ы с

род

ите

лям

и

М

есяц

В

идра

боты

Сен

тябр

ь К

онсу

льта

ции.

С

ообщ

ение

ро

дите

лям

о

резу

льта

тах

диаг

ност

ики,

да

ется

хар

акте

рист

ика

рече

вого

ра

звит

ия р

ебен

ка.

Окт

ябрь

К

онсу

льта

ции.

Зн

аком

ство

род

ител

ей с

осн

овны

ми

при

емам

и п

оста

новк

и з

вуко

в, р

асск

азы

вает

ся и

пок

азы

вает

ся,

каки

е Н

оябр

ь Б

есед

ы д

ля

упра

жне

ния

выпо

лнят

ь до

ма,

об

ъясн

ение

за

дани

й,

запи

санн

ых

в те

трад

и ре

бенк

а.

Д

екаб

рь

роди

теле

й П

оказ

ыва

ютс

я пр

ием

ы и

ндив

идуа

льно

й ко

ррек

цион

ной

рабо

ты с

реб

енко

м, о

тмеч

аетс

я ег

о тр

уд и

усп

ехи,

по

дска

зыва

ется

, на

что

необ

ходи

мо

обра

тить

вни

ман

ие д

ома.

У к

аждо

го р

ебен

ка и

мее

тся

своя

тет

радь

, где

ф

икси

рует

ся с

одер

жан

ие л

огоп

едич

еско

й ра

боты

.

Тем

а бе

седы

: - р

ечев

ые

нару

шен

ия и

при

чины

их

возн

икно

вени

я.

Д

екаб

рь

Кон

суль

таци

и.

Кра

тко

осв

ещае

тся

дин

амик

а р

ечев

ого

про

движ

ения

ка

ждо

го р

ебен

ка, о

пред

еляю

тся

зада

чи и

сод

ерж

ания

за

няти

й

в

посл

едни

й

пери

од

обуч

ения

, т

ребо

вани

я к

речи

де

тей.

П

одво

дятс

я ит

оги

всей

ко

ррек

цион

ной

рабо

ты.

Я

нвар

ь К

онсу

льта

ции

Соо

бщен

ие

роди

теля

м

о ре

зуль

тата

х ди

агно

стик

и,

дает

ся х

арак

тери

стик

а ре

чево

го

разв

ития

реб

енка

.

Фев

раль

К

онсу

льта

ции.

Зн

аком

ство

род

ител

ей с

осн

овны

ми

при

емам

и п

оста

новк

и з

вуко

в, р

асск

азы

вает

ся и

пок

азы

вает

ся,

каки

е М

арт

Бес

еды

для

уп

раж

нени

я вы

полн

ять

дом

а,

объя

снен

ие

зада

ний,

за

писа

нны

х в

тетр

ади

ребе

нка.

Апр

ель

роди

теле

й П

оказ

ыва

ютс

я пр

ием

ы и

ндив

идуа

льно

й ко

ррек

цион

ной

рабо

ты с

реб

енко

м, о

тмеч

аетс

я ег

о тр

уд и

усп

ехи,

по

дска

зыва

ется

, на

что

необ

ходи

мо

обра

тить

вни

ман

ие д

ома.

У к

аждо

го р

ебен

ка и

мее

тся

своя

тет

радь

, где

ф

икси

рует

ся с

одер

жан

ие л

огоп

едич

еско

й ра

боты

.

Тем

а бе

седы

: - р

ечев

ые

нару

шен

ия и

при

чины

их

возн

икно

вени

я

М

ай

Кон

суль

таци

и К

ратк

о о

свещ

аетс

я д

инам

ика

реч

евог

о п

родв

ижен

ия

каж

дого

реб

енка

, опр

едел

яютс

я за

дачи

и с

одер

жан

ия

заня

тий

в

по

след

ний

пе

риод

об

учен

ия,

тре

бова

ния

к ре

чи

дете

й.

Под

водя

тся

итог

и вс

ей

корр

екци

онно

й ра

боты

.

21

Н

а пр

отяж

ении

уч

ебно

го

года

си

стем

атич

ески

пр

овод

ятся

ко

нсул

ьтац

ии

для

роди

теле

й.

Учи

тель

-лог

опед

пока

зыва

ет

прие

мы

ин

диви

дуал

ьной

ко

ррек

цион

ной

рабо

ты

с ре

бенк

ом,

отм

ечае

т

его

труд

и

ус

пехи

,

подс

казы

вает

,

на

что

необ

ходи

мо

обра

тить

вн

иман

ие д

ома.

III.

ОР

ГА

НИ

ЗАЦ

ИО

НН

ЫЙ

РА

ЗДЕ

Л

3.

1. М

одел

ь ор

ган

иза

ци

и к

орр

екц

ион

но-

раз

ви

ваю

щей

ср

еды

Гр

афи

к р

абот

ы у

чи

тел

я-л

огоп

еда

Наг

рузк

а (с

тавк

а) –

1

Кол

ичес

тво

часо

в в

неде

лю -

20

3.2.

Ор

ган

иза

ци

я п

ред

мет

но-

пр

остр

анст

вен

ной

раз

ви

ваю

щей

ср

еды

лог

опед

ич

еск

ого

каб

ин

ета

О

рган

изац

ия о

браз

оват

ельн

ого

прос

тран

ства

и р

азно

обра

зие

мат

ериа

лов,

обо

рудо

вани

я и

инве

нтар

я в

каби

нете

учи

теля

-лог

опед

а в

соот

ветс

твии

с п

рогр

амм

ой д

олж

ны о

бесп

ечив

ать:

- эк

спер

имен

тиро

вани

е с

дост

упны

ми

детя

м м

атер

иала

ми

(в т

ом ч

исле

с п

еско

м и

вод

ой);

— д

вига

тель

ную

ак

тивн

ость

, в

то

м

числ

е р

азви

тие

кру

пной

, м

елко

й,

мим

ичес

кой,

ар

тику

ляци

онно

й м

отор

ики,

учас

тие

в

подв

ижны

х иг

рах

и со

ревн

ован

иях;

22

— э

моц

иона

льно

е бл

агоп

олуч

ие д

етей

во

взаи

мод

ейст

вии

с пр

едм

етно

- пр

остр

анст

венн

ым

окр

ужен

ием

;

— в

озм

ожно

сть

сам

овы

раж

ения

дет

ей.

Пра

виль

но о

рган

изов

анна

я пр

едм

етно

-про

стра

нств

енна

я ра

звив

ающ

ая с

реда

в к

абин

ете

лого

педа

соз

дает

воз

мож

ност

и дл

я ус

пеш

ного

устр

анен

ия р

ечев

ого

деф

екта

, пр

еодо

лени

я от

став

ания

в р

ечев

ом р

азви

тии;

поз

воля

ет р

ебен

ку п

рояв

лять

сво

и сп

особ

ност

и не

тол

ько

в

орга

низо

ванн

ой о

браз

оват

ельн

ой,

но и

в с

вобо

дной

дея

тель

ност

и, с

тим

улир

ует

разв

итие

тво

рчес

ких

спос

обно

стей

, са

мос

тоят

ельн

ости

,

иниц

иати

внос

ти,

пом

огае

т ут

верд

итьс

я в

чувс

тве

увер

енно

сти

в се

бе,

а зн

ачит

, сп

особ

ству

ет в

сест

орон

нем

у га

рмон

ично

му

разв

итию

личн

ости

. П

редм

етно

-раз

вива

ющ

ее

прос

тран

ство

сл

едуе

т ор

гани

зова

ть

таки

м

обра

зом

, чт

обы

ка

жды

й ре

бено

к им

ел

возм

ожно

сть

упра

жня

ться

в

умен

ии

набл

юда

ть,

запо

мин

ать,

ср

авни

вать

, до

бива

ться

по

став

ленн

ой

цели

по

д на

блю

дени

ем

взро

слог

о и

под

его

неди

рект

ивны

м р

уков

одст

вом

.

Раз

вива

ющ

ая п

редм

етно

-про

стра

нств

енна

я ср

еда

позв

оляе

т пр

едус

мот

реть

сба

ланс

иров

анно

е че

редо

вани

е сп

ециа

льно

орг

аниз

ован

ной

обра

зова

тель

ной

и не

регл

амен

тиро

ванн

ой д

еяте

льно

сти

дете

й, в

рем

я дл

я ко

торо

й пр

едус

мот

рено

в р

ежим

ах к

аждо

й из

воз

раст

ных

груп

п и

в

утре

нний

, и в

веч

ерни

й от

резк

и вр

емен

и.

О

бста

новк

а, с

озда

нная

в к

абин

ете

учит

еля-

лого

педа

, до

лжна

ура

внов

ешив

ать

эмоц

иона

льны

й ф

он к

аждо

го р

ебен

ка,

спос

обст

вова

ть е

го

эмоц

иона

льно

му

благ

опол

учию

. Эм

оцио

наль

ная

насы

щен

ност

ь —

одн

а из

важ

ных

сост

авля

ющ

их р

азви

ваю

щей

сре

ды. С

леду

ет у

читы

вать

то

, что

реб

енок

ско

рее

и ле

гче

запо

мин

ает

ярко

е, и

нтер

есно

е, н

еобы

чное

. Раз

нооб

рази

е и

бога

тств

о вп

ечат

лени

й сп

особ

ству

ет э

моц

иона

льно

му

и ин

телл

екту

альн

ому

разв

итию

.

В л

огоп

едич

еско

м к

абин

ете

пред

став

лены

пос

обия

для

фор

мир

ован

ия и

раз

вити

я:

➢

Зв

укоп

роиз

нош

ения

➢

лекс

ико-

грам

мат

ичес

ких

кате

гори

й

➢

связ

ной

речи

(на

боры

сю

жет

ных

карт

инок

и с

ерии

сю

жет

ных

карт

инок

для

сос

тавл

ения

рас

сказ

ов р

азно

й сл

ожно

сти,

те

ксты

для

пер

еска

за, т

екст

ы д

ля с

оста

влен

ия р

асск

азов

с и

спол

ьзов

ание

м м

агни

тног

о по

лотн

а) ➢

ф

онет

ичес

кого

ана

лиза

, син

теза

, пре

длож

ений

Пер

ечен

ь об

оруд

ован

ия

лог

опед

ич

еск

ого

каб

ин

ета

23

•

Нас

тенн

ое з

ерка

ло д

ля л

огоп

едич

ески

х за

няти

й с

допо

лнит

ельн

ым

осв

ещен

ием

•

Сто

л и

стул

ья д

ля р

абот

ы с

реб

енко

м

•

Шка

фы

и

полк

и дл

я на

гляд

ных

посо

бий,

ди

дакт

ичес

ких

игр

и м

етод

ичес

кой

лите

рату

ры

•

Наг

лядн

ый

мат

ериа

л, и

спол

ьзуе

мы

й дл

я об

след

ован

ия д

етей

•

Наг

лядн

ый

мат

ериа

л по

раз

вити

ю р

ечи,

сис

тем

атиз

иров

анны

й •

Уче

бны

е по

соби

я, к

арто

чки

с ин

диви

дуал

ьны

ми

зада

ниям

и •

Раз

личн

ые

рече

вые

игры

•

Мет

одич

еска

я ли

тера

тура

•

Раз

резн

ая а

збук

а (н

асте

нная

) •

Нас

толь

ные

игры

, игр

ушки

, кон

стру

ктор

ы, м

озаи

ки, ш

нур

овки

и т

.д.

•

Цве

тны

е ка

ранд

аши

Ра

бот

а н

ад д

ыха

ни

ем:

•

Игр

ы н

а ра

звит

ие ф

изио

логи

ческ

ого

дыха

ния

•

Игр

ы н

а ра

звит

ие р

ечев

ого

дыха

ния

•

Дид

акти

ческ

ие п

особ

ия д

ля ф

орм

иров

ания

пра

виль

ной

возд

ушно

й ст

руи

Ра

зви

ти

е н

ереч

евы

х п

сих

ич

еск

их

фун

кц

ий

: Р

азви

тие

зрит

ельн

ого

вним

ания

: •

Игр

а «Ч

ья ч

асть

?» -

ЛО

ТО

«К

рыль

я, л

апы

и х

вост

ы»

•

Игр

а «Л

абир

инт»

•

Игр

а «Н

айди

тен

ь»

•

Игр

а «Н

айди

отл

ичия

» •

Раз

вива

ющ

ая и

гра

«Гео

мет

риче

ские

фор

мы

» •

Раз

вива

ющ

ая и

гра

«Исп

равь

ош

ибку

худ

ожни

ка»

•

Игр

ы с

пос

обия

ми

для

рабо

ты н

ад э

лем

ента

рны

ми

мат

емат

ичес

ким

и пр

едст

авле

ниям

и Р

азви

тие

слух

овог

о вн

иман

ия:

•

ЛО

ТО

«П

одбе

ри и

наз

ови

» •

Игр

а «У

знай

жив

отно

е по

опи

сани

ю»

- Л

ОТ

О «

Кры

лья,

лап

ы и

хво

сты

» •

Муз

ыка

льны

е ин

стру

мен

ты, з

вуча

щие

игр

ушки

Раз

вити

е зр

ител

ьной

пам

яти:

•

ЛО

ТО

«П

одбе

ри и

наз

ови

» •

ЛО

ТО

«П

одбе

ри к

арти

нку»

•

ЛО

ТО

«П

арны

е ка

ртин

ки»

•

Игр

а-ло

то «

Под

бери

по

конт

уру»

Раз

вити

е зр

ител

ьног

о во

спри

яти

я:

24

•

Рам

ки-в

клад

ыш

и М

онте

ссор

и

•

Игр

а «В

олш

ебны

й м

ешоч

ек»

с м

елки

ми

фиг

урка

ми

и иг

руш

кам

и

•

Игр

а «П

одбо

р к

зада

нном

у цв

етов

ому

фон

у»

•

Игр

а «У

знай

тен

ь»

•

Игр

а «С

обер

и ка

ртин

ку»

(куб

ики,

раз

резн

ые

карт

инки

, моз

аика

) •

Игр

а-ло

то «

Под

бери

по

конт

уру»

Р

азви

тие

сл у

х ов

ого

восп

рият

ия:

•

Муз

ыка

льны

е ин

стру

мен

ты, з

вуча

щие

игр

ушки

Раз

вити

е ло

ги ч

еско

го м

ыш

лени

я:

•

Кар

тоте

ка з

агад

ок

•

Игр

а «С

обер

и ка

ртин

ку»

(куб

ики,

раз

резн

ые

карт

инки

, моз

аика

) •

Пир

амид

ы

•

Игр

а «Ч

етве

рты

й ли

шни

й»

•

Игр

а «У

гада

й по

опи

сани

ю»

- Л

ОТ

О «

Кры

лья,

лап

ы, и

хво

сты

» •

ЛО

ТО

«П

одбе

ри п

редм

еты

» •

Лот

о «Г

де ч

ей д

ом?»

•

Раз

вива

ющ

ая и

гр «

Исп

равь

ош

ибку

худ

ожни

ка»

Ко

рр

екц

ия

реч

евы

х н

аруш

ени

й:

Авт

омат

изац

ия, д

ифф

ерен

циац

ия з

вуко

в:

•

Лог

опед

ичес

кий

альб

ом д

ля о

бсле

дова

ния

речи

•

Мас

саж

на

этап

е по

дгот

овки

к п

оста

новк

е зв

уков

•

Кар

тоте

ка п

редм

етны

х и

сюж

етны

х ка

ртин

ок д

ля а

втом

атиз

ации

и д

ифф

ерен

циац

ии

звук

ов р

азны

х гр

упп

•

Пре

дмет

ные

карт

инки

по

изуч

аем

ым

лек

сиче

ским

тем

ам

•

Сю

жет

ные

карт

инки

и с

ерии

сю

жет

ных

карт

инок

•

Пар

ные

карт

инки

•

Лот

о, д

омин

о по

изу

чаем

ым

тем

ам

•

Пре

дмет

ные

и сю

жет

ные

карт

инки

для

авт

омат

изац

ии и

диф

фер

енци

ации

зву

ков

•

Нас

толь

но-п

ечат

ные

дида

ктич

ески

е иг

ры д

ля а

втом

атиз

ации

и д

ифф

ерен

циац

ии

звук

ов в

сло

вах

и пр

едло

жен

иях

•

Сло

говы

е та

блиц

ы

Фор

мир

ован

ие з

вуко

вого

ана

лиза

, раб

ота

над

удар

ение

м:

•

Н

асто

льно

-печ

атны

е ди

дакт

ичес

кие

игры

для

зак

репл

ения

нав

ыко

в зв

уков

ого

и сл

огов

ого

анал

иза

и си

нтез

а Ф

орм

иров

ание

гра

мм

ат и

ческ

ого

стро

я ре

чи:

•

Нас

толь

но-п

ечат

ные

дида

ктич

ески

е иг

ры д

ля ф

орм

иров

ания

и с

овер

шен

ство

вани

я гр

амм

атич

еско

го с

троя

реч

и Ф

орм

иров

ание

25

лекс

ичес

кого

стр

оя р

ечи:

•

Н

асто

льно

-печ

атны

е ди

дакт

ичес

кие

игры

для

фор

мир

ован

ия и

сов

ерш

енст

вова

ния

лекс

ичес

кого

стр

оя р

ечи

Ра

зви

ти

е ф

он

емат

ич

еск

ого

ан

ал

иза

:

•

Кар

тоте

ка и

гр и

упр

ажне

ний

на р

азви

тие

фон

емат

ичес

кого

ана

лиза

•

Пос

обия

для

фор

мир

ован

ия ф

онем

атич

еско

го а

нали

за (

разд

аточ

ный

мат

ериа

л)

•

Раз

нооб

разн

ые

лого

педи

ческ

ие л

ото

•

Игр

ы в

кар

тинк

ах с

о зв

укам

и

Ра

зви

ти

е м

елк

ой

мот

ор

ик

и :

•

Кар

тоте

ка у

праж

нени

й дл

я ра

звит

ия м

елко

й м

отор

ики

•

Кру

пны

е пл

оско

стны

е из

обра

жен

ия п

редм

етов

и о

бъек

тов

для

обво

дки

по в

сем

ле

ксич

ески

м т

емам

•

Раз

резн

ые

карт

инки

и п

азлы

по

изуч

аем

ым

лек

сиче

ским

тем

ам

•

Куб

ики

с ка

ртин

кам

и по

изу

чаем

ым

тем

ам

•

Дер

евян

ные

и пл

асти

ковы

е пи

рам

идки

раз

ных

цвет

ов

•

Мас

саж

ные

мяч

ики

разн

ых

цвет

ов и

раз

мер

ов

•

Ярк

ие п

рищ

епки

и и

груш

ки и

з ни

х •

Игр

ушки

-шн

уров

ки

•

Игр

ушки

-зас

теж

ки

•

Сре

дняя

и к

рупн

ая м

озаи

ки

Р

азв

ит

ие

общ

ей м

от

ор

ик

и:

•

Кар

тоте

ка ф

изм

инут

ок д

ля р

азви

тия

общ

ей м

отор

ики.

•

Реч

ь с

движ

ение

м.

Ра

зви

ти

е св

язн

ой

реч

и:

•

21 з

анят

ие п

о ф

орм

иров

анию

и р

азви

тию

свя

зной

реч

и до

шко

льни

ков

(Тка

ченк

о Т

.А.)

•

Игр

а «С

оста

вь р

асск

аз»

(сю

жет

ные

карт

ины

, сер

ии с

юж

етны

х ка

ртин

) •

«Раз

ноцв

етны

е ск

азки

» (Н

.В. Н

ищев

а)

•

Бес

еды

по

карт

инке

. Вре

мен

а го

да»

•

Сер

ии с

юж

етны

х ка

ртин

ок

26

IV. Д

ОП

ОЛ

НИ

ТЕ

ЛЬ

НЫ

Й Р

АЗД

ЕЛ

4.1.

Кр

атк

ая п

рез

ента

ци

я п

рог

рам

мы

Ада

птир

ован

ная

прог

рам

ма

разр

абот

ана

на о

снов

е Ф

едер

альн

ого

госу

дарс

твен

ного

обр

азов

ател

ьног

о ст

анда

рта

дош

коль

ного

обр

азов

ания

(ФГ

ОС

ДО

). П

рогр

амм

ный

доку

мен

т ре

глам

енти

рует

орг

аниз

ацию

обр

азов

ател

ьной

дея

тель

ност

и с

восп

итан

ника

ми

от 5

до

7 ле

т с

нару

шен

ием

реч

и.

Цел

и П

рогр

амм

ы

•

Соз

дани

е бл

агоп

рият

ных

усло

вий

для

полн

оцен

ного

про

жив

ания

реб

ѐнко

м с

нар

ушен

ием

реч

и до

шко

льно

го д

етст

ва.

•

Фор

мир

ован

ие о

снов

баз

овой

кул

ьтур

ы л

ично

сти,

все

стор

онне

е ра

звит

ие п

сихи

ческ

их и

физ

ичес

ких

каче

ств.

Осн

овны

е пр

инци

пы

•

При

нцип

раз

вива

ющ

его

обра

зова

ния.

•

При

нцип

инт

егра

ции

соде

ржан

ия о

браз

оват

ельн

ых

обла

стей

.

•

Ком

плек

сно

–тем

атич

ески

й пр

инци

п –

объе

дине

ние

ком

плек

са р

азли

чны

х ви

дов

спец

ифич

ески

х де

тски

х де

ятел

ьнос

тей

вокр

уг

един

ой т

емы

обр

азов

ател

ьног

о пр

оцес

са.

•

Осу

щес

твле

ние

инди

виду

альн

ого,

лич

ност

но-р

азви

ваю

щег

о по

дход

а.

27

V. П

ри

лож

ени

е

Ян

вар

ь, ф

евр

аль,

мар

т, а

пр

ель,

май

ЯН

ВА

РЬ

«З

им

ни

е за

бав

ы и

1.

Вы

рабо

тка

четк

ого,

1.

Раб

ота

над

1.Р

азви

тие

2 не

деля

р

азв

леч

ени

я»

коор

дини

рова

нног

о од

носл

ожны

ми

слух

овог

о

Л

екси

ка

Р

азв

ит

ие

ОР

Н

Ра

бо

та

на

д с

лого

вой

Ра

зви

ти

е ф

он

ем.

Гр

ам

мат

ич

еск

ий

ст

ро

й

Ра

зви

ти

е св

язн

ой

Зву

ко

пр

ои

зно

шен

ие

стр

ук

тур

ой

сл

ова

ан

ал

иза

, си

нт

еза

реч

и

р

ечи

ЯН

ВА

РЬ

«З

им

ующ

ие

пти

цы

» дв

ижен

ия о

рган

ов

слов

ами

со с

тече

нием

в

ним

ания

на

1 .

Отр

абот

ка

1.

Сос

тавл

ение

3 не

деля

(п

ерес

каз

) ре

чево

го а

ппар

ата.

со

глас

ных

в на

чале

и в

м

атер

иале

п

адеж

ных

пр

осты

х ра

спр.

2.О

буче

ние

дете

й ко

нце

слов

а.

нер

ечев

ых

звук

ов.

око

нчан

ий и

м. с

ущ. е

д.

пр

едло

жен

ий.

коро

тком

у и

2 .Р

абот

а на

д

2.О

пред

елен

ие

числ

а.

2.О

буче

ние

ЯН

ВА

РЬ

«З

им

ующ

ие

пти

цы

»

4 не

деля

бесш

умно

му

вдох

у,

двух

слож

ным

и н

алич

ия з

вука

в

2 .

Пре

обра

зова

ние

сущ

.

дете

й ум

ению

ЯН

ВА

РЬ

«З

им

а»

спок

ойно

му

и пл

авно

му

слов

ами

без

стеч

ения

с

лове

(«Х

лопн

и в

в И

.п. е

д. ч

. во

мн.

зада

вать

воп

росы

5 не

деля

выдо

ху. 3

.Под

гото

вка

согл

асны

х. 3

.Раб

ота

лад

оши,

есл

и эт

от

чис

ле.

и

отве

чать

на

ФЕ

ВР

АЛ

Ь

«Тр

ансп

орт»

ар

тику

ляци

онно

го

над

слог

овой

з

вук

в сл

ове»

) -н

а 3

.О

браз

ован

ие с

ущ. с

вопр

осы

пол

ным

1 не

деля

аппа

рата

к п

оста

новк

е ст

рукт

урой

м

атер

иале

у

мен

ьшит

ельн

о-

от

вето

м.

ФЕ

ВР

АЛ

Ь

«Тр

ансп

орт

звук

ов.

трех

слож

ных

слов

со

изу

ченн

ых

звук

ов.

лас

кате

льны

ми

3.

Зак

репи

ть

2 не

деля

.

4.П

оста

новк

а и

стеч

ение

м с

огла

сны

х

су

фф

икса

ми

по

ум

ение

ФЕ

ВР

АЛ

Ь

«Зи

мн

яя о

деж

да»

перв

онач

альн

ое

звук

ов.

ле

ксич

ески

м т

емам

.

сам

осто

ятел

ьно

3 не

деля

за

креп

лени

е

4.

Сог

ласо

вани

е

сост

авля

ть

ФЕ

ВР

АЛ

Ь

«Стр

ойк

а.

непр

авил

ьно

чис

лит.

ДВ

А и

ПЯ

ТЬ

с

оп

исат

ельн

ые

4 не

деля

П

роф

есси

и

прои

знос

имы

х зв

уков

.

с

ущ.

ра

сска

зы.

5. А

втом

атиз

ация

и

5.С

огла

сова

ние

прил

. с

4.О

буча

ть

МА

РТ

1

«Мам

ин

пра

здн

ик

.

неде

ля

Пр

офес

сии

мам

» ди

фф

ерен

циац

ия

сущ

. в р

оде,

чис

ле и

сост

авле

нию

МА

РТ

2

«Вес

на.

При

мет

ы

пост

авле

нны

х зв

уков

п

адеж

е.

ра

сска

за п

о

неде

ля

вес

ны

»

6.П

ракт

ичес

кое

се

рии

карт

инок

.

МА

РТ

3

«Кух

ня.

Пос

уда»

упо

треб

лени

е пр

едло

гов.

5.

Сос

тавл

ение

неде

ля

3.О

браз

ован

ие

ра

злич

ных

типо

в

МА

РТ

4

«Бы

товы

е п

ри

бор

ы»

п

ритя

жат

ельн

ых

сл

ожно

подч

инен

неде

ля

пр

илаг

ател

ьны

х.

ны

х

АП

РЕ

ЛЬ

«В

есн

а»

пр

едло

жен

ий с

1 не

деля

(р

азуч

ива

ни

е ст

их.

)

со

юза

ми

и

АП

РЕ

ЛЬ

«В

есн

а»

со

юзн

ым

и

2 не

деля

слов

ами.

АП

РЕ

ЛЬ

«В

есн

а» (

пер

еск

аз)

3 не

деля

АП

РЕ

ЛЬ

«Д

ик

ие

жи

вотн

ые

4 не

деля

ве

сной

»

28

МА

Й 1

«В

есн

а. В

есен

ни

е

неде

ля

цв

еты

»

МА

Й 2

«Т

руд

люде

й в

есн

ой.

неде

ля

Ор

уди

я т

руд

а»

М

АЙ

3

«Нас

еком

ые»

неде

ля

МА

Й 4

«Л

ето.

Лет

ни

е

неде

ля

игр

ы»

Пер

спек

тивн

ое п

лан

ир

ован

ие

раб

оты

по

раз

вити

ю ф

онем

ати

чес

ког

о ан

али

за, с

ин

теза

, пр

едст

авл

ени

й

М

есяц

Н

едел

я Т

ема

СЕ

НТ

ЯБР

Ь

3 не

деля

В

веде

ние

поня

тия

«Зву

к».

Реч

евы

е и

нере

чевы

е зв

уки.

Зв

ук А

. Вы

деле

ние

из р

яда

звук

ов, с

лого

в, с

лов.

Опр

едел

ение

мес

та з

вука

А в

сло

ве (

нача

ло, с

еред

ина,

ко

нец)

. Пон

ятие

«гл

асны

й зв

ук»

СЕ

НТ

ЯБР

Ь

4 не

деля

Зв

ук А

. Вы

деле

ние

из р

яда

звук

ов, с

лого

в, с

лов.

Опр

едел

ение

мес

та з

вука

А в

сло

ве (

нача

ло, с

еред

ина,

ко

нец)

. Пон

ятие

«гл

асны

й зв

ук»

ОК

ТЯ

БРЬ

1

неде

ля

Звук

О. В

ыде

лени

е из

ряд

а зв

уков

, сло

гов,

сло

в.

Опр

едел

ение

поз

иции

зву

ка О

в с

лова

х (н

ачал

о, с

еред

ина,

кон

ец).

Пон

ятие

«гл

асны

й зв

ук»

ОК

ТЯ

БРЬ

2

неде

ля

Звук

И. В

ыде

лени

е из

ряд

а зв

уков

, сло

гов,

сло

в.

Опр

едел

ение

поз

иции

зву

ка И

в с

лове

(на

чало

, сер

един

а, к

онец

). П

онят

ие «

глас

ный

звук

»

ОК

ТЯ

БРЬ

3

неде

ля

Звук

У. В

ыде

лени

е из

ряд

а зв

уков

, сло

гов,

сло

в.

Опр

едел

ение

поз

иции

зву

ка У

в с

лове

(на

чало

, сер

един

а, к

онец

). П

онят

ие «

глас

ный

звук

»

ОК

ТЯ

БРЬ

4

неде

ля

Звук

Ы. В

ыде

лени

е из

ряд

а зв

уков

, сло

гов,

сло

в.

Опр

едел

ение

поз

иции

зву

ка У

в с

лове

(се

реди

на, к

онец

). П

онят

ие «

глас

ный

звук

»

НО

ЯБ

РЬ

1 не

деля

Зв

ук Н

. Вы

деле

ние

звук

а из

сло

в.

Опр

едел

ение

поз

иции

зву

ка Н

в с

лова

х (н

ачал

о, с

еред

ина,

кон

ец).

О

пред

елен

ие п

ерво

го у

дарн

ого

глас

ного

в с

лове

. Н

ОЯ

БРЬ

2

неде

ля

Звук

Т. В

ыде

лени

е из

ряд

а зв

уков

, сло

гов,

сло

в.

Опр

едел

ение

поз

иции

зву

ка Т

в с

лове

(на

чало

, сер

един

а, к

онец

).

Опр

едел

ение

пер

вого

уда

рног

о гл

асно

го в

сло

ве. П

риду

мы

вани

е

сл

ов с

о зв

укам

и, о

траб

отан

ным

и на

зан

ятия

х.

НО

ЯБ

РЬ

3 не

деля

Зв

ук К

. В

ыде

лени

е зв

ука

из с

лов.

О

пред

елен

ие п

озиц

ии з

вука

К в

сло

ве (

нача

ло, с

еред

ина,

кон

ец).

П

одбо

р ка

ртин

ок с

зад

анны

ми

звук

ами.

29

НО

ЯБ

РЬ

4 не

деля

Зв

ук В

. Вы

деле

ние

звук

а из

сло

в.

Опр

едел

ение

поз

иции

зву

ка В

в с

лове

(на

чало

, сер

един

а).

Под

бор

карт

инок

с з

адан

ным

и зв

укам

и.

НО

ЯБ

РЬ

5 не

деля

Зв

ук П

. Вы

деле

ние

из р

яда

звук

ов, с

лого

в, с

лов.

О

пред

елен

ие п

озиц

ии з

вука

П в

сло

вах

(нач

ало,

сер

един

а, к

онец

).

При

дум

ыва

ние

слов

со

звук

ами,

отр

абот

анны

ми

на з

анят

иях.

Д

ЕК

АБ

РЬ

1

неде

ля

Звук

С. В

ыде

лени

е зв

ука

из с

лов.

О

пред

елен

ие п

озиц

ии з

вука

С в

сло

вах

(нач

ало,

сер

един

а, к

онец

).

Под

бор

карт

инок

с з

адан

ным

и зв

укам

и.

ДЕ

КА

БР

Ь

2 не

деля

Зв

ук Л

. Вы

деле

ние

звук

а из

сло

в.

Опр

едел

ение

поз

иции

зву

ка Л

в с

лова

х (н

ачал

о, с

еред

ина,

кон

ец).

О

пред

елен

ие п

ерво

го с

огла

сног

о зв

ука

в сл

овах

по

лекс

ичес

кой

тем

е.

ДЕ

КА

БР

Ь

3 не

деля

Зв

ук Р

. Вы

деле

ние

звук

а из

сло

в.

Опр

едел

ение

поз

иции

зву

ка Р

в с

лова

х (н

ачал

о, с

еред

ина,

кон

ец).

П

риду

мы

вани

е сл

ов с

о зв

укам

и, о

траб

отан

ным

и на

зан

ятия

х.

ДЕ

КА

БР

Ь

4 не

деля

Зв

ук Р

. Вы

деле

ние

звук

а из

сло

в.

Опр

едел

ение

поз

иции

зву

ка Р

в с

лова

х (н

ачал

о, с

еред

ина,

кон

ец).

П

риду

мы

вани

е сл

ов с

о зв

укам

и, о

траб

отан

ным

и на

зан

ятия

х.

ЯН

ВА

РЬ

2 не

деля

Зв

ук А

. Вы

деле

ние

из р

яда

звук

ов, с

лого

в, с

лов.

О

пред

елен

ие м

еста

зву

ка А

в с

лове

(на

чало

, сер

един

а, к

онец

). П

онят

ие «

глас

ный

звук

» Я

НВ

АРЬ

3

неде

ля

Звук

О. В

ыде

лени

е из

ряд

а зв

уков

, сло

гов,

сло

в.

Опр

едел

ение

поз

иции

зву

ка О

в с

лова

х (н

ачал

о, с

еред

ина,

кон

ец).

Пон

ятие

«гл

асны

й зв

ук»

ЯН

ВА

РЬ

4 не

деля

Зв

ук И

. Вы

деле

ние

из р

яда

звук

ов, с

лого

в, с

лов.

Опр

едел

ение

поз

иции

зву

ка И

в с

лове

(н

ачал

о, с

еред

ина,

кон

ец).

Пон

ятие

«гл

асны

й зв

ук»

ЯН

ВА

РЬ

5 не

деля

Зв

ук У

. Вы

деле

ние

из р

яда

звук

ов, с

лого

в, с

лов.

О

пред

елен

ие п

озиц

ии з

вука

У в

сло

ве (

нача

ло, с

еред

ина,

кон

ец).

Пон

ятие

«гл

асны

й зв

ук»

ФЕ

ВР

АЛ

Ь

1 не

деля

Зв

ук М

. Вы

деле

ние

звук

а из

сло

в. О

пред

елен

ие п

озиц

ии з

вука

М в

сл

овах

(на

чало

, сер

един

а, к

онец

). П

одбо

р ка

ртин

ок с

зад

анны

ми

звук

ами.

Ф

ЕВ

РА

ЛЬ

2

неде

ля

Звук

З. В

ыде

лени

е зв

ука

из с

лов.

О

пред

елен

ие п

озиц

ии з

вука

З в

сло

вах

(нач

ало,

сер

един

а, к

онец

).

Звук

При

дум

ыва

ние

слов

со

звук

ами,

отр

абот

анны

ми

на з

анят

иях.

Ф

ЕВ

РА

ЛЬ

3

неде

ля

Звук

Б. В

ыде

лени

е зв

ука

из с

лов.

О

пред

елен

ие п

озиц

ии з

вука

Б в

сло

вах

(нач

ало,

сер

един

а, к

онец

).

Опр

едел

ение

пер

вого

уда

рног

о гл

асно

го в

сло

ве.

30

ФЕ

ВР

АЛ

Ь

4 не

деля

Зв

ук Д

. Вы

деле

ние

звук

а из

сло

в.

Опр

едел

ение

поз

иции

зву

ка Д

в

слов

е (н

ачал

о, с

еред

ина)

.

П

одбо

р ка

ртин

ок с

зад

анны

ми

звук

ами.

М

АРТ

1

неде

ля

Звук

Г.

Вы

деле

ние

звук

а из

сло

в.

Опр

едел

ение

поз

иции

зву

ка Г

в с

лове

(на

чало

, сер

един

а, к

онец

).

Опр

едел

ение

нал

ичия

зад

анно

го з

вука

в с

лове

. М

АРТ

2

неде

ля

Звук

Ч. В

ыде

лени

е зв

ука

из с

лов.

О

пред

елен

ие п

озиц

ии з

вука

Ч в

сло

вах

(нач

ало,

сер

един

а, к

онец

).

Под

бор

карт

инок

с з

адан

ным

и зв

укам

и.

МА

РТ

3 не

деля

Зв

ук Ш

. Вы

деле

ние

звук

а из

сло

в.

Опр

едел

ение

поз

иции

зву

ка Ш

в с

лова

х (н

ачал

о, с

еред

ина,

кон

ец).

П

риду

мы

вани

е сл

ов с

о зв

укам

и, о

траб

отан

ным

и на

зан

ятия

х.

МА

РТ

4 не

деля

Зв

ук Ж

. Вы

деле

ние

звук

а из

сло

в.

Опр

едел

ение

поз

иции

зву

ка Ж

в с

лова

х (н

ачал

о, с

еред

ина)

.

П

риду

мы

вани

е сл

ов с

о зв

укам

и, о

траб

отан

ным

и на

зан

ятия

х.

АП

РЕ

ЛЬ

1

неде

ля

Звук

Х. В

ыде

лени

е зв

ука

из с

лов.

О

пред

елен

ие п

озиц

ии з

вука

Х в

сло

вах

(нач

ало,

сер

един

а, к

онец

).

Под

бор

карт

инок

с з

адан

ным

и зв

укам

и.

АП

РЕ

ЛЬ

2

неде

ля

Звук

Ц. В

ыде

лени

е зв

ука

из с

лов.

О

пред

елен

ие п

озиц

ии з

вука

Ц в

сло

вах

(нач

ало,

сер

един

а, к

онец

).

Под

бор

карт

инок

с з

адан

ным

и зв

укам

и.

АП

РЕ

ЛЬ

3н

едел

я Зв

ук Щ

. Вы

деле

ние

звук

а из

сло

в.

Опр

едел

ение

поз

иции

зву

ка Щ

в с

лова

х (н

ачал

о, с

еред

ина,

кон

ец).

П

риду

мы

вани

е сл

ов с

о зв

укам

и, о

траб

отан

ным

и на

зан

ятия

х.

АП

РЕ

ЛЬ

4

неде

ля

Звук

Ф. В

ыде

лени

е зв

ука

из с

лов.

О

пред

елен

ие п

озиц

ии з

вука

Ф в

сло

вах

(нач

ало,

сер

един

а, к

онец

).

Под

бор

карт

инок

к с

хем

е (н

ачал

о, с

еред

ина,

кон

ец с

лова

) М

АЙ

1

неде

ля

Звук

Л. В

ыде

лени

е зв

ука

из с

лов.

О

пред

елен

ие п

озиц

ии з

вука

Л в

сло

вах

(нач

ало,

сер

един

а, к

онец

).

Под

бор

карт

инок

к с

хем

е (н

ачал

о, с

еред

ина,

кон

ец с

лова

)

МА

Й

2 не

деля

Зв

ук Р

. Вы

деле

ние

звук

а из

сло

в.

Опр

едел

ение

поз

иции

зву

ка Р

в с

лова

х (н

ачал

о, с

еред

ина,

кон

ец).

О

пред

елен

ие п

ерво

го з

вука

в с

лове

. Сос

тавл

ение

из

этих

зву

ков

ново

го с

лова

. М

АЙ

3

неде

ля

Звук

Р. В

ыде

лени

е зв

ука

из с

лов.

О

пред

елен

ие п

озиц

ии з

вука

Р в

сло

вах

(нач

ало,

сер

един

а, к

онец

).

Опр

едел

ение

пер

вого

зву

ка в

сло

ве. С

оста

влен

ие и

з эт

их з

вуко

в но

вого

сло

ва.

31

МА

Й

4 не

деля

С

оста

влен

ие ц

епоч

ек с

лов:

аис

т-то

к –к

ран-

носо

рог

и т.

д.

Опр

едел

ение

пер

вого

зву

ка в

сло

ве. С

оста

влен

ие и

з эт

их з

вуко

в но

вого

сло

ва.

МА

Й

5 не

деля

С

оста

влен

ие ц

епоч

ек с

лов:

аис

т-то

к –к

ран-

носо

рог

и т.

д.

Опр

едел

ение

пер

вого

зву

ка в

сло

ве. С

оста

влен

ие и

з эт

их з

вуко

в но

вого

сло

ва.