1

Гуло Володимир Леонідович - зав. сектором відділу стандартизації освіти

Інституту інноваційних технологій і змісту освіти МОН України

Освітні та професійні стандарти, як один із механізмів регулювання

взаємовідносин між системою освіти та роботодавцями

Шановні Пані та Панове!

Я представляю Інститут інноваційних технологій та змісту освіти Міністерства

освіти та науки України і хотів би від імені керівництва та від свого імені подякувати

організаторам цього форуму. Проект «Дискусійний клуб» не просто корисний. Він є вкрай

необхідним, як за часом так і за змістом.

Дозволю собі ліричний відступ: коли 20 років тому я розповів синові, що моя

робота – вчити студентів біології то він запитав мене: « А звідки ти знаєш чому треба

вчити?». Дійсно звідки. Ні в якому разі не принижуючі роль освіти, в тому числі і вищої, в

формуванні соціально – «повноцінної» особистості, в наш час потрібно пам’ятати , що

людина іде до ВНЗу і для того, щоб отримавши певну суму знань та навичок, здобути

певний рівень компетентності в тій чи іншій галузі економічної діяльності.

Питання оптимізації професійно-освітньої структури, напрямів та обсягів

підготовки фахівців для потреб усіх видів суспільної діяльності було, є і мабуть ще довго

буде актуальним для будь-якої держави. Це пояснюється багатьма чинниками, серед яких

і помилки у виборі молодими людьми та їх батьками кон’юнктурних, милозвучних,

"модних" професій та фахів, за якими низький попит серед роботодавців, і слабкий рівень

профорієнтаційної роботи із школярами, і відрив кадрових інтересів роботодавців від

проблем та процесів, що відбуваються у сфері освіти, і часовий розрив у попиті на

професії з початку до закінчення навчання студентами тощо.

Особливо розбалансовані обсяги та професійно-освітня структура підготовки

фахівців і попит на них у країнах з перехідними економіками та в трансформаційний

період, коли левова частка ВНЗів перетворюється на відносно успішних суб’єктів

господарської діяльності, юридичних осіб, які готують свою "продукцію", часто-густо, "на

склад, комору", а не на ефективну реалізацію.

На відміну від різноманіття структур і форм національних систем вищої освіти

(СВО), структури і форми систем праці більшості країн світу, в основному, відповідають

вимогам Міжнародної Стандартної Класифікації Занять (ISCO-88) та Міжнародної

класифікації занять для країн - членів ЕС (ISCO-88(COM). Робота (праця) завжди має

об'єктну спрямованість. Перелік об'єктів діяльності (праці) зосереджений у Класифікаторі

видів економічної діяльності Статистичної Комісії Європейського Союзу (NACE) і

Міжнародної стандартної галузевої класифікації видів економічної діяльності Організації

Об'єднаних Націй (ISIC). Перелік об'єктів діяльності (праці), що характерні для даної

країни, здебільшого зосереджується в національних класифікаторах, що гармонізуються з

NACE і ISIC, вимоги до працівників – у галузевих довідниках, що описують

кваліфікаційні характеристики конкретних посад, документах професійних асоціацій та

співтовариств, у договірних документах між роботодавцями і найманими робітниками і

т.п. У цих документах обов'язково указуються вимоги до виду і рівня професійної

підготовки (до професійної кваліфікації) і виду і рівню відповідної освіти (до академічної

кваліфікації).

Потрібно зауважити, що відповідно до Конвенції про визнання кваліфікацій з

вищої освіти в європейському регіоні кваліфікація вищої освіти (академічна

кваліфікація), це будь-який документ про надання ступеня, диплому або інше свідоцтво,

що видане уповноваженим органом та засвідчує успішне завершення програми вищої

освіти - курсу навчання, що визнається уповноваженим органом держави як складова її

СВО, і по завершенню якого студент отримує кваліфікацію ВО. Не залежно від типу ВО, в

2

межах якої здійснюється класифікація тієї чи іншої програми, певна програма

класифікується у залежності від спрямованості її змісту на програми академічної

орієнтації та на програми професійної орієнтації.

Таким чином, система праці є одним з цілеформуючих суб'єктів при формуванні

цілей СВО. А якщо взяти до уваги те, що задача забезпечення умов вільного

працевлаштування випускників ВНЗ є в Болонському процесі визначальною, - основним

цілеформуючим суб'єктом.

В Україні основними документами сфери праці, гармонізованими з ISCO-88,

NACE та ISIC, є система національних класифікаторів “ Державний класифікатор

України: Класифікація видів економічної діяльності (КВЕД), “ Національний

класифікатор України: Класифікатор професій (ДКП) і галузеві випуски “Довідника

кваліфікаційних характеристик професій працівників ” (ДКХПП). Вимоги цих документів

(вимоги системи праці) лежать в основі системи стандартів вищої освіти України,

структура яких представляє собою ієрархічну сукупність взаємозалежних компонентів, що

установлюють вимоги до змісту й обсягу ВО на рівнях держави, галузі та ВНЗ.

Підготовка фахівців з ВО для виробничої сфери та сфери послуг в Україні

здійснюється, по суті, у рамках бінарної СВО. Для будь-якого ступеня можуть бути

визначені академічна і професійна кваліфікації, що здобуваються громадянами одночасно

під час освоєння відповідної освітньо-професійної програми визначених освітніх і

освітньо-кваліфікаційних рівнів. Здобуття відповідних кваліфікацій підтверджується

документом про ВО, що є одночасно і сертифікатом, і, у більшості випадків, ліцензією.

При цьому термін кваліфікація використовується винятково в значенні,

використовуваному в системі праці. Відповідно до ISCO-88 та ДКП кваліфікація

(професійна кваліфікація), це здатність працівника виконувати конкретні завдання та

обов’язки конкретної роботи - набору завдань та обов’язків, що виконуються або повинні

бути виконані однією особою.

Відповідно до Закону України “Про вищу освіту” освітньо-кваліфікаційні рівні (у

тому числі рівні бакалавра і магістра) характеризують ВО за ознаками рівнів сформованих

знань, умінь і навичок, що забезпечують здатність працівника виконувати роботи

визначеного рівня професійної діяльності –характеристика професійної діяльності за

ознаками певної сукупності професійних завдань та обов’язків (робіт), що виконує

працівник.

Відповідно до встановленого в Україні порядку, кожен з центральних органів

виконавчої влади несе відповідальність за певні види економічної діяльності, тобто

відповідає тільки за “свої” об’єкти діяльності з усіх тих, що зазначені у КВЕД.

Якщо існують певні об’єкти діяльності, то, відповідно, існують і працівники,

праця яких спрямована на ці об’єкти. Особливості кожного з об’єктів діяльності

визначають особливі вимоги до професійної підготовки працівників. Різноманіття об’єктів

діяльності обумовлює різноманіття професій і відповідних професійних робіт.

Назви професій та відповідних професійних робіт, що можуть виконувати

працівники, які працюють з об’єктами діяльності (праці), зазначеними у КВЕД,

зосереджені в ДКП. Зрозуміло, що кожен з центральних органів виконавчої влади, що

несе відповідальність за “свої” об’єкти діяльності, також відповідає і за “свої” професії та

професійні роботи, до яких він має встановлювати вимоги.

Вимоги до кожної професійної роботи зосереджені у відповідних галузевих

випусках ДКХПП у вигляді кваліфікаційних характеристик посад. У цих характеристиках

надаються вимоги до потрібного освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівня

працівників.

Таким чином, кожен з центральних органів виконавчої влади несе

відповідальність за розділ класифікації КВЕД, відповідний розділ класифікації ДКП та

відповідний галузевий випуск ДКХПП. Ці розділи КВЕД, ДКП та галузевий випуск

3

ДКХПП представляють собою систему нормативних документі, що регламентують

діяльність у конкретній галузі економічної діяльності, і їх не можна розглядати

відокремлено.

Виходячи з вище наведеного Переліки кваліфікацій, напрямів і спеціальностей

вищої освіти є складовою частиною державної системи класифікації та кодування

економічної та соціальної інформації.

Класифікація кваліфікацій вищої освіти повинна формуватися у вигляді назв

професій (професійних назв робіт) первинних посад на базі ДКП на підставі принципів

суб’єктно-діяльнісного підходу до суспільного поділу праці, за яким кваліфікації

визначаються за результатами аналізу структури професійної діяльності за об’єктно-

діяльнісною та функціонально-предметною ознаками, з урахуванням вимог ДКХПП,

інших нормативно-правових документів сфери праці та соціального захисту, а також

рекомендацій ISCO-88 та ISCO-88(COM).

Класифікація напрямів і спеціальностей повинна формуватися з урахуванням

принципів суб’єктно-діяльнісного підходу до суспільного поділу праці, за яким напрями

та спеціальності визначаються за результатами аналізу структури професійної діяльності

за об’єктно-діяльнісною та функціонально-предметною ознаками, на підставі чинних

нормативно-правових документів, що регламентують діяльність СВО, з урахуванням

вимог КВЕД, випусків ДКХПП, інших нормативно-правових документів сфери праці та

соціального захисту, а також рекомендацій Міжнародної Стандартної Класифікації Освіти

( ISCED-97).

Зауважу, що такі ж принципи побудови класифікаторів (переліків)

застосовувалися у Радянському Союзі і, в основному, використовуються при створені

переліків (класифікаторів) вищої освіти Росії, Білорусії та інших країн СНД, де збереглася

система вищої професійної освіти (дивись, наприклад, [15; 16]).

Виходячи з вище викладеного, можна запропонувати наступні вимоги до

складових ДСВО.

Перелік кваліфікацій вищої освіти.

Перелік кваліфікацій ВО – це класифікатор назв професій (професійних назв

робіт - первинних посад), що формується на підставі принципів суб’єктно-діяльнісного

підходу до суспільного поділу праці, за яким кваліфікації ВО визначаються за

результатами аналізу структури професійної діяльності з урахуванням вимог ДКП,

ДКХПП, інших нормативно-правових документів сфери праці та соціального захисту, а

також рекомендацій ISCO-88 та ISCO-88(COM).

Коди і назви кваліфікацій у Переліку кваліфікацій повинні відповідати кодам та

назвам професій, що надані у ДКП, а саме:

Перелік напрямів і спеціальностей вищої освіти.

Перелік напрямів і спеціальностей ВО – це класифікатор галузей знань, напрямів

підготовки та спеціальностей, що формується з урахуванням принципів суб’єктно-

діяльнісного підходу до суспільного поділу праці, за яким напрями та спеціальності

визначаються за результатами аналізу структури професійної діяльності за об’єктно-

діяльнісною та функціонально-предметною ознаками, на підставі чинних нормативно-

правових документів, що регламентують діяльність СВО, з урахуванням вимог КВЕД,

випусків ДКХПП, інших нормативно-правових документів сфери праці та соціального

захисту, а також рекомендацій ISCED-97.

Освітньо-кваліфікаційний рівень спеціальності певного напряму підготовки має

відповідати колу та складності професійних завдань та обов'язків, що встановлюються з

урахуванням вимог ДКП щодо розділів професій та за результатами аналізу необхідного

ступеня сформованості знань, умінь та навичок особи, що забезпечують її здатність

виконувати на первинних посадах завдання та обов’язки (роботи) певного рівня

професійної діяльності, що надані у відповідних випусках ДКХПП, інших нормативно-

правових документах сфери праці та соціального захисту.

4

Класифікація галузей освіти здійснюється за ознаками спільності областей

фундаментальних знань.

Класифікація напрямів підготовки здійснюється за ознаками спорідненого змісту

вищої освіти та професійної підготовки.

Класифікація спеціальностей здійснюється за ознакою неповторюваності:

- для спеціальностей освітньо-кваліфікаційного рівня молодшого

спеціаліста - виробничої функції та предметної області діяльності фахівця;

- для спеціальностей освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра або

магістра - узагальненого об'єкта діяльності.

Перелік напрямів і спеціальностей складається з назв галузей освіти, відповідних

до кожної галузі освіти назв напрямів підготовки та відповідних до кожного напряму

підготовки назв спеціальностей.

У назвах галузей освіти відображається назва області фундаментальних знань

напрямів підготовки, що відносяться до цієї галузі освіти.

Одним з головних завдань системи вищої освіти України є завдання забезпечення

професійної кваліфікації випускників вищих навчальних закладів. Безумовне врахування

СВО вимог сфери праці є запорукою вирішення основних завдань Болонського процесу в

освітній галузі – підвищення можливостей працевлаштування випускників ВНЗ,

поширення мобільності громадян на ринку праці, посилення конкурентної спроможності

національної СВО. Тільки вирішення таких завдань на основі єдиної трирівневої системи

стандартів вищої освіти (державних, галузевих та ВНЗ) з чітким розподіленням за цілями і

задачами, дозволяє забезпечити якість освіти в тому розумінні, як це вже сприймається на

сьогодні в соціальному та професійному середовищі .

Досягнення більшої сумісності і порівнянності систем вищої освіти України та

країн Європи, створення умов мобільності студентів, викладачів, дослідників та

управлінців вищої школи можливе в найбільшому наближенні на думку багатьох

експертів тільки при безумовному сприйнятті та врахуванні умов та особливостей

національних систем праці.

Бажання вирішити проблеми «професіоналізації» вищої освіти лежить в основі

освітньої політики багатьох європейських країн, але перехід їх систем від академічних до

професіональних кваліфікацій, створення щось на вподобу СВО більшості країн СНД –

віддалена поки що перспектива, особливо для країн, де вища освіта концентрована

головним чином в університетах. Прогнозується вирішити цю задачу лише до 2010 року,

що є скоріше бажанням чим реаліями часових спроможностей впровадження в повній

мірі.

Не можливо обійти той факт, що відношення академічної громадськості в Україні

до системи стандартів вищої освіти не є однозначним і навіть діаметрально протилежним.

Так опонентами стверджується, наприклад, що процес розроблення стандартів

освіти викликав активну протидію у національній виший школі. Пояснюється це

помилковістю ідеології побудови стандартів галузевого рівня, складністю нормативно-

методичного забезпечення розроблення стандартів і суттєвих витрат часу тільки для

ознайомлення з ним, не говорячи про витрати часу на сам процес розроблення, спробою

стандартизувати те, що на їх думку не підлягає унормуванню та уніфікації, що потребує

нетривіального, творчого підходу до вищої освіти на рівні спеціаліста та магістра.

І навпаки, прихильниками відзначається, наприклад, що концептуально-

методологічна модель українських освітніх стандартів і технологія розроблення їх

складових, що грунтується на принципах субъектно-діяльністного подходу (котрий,

доречи, належним чином забезпечує компетентнісний підхід в підготовці фахівців) є

5

вагомім науковим внеском українських педагогів в теорію та практику стандартизації

вищої освіти.

Найбільш грунтовно, на мою думку об’єктивно і незаангажовано, окремі

проблемні питання та проміжні підсумкові висновки з впровадження стандартизації вищої

освіти викладені за результатами багаторічних досліджень в роботах провідного

фундатора цього процесу Володимира Леонідовича Петренка .

Аналіз досвіду управління персоналом за бібліографічними джерелами, свідчить,

що для цілей відбору персоналу використовують, як правило, два документа:

Опис роботи – письмовий документ, в якому міститься інформація про те, що

реально робить працівник, виконуючий дану роботу, як він це робить і в яких умовах

виконується ця робота. При документальному оформлені опису роботи використовуються

визначені принципи:

Перший принцип – ясність. Опис роботи має відобразити всі етапи роботи так

добре, щоб всі обов’язки працівника були зрозуміло ясні;

Другий принцип – визначеність. Необхідним є вибір найбільш відповідних

термінів, щоб визначити:

- вид роботи;

- ступінь складності;

- необхідні навички;

- ступінь стандартизованості проблеми;

- ступінь відповідальності працівника за кожну стадію роботи;

- ступінь і тип матеріальної відповідальності.

При цьому використовують, наприклад, такі слова: аналізує, збирає, підбирає,

планує, винаходить, постачає, передає, обслуговує, підтримує, контролює, рекомендує

тощо. Працівники вищого рівня мають більш узагальнені обов’язки або задачі, які описані

загальними фразами, а працівники більш нижчих рівнів – детально розписані;

Третій принцип – стислість. Точне та стисле формулювання, що краще всього

визначає мету роботи;

Четвертий принцип – переперевірка . Щоб перевірити чи відповідає опис роботи

основним вимогам слід спитати себе “Чи зрозуміє новий працівник суть роботи, якщо

ознайомиться з її описом?”

Незалежно від типу ВО, в межах якої здійснюється класифікація тієї чи іншої

програми, певна програма класифікується в залежності від спрямованості її змісту на

програми академічної орієнтації або на програми професійної орієнтації.

Визначальним, слід ще раз наголосити, стає працевлаштування випускників

вищих навчальних закладів (далі – ВНЗ) як інтегрований результат процесу освіти та

професійної підготовки, а не сам процес із його змістовими, часовими та організаційними

ознаками.

Таким чином, система праці є одним з основних суб’єктів при формуванні цілей

СВО якщо взяти до уваги те, що завдання забезпечення умов вільного працевлаштування

випускників ВНЗ є в Болонському процесі визначальним

Основні документи Болонського процесу передбачають підготовку фахівців з

вищою освітою відповідно до вимог системи праці за освітніми ступенями (рівнями)

бакалавра та магістра.

При визначені кваліфікацій можливо використати Дублінські дескриптори

(індикатори) рівня навчальної програми (Cycle Descriptor), що визначають загальні

положення про очікувані результати періоду (циклу) навчання відповідно до одного із

вищезазначених циклів/рівнів.

Кваліфікація першого циклу - бакалавр (180-240 кредитів ECTS - European Credit

Transfer System) присвоюються студентам, які: продемонстрували знання та компетенції

6

за напрямом підготовки на рівні сучасних досягнень на основі використання у навчанні

посібників поглибленого змісту; можуть застосовувати отримані знання та компетенції на

професійному рівні виробничої діяльності, достатні для доведення, обґрунтування та

вирішення питань за напрямом підготовки; здатні знаходити та інтерпретувати відповідні

дані (за напрямом підготовки) для формування суджень з відповідних суспільних,

наукових або етичних проблем; вміють доносити інформацію, ідеї, проблеми та рішення

як до аудиторії фахівців, так і нефахівців; набули навички вчитися, необхідні для

подальшого навчання з більшим ступенем самостійності.

Не рідко назва ступеня використовується з розширенням, яке вказує конкретний

профіль академічної або професіональної підготовки: Бакалавр гуманітарних наук (B. A.),

Бакалавр природничих наук (В. Sc.), Бакалавр інженерних наук (В. Еng.) тощо.

При розробленні стандартів вищої освіти необхідно враховувати в першу чергу,

що бакалавр повинен бути затребуваним на ринку праці, як це є в багатьох європейських

країнах. По-друге, він повинен мати достатній рівень компетентності, що дозволяє йому

якісно виконувати свої функціональні обов’язки відповідно до сучасних вимог

виробництва або соціальної сфери послуг. Виходячи з цього підготовка бакалавра може

здійснюватись за фаховим спрямуванням (спеціалізацією) По-третє, бакалавр повинен

володіти загальними і фаховими європейськими компетенціями, що притаманні

євробакалавру.

Кваліфікація другого циклу - магістр (60-120 кредитів ECTS) присвоюється

випускникам вищих навчальних закладів, які: продемонстрували знання та розуміння

явищ і процесів, отриманих при підготовці першого циклу, розширюють та/або

поглиблюють їх, створюють основу або можливість для розвитку і/або застосування

власних ідей, включно для дослідницької роботи; можуть застосовувати отримані знання

та компетенції, вміють вирішувати проблеми у новій або незнайомій ситуації у ширшому

(або багатогалузевому) контексті, пов’язаному з напрямом підготовки; здатні інтегрувати

знання та вирішувати складні питання, формулювати судження за недостатньої або

обмеженої інформації, які містять відображення суспільної та етичної відповідальності,

пов’язаної із застосуванням цих знань та суджень; вміють ясно і недвозначно доносити

свої висновки та знання, розумно їх обґрунтовуючи, до фахової та не фахової аудиторії;

володіють навичками вчитися, що дозволяють їм навчатися самостійно (автономно).

Навчання в магістратурі вимагає творчих підходів. Тому, в певних випадках

може виникати необхідність розробляти перехідні програми або програми домагістерської

підготовки тощо для підготовки бакалаврів до навчання за магістерськими програмами

конкретного напряму. Програми другого циклу підготовки мають бути орієнтованими на

осіб, які отримали високий рівень підготовки на першому циклі і здатні ефективно

навчатися за магістерськими програмами.

Стосовно програм другого циклу, вивчається проблема диверсифікації програм

за критеріями академічності та професійності. Здебільше пропонуються такі види

магістерських програм підготовки фахівців з вищою освітою.

– магістра академічного профілю (як приклад - магістр наук);

- магістра професійного профілю (як приклад для технічних спеціальностей –

магістр інженерії). Остання програма більше зорієнтована на практичну діяльність.

За окремими складними спеціальностями певних напрямів можливим є

застосування програм підготовки інтегрованих магістрів, що максимально може зберегти

національний досвід формування змісту підготовки цих фахівців.

Інтегрований магістр (Integrated Master's Degree) – ступінь другого циклу вищої

освіти, присвоєнню якого передує наскрізне навчання студента на двох початкових циклах

вищої освіти (ступінь бакалавра присвоюється, але диплом бакалавра студенту не

видається). Під час зарахування на навчання у вищий навчальний заклад, майбутній

студент добровільно зобов'язується навчатися до часу присвоєння ступеня магістра. Це

7

стосується медицини, ветеринарії, мистецьких напрямів, а також спеціальностей, які

пов’язані з безпекою життєдіяльності людини, екологією, національною безпекою

держави (атомна енергетика, транспорт, державні служби тощо). Також, оскільки

підготовка педагогічних працівників має серйозні пріоритети в Європі та світі доцільно

зберегти підготовку інтегрованого магістра за спеціальностями цього напряму.

Окремо слід відзначити, що окрім перерахованих в Європейському освітньому

просторі використовуються кваліфікації короткого циклу - молодший спеціаліст, бакалавр

(60-120 кредитів ECTS), що присвоюються студентам, які пройшли відповідний цикл

підготовки в професійних коледжах (аналогах вітчизняних технікумів) та коледжах.

Порівняння змісту освітньо-професійних програм підготовки фахівців із вищою

освітою в Україні з академічно орієнтованими програмами у переважній більшості

західних університетів дає підстави вважати, що цикли гуманітарної, соціально-

економічної та природничо-наукової підготовки освітньо-професійних програм за

напрямами майже відповідають академічно орієнтованим програмам підготовки

бакалаврів у провідних університетах Європи, а освітньо-професійні програми за

спеціальностями освітньо-кваліфікаційного рівня спеціаліста та магістра - академічно або

професійно орієнтованим програмам підготовки магістрів. Це підтверджується існуючою

практикою угод щодо визнання дипломів про вищу освіту або надання поряд із

дипломами державного зразка дипломів європейських університетів.

Так, наприклад, у Великобританки існує національна система професіональної

кваліфікації. В 1988 році урядом цієї країни була заснована Національна рада з

професіональної кваліфікації (далі – НРПК). ЇЇ метою є розроблення і впровадження

всеохоплюючої системи професійної кваліфікації в Англії, Уельсі та північній Ірландії.

НРПК співпрацює з організаціями по професійному навчанню в спробі створення єдиної

системи кваліфікаційних рівнів відповідно до потреб роботодавців з різних сфер бізнесу.

Головні цілі НРПК, викладені в її журналі ”Monitor”: "надати послідовну

класифікацію рівнів компетентності та допомогти в просуванні й в переході як межах

одного рівня, так і між різними рівнями”.

В цій системі визначені п’ять рівнів компетентності у вирішені будь-яких

виробничих задач:

Рівень 1: здатність вирішувати різні робочі задачі, в більшій частині стандартні

та передбачені;

Рівень 2: здатність вирішувати широке коло різних робочих задач різного

контексту. Декотрі з цих задач є складними і нестандартними, вимагаючи ми певної

особистої відповідальності або автономії індивіда. Часто вимагається вміння

співробітничати з іншими працівниками робочого колективу (групи працівників);

Рівень 3: здатність вирішувати широке коло різних задач в дуже широкому

контексті. Більшість цих задач є складними і нестандартними, вимагають певної особистої

відповідальності або автономії індивіда. Часто вимагається вміння здійснювати контроль

або керування іншими особами;

Рівень 4: здатність вирішувати широке коло складних технічних або професійних

задач в надзвичайно широкому контексті. Передбачаються велика відповідальність і

автономія індивіда. Часто передбачається відповідальність за роботу інших осіб та

розподіл ресурсів.

Рівень 5: здатність до застосування набору фундаментальних принципів і

комплексних методик у широкому і часто непередбаченому контексті.

Відмінними ознаками висуваються дуже велика автономія індивіда та серйозна

відповідальність за роботу інших (а також за розподіл суттєвого обсягу ресурсів). Часто

передбачається особиста відповідальність за проведення аналізу виявлення причин стану,

розробку, планування, виконання і оцінку.

Все вищезазначене має стати відправними положеннями до визначення та

розроблення змісту ГСВО третього покоління на основі компетентнісного підходу з

8

врахуванням набутого раніше досвіду згідно з встановленими Державним стандартом

вищої освіти переліками напрямів та спеціальностей, за якими проводиться підготовка

фахівців з вищою освітою та гармонізованими з ними переліками кваліфікацій

(академічних та професійних).

Архітектура вищої освіти досить ускладнена і потребує за умов динамічних змін

зовнішнього та внутрішнього середовища радикальних, рекомбінаційних та

модифікаційних інновацій, спрямованих на здобуття або утримання вищими навчальними

закладами позицій лідера, досягнення конкурентоспроможності на ринку освітніх послуг,

ефективності управління, задоволення потреб споживачів освітніх послуг.

В завершення виступу дозволю собі процитувати Закон України “Про вищу освіту”:

якість вищої освіти - це сукупність якостей особи з вищою освітою, що відображає її

професійну компетентність, ціннісну орієнтацію, соціальну спрямованість і

обумовлює здатність задовольняти як особисті духовні і матеріальні потреби, так і

потреби суспільства. Тобто особистість, яка здобула ВО, повинна мати можливість

вигідно “продати” її на ринку праці.