วารสาร มนุษยศาสตร์ สังคมศาสตร์ ฉบับ...
DESCRIPTION
Collection of essays and research on the effects and the impact of ESL and EFL Teaching on the urban and rural settings of S.E. Asia.TRANSCRIPT
วาง
• เจาของ คณะมนษยศาสตรและสงคมศาสตร มหาวทยาลยขอนแกน
• ทปรกษา คณบดคณะมนษยศาสตรและสงคมศาสตร
• บรรณาธการบรหาร ดร.มณมยทองอย รองคณบดฝายวจยและบรการวชาการ• บรรณาธการประจำาฉบบ ดร.กรวภาพลผล
• กองบรรณาธการ ศ.ดร.สวไลเปรมศรรตน ศ.สวทยธรศาศวต ศ.ดร.สรชยหวนแกว รศ.ภรณศรโชต ผศ.ดร.อภศกดธระวสษฐ ดร.สมพนธเตชะอธก ดร.หอมหวลบวระภา ดร.อมารนทรตลารกษ ดร.กรวภาพลผล
• ฝายจดการ อดมลกษณ บำารงญาต ขวญนคร สอนหมน
• พมพท หจก.โรงพมพคลงนานาวทยา โทร.043-328589-91
• วตถประสงค 1. เพอสงเสรมและเผยแพรความรความคดเหนทางวชาการ 2. เพอเผยแพรงานการศกษาคนควาและวจยดานมนษยศาสตรและสงคมศาสตร 3. เพอเปนสอกลางในการแลกเปลยนความรและความคดเหนทางวชาการดานมนษยศาสตรและสงคมศาสตร
• กำาหนดออก ปละ3ฉบบ (มกราคม - เมษายน, พฤษภาคม -สงหาคม,กนยายน-ธนวาคม)
• คาบอกรบ สมาชกปละ 300 บาท ขายปลกฉบบละ 100 บาท
มนษยศาสตร สงคมศาสตร
วารสารของคณะมนษยศาสตรและสงคมศาสตร มหาวทยาลยขอนแกน
ตดตอบอกรบวารสารไดท
นางอดมลกษณ บ�ารงญาต
คณะมนษยศาสตรและสงคมศาสตร
มหาวทยาลยขอนแกน จงหวดขอนแกน 40002
โทร. 0 4320 2861 โทรสาร 0 4320 3050ธนาณตสงจาย ปณ.มหาวทยาลยขอนแกน
สงบทความออนไลนเพอตพมพไดทwww.huso.kku.ac.th หรอ [email protected]
ทศนะและขอคดเหนของบทความในวารสารฉบบน
เปนของผเขยนแตละทาน ไมถอเปนทศนะและความรบผดชอบของกองบรรณาธการ
ISSN0125-5061ปท29ฉบบท1มกราคม-เมษายน2555
วาง
บ ท บ ร ร ณ า ธ ก า ร
วารสารมนษยศาสตรสงคมศาสตรฉบบนเปนฉบบภาษาและวรรณกรรมซงนบไดวาเปนวารสารปท 29 ฉบบท 1 อนเปนผลมาจากความพยายามของ กองบรรณาธการทจะเปลยนแนวการนำาเสนอทหลากหลายสาขาวชามาเปนเสนอ ฉบบละ1สาขาวชาวารสารฉบบนครอบคลมเนอหาทางดานภาษาและวรรณกรรม จำานวน 8 บทความ และมบทความทน าสนใจเกยวกบดานสงคมศาสตร อก1บทความหาบทความแรกเกยวของกบการใชภาษาในการเรยนการสอนทงในและตางประเทศบทความตอๆมากลาวถงวรรณกรรมการแปลและการใชภาษาเพอการสอสารและบทความปดทายเลมเปนบทวจารณหนงสอ เปดวารสารดวยรายงานผลการวจยเรองThe Perspectives of Foreign Language Teaching Assistants (FLTAs) from Southeast Asia towards the Classroom Culture of the Higher Educationin the U.S. ซงเปนงานวจย เชงคณภาพทางดานการศกษาภาษาและวฒนธรรมตางประเทศ โดยผเขยน ปยธดาเสรเบญจพลไดศกษามมมองของผชวยสอนภาษาตางประเทศทมาจากเอเชยตะวนออกเฉยงใตทมตอวฒนธรรมในชนเรยนระดบอดมศกษาในประเทศสหรฐอเมรกาผอานจะไดเรยนรและเขาใจวฒนธรรมในชนเรยนระดบอดมศกษาในประเทศสหรฐอเมรกาวามความเหมอนและแตกตางจากวฒนธรรมในชนเรยน ในประเทศทางเอเชยตะวนออกเฉยงใตอยางไร ทงในเรองของความสภาพ ในชนเรยนวฒนธรรมในการเรยนรและปฏสมพนธระหวางนกเรยนกบอาจารย บทความทสองเปนรายงานผลของการศกษาเรอง Remedial Students’ Attitudes towards English Language Learning and their Causal Attributions for Success or Failure ในบทความน ดร. กจจา เทพศร (Kitcha Thepsiri) และปญจพรพจนปญญา (Punjaporn Pojanapunya) ไดสำารวจทศนคตตอ การเรยนภาษาองกฤษและปจจยทเปนสาเหตของความสำาเรจหรอลมเหลว ในการเรยนภาษาองกฤษของนกศกษาทมผลการเรยนในระดบตำา ผลการวจยนาสนใจเพราะผวจยพบวาแมนกศกษาสวนใหญจะตระหนกถงความสำาคญ
วาง
ของภาษาองกฤษแตกยงมทศนคตทไมดตอการเรยนภาษาองกฤษและยงนาสนใจ เปนอยางยงเมอผวจยพบวาสาเหตหลกของความสำาเรจหรอลมเหลวของผเรยนคอ ความพยายามในการเรยน และครผสอน ขอมลเหลานสะทอนใหผสอน ภาษาองกฤษในประเทศไทยไดเขาใจมมมองนกศกษาทเรยนภาษาองกฤษ ไมเกงและชวนใหตระหนกถงความสำาคญและความเหมาะสมในการจดการเรยน การสอนสำาหรบนกศกษากลมดงกลาว บทความทสามอาจกลาวไดวาเปนคำาตอบของการจดการเรยนการสอน สำาหรบผเรยนทไมประสบความสำาเรจในการเรยนภาษาองกฤษบทความเรองEmpowering Second Language (L2) Learning through Metacognition เขยนโดยดร.สธดาโงนคำา(SutidaNgonkum) ไดอภปรายประเดนสำาคญทวาการทผเรยนรจกการรคด(metacognition)จะทำาใหสามารถเรยนภาษาองกฤษไดด นอกจากผอานจะไดเขาใจความหมายและองคประกอบของการรคดแลว ยงจะ ไดเหนการนำาการร คดไปใชในการเรยนการสอนโดยผ เขยนไดแนะนำาแบบ การเรยนการสอนในหองเรยนทสามารถพฒนาทกษะการรคดของผเรยนอนจะนำาไปสความสำาเรจในการเรยนภาษาองกฤษ นอกจากน ปจจยทสำาคญอกปจจยหนงทจะชวยใหผ เรยนประสบ ความสำาเรจในการเรยนภาษาองกฤษคอ การร จกใชกลวธการเรยนร ภาษา(language learning strategies) ซง ดร. นศากร ประคองชาต (Nisakorn Prakongchati)ไดอภปรายไวในบทความเรอง The Use of Language Learning Strategies in English Learning Contextsผเขยนเชอวากลวธการเรยนรภาษา (language learning strategies) มบทบาทสำาคญอยางยงในการเรยนภาษาองกฤษ หากผเรยนมการฝกฝนกลวธการเรยนรตางๆ ทเหมาะสมกบตนเอง กจะทำาใหสามารถเรยนภาษาองกฤษไดด และหากผสอนมความเขาใจในการใชกลวธการเรยนรภาษากจะสามารถจดการเรยนการสอนทเหมาะสมเพอชวยให ผเรยนสามารถเรยนรภาษาไดประสบความสำาเรจยงขน บทความตอมา เรองFocus on Form and Grammar Teaching: Implications for EFL Contexts โดยดร.จอมรฐพฒนศร(ChomrajPatanasorn) และผชวยศาสตราจารยองคณา ทองพน พฒนศร (Angkana Tongpoon-
วาง
Patanasorn)จะทำาใหผสอนภาษาองกฤษไดเขาใจวธการเรยนการสอนไวยากรณทเรยกวา การสงเกตเหนความผดพลาดของไวยากรณในบรบทซงเปนการสอนไวยากรณในรปแบบทแตกตางไปจากการสอนไวยากรณแบบดงเดมเนองจากจะเนน ใหผเรยนเกดการเรยนรและพฒนาทางดานภาษาจากการสงเกตเหนขอผดพลาดของไวยากรณในบรบทผเขยนยงไดอธบายการนำาวธการสอนดงกลาวมาใชในการเรยนการสอนไวยากรณในบรบทการเรยนภาษาองกฤษในฐานะภาษาตางประเทศ บทความทหกเรองนยายภาพ: การตนสรางสรรคเพอการอาน เขยนโดยอาจารยชมนาดบญอารยบทความนกลาวถงความสำาคญของการตนและนยายภาพทมตอการสงเสรมการอานของเดกรวมทงประโยชนทเดกๆจะไดจาก การอานการตนและนยายภาพนอกจากนผเขยนยงชใหเหนวาแมวาโดยภาพรวมการตนจะถกมองในแงลบวาเปนสอทมอมเมาเยาวชนแตหากทกฝายทเกยวของรวมกนสงเสรมการพฒนาการวจยและการเขาถงการตนและนยายภาพไทยทมคณภาพวรรณกรรมประเภทนจะเปนสอทมประสทธภาพในการสงเสรมนสยรกการอานของเดกไทยใหยงยน บทความทเจดเรองการแปล : พยานแหงสายสมพนธฝรงเศส-ไทย เขยนโดยอาจารยกนตพงษจตตกลาเปนบทความทกลาวถงบทบาทของการแปล ในฐานะทเปนสอกลางทางภาษาและวฒนธรรมของคนตางชาตตางภาษา นอกเหนอไปจากบทบาทในการสอความหมายจากภาษาหนงไปยงอกภาษาหนง ผเขยนไดรวมรวมและวเคราะหงานแปลทงจากฝรงเศสเปนไทยและไทยเปนฝรงเศสและสะทอนใหเหนถงความสมพนธระหวางทงสองประเทศทางดานภาษาอารยธรรมประวตศาสตรและการแลกเปลยนทางวชาการทมมาอยางยาวนานกวาสามสบป บทความทแปดเปนบทความทสะทอนใหเหนถงการใชภาษาเพอสอสารขามวฒนธรรมในมมมองทนาสนใจดวยชอบทความทสะดดตาผอาน เมยฝรง: ภาษาและการสอสาร ผเขยนคออาจารยทนวฒนสรอยกดเรอไดทำาการศกษาเชงลกเกยวกบพฤตกรรมการใชภาษาของหญงชนบทชาวอสานทมสามเปน ชาวตางชาตและสามชาวตางชาตในสงคมบานเกดของตนเองและในประเทศ ของคสมรสงานวจยชนนไดรวมรวมขอมลจากแหลงขอมลทหลากหลายซงทำาให
วาง
ผลของการวจยสามารถสะทอนใหเหนมมมองตางๆ ของการใชภาษาเพอการสอสารระหวางภรรยาชาวอสานและสามชาวตางชาต รวมทงการเลอกใชภาษาและการสลบภาษาเพอการสอสารของสามชาวตางชาตกบญาตพนองและครอบครวของฝายหญงและของหญงชาวอสานกบลกทเกดมาจากสามเกาและกบลกทเกดมาจากการแตงงานขามชาต บทความสดทาย เปนบทความดานสงคมศาสตรทกลาวถงบทบาทของพระสงฆในการปฏบตศาสนกจ3ดานคอการปกครองการเผยแผและการศกษาเรองพระพทธศาสนาลาวภายใตอดมการณสงคมนยม 2518-2533 โดยดร.หอมหวลบวระภา และขอปดวารสารเลมนดวยบทวจารณหนงสอเรองLanguagePolicyandModernity inSoutheastAsia:Malaysia, thePhilippines,Singapore, and Thailand เขยนโดยAntonio L. Rappaและ LionelWee วจารณโดย ดร.กรวภาพลผลผอานจะไดเรยนรนโยบายทางดานภาษาของนานาประเทศ ในแถบเอเชยตะวนออกเฉยงใต ไดแก มาเลเซย ฟลปปนส สงคโปร และประเทศไทยและนโยบายการรบมอกบการแพรหลายของภาษาองกฤษในฐานะ ทเปนภาษาโลกาภวตน ถงแมวาประเทศตางๆ เหลานจะมประวตศาสตร พนฐานทางดานสงคม เศรษฐกจ และการเมอง ทแตกตางกน แตกมแนวคด และแนวปฏบตทางดานการรกษาไวซงภาษาทองถนทใชในประเทศของตน เพราะตระหนกถงความสำาคญของภาษาทองถนเหลานในฐานะทเปนอตลกษณในสงคมประเทศของตน กองบรรณาธการวารสารมนษยศาสตรสงคมศาสตร ขอเชญชวนใหทานทสนใจรวมสงบทความทางวชาการบทความวจยบทความปรทรรศนหรอ บทวจารณหนงสอมาตพมพในวารสารเรามความยนดเปนอยางยงทจะไดมโอกาส เปดรบบทความหรอผลงานทสรางสรรคมาเผยแพร เพอความกาวหนาในวงวชาการดานมนษยศาสตรและสงคมศาสตรตอไป
ดร.กรวภา พลผล บรรณาธการประจ�าฉบบ
วาง
วาง
❏ The Perspectives of Foreign Language Teaching Assistants 1 (FLTAs) from Southeast Asia towards the Classroom Culture of the Higher Education in the U.S. Piyathida Sereebenjapol
❏ Remedial Students’ Attitudes towards English Language 25 Learning and their Causal Attributions for Success or Failure Kitcha Thepsiri and Punjaporn Pojanapunya
❏ Empowering Second Language (L2) Learning through 51 Metacognition Sutida Ngonkum
❏ The Use of Language Learning Strategies in 65 English Learning Contexts Nisakorn Prakongchati
❏ Focus on Form and Grammar Teaching: Implications for 89 EFL Contexts Chomraj Patanasorn and Angkana Tongpoon-Patanasorn
❏ นยายภาพ : การตนสรางสรรคเพอการอาน 111 ชมนาดบญอารย
❏ การแปล : พยานแหงสายสมพนธฝรงเศส-ไทย 139 กนตพงษจตตกลา
❏ เมยฝรง: ภาษาและการสอสาร 165 ทนวฒนสรอยกดเรอ
❏ พระพทธศาสนาลาวภายใตอดมการณสงคมนยม 2518-2533 186 หอมหวลบวระภา
❏ Book Review: Language Policy and Modernity in Southeast 217 Asia: Malaysia, the Philippines, Singapore, and Thailand Kornwipa Poonpon
สารบญหนา
วาง
The Perspectives of Foreign Language Teaching Assistants
(FLTAs) from Southeast Asia towards the Classroom
Culture of the Higher Education in the U.S.
มมมองของผชวยสอนภาษาตางประเทศจาก
เอเชยตะวนออกเฉยงใตทมตอวฒนธรรมในชนเรยน
ระดบอดมศกษาในประเทศสหรฐอเมรกา
Piyathida Sereebenjapol 1
บทคดยอ การศกษาเชงคณภาพนมจดมงหมายในการศกษามมมองของผชวยสอน
ภาษาตางประเทศ โดยเฉพาะจากเอเชยตะวนออกเฉยงใต ทมตอวฒนธรรม
ในชนเรยนระดบอดมศกษาในประเทศสหรฐอเมรกา ทงน มวตถประสงค
เพอเพมเตมองคความร ในเรองการศกษาภาษาและวฒนธรรมตางประเทศ
การสอสารทางวฒนธรรมและระหวางวฒนธรรม รวมไปถงการจดการชนเรยน
ภาษาและวฒนธรรมผเขารวมในการศกษานเปนผชวยสอนภาษาตางประเทศ
จากประเทศไทยประเทศอนโดนเซยและประเทศฟลปปนส ผวจยไดเกบขอมล
โดยการสมภาษณเชงลกกบกลมผ เขารวมการศกษา และการสงเกตการณ
ในชนเรยน จากนนจงไดวเคราะหบทสมภาษณและกจกรรมตางๆ ในชนเรยน
ผลการศกษาพบวา สงทผเขารวมในการศกษานมมมมองรวมกนตอวฒนธรรม
ในชนเรยนระดบอดมศกษาในประเทศสหรฐอเมรกา คอเรองของความสภาพ
ในชนเรยนวฒนธรรมในการเรยนรและปฏสมพนธระหวางนกเรยนกบอาจารย
1 Doctoral Candidate at the Department of Educational Technology, Research and
Assessment, College of Education, Northern Illinois University, DeKalb, Illinois, USA.
The Perspectives of Foreign Language Teaching Assistants (FLTAs) from Southeast Asia towards the Classroom Culture of the Higher Education in the U.S.2
Abstract The purpose of this qualitative study was to explore the
perspectives of Foreign Language Teaching Assistants (FLTAs),
particularly from Southeast Asia towards the classroom culture of the
higher education in the U.S. The participants of this study were FLTAs
from Thailand, Indonesia and Republic of the Philippines. The aim was to
enrich the literature on culture and foreign language education, culture
and intercultural communication, and culture and language classroom
management. Data were gathered from person-to-person in-depth
interviews and classroom observations. The FLTAs’ narratives of their
teaching experiences were obtained through interviews. They were then
analyzed, along with the researcher’s direct observations of classroom
activities. The overarching themes that emerged from this study were
politeness in the classroom, the culture of learning, and interaction between
students and teacher.
Keywords: Perspectives, Foreign language teaching assistants,
Classroom culture, Language classroom, Foreign language
learning and teaching
Introduction According to Geertz (1973) and Abu-Lughod (1993), culture is the
socially learned behaviors of people which can change across time and
space and it is continuously energized from generation to generation and from
onecommunitytoanother.Asaresult,itisdifficulttomakeageneralization
about culture since it manifests itself in a particular place and certain time
and involves a particular group of individuals. Additionally, Geertz (1973)
emphasizedthatcultureislike‘webs’oracollectionofsignificantaspects
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 3
of an individual’s actions. Culture is a socially established code for which
systems of meaning are created mutually by a particular group of people
to be used or shared in that community. For example, nodding can mean
that one agrees to someone or with something in one country; however,
it can mean quite opposite in another country. According to Bogdan and
Biklen(2007),rulesofhumancommunicationandrelationshipsvaryfrom
oneculturetoanother.Therefore,culturalvaluesandbackgroundswill
differently shape people’s behaviors, thoughts and reactions. Geertz
(1973) and Abu-Lughod (1993) pointed out that culture should be viewed
as a particular manner rather than as a typical aspect that all individuals
inaspecificenvironmentareexpectedtoshare.Itisimpossibleorvery
difficulttoviewcultureastypicalitysinceeachindividualhasadifferent
backgroundandsetofbeliefs,althougheachmightlivewithinthesame
community. In terms of interpretation, Geertz (1973) suggested that
culture can be generalized within cases but not across them due to various
factors.Ontheotherhand,Geertz(1973)usedametaphorof‘turtles’that
rested on each other all the way down and we will never see the last turtle
at the bottom to represent the idea and that we, as researchers, cannot
provide a complete interpretation since we are outsiders and we all have
our own lenses to view the world.
In 1968, the Fulbright Language Teaching Assistant (FLTA)
Program was created with the aim of enhancing foreign language instruction
at U.S. institutions of higher education (Institute of International Education,
n.d.). Annually, the FLTA program provides an opportunity to young
native-speakingteachersfromover50countriestoenhancetheirlanguage
teachingskills,developtheirEnglish languageproficiency,andextend
theirknowledgeandunderstandingaboutAmericanpeopleandculture
while serving as resource persons of their native language and culture.
The Perspectives of Foreign Language Teaching Assistants (FLTAs) from Southeast Asia towards the Classroom Culture of the Higher Education in the U.S.4
Undoubtedly, these Fulbright Foreign Language Teaching Assistants
(FLTAs) come to the U.S. with different preconceptions about American
culture, especially culture in the classroom, which they primarily deal with
from day to day as part of their responsibilities.
Keeping in mind the concepts of culture and its interpretation
as stated by Geertz (1973) and Abu-Lughod (1993), the U.S. classroom
culture in this study refers to a set of particular classroom behaviors
performed by students and their interactions as perceived by FLTAs.
In the case of FLTAs, encountering different classroom cultures was
unavoidable since they participated in the program mainly to teach and
deal with students in U.S. universities.
In this study, I explored the perspectives of FLTAs, particularly
from Southeast Asia, towards the classroom culture of the higher
education in the U.S. by examining the FLTAs’ narratives of their teaching
experiences offered in interviews as well as analyzing classroom activities
that I directly observed. Emergent themes from the data illustrate how
FLTAs’ teaching experiences shaped their perspectives about classroom
culture in the U.S.
Relevant Literature Culture plays a crucial role in education everywhere, particularly
intheU.S.(Buzzelli&Johnston,2002).Therelationshipoflanguageand
culture is not a new focus of attention for language theoreticians and
practitioners. Given that my study focuses on the culture in the language
classroom,thefollowingtheoreticalframeworkprovidessupportforthis
phenomenon.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 5
Culture and Foreign Language Education
Learning a new language does not entail only any target language
itself but include other components, one of which is building a new
relationshipwithanewculture(Buzzelli&Johnston,2002).Consequently,
establishing a new relationship with a new culture through language
learning requires an understanding of both the target culture and students’
awarenessoftheirownculture.Oftentimes,thismayleadtocultureshock,
if the teacher’s philosophy is based on the Confucian model of teaching
(teacher-centered), while students’ philosophy of learning is based on
the Socratic system (student-centered), for instance. There is no right or
wrong answer as to which philosophy one must use because in learning
foreign language, both teachers and students of foreign language bring
their cultures together to share in the classroom. Being unaware of another
culture could also cause inappropriateness in interaction and behaviors
orbreakdownsincommunication.
According to Hadley (2000), cultural learning has been
emphasized in the language curriculum for many years, since language
is a part of culture and cultural learning will lead to cross-cultural
understanding, especially when the world becomes borderless.
The American Council on the Teaching of Foreign Languages or ACTFL
(1999) developed the national standard (Five Cs) for foreign language
learning to prepare for the 21st century. The ‘FiveCs’ standards are
Communication (communicate in languages other than English), Cultures
(gain knowledge and understanding of other cultures), Connections
(connect with other disciplines and acquire information), Comparisons
(develop insight into the nature of language and culture), and Communicative
(participate in multilingual communities at home and around the world).
These standards are required to be incorporated in the language
The Perspectives of Foreign Language Teaching Assistants (FLTAs) from Southeast Asia towards the Classroom Culture of the Higher Education in the U.S.6
classroom. Foreign language learners, therefore, not only need to be
competent in the knowledge and skills in grammar of the language,
but also need to be aware of their identity and to be able to interact with
theculturesofthetargetlanguage(Byram,Gribkova,&Starkey,2002).
This approach is called intercultural communicative competence, and has
becomethemainfocusintheforeignlanguagefield(Sercu,2005,2006;
SiThangKiet,2009).
Culture and Intercultural Communication
Interculturalcommunicationcanbedefinedascommunication
betweenmembersofdifferentcultures(Gudykunst,2003).Accordingto
Fries (2002), the term ‘intercultural’ implies interaction inwhichculture
shockandculturaladaptationareincluded.Consequently,theexperiences
of students or teachers who move from one educational system to another
can be examined under the concept of intercultural communication.
Importantly, the FLTAs are required to gain more intercultural
understanding to strengthen their competence in intercultural
communication and to be able to teach, communicate and interact with
their‘foreign’studentseffectively.Oneofthebenefitsofparticipatingin
the FLTA Program and becoming an FLTA is to be able to extend one’s
ownknowledgeof theculturesandcustomsof theU.S.whileteaching
his or her native language to American students. In turn, students at the
U.S. tertiary level also obtain an opportunity to study a target language
aswellasitscultureswithanativespeaker.ThesituationthatFLTAsare
engagedincanbevividlydescribedbywhatWittgenstein(1953)stated
that “…one human being can be a complete enigma to another. We learn
this when we come into a strange country with entirely strange traditions;
and what is more, even given a mastery of the country’s language. We do
notunderstandthepeople…Wecannotfindourfeetwiththem(p.223).”
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 7
FLTAs are non-native English teachers in their home countries and
have had many years of personal experiences with either British culture
orAmericanculture.However,thisisthefirsttimetheycametotheU.S.
and encountered American society and culture physically and mentally.
Accordingly,asKramsch(1993)pointedouttheyfinallyhavetofindtheir
“ownplace”attheintersectionofmultiplenativeandtargetcultures,i.e.
classroom cultures in their home countries and American ones. Similarly,
Tilghman(2004)statedthatwemightnotbeabletounderstandpeoplein
othersocietiesorcultureseasilyandwehavesomedifficultiestointerpret
thebehaviorspeopleperformbecause“…wearenotsufficientlyfamiliar
withthesituationinwhich[aperson]findshimself(p.202).”
Culture and Language Classroom Management
AccordingtoSenior(2006),expectationsofappropriatebehaviors
in the language classroom should be made clear to students early in order
to avoid classroom management problems as well as miscommunication.
In doing so, students will be placed into a comfortable classroom situation.
Since learning a foreign language is learning about foreign culture where
different expected behaviors or expressions can be displayed, language
teachers are encouraged to manage the strengthening of students’
awareness of the culture in the target language. To effectively communicate
with studentsalong this lineof thought, Louie (2005)emphasized that
teachersthemselvesarealsorequiredtotakethemeta-culturalsensitivity
into account since students might carry their own different cultures and
backgrounds even though they arewithin the sameumbrella culture.
Therefore, it is important for teachers to gather cultural knowledge
themselves, particularly when they and their students are from different
cultures, e.g. a native teacher from Thailand teaching Thai to American
The Perspectives of Foreign Language Teaching Assistants (FLTAs) from Southeast Asia towards the Classroom Culture of the Higher Education in the U.S.8
students. Similarly,Davies (2006) stressed thatwhen teachers have
a culture different from their students, it is crucial for them to learn
about, for example, cultural communication cues in order not to provide
incorrectfeedbackaboutlearning.Tryingtolearnandunderstandthese
cues means that teachers care enough about students to learn about them
and their cultural assumptions.
MethodologySetting
I conducted this study with Foreign Language Teaching Assistants
(FLTAs) who were awarded the Fulbright fellowship under the program
of Foreign Languages Teaching Assistantship and were serving at
a medium-sized public university in the Midwest U.S. based on two reasons.
First of all, most of the foreign language teaching assistants have never
beentotheU.S.anddefinitelytheyhaveneverexclusivelyexperienced
the American classroom culture. Therefore, it is interesting to learn
how they have prepared themselves and managed to enter this new
environment when they are from another part of the world. Secondly, these
FLTAsareconsideredas‘young’teachersregardingtheirageandtheir
workingexperiencesintheteachingfield,soIwasinterestedtolearnhow
their‘young’eyesviewedthisclassroomculturetheywereengagedwith.
Participants
The participants of the study included two male and one female
Foreign Language Teaching Assistants (FLTAs): Suchart Wirun2 from
Thailand, Michael Lado3 from Republic of the Philippines, and Nancy Isato4
2 Pseudonym3 Pseudonym4 Pseudonym
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 9
from Indonesia, respectively. Theywere identified throughpurposive
sampling because they had the following characteristics. All of them won
the Fulbright fellowship to serve as a teaching assistant to teach their native
language at a public Midwestern university for one academic year. Their
responsibilities included assisting the professors in teaching a beginning
class,preparingmaterials,checkingassignments,andgradingquizzes.
They shared some similarities and differences. Two of the participants,
SuchartandNancy,werenon-nativespeakersofEnglishwhileoneofthem,
Michael,canbeconsideredasanativespeakerofEnglishsinceEnglish
isoneoftheofficiallanguagesinhiscountry.Allthreeparticipantswere
bornandgrewupintheirhomecountry.Theirnativelanguageistheirfirst
language while the English language is considered as the main foreign
languagefortwoparticipantsandasoneoftheofficiallanguagesforthe
other one. Three of them graduated from universities in their countries with
Bachelor and Master degrees in English, English teaching and related
fieldsandthenbecameEnglishinstructors.SuchartandNancyhavebeen
teaching at a university for four years and Michael has been teaching at
ahighschoolforfiveyears.Oneofthem,Suchart,hadexperiencesstudying
overseas.Intermsofworking,theyareconsideredasyounginstructors
because their age ranges from 27 to 29 years old and they have been
followingthecareerofEnglishteachingnotmorethanfiveyears.
Data Collection
The data-gathering techniques that I used in this study were
person-to-person in-depth interview and classroom observations. In-dept
interviews served my need to explore each participant’s detailed
perspectives of the classroom culture. Meanwhile, the observations helped
me gain insights as to how the participants managed and dealt with the
The Perspectives of Foreign Language Teaching Assistants (FLTAs) from Southeast Asia towards the Classroom Culture of the Higher Education in the U.S.10
classroom culture which they experienced. Since the participants were
serving as teaching assistants, I had to consult with their supervisors
before conducting the interviews with them and observing their classrooms.
Each participant was invited and contacted in person. When they agreed
to be the participants for this study, two observations and two interviews
were carried out for each of them. The time and days for observations
and interviews were set up at participants’ and their supervisors’
convenience.Thelengthofeachobservationwas50minuteswhilethe
lengthofeachinterviewrangedfrom35to45minutes.Theobservations
weredocumentedinfieldnotesandsomephotosoftheclassesweretaken
as permitted. Each interview was basically recorded by two recording
devices -- an MP3 voice recorder and a tape cassette recorder -- to ensure
that the interview data were well preserved for analysis.
There were three potential challenges for me in collecting data for
thisstudy.Thefirstchallengegrewoutoftherelationshipbetweenstudy
participantsandmesinceIwasaco-workerwithoneoftheparticipants.
Therefore, this possibly led to certain types of interactions or anxiety
which affected the procedures of data collection at times. Therefore,
it was important for me to clarify the purpose of the study to the participant
extensively in order that he would act naturally and would do as he wished
to especially while assisting or teaching in the class. The second challenge
also stemmed from my role as a teaching assistant and a former FLTA. This
made the participants feel anxious or nervous from time to time and this
led to their unnatural behavior. To avoid this problem, the participants were
informedthatthestudyanditsfindingswouldnotaffecttheirworkoreven
lead to any evaluations. The last challenge came from the observations.
Since I observed the participants’ classes and their teaching, students in
their classes acted differently than they normally did or they could have
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 11
experienced discomfort when they were aware of my presence. Therefore,
it was necessary for me to clearly inform students who I was and why I came to their classes in order that my presence would affect their regular performances as little as possible.
Data Analysis The interviews with the FLTAs from Indonesia and Republic of the Philippines were conducted in English. However, the interviews with the FLTA from Thailand were conducted in Thai and they were translated into English after the interviews were transcribed. Translating the transcripts from Thai to English became an issue. Due to the difference of the two languages, sometimes it was impossible to maintain the exact meaning of some words that the participants used because there were no equivalent English words. Inevitably, the original charm of the Thai language was lost in translation. However, most of the important messages which the participant was trying to convey were completely in the translations. In terms of coding, two phases of open coding were conducted. Thefirstphasewascarriedoutbyreadingthroughthedatalinebylineandcodingtheinterestingideas,e.g.friendlyworkingenvironment,teachingtechniques, perceptions towards American students, perception towards studentsintheircountry,learningmotivation,qualificationsofFLTAs,normof behaviors, etc. After that, the second phase was done by analyzing the codes and sorting them into three main patterns which are politeness in the classroom, culture of learning and interactions between students and teacher.Thesepatternsweredescribedindetailinthesectionoffindings.
Researcher Role
Although IwasanFLTA fromThailand in2006, thisstillmade
me become both an insider and an outsider for this study. As an insider,
The Perspectives of Foreign Language Teaching Assistants (FLTAs) from Southeast Asia towards the Classroom Culture of the Higher Education in the U.S.12
Iamanon-nativeEnglishspeakerwhocomesfromthesameregionasthe
participants. Despite sharing these characteristics, I also turned out to be
anoutsider,sincetheparticipantsandIhavedifferentculturalbackgrounds
that are unique to the countries and settings each of us is from.
Findings To enrich the literature on culture and foreign language education,
culture and intercultural communication and culture and language
classroommanagement, these following findingswere presented by
examining the perspectives of FLTAs in the language classroom of
Thai, Indonesian and Tagalog at a medium-sized public university in the
MidwesternU.S.Mostofthestudentsatthisuniversitycomefromaworking
classbackground.Manyofthemarethefirstgenerationoftheirfamilyto
attend college.Many of themareworking, have familieswith young
children, and in many cases commute long distances by car to attend
classes. The typical class ismulti-cultural, i.e. amixture of Blacks,
Hispanics, Asians, Whites, and other ethnic groups. Each group has its
ownsubculture that theFLTAswill findchallenging tounderstandand
adaptto.Thislimitedstudydoesnottakeintoaccounttheeffectofsocial
or economic class on the educational setting. The FLTAs’ narratives of
their teaching experiences at this institution of U.S. higher education can
provide us with the unique perceptions of foreign language teachers from
Southeast Asia about U.S. classroom culture. The overarching themes of
the FLTAs’ perceptions that emerged from this study were politeness in
the classroom, the culture of learning, and interaction between students
and teacher.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 13
Politeness in the Classroom
Since the FLTAs are young language teachers from another part of
theglobe,i.e.SoutheastAsia,theydefinitelycarryuniquepreconceptions
about the culture of the U.S. classroom. They have held some expectations
whichwereinfluencedfromwhattheyexperiencedintheircountryand
cultures.Oftentimes, itwasdifficult for themnot tocomparewhat they
encounteredintheclassroomintheU.S.towhattheyexperiencedback
home. One of the expectations they had was students’ politeness. For
example, Suchart who was an FLTA from Thailand shared his experience
and described his perception towards American students’ manner of
coming in and going out from the classroom which was different from Thai
students as follows:
Iamsurprisedeverytimethey[students]walkinandoutofthe
class.Well, theywouldnotenterquietly,youknow…andthey
don’tplacetheirbackpackgentlybutplacedtheirstufflikebang
boom,etc.onthefloor.Thesameistruewhentheyaredismissed
fromtheclass.Theywillstartpackingtheirbaganddragitout
orstartmakingnoise.
The participant found this manner surprising as well as annoying
since he has never experienced it with Thai students and it interrupted his
teaching. He explained that this behavior can be interpreted in Thai eyes
that the students were mad or upset at him. However, he did not share
his feeling about this particular behavior with the students in his class,
because he assumed that it was a part of their culture and their right to
behave that way:
ButIthinkthisispartoftheirculturesoIdon’tthinkIcanchange
anything much… Well, I mean it’s their right. If what they do
doesn’t bother other people or do any harm, then that should be
The Perspectives of Foreign Language Teaching Assistants (FLTAs) from Southeast Asia towards the Classroom Culture of the Higher Education in the U.S.14
fine.Imeantheydidn’tsteponsomeoneelse’sfootortouchother
people, so they should be able to do it, right?
Interestingly, this manner of coming to the classroom was not
experienced only by the Thai FLTA because Nancy, who was an FLTA
from Indonesia, also shared it and I observed this in her class. One of her
student came to the class late and closed the door very loudly when she
wasteaching.Nancytoldmethatthiswasnotthefirsttimeithappenedin
herIndonesianclassandshemanagedtotalktothatstudentseveraltimes
about this unpleasant manner instead of being quiet and letting it go. She
emphasizedthereasonshehadtotalktothestudent:“Bangingthedoor
isn’t appropriate in an Indonesian class. It’s not very good in Indonesian
culture and it’s considered impolite.”Unfortunately, this behavior still
happened in her class, as Nancy recalled, because the student forgot
what she reminded her of.
Another example of unexpected behavior which the FLTAs
encountered was when students put their feet on the seats while they
were lecturing. One of the participants, Suchart, described his view on
this conduct:
Iwasshockedatfirst…Youknow?Whenyouareteachinginclass
if you see their feet, you would feel that it’s not appropriate and
theyshouldnotdothat.It’skindofstrange.ButIthinkonceyou
tell them, they will change. I still remember there was one time
I told students here [in America] that feet are considered impolite
and should not be used to point at something. I told them about
my experience and they seem to be more careful.
Fromhisview,itwasessentialtotalktothestudentswhetheror
nottheywereallowedtobehaveinawaythattheymighthavetakenit
for granted. In doing so, students will be encouraged to learn and adjust
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 15
themselves to the pattern of politeness expected in the foreign language
classroom. Similarly, the other participant, Nancy, agreed that students
should be informed about this matter since she also experienced this
unacceptable behavior in her class. She emphasized the reason of her
practice:“SoItalkedtothemandsaidthatit’snotagoodideatodothat.
Whenyoulearnthelanguage,youhavetofollowtheculture.”Thishighlighted
the idea that culture and language are inseparable and intertwined.
Students are expected not only to be competent in the target language
but also to behave in an acceptable way in the target culture. Although
students’ sensitivity towards the target culture should be strengthened,
Suchart provided an interesting thought that language teachers also need
to adjust themselves to the new setting they are staying and teaching:
I also have to adjust myself to the new culture, new environment,
and new setting. I am a minority in the classroom here so I need
to adjust myself to the new culture. Although I do feel that I should
maketheclassroomsettinghereresemblethatinThailand,you
know…theThaisetting.Everybodyshouldthenadjusthimselfor
herself to Thai culture because they are in the Thai class. But this
is only my thought. If I focus too much on this issue, then I don’t
thinkIcancoverthemaincontent.ButmaybeI’lldoitmorenext
semesterbecausethisisonlythefirstsemester.Iwillstartfrom
something that is easy to grasp.
His perspective on adjustment pointed out that students and
teachersalikearerequiredtobesensitivetodifferentcultures inorder
that cross-cultural communication would be carried out successfully and
expected behaviors would be displayed.
The Perspectives of Foreign Language Teaching Assistants (FLTAs) from Southeast Asia towards the Classroom Culture of the Higher Education in the U.S.16
Culture of Learning
In addition to the patterns of politeness that the FLTAs perceived
in their classroom as mentioned, the culture of learning is another issue
about which they had vivid impressions. Since the U.S. educational
system emphasizes engaging students in learning, students have been
accustomed to the learner-centered classroom culture. With this particular
learning culture, students are usually encouraged to express perspectives,
participate in discussion, and demonstrate understanding explicitly in
order to establish an interactive learning environment. Nancy, the FLTA
from Indonesia, expressed her positive perception of her students in this
learning culture as follows:
I really appreciate what students do in the class especially when
theydon’tunderstand;they justaskyourightaway….SoIdo
appreciatethemthewaytheyaskmeandalsohavingamotivation
in learning. Their motivation is higher, well, than students in my
country. Not the motivation that they want to go to the class
everydaybutthewaytheywanttoknowishigh.Ilikethatthey
havealotofcuriosity,liketheywouldask,“CanIdothis,dothat;
isitpossibletodoitlikethis?”Youknowthosekindsofquestions
push me to read again and again although I don’t bring a lot of
resources. But in Indonesia, whether they [students] understand
ornot,theyjustsittingquietlyandwaiting.EvenwhenIask,“Any
question”,theyjustkeepsilent.
The other participant, Suchart, also experienced this learning
phenomenon in his class and he was impressed that his students were
confidentinaskingquestionswhentheydidnotunderstandandneeded
more explanations. This active learning environment rarely happened in
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 17
Thailand from what he experienced in teaching. He recounted the different
culture of learning in Thailand in the following excerpt:
Well, for Thai students if you explain to them and they don’t
understand, they would sit quietly in class, which, sometimes
thatisagoodthing.Imean,ifyoudon’taskwhetherthey[Thai
students] understand the lesson, they would not say anything
or raise their hands. But here students are more active and can
askyouquestionsanytimetheydon’tunderstandorwantmore
explanations.
Although the participants viewed students’ curiosity and
motivation in learning as an active learning style, the participants were also
concerned about the students’ way of expressing curiosity or perspectives.
Two of the participants, Suchart and Michael, shared the same views
on this matter, since they found that it was different from the way which
students in their country conducted. Suchart described the different ways
thatstudentshadforaskingquestionsoftheteacherasfollows:
They [students in Thailand] are polite and use appropriate words.
Buthere[intheU.S.],itseemslikeit’stheteacher’sfaultfornot
makingthemunderstandthelesson.Sometimesthey[students
in the U.S.] express their feeling on their face, telling me that they
don’t understand and confused, or maybe even disappointed.
This in turns hurts my feeling too.
Additionally, Suchart commented about the different linguistic
aspects of English and Thai which made him feel uncomfortable when the
studentsinhisThaiclassaskedquestions.InThailanguage,thereare
specificpoliteparticlesusedbymalesandfemales.Theseparticlesalways
come at the end of a statement or a question conveying politeness as well
as showing a respectful manner of students. Undoubtedly, Suchart has
The Perspectives of Foreign Language Teaching Assistants (FLTAs) from Southeast Asia towards the Classroom Culture of the Higher Education in the U.S.18
beenaccustomedtothepolitewayofaskingquestionsspecifiedbythese
particles which Thai language has. When English does not have such polite
finalparticles,Suchartsometimesfeltthatstudentsmadeacommandto
him instead of a request: “There is no polite particle in English, I just feel
likeIamnotusedtoityet.”
Michael, the FLTA from the Philippines, also shared his perception
towards these differences which he experienced from the two settings:
When students [in the U.S.] disagree with the teacher, they just
say it. In the Philippines, students would be more cautious to say
things.Youwillfindyourwaytoprofessors.Here[intheU.S.],you
canjustsayno,Idon’tthinkso.Intherespectcategoryforus,
itwouldbenotverygoodforusAsians.Wedon’tseeit’slikeas
respectful.Maybeforthem…youknow…theyjustwanttosaythat.
According to these observed situations, politeness is considered
as an important courtesy that the FLTA participants expected from the
students in the U.S. They expected the American students would display
appropriate, i.e. polite and respectful, classroom behavior, even though
they were simultaneously impressed with the American culture of
learning, i.e. a learner-centered approach, which establishes the active role
of learners and requires an interactive learning environment. Perceptions
of the FLTAparticipants towards the culture of learning reflect their
differentculturalbackgroundwhich,inturn,framedasetofexpectations
for politeness and respect.
Interaction between Students and Teacher
Since one of themajor requirements for FLTAs specifies that
FLTAs must be no younger than 21 and no older than 29 years old, their
age is basically close to that of undergraduates who are the main group
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 19
ofstudentstheyareresponsibleforintheU.S.ThisqualificationofFLTAs
helps develop a beautiful friendship between them and their students with
ease. Michael, an FLTA from the Philippines, mentioned the fact that the
studentsinTagalogclassfeltmorerelaxedtotalkorsaywhattheyhadon
their minds to him. He realized that this was not the thing which students
in the Philippines generally did:
One of the good things is…some of them are Americans and
some are Filipino-Americans…they are very close to us right
now.Ithinktheylikeus.Ithinkbecausetheyknowyouareyoung
so they can say anything. Maybe, our culture…why do they say
that?Andthenweunderstandthatoh,theyseeyouas…liketheir
level,sotheyjustcantellyoulike...‘Oh,that’scrap’…forexample.
In the Philippines, you might say that outside the class, but here
[in the U.S.] students will say that.
Similarly, Nancy and her students of Indonesian class also
established a close friendship which enabled a relaxed and less formal
learning atmosphere to take place. She shared her experience and
described her perception towards this circumstance as follows:
Sometimes, I try tomake themmove in order that they can
practicespeakingtootherpartnersbuttheydon’twantto…and
they always tease me and that might be because our age is not
too different compared to the other professors who are teaching
them.That’swhytheymightsometimesthinkthatI’mtheirfriend,
not their teacher. However, that’s a good thing, because I can
understand the reasons...or theycanaskmea lot rather than
theothertwoprofessors,e.g.‘Ineedyourhelp.’AndIlikethat
because…youknow…wegetcloserinanappropriateway.
Such friendly relationship in part helped constitute a nice setting
The Perspectives of Foreign Language Teaching Assistants (FLTAs) from Southeast Asia towards the Classroom Culture of the Higher Education in the U.S.20
for effective teaching and learning of a foreign language where students
are pursuing not only its target linguistic aspects but also its embedded
cultures.
Discussion and Conclusion In this study, I particularly focused on ‘micro-interactions’
(Abu-Lughod, 1993) in that I explored the perspectives of FLTAs who were
serving at a medium-sized state university in the Midwestern United States
whereparticular norms,background, environment, andcharacteristics
could inevitably affect students’ behaviors in the classroom. In addition,
Iexplored‘particularsofindividuals’lives’ataparticulartime(Abu-Lughod,
1993) since my study was conducted with only students from three different
foreignlanguageclassesinFall2009,i.e.Thai,IndonesianandTagalog.
Regardingthese‘particularities’ofFLTAs,studentsandtheiruniversity,
itisunlikelythatIhaveconveyedalloftheuniqueperspectivesofthese
FLTAs and that my study represents the most typical things encountered in
the American classroom across the U.S. with a language of generalization.
Additionally, my intention in this study was to collect their
perspectives and experiences of teaching at a university in the U.S. for
a particular group of audiences, i.e. the Institution of International
Education (IIE), which organizes the FLTA program under Fulbright
Fellowship, FLTAs’ supervisors at their host university, and the incoming
batchofnewFLTAs.Inthefinalanalysis,theperspectivesofthesethree
FLTAs who participated in my study mirror particular stories of individuals
in this small setting. Consequently, different stories might be told by
differentgroupsofparticipants,andtheywillalsoreflectvariousaspects
of the U.S. classroom culture.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 21
Despite someof limitationsmentionedabove, the findings of
thestudyprovidedvariousbeneficialinsightsforbothforeignlanguage
teachers and students. The most prominent observable phenomenon
emerging from the study is the cultural-bound politeness which the
participants of the study expected from their students. Although the
participants expressed their concerns on this issue, their first-hand
experiencescanhelpputmoreemphasisonthesignificanceofculture
learning and understanding for foreign language learners and the FLTAs
alike.ThisalsocorrespondstowhatBrière(1986)mentionedaboutthe
fact that cross-cultural awareness should be established right from the
start of the language class, because it will never come out as an automatic
by-productoflanguagestudy.Itislikewiseimportanttonotethatlanguage
teachers also need to learn to understand the students’ culture, e.g. the
culture of learning, in order that effective learning and teaching will be
enhanced.
Anothersignificantfindingofthestudyrevealedthattheageof
FLTAs positively affected atmosphere of learning at some point as
indicated by Michael and Nancy who were participants of this study.
The teacher-student interactionwas transformed to “friend-to-friend”
interaction, which created a more relaxed learning environment. Therefore,
it implies that their closeness in age does not hinder the recognition of
beingaqualifiedandexperiencedinstructor.Instead,ithelpedFLTAsbe
connected with their students more easily.
Since all three participants in this study are from Southeast Asia,
FLTAs who are from other regions, e.g. Europe, should be included in
future studies to compareandcontrast theperspectives reflecting the
U.S. classroom culture. Future studies should also focus on the process
of culture learning in a particular language class in order to find out
a practical approach for culture learning and teaching.
The Perspectives of Foreign Language Teaching Assistants (FLTAs) from Southeast Asia towards the Classroom Culture of the Higher Education in the U.S.22
ReferencesAbu-Lughod, L. (1993). Introduction. In Writing women’s worlds: Bedouin
stories.Berkeley,CA:UniversityofCaliforniaPress.
American Council on the Teaching of Foreign Languages. (1999).
Standards for foreign language learning: Preparing for the 21st
century.RetrievedOctober,7,2009,fromhttp://www.actfl.org/
i4a/pages/index.cfm?pageid=3324
Bogdan,R.C.,&Biklen,S.K.(2007).Qualitative research for education:
An introduction to theories and methods. Boston, MA: Pearson
Education.
Brière,J.F.(1986).Culturalunderstandingthroughcross-culturalanalysis.
The French Review,60(2),203-208.
Buzzelli,C.,&Johnston,B.(2002).The moral dimensions of teaching:
Language, power, and culture in classroom interaction.NewYork,
NY:RoutledgeFalmer.
Byram,M.,Gribkova,B.,&Starkey,H.(2002).Developing the intercultural
dimension in language teaching: a practical introduction for
teachers [Electronic Version].RetrievedOctober,3,2009,from
http://www.lrc.cornell.edu/director/intercultural.pdf
Davies,B.M. (2006).How to teach students who don’t look like you:
Culturally relevant teaching strategies. ThousandOaks,CA:
Corwin Press.
Fries, S. (2002).Cultural, Multicultural, Cross-cultural, Intercultural:
A moderator’s proposal [Electronic Version]. Retrieved October
7,2009,fromhttp://www.tesol-france.org/articles/fries.pdf
Geertz,C. (1973).Thickdescription:Towardsan interpretive theoryof
culture. In The interpretation of cultures(pp.3-30).NewYork,
NY:BasicBooks.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 23
Gudykunst,W.B.(2003).Interculturalcommunication.InW.B.Gudykunst
(Ed.), Cross-cultural and intercultural communication (pp. 163-189).
ThousandOaks,CA:SagePublicationsInc.
Hadley,A.O.(2000).Teaching for cultural understanding. In Teaching
language in context (3rded.,pp.345-389).Boston,MA:Heinle.
Institute of International Education. (n.d.). Foreign Language Teaching
Assistant Program.RetrievedNovember4,2009fromhttp://flta.
fulbrightonline.org/about_program_history.html
Kramsch, C. (1993). Context and culture in language teaching. Oxford:
Oxford University Press.
Louie,K.(2005).Gatheringculturalknowledge:Usefulorusewithcare?
In J. Carroll & J. Ryan (Eds.), Teaching international students
(pp.17-25).NewYork,NY:Routledge.
Senior,R.M.(2006).Establishinglearningenvironment.In The experience
of language teaching (pp. 79-102). Cambridge:Cambridge
University Press.
Sercu, L. (2005). Foreign language teachers and the implementation
of intercultural education: a comparative investigation of the
professional self-concepts and teaching practices of Belgian
teachers of English, French and German. European Journal of
Teacher Education,28(1),87-105.doi:10.1080/02619760500040389
Sercu, L. (2006). The foreign languageand intercultural competence
teacher: theacquisition of a new professional identity. Intercultural
Education,17(1),55-72.doi:10.1080/14675980500502321
SiThangKiet,H.(2009).AddressingcultureinEFLclassroom:Thechallenge
of shifting from a traditional to an intercultural stance [Electronic
Version]. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 6(1),
63-76.RetrievedOctober,10,2009fromhttp://e-flt.nus.edu.sg/
v6n12009/ho.htm
The Perspectives of Foreign Language Teaching Assistants (FLTAs) from Southeast Asia towards the Classroom Culture of the Higher Education in the U.S.24
Tilghman,B.(2004).Literature,humanunderstandingandmorality.InP.B.
Lewis (Ed.), Wittgenstein, aesthetics, and philosophy(pp.201-214).
Burlington, VT: Ashgate Publishing Company.
Wittgenstein,L. (1953).Philosophical investigations. G.E.M. Anscombe
(Trans.).Oxford:Blackwell.
1 King Mongkut’s University of Technology Thonburi
Remedial Students’ Attitudes towards English Language
Learning and their Causal Attributions for
Success or Failure
ทศนคตตอการเรยนภาษาองกฤษของนกศกษาทตองเรยน
วชาปรบพนฐานภาษาองกฤษและปจจยทเปนสาเหต
ของความส�าเรจหรอลมเหลวในการเรยน
Kitcha Thepsiri 1
Punjaporn Pojanapunya
บทคดยอ ทศนคตตอการเรยนภาษาองกฤษและการระบปจจยทเปนสาเหตของ
ความส�าเรจหรอลมเหลวในการเรยนภาษาองกฤษในอดตของนกศกษามความ
ส�าคญตอความพยายามและความคาดหวงตอความส�าเรจในการเรยนในอนาคต
ผลการเรยนเปนปจจยดานแรงจงใจทส�าคญอยางยงปจจยหนงทนกศกษาใชเปน
ตวบงชถงความส�าเรจในการเรยน ดงนน ส�าหรบนกศกษาทมผลการเรยน
วชาภาษาองกฤษในระดบต�า นกศกษากลมนอาจรบรเกยวกบตนเองวาไมม
ความสามารถในการเรยนอนอาจสงผลใหนกศกษามทศนคตทไมดตอการเรยน
ภาษาองกฤษ วตถประสงคของการวจยชนนคอการศกษาทศนคตตอการเรยน
ภาษาองกฤษและการระบปจจยทเปนสาเหตของความส�าเรจหรอลมเหลวใน
การเรยนภาษาองกฤษของนกศกษาทเรยนวชาปรบพนฐานภาษาองกฤษซงถก
จดวาเปนนกศกษากลมทมผลการเรยนภาษาองกฤษในระดบต�าจ�านวน542คน
โดยใชแบบสอบถามเปนเครองมอในการเกบรวบรวมขอมล ผลการศกษาชให
เหนวานกศกษามทศนคตทดตอการเรยนภาษาองกฤษในแงของความส�าคญ
Remedial Students’ Attitudes towards English Language Learning and their Causal Attributions for Success or Failure26
ของภาษาองกฤษในการเรยน การท�างานในอนาคตและการสอสาร ถงแมวา
นกศกษาจ�านวนมากแสดงความคดเหนทมแนวโนมวาไมชอบภาษาองกฤษ
ไมสนกในการเรยนภาษาองกฤษหรอยงไมแนใจวาตนเองชอบหรอมความสขกบ
การเรยนภาษาองกฤษหรอไมกตามนกศกษาอางปจจยทเปนสาเหตของความส�าเรจ
หรอลมเหลวหลกสองปจจย ไดแก ความพยายามในการเรยน และครผสอน
ผลการศกษานจะเปนประโยชนตออาจารยผสอนภาษาองกฤษ ใหเขาใจมมมอง
นกศกษาทจดอยในกลมทมผลการเรยนภาษาองกฤษในระดบต�าและด�าเนนการ
เกยวกบปจจยทเปนสาเหตของความส�าเรจหรอลมเหลวอยางเหมาะสมเพอสงเสรม
ใหนกศกษาเกดแรงจงใจในการเรยนและความคาดหวงตอความส�าเรจในเรยน
ในอนาคต
ค�ำส�ำคญ: ทศนคตปจจยทเปนสาเหตของความส�าเรจหรอลมเหลวนกศกษา
ทมผลการเรยนในระดบต�า
Abstract Attitudes towards English language learning and causal attributions
for success or failure in particular have been found to notably affect
efforts and expectations for learning success. Grades, one of the crucial
motivational factors, have often been interpreted by most students as
a successful indicator of their learning. Therefore, students with low grades
who possibly perceived themselves as performing poorly in learning may
contribute to negative attitudes towards learning language in general.
This study, therefore, aims at investigating through a questionnaire
attitudesandcausalattributionsforthepastsuccessorfailureof542low
proficientstudentswhoenrolledinaRemedialEnglishcourse.Thefindings
suggest that students seemed to have positive attitudes towards English
learning due to the importance of English for their study, future careers,
and for communication, although some of them tended to dislike English,
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 27
did not enjoy studying English, or even were unsure whether they liked
or enjoyed studying English. They tended to attribute their success or
failuretoeffortsandteacherinfluence.Thefindingscanbeapplicablefor
teachers to understand students’ views on language learning and to deal
effectively with their perceived attributions to facilitate learning motivation
and expectations for future success.
Keywords: Attitudes,Causalattributions,Lowproficientstudents
Introduction In the domain of motivation, learning experience is always
involved in emotional reactions and motivation in actual language learning
(Elyıldırım&Ashton,2006).Fromlearners’perceivedexperience,grades
have been considered as one of the main concerns of teachers and
researchers relating to learners’ attitudes towards language learning
(Brophy,1998,Covington,&Teel,1996ascitedinDörnyei,2001).Grades
are possibly perceived as an indicator of success and high ability rather
thanasapersonal benefit of learning.Asa result, formany students,
particularly for those who have to take English fundamental courses just
tocoverstudyrequirementsintheiracademicfields,gettinggoodgrades
in English may attract more attention than learning, leading to more
endeavors to get higher marks in exams in whatever ways rather than trying
tomasterthelanguageforitsownsake.Aninfluenceoflearningexperience
onattitudessuggestedbyElyıldırım&Ashton(2006),andthelongitudinal
studies of Burstall (1974) as cited in Stern (1983) pointed out that
successful learning experiences promote more positive attitudes resulting
in more endeavors to learn. Positive attitude is one of the three objectives
for curriculum change in English teaching and learning in schools in
Remedial Students’ Attitudes towards English Language Learning and their Causal Attributions for Success or Failure28
Thailand in that students are encouraged to appreciate the English
languageanditsculture(Wiriyachitra,2002).Bydoingthis,itisexpected
that students will have correct understanding of the English language and
its culture and, in turn, more or less change their attitudes towards English.
This brings about a tendency for successful future learning. In other words,
such attitudes can be reinforced when students have positive attitudes
and have been successful in their learning. On the other hand, those with
negative attitudes and painful experiences resulting from failure can have
even worse negative attitudes and fail to improve their language learning.
Thisphenomenoncancausethesenseof“learnedhelplessness”(Seligman,
1991) inwhichstudentsareconvincedbytheirpreviousfailurethatno
matter how hard they attempt to learn, they still cannot change their
situation, they do not succeed, it seems useless for them to try, and thus,
have learnt not to try.
Based on the afore-mentioned evidence, students with low grades
who possibly perceived themselves as performing poorly in learning may
have a negative learning experience and consequently develop negative
attitudes towards learning language in general. These students might
show no real intention to study in English classes, to use English in their
daily life, and above all to use English for their future careers. This study
is particularly interested in investigating, according to Weiner’s Attribution
theory, the attitudes of remedial students who performed poorly on their
national entrance examination, and studying their explanations for the past
success or failure in language learning. As it is assumed and prejudged
that these students might not have positive attitudes towards English,
they may consider themselves not being successful in English language
learning. As a consequence, they might be demotivated to learn and might
not be highly attentive in English classes.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 29
Although studies on attitudes towards language learning and
attribution theory have usually been independently considered in the
literature about language learning, these two variables clearly contribute
totheliteratureonthepsychologyoflanguagelearning.Thefindingsof
this study, therefore, will provide implications for teachers to help them
understand this group of low-achieving students for appropriate teaching
preparation to motivate them to put more effort into learning English to
enhance learning achievement and improve performance.
Grades and Learner Motivation Motivation is involved in the actual process of language learning,
andhasbeenfoundtonotablyaffectthelevelofefforts(Saville-Troike,
2006),languagelearningdevelopmentandsuccess(Dörnyei,2005),and
futurelearningoutcomes,andthelevelofproficiency(Saville-Troike,2006).
Therefore, attention should be paid to motivational aspects which might
lead to higher achievement and more learning success.
Grades are one of the crucial motivational factors, which have
often been mentioned by teachers and researchers (Brophy, 1998,
Covington&Teel,1996inDörnyei,2001).Perceptionsfromthelearning
experience and getting good grades are likely to be immediate indicators
of learning ability and success, and can become more important than
long-termpersonal benefits as learningdevelopment (Dörnyei, 2001).
It implies that low grades can be perceived; thus poor performance can
contributetobadlearningexperiences.SakaiandKikuchi(2009)foundthat
low test scores can be perceived by many Japanese students, especially
those whose motivation is low, as a demotivating factor.
To provide a conceptualization of the motivational aspects of
lowproficient learners, thisstudyexaminesattitudestowards language
Remedial Students’ Attitudes towards English Language Learning and their Causal Attributions for Success or Failure30
learningandcausal attributions for success or failurewhich influence
language learning success.
Attitudes towards Language Learning Learners’ attitudes towards language learning is one component
ofmotivationandwasprovedtohaveinfluenceonlearners’proficiency
andsuccess(Gardner,1979inStern,1983;MacIntyre,2002inRobinson,
2002;Yashima,2002citedinElyıldırım&Ashton,2006,Elyıldırım&Ashton,
2006).
Kuhlmeier, vandenBerghandMelse (1996) inBreen (2001)
compared an achievement of students in a German course and found
that the achievement of those who had a positive attitude was rated as
higher than those who had a negative attitude, both at the beginning and
attheendofthecourse.Furthermore,attitudesandlearningexperiences
wereprovedtohaveaclearrelationshipbyElyıldırımandAshton(2006)
who point out that attitudes can be reinforced when students with positive
attitudes experience success, while attitudes tend to be more negative
when students with negative attitudes fail to progress. Attitudes towards
English will somehow affect performance. These research studies clearly
presented that learners can benefit frompositive attitudes,whereas
negative attitudes may lead to demotivation, and further on to low
proficiency.
Since attitudes can bemodified by learning experiences,
this study investigates learners’ attitudes towards language learning
according to their past experience together with their explanations for past
performancebyemployingtheAttributiontheory(Weiner,1979).
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 31
Attribution Theory Attribution theory became dominant in student motivation research
andeducational psychology in the 1980s (Dörnyei, 2005).Relating to
learner motivation in language learning, Attribution theory based on the
theoreticalframeworkofWeiner(1979)introducescausalattributionsor
a person’s explanations for past actions and performances that
successfully links past learning experiences with future effort, which in
turnwillaffecttheirmotivationandbehavior(Bruning,Schraw&Ronning,
1999;Dörnyei, 2003;Dörnyei, 2005;Hsieh&Schallert, 2008; Parson,
Hinson&Sardo-Brown,2001;Santrock,2008).Inotherwords,itattemptsto
identify and describe how people give explanations for their past actions,
why they were successful or unsuccessful, and why they then have
perceptionswhichmayaffecttheirlateractions(Dörnyei,2001;Eggen&
Kauchak,1999;Fiske&Taylor,1984inParson,Hinson&Sardo-Brown,
2001;McDonough,1981).
AccordingtoWeiner(1992and1994),attributionsaffectstudent
reactions to success or failure and can generally be described according
to three different dimensions; locus, stability, and controllability. Locus
refers to explanations about whether the cause is inside or outside, stability
whether the cause stays the same or can change, and controllability the
extent to which the students can or cannot control the causes of success
orfailure(Eggen&Kauchak,1999).
Several attemptshavebeenmade tounderstandandexplain
causal attributions in language classroom situations including when
students experience unsuccessful outcomes. Lei (2009) conducted
a survey research to investigate the causal attributions of academic
achievement, expectancy change and emotional responses in college
students and found that students’ grades influence the degree of
Remedial Students’ Attitudes towards English Language Learning and their Causal Attributions for Success or Failure32
expectations for future actions and the willingness to work hard, and
they feel depressed after experiencing failure. Another study conducted
byLegerandStorch(2009)alsoconcludesthathowstudentsperceive
speakingactivitiesandthemselvesaslanguagelearnershasaninfluence
on their willingness to communicate in different ways. These studies
emphasize the importance of causal attributions and perceptions which
further affects the motivation to learn.
In this study, Attribution theory is particularly relevant for two main
reasons. The participants of this study were remedial students who were
considered to be weaker than other students at the same academic level.
They might be at risk of perceiving themselves as having failed to study
English. Therefore, studying their explanations for their perceived success
or failure linked to their past experience is important as this might reveal
the underlying causes which they perceive to be the factors triggering their
unsuccessful performance in learning English. Moreover, the perception
of failure in language learning is a very common experience. This can also
beperceivedevenbysuccessfullanguagelearnersingeneral.Secondly,
because of their low scores in the entrance examination which are the
criteria for placing this group of participants in a remedial course, how
they perceive themselves as either successful or unsuccessful language
learners as well as how they describe the causes for their performance is
a study worth conducting.
Purposes of the Study Inthefieldofpsychologyandlanguagelearninginparticular,this
study aims at exploring remedial students’ attitudes towards language
learning and causal attributions or reasonable explanations for success or
failureintheirpastlearningexperience.Thefindingcanbeapplicableto
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 33
both course designers and classroom practitioners. The implications will
contributeimportantinformationtohelpthemunderstandlowproficiency
students and their motivational factors in terms of attitudes and perceptions
towards success or failure; this might help them enhance and improve
students’ learning achievement. For coursedesigners, they can have
some concrete evidence to design courses and learning materials suitable
for these low-achieving students to help them learn more favorably and
successfully in English courses, by more or less considering their learning
attitudes and learning preferences as the bases for curriculum and syllabus
development.Forteachers,theimplicationsmighthelpinpreparingfor
teaching as well as developing teaching performance. Moreover, teachers
can plan to deal with students’ failures by reacting appropriately to their
mistakes and attributing their failure to positive elements that can enhance
their performance in future learning activities rather than focusing on
factors that might undermine students’ future endeavors. Teachers can
also utilize appropriate strategies to help students improve how to deal
with their attributions.
Thisstudyaddressedthefollowingresearchquestions:(1)What
arestudents’attitudestowardsEnglishlanguagelearning?And,(2)what
are students’ causal attributions for success or failure in English language
learning?
Research MethodologyParticipants
The542first-yearstudentsstudyingtheRemedialEnglishcourse
atKingMongkut’sUniversityofTechnologyThonburi(KMUTT)inBangkok,
Thailandwere thesubjectsof thisstudy.Theyscoredbelow30marks
on the national entrance examination. Their level of English language
Remedial Students’ Attitudes towards English Language Learning and their Causal Attributions for Success or Failure34
proficiencywasassumedtoberelativelylowsincetheSchoolofLiberal
Arts used this threshold as a principal criterion for the placement of
studentsintoRemedialEnglish.Thisgroupofstudentswasparticularly
interesting for this study because they might have been at risk of having
perceptions about themselves as unsuccessful learners of English,
having negative attitudes towards learning language, and further becoming
demotivated by poor performance in the past compared to other students
at the same academic level.
Research Instrument
The questionnaire format was used to collect data for this study.
It comprises three main sections: personal data, attitudes towards English,
and causal attributions for success and failure in English language
learning. The second and the third parts of the questionnaire contain two
sub-sectionsformattedinthe5-pointLikertscale.Inthesecondpart,there
are questions concerning students’ attitudes towards English language
in general, and attitudes particularly on English skills. The last part of the
questionnaire consists of a section of questions concerning perceptions
of success indicators, and in another section the causal attributions for
success and failure. The attributions included in this second section are
aptitude,ability,like,interest,effort,strategy,taskdifficulty,classatmosphere,
teacher,luck,mood,andhelporhindrancefromothers(seeAppendix).
Research Procedures and Data Analysis
The procedures used to collect and analyze data are described
as follows.
1. The questionnaire was designed in English and translated
into the Thai language.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 35
2. Thequestionnairewaspilotedandtestedwithaclassof34
studentswhopassedtheRemedialclassintheprevioussemester.The
reliability of the questionnaire was determined using Cronbach’s Alpha.
Thereliabilitycoefficientwas0.811.
3. English lecturers administered the questionnaire to all
subjects in their regular English classes and collected the questionnaire
inthesameclassperiod.Thereturnratewas100%.
4. Thedata collected from thequestionnairewas analyzed
quantitatively by usingSPSS for frequencies, percentages andmean
scores.
5. Responses to the questions concerning personal data,
students’ attitudes, and perceptions were reported based on two research
questions: (1)What are students’ attitudes towardsEnglish language
learning?And,(2)whatarestudents’attributionsforsuccessandfailure
in English language learning?
As this group of students was ranked in the lower level of English
languageproficiency, it isalso interestingtostudyhowtheyperceived
themselves as language learners—successfully or unsuccessfully.
The proportions were also reported.
FindingsResearchquestion1: What are remedial students’ attitudes towards
English language learning?
To investigate the students’ attitudes towards English language
learning in general, means, standard deviations, and frequencies and
percentagesforthescoresoftheresponsestothe5-pointscalecontaining
the statements in relation to the attitudes are calculated and presented in
Table 1.
Remedial Students’ Attitudes towards English Language Learning and their Causal Attributions for Success or Failure36
Table1:Students’attitudestowardsEnglishlanguagelearning(n=542)
Attitudes Mean SD Disagree % Not
sure
% Agree %
In general, I found studying
English is interesting.
3.84 .82 28 5.2 122 22.5 390 71.9
In general, I like studying
English.
3.14 .85 103 19.0 266 49.1 172 31.7
In general, I enjoy studying
English.
3.31 .86 79 14.6 236 43.5 226 41.7
Compared to my other
school subjects, English
was more interesting.
3.73 .91 45 8.3 160 29.5 336 62.0
I think English is important
for my study.
4.56 .55 - 0 14 2.6 527 97.3
I think English is important
for my future career.
4.70 .52 2 0.4 11 2.0 527 97.2
I think English is important
for communicating with
other people.
4.40 .65 6 1.1 32 5.9 503 92.8
I am learning English
because it helps me to learn
about different cultures.
3.88 .78 23 4.2 119 22.0 399 73.6
I am learning English
because I realize that it is
important.
4.07 .69 12 2.2 70 12.9 459 84.7
I am learning English because
others (i.e. parents, teachers,
peers)sayitisimportant.
3.59 1.04 104 19.2 90 16.6 347 64.3
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 37
As can be seen from Table 1, the great majority of students show
good attitudes towards English language especially because they realize
the importanceofEnglishfor theirstudy(M=4.56), their futurecareer
(M=4.70)andcommunication(M=4.40).
However, it shouldbepointedout that a higherproportionof
studentswerestillnotsosurewhethertheylikedstudyingEnglish(49.1%)
orenjoyedstudyingEnglish(43.5%)comparedtothosewhoagreedwith
thesetwostatements(31.7%and41.7%).Additionally,19.0%and14.6%
of responses respectively, showed that the subjects did not like and did
not enjoy studying English. These results imply that although the subjects
disliked or were not certain whether they liked or enjoyed studying
English, the importance of English was found to be the common feature
thatinfluencedtheirpositiveimpressionsofstudyingEnglish.
Apart from attitudes towards English in general, the students were
also asked to rate their attitudes towards each English skill by responding
tothe5-point-scaleonthequestions“Doyoulikestudyingreading/writing/
listening/speaking/grammar/andvocabulary?”
Table2showstudents’responseswhere‘stronglydisagreeand
disagree’areinterpretedasthey‘didnotlikestudyingtheparticularskill’,
and‘agreeandstronglyagree’areinterpretedasthey‘likestudyingthat
skill’.
The results indicate that reading and listening skills have been
foundmostpreferablebymorethanhalfoftherespondents(57.0%and
53.5%respectively),whilegrammar,writingskills,andvocabularywere
foundleastpreferablebythisgroupofstudents.However,thepercentages
ofdislikeby these students (29.9, 25.6 and23.2 forgrammar,writing
andvocabulary respectively)areapproximatelyaquarterof theentire
responses with grammar being the highest percentage.
Remedial Students’ Attitudes towards English Language Learning and their Causal Attributions for Success or Failure38
Table2:AttitudestowardsEnglishskills(n=541)
Mean SD Disagree % Not sure % Agree %
Readingskills 3.51 .866 73 13.5 159 29.3 309 57.0
Writing skills 3.09 .964 139 25.6 206 38.0 196 36.1
Listening skills 3.44 .885 80 14.7 171 31.5 290 53.5
Speakingskills 3.34 .928 99 18.3 189 34.9 253 46.6
Grammar 3.04 1.004 162 29.9 188 34.7 191 35.3
Vocabulary 3.17 .989 126 23.2 205 37.8 210 38.7
Researchquestion2: Whatarestudents’attributions forsuccessandfailure in English language learning? To examine students’ attributions for success and failure in English language learning, the students’ were asked to rate whether they agree ordisagreewith the statements on the success/failure indicators andperceived reasons for success and failure. In other words, the responses reflecttheperceptionsaboutsuccessandfailureaswellasdescribethereasons behind their success and failure in language learning. ItcanbeseenfromTable3that,onaverage,thesubjectsagreedto the two statements stated that I think successful learners are learners whocanuseEnglishwellineverydaylife(M=3.62),andthosewhohavehighconfidenceinusingEnglish(M=3.53).Thismeansthateveryday Englishabilityandself-confidenceareimportantfactors/indicatorsdetermining whether they are successful or unsuccessful in language learning. Interestingly, they did not think that successful English learners must beabletouseEnglishasnativespeakers(M=2.80).Itseemsthatthe students perceived English language as a tool for communication and use rather than learning about the language itself. As a whole, students seemed toagreewithallsuccessfulindicatorsliketheuseofEnglish,confidence,grades,andbeinggoodlearnersexceptwithnative-likeproficiency.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 39
Table3:Perceptionsonsuccess/failureindicators(n=541)
I think successful learners are learners who … Mean SD
1 getgoodgrades/highexaminationscores 3.07 .936
2 havehighconfidenceinusingEnglish 3.53 .976
3 think that they are good language learners 3.08 .956
4 can use English well in the classroom 3.27 .976
5 can use English well in everyday life 3.62 1.096
6 can use English accurately 3.04 1.097
7 can use English as native speakers of English 2.80 1.230
Apart from the perceptions on success indicators, the students
werealsoaskedtorespondtothestatementswhichreflectthereasons
behindtheirsuccessinlanguagelearning(seeTable4).
Table4:Causalattributionsforsuccessandfailure(n=538)
My level of success/failure at English depends on … Mean SD
1 aptitude 3.44 .824
2 ability 3.48 .826
3 like 3.90 .889
4 interest 4.08 .765
5 effort 4.22 .767
6 strategy 3.80 .771
7 taskdifficulty 3.65 .760
8 class atmosphere 3.94 .821
9 teacher 4.23 .791
10 luck 2.66 1.049
11 mood 3.41 .950
12 help from others 4.05 .783
Remedial Students’ Attitudes towards English Language Learning and their Causal Attributions for Success or Failure40
According to Table 4, the subjects rated teacher influence
(M=4.23)andeffort(M=4.22)asthefirsttwoperceivedreasonswhich
affected their success in English language learning, whereas they did
notthinkthatluckhadaneffectontheirsuccess(M=2.66).Theresults
seem to imply that students who are low achievers are quite dependent
on teachers. This also matches the results in the research conducted in
AsiancountriessuchasbyLei(2009)whoreiteratedthatChinesecollege
learners tend to attribute success to external factors, especially teachers’
teaching quality, and attribute their failure to internal factors. Additionally,
accordingtothestudyofMori,Gobel,ThepsiriandPojanapunya(2010)
on attribution for performance of Thai and Japanese university students,
interestingsimilaritiesregardingstudents’attributionswereidentified.They
found that students seemed to focus more on external factors, especially
teacher influence andclassroomatmosphere,when they succeeded.
On the other hand, when they failed, both groups seemed to focus more
oninternalcauses,namelylackofabilityandeffort.However,theresults
of this study also indicate that the students realized that whether they are
able to be successful also depended on their own effort. In other words,
they realized that, apart from teachers, success in learning was their
responsibility too.
Rather than paying attention to the students’ attitudes and
perceptions on English language learning, it is also interesting to study
how they perceive themselves as language learners in terms of success
or failure. Even though the English competency of this group of students
isconsideredtobe low, interestingly,more thanhalfof them(57.58%)
perceive themselves as successful language learners. This promising
tendency sheds some light on the brighter side of their perception on
language learning. Even though they got low scores in exams, they were
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 41
still optimistic about themselves, and if they put more effort in learning as
suggested by their perceived causal attributions, they can more or less
be successful in future language learning.
Findings Summary In summary, the majority of the participants of this study who are
considered tohavea lowproficiencyofEnglishbasedon theirscores
on national entrance examinations perceived themselves as successful
learners of English. Although numbers of them tended to dislike or did not
enjoy studying English or even were unsure whether they liked or enjoyed
studying English, as a whole, they seemed to have positive attitudes
towards English language learning in terms of the importance of English
for their study, future career, and for communication. In other words, the
significanceofEnglishwasfoundtohaveaprofoundinfluenceontheir
overall attitudes towards English language learning. While reading and
listening skills were most preferable, grammar, writing and vocabulary
were the least. To be successful language learners, they considered high
confidenceinusingEnglish,andusingEnglishwellineverydaylife,asthe
mostimportantfactorstoindicatesuccess.Finally,theytendedtoattribute
theirsuccessorfailuretotheirowneffortandteacherinfluence.
Discussion Thepresentstudywasdesignedtosurveylowproficientstudents’
attitudes towards language learning and casual attributions for their
successorfailure.Remedialstudentswhoconsideredthemselvestohave
lowproficiencyinEnglishwereaskedtoreporttheirperceptionwhether
theywere successful language learners. The findingwasunexpected
and indicates that they perceived themselves as successful language
Remedial Students’ Attitudes towards English Language Learning and their Causal Attributions for Success or Failure42
learners even though they got low scores in the entrance examination and
were placed in a preparation course. This result may be explained by two
different views. One possible explanation is that they were optimistic about
their study, to view learning experience as success is kind of support and
encouragewillingness to learnbetter,even though thepresent finding
seemsnot tosupportLei’s (2009)studywhichpointedout thathigher
grades encouraged more willingness to work hard. Another possible
explanation for this is that the students did not perceive low scores as
failure; on the other hand, they may not have expectations about a high
learning outcome. In this case, the students might be at risk of not having
more effort for future learning. According to these results, teachers may
need to know their students more, and discover the actual explanations
for their perceptions on a successful experience.
Accordingtothefindings,manystudentstendtodislikeEnglish
or do not enjoy studying English, or are unsure whether they like or enjoy
studying English.However, they still have positive attitudes towards
learning English because of the importance of English for their study,
future career, and for communication. This perception reflects both
instrumental and integrativemotivation (Gardner& Lambert, 1972) as
English is considered important for enhancing their study, career as well
as for communication with other people.
ThisfindingisinlinewithTeauratanagul’sstudy(2008)inwhich
students who enrolled in fundamental English courses have a positive
attitude towards English and exhibit positive motivation in English learning.
However,thereisalwaysacontradictionbetweenstudents’understanding
oftheimportanceofEnglishandtheirattitudetowardsit(Lafaye&Tsuda,
2002citedinTsuda,2003).Thefindingssuggestonepossiblewaythat
canhelp teachers todeal appropriatelywith lowproficiency students.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 43
At the beginning, teachers should help students realize more explicitly the importance of English in different aspects of their life, especially for their study, future career, and communication, as mentioned earlier. Once they realize the importance of English and its culture by the teachers’ model cases, they might set achievement goals and then put more effort on their language learning. Moreover,thefindingsoncausalattributionforsuccessorfailurein this study suggest that the students tend to attribute their success or failure to teacher influence.The result isalsoconsistentwith thestudyofWilliamsandBurden(1999)whodiscoveredthatateacherplaysan important role in student conceptions of language learning success and failure. Therefore, teachers play a key role in giving support and responses to their learning outcome in order to encourage positive ways of thinking and provide opportunities to change external motivational factors to internal ones.Studentsshouldbeencouragedtoputmoreeffortontheirlearning,which is considered the internal, changeable, and controllable attribute. Regarding the activity preparation for this group of learners,teachers may consider focusing on activities relating to everyday English abilityandself-confidencedevelopmentsincethesetwoelementswereperceivedastheindicatorsofsuccessorfailureaccordingtothefindingsofthecurrentstudy.Inaddition,thefindingsalsosuggestthatreadingandlistening are the most preferable skills. It is interesting to note that these two skills are receptive skills. This also accords with our earlier report showing thatthestudentsconsiderself-confidenceastheindicatorforthedegreeofsuccess.Itmightbeimpliedthattheyhavemoreconfidenceinreceptive skills,whereas they exhibit lower confidence in languageproduction.Therefore,toimprovetheirself-confidenceinlearningEnglish,everydayEnglish might be introduced and trained at the beginning through reading and listening activities, before productive language skills are incorporated.
Remedial Students’ Attitudes towards English Language Learning and their Causal Attributions for Success or Failure44
Althoughthefindingsmightnotbetransferabletoothercontexts
with a high variation of students’ characteristics since the data were
collected from a small group of participants, the present study is useful in
termsofthetwoaspects.Firstly,lowproficiencystudentsdonotalways
perceive themselves as unsuccessful or have negative attitudes towards
language learning as prejudged and misjudged by many teachers.
Teachers should find out how their students create positive attitudes
towards English and focus on that aspect. Secondly, teachers play
significantrolesonthedevelopmentofstudents’perceptionsonsuccess
or failure, therefore, teachers should be careful about how they react to
students’ learning performance in such a way that will not undermine their
learning motivation, especially regarding language learning. In future
investigations, itmight bepossible to expand the interesting findings
fromthiscurrentstudyonwhyloworhighproficiencystudentsperceive
themselves as successful or unsuccessful.
ReferencesBreen,M.P. (2001).Learner contribution to language learning: New
Directions in Research (Ed.),Harlow:Longman.
Bruning,R.H.,Schraw,G.J.,&Ronning,R.R.(1999).Cognitive psychology
and instruction(3rded.).UpperSaddleRiver,NJ:Merrill.
Dörnyei,Z. (2001).Motivational strategies in the language classroom.
Cambridge: Cambridge University Press.
Dörnyei, Z. (2003).Attitudes, orientations, andmotivation in language
learning: Advances in theory, research, and application.
Language Learning,53,3-32.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 45
Dörnyei,Z. (2005).The psychology of the language learner, individual
differences in second language acquisition. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum.
Eggen,P.D.,&Kauchak,D.(1999).Educationalpsychology:Windows
on classroom.NewJersey:PrenticeHall.
Elyıldırım,S.,&Ashton,S.(2006).CreatingpositiveattitudestowardsEnglish
asaForeignLanguage,English Teaching Forum,4,2-11,21.
Gardner, R.C. & Lambert,W.E. (1972).Attitudes and Motivation in
Second-Language Learning.Rowley,MA:NewburyHouse.
Hsieh,P.H.P.,&Schallert,D.L.(2008).Implicationsfromself-efficacy
and attribution theories for an understanding of undergraduates’
motivation in a foreign language course. Contemporary Educational
Psychology,33(4),513-532.doi:10.1016/j.cedpsych.2008.01.003
Leger,DdeS.,&Storch,N.(2009).Learners’perceptionsandattitudes:
ImplicationsforwillingnesstocommunicateinanL2classroom,
System,37(2),269-285.
Lei,C. (2009).On the causal attribution of academic achievement in
college students, Asian Social Science,5(8),87-96.Retrieved
from http://ccsenet.org/journal/index.php/ass/article/viewFile/
3444/3118[Accessed12July2010].
McDonough, S.H. (1981).Psychology in foreign language teaching.
London:GeorgeAllen&Unwin.
Mori,S.,Gobel,P.,Thepsiri,K.,&Pojanapunya,P. (2010).Attributions
for performance: A comparative study of Japanese and Thai
university students, JALT Journal,32(1),5-28.
Parson,R.D.,Hinson,S.L.,&Sardo-Brown,D.(2001).Educationalpsychology:
A practitioner-researcher model of teaching,Canada:Nelson
Thomson Learning.
Remedial Students’ Attitudes towards English Language Learning and their Causal Attributions for Success or Failure46
Robinson, P. (2002), Individual differences and instructed language
learning(Ed.),Amsterdam:JohnBenjamins.
Sakai,H.,&Kikuchi,K.(2009).AnanalysisofdemotivatorsintheEFLclassroom,
System,37(1),57-69.doi:10.1016/j.system.2008.09.005
Santrock, J.W. (2008).Educational psychology, (3rd ed.). Boston:
McGraw-Hill.
Saville-Troike,M. (2006). Introducing second language acquisition.
Cambridge: Cambridge University Press.
Seligman,M.E.P.(1991).Learned optimism.NewYork:Knopf.
Stern,H.H.(1983).Fundamental concepts of language teaching. Oxford:
Oxford University Press.
Teauratanagul,T. (2008).Attitudes and motivation of learners towards
Englishattwointervals:TheBuraphaUniversitycase.Facultyof
HumanitiesandSocialSciencesBuraphaUniversity.
Tsuda,S. (2003).Attitudes towardEnglish language learning inhigher
educationinJapan(2):Raisingawarenessofthenotionofglobal
English. Intercultural Communication Studies,12(3),61-75.
Weiner,B.(1979).Atheoryofmotivationforsomeclassroomexperiences.
Journal of Educational Psychology,71,3-25.
Weiner,B.(1992).Humanmotivation:Metaphors,theories,andresearch.
London:Sage.
Weiner,B.(1994).Integratingsocialandpersonaltheoriesofachievement
striving. Review of Educational Research,64(4),557-573.
Williams,M.,&Burden,R.(1999).Students’developingconceptionsof
themselves as language learners. The Modern Language Journal,
83(2),193-201.
Wiriyachitra,A.(2002).EnglishlanguageteachingandlearninginThailand
in this decade. Thai TESOL Focus,15(1),4-9.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 47
Appendix
Questionnaire:RemedialStudents’AttitudestowardsEnglishLanguage
Learning and their Causal Attributions for Success and Failure
1. Personal Data
FillintheInformationwhichisappropriatetoyou.
Hometown:_____________________
I graduated from:
()Privateschool ()Publicschool ()Technicalcollage
Sex: ()Male ()Female
2. Attitudes towards English language learning
This section examines how you feel about learning English.
Readthefollowingstatementsandmarkeachstatementonascalewhich
best describes whether you agree or disagree.
Attitudes towards English language learning
Strongly
disa
gree
Disagree
Neutral
Agre
e
Strongly
agre
e
1 English is interesting.
2 I like studying English.
3 Learning English is enjoyable.
4 English is more important than other school subjects.
5 English is important for my study.
6 English is important for my future career.
7 English is important for communicating with other
people.
Remedial Students’ Attitudes towards English Language Learning and their Causal Attributions for Success or Failure48
Strongly
disa
gree
Disagree
Neutral
Agre
e
Strongly
agre
e
8 English helps me to learn about different cultures.
9 I am learning English because I realize that English
is important.
10 I am learning English because others (i.e. parents,
teachers,peers)sayitisimportant.
11 I learn English because it is compulsory.
12 I don’t like learning English.
13 Learning English is boring.
14 English is less important than other school subjects.
15 English is not important for my study.
Attitudes towards English language skills
Strongly
disa
gree
Disagree
Neutral
Agre
e
Strongly
agre
e 1 I like studying reading skills.
2 I like studying writing skills.
3 I like studying speaking skills.
4 I like studying listening skills.
5 I like studying grammar.
6 I like studying vocabulary.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 49
3. Perceptions of successful/ unsuccessful language learners
Thissectionexaminesyourbeliefsaboutsuccess/failure.
Readthefollowingstatementsandmarkeachstatementonascalewhich
best describes whether you agree or disagree.
Successindicators
I think the most successful learners are learners who…
Strongly
disa
gree
Disagree
Neutral
Agre
e
Strongly
agre
e
1 getgoodgrades/highexaminationscores.
2 havehighconfidenceinusingEnglish.
3 consider themselves as good language learners.
4 can use English well in the classroom.
5 can use English well in everyday life.
6 never make mistakes.
7 use English like native speakers.
Causal attributions for success and failure
Thissectionexaminesthereasonsbehindyoursuccess/failureinlanguage
learning.Read the following statements andmark each statement on
a scale which best describes whether you agree or disagree.
Remedial Students’ Attitudes towards English Language Learning and their Causal Attributions for Success or Failure50
Mylevelofsuccess/failureatEnglishdependson…
Strongly
disa
gree
Disagree
Neutral
Agre
e
Strongly
agre
e
1 Aptitude
2 Ability
3 Like
4 Interest
5 Effort
6 Strategy
7 Taskdifficulty
8 Class atmosphere
9 Teacher
10 Luck
11 Mood
12 Helporhindrancefromothers
Thank you very much for your cooperation
1 Chair, English Program (BA), Humanities and Social Sciences, Khon Kaen University
Empowering Second Language (L2) Learning
through Metacognition
การเพมประสทธภาพการเรยนรภาษาทสอง (ภาษาองกฤษ)
ผานการรคดของผเรยน
Sutida Ngonkum 1
บทคดยอ การรคด (metacognition) เปนสงทส�าคญตอการเรยนรของมนษย
งานวจยดานการเรยนและการสอนภาษาองกฤษเปนภาษาทสองไดแสดงใหเหนวา
ทกษะการรคดของผเรยน สามารถสงเสรมการเรยนภาษาแกผเรยนไดโดยตรง
บทความนบรรยายขอบเขตของการรคดตอความส�าเรจในการเรยนของผเรยน
โดยเรมจากการอธบายความหมายของค�าวาการรคดจากนนน�าเสนอความส�าคญ
ขององคประกอบของการร คดโดยเฉพาะอยางยงองคประกอบตวทชอวา
metacognitive knowledge ในการสงเสรมการเรยนภาษาองกฤษเปนภาษา
ทสอง ตอนทายของบทความเปนการน�าเสนอประเดนเกยวกบแบบการเรยน
การสอนทเนนพฒนาการรคดของผเรยน และแนะน�าแบบการเรยนการสอน
ในหองเรยนทสามารถสงเสรมใหผเรยนมทกษะการรคดมากขนอนจะน�าไปส
ความส�าเรจในการเรยน
ค�ำส�ำคญ: ความรเกยวกบอภปญญาความรเชงอภปรชานการรคด
การเรยนการสอนทเนนพฒนาการรคดการเรยนรภาษาทสอง
Abstract Metacognition is increasingly recognized as important to learning.
Research in second language (L2) teaching and learning has shown
Empowering Second Language (L2) Learning through Metacognition52
that learners’ metacognition skills can directly promote achievement in language learning. This article describes the extent to which metacognition facilitates students’ learning achievement. The article begins by establishing a general understanding of the term ‘metacognition’ and then moves on to adiscussionoftwocomponentsofmetacognitionthatdirectlyinfluenceone’s metacognition skills. These two components are metacognitive experience and metacognitive knowledge. Then, I devote a section to exclusively discuss metacognitive knowledge, which is claimed to dominantlyinfluenceastudent’sL2learning.Finally,Ireviewresearchandliterature on classroom pedagogy designed to facilitate the development
of metacognition. In this respect, I particularly highlight the type of classroom instruction generally known as metacognitive instruction. The article concludes by proposing an effective and practical classroom instructional pattern which relates students’ awareness (metacognition) to learning strategies. This instructional pattern is known as metacognitive processes.
Keywords: Metacognitive knowledge, Metacognition, Metacognitive processes instruction, Second language acquisition
Metacognition Thinkingaboutthinkingisthedefinitionofthetermmetacognitionas commonly known in the educational arena (Anderson, 2002). Originating inthefieldofpsychology,thetermmetacognitionreferstothehigherlevelof mental processes that human beings use to control their thoughts. The termhasbeensimplifiedasthehumanabilitytobeconsciousofone’smentalprocesses(Flavell,1979). In learning contexts, the word metacognition is seen as indicating an awareness and control of a student’s learning. Simply stated, it is a student’s ability to understand and regulate his/her own thinking and learning
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 53
(Chamot,2005).ScholarslikeGourgey(1998)simplydescribemetacognition as the awareness of how a student learns; the awareness of when he does and does not understand; the knowledge of how to use existing information to complete a learning goal; the ability to judge the cognitive requirements of a task; the knowledge of appropriate strategies to use for various purposes; and the evaluation of his or her progress during andafteraperformance (p.82).Flavell (1976)elaborateson the termby clearly illustrating an example of a person engaging in metacognition related activity:
… I am engaging in metacognition if I notice that I am having more trouble learning A than B; if it strikes me that I should double-check C before accepting it as a fact… (p. 232).
Metacognition generally consists of two components, viz., (1) metacognitive experience (or regulation) and (2) metacognitive knowledge(Flavell,1979).Theformerisassociatedwiththe‘…abilitytoconsciously and deliberately monitor and regulate ones’ knowledge…’ (Hacker,1998,p.11).Thelatterreferstoknowledgeandbeliefsabout factors that interact during a cognitive activity. Such metacognitive knowledge is further divided into three categories: knowledge of person, taskandstrategy(Livingston,1997).Morespecifically,personknowledgeconsists of judgments about one’s learning abilities and knowledge about internal and external factors that affect the success or failure in one’s learning. Task knowledge is knowledge about the purpose, demands, and nature of learning tasks. This knowledge enables an individual to take into accountfactorsthatmightcontributetothedifficultyofatask.Strategicknowledge is knowledge about strategies. It refers to how one knows which strategies should be used in accomplishing a particular language taskaswellashowtoapplystrategiestobestbenefithisorherlearning
(Vandergriftetal.,2006).
Empowering Second Language (L2) Learning through Metacognition54
When applied in a particular class such as an L2 classroom,
the three types of knowledge mentioned above have been described in
accordance to the learning context. Table 1 elaborates on the three types
of metacognitive knowledge in an L2 classroom.
Table1: The three types of metacognitive knowledge in an L2 classroom
(AdaptedfromGoh,2002,p.38)
MetacognitiveKnowledge
Explanations
Person knowledge Knowledge about how factors such as age, aptitude, gender, andlearningstylecaninfluencelanguagelearning.Italsoincludes beliefs about oneself as a learner.
Task knowledge Knowledge about the purpose, the demands, and the nature of learning tasks. It also includes knowledge of the procedures involved in accomplishing these tasks.
Strategic knowledge Knowledge about strategies that are likely to be effective in achieving learning goals
During the L2 learning process, person, task and strategic knowledge interact and as a result yield learning outcomes (Wenden, 1998).Tofurtherexplain,incompletingalearningtask,studentsutilize knowledge about task to make sense of the task requirement, use knowledge about person to realize their limitations at hand, and employ strategic knowledge to choose appropriate strategies to reach the goal.
MetacognitioninSecondLanguage(L2)Learning Metacognition has long been closely connected with L2 learning as a main factor that directly affects the process and outcome of students’ L2learning(McCormick,2003;Victori&Lockhart,1995;Wenden,1998).In relation to the process of learning, when students know their own
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 55
thinking while learning, they can effectively respond to a learning context and can manage their learning in an appropriate way (William & Burden, 1997, p. 147).Consequently, they couldmaintain their strengths and improve their weaknesses along their learning path, which in turn could result in improvement of learning performance (learning outcomes). Existing literature has given credits to metacognitive experience or regulation and metacognitive knowledge as the two components of metacognition playing essential roles in the L2 learning process. In this regard,VandergriftandTafahodtari(2010)commentontheinfluencesthetwo components have on a person learning a language. They state:
…learners with a high degree of metacognitive knowledge and the facility [ability] to apply that knowledge are better at processing andstoringnewinformation,findingthebestwaystopractice,andreinforcingwhattheyhavelearned…(p.473)
Recent research-based evidence has shown that of the two components, metacognitive knowledge is dominant in enhancing students’ metacognition, which in turn facilitates successful learning outcomes (Goh,2008;Victori&Lockhart,1995).Flavell (1979)hasmadeaclearconnection between metacogntive knowledge and positive learning outcomes as he states that when learners who have appropriate knowledge about the task they are working on realize their own learning ability and can select appropriate strategies that are suitable for the task, they will be able to successfully achieve their learning goals. SupportingFlavell’sidea,Chamot(2004)notesthatsuccessful (or proficient) learners always exhibit a high level ofmetacognitive knowledge.Thatis,proficientlearnersusuallyunderstandtheirownthinking and learning approaches, possess a good understanding of what a task entails, and demonstrate the ability to orchestrate strategies that best meet both task demands and their own learning strengths (p.14). Therefore,
Empowering Second Language (L2) Learning through Metacognition56
itwewantlowproficiencystudentstoimprovetheirlanguageperformance,it is necessary to foster their metacognitive knowledge. Fromthispoint,researchers,especiallyoneswhoareinvolvedinL2 teaching and learning, have explored possible ways to foster students’ metacognition through enhancing their metacognitive knowledge. Several linguists suggest increasing metacognitive knowledge through classroom instruction(Liu&Goh,2006;Mareschal,2007).Itisassumedthatteaching students to consciously manage their task during the learning process means that they will be able to recognize which learning tools, such as strategies, are appropriate for the task at hand; by knowing the appropriate strategies for the task, students will be able to replace ineffective strategies with effective ones that truly facilitate their learning (Berne, 2004, p. 525). In so doing, students’ language skills could be improved (Chamot, 2005). Alongthesamelines,Sitko(1998)notesthatinordertopromotelearners’ metacognition, it is necessary to make thinking about thinking (metacognition)visible.Insodoing,theself-reflectiveactivitiesshouldbeconsidered integrated in the classroom instruction. Thus, Sitko suggests incorporating one of the self-reflective activities— the metacognitive instruction—inclasses.SupportingSitko’sidea,Chamot(2004),Vandergrift (2007),Goh (2008) andVandergrift and Tafaghodtari (2010) strongly encourage teachers to use metacognitive instruction that relates students’ awareness (metacognition) to learning strategies. Such metacognitive instruction embeds learning strategies in the four metacognitive processes of planning, monitoring, repairing and evaluating. This instructional model is generally known as metacognitive processes instruction.
FosteringMetacognitionviaMetacognitiveProcessesInstruction Metacognitive processes instruction has been claimed as an effective pedagogical model across L2 classrooms (Vandergrift, 2004;
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 57
Hinkel,2006).Manylanguageteachershavefavoredthismodelduetotheassumption that it could help learners to systematically extract information fromatextandsocreatemeaning(Goh,2008).Thismodelusesatasksequence that engages learners in the processes of planning, monitoring, problem solving and evaluating. Such a task sequence is known as metacognitiveprocesses(Chamotetal.,1999). The concept of metacognitive processes instruction is usually associated with thinking about learning and controlling learning through the processes of planning, monitoring, problem solving and evaluating the success of the learning activity. These processes are crucial and effective in L2 learning. Anderson (2002) mentions that from learning through these metacognitive processes, one’s internal thinking could be activated, which in turn could improve one’s learning performance. To further explain how the planning, monitoring, problem solving and evaluating enforce the learner’s awareness of his or her own learning, such awareness includes knowing about what the learners are doing, the strategies they are employing, and about the actual process of learning. By being aware of their own learning processes, students are able to choose appropriate cognitive strategies for the purposes of obtaining, storing and retrieving information for their own learning. Cognitive strategies are learning strategies which aid students to obtain information from the learning material, according toO’MalleyandChamot(1990).Inadditiontotheirbeingabletousecognitivestrategies, students who are aware of their learning would also be able to use appropriate social-affective strategies to get help from others (Williams &Burden, 1997, p. 148). Social-affective strategies refer to techniques that a listener applies when he or she needs to interact with others to ‘verify’ hisorhercomprehensionorto‘loweranxiety’(Vandergrift,2003a,p.427). As interest in how metacognitive processes develops students’ learning performance has increased, a number of linguist, e.g. Vandergrift,
Empowering Second Language (L2) Learning through Metacognition58
have become interested in investigating the effects of metacognitive processes instruction on students’ awareness of the process of learning, which covers planning, monitoring, problem solving and evaluating (Hinkel, 2006;Vandergrift,2004,2007). One of Vandergrift’s 2003 studies examined how more skilled and lessskilledgrade7studentsmanagedtheirownlearningintheirlisteningclass. The results of his study show that the skilled learners exhibited more frequency in working along the processes of planning, monitoring, problem solving and evaluating in order to complete their task than the less skilled ones. This could be restated by saying that students who have successful learning outcomes are the ones who usually know their own learning. Thus, Vandergrift argues that improving L2 learning performance is equivalent to developing learner metacognition. Such development could be conducted by way of training students to plan how to regulate the task, monitor their own learning, solve an incoming problem, and evaluatetheirownperformance(p.489).Designingalearningtaskwhichengages students in the use of the four metacognitive processes can help students with developing metacognitive knowledge that is critical for the enhancement of their learning awareness (metacognition) (Vandergrift, 2007).Themetacognitiveprocessesmodelhasbeenacceptedbymanyteachers.Forexample,Cohen(2003)positivelycommentsthatthemodelcould guide students into the process of task completion. Cohen (2003) explained individual characteristics of the four processes in the model:
In planning, students plan ways to approach a learning task. In monitoring, student self-monitor their performance by paying attention to their strategy use and checking comprehension. In problem solving, students find solutions to problem they encounter. In evaluation, students learn to evaluate the effectiveness of a given strategy after it has been applied to a learning task.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 59
A number of teachers have been applying the metacognitive process instruction in their L2 classes. This includes Vandergrift (2002)’s L2 class, in a study which aimed to raise students’ consciousness during the learning process when students perform learning tasks. Vandergrift indicates thatconsciousreflectionontheprocessoflearningcoulddevelopstudents’metacognitive knowledge, which in turn enhances their learning performance. An example of successful use of metacognitive process instruction in a Thai context can be seen in Ngonkum (2011), who implemented the four meta-cognitive processes of planning, monitoring, problem-solving, and evaluating with learning strategies in her L2 class. Table 2 illustrates the strategies which were embedded in each of the metacognitive processes. Ngonkum comments that metacognitive processes could drive the use of strategies, which in turn provides different learning support to students. By using strategies in the planning process, students obtain essential information about the learning content. This information will help students to make sense of the content they are going to work on in the next stage. Students may gain the information by applying any of the four strategies listed: set goal, selectively attend, activate background knowledge, or predict. In the monitoring process, students begin their task. Students may use any of these three strategies: check understanding, elaborate, or take notes, to facilitate their understanding while making sense of the content. The problem-solving process starts as soon as students face any problem that impedes their understanding. When this happens, students may make use of any of the three following strategies: infer, use context, ask questions to clarify, as tools to cope with the problem. The evaluating process occurs when students evaluate both their own performance and their ability to identify the obstacles. In essence, students may utilise either ofthetwostrategiesofperformanceevaluationorproblemidentificationto complete their tasks in this stage.
Empowering Second Language (L2) Learning through Metacognition60
Ngonkum notes that overall students in her class could improve their learning performance toward the end of the semester.
Table2: Details of the four meta-cognitive processes and learning
strategies (Ngonkum, 2011)
Thefourmeta-cognitive
processes
Strategies Explanation
Planning Set goal Learners try to understand the task then make decisions about what they will get out of it (for each of the learning sessions).
Selectively attend
Learners decide in advance to pay attention in general to a task and ignore distractions. Learners could choose a particular situation in listening texts, either-specificaspectofthelanguageor- situational details.
Activate background knowledge
Learners bring to mind the information that they know about the topic, the world, and the language to help do the task. Thinking about what they already know helps learners get ready for the topic by familiarizing themselves with it.Forexample If learners are going to listen to a fairy tale, they should think about typical characters, settings and plots used in fairy tales according to the previous tales they know.
Prediction Learners think of the kind of information they expect to encounter based on the information they have.
Monitoring Check understanding
Learners check their own understanding by asking themselves if they understand parts of the task they are listening to.
Elaboration -Questioning— learners question themselves about what they know about the situation, topic.-Personalexperience—learnersthink back to their experience in the related situation of the topic.-Useimagery— learners use mental imagery to create a picture of what they hear is happening.
Take notes Learners take notes as they follow some spoken text. The notes could be (1) main ideas, (2) situational details or (3) a summary of the whole text.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 61
Thefourmeta-cognitive
processes
Strategies Explanation
Problem-solving Inference Involves guessing the meaning of unfamiliar word(s) by linking them to the known words.
Use context Involves using the overall context in the text to guess particular meanings of words.
Ask questions to clarify
Learnersfindoutmoreaboutthetexttheyhavelistenedtobyasking questions either of peers or teachers.
Evaluating Performance evaluation
Learners judge how well they performed the task (listening) by:-verifyingpredictions—learnerscheckwhetherthelisteningtext they have gone through was the same as what they have previously predicted-checkinggoals—learnersconsiderifthetaskthey completed met the goal they have previously set-self-evaluation—learnersconsiderhowwellthey understand the listening text-evaluationofstrategies—learnersconsiderhowwelltheyapplied the listening strategies to the listening text by (1) judging how effective and appropriate the strategies they used were for the task they have completed, (2) identifying why the strategies they used were helpful or not helpful for that task, and (3) thinking about applying different strategies they think should work better than the ones they used.
Problem Identification
Involves thinking of the problems that still exist preventing learners from completing the task successfully.
Conclusion The central message from this article is that students can enhance their learning by becoming aware of their own thinking as they learn. They need to understand what they already know, to associate it with the new information, and to retain it. Developing metacognitive knowledge through metacognitive processes can do that for the students. Some students (usually the proficient ones) canworkalongmetacognitiveprocessesnaturally; forothers(lowproficiencystudents),thisisaprocesswhichmustbelearned.
Empowering Second Language (L2) Learning through Metacognition62
Thus, it is the teachers’ job to make metacognition a priority in their classrooms. This could be done by way of metacognitive processes instruction, which has the goal of using metacognitive processes in L2 learning activities in order to make students’ thinking visible to them, which in turn will lead to learning improvements.
ReferencesAnderson, N. J. (2002). Theroleofmetacognition insecond language
Teaching and Learning. ERIC Digest. Education Resources Information Center.
Berne, J. E. (2004). Listening comprehension strategies: A review of literature. ForeignLanguageAnnals,37(4),521-531.
Chamot, A. U. (2004). Issues in language learning strategy research and teaching. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 1(1),14-26.
Chamot, A. U. (2005). Language learning strategy instruction: Current issues and research. AnnualReviewofAppliedLinguistics, 25, 112-130.
Chamot,A.U.,Barnhardt,S.,El-Dinary,A.B.,&Robbins,J.(1999).Thelearningstrategieshandbook. White Plains, NY: Longman.
Cohen, A. D. (2003).Strategytrainingforsecondandforeignlanguagelearners. [Electronic Version]. Retrieved 20 June 2010 from http://www.cal.org/resources/Digest/digest_pdfs/0302cohen.pdf.
Flavell,J.(1976).Metacognitiveaspectsofproblemsolving.InL.Resnick(Ed.), Thenatureofintelligence(pp.231-236).Hillsdale,NJ:Erlbaum.
Flavell,J.H.(1979).Metacognitionandcognitivemonitoring:Anewareaof cognitive-developmental inquiry. AmericanPsychologist,34, 906-911.
Goh, C. (2002). Teachinglisteninginthelanguageclassroom. Singapore: SEAMEO Regional Language Centre.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 63
Goh,C.(2008).Metacognitiveinstructionforsecondandforeignlanguage listening development: Theory, practice and research implications. RELCJournal,39(2),188-213.
Gourgey,A.F.(1998).Metacognitioninbasicskillsinstruction.InstructionalScience,26,pp.81-96.
Hacker,D.J.(1998).Definitionsandempiricalfoundations.InD.J.Hacker,J. Dunlosky & A. C. Graesser (Eds.), Metacognitionineducationaltheoryandpractice (pp. 1-24). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Hinkel,E.(2006).Currentperspectivesonteachingthefourskills.TESOLQuarterly,40(1),109-131.
Liu,X.L.,Goh,C.(2006).ImprovingSecondLanguageListening:Awarnessand Involvement’, In T.S.C. Farell (ed).Language TeacherResearchinAsia(pp.91-106).Alexandria,VA:TESOL.
Livingston,J.A.(1997).Metacognition:Anoverview. Retrieved September 22nd,2011,fromhttp://www.gse.buffalo.edu/fas/shuell/cep564/Metacog.htm
Mareschal,C.(2007).Studentperceptionofaself-regulatoryapproachto second language listening comprehension development.Unpublished PhD thesis, University of Ottawa, Canada).
McCormick, C. B. (2003). Metacognition and learning. In W. M. Reynolds & G. E. Miller (Eds.), Handbook of educational psychology(pp.79-102).NewYork:Wiley.
Ngonkum,S.(2009).MediatingThaitertiarystudentlearningoflisteningComprehensionthroughListeningStrategiesandGroupWork.Unpublished PhD thesis, University of South Australia, Australia.
O’Malley,J.M.,&Chamot,A.U.(1990).Learningstrategies insecondand foreign languageacquisition. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Empowering Second Language (L2) Learning through Metacognition64
Sitko, B. (1998). Knowing how to write:Metacognition andwriting instruction. In D. J.Hacker, J.Dunlosky, & A. C.Graesser (Eds.), Metacognitionineducationaltheoryandpractice(pp.93-115).Mahwah, NJ: Erlbaum.
Vandergrift, L. (2002). It was nice to see that our predictions were right: Developing metacognition in L2 listening comprehension. CanadianModernLanguageReview,58,555-575.
Vandergrift, L. (2003). Orchestrating strategy use: Toward a model of the skilled second and foreign language listener. LanguageLearning,53(3),463-496.
Vandergrift, L. (2004). Listening to learn or learning to listen? AnnualReviewofAppliedLinguistics,24, 3-25.
Vandergrift, L. (2007). Recent developments in second and foreign language listening comprehension research. LanguageTeaching,40,191-210.
Vandergrift, L.,Goh,C.,Mareschal,C.,& Tafaghodtari,M.H. (2006).The metacognitive awareness listening questionnaire (MALQ): Development and validation.LanguageLearning,56,431-462.
Vandergrift, L., & M. Tafaghodtari. (2010). Teaching L2 learners how to listen does make a difference: an empirical study. LanguageLearning,60/2:470-97.
Victori,M.,&Lockhart,W.(1995).Enhancingmetacognitioninself-directedlanguage learning. System, 23, 223-234.
Wenden,A. (1998).Metacognitive knowledgeand language learning.AppliedLinguistics,19,515-537.
Williams,M.,&Burden,B. (1997).Psychology for language teachers:A social constructivist approach. Cambridge: Cambridge University Press.
1 Nisakorn Prakongchati, PhD. Business English Program, Faculty of Humanities and
Social Sciences, Kamphaeng Phet Rajabhat University, Thailand.
Email: [email protected]
The Use of Language Learning Strategies in
English Learning Contexts
การใชกลวธการเรยนรภาษาในบรบทการเรยนภาษาองกฤษ
Nisakorn Prakongchati 1
บทคดยอ บทความปรทศนนมวตถประสงคทจะน�าเสนอความส�าคญของการใช
กลวธการเรยนรภาษาในบรบทการเรยนภาษาองกฤษ ซงไดรบความส�าคญจาก
นกการศกษาในสาขาการเรยนการสอนภาษามาเปนเวลาเกอบสองทศวรรษแลว
สบเนองจากความสนใจทมมากขนตอการจดการเรยนการสอนทมผเรยนเปน
ศนยกลาง (Learner-Centered Approach) บทความนไดครอบคลมทฤษฎ
การเรยนรภาษา ความส�าคญของการใชกลวธการเรยนรภาษา รวมทงงานวจย
ทเกยวของกบการใชกลวธการเรยนรภาษา
สาระส�าคญในบทความนจะเปนประโยชนตอผเรยนทไมใชเจาของภาษา
ในการใชกลวธการเรยนรภาษา ซงจะชวยเพมประสทธภาพในการเรยนภาษาองกฤษ
และในทางเดยวกน จะเปนประโยชนตอครผสอนภาษาองกฤษอกดวย เพราะหาก
ครผสอนภาษาองกฤษมความเขาใจในการใชกลวธการเรยนรภาษามากขน กจะม
สวนชวยใหนกเรยนสามารถเรยนรภาษาไดประสบความส�าเรจยงขน และยงชวย
ใหนกเรยนสามารถพฒนาการเรยนรดวยตนเอง
ค�ำส�ำคญ การใชกลวธการเรยนรภาษา บรบทการเรยนภาษาองกฤษ การเรยนร
ดวยตนเอง ความแตกตางระหวางผเรยนแตละคน
The Use of Language Learning Strategies in English Learning Contexts66
Abstract This article aims to present a great emphasis on the use of
language learning strategies in English learning contexts for more than
two decades due to increased interest in a learner-centered approach
amongst language educators. It reviews the literature and the importance
of language learning strategy use, as well as the theory of and research
into language learning strategy use.
This review will provide information about the use of language
learning strategies, which will enhance English learning for non-native
learners. Further, the better understanding of language learning strategies
for English teachers can help students to learn more successfully and
develop their learning autonomy.
Keywords: Language learning strategies, English language learning
contexts, Learning autonomy, Individual learner differences
Introduction Over the last two decades, there has been a prominent shift
within the field of language learning and teaching with greater emphasis
being put on learners and learning rather than on teachers and teaching.
In parallel to this new shift of interest, how learners process new information
and what kinds of strategies they employ to understand, learn or remember
information has been the primary concern of researchers dealing with the
area of foreign language learning (EFL). Research into language learning
strategies began in the 1960s. In most of the research on language
learning strategies, the primary concern has been on “identifying what
good language learners report they do to learn a second or foreign
language, or, in some cases, are observed doing while learning a second
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 67
or foreign language” (Wenden & Rubin, 1987, p.19). The strategies
employed by those learners were proposed and then were suggested for
unsuccessful language learners to apply in order to make them successful
in learning their target languages.
Good Language Learners and Language Learning Strategies The notion of good language learners’ learning strategies in
the history of language learning strategy studies emerged from the
‘post-methods’ era (Brown, 2002, p. 5), when attention shifted from
teaching and learning processes and the contributions of the individual
teacher to language learning and teaching pedagogy.
The factors which have led to this shift are:
1. a general shift of perspective among methodologists and
researchers from focusing on teachers and instruction towards learners
and learning processes (Lassard-Clouston, 1997);
2. a broadening of theories of language learning to incorporate
insights not only from applied linguistics, but also from cognitive psychology
(O’Malley & Chamot, 1990); and
3. a broadening of the overall goals of language learning to
include a contextual dimension of the study of language learning strategies
(Coleman, 1991; Holliday, 1994; Stern, 1983).
As in the early studies, researchers tended to make lists of strategies
and other features presumed to be essential for all “good L2 learners.”
Rubin (1975) suggests, for example, that good L2 learners are willing
and accurate guessers, have strong drives to communicate, are often
uninhibited, dare to make mistakes, focus on form by looking for patterns
and analyzing, take advantage of all practice opportunities, monitor their
speech as well as that of others, and pay attention to meaning. Naiman,
The Use of Language Learning Strategies in English Learning Contexts68
FrÖehlich, Stern, and Todesco (1975) also made a list of strategies used by
successful L2 learners, adding that they learn to think in the language and
address the affective aspects of language acquisition, that is, successful
language learners are likely to select strategies that work together in
an effective way, tailored to the requirements of the language tasks.
The types of strategies used by different learners in different
contexts, i.e. learning English as a foreign language (EFL), or learning
English as a second language (ESL), vary due to different factors, such as
stage of learning, task requirements, teacher expectations, age, gender,
nationality/ethnicity, general learning styles, personality traits, motivation
level, and purpose for learning the language (Oxford, 1990). Of all the
learner factors, the relationship between the use of language learning
strategies and success in mastering a second or foreign language has
been the focus of considerable research over the past two decades
(Oxford, 1989; Rubin, 1987).
A Shift to an Emphasis on Learners and Learning Processes The view of “learners as individuals” with regard to language
learning strategies has been emphasized in TESOL (Teaching English to
Speakers of Other Languages). The trend of changes in TESOL methods
is the result of this greater learner-centered emphasis on second language
teaching and learning. Innovation in the language teaching field in the late
1980s and 1990s, therefore, was stimulated by a particular concern for the
individual’s language learning processes (Larson-Freeman, 2000). Over
the years, the methods and approaches to the teaching and learning of L2
have continuously changed (for instance the grammar-translation method,
the audio-lingual method, the communicative approach). These changes
provided a methodology based on activities which sought to stimulate and
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 69
replicate the authentic use of language, now advocating a learner - rather
than a teacher - based view of learning. For example, in the Communicative
Approach, learners are implicitly encouraged to take greater responsibility
for their own learning (Oxford, Crookall, & Lavine, 1989). This differs from
the emphasis in previous methods and approaches (viz., the grammar-
translation method and the audio-lingual method), which has typically been
on how teachers teach, with relatively little attention paid to how learners
learn. This illustrates how attention has shifted from teachers to learners.
This change in ideas about language teaching and learning over
the two decades originally focused on ‘affect’ - the emotional aspects of
learning, which influenced learning processes, the so-called ‘humanistic
approaches’ (Stevick, 1990) - seeing language learning as a process of
self-fulfilment rather than the behaviourist approaches (Lightbown & Spada,
1999) - which saw language learning and development as derived from
the result of the formation of habits on a stimulus/response/reinforcement
basis. In the humanistic approaches (post-audiolingualism), learners
and social interaction began to be considered. The techniques of these
approaches emphasize the need to engage with learners’ emotions and
feelings along with linguistic knowledge and behavioural skills (Richards
& Rodgers, 2001). According to Rubin (1987), “…there was a growing
interest in defining how learners can take charge of their own learning and
clarifying how teachers can help students become more autonomous”
(p.15). This requires the teacher to focus on such aspects as learning to
learn, studying skills, and generally to guide learners towards attaining
a greater degree of autonomy.
In line with the significant shift to a greater learner-centered
emphasis in second language teaching and learning, learners are recognized
as individuals that are active, not passive recipients of knowledge,
The Use of Language Learning Strategies in English Learning Contexts70
in the learning process. This view of language learning, which allowed for
the possibility of learners to take deliberate actions to control their own
learning, and achieve autonomy through the use of learning strategies,
was researched and promoted by early educators in the field of applied
linguistics, such as Naiman et al. (1975), Rubin (1975), and Stern, (1975).
They aimed at discovering how learners employ language learning
strategies to actively promote their own learning. Their research work
shows a focus on what good language learners do in the process of
learning a target language. These works were known as “Good Language
Learner” (GLL) studies, which initiated an interest in many language
researchers to continuously work at studying the achievement of successful
language learners (e.g. Bremner, 1999; Gan, Humphreys, & Hamp-Lyons,
2004; Halbach, 2000; Lengkanawati, 2004; Su, 2005; Wharton, 2000) in
terms of language learning strategies.
Responding to an awareness that language learning strategies
are, for example, “an extremely powerful learning tool” (O’Malley, Chamot,
Stewner-Manzanares, KÜpper & Russo, 1985a, p. 43), or special ways
to process information that enhance comprehension, learning, or the
retention of information (O’Malley & Chamot, 1990), a study on “good
language learners” has investigated how strategies affect language
learning in the formal learning setting. The attempts to describe the ‘good
language learners’ aim to serve the ultimate objective of better language
teaching and learning, and the main concern must be learning outcomes
or so-called L2 competence, sometimes known as L2 proficiency (Naiman
et al., 1975).
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 71
Language Learning Strategies in the View of Cognitive Psychology As noted by Griffiths and Parr (2001), language learning strategy
research was initiated with two main theoretical assumptions: 1) some
students learn language more successfully than others; and 2) the rate
of successful learning is referable to the various strategies employed by
different learners to do the task. From these assumptions, which views that
students are able to consciously influence their own learning and enhance
the effectiveness of their own learning, the learning of language becomes
a cognitive process, similar to any other kind of learning in many ways
(McLaughlin, 1978). This is likely to be opposed to the Behaviourist view
of Skinner (1957), who believed that language development is the result
of a set of habits. Behaviourism Knowledge is the product of interaction
with the environment through stimulus-response conditioning. Learners, in
this view, are all able to readily transfer the habits they had mastered in the
classroom to communicate outside it (Larsen-Freeman, 2000). Language
learning strategy, however, operates as a theory alongside another theory
of language learning acquisition, i.e. cognitive theory.
Cognitive theory began in the early 1970s due to the perceived
limitations of the Behaviourist view (Larsen-Freeman, 2000). In cognitive
theory, learning is an active and constructive process in which learners
themselves select and organize informational input step by step with
relation to the input of their prior knowledge, then retain what is important,
and finally reflect on the outcome of their learning efforts through experience
and practice (Chamot, Dale, O’ Malley, & Spanos, 1993). This emphasis
on human cognition led to the establishment of the Cognitive Approach
(Celce-Murcia, 1991 in Larsen-Freeman, 2000). Given the complexities
and intricacies of mental processes involved in language learning, second
language learning is considered as a complex cognitive skill (Rausch, 1998).
The Use of Language Learning Strategies in English Learning Contexts72
In keeping with this perception, past researchers (e.g. Rubin, 1975;
Wenden, 1985) believed that these cognitive processes can be identified
through the specific strategy uses of good language learners. The strategies
employed by those learners are identified and then are suggested for
unsuccessful language learners to apply in order to make them successful
in learning languages. Most of language teachers’ time, therefore, might
be profitably spent in learning strategy training in order to improve their
learners’ learning effectiveness (Wenden, 1985).
Summing up with an application of cognitive theory in the field
of second language acquisition, O’Malley and Chamot (1990) propose
a view that language learning is a complex and conscious process.
Additionally, O’Malley and Chamot (1990) note that, in the cognitive theory
individuals are said to “process” information, and the thoughts involved
in this cognitive activity are referred to as “mental process.” Language
learning strategies, therefore, are special ways to process information
that enhance the comprehension, learning, or retention of the information
(O’Malley & Chamot, 1990). Similar to O’Malley and Chamot, Wenden
(1987) highlights the fact that the theory and research on the nature of
mind in the field of cognitive science have provided theoretical input for
examining how learners learn target languages.
Language Learning Strategies with More Emphasis on a Contextual Dimension Despite the interesting insights provided by the literature
dealing with strategies, most of the language learning strategy studies
which emerged in the 1970s were carried out to recognize the importance
of language learning strategy use (e.g. Oxford 1989, 1990; Rubin, 1975;
Stern 1975). Their focal points and methodological approaches have shed
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 73
little light on how contextual factors relate to learners’ use (or non-use) of
the known strategies. The focus on effects of the relationship between
learner and contextual factors on language learning strategies has been
turned to elaborate more on learners’ interaction with their environment,
as stated in Coleman (1996), Holliday (1994), and Stern (1983). This is
because ‘language is not isolated from society’ (Stern, 1983, p. 241).
According to these three scholars, the influence of social context
on second language acquisition/learning is strongly emphasized. They
explain the social context as social forces within both the institution and the
wider community outside the classroom, which in turn influence the way in
which people deal with each other in the classroom, i.e. social interaction
between teacher and learners. To promote the concept of teacher-learner
partnership, it is truly crucial to seek clear understanding on what really
happens in the classroom and between teacher and students. Thus, the
social context in which teaching and learning take place is considered
an important source of explanation for classroom phenomena.
Based on Holliday (1994), the classroom is described as a micro
social context in the sense that what happens within the classroom reflects,
affects, and is affected by the complex of influences and interests of the
macro social context, i.e. the host educational environment (consisting of
the host country’s ministry of education, aid agencies, and other involved
government institutions). Investigating the micro context to discover what
happens between teacher and students implies additionally looking at the
macro context, that is, the wider social relationships between classroom
participants and influences from outside the classroom.
As aforementioned, it can be said that language learning strategy
research regarding ‘good language learners’ partially responded to
the main trend of changes in second language teaching and learning.
The Use of Language Learning Strategies in English Learning Contexts74
The studies of language learning strategies employed by good/successful
language learners are linked to cognitive psychology in the theory of
second language acquisition/learning, as well as to the dimension of
language learning context in which the learners as the actively participating
individuals in the process of learning use their own thinking processes,
or cognition to discover the roles of the language they acquire and of the
language learning strategy choices they make. Language learning strategy
studies, in this sense, seem to capture more the emphasis on particular
references to learners’ language learning success that will vary according
to the extent that they truly take part in their L2 learning program.
Language Learning Strategies and Their Related Factors A review of related studies provides the research empirical
evidence in the field of language learning strategies to remain that there
is a dearth of knowledge about the relationships between learners’ use
of language learning strategies and any factors that determine those
strategies, as stated in Stern (1983), Cohen (1998). To clarify the
relationships between factors (e.g., learners’ individual characteristics,
the educational context, motivation, and attitudes, among many others)
and language learners’ language learning strategy use, the models of L2
acquisition of Stern (1983) and Ellis (1994) can be used to help explain
such relationships.
Stern (1983) proposes a model in which five sets of variables
include: (1) social context, (2) learner characteristics, (3) learning conditions,
(4) learning process, and (5) learning outcomes. In this model, social
context together with learner characteristics and learning conditions determine
learning process. These then influence two aspects of learning outcomes:
the rate of acquisition and the ultimate level of achievement.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 75
The first external linguistic environment factor of second language
learning in Stern’s (1983) model is social context variables. They cover
all activities influencing language learning behavior within that society.
Views of social context variables involve sociolinguistic, sociocultural,
and socioeconomic factors. Firstly, sociolinguistic factors include the
characteristics of the new language to be learnt in comparison with the
language of origin. Sociolinguistics provides concepts, mechanisms, and
systematic information for a study of language in a social, cultural, and
interpersonal matrix. Next, sociocultural factors that bear upon motivation,
such as relative social status of the first language and the second
language, the instrumental value of the second language, the cultural
values of the second language, as well as political factors, should be
considered together with the social opportunities to make contact in the
second language and the opportunities for learning the language offered
in the school. Finally, an explanation of socioeconomic factors indicates
how the home affects learners’ motivation and their language achievement
as well as the influence of parental status and support on the students’
learning processes in the educational system.
Another external linguistic environment factor is learner
characteristics. The influence of learner characteristics as identified by
Stern (1983) has a key role to play in interpreting the concept of language
learners. To cover the examination of the learner characteristic variables,
crucial learner factors involve: 1) age, 2) cognitive characteristics -
general learning abilities, language learning aptitude, previous language
learning experience, cognitive learning styles, 3) affective characteristics:
attitudes and motivation, and 4) personality characteristics: the qualities
of personality favoring or hindering progress in a second language.
The awareness of learner characteristics and individual differences among
The Use of Language Learning Strategies in English Learning Contexts76
language learners can sensitize teachers to possible variations in learner
reactions to teaching and to differences in language learning strategies.
An analysis of cognitive, affective, and personality characteristics can
thus indicate how individuals are likely respond to emotional, motivational,
and interpersonal demands of language learning (Stern, 1983).
Side by side with the interest in discovering the above two external
linguistic environment factors, an attempt has been made to understand
learning conditions described as an ‘internal linguistic environment
factor’. In Stern’s (1983) model, learning conditions are presented with
a basic distinction of how the second language is learnt through exposure
to the target language in a supportive language environment in which the
second language is used and is an EFL (English as a Foreign Language)
or ESL (English as a Second Language). This distinction emerged from
the concept of investigating the target language learning environment
covering formal and informal learning; that is, language learning under
‘natural’ conditions, ‘uncontaminated’ by formal teaching and ‘informal’,
‘free’, ‘undirected’, or ‘naturalistic’ language learning (Stern, 1983, p. 391).
The learning process is another internal linguistic environment
factor. According to Stern (1983), the learning process is looked upon
as consisting overtly of strategies and techniques employed by learners,
and covertly, of conscious and unconscious mental operations. The main
focus regarding the learning process is given to how best to understand:
1) the actual language learning behavior, i.e., what learners do to learn
a language in the classroom or in a free learning situation, 2) the process
of how learners themselves inquire into their objectives, strategies, and
techniques, together with their thoughts and feelings about language
learning as well as steps and stages perceived by them as necessary
to master the language, and 3) cognitive processes involving language
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 77
learning, such as attending, discriminating, initiating, memorizing, rehearsing,
probing, matching, guessing, comparing, and so on.
The last set of variables in Stern’s (1983) model for examination
of second language learning is learning outcomes. Learning outcomes are
another internal linguistic environment factor. L2 competence/proficiency
are considered to be the learning outcomes in this model in which teachers,
parents, and, especially, learners themselves are all equally interested. Stern
(1983) summarizes that knowing a language, competence, or proficiency
in the first or second language has been viewed as:
1. the intuitive mastery of the forms of the language;
2. the intuitive mastery of the linguistic, cognitive, affective and
sociocultural meanings, expressed by the language forms;
3. the capacity to use the language with maximum attention to
communication and minimum attention to form, and
4. the creativity of language use. (p.346)
Expanding Stern’s (1983) idea, Ellis (1994) further offers another
model comprising four sets of variables: 1) individual learner differences,
2) situational and social factors, 3) learner strategies, and 4) language
learning outcomes. Ellis’s first set of variables consists of beliefs about
language learning, affective states, and general factors. All of these four
subsets of individual learner difference factors are taken into consideration
in order to explain learners’ different beliefs about how an L2 is best
learnt, as well as to understand why and how their anxiety, arising out poor
performance, communication apprehension, tests, and fear of negative
evaluation, is likely to have a significant impact on learners’ ability to
learn L2. General factors relating to learners’ ability and desire to learn
and the way they choose to go about learning in this first set of variables
also include age, language aptitude, learning styles, motivation, and
The Use of Language Learning Strategies in English Learning Contexts78
personality. The second set of variables is composed of four factors: the
target language being learnt, the setting in which learning takes place, the
tasks performed by learners, and learners’ genders. Learning strategies
are the third set of variables, which are determined by those individual
learner difference factors; i.e., beliefs, affective states, general factors, and
previous learning experiences, together with various situational factors
(the target language being studied, whether the setting is formal or
informal, the nature of the instruction, the specific tasks learners are asked
to perform), and a social nature (gender) also shown to influence language
learning strategy use. The studies of learning strategies hold considerable
promise, both for language pedagogy and for explaining individual
differences in L2 learning. Consequently, the first three sets of variables,
comprising individual learner differences, situational and social factors,
and learner strategies, then have an influence on the last factor, namely,
language learning outcomes, in terms of two aspects of learning: the rate
of acquisition and the ultimate level of achievement. Likewise, the success
that learners experience and their level of L2 proficiency have can affect
choice of learning strategies.
In detail, both Stern (1983) and Ellis’ (1994) two models are
similar as they include more or less the same variables in their models,
and their sets are labeled almost indistinguishably. However, there is
a noticeable difference regarding the relations between language learning
process/strategies and learning outcomes; i.e. a single directional relation
of learner characteristic, learning process, and learning outcomes is
shown in Stern’ s (1983) model, but a bi-directional relation of individual
learner differences, learner strategies, and language learning outcomes
is presented in Ellis’s (1994) model.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 79
In the concept of language learning as explained by Stern (1983)
and Ellis (1994), an analysis of language learning strategies and related
factors can help not only clarify what general factors relate to learners’
ability and desire to learn and the way they choose to go about learning,
but also indicate how individuals are likely to respond to the emotional,
motivational, and interpersonal demands of language learning. With
regards to learning outcomes (levels of language achievement and
proficiency), the relationship between learners’ language learning strategy
use and this set of variables could be a single influence or a bi-directional
influence between language learning strategies and language learning
outcomes or learning performance. Perhaps the proficiency/strategy use
connection is that the typical finding on an association between the two is
not proof of cause and effect (see e.g. Skehan, 1989, p. 97). As supported
in Bialystok (1981), more active use of strategies may be employed for
raising language proficiency levels, but it may also be that higher proficiency
allows greater or more effective use of strategies, or that both strategy use
and proficiency are influenced by some other underlying factors.
Studies on Language Learning Strategies As noted above, over the past two decades, language learning
strategy research was mostly conducted to describe “good language
learners.” Naiman et al. (1975), Rubin (1975), and Stern (1975) are the
pioneering researchers who carried out their work to identify what ‘good’
or ‘successful’ language learners actually do when they learn their target
languages, e.g. English, French, German. The three studies by Naiman
et al. (1975), Rubin (1975), and Stern (1975) initiated an interest in many
language researchers to continuously work at promoting the achievement
of successful language learners (see Bialystok, 1981; O’Malley et al.,
The Use of Language Learning Strategies in English Learning Contexts80
1985a; Politzer, 1983). Concerning the lack of attention given to how
learner differences influence language learning strategy use and language
achievement, there has been an increasing emphasis on how language
learners’ characteristics relate to their language performance. Accordingly,
much research was later carried out, e.g. Bialystok and FrÖhlich, 1978;
Ehrman and Oxford, 1989; Hong-Nam and Leavell, 2006; Magogwe
and Oliver, 2007; Oxford and Ehrman, 1995; Oxford and Nyikos, 1989;
Tercanlioglu, 2004; Van and Abraham, 1990; Wharton, 2000; Yang, 1999;
and Yilmaz, 2010.
In the Thai context, at first, language learning strategy research
was conducted with Thai EFL (English as a Foreign Language) learners
documented language learning strategies in striving for academic success
(e.g. Kaotsombut, 2003; Intaraprasert, 2002; Lappayawichit, 1998;
Ounwattana, 2000; Ratchadawisitikul, 1986; Sarawit, 1986). It is evident
that a certain series of variables heavily focused on language learning
strategies used by successful and unsuccessful students. However, there
are a number of studies giving more attention to some of other learner-related
factors, such as gender, types of academic program, learning styles,
learners’ perceptions of the usefulness of strategies, English learning
experiences, and field of study that can contribute to learners’ language
learning strategy use in relation to EFL proficiency (Intaraprasert, 2004,
2007; Prakongchati, 2007; Ratanaphon, 1998; Torut, 1994).
Language Learning Strategies and Their Implications Understanding language learning strategy use in English
learning contexts would invariably provide insights to facilitate pedagogical
implications for instruction and curriculum development. First, learners
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 81
of English as a foreign language should learn to recognize the strategies
they are using and be advised to select more appropriate techniques for
the instructional environment. Successful language learners may serve as
informants for students experiencing less success in language learning
regarding strategies, techniques, and study skills. Through monitoring
each other, students can take an active part in not only learning but also
teaching. Second, teachers should become more aware of the learner
strategies that their students are (and are not) using so that they can
develop their teaching styles and strategies to serve their students’
ways of learning. Third, teachers can help students identify their current
learning strategies by means of a variety of data collection methods, such
as surveys, one-on-one and group interviews, diaries, think-aloud data,
or other means. Fourth, language curricula, materials, and instructional
approaches should incorporate diversified activities to accommodate
the various characteristics of the individual learners found in the foreign
language classroom. In addition, use of appropriate learning strategies
can enable students to take responsibility for their own learning by
enhancing learner autonomy, independence, and self-direction (Dickinson,
1987). These factors are important because learners need to keep on
learning when they are no longer in a formal classroom setting (Oxford
& Crookall 1989). Finally, unlike other learner-related factors, such as
aptitude, motivation, personality, and general cognitive styles, learning
strategies are teachable (O’Malley & Chamot, 1990; O’Malley, Chamot,
Stewner-Manzanares, Russo, & Küpper, 1985b; Oxford, 1990). Accordingly,
in the teaching and learning process teachers can help their students learn
quicker, easier, and more effectively by weaving learning strategy training
into their regular classroom teaching.
The Use of Language Learning Strategies in English Learning Contexts82
ReferencesBialystok, E. (1981). The role of conscious strategies in second language
proficiency. The Modern Language Journal, 65, 24-35.
Bialystok, E. & FrÖhlich, M. (1978). Variables of classroom achievement
in second language learning. The Modern Language Journal,
62, 327-336.
Bremner, S. (1999). Language learning strategies and language proficiency:
Investigating the relationship in Hong Kong. The Canadian Mod-
ern Language Review: 55(4).
Brown, J. D. (2002). English language teaching in the post-method era.
In Richards, J. C. & Renandya, W. A. (Eds). Methodology in
Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Celce-Murcia, M. (1991). Language teaching approaches: An overview.
New York: Newbury House.
Chamot, A. U., Dale, M., O’ Malley, J. M., & Spanos, G. A. (1993). Learning
and problem solving strategies of ESL students. Bilingual
Research Quarterly, 16:3-4, Summer/Fall, 1993: 1-38.
Cohen, A. D. (1998). Strategies in learning and using a second language.
New York: Longman.
Coleman, H. (1991). Keynote Lecture: Learners’ strategies in tertiary-level
large classes. A paper presented at SEAMEO RELC Regional
Seminar, Singapore, April 22, 1991.
__________ (1996). Society and language classroom. Cambridge:
Cambridge University Press.
Dickinson, L. (1987). Self-Instruction in language learning. Cambridge:
Cambridge University Press.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 83
Ehrman, M. E. & Oxford, R. (1989). Effect of sex differences, career choice,
and psychological type on adult language learning strategies.
The Modern Language Journal, 73(1): 11-12.
Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford
University Press.
Gan, Z., Humphreys, G., & Hamp-Lyons, L. (2004). Understanding
successful and unsuccessful EFL Students in Chinese universities.
The Modern Language Journal, 88, 229-244.
Griffiths, C. & Parr, J. M. (2001). Language-learning strategies: Theory and
perception. ELT Journal, 55(3): 247-254.
Halbach, A. (2000). Finding out students’ learning strategies by looking at
their diaries: A case study. System, 28(1): 85-96.
Holliday, A. (1994). Appropriate methodology and social context.
Cambridge: Cambridge University Press.
Hong-Nam, K. & Leavell, A. G. (2006). Language learning strategy use of
ESL students in an intensive English learning context. System,
34, 99-415.
Intaraprasert, C. (2002). Use of classroom-related strategies by unsuccessful
language learners learning English at Suranaree University
of Technology. Suranaree University of Technology, Nakhon
Ratchasima, Thailand.
_____________ (2004). An investigation of beliefs about learning English
by Thai and Vietnamese university science-oriented students:
A cross-cultural perspective. Suranaree University of Technology,
Nakhon Ratchasima, Thailand.
_____________ (2007). Out-of-class language learning strategies and Thai
university students learning English for science and technology.
Suranaree Journal of Social Science, 1(1): 1-18.
The Use of Language Learning Strategies in English Learning Contexts84
Kaotsombut, N. (2003). A study of language learning strategies of graduate
science students at Mahidol University. Unpublished master’s
thesis. Mahidol University.
Lappayawichit, R. (1998). An investigation of English language learning
strategiesandtheirrelationtotheachievementofthefirst-year
arts students at Chulalongkorn University. Unpublished master’s
thesis. Mahidol University.
Larsen-Freeman, D. (2000). Techniques and principles in language
teaching. (2nd Ed.). New York: Oxford University Press.
Lassard-Clouston, M. (1997). Towards an understanding of culture in L2/
FL education. The Internet TESL Journal, III (5): 12.
Lengkanawati, N. S. (2004). How learners from different cultural
background learn a foreign language. Asian EFL Journal, 6(1).
Retrieved from http://asian-efl-journal.com
Lightbown, P. & Spada, N. (1999). How languages are learned. Oxford:
Oxford University Press.
Magogwe, J. M. & Oliver, R. (2007). The relationship between language
learning learners in Botswana. System, 35, 338-352.
McLaughlin, B. (1978). The monitor model: Some methodological
considerations. Language Learning: 28, 309-32.
Naiman, N., FrÖehlich, M., Stern, H. H., & Todesco, A. (1975). The good
second language learners. Toronto, Ontario: Ontario Institute for
Studying in Education, OISE Press.
O’Malley, J. M. & Chamot, A. U. (1990). Learning strategies in second
language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
O’Malley, J. M., Chamot, A. U., Stewner-Manzanares, G., Küpper, L. &
Russo, R. P. (1985a). Learning strategies used by beginning and
intermediate ESL students. Language Learning, 35(1): 21-46.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 85
O’Malley, J. M., Chamot, A. U., Stewner-Manzanares, G., Russo, R. P., &
Küpper, L. (1985b). Learning strategy applications with students of
English as a second language. TESOL Quarterly, 19(3): 557-584.
Ounwattana, P. (2000). The relationship between language learning
strategies and abilities in English language speaking and
writingofstudentsatthecertificateofvocationaleducationlevel
in Rajamoangala Institute of Technology. Unpublished master’s
thesis. Chulalongkorn University.
Oxford, R. L. (1989). Use of language learning strategies: A synthesis of
studies with implications for strategy training. System, 17(2):
235-247.
__________ (1990). Language learning strategies: What every teacher
should know. New York: Newbury House Publications.
Oxford, R. L. & Cohen, A. D. (1992). Language learning strategies: Crucial
issues of concept and classification. Applied Language Learning,
3(1-2): 1-35.
Oxford, R. L., Crookall, D., & Lavine, R. (1989). Language learning strategies,
the communicative approach, and their class implications.
Foreign Language Annals, 22(1): 29-39.
Oxford, R. L. & Ehrman, M. (1995). Adult’s language learning strategies
in an intensive foreign language programs in the United States.
System, 23(3): 359-386.
Oxford, R. L. & Nyikos, M. (1989). Variables affective choice of language
learning strategies by university students. The Modern Language
Journal, 73(3): 291-299.
Politzer, R. L. (1983). An exploratory study of self-reported language
learning behaviours and their relation to achievement. Studies
in Second Language Acquisition, 6(1): 54-63.
The Use of Language Learning Strategies in English Learning Contexts86
Prakongchati, N. (2007). Factors related to the language learning strategy
use of Thai university freshmen. Unpublished doctoral dissertation,
Suranaree University of Technology.
Ratanaphon, M. (1998). A study of styles and strategies in learning English
ofmathayomsuksafivestudentsatTriamudomSuksaSchool,
Bangkok. Unpublished master’s thesis. Chulalongkorn University.
Ratchadawisitkul, K. (1986). The comparison of English learning strategies
between mathayom suksa six high school and low language
learning achievers. Unpublished master’s thesis. Chulalongkorn
University.
Rausch, A. S. (1998). Language learning strategies ‘instruction and use
in Japanese foreign language curriculum: A ‘Menu Approach.’
(ERIC Document Reproduction Service No. ED427528). Retrieved
from E* subscribe/ERIC Reproduction Service Database.
Richards, J. C. & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and methods in
language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Rubin, J. (1975). What the “Good Language Learner” can teach us.”
TESOL Quarterly, 9(1): 41-50.
________ (1987). Learner strategies: Theoretical assumption, research
history and typology. In Wenden, A. & Rubin, J. (Eds.) Learner
Strategies in Language Learning. London: Prentice Hall ELT.
Sarawit, M. (1986). A study of language learners’ strategies. Humanities,
Sri Nakharinwirot University Phitsanulok, Thailand 2:1, January,
1986, 77-85.
Skehan, P. (1989). Individual differences in second-language learning.
London: Edward Arnold.
Skinner, B. F. (1957). Verbal behaviour. New York: Appleton-Century-
Crofts.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 87
Stevick, E. W. (1990). Humanism in language teaching. Oxford: Oxford
University Press.
Stern, H. H. (1975). What can we learn from the good language learner?
Canadian Modern Language Review, 31, 304-318.
_________ (1983). Foundation concepts of language teaching. Oxford:
Oxford University Press.
_________ (1992). Issues and options in language teaching. Oxford: Oxford
University Press.
Su, M. M. (2005). A study of EFL technological and vocational college
students’ language learning strategies and their self-perceived
English proficiency. Electronic Journal of Foreign Language
Teaching, 2(1): 44-56.
Tercanlioglu, L. (2004). Exploring gender effect on adult foreign language
learning strategies. Issues in educational research, 14(2): 181-
193. Retrieved from http://www.iier.org.au/iier14/tercanlioglu.html
Torut, S. (1994). A comparison of language learning strategies of Thai
universitystudentsinacquiringEnglishproficiency. Unpublished
doctoral dissertation, Southern Illinois University at Carbondale.
Van, R. & Abraham, R. (1990). Strategies of unsuccessful language
learners. TESOL Quarterly, 24, 177-198.
Wenden, A. (1985) Learner strategies. TESOL Newsletter, 19(1): 7.
__________ (1987). Incorporating learner training in the classroom.
In Wenden, A. & Rubin, J. (Eds.). Learner Strategies in Language
Learning. London: Prentice Hall ELT.
Wenden, A. & Rubin, J. (1987). (Eds.). Learning strategies in language
learning. London: Prentice Hall ELT.
The Use of Language Learning Strategies in English Learning Contexts88
Wharton, G. (2000). Language learning strategy of bilingual foreign
language learners in Singapore. Language Learning, 50(2):
203-243.
Yang, N. D. (1999). The relationship between EFL learners’ beliefs and
learning strategy use. System, 27, 515-535.
Yilmaz, C. (2010). The relationship between language learning strategies,
gender, proficiency and self-efficacy beliefs: A study of ELT
learners in Turkey. System, 682-687.
1 Khon Kaen University, Nong Kai Campus2 Faculty of Humanities and Social Sciences, Khon Kaen University
Focus on Form and Grammar Teaching:
Implications for EFL Contexts
การเนนรปแบบทางภาษาและการสอนไวยากรณ:
แนวทางส�าหรบการสอนไวยากรณ ในบรบทการสอน
ภาษาองกฤษในฐานะภาษาตางประเทศ
Chomraj Patanasorn 1
Angkana Tongpoon-Patanasorn 2
บทคดยอ ในปจจบนการศกษาดานการเรยนรภาษาทสองไดกลบมาใหความสนใจ
อทธพลของไวยากรณตอการเรยนรภาษาทสองอกครงหลงจากทการเรยนการสอน
ไวยากรณลดบทบาทลงในชวงทการเรยนการสอนภาษาองกฤษเนนดานการเรยน
ภาษาเพอการสอสารเนองจากไดมการศกษาและพบวาความรไวยากรณเปนปจจย
ทส�าคญในการพฒนาภาษาทสองและน�าไปสการใชภาษาทถกตองแตอยางไรกตาม
ไวยากรณในบรบทใหมนมการสอนทแตกตางจากการสอนไวยากรณในแบบดงเดม
แตอยในรปแบบทเรยกวา การสงเกตเหนความผดพลาดของไวยากรณในบรบท
งานวจยทางดานการรบภาษาทสองแสดงใหเหนวา การสอนไวยากรณแบบให
ผเรยนสงเกตเหนขอผดพลาดในบรบทท�าใหเกดการพฒนาทางดานภาษาของ
ผเรยน อยางไรกตามการสอนวธนยงไมคอยน�ามาใชมากนกโดยเฉพาะอยางยง
ในบรบทการเรยนภาษาองกฤษในฐานะภาษาตางประเทศ ดงนน วตถประสงค
ของบทความนเพอสรางความเขาใจเกยวกบค�าจ�ากดความของการสอนไวยากรณ
ในรปแบบนขอแตกตางระหวางการสอนแบบนและการสอนแบบเนนไวยากรณ
Focus on Form and Grammar Teaching: Implications for EFL Contexts90
และการน�าการสอนแบบสงเกตเหนขอผดพลาดในบรบทมาใชในการเรยนการสอน
ไวยากรณในบรบทการเรยนภาษาองกฤษในฐานะภาษาตางประเทศ
ค�ำส�ำคญ: การสอนไวยากรณการเรยนภาษาองกฤษในฐานะภาษาตางประเทศ
การเนนรปแบบทางภาษา
Abstract Roles of grammar in language teaching have been reconsidered.
Once neglected in communicative language classrooms, grammar is now
viewed as one crucial factor in improving learners’ accuracy and language
acquisition. However, grammar is no longer to be taught using a traditional
grammar approach, but utilizing a new approach called focus on form.
A number of studies in Second Language Acquisition reveal positive effects
of focus-on-form instruction on learners’ acquisition. Nevertheless, this has
not yet been effectively transferred to language teaching, particularly in
EFL contexts. This paper, therefore, aims at discussing grammar teaching
and the notion of focus on formby consideringdiversedefinitions of
focus on form, the difference between focus on form (FonF) and focus on
forms (FonFs), the effectiveness of FonF on learners’ acquisition, and the
implications of grammar teaching for EFL teachers of focus on form.
Keywords: Grammar teaching, EFL, Focus on Form
Introduction The roles of grammar instruction in an EFL/ESL classroom have
been reversed. During the initial stage of language teaching under the
Grammar Translation Method, grammar was the main focus of the instruction.
The approach, however, fell out of favor as it was found inadequate to
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 91
prepare learners for actual communication. There was, thus, a shift to
a more communicative approach to language teaching, which focused on
providing learners with opportunities to use language for communicative
purposes while concentrating on meaning of production. However, there
were concerns that learners instructed in a communicative classroom may
improvetheirlanguagefluency,butmaynotimprovetheiraccuracydue
to too much focus on meaning. Instead, they may be fossilized in their
interlanguage. Focus on the grammatical aspect of language learning
has thus resurfaced. This focus on grammar, however, is unlike the
traditional grammar translation class (or focus on forms). Focus on Form
(FonF) or attention to forms is a method where learners attend to form
during meaning-focus communicative tasks. However, teachers who lack
understanding and are left without practical guides on how to adopt the
concept of focus on form in their language teaching may face issues with
applying the method. This paper, therefore, is aimed to review the issues
related to communicative grammar instruction under the concept of focus
on form, particularly in EFL contexts for university-age learners.
Theorganizationofthepaperisasfollows.First,thedefinition
of focus on form will be discussed, followed by the reasons why focus
on form is effective to learners’ language acquisition will be described.
Finally, the implications to EFL language teachers on grammar teaching,
drawn from pedagogical decisions that teachers have to make based on
Doughty and Williams’ recommendations (1998) will be provided.
Focus on Form Focus on form has been well documented as a crucial factor for
language acquisition. There is a growing number of research studies showing
the effectiveness of focus-on-form instruction including Doughty and
Focus on Form and Grammar Teaching: Implications for EFL Contexts92
Varela (1998) using recasts, Iwashita (2003) using implicit negative feedback,
Mackey (1999) using question formation, and McDonough (2004, 2005)
usingclarificationrequests.Thesestudiesshowedthatthroughnegotiation
and opportunities for focusing on form, learners improved their second
language knowledgeandmoved towardmore native likeproficiency.
However,sincethedefinitionoffocusonformissometimesmixedwith
other methods of grammatical teaching, the following part will be a brief
overviewofthedefinitionoffocusonform.
What is Focus on Form (FonF)? Focus on form is sometimes mixed up with the term focus on
forms. Focus on forms carries a traditional sense of teaching grammar.
Under the focus on forms approach, learners learn grammar point by point
inalinearstringfromeasytomoredifficultones.Grammaticalpointsare
often pre-selected by the teacher; learners are supposed to learn them
intensively. This approach includes methods and techniques such as
grammar instruction, formal instruction, form-focused instruction, and
code-focused instruction. While in focus on form, grammar is to be learned
in a communicative meaningful context when there is a communication.
However,thedefinitionoffocusonformisalsodiverse,rangingfromvery
implicit to more explicit.
According to Long (1991) and Long and Robinson (1998),
FonF overtly draws students’ attention to linguistic elements as they
arise incidentally in lessons whose overriding focus is no meaning or
communication (Long, 1991, pp. 45-46) and often consists of occasional
shift of attention to linguistic code features—by the teacher and/or one or
more students—triggered by perceived problems with comprehension or
production (Long & Robinson, 1998, pp. 23).
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 93
BasedonthedefinitionsofFonFgivenbyLongandLongand
Robinson, FonF falls at the end of the continuum of implicit instruction. FonF
is driven by communicative demands. When there is a communication
breakdown, students’ attention is drawn to forms. According to Long,
FonF occurs rather naturally where learners pay attention to form when
there is a communication breakdown. In other words, when the interlocutor
shows that he/shedoesnot understand themessage; this signifies to
learners that there may be something wrong with their language (i.e.,
incorrect language). Trying to get their meaning across, learners have to
modify their language (i.e., correct their mistakes) for the listener’s better
understanding. For Long, FonF is implicit and cannot be explicitly taught
or planned in advance because FonF occurs naturally, and so negative
feedback should be given when learners need it (i.e., during communication
breakdowns).
However, Doughty and Williams (1998) see FonF and FonFs as not
totally different. FonF instruction may involve FonFs in meaningful ways.
Focus on forms and focus on form are not polar opposites in the
way that ‘form’ and ‘meaning’ have often been considered to
be. Rather, a focus on form entails a focus on formal elements
of language, whereas focus on forms is limited in such focus,
and focus on meaning excludes it. Most important, it should be
kept in mind that the fundamental assumption of focus-on-form
instruction is that meaning and use must already be evident to the
learner at the time that attention is drawn to linguistic apparatus
needed to get the meaning across. (p. 4)
Similarly, Ellis (2001) and DeKeyser (1998) state that FonF instruction
includes both traditional and more communicative approach. FonF
instruction can be delivered in either a planned or an incidental instructional
Focus on Form and Grammar Teaching: Implications for EFL Contexts94
activity. The main concern is that FonF instruction must draw learners’
attention to linguistic forms in meaningful contexts. However, parts of the
definitionofFonFgivenbyDoughtyandWillaims(1998),DeKeyser(1998),
and Ellis (2001) are considered FonFs by Long who views that FonF occurs
incidentally, not intentionally as in classroom lessons.
Insum,thedefinitionofFonFisquitediverse.However,itisquite
clear that FonF requires teaching grammar differently from the traditional
grammar translation method. It focuses more on learning grammar
meaningfully and communicatively in a meaning-focused activity based
on Second Language Acquisition theories (i.e., opportunities to attend
to form during meaning focus, to receive negative feedback, and modify
one’s language under meaning focus).
How FonF Helps Improve Learner Language Acquisition FonF is grounded by two main hypotheses: the Interaction hypothesis and the Noticing hypothesis. The Interaction Hypothesis is proposedbyLong(1985,1991)todescribehowchildrenlearntheirfirstlanguage. According to Long, interaction is a crucial factor that helps improve learners’ acquisition. Learners can acquire a language when given a chance to interact with other people who may or may not be more proficient. Engaging in a conversation, learnerswill receivemodifiedcomprehensible input, test their hypotheses of the system of the language, practice, and produce their language meaningfully, and have a chance to negotiate. Through negotiation, they are given feedback which draws their attention to notice the gap between their interlanguage and the target languageandgapsintheirinterlanguage,leadingtomodificationoftheirlanguage. In addition to the notion of interaction, FonF is widely accepted since it is grounded by the Noticing Hypothesis proposed by Schmidt
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 95
(1990, 1993, 2001). According to Schmidt, to acquire a language, learners must be able to consciously notice forms in the input together with their meanings and the gap between their interlanguage and the target language (i.e., what they do not know or what is missing in their
interlangauge).
Long (1991, 1996) also states that attention to form will be most
beneficialtolearnersif itoccursduetolearners’needswhenthereare
communication breakdowns. When learners’ attention is drawn to linguistic
features that are problematic to them in a meaningful context, it is likely
that they will be able to notice the gap and may be pushed to produce
output to modify their language and make it more understandable. As
can be seen in the following example, A makes a mistake on the past
tense. By receiving a negative feedback from B showing that there must
besomethingwronginhis/herlanguage,Amodifieshis/herlanguageand
uses a more correct form.
A: I go to Central Plaza last night.
B: You went to Central Plaza last night?
A: Yeah, I went to Central Plaza last night?
In sum, FonF is crucial for language acquisition because it may
lead to learners’ noticing the gap between their interlanguage and the
target language, and the holes in their interlanguage. As mentioned
earlier, a number of Second Language Acquisition studies have shown the
effectiveness of FonF on second language acquisition (e.g., Doughty &
Varela, 1998; Iwashita, 2003; Mackey, 1999; McDonough, 2004, 2005).
Even though the findings of these studies seem to provide teachers
with pleased information, teachers seem to be uncertain about how to
implement FonF in their language class since most of the studies were
conducted in ESL contexts (except McDonough, 2004, 2005) and when in
Focus on Form and Grammar Teaching: Implications for EFL Contexts96
EFL contexts, they were implemented in lab settings, not a natural settings.
In an attempt to transfer FonF into an EFL context, the following section
will discuss on how to adapt FonF in EFL settings based on Doughty
and Williams’ discussion of decisions that teachers have to make when
applying FonF into language class.
Implications of Focus on Form on Grammar Teaching in EFL Contexts According to Doughty and Williams (1998), six pedagogical
decisions concerning focus on form that teachers have to make are
as follows.
Decision 1: Whether or not to focus on form
Decision 2: Reactive versus proactive focus on form
Decision 3: The choice of linguistic form
Decision 4: Explicitness of focus on form
Decision 5: Sequential versus integrated focus on form
Decision 6: The role of focus on form in the curriculum
Doughty and Williams discuss each point in different elements
of focus on form including phonological, lexical, grammatical, and
pragmalingistic aspects of language. Since the main focus of this article
is on grammar teaching in EFL contexts for university-age students, the
six decisions will be discussed in terms of how each element should be
considered and applied in such contexts.
Decision 1: Whether or not to focus on form
Grammar is a crucial factor in learning a second language.
Without grammar, learners will not be able to express meaning appropriate
to the context and will not be able to clearly express themselves and make
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 97
themselves clear to other people they way they want (Larsen-Freeman,
2002). It is now well documented that the knowledge of grammar will help
learners develop their interlangauge and help learners with long-term
success (i.e., accuracy in their language production) (Spada & Lightbown,
2002). It may also help prevent learners from premature fossilization.
As mentioned earlier, FonF research has shown positive effects
of FonF on second language acquisition. In particular, it provides learners
with opportunity to notice gaps in his knowledge and modify his incorrect
language and learners move toward to the target like form. As such, it is
crucial for teachers to provide learners with opportunity for FonF by
incorporating it into their instruction. To include FonF into instruction, FonF
should be promoted in meaning-focused communicative tasks (Hinkel &
Fotos, 2002). In other words, the main purpose of the tasks should not
be on explicit learning of forms, but using forms to achieve the goal of the
activity with attention to form when there are communication breakdowns.
As such, tasks need to be designed and structured in such a way that they
can raise learners’ awareness and attention to form for linguistic acquisition
(Richards, 2002). The notion of using tasks and structured tasks is
supported by Williams (1999) who found in her study that structured
activities can lead to more accuracy in learners’ language.
Decision 2: Reactive versus proactive focus on form
There are two types of focus on form: reactive versus proactive.
Reactive focuson form isbasedonLong’sdefinitionof focuson form.
That is, attention to linguistic features is given when there is a problem
in actual communication. For Long, the main focus of FonF class is the
content of the language (e.g., biology, culture, mathematics, automobile
Focus on Form and Grammar Teaching: Implications for EFL Contexts98
repair, etc.), and teachers react promptly to the grammatical mistakes
incidentally occurring in the communication (Long, 1991). Proactive
focus on form is that the teacher plans ahead that a lesson will contain
focus on form (Richards, 2002). In proactive FonF classes, students are
introduced to a grammatical feature and are involved in communicative
and actual production activities focusing on the use of the grammatical
point previously mentioned (e.g., simple past tense). During language
production, students are given negative feedback on their incorrect use
of the form (e.g., regular vs. irregular verbs, pronunciation of -ed endings).
Considering different factors in EFL contexts, it may be hard for Long’s
optimal environment of FonF to occur, and proactive focus on form may
be more appropriate. This is due to the following factors.
Thefirst factorhas todowith theclasssize. ThesizeofEFL
classes is large. In Thailand, there are approximately 30-40 students
inoneclass.Theonlyproficientspeaker is the teacher; therefore, it is
highly challenging for the teacher to provide reactive negative feedback
to all learners’ errors, which are quite random in nature. Most of the time
students have to interact with their peers who may be unable to provide
each other reactive feedback on form. If the lesson is planned to ensure
that FonF will occur, it will be more effective and useful for students.
Thesecondfactoristheuseofthefirstlanguageinclassroom.
Different from L2 settings, where most of FonF research was conducted,
in EFL settings, the amount of target language use is very low. Learners in
thiscontextarehomogeneousintermsoftheirfirstlanguage,educational
background, experience, and so on. As a result, when in the classroom,
it seems they understand they understand each other well even though
their language is incorrect. As such, communication breakdowns are
less likely to occur, limiting learners’ opportunities to provide and receive
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 99
reactive feedback. Therefore, in EFL contexts, grammatical points should
be proactively chosen and focused to be certain that students will receive
benefitsfromtheFonFactivityformoreopportunitiesforruleinternalization.
The last factor is the prescribed curriculum. The curriculum,
content, and textbooks have already determined by the institution or the
educational system. The teacher has to follow the curriculum about the
grammatical features that students have to learn and will be tested on.
Moreover, in some EFL contexts such as in Thailand, teachers’ English
proficiency,particularlyatprimaryandsecondaryschools,isverylow.Itis
unlikely for teachers to provide reactive focus on form to learners. Therefore,
planning ahead that a lesson will contain focus on form, or proactive FonF,
may be more appropriate for EFL teachers (Richards, 2002). They will
then be able to prepare a lesson that will focus on form that is required
for learners to focus. In addition, they will be able to prepare effective
feedback when communication breakdowns or problems occur.
However, we believe that there is room for reactive FonF in the
already-planned activity. EFL teachers should look for opportunities to
be reactive to FonF during the activity when they have a chance to. This
should be done with considerations on learners’ development stages and
developmental readiness and also teachers’ preparation for FonF.
Decision 3: The choice of linguistic form
Doughty and Williams (1998) claim that a needs analysis may not
besufficienttoinformteachersaboutwhatlinguisticfeaturesshouldbe
focused on during FonF activities. Following the arguments, they suggest
that when selecting linguistic forms for proactive FonF, three factors should
be considered: learners’ development sequences and developmental
readiness, the level of the difficulty of the grammatical structures
Focus on Form and Grammar Teaching: Implications for EFL Contexts100
themselves,and the influenceof learners’ first language.Thenotionof
developmental sequences and developmental readiness implies that
teachers must have some evidence that learners have acquired a previous
stage or show some signs of grammatical features in the previous state
before introducing the form in the next stage. For example, teachers should
not introduce learners to past perfect if learners are not yet capable of
producing past tense (See Bardovi-Harlig, 1994 for detailed discussion).
Asweknow thatgrammaticalstructuresvary in termsof theirdifficulty
levels. Some features are easy to learn, and some aremore difficult
depending upon the relationship between form and function. It is suggested
that easy features shouldbe first introduced to learners. In regards to
L1influence,linguisticfeaturesthatshouldbechoseninvolvecontrasts
between L1 and L2 that may cause learning problems, and that should be
the main focus of the class. Besides the three factors, two other elements
need to take into consideration when choosing forms for FonF instruction
are less salient features (Schmidt, 2002) and discourse-based approach
(McCarthy & Carter, 2002). Schmidt states that when choosing features
to focus upon, it may also be important to pay attention to features that are
less noticeable to learners. In other words, to raise learners’ awareness
and attention to form, the form chosen should be those that learners are
unlikely to notice on their own. For discourse-based approach, grammatical
forms chosen to be taught in the classroom should help develop learners’
skills and awareness of outside class language.
Decision 4: Explicitness of focus on form
One factor that needs to consider closely when deciding to include
FonF instruction into classroom activities is whether focus on form should
be carried out implicitly or explicitly. Implicit FonF instruction is derived
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 101
fromLong’sdefinitionofFonFandincidentallearning.However,Doughty
and Williams (1998) through reviews of previous explicit instruction
studies show that explicit instruction was more effective than the implicit
one, and roles of explicit instruction on second language learning should
not be overlooked. This is especially true in an EFL context. In EFL
contexts, learners expect to learn grammar in the classroom, or they will
feel that they learn nothing (Fotos, 2000). Moreover, in their meta-analysis
study, Norris and Ortega (2000) found that explicit instruction was indeed
more effective than implicit instruction. This may be due to the fact that
explicit instruction can raise learners’ attention to form and meaning in the
input (Schmidt, 2001). Despite this fact, Doughty and Williams propose
that there is also room for implicit FonF instruction because implicit FonF
instruction provides “opportunities to trigger acquisition processes”
(Skehan, 1996 cited in Doughty & William, 1998). This in turn will help
learners notice the gap between their interlanguage and the target
language, and may lead to language acquisition.
In addition, implicit techniques suggested by Doughty and
Williams (1998) may also be useful to EFL learners. These include input
floodandtheuseoftasksinwhichthegrammarwhichisthetargetpoint
is essential for successfully completing the tasks. Moreover, the implicit
instruction can provide a way for meaning-focused language sue in the
classroom (Fotos, 2002). Nevertheless, metalinguistic talk may not be
beneficial toEFL learnersas it toESL learnersbecausetheiraccuracy
problems stem from rather different sources. ESL learners have achieved
acertainleveloflanguagefluencysincetheyareexposedtoalotofinput
outside the classroom, but they still have some problems with accuracy.
As a result, discussing the grammatical point explicitly will help them gain
better understanding of how the system of the language works. Conversely,
Focus on Form and Grammar Teaching: Implications for EFL Contexts102
EFLlearnersarenotyetcapableofproducinglanguagefluently.They
are at the stage of testing their hypothesis about how the language works;
therefore, explicit talk about the rules may not be as useful to them as giving
thempositiveevidenceintheinputfloodandstructuredtasks.
Decision 5: Sequential versus integrated focus on form
FonF instruction includes three elements: forms, meaning, and
function or use (Doughty & Williams, 1998). To focus on form is to draw
students’ attention to form in a meaningful context. In other words, the
understanding of meaning and form must be connected. Doughty and
Williams summarize three possible models for FonF instruction to connect
forms, meaning, and function (see Table 1). According to Doughty and
Williams,onlythefirstandthirdmodelsareappropriateforFonFinstruction.
However, in my opinion all three should be appropriate for EFL contexts
and can be beneficial to EFL learners, taking into account learners’
proficiencylevels.Thisisduetothefactthatlearners’languageproficiency
has a great effect both on the amount that learners can focus on as regards
form and the types of forms on which they can focus (see Leeser, 2004;
Williams, 1999). According to Table 1, Model 2 is appropriate to beginning
learners, while Models 1 and 3 are more appropriate with learners with
higher language ability.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 103
Table 1: InstructionalModelsandLearners’Proficiency
Model
(Doughty & Williams, 1998)
Learners’ language proficiency
(adapted from Brown’s stages of
language development (2000))
Model 1: Forms à FonF approach
- brief, explicit instruction of formal
language
- FonF activities with signals and
brief intervention
Intermediate: mastery some forms but
their grammar knowledge has not been
systematic yet.
Model 2: Forms-then-FonF sequence
- explicit instruction of formal language
- time for the learner to grasp the
declarative knowledge
- extensive practice of forms in
controlled behaviors, using
declarative knowledge as a crutch
(leading to procuduralization)
Beginning: have little knowledge of how
language works.
Model 3: Form and meaning at all time
- attention to form and meaning
integrated at all times, with or
without explicit instruction
Advanced: their knowledge of grammar
is more systematic.
Considering Brown’s stages of learner language development
(2000), Model 2 (Forms-then-FonF sequence) is appropriate for EFL
beginning learners. Contrast to Ellis (2002) who states that grammar should
not be taught explicitly to beginning learners, I do believe that grammar
is appropriate to beginning EFL learners because they need it for their
EFL development. Williams (1999) found that beginning learners are not
capable of focusing on form even when they were encouraged to. This
mightbeduetothefactthatlearnersdonothavesufficientknowledge
Focus on Form and Grammar Teaching: Implications for EFL Contexts104
to focus on form and modify their language. Learners at this level have
learned some English rules, but they have only little knowledge of how the
system of the language works. Without explicit instruction, they may not
have any sources to rely on to modify their language. Moreover, being
forced to participate in a meaning-focused activity and being required
tofocusonformmayleadtolearners’frustrationandloseofconfidence.
Receiving explicit instruction and extensive practice as the second model
provides, learners may be capable of attending to form, noticing the gap,
and modifying their language when receiving negative feedback.
Intermediatelearnersmaygainmorebenefitifinstructedunder
the approach in Model 1 (Forms—FonF). Learners at this level have partial
knowledge of how the system of the language works; their knowledge is not
systematic yet (Brown, 2000). They are unlikely to need extensive explicit
instruction on rules. Brief explicit instruction, however, may remind them
about the maim issues of the grammatical points, which are the focus on
the lesson. This may help arise their awareness and attention on form that
will be focused upon in communicative tasks when they are given negative
feedback.
Finally,EFLadvancedlearnersmaybenefitmorefromModel3
(connection of form and meaning at all times). These learners are capable
of producing language and can make themselves understandable to
others. Their knowledge of the structure of the language is more systematic.
They are capable o f modifying their language. In addition, they have
sufficientknowledgetofocusbothonformandmeaningatthesametime.
Learners at this level can pay attention to form even in more meaning-
focused activities since they have enough knowledge sources to
draw upon.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 105
Decision 6: The role of focus on form in the curriculum
In EFL contexts, teachers are normally asked to teach and follow
the already-designed curriculum in terms of content, skills, evaluation, and
so on (Fotos, 2002). Grammar is normally taught in a traditional way, which
uses explicit instruction and extensive practice, even though teachers claim
that they are using communicative approaches (Tongpoon-Patanasorn,
2010). In such classroom, students are rarely provided opportunities to
use the target grammatical point in meaningful situations and to receive
appropriate feedback to enhance their acquisition. Even in theme-based
classroom, grammar is sometimes taught separately and not related to the
content. In some classes, learners learn one grammatical point without
having a chance to use it again the rest of the semester; in some cases,
grammarisleftoutbecausetheteacherwantstofocusmoreonfluency
than accuracy.
According to Doughty and William (1998), research showing
the long term effectiveness of FonF are comprised of two main features:
integrated attention to meaning and focus on form continuing beyond short
and isolated treatment period (see e.g., Bardovi-Harling & Reynolds, 1995).
Doughty and Williams, therefore, suggest that FonF instruction should be
included into the whole part of a curriculum to ensure the effectiveness of
FonF and the enhancement of learners’ language acquisition. They also
propose three curriculum options (see Figure 1). To choose the best
type of curriculum, teachers and curriculum developers should keep in
mind different factors including learning context (availability of input and
classroomconstraints),learners(age,proficiency,educationalbackground,
and educational goals), forms (inherent characteristic, status in interlanguage),
and learning processes to be engaged (noticing, restructuring, hypothesis
testing, and automatization). For EFL contexts, we think it is very challenging
Focus on Form and Grammar Teaching: Implications for EFL Contexts106
for teachers toadaptand/oradopt thesuggestedcurricular tomostfit
their context and factors. However, it is worth trying and can be rewarding
at the end.
Curriculum Option 1
A. Presentation of rules à development of declarative knowledge
B. Reflectionà proceduralization
C. Controlled practice à anchoring of declarative knowledge
D. Fluency practice à automatization
Curriculum Option 2
A. Input à processing meaning
B. Input processing à intake of formal features
C. Output àfluency
Curriculum Option 3
A. Pre-emergence: implicit techniques (e.g., flood or input
enhancement) à noticing
B. Emergence: selection of appropriate techniques, that is more
explicit techniques (e.g., focused feedback) à noticing the
gap or hole
Figure 1. Curriculum option (Doughty & William, 1998)
Conclusion This paper discusses the definitions of focus on form, the
difference between focus on form and focus on forms, and how focus on
form helps enhance language acquisition together with some implications
of grammar teaching under the notion of focus on form in EFL contexts.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 107
Teachers have been well informed about the effectiveness of FonF
instruction for the enhancement of language acquisition and learners’
language accuracy. The challenge lying ahead is how language teachers
can incorporate the knowledge from research studies and apply it to make
language instruction most useful to students. We believe that learners’
development of knowledge of grammar and grammar accuracy is not
related to one particular teaching method, but teachers’ engagement in
making it happen.
ReferencesBardovi-Harlig, K. (1994). Reverse-order report and the acquisition of
tense: Beyond the principle of chronological order. Language
Learning, 44, 243-282.
Bardovi-Harlig, K. & Reynolds, D. (1995). The role of lexical aspect in the
acquisition of tense and aspect. TESOL Quarterly, 29, 107-131.
Brown, H. D. (2000). Principles of language learning and teaching. New
York: Person Education.
Burgess, J. & Etherington, S. (2002). Focus on grammatical form: Explicit
or implicit? System, 30, 433-458.
Celce-Murcia, M. (2002). Why it makes sense to teach grammar in context
through discourse. In E. Hinkel & S. Fotos (Eds.), New perspective
on grammar teaching in second language classroom (pp. 77-98).
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
DeKeyser, R. M. (1998). Beyond focus on form: Cognitive perspectives
on learning and practicing second language. In C. Doughty & J.
Williams (Eds.), Focus on form in classroom second language
acquisition (pp. 15-63). Cambridge: Cambridge University Press.
Focus on Form and Grammar Teaching: Implications for EFL Contexts108
Doughty, C. & Varela, E. (1998). Communicative focus on form. In C.
Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on form in classroom second
language acquisition (pp. 114-138). Cambridge: Cambridge
University Press.
Doughty, C., & Willams, J. (1998). Pedagogical choices in focus on form.
In C. Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on form in classroom
second language acquisition (pp. 197-262). Cambridge:
Cambridge University Press.
Ellis, R. (2001). Investigating form-focused instruction. Language
Learning, 1, 1-46.
Ellis, R. (2002). Does form-focused instruction affect the acquisition of
implicit knowledge? A review of the research. Studies in Second
Language Acquisition, 24, 223-236.
Fotos, S. (2002). Structure-based interactive tasks for the EFL grammar.
E. Hinkel & S. Fotos (Eds.), New Perspectives on grammar
teaching in second language classroom (pp.135-154). New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates.
Iwashita, N. (2003). Negative feedback and positive evidence in task-based
interaction: Differential effects on L2 development. Studies in
Second Language Acquisition, 25, 1-36.
Larsen-Freeman, D. (2002). The grammar of choice. E. Hinkel & S. Fotos
(Eds.), New Perspectives on grammar teaching in second language
classroom (pp. 103-118). New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
Leeser, M. J. (1991). Instructed interlanguage development. In L. Beebe
(Ed.), Issues in second language acquisition: Multiple perspectives
(pp.115-141). Rowley, MA: Newbury House.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 109
Long, M. (1996). The role of the linguistics environment in Second Language
Acquisition. In Ritchie, W.C & T.K. Bhatia (Eds.), Handbook of
second language acquisition. New York: Academic Press.
Long, M. H., & Robinson, P. (1998). Focus on form: Theory, research,
and practice. In C. Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on form
in classroom language acquisition (pp. 15-63). Cambridge:
Cambridge University Press.
Mackey, A. (1999). Input, interaction, and second language development:
An empirical study of question formation in ESL. Studies in Second
Language Acquisition, 21, 557-587.
McDonough, K. (2005). Identifying the impact of negative feedback and
learners’ responses on ESL question development. Studies in
Second Language Acquisition, 27, 79-103.
McDonough, K. (2004). Learner-learner interaction during pair and small
group activities in a Thai EFL context. System, 32, 207-224.
Norris, J., & Ortega, L. (2000). Effectiveness of L2 instruction: A research
synthesis and quantitative meta analysis. Language Learning,
50, 417-528.
Pennington, M. C. (2002). Grammar and communication: New directions in
theory and practice. In E. Hinkel, & S. Fotos (Eds.), New perspectives
on grammar teaching in second language classroom (pp.77-98).
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Richards, J. (1994). Reflective teaching in language classroom. Cambridge,
UK: Cambridge University Press.
Schmidt, R. W. (1990). The role of consciousness in second language
learning. Applied Linguistics, 11, 129-158.
Schmidt, R. W. (1993). Awareness and second language acquisition.
Annual Review of Applied Linguistics, 13, 206-226.
Focus on Form and Grammar Teaching: Implications for EFL Contexts110
Schmidt, R. W. (2001). Attention. In P. Robinson (Ed.), Cognition in second
language instruction (pp. 3-33). New York: Cambridge University
Press.
Tongpoon-Patanasorn, A. (2010). Perceptions of primary school teachers
on learner-centeredness policy in English teaching. Paper
published in the proceedings of the International Conference on
Educational Research (ICER) 2010 (September 10-11, 2010)
Khon Kaen, Thailand.
William, J. (1999). Learner-generated attention to form. Language
Learning, 49, 583-625.
1 อาจารยประจ�ากลมวชาการจดการสารสนเทศและการสอสาร คณะมนษยศาสตรและสงคมศาสตร
มหาวทยาลยขอนแกน
นยายภาพ : การตนสรางสรรคเพอการอาน
ชมนาด บญอารย 1
บทคดยอ การตนเปนสอทส�าคญในวฒนธรรมการด (visual culture) และ
วฒนธรรมมวลชน (pop culture) อกทงเปนทรพยากรสารสนเทศทไดรบความนยม
จากเดกและเยาวชน การตนประเภทนยายภาพทมเนอหาด จดเปนวรรณกรรม
สมยใหมประเภทหนงและสามารถใชในการสงเสรมการอานไดโดยดงดดผใช
โดยเฉพาะวยรนเขาหองสมด บทความนกลาวถงความส�าคญของการตนและ
นยายภาพตอการสงเสรมการอาน สาเหตทเดกชอบอานการตน ประโยชน
ของการตน ความหมายและลกษณะของนยายภาพ และนยายภาพในหองสมด
ค�ำส�ำคญ นยายภาพ, การตน, การอาน, การสงเสรมการอาน
Abstract As a prominent visual culture and pop culture media, as well
as children’s favorite reading material, quality graphic novel can serve
as an efficient reading encouragement and library promotion tool. The
article reviews the importance of cartoon and graphic novel for reading
encouragement, reason for cartoon reading, benefits of cartoon reading,
definition and characters of graphic novel and graphic novel in the libraries.
Keywords: graphic novel, cartoon, reading encouragement, reading
promotion
นยายภาพ : การตนสรางสรรคเพอการอาน112
บทน�ำ ในยคปจจบนทมนษยเกดมาพรอมสงกระตนดานการมองเหน (visual
stimuli) เชน โทรทศน ภาพยนตร นตยสาร และสออเลกทรอนกส วฒนธรรมการด
(visual culture) ไดกลายเปนสงททงเดกในปจจบนรวมทงผใหญทเตบโตมากบ
วฒนธรรมนในสงคมทวโลกคนเคย การสอสารผานสอทใชดซงเขาถงไดสะดวก
และมความเราใจ เชน โทรทศนและภาพยนตร เปนธรกจทมมลคามหาศาล
และสงผลอยางยงตอพฤตกรรมการอานหนงสอของมนษย ในรอบทศวรรษท
ผานมาพบวา บคคลในวยผใหญในสหรฐอเมรกา โดยเฉพาะชวงอาย 18-24 ป
อานหนงสอนอยลงถงรอยละ 10 (National Endowment for the Arts, 2004)
การส�ารวจพฤตกรรมการอานหนงสอของประชากรไทย โดยส�านกงานสถตแหงชาต
เมอป พ.ศ. 2548 พบวามคนไมอานหนงสอถง 22.4 ลานคนหรอเกอบรอยละ 40
ของประชากรทงประเทศ ดวยเหตผลวาชอบดโทรทศน หรอฟงวทยมากกวา
ขณะทเดกทมอาย 10-14 ป กวา 60% ใหเหตผลในการไมอานหนงสอวา
เพราะไมชอบ และไมสนใจ ตอมาในป พ.ศ. 2551 ส�านกงานสถตแหงชาต
(2552) พบวา เวลาเฉลยทใชในการอานหนงสอของคนไทยลดต�าลงจากป 2548
จาก 51 นาทตอวน เปน 39 นาทตอวน ประชาชนเสนอแนะวธสงเสรมการอาน
5 อนดบแรก ไดแก หนงสอควรมราคาถกลง หนงสอควรมเนอหาสาระนาสนใจ
ควรมหองสมดประจ�าหมบาน/ชมชน ควรสงเสรมใหพอแมปลกฝงใหเดกรก
การอาน และภาษาทใชควรงายเพอใหทกคนเขาใจได
ปญหาการไมอานหนงสอของเดกไทย จงเปนเรองส�าคญเรงดวนททกฝาย
ตองรวมมอกนแกไข โดยตระหนกถงการพฒนาหนงสอใหเหมาะกบความตองการ
ของเดก และตรงกบความสนใจและพฤตกรรมของเดกวยตางๆ ในปจจบนให
มากทสด เพราะลกษณะของหนงสอทดส�าหรบเดก คอ หนงสอทไดรบการยอมรบ
ในคณคาจากเดก และผอานแตละคนสามารถอานไดอยางมความสข ดงท
Arbuthnot (1957) กลาววา “ไมมหนงสอเลมใดจะจดวาเปนหนงสอดได ถาเดก
ไมชอบ” เชนเดยวกบ Spink (1989) ซงกลาววา “หนงสอทดตองมความหมาย
ส�าหรบผอานแตละคนและชวยใหบคคลนนคนหาความหมายของเหตการณท
ประสบในชวตประจ�าวนได” และค�ากลาวของ ฮายาโอะ มยาซาก เจาของฉายา
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 113
“วอลตดสนยแหงญปน” ทวา “หากภาพยนตรเรองใดท�าใหคณไดหวเราะสกสอง
สามนาทภาพยนตรเรองนนยอมมความหมายกบคณแลว” (นบทอง ทองใบ, 2550)
ค�ากลาวทเกยวของกบอารมณความรสกซงดเหมอนปราศจากเหตผล
เชน ความสข ความชอบ-ไมชอบ การมความหมาย การหวเราะ แทจรงแลว
มเหตผล โดยปจจบนนกวทยาศาสตรทางสมองคนพบวา อารมณและการเรยนร
เปนสงทแยกจากกนไมได อารมณเปนสวนประกอบและมบทบาทสงยงตอสมอง
ในการเรยนร มอทธพลในการสรางแรงจงใจ สมาธ สขภาพ การเรยนร การตความ
และการท�าความเขาใจ รวมถงความทรงจ�า โดยเมอไดรบประสบการณตางๆ
สมองจะรายงานวาตนรสกอยางไร เชน ชอบ ไมชอบ นาสนใจ ไมนาสนใจ
ตามแบบแผนทางสมองของแตละคน ความร สกหรออารมณนจะถกใชเปน
ทางผานไปสการเรยนร เชน ถาการเรยนรนนท�าใหรสกวานาสนใจ เดกกจะเอาใจ
ใสตอการเรยนรนน และจะเกดการเรยนรในทสด อารมณจงมความหมายเปน
อยางมากตอการพฒนาทกพฤตกรรม (Caine and Caine, 2006; Ornstein and
Sobel, 1989)
ควำมส�ำคญของกำรตนและนยำยภำพตอกำรสงเสรมกำรอำน เมอตองการสงเสรมพฤตกรรมการอานใหเกดในเดก การเลอกหรอ
สร างส งทตรงกบความสนใจหรอความชอบของเดกเป นสงส� าคญทสด
เพราะ “ความหมาย” อนเกดจากแรงจงใจของอารมณท “ชอบ” นนกระตนความสนใจ
ของสมองมากกวาเนอหาของขอมล การตนซงเคยถกมองเปนของอานเลน
หลงเลกเรยน ซงเดกสวนใหญชอบ จงเปนทางเลอกของสอการด (visual material)
อกชนดหนงทปจจบนมหลากหลาย บางเลมมคณคาและเนอหาทจรรโลงสงคม
ไมตางจากวรรณกรรม ดงทการตนประเภทนยายภาพ เรอง Maus ของ Art
Spiegelman ไดรบรางวลพลตเซอร ในป ค.ศ. 1992 บทความนจะเนนการจ�าแนก
นยายภาพหรอการตนนยายภาพแบบตะวนตก (graphic novel, trade comics)
ออกจากการตนทวไป ซงความแตกตางทเหนไดชดเจน คอ รปเลมแบบหนงสอท
คงทนถาวร และความซบซอนของการเลาเรอง (storyline) (Heaney, 2007; Kan,
2003; Lavin, 1998)
นยายภาพ : การตนสรางสรรคเพอการอาน114
แมการตนทกประเภทจะถกมองในทางลบวาเปนสอทมอมเมาเยาวชน
เพราะเดกมกใชเวลาวางมากเกนไปกบการอานการตน และการตนหลายเรอง
แสดงออกถงความรนแรงและเรองทางเพศ แตการตนดทจดวาเปนวรรณกรรม
กมเปนจ�านวนมากในปจจบน การตนเหลานสามารถเปนสอดงดดใจใหเดก
มนสยรกการอานหนงสอประเภทอนๆ ไดในอนาคต หลงกระแสตอตานการตน
ซงเขมขนมากในชวงเวลาหลงสงครามโลกครงทสอง การตนไดมพฒนาการ
และมความหลากหลายมากขนเปนล�าดบ โดยเฉพาะในแงของการเปนสอสมยใหม
ในกระแสวฒนธรรมมวลชนหรอวฒนธรรมสมยนยม (pop culture) จนสงผลให
ในชวง 10 ปทผานมามการใหความสนใจในการใชการตนเรองยาวหรอนยายภาพ
เพอสงเสรมทกษะตางๆ โดยเฉพาะทกษะการอานส�าหรบเดกทมปญหาเรอง
การอานชา (reluctant reader) และสงเสรมนสยรกการอานแกเดกและวยรนทวไป
ในหลายประเทศมงบประมาณส�าหรบบรรณารกษหองสมดประชาชนในการซอ
การตนส�าหรบบรการผอานในหองสมด ทงน งานวจยในตางประเทศ แสดงให
เหนวา เดกวยรนกลมทสนใจอานเหนวาการไปหองสมดประชาชนมสวนชวยให
สนใจอาน สวนกลมทไมสนใจการอานนน เขาหองสมดเพอการคนควา ท�ารายงาน
มใชเขาไปอานหนงสอเพอความบนเทงหรอการพกผอนหยอนใจ การจดหานยาย
ภาพมาใหบรการในหองสมดจงเปนเครองมออกชนหนงทดงดดใจใหเดกกลมท
ไมสนใจอาน หนมาใชหองสมดมากขน อนจะเปนการสรางรากฐานในนสยรก
การอานทยงยนกวาการคนควาเพอการเรยนตามความจ�าเปนเทานน (Bucher &
Manning, 2004; Miller, 2005; Strommen & Mates, 2004)
ในประเทศทเปนผ น�าดานการตนและดานบรรณารกษศาสตรและ
สารสนเทศศาสตรในซกโลกตะวนตก คอ สหรฐอเมรกา ศาสตรทเรยกวา การตน
ศกษา (Comics Studies) เปนหนงในความเปลยนแปลงในการศกษาวรรณกรรม
สมยใหม (Wolfreys, 2006) สวนในวงวชาการและสมาคมวชาชพดานสารสนเทศ
ศาสตร ไดใหความสนใจกบสอนเชนกน โดยนบตงแตป ค.ศ. 2007 สมาคม
หองสมดอเมรกน ในสวนของสมาคมบรการส�าหรบเดกและวยรน (The Young
Adult Library Services Association :YALSA) ไดคดสรรและประกาศรายชอ
10 นยายภาพยอดเยยมส�าหรบวยรน ประจ�าออกมาอยางตอเนองทกป โดยใน
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 115
ป ค.ศ. 2010 คณะกรรมการผทรงคณวฒไดคดเลอกนยายภาพ 73 เรองเพอ
ประกาศเปน “นยายภาพยอดเยยมส�าหรบวยรนประจ�าป 2010” (2010 Great
Graphic Novels for Teens) (The Young Adult Library Services Association,
2010) หนงสอเหลานผานการพจารณาวามคณภาพและมความนาดงดดใจ
เหมาะ ส�าหรบเดกตอนปลายจนถงวยรน คอ อาย 12-18 ป ตวอยางของหนงสอ
ในรายชอดงกลาว ไดแก Solanin และ Parade (With Fireworks)
ภำพประกอบ 1 Solanin (Asano, 2008) และ Parade (With Fireworks)
(Cavallaro, 2008) ทมา : http://www.amazon.com
ในประเทศไทย ส�านกงานอทยานการเรยนร (Thailand Knowledge
Park: TK Park) ไดใหทนนบสนนการวจย เรอง “การตนความรไทย: ความเปนมา
สถานการณ และแนวทางการพฒนา” (วรชญ ครจต, & นบทอง ทองใบ, 2552)
พบวา ในป พ.ศ. 2547 ไดเกดจดเรมตนของยคแหงการก�าเนดใหม (renaissance)
ของวงการการตนความร ไทย คอ การจดพมพการตนความร เลมแรก คอ
“รามเกยรต (ฉบบการตน)” ของส�านกพมพสกายบกส “สมเดจพระนเรศวร
มหาราช” ของส�านกพมพอควพลส และ “14 ตลา วนประชาธปไตย : บนทกต�านาน
14 ตลาคม 2516 ฉบบเยาวชน” ของสถาบนการตนไทย มลนธเดก จนในป พ.ศ. 2549
ไดเกดกระแสความนยมการตนความรจากเกาหล แตคแขงของการตนความร
ไทย ไมใชการตนจากประเทศอน เนองจากการตนความรตางประเทศ มเปาหมาย
ทกลมเดกเลก ขณะทในกลมเดกโตหรอวยรนนนการตนความรไทยยงมความ
นยายภาพ : การตนสรางสรรคเพอการอาน116
ไดเปรยบ อยางไรกตาม การตนความรจากตางประเทศมสวนชวยในการสราง
ความรบรของคนทวไปถงประโยชนของการตน และยงชวยสรางแรงบนดาลใจ
ใหนกการตนไทยพฒนาผลงานใหดขน ดงนนคแขงหลกของการตนความรไทย
คอ การแขงกบขดความสามารถของตวผผลตการตนความรไทยเอง ทงนกเขยน
การตนและผบรหารส�านกพมพ ทตองวเคราะหและรจกผอานอยางถองแทถง
ลกษณะการใชชวต ความสนใจ ความชอบ ความเชอ ภาษาทใช เนองจากผลวจย
ชใหเหนวา กลมผอานแตละวยมความตองการและจดประสงคในการอานหนงสอ
การตนตางกน ซงภาครฐสามารถใหการชวยเหลอไดในหลายกรณ เชน เรอง
คาตอบแทน หรอเรองการสรางคานยม การพฒนาบคลากรเหลานอยางจรงจง
เชนเดยวกบประเทศญปนและเกาหลใต ซงจะท�าให “การตนความร” เปนสอ
ในการพฒนาคนในชาตไดอยางแทจรง
สำเหตทเดกชอบอำนกำรตน การตน หมายถง ภาพวาดในลกษณะงายๆ ซงผดไปจากความเปนจรง
โดยการลดทอนรายละเอยดทไมจ�าเปนออก โดยมจดมงหมายเพอสอความหมาย
แทนตวหนงสอ หรอเปนตวแทนในการพดหรอการแสดงออก หรอใชประกอบการ
เลาเรองทงบนเทงคดและสารคด ศกดชย เกยรตนาคนทร (2540) กลาววา การตน
มความส�าคญตอหนงสอและการพมพใน 2 ลกษณะ คอ ในฐานะศลปะลายเสน
และในฐานะงานวรรณกรรม เนองจากเปนสอทใชในการเลาเรองซงอาศยเทคนค
ในการน�าเสนอเรองทมขนตอน ใชความคดสรางสรรคในเชงศลปะสง เปรยบ
ไดกบงานวรรณกรรมทน�าเสนอเรองดวยตวหนงสอ จงถอวาการตน โดยเฉพาะ
ประเภทนยายภาพ (illustrated tale, graphic novel) เปนวรรณกรรมประเภทหนง
โดยทวไปการตนสามารถดงดดผอานไดจากภาพทสวยงาม อารมณขนของภาพ
และขอความทน�าเสนอ เดกจะอานหนงสอประเภทนโดยไมค�านงวาเนอหาจะด
หรอไม
งานวจยทงในตางประเทศและในประเทศตางชวาเดกชอบอานหนงสอ
การตน หรอหนงสอการตนเปนหนงสอประเภททเดกชอบอานมากทสด โดยตวเลข
ทกรมวชาการเคยส�ารวจพบในการส�ารวจความสนใจและรสนยมในการอานของ
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 117
เดกและเยาวชน คอ นกเรยนระดบประถมศกษาชอบอานหนงสอการตนมากทสด รอยละ 96.48 และรอยละ 94.91 ส�าหรบนกเรยนชนมธยมศกษา (จนตนา ใบกาซย, 2534) และจากการศกษาทศนคตและพฤตกรรมการอานของคนไทย โดยส�านกงานอทยานการเรยนร (2551) พบวาประเภทของหนงสอทชอบอานมากทสด ในกลมเยาวชนผสนใจการอานมาก การตนอยในอนดบท 1 คดเปนรอยละ 34 สวนในกลมเยาวชนผสนใจการอานนอย การตนอยในอนดบท 1 เชนกน แตอยในสดสวนทมากกวา คอ รอยละ 42 ในเชงการสอสาร ถรนนท อนวชศรวงศ (2553) กลาวไวใน “การตน มหศจรรยแหงการพฒนาสมองและการอาน” วา ธรรมชาตของสมองของคนจะรบ จดจ�า และมความสขกบภาพ ไมใชกบตวหนงสอ ตวหนงสอเปนเรองตอเนองจากการรบรภาพ พนฐานของการเรยนรของมนษยตงแตเปนทารก คอ ภาพ เชน ภาพหนาของแม คนใกลชด ตนไม และสงของตางๆ เดกจะเรยนรจากภาพ ของสงรอบตวอยางรวดเรว และมความสขในการเรยนร การตนเปนภาพ จงมความนาสนใจตามธรรมชาต และผเขยนการตนยงสามารถเขยนใหมความนาสนใจ ไดหลายลกษณะ นอกจากนนการตนยงมลกษณะส�าคญอกสองประการทท�าใหนาสนใจ นาตดตาม ไดแก 1. ความเคลอนไหว หนงสอการตน คอ ภาพทเคลอนไหวมชวตชวาบนหนากระดาษ 2. ความเปนเรองเลา หรอนยาย คอ มตวละคร ชวนใหตดตาม และไดสาระไปโดยไมรตว การตนมความคลายภาพยนตรในแงทเปนการเลาเรอง แตการตนเปนภาพยนตรทผด ดไดดวยจงหวะของตวเอง และดซ�าไดไมผานไป โดยรวดเรวเหมอนภาพยนตร การตนจงดงดดใจใหอาน มความบนเทงชวนตดใจ และถาออกแบบด สามารถสรางสรรคไดทกดาน เชน พฒนาสมอง สงเสรมใหรกการอาน รกเพอนมนษย รกสตว รกสงแวดลอม สรางจรยธรรม สรางสนทรยะ เปนตน การตน จงเปนเครองมอการเรยนรททรงพลงของคนทกวย ในดานจตวทยา การทเดกชอบอานการตนมความเกยวของกบกลไก ทางจตพนฐาน 4 ประการของเดก ซงแตกตางจากผใหญ (ประเสรฐ ผลตผล
การพมพ, 2548) ไดแก
นยายภาพ : การตนสรางสรรคเพอการอาน118
1. การยดตวเองเปนศนยกลาง (egocentricity) เปนวธคดทท�าใหเดก
สามารถสวมรอยเปนตวการตนไดงาย
2. ความสามารถในการคดเหนอธรรมชาต (magical thinking)
ชวยใหเดกยอมรบปรากฏการณแทบทกชนดทปรากฏในการตนได
3. การเชอวาสงทเคลอนไหวไดเปนสงมชวต (animism) หนงสอการตน
ซงอาศยเสนน�าสายตาและเสนเคลอนไหว (speedline) หรอเทคนคอนทท�าให
ตวการตนขยบไดตลอดเวลา ชวยใหการตนมชวต
4. การเชอวาเหตการณสองเหตการณณทเกดขนพรอมกน เปน
สาเหตของกนและกน (phenominalistic casuality) ชวยใหเดกเขาใจไดงายวา
จากชองหนงไปชองสอง สาม ถงชองสไดอยางไร หรอเขาใจภาพทศลปนตงใจ
วาดขามไปไดมากกวาผใหญ
ประโยชนของกำรตน ประโยชนโดยตรงของการตนตอจตใจและสตปญญาของผอาน อาจแบง
ไดสามประการใหญๆ คอ การตอบสนองตอความตองการพนฐานในจตใจเดก
ความคดสรางสรรคในกระบวนการสรางการตน ชวยใหเกด “สขภาวะทางปญญา”
และการสอการแบบปรนยซงเปนลกษณะหนงของการตนทกประเภท น�าไปสสข
ภาวะทางปญญา ประโยชนของการตนแตละขอมรายละเอยดดงน
1. กำรตนตอบสนองตอควำมตองกำรพนฐำนหลำยประกำร
ในจตใจของเดก
เนอหาของการตนส�าหรบเดกวา มความคลายคลงกบเนอหาของนทาน
ส�าหรบเดกทมมาแตโบราณ กลาวคอ เรองราวจะวนเวยนอยกบความตองการ
พนฐานของเดก คอ การตอตานพอแมหรอปมโอดปส (Odipus complex)
ตามทฤษฎจตวเคราะหของฟรอยด (Sigmund Freud) ทเหนไดชดเจนคอ การตน
เรอง เงอกนอย ของวอลท ดสนย ปมนมในการตนญปนเกอบทงหมด ซงจะแสดงออกอยางโจงแจง จนในบางเรองดรนแรง การตนอมตะของญปนทแสดงปมเหลานอยางชดเจน ไดแก สงหนอยเจาปา คอบรา ดอกเตอรสลม และ ไยบะ เปนตน ถดจากการตอตานพอแม เดกมความตองการพนฐานซงตองพฒนา
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 119
ใหลลวง คอ การหนออกไปมชวตอสระในโลกกวางและมปฎสมพนธกบสงคม ตามทฤษฎพฒนาการบคลกภาพของอรคสน (Erik Ericson) ซงกลาววา หนาทหลกของเดกโต คอ ตอสแขงขน (competition) ประนประนอม (compromising) และรวมมอกน (coordination) การตนทแสดงความตองการพนฐานขอนมมากมาย เชน พนอคคโอ ฉบบวอลท ดสนย การตนแนวซเปอรฮโรของอเมรกา โดราเอมอน และ เกตเตอร การตนจงมประโยชนตอการบรหารวธคดของเดก และเนอหาของการตนซอนความตองการทงระดบจตส�านกและระดบจตใตส�านกของเดกไวเสมอ ในระดบจตส�านก เนอหาของการตนลวนตอกย�าวา “ธรรมะยอมชนะอธรรม” หรอ “ท�าดไดด ท�าชวไดชว” และในระดบจตใตส�านก การตนยงใหประโยชนในการเปนเครองมอหรอกลไกในการมสขภาพจตด (healthy mental machanism) อกสองประการ กลไกแรก คอ การใชอารมณขนเขาก�าจดความไมสบายใจ (humorism) และกลไกทสองคอ การใชการบ�าเพญประโยชนขจดความกาวราว (altruism) (ประเสรฐ ผลตผลการพมพ, 2548) 2. ควำมคดสรำงสรรคในกระบวนกำรสรำงกำรตน ชวยใหเกด “สขภำวะทำงปญญำ” สขภาวะทางปญญา หมายถง ความฉลาดร ทน�าไปสชวตทสมดล ประกอบดวย ความรในความจรงตามธรรมชาต ความรในทางวชาชพ ความรและส�านกทจะอยรวมกนในสงคมโดยไมกอความเดอดรอนแกผอน และ ความร ในตวเอง (รศกยภาพและควบคมความคดจตใจของตนเองได) สวนความคดสรางสรรค หมายถง ความสามารถในการคดไปในทางทไมปกต เพอน�าไปส การแกปญหา การประดษฐคดคน การจนตนาการ การฝนฟอง (fantasy) และอารมณขน ความคดสรางสรรค เปนสวนหนงของ “ความคดทางขาง” (lateral thinking) ซงแตกตางจากความคดตามเหตผล หรอความคดทางดง (vertical thinking) ซงเปนวธคดตามเหตผลทมนษยใชในชวตประจ�าวน ความคดทางขาง คอ ความคดทไมเปนไปตามเหตตามผล ไมจ�าเปนจะตองเปนประโยชน แตจะเปนประโยชนกตอเมอเชอมโยงกบความคดทางดงได คอ ประยกตไปสการปฏบตได “ความคดทางขาง” เปนสงทโยงใยใกลชดกบ การร แจง (insight)
ความคดสรางสรรค และอารมณขน กระบวนการทง 4 อยางน มาจากรากฐาน
เดยวกน ความคดทางขางเปนตนทางของความคดสรางสรรคซงเปนคณสมบต
นยายภาพ : การตนสรางสรรคเพอการอาน120
ส�าคญทเดกควรมในสงคมยคเศรษกจสรางสรรคในปจจบน ประโยชนของความคด
สรางสรรคในกระบวนการสรางการตนตอสขภาวะทางปญญา (ศกดา วมลจนทร,
2548 ; ศกดา วมลจนทร, 2550) มดงน
2.1 ความคดสรางสรรคเปนการท�างานของสมองซกขวา ซงตาม
ปกตในชวตประจ�าวนไมคอยไดใช การกระตนการท�างานของสมองสวนนท�าให
สมองและบคลกภาพพฒนาอยางสมดล
2.2 ความคดสรางสรรคชวยใหค นเคยกบการคนหาความคด
และทางเลอกใหมๆ เพอชวยในการแกปญหาหรอการสรางสรรค การคนเคยกบ
การมองเหนทางเลอกตางๆ ไดอยเสมอ (บางสวนมากจากการมองเหนแงทนาข�า
จากเรองราย) ชวยใหบคคลร ววามทางเลอกอน และมทางออกหรอทางแก
ของปญหาอยเสมอ ไมมทางหนงท�าใหทอถอยยอมแพแกปญหา
2.3 ความคดสรางสรรคประเภทอารมณขน ชวยมองเหนดานท
นาขบขนของเรองรายๆ ท�าใหเกดเปนทศนคต และนสยชอบคดสองดานเสมอ
ไมยดตดกบดานหนงมากไป ชวยใหภาวะจตใจมความสมดลมากขน โดยอารมณ
ขนและความคดทางขางแบบไรสาระ ท�าใหบคคลไมผกตดอยกบความคดแบบม
สาระแตเพยงดานเดยว ไมจรงจงกบชวต และปญหาทเขามาในชวตมากเกนไป
อารมณขนยงชวยใหมเสนห เขาสงคมไดงาย
อารมณขนสวนใหญเกดจากเรองหกมม ซงผฟงหรอผดจะตองคดเอง
จงจะข�า เรองราวทเปนอารมณขนจงท�าใหบคคลชอบใชความคด เพอแกปญหา
หรอคนหาค�าตอบ ท�าใหมทศนคตทางบวกตอปญหา ไมกลวปญหา มองปญหา
วาเปนโจทยหรอเปนเงอนไขใหไดขบคด ไดฝกสมอง การคดคนทางวทยาศาสตร
หลายอยางเกดจากความมงมนและทศนคตทางบวกตอปญหา
2.4 ความคดสรางสรรคไมวาจะทเปนอารมณขนหรอการจนตนาการ
เรองราว ลวนใหความผอนคลายทางอารมณ ทางจตใจทงสน ซงจะสงผลดตอ
สขภาพกาย 2.5 ความคดสรางสรรคประเภทลอเลยนและวพากษวจารณใน บางแง เปนการปลดปลอยความกดดน เพอชดเชยสถานภาพทต�ากวาไมใหสะสมจนกลายเปนความเกบกด ทงปญหาระดบบคคลและระดบสงคม (การตน
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 121
การเมอง) ซงผ เขยน (หรอผ สราง) การตนการเมองยงจะไดเรยนร ตอไปวา การลอเลยนอยางมความคด มศลปะ และรสนยม ซงผคนทวไปรบไดนนควรเปนอยางไร เพราะการลอเลยนอยางหยาบคาย การวพากษวจารณอยางรนแรงกาวราว ยอมถกปฏเสธหรอลดทอนลงไปในกระบวนการขดเกลาทางสงคม (socialization) 3. กำรสอกำรแบบปรนย (objective communication) ซงเปนลกษณะหนงของกำรตนน�ำไปสสขภำวะทำงปญญำ การสอการแบบปรนย คอ การสอสารทมเจตนาอางองความเปนจรง โดยปราศจากอคต เปนจดเรมตน หรอเจตนา หรอเปนแนวคด เพอการสอสารใน ขนตอนอนๆ ตอไป เจตนานมเปนเจตนาทเปนไปเพอผอน เพอใหเขาใจผอน เปนการลดอตตา ลดความยดถอตวเองเปนใหญ (ทงผเขยนและผอาน) ซงแนวคดส�าคญของการอยรวมกนในสงคม และพนฐานของการมสขภาวะทางปญญาระดบสง ในสวนของผเขยนการตนซงท�าหนาทสงสาร ตองเขยนการตนเพอใหคนเขาใจ เจตนานน�าไปสการแสวงหาความร และความจรงของภาษาภาพและของธรรมชาต อนเปนทยอมรบของคนทวไป (ปรนย) ไมใชคดเอาเองฝายเดยว เนองจากการเขยนภาพการตน เปนการอางองกบความจรง มใชการเขยนภาพเหมอนจรง แตผอานทวไปเหนการตนแลวตองเขาใจวาเปนอะไรตรงกน ในสวนของผรบสาร คอ ผอานการตน กจะเอาใจชวยผเขยนโดยการพยายามท�าความเขาใจการตนนนๆ วาหมายความวาอยางไรดวย โดยไมยดถอการตความของตนแตฝายเดยว ภาพทไมประณต (โดยการลดทอน หรอโดยทฝมอในการวาด ยงดอย) ภาพทไมสมบรณ (โดยตงใจหรอไมตงใจของผเขยน) กอาจสอสารได โดยอาศยทาทของการรบรแบบเอาใจชวย (sympathetic perception) ของ ผอานหรอทเรยกวา ปรบคลนความคดใหตรงกน ซงเปนสวนหนงของการสอสาร แบบปรนย ทาทเชนนส�าคญอยางยงส�าหรบการสงเสรมสขภาวะทางปญญาและทางสงคม (ศกดา วมลจนทร, 2548)
นยายภาพ : การตนสรางสรรคเพอการอาน122
ควำมหมำยและลกษณะของนยำยภำพ นยายภาพหรอการตนนยายภาพ (graphic novel, trade comics) คอ
การตนแบบตะวนตกประเภทหนงซงมความซบซอนของการเลาเรอง (storyline)
มกจดพมพดวยกระดาษทด และอยในรปเลมหนงสอ สามารถอานจบเรองไดใน
เลมเดยว แตกตางจากกบการตนชองหรอการตนข�าขนสามสชองจบ (comic strip)
ทตพมพในหนงสอพมพ และการตนญปนทตพมพเปนเลมในลกษณะสงพมพ
ตอเนอง นยายภาพถอเปนวรรณกรรมรปแบบหนงซงมหลายประเภท (genre)
เชนเดยวกบวรรณกรรมรปแบบอนๆ แตคนมกมองเปนวรรมกรรมประเภทหนง
จงอาจสบสนกบการตนญปน (มงงะ - Manga) ไดงาย (Lee, 2004) (Heaney,
2007 ; Kan, 2003 ; Lavin, 1998)
มงงะและนยายภาพตางกเปนการตนจงมลกษณะรวมคอ องคประกอบ
พนฐานสามอยางของการตน คอ กรอบสเหลยม ภาพลายเสน และค�าพด
สวนความแตกตางทเหนไดชดเจน คอ รปเลมแบบหนงสอและความซบซอนของ
การเลาเรอง (storyline) ความหมายของนยายภาพในบทความน คอ นยายภาพ
แบบตะวนตก ซงมรากเหงามาจากการตนข�าขนในหนงสอพมพ โดยมผน�าการตน
ข�าขนไปพมพรวมเลมเรยกวา comic book กอน ตอมาจงมการน�าเนอหาอยางอน
ทไมใชเรองข�าขนมาพมพบางแลวไดรบความนยม ท�าให comic book หรอ trade
comic กลายเปนพนทใหมใหเกดการตนแนวใหมทพฒนาวธการน�าเสนอจนม
แบบฉบบเปนของตวเอง ในสหรฐอเมรกา นยายภาพในยคแรกๆ จะเปนเรองราว
ของซเปอรฮโร แตตอมาพฒนาเพมประเภทขนจนสามารถแยกจากการตนได
อยางชดเจน
การใชค�าวา graphic novel เปนความพยายามทจะยกระดบและแบง
แยกการตนในรปแบบนยายภาพใหเปนสอของวยรนและผใหญมากขน และ
เนอหาไมใชเรองสนกตนเตนเราใจแบบเดกๆ แตเปนการน�าเสนอเรองราวทมความ
ลกซงในระดบเดยวกบวรรณกรรม (Eisner, 1985) ดงจะเหนตวอยางจากการท
เวบไซตของ DC Comics ซงเปนส�านกพมพการตนหนงในสองแหงทใหญทสด
ในสหรฐอเมรกา (อกส�านกพมพคอ Marvel) น�าเสนอนยายภาพเลมส�าคญทควร
อาน 30 ชอเรอง โดยเรองแรกคอ Watchmen ไดรบการคดเลอกจากนตยสารไทม
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 123
ใหเปนหนงใน 100 รายชอนวนยายภาษาองกฤษยอดเยยม (คดเลอกจากหนงสอ
ทตพมพจากป ค.ศ.1932 ถงปจจบน) จะเหนไดวา นตยสารไทมจดวา Watchmen
เปนวรรณกรรมประเภทนวนยาย และมคณคาไมแตกตางจากวรรณกรรมทน�า
เสนอในรปแบบการประพนธดวยตวอกษร ดงรายละเอยดในเวบไซตของ DC
Comics (http://www.dccomics.com/sites/essential30/)
ในประเทศไทยงานในระดบนยงมนอยจนค�าวา graphic novel ไมเปน
ทรจกเทากบค�าวา comics (ศกดา วมลจนทร, 2550) แตในตางประเทศเรมม
ใชกนทวไป ดงตวอยางคมอตางๆ ซงจดพมพโดยส�านกพมพ Neal-Schuman
เชน Developing and Promoting Graphic Novel Collections (Miller, 2005)
The Librarian’s Guide to Graphic Novels for Children and Tweens (Serchay,
2008) และ The Librarian’s Guide to Graphic Novels for Adults (Serchay,
2009)
อยางไรกตาม ในประเทศไทยยงสามารถเหนความกาวหนาในศาสตร
แหงวรรณกรรมทพฒนาทดเทยมตางประเทศไดแงหนง จากววฒนาการของ
การประกวดหนงสอประเภทการตน ในการประกวดหนงสอดเดนซงไดจดตอเนอง
มาตงแตป พ.ศ. 2515 โดยไดเรมแบงหนงสอการตนออกจากหนงสอประเภทอน
ตงแตป พ.ศ. 2529 โดยใชค�าวา “การตนและนยายภาพส�าหรบเดก” ตอมา
ในป พ.ศ. 2534 เปลยนมาใชค�าวา “การตน” ตอมาอก 10 ป คอในป พ.ศ. 2545
จงเปลยนมาใชค�าวา “การตนและนยายภาพ” พฒนาการนแสดงใหเหนถงความ
แตกตางของการตนและนยายภาพไดวาเปนวรรณกรรมกลมเดยวกน แตมใช
สงเดยวกน และเคยเปนสอส�าหรบเดกในอดต แตในปจจบนไมจ�ากดวงเฉพาะเดก
อกตอไป
ควำมแตกตำงระหวำงนยำยภำพกบกำรตน นยายภาพมลกษณะเฉพาะหลายประการซงแตกตางจากการตนทวไป
(ศกดา วมลจนทร, 2550 ; Abel, 2002 ; Snowball, 2007) ดงน
1. นยายภาพเปนการเลาเรองขนาดยาวหลายหนา มกอยในรปเลม
หนงสอ หนงสอในทน สวนใหญจดพมพโดยใชกระดาษปอนด มใชกระดาษปรฟ
นยายภาพ : การตนสรางสรรคเพอการอาน124
ดงการตนทวไป ดงตวอยางรปเลมของ Maus และ Persepolis และ อดมสข
ซงจดพมพโดย สถาบนการตนไทย มลนธเดก อยางตอเนองมาจนปจจบนถง 4 เลม
(จดพมพโดยเนอหาไมจ�าเปนตองอานตอเนองกน และไมมก�าหนดออกแนนอน)
ดงนน ความแตกตางในแงของการเลาเรองระหวางนยายภาพกบการตนอยท
วา ถาเลาเรองจบในตอนจะเปนนยายภาพ แตถาเปนชดตอกนรายสปดาหหรอ
รายเดอนจะจดเปน การตน (comic)
ภำพประกอบ 2 Maus (Spiegelman, 1992) Persepolis (Satrapi, 2007)
และ อดมสข (อทธวฐก สรยมาตย, 2551)
2. นยายภาพไมจ�าเปนจะตองเปนเรองข�าขน แมวาจะมค�าวา นยายหรอนวนยาย (novel) แตนยายภาพ อาจเปนไดทงนวนยาย เรองสน หรอสารคด โดยนยายภาพจะมความเปนละคร (drama) มากกวาการตน การตนเปนการ เลาเรองดวยภาพและมเนอหาทเนนความสนกสนาน นยายภาพอาจมมข (gag) ทสนกหรอตลกสอดแทรกบาง แตตองมแกนเรองหรอเนอหาสาระทตองการ น�าเสนอทชดเจน เชน อดมสข เลม 1 ตอน ลาท...บางกอก สะทอนใหเหนวถชวตท รบเรงและแขงขนเพอวตถในกรงเทพมหานคร และการเลอกกลบไปเรมตนชวตใหมทบานเกด สวน อดมสข เลม 2 ตอน ศาลาคนสข นนสอถงสถานการณวกฤตในสงคมหลายดาน เชน สงแวดลอม ความเปลยนแปลงของชมชนชนบท ลทธบรโภคนยม และการลมสลายของวถการคาในทองถน อนเนองมากจากกระแสทนนยมในรปของกจการของบรษทขามชาต เปนตน (ชมนาด บญอารย, 2551)
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 125
นยายภาพบางเรองดดแปลงจากวรรณกรรม เชนนวนยายขายดเรอง Buddha ของ Deepak Chopra (Deepak Chopra Launches Graphic Novel on the Life of “Buddha”, 2010) นยายภาพจ�านวนมากเปนสารคด คอ เขยนจาก เรองจรง เชน Maus และ Persepolis นนตางกเขยนจากเรองจรงของผคนในประเทศทเกดความไมสงบทางการเมอง บางเรองเปนประวตบคคล เชน Malcolm X: A Graphic Biography (Helfer & DuBurke, 2007) หรอเหตการณภยพบต ทเกดขนจรง เชนเรอง A.D.: New Orleans After the Deluge (Neufeld, 2009)
ภำพประกอบ 3 Buddha (Chopra, 2010), Malcolm X: A Graphic Biography
(Helfer & DuBurke, 2007) และ A.D.: New Orleans After the Deluge
(Neufeld, 2009)
3. ตวภาพในนยายภาพวาดออกมาโดยค�านงถงความสมจรงมากกวา
การตน และใชภาษาภาพมากกวาภาษาถอยค�า (ค�าพดและค�าอธบาย)
4. นยายภาพแตละหนา อาจมภาพหลายชอง หลายขนาด จดวางอยาง
พลกแพลงได แตไมท�าใหการอานตามล�าดบสบสน
5. การเดนเรองในนยายภาพจะเนนบรรยายสถานการณหรอความคด
ของตวละครดวยตวอกษรผานชองสเหลยม บน-ลาง ของภาพนนๆ ซงแตกตาง
จากการตน การตนมกมแตบอลลนแสดงค�าพด (word balloon) และบอลลน
แสดงความคดของตวละคร (thought balloon) บาง ดงการเปรยบเทยบใน
ภาพประกอบ 4
นยายภาพ : การตนสรางสรรคเพอการอาน126
6. ภาพในนยายภาพ มกมการแสดงทาทาง (action) หรอมมมอง
ทนาสนใจ มากกวาใหตวละครพดโตตอบกนไปมา ดงตวอยางในภาพประกอบ 4
7. นยายภาพมการล�าดบเรอง และการตดตอเชนเดยวกบภาพยนตร
จงมการน�านยายภาพไปท�าเปนภาพยนตรไดประสบผลส�าเรจเปนอยางด
เชนเรอง Persepolis และ Watchmen หรอน�าภาพยนตรทมชอเสยงไปท�าเปน
นยายภาพ เชนเรอง ตมย�ากง สรโยทย และ Twilignt ทงสามภาค (New Moon,
Eclipse, Breaking Dawn)
กำรตนและนยำยภำพในหองสมด การทการตนทกประเภทถกมองในทางลบวาเปนสอทมอมเมาเยาวชน
มเนอหาสาระทไมสรางสรรค โดยเฉพาะความรนแรงและการแสดงออกทางเพศ
ทไมเหมาะสม สงผลใหทศนคตของคนชนกลางผมการศกษาตอสอเหลานเปนไป
ในทางลบ โดยเฉพาะบรรณารกษผท�าหนาทเสมอนผคดกรองสาร (gatekeeper)
และควบคมการเสพสอทเหมาะสมส�าหรบเยาวชน ในประเทศสหรฐอเมรกา
ภำพประกอบ 4 Persepolis (Satrapi,
2007) และการตนธรรมะหลวงพ เอยง
วดมะนาวหวาน ตอน งนารก (ทมา: http://
www.budpage.com)
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 127
คนเหลานเหนวาตองปองกนมใหสออนตรายเหลานเขามาอยในหองสมด กระแส
ตอตานการตนในอเมรกาเขมขนมากในชวงทศวรรษท 1940 -1950 ซงเปนชวงเวลา
หลงสงครามโลกครงทสอง หรอหลงจากยคทองของการตนซปเปอรฮโร ในเวลา
นนเนอหาของการตนสวนใหญเปลยนแปลงไปเปนเรองฆาตรกรรมและเรอง
สยองขวญ (crime & horror) เรองเหลานมความรนแรงและฉากทสมจรงซงแตกตาง
โลกในจนตนาการของการตนซปเปอรฮโร ความสมจรงนบวกกบการเขยน
บทความและหนงสอตอตานของ Dr.Frederic Wertham ผเปนจตแพทยและ
แนวรวมอกจ�านวนหนง ท�าใหการตอตานมความรนแรงมาก และสงผลใหวงการ
การตนของอเมรกาซบเซาไปจนกระทงถงป ค.ศ.1965 จงเรมเปนชวงรงโรจนของ
การตนซปเปอรฮโรอกครงหนง หรอเรยกวา ยคเงนของการตน (Silver Age of
Comics) (Ellis & Highsmith, 2000)
Ellis และ Highsmith (2000) ไดศกษาทศนคตของวงการบรรณารกษศาสตร
ตอการตน โดยส�ารวจจากการสบคนบทความและบทวจารณหนงสอในฐานขอมล
Library Literature ของบรษท HW Wilson รวมทงใชตวเลมดรรชนวารสาร
ฉบบพมพเพอใหครอบคลมชวงปทส�ารวจ คอ ค.ศ. 1940-2000 ผลการศกษาพบวา
ในชวงทศวรรษท 40 – 60 ซงเปนยคเงนของการตนมบทความเกยวกบการตน
จ�านวนนอยมากทแสดงทศนคตเชงบวก ตอมาในชวงทศวรรษท 70 จงเรม
มบทความในเชงบวกเกยวกบการตน จวบจนในชวงทศวรรษท 80 จงเรมม
บทความทกลาวถงประโยชนในการใชการตนกระตนใหนกเรยนเขาใชหองสมด
ในขณะเดยวกนกมบทความทตอตานการจดหาการตนเขาหองสมดอยางรนแรง
ในยคนบทบาทของบรรณารกษเกยวกบการจดหาการตนเรมชดเจนขน เรมจาก
การศกษาเกยวกบการตนยอดนยมของ Emily Alward ซงเปนคนแรกทกลาว
ถงการจดหาการตนมาใหบรการในหองสมดมหาวทยาลยในฐานะสอส�าคญท
แสดงแนวโนมของสงคม (archetype and social trend) ของศตวรรษท 20 และ
การควบคมทางบรรณานกรมส�าหรบหนงสอการตน
การจดพมพหนงสอ Cartoon and Comics in the Classroom :
A Reference Guide forTeacher and Librarians โดยบรษท Library Unlimited
ในป ค.ศ.1983 และบทความของ Randell W. Scott บรรณารกษผท�ารายการ
นยายภาพ : การตนสรางสรรคเพอการอาน128
บรรณานกรมหนงสอการตนใน Comic Art Collection ของ Michigan State University ซงเขยนในปถดมาไดน�าเสนอแนวคดในการพฒนาวธการจดการหนงสอการตนในหองสมด ทงนโยบาย เกณฑการคดเลอก การจดเกบในหองสมดเพอการวจย และการท�ารายการบรรณานกรม จดผกผนทส�าคญของการยอมรบการตนคอ ในป ค.ศ. 1985 เมอ วารสาร Publshier Weekly เรมมบทความเกยวกบการตนเผยแพร และตอมาวารสารทไดรบการยอมรบในวงการบรรณารกษศาสตรกตพมพบทความและรายงานการวจยเกยวกบการตนจ�านวนมาก ไดแก วารสาร Library Journal, Voice of Youth Advocates และ ทายสด Booklist ซงไดอทศคอลมนหนงในวารสารใหแกการวจารณการตนและนยายภาพในป 1989 ในป 1987 เรมมบทความเกยวกบนยายภาพ ซงในยโรปยงไมเปนทยอมรบวา มคณคาในทางวรรณกรรม มการเรยกรองใหตดสนคณคาของนยายภาพ เชนเดยวกบทตดสนหนงสอนวนยายเลมหนง โดยไมค�านงถงรปแบบวาเปน หรอไมเปนการตน นอกจากน Ellis และ Highsmith (2000) ยงพบวา ในชวงเวลาดงกลาว ยงมผจดพมพการตนเพมขนและดงดดใหผแตงทมฝมอมาท�างานดานนเพมขน ประกอบกบการไดรบรางวล ของ Maus จงเกดเปนความส�าเรจของวงการการตนของอเมรกา ดงนนชวงตนของทศวรรษท 1990 จงเปนชวงทตลาดการตนเจรญถงขดสด สงผลใหมการตพมพบทความเกยวกบการตนประเภทตางๆ ในวารสารดานบรรณารกษศาสตร โดยเฉพาะการตนประเภทนยายภาพในหองสมด วารสาร Choice และ Library Journal ใหความสนใจในการวจารณหนงสอเกยวกบการตน รวมทงหนงสอเลมส�าคญคอ Comics Librarianship : A Handbook ซงไดรบ การวจารณในแงบวกทงจาก The Journanl of Academic Librarianship, Wilson Buletin และ Booklist มการพมพหนงสอเกยวกบการตนเผยแพรหลายชอเรอง ในชวงน และสวนใหญไดรบการวจารณในแงบวก บทความในชวงนจะมการแบงนยายภาพออกจากการตนโดยมการเสนอแนะใหใชค�าวา trade comic แทน graphic novel และใหจดหามาใหบรการในหองสมดประชาชนเนองจากดงดด ผอานทงเดกและวยรน และดงดดทงผทอานชาและผทเปนนกอานอยแลว งานวจยทนาสนใจมากในชวงนคอ Is Comic Book Reading Harmful? : Comic Book Reading, School Achievement and Pleasure Reading among
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 129
Sventh Graders (Ujiie & Krashen, 1996) ซงแสดงใหเหนวาเดกทอานการตน
ไมไดมผลการเรยนทแยกวาเดกทไมอาน บางครงยงเรยนดกวาดวย การอาน
การตนไมไดสรางผลรายและไมไดแทนทการอานหนงสอทจรงจงอนๆ การศกษา
ของ Ellis และ Highsmith ซงสนสดในป 2000 ไดแสดงใหเหนถงทศนคต
ทเปลยนแปลงไปของวงการบรรณารกษตอการตนและนยายภาพ หลงป 2000
การตนและนยายภาพไดรบการยอมรบมากขน ดงจะเหนไดจากคมอเกยวกบ
นยายภาพในหองสมดทไดกลาวมาแลว และบทความซงปรากฏในวารสารวชาการ
หลากหลายชอตามรายการอางองทใชในบทความน
ปจจบนหองสมดโรงเรยนและหองสมดประชาชนในสหรฐอเมรกา มการ
จดเกบและใหบรการการตนและนยายภาพในอยางกวางขวาง และมหองสมด
จ�านวนหนงทจดเกบเพอตอบสนองการวจยดานการตนโดยเฉพาะ ทส�าคญ
ม 3 แหง (Serchey, 1998) ไดแก
1. Library of Congress หอสมดรฐสภาอเมรกน มการตนกวา 5,000
ชอเรอง จ�านวนกวา 100,000 เลม ใหบรการแกนกวจย หอสมดท�ารายการการตน
ทมความตอเนองเหมอนวารสาร สวนนยายภาพท�ารายการเปนหนงสอเลมหนง
2. Michigan State University คอลเลคชนศลปะการตน (Comic
Art Collection) เปนสวนหนงของ Russel B. Nye Popular Culture Collection
มการตนอเมรกนกวา 80,000 เลม และการตนของชาตอนๆ อกกวา 20,000 เลม
ใหบรการแกนกวจย และเนองจากบรรณารกษของหองสมดคอ Scott เชยวชาญ
การท�ารายการและไดสรางระบบการจดหมการตนของตนเองขน จงมรายการ
ทางบรรณานกรมทจดท�าอยางเปนระบบและเขาถงไดจากทางออนไลนซงเปน
เครองชวยในการลงรายการของหอสมดรฐสภาอเมรกนดวย
3. Ohio State University แมจะมจ�านวนการตนเพยงประมาณ
10,000 เลม แตหองสมดนมผลงานการตนตนฉบบมากทสดในสหรฐอเมรกา
โดยเฉพาะผลงานของ Will Eisner
การจดเกบการตนและนยายภาพเพอการเรยนการสอนและการวจย
ในระดบอดมศกษาเปนหวขอทมการกลาวถงมากในปจจบน บทความของ
O’English, Matthews, & Lindsay (2006) ไดกลาวถงการเตบโตอยางรวดเรวของ
นยายภาพ : การตนสรางสรรคเพอการอาน130
นยายภาพในหองสมดมหาวทยาลยทงในแงของการเปนสอการสอนและการตอบ
สนองตอพนธกจดานการอานเพอความจรรโลงใจของหองสมดระดบอดมศกษา
ตอมา Wagner (2010) ไดศกษาเกยวกบจดหาหนงสอประเภทนเพอใหบรการ
แกนกวจยในหองสมดเพอการคนควาวจยซงพบวา แมจะมการจดหานยายภาพ
ทไดรบรางวลมาไวในหองสมด แตยงมเปนจ�านวนไมมากนก หองสมดเหลาน
จงควรทบทวนนโยบายการจดหาเพอตอบสนองแกการศกษาวจยดานนซงม
เพมขน ซงเปนความเหนเดยวกบ Masuchikaa and Boldtb (2010) ซงไดศกษา
การตนญปนแปลและนยายภาพอเมรกนในหองสมดมหาวทยาลย 44 แหง พบวา
แมจะยงพบหนงสอทงสองประเภทไมมากนกในหองสมด แตการตนญปนแปล
ซงมอทธพลตอวฒนธรรมรวมสมยก�าลงเพมอทธพลในวฒนธรรมวชาการ
ในอเมรกา เพราะมประโยชนตอทงการสนบสนนการเรยนการสอนในหลาย
สาขาวชา และสนบสนนการคนควาวจยชนสงในศตวรรษท 21
หองสมดไทยกบนยำยภำพ จลศกด อมรเวช (2544) หรอ จก เบยวสกล กลาวถงยคทองของการตน
ไทย (ราวป พ.ศ. 2500) ซงมการตนนยายภาพรนเกาทมคณภาพหลากหลาย
ในทองตลาด ซงไดชวยใหเดกไทยรนนนอานออกเขยนไดโดยไมร ตว ในชวง
เดยวกนนนตยสารการตนส�าหรบเดกและครอบครวเฟองฟมาก นตยสารทสราง
อารมณขนและความคดสรางสรรคใหกบเดกเชน ตกตา หนจา เบบ และชยพฤกษ
การตน ซงเรมจดพมพในชวงป พ.ศ. 2497 เคยไดรบการยอมรบใหเขาไปอยใน
โรงเรยน โดยเฉพาะชยพฤกษการตนซงไดรบอนญาตอยางเปนทางการใหน�าไป
อานในโรงเรยนไดนนมยอดพมพและผอานจ�านวนมาก ชยพฤกษการตน จดท�า
โดยส�านกพมพไทยวฒนาพานช โดยมวตถประสงคส�าคญนอกเหนอจาก
การสรางอารมณขน สงเสรมใหเดกรกธรรมชาต และเสรมทกษะการวาดเขยน
คอ มงสรางสรรคประสบการณชวตและความคดสรางสรรคใหกบเดก ชยพฤกษ
การตนวางจ�าหนายยาวนานถง 26 ป การเรมเตบโตและความนยมในการตนญปน
ของเดกไทยในชวงป พ.ศ. 2510-2520 กระตนใหแวดวงวชาการใหความสนใจ
ในสอการตนโดยในป พ.ศ. 2522 โดย กลมสงเสรมสอมวลชนเพอเดก สมาคม
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 131
นกหนงสอพมพแหงประเทศไทย (2522) ไดจดการอภปรายเรอง หนงสอการตน
ทสมาคมนกหนงสอพมพแหงประเทศไทย จากนนปตอมาทางกลมฯ ไดรวมกบ
คณะครศาสตร จฬาลงกรณมหาวทยาลย จดการประชมปฏบตการและแสดง
นทรรศการเรอง การตนเพอพฒนาเดก ณ ศนยสารนเทศของคณะครศาสตร
จากนนมการประชมในลกษณะเดยวกนอกหลายครง แตทามกลางวฒนธรรม
การตนญป นซง “แขง” จนสรางความนยมไปทวโลก จดออนของการตนคอ
ความรนแรงและการแสดงออกทางเพศกเปนสงทนกวชาการ รวมทงนกการตนเอง
เกดความกงวล จากนนจงเกดการประชมระดบชาตครงทสาม ในป พ.ศ. 2536
โดยสวนสงเสรมวฒนธรรมไทย สถาบนวฒนธรรมศกษา ส�านกงานคณะกรรมการ
วฒนธรรมแหงชาต (2536) ไดจดสมมนาระดมความคด เรองแนวทางและ
มาตรการในการแกไขปญหาการตนทมพษมภยตอเยาวชน
ในประวตการตนและนยายภาพไทยและตางประเทศ มสอทไมมคณภาพ
ปะปนอยเปนจ�านวนมาก เปรยบไดกบสออนเตอรเนตในปจจบน จงตองมการสอน
เรองการรเทาทนสอ (media literacy) และการรสารสนเทศ (information literacy)
แตการจะรเทาทน เพอด�ารงชวตอยกบการตนไดอยางสรางสรรคไมใชเรองงาย
และแมวานยายภาพจะเปนการตนประเภทหนง แตการจ�าแนกคอนขางเปน
เรองยากทบรรณารกษทวไปจะมความร ประกอบกบทศนคตของผใหญและ
ผปกครองเกยวกบการตนนนยากทจะเปลยนแปลง จงเปนเรองทาทายมากส�าหรบ
บรรณารกษหองสมดประชาชนและหองสมดโรงเรยน ทงในการก�าหนดนโยบาย
การจดหา และการจดการดานบรรณานกรมส�าหรบการตนในหองสมด ดงนน
ในป ค.ศ. 2005 สมาคมหองสมดอเมรกน ไดจดพมพหนงสอ Graphic Novels
Now : Building, Managing, and Marketing a Dynamic Collection (Goldsmith,
2005) เพอใหแนวทางในการจดหา จดการ สงเสรมการใช และบรการนยายภาพ
ในหองสมด เชนเดยวกบ Graphic Novels: Everything You Need to Know
(Gravett, 2005) ซงจดพมพในปเดยวกน
เนองจากนยายภาพเปนเรองคอนขางใหม แมในประเทศทเจรญแลว
เชน ออสเตรเลย จากการ สมภาษณบรรณารกษหองสมดประชาชนทวประเทศ
ของ Snowball (2007) ซงพบวารอยละ 60 ไมมนโยบายเปนลายลกษณอกษร
นยายภาพ : การตนสรางสรรคเพอการอาน132
ในการจดหานยายภาพ แตแทจรงแลวเมอสมภาษณกมเกณฑบางประการ เชน มความรนแรงนอย เปนทนยมของผอาน ความเหมาะสมทจะใชในหองสมด และความดงดดใจตอผอานทงชายและหญง เปนตน ทงนหองสมดประชาชนออสเตรเลยสวนใหญ จ�านวนถงรอยละ 75.97 มการจดหานยายภาพใหบรการในหองสมด หากคดจะจดหานยายภาพเขาหองสมด บรรณารกษควรมการก�าหนดนโยบายในการจดหาทรพยากรใหชดเจน โดยเฉพาะในกรณของหองสมดประชาชนและหองสมดโรงเรยน นโยบายควรมการปรบปรงโดยผานกรรมการ หองสมดเพอความสะดวกในการเลอกทรพยากร เพราะการตนและนยายภาพเปนทรพยากรทมความเสยงสงทเกดปญหา ในบางชมชนอาจพบวาเปนเรองยากมากทจะท�าใหผปกครองเหนดวยกบการสงเสรมการอานโดยใชนยายภาพ บรรณารกษจงตองประชาสมพนธ หรอท�าการตลาดควบคไปกบการเลอกนยายภาพทมคณภาพ ทงทเปนสารคดและบนเทงคดเขามาใหบรการในหองสมด (Miller, 2005) ในตางประเทศการจดหานยายภาพไมใชเรองยาก เนองจากในหลายประเทศมการจดท�ารายชอดงตวอยางของสมาคมบรการส�าหรบเดกและวยรน (The Young Adult Library Services Association: YALSA) ในสมาคมหองสมด อเมรกน ทกลาวถงในตอนตน ส�าหรบในประเทศไทยในปจจบน นอกจาก การประกวดหนงสอดเดนซงไดเรมแบงหนงสอการตนออกจากหนงสอประเภทอนในป พ.ศ. 2529 ยงไมมการจดท�ารายชอหนงสอประเภทนออกมาโดยเฉพาะ ดวนนการตดตอส�านกพมพตางๆ โดยตรงจะเปนวธทสะดวก โดยปจจบนม ส�านกพมพทจดพมพนยายภาพเปนจ�านวนมาก ในทนขอแนะน�าส�านกพมพ ทส�าคญ 3 กลม ดงน 1. องคกรดำนกำรตน องคกรส�าคญ คอ สมาคมการตนไทย และสถาบนการตนไทย มลนธเดก สมาคมการตนไทยเนนการจดกจกรรม สวนสถาบนการตนไทยมวตถประสงคเพอพฒนาทกษะการตนสวชาชพ ตลอดจนเผยแพรการน�าศลปะการตนมารบใชคมไทยอยางสรางสรรค จงจดพมพหนงสอเกยวกบสอการตน และนยายภาพซงแตงโดยคนไทย หนงสอของสถาบนการตนไทย ไดรบ รางวลจากการประกวดบอยครง แมหนงสอสวนใหญจะเปนบนเทงคดแตเขยนขนโดยตระหนกถงคณภาพดานเนอหาเปนส�าคญ เชน อดมสข เลม 2 นนมเนอหา ทพงประสงคของหนงสอภาพ/การตนของกรมวชาการ (จนตนา ใบกาซย, 2534)
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 133
ถง 7 ใน 8 เนอหา เชน การสงเสรมความคดทเปนวทยาศาสตร การแสดงอปนสย ใฝสมฤทธ การสอดแทรกคณธรรมโดยวธการทางวรณศลป (ไมสอนตรงๆ) การชชวนใหผอานมเมตตา รกธรรมชาต การแกปญหาดวยสนตวธ การเนน ใหคดขวนขวาย และการเนนในความภมใจในความเปนไทย เวบไซตของสถาบนการตนไทยยงเปนชมชนของคนเขยนการตนทเผยแพรผลงานของนกเขยนรวมสมย ซงนาศกษา 2. ส�ำนกพมพทวไป ส�านกพมพประเภทนเดมจดพมพหนงสอหลายประเภทแตในชวง 15 ปทผานมาจดพมพสอการตนเพมขน โดยบางส�านกพมพแตกส�านกพมพยอยเพอจดพมพการตนโดยเฉพาะ เชน อมรนทรพรนตง ซงเปนส�านกพมพใหญทสดในประเทศไทย มส�านกพมพลกหลายส�านกพมพทจดพมพนยายภาพ ไดแก แพรวเยาวชน อมรนทรคอมกส และแพรวเอนเตอรเทน โดยจดพมพทงเรองแปล นยายภาพโดยนกเขยนชาวไทย และนยายภาพทขยายกลม ผอานจากเดกและเยาวชน เชน นยายภาพจากภาพยนตรเรอง สรโยไท ฉบบการตน (สส) เปนตน 3. ส�ำนกพมพกำรตนโดยเฉพำะ ประกอบดวยส�านกพมพเอกชนตางๆ ทจดพมพหนงสอการตนทวไปจ�าหนายมาเปนเวลานาน เชน วบลยกจ สยามอนเตอรมลตมเดย นอกจากนนยงมส�านกพมพรนกลางซงพมพทงการตนทวไปและความร เชน เนชน เอดดเทนเมนท (Nation Edutainment : NED) บงกช คอมมกเควส บรพฒน และยอดธดา NED เปนบรษทในเครอเนชนซงผลตสอบนเทงส�าหรบเยาวชน สวนใหญเปนการตนลขสทธจากญปนและนตยสารการตนรายสปดาห NED เรยกนยายภาพไทยวา “พอคเกตบคการตนไทย” ในป พ.ศ. 2553 อภยมณ SAGA ซงเขยนโดย สพจน อนวชกชกร ไดมการขอซอลขสทธไปพมพจ�าหนายในประเทศฝรงเศส 4. ส�ำนกพมพส�ำหรบเดกและเยำวชน ส�านกพมพส�าหรบเดกและเยาวชน เชน นานมบค สกายบกส อควพลส จดพมพทงนยายภาพสารคดและบนเทงคดเปนจ�านวนมาก ซงแรกเรมแปลจากภาษาตางประเทศตอมาจงพฒนาเขยนโดยคนไทย ส�านกพมพอควพลส มความโดดเดนในการพมพการตนความรและไดสรางสรรคในลกษณะนยายภาพองประวตศาสตรทหลากหลาย ส�านกพมพส�าหรบวยรนคอ A BOOK ในเครอนตยสาร A DAY ซงเปนทนยมในกลมวยรน
นยายภาพ : การตนสรางสรรคเพอการอาน134
ไดจดพมพนยายภาพส�าหรบวยรนซงเปนวยทก�าลงแสดงหาคานยมทควรยดถอและความหมายของชวต คอ hesheit (วศทธ พรนมตร) ซงผแตงมความสามารถจนกระทงไดไปเขยนการตนจ�าหนายและเปนทนยมในประเทศญปนนอกจากน ยงมหนวยงานของรฐและเอกชนไทยจดกจกรรมทเกยวเนองกบนยายภาพ เชน ส�านกงานคณะกรรมการวฒนธรรมแหงชาตอญเชญพระราชด�ารเศรษฐกจพอเพยงมาเปนแกนในการเขยนนยายภาพ “ตามรอยพอ” ฉบบการตน การประกวดหนงสอการตนนยายภาพ เรอง การกดเซาะชายฝง โดยกรมทรพยากรทางทะเลและชายฝง รวมกบธนาคารโลกและบรษทสยามอนเตอรมลตมเดย เพอใชเปนเครองมอ สอสารเกยวกบสงแวดลอมแกเยาวชน และโครงการประกวดการตนนยายภาพ “รเกบ รใช” ของตลาดหลกทรพยแหงประเทศไทย ซงจดขนเพอถายทอดแนวคดเรองการออมผานวรรณกรรมรปแบบหนงสอการตนนยายภาพ ซงจะจดพมพ เผยแพรเพอสงเสรมการออมและการวางแผนการเงนทดแกเยาวชน
สรป สอการตนโดยเฉพาะนยายภาพทมคณภาพ มศกยภาพในการพฒนาสมองและการอาน สามารถรบใชสงคมในสงคมยคทวฒนธรรมการด (visual culture) สงผลตอการอานอยางหลกเลยงไมได แตการทเยาวชนในชาตจะเขาถงนยายภาพทมคณภาพได ตองเกดจากกความรวมมอของหลายฝาย โดยเฉพาะ ภาครฐทจะสงเสรมงานวจยทจะสรางความรบรของคนทวไปถงประโยชนของการตน การสงเสรมดานงบประมาณและการใหความร แกบรรณารกษและ นกสารสนเทศซงเปนผคดกรองหนงสอเขาหองสมด ในสวนของภาคเอกชน หากมแรงกระตนดานการซอจากภาครฐจะสงผลตอการพฒนาของการตนไทย ทมคณภาพส�าหรบเยาวชน เพราะนกเขยนการตนไทยนนอยในชวงพฒนาฝมอเพอตอบรบกบการฟนตวของความนยมการตนในเชงวชาการในปจจบน ทงน ภาครฐสามารถใหการชวยเหลอไดในการพฒนาบคลากรเหลานเพอใหเขยนการตนทมคณภาพประเภทตางๆ เพอดงดดใจใหเดกอาน จนสามารถสราง แรงบนดาลใจ จนตนาการในการอาน และนสยรกการอานทยงยนในเยาวชนไทยไดอยางแทจรง
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 135
บรรณานกรมกำรประชมปฏบตกำรเรอง กำรตนเพอพฒนำเดก 31 กรกฎาคม -2 สงหาคม
2523 ณ ศนยสารนเทศ คณะครศาสตร จฬาลงกรณมหาวทยาลย จดโดยกล มส งเสรมสอมวลชนเพอเดก ร วมกบคณะครศาสตร จฬาลงกรณมหาวทยาลย (2523). กรงเทพฯ : กลมสงเสรมสอมวลชนเพอเดก,จฬาลงกรณมหาวทยาลย.
กำรสมมนำระดมควำมคด เรอง แนวทำงและมำตรกำรในกำรแกไขปญหำกำรตนทมพษมภยตอเยำวชน วนพฤหสบดท 23 กนยายน 2536 ณ หองประชม 14 ศนยวฒนธรรมแหงชาต สวนสงเสรมวฒนธรรมไทย สถาบนวฒนธรรมศกษา ส�านกงานคณะกรรมการวฒนธรรมแหงชาตกรงเทพฯ. (2536). กรงเทพฯ : ส�านกงานฯ.
หนงสอกำรตน : กำรอภปรำย ทสมำคมนกหนงสอพมพแหงประเทศไทย วนท 1 ธนวาคม 2522 จดโดย กลมสงเสรมสอมวลชนเพอเดก. (2522). กรงเทพฯ : สมาคมนกหนงสอพมพแหงประเทศไทย.
จนตนา ใบกาซย. (2534). หนงสอการตน : ประโยชนในการเรยนการสอน. ใน กำรสงเสรมและพฒนำหนงสอกำรตนไทย (หนา 57-80). กรงเทพฯ : กรมวชาการ.
ชมนาด บญอารย. (2551). บทวจารณวรรณกรรม “อดมสข”. วำรสำรมนษยศำสตร และสงคมศำสตร มหำวทยำลยขอนแกน. 25(1), 186-191.
ถรนนท อนวชศรวงศ. (2553). กำรตน มหศจรรยแหงกำรพฒนำสมองและกำรอำน. กรงเทพฯ : มลนธเดก.
นบทอง ทองใบ. ( 2550). ฉกขนบแอนเมชน : เอกลกษณของ ฮำยำโอะ มยำซำก นกฝนแหงตะวนออก. กรงเทพฯ : มลนธเดก.
ประเสรฐ ผลตผลการพมพ. (2548). ความคดรวบยอดเรองการตน. ใน กำรตน : โลกใบใหญของควำมรกและจนตนำกำร. (หนา 147-163 ). กรงเทพฯ : ส�านกงานสนบสนนการสรางเสรมสขภาพ.
วรชญ ครจต และนบทอง ทองใบ. (2552). กำรตนควำมรไทย: ควำมเปนมำ สถำนกำรณ และแนวทำงกำรพฒนำ. กรงเทพฯ : ส�านกงานอทยานการเรยนร.
นยายภาพ : การตนสรางสรรคเพอการอาน136
ศกดา วมลจนทร. (2548). การตนกบสขภาพทางปญญา. ใน กำรตน : โลกใบใหญ
ของควำมรกและจนตนำกำร (หนา 164-486). กรงเทพฯ : ส�านกงาน
สนบสนนการสรางเสรมสขภาพ.
ศกดา วมลจนทร. (2549). เจำะใจกำรตน. กรงเทพฯ : สถาบนการตนไทย มลนธเดก.
ศกดา วมลจนทร. (2550). ลกษณะของกำรตนนยำยภำพ (comics) คนขอมล
22 สงหาคม 2553 จาก ttp://wanna-kam.set.or.th/rookeb_rooshai/
webboard/ showdetail. php?catID=1&q_id=558
ศกดชย เกยรตนาคนทร. (2540). บทท 5 การตน (Cartoon) ศาสตรและศลป
แหงจนตนาการ. ใน ถวล มนสนอม (บรรณาธการ), กำรเขยนหนงสอ
และจดท�ำสอหนงสอส�ำหรบเดกและเยำวชน (หนา 76-99).
(พมพครงท 3). กรงเทพฯ: ตนออ แกรมม.
ส�านกงานสถตแหงชาต. (2552). กำรส�ำรวจกำรอำนหนงสอของประชำกร
2551. กรงเทพฯ : ส�านกงานสถตแหงชาต.
ส�านกงานอทยานการเรยนร. (2551). ทศนคตและพฤตกรรมกำรอำนของ
คนไทย. กรงเทพฯ : ส�านกงานอทยานการเรยนร.
อทธวฐก สรยมาตย. (2551). อดมสข. กรงเทพฯ : สถาบนการตนไทย มลนธเดก.
Abel, J. (2002). What is a graphic novel? Retrieved July 5, 2006, from http://
jessicaabel.com/learning_comics/index.php?s=what_is_a_gn
Andrew, H. & Randy, D. (2007). Malcolm X: A Graphic Biography.
Macmillan: Hill and Wang.
Arbuthnot, M.H. (1957). Children and books. (Revised edition). Chicago:
Scott, Foresman.
Caine, G. & Caine, R. N. (2006). Meaningful learning and the executive
functions of the brain. New Directions for Adult & Continuing
Education. (110), 53-61.
Crawford, P. (2004). A Novel approach : Using graphic novel to attract reluctant
readers and promote literacy. Library Media Connection. 22(5), 3.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 137
Deepak Chopra Launches Graphic Novel on the Life of “Buddha” (2010).
Retrieved January 11, 2011 from http://www.businesswire.com/news/
home/20101205005053 /en/Deepak-Chopra-Launches-Graphic-
Novel%C2%A0on-Life-%E2%80%9CBuddha%E2%80%9D
Downey, E. M. (2009). Graphic Novels in Curriculum and Instruction
Collections. Reference & User Services Quarterly. 49(2), 181-188.
Eisner, W. (1985). Comics and Sequential Art. Tamarac: Poorhouse Press.
Ellis, A. & Highsmith, D. (2000). About face: Comic books in library
literature. Serials Review, 26(2), 21-44.
Goldsmith, F. (2005). Graphic novels now : building, managing, and marketing
a dynamic collection. Chicago : American Library Association
Gravett, P. (2005). Graphic novels: Stories to change your life, London:
Aurum Press.
Heaney, M. J. (2007). Graphic novels: a sure bet for your library. Collection
Building 26(3), 72-76.
Josh, N. (2009). A.D.: New Orleans After the Deluge. France: Pantheon
Hardcover.
Kan, K. L. (2003). Getting graphic at the school library. Library Media
Connection, 21(7), 14-19.
Lavin, M. R. (1998). Comic books and graphic novels for libraries: What
to buy. Serials Review. 24(2), 31-43.
Bucher, K. T.,& Manning, M. L. (2004). Bringing graphic novels into
a school’s curriculum. Clearing House, 78 (2), 67- 72.
Masuchikaa, G. and Boldtb, G. (2010). Japanese Manga in Translation
and American Graphic Novels: A Preliminary Examination of the
Collections in 44 Academic Libraries. The Journal of Academic
Librarianship, 36(6), 511-517.
Miller, S. (2005). Developing and Promoting Graphic Novel Collections.
New York: Neal-Schuman.
นยายภาพ : การตนสรางสรรคเพอการอาน138
National Endowment for the Arts. (2004). Literary Reading in Dramatic
Decline, According to National Endowment for the Arts Survey:
Fewer Than Half of American Adults Now Read Literature.
Retrieved November 11, 2010, from http://www.nea.gov/news/
news04/readingatrisk.html.
Ornstein, R. & Sobel, D. (1989). Healthy Pleasures. Cambridge: Perseus
Books.
Serchay, D.S. (2008). The Librarian’s Guide to Graphic Novels for Children
and Tweens. New York, NY : Neal-Schuman.
Serchay, D.S. (1998). Comic research libraries. Serials Review, 24(1), 37-48.
Snowball, C. (2007). Researching graphic novels and their teenage
readers. LIBRES. 17(1), 1-20.
Spiegelman, A. (1986). Maus: A survivor’s tale. New York: Pantheon Books.
Spink, John. (1989). Children as readers: A study. London: Clive Bingley,
Strommen, L. T. and Mates, B. F. (2004). Learning to Love Reading: Interviews
with Older Children and Teens. Journal of Adolescent and Adult
Literacy. (3),188-199.
The Young Adult Library Services Association. (2010). 2010 Great Graphic
Novels for Teens. Retrieved November 11, 2010, from http://www.
ala.org/ala/mgrps/divs/yalsa/booklistsawards/greatgraphicnovel-
sforteens/ggnt10.cfm
Wagner, C. (2010). Graphic novel collections in academic ARL libraries.
Collage & Research Libraries. 71(1), 42-48.
Weiner, S. (2003). Faster than a speeding bullet: The rise of the graphic
novel. New York: Nantier Beall Minoustchine.
Wolfreys, J. (2006). Modern North American Criticism and Theory: A Critical
Guide Book. Edinburgh: Edinburgh University Press.
การแปล : พยานแหงสายสมพนธฝรงเศส-ไทย
Translation : the Evidence of French-Thai Relationship
กนตพงศ จตตกลา 1
บทคดยอ บทบาทโดยตรงของการแปล คอ การสอความหมายจากภาษาหนงไปยง
ภาษาหนง แตในอกมมมองหนงจะพบวา การแปลยงท�าหนาทสอกลางทาง
วฒนธรรมของคนตางชาตตางภาษากน การแปลฝรงเศส-ไทยและไทย-ฝรงเศส
กเปนเชนนน เมอพจารณาถงตนเคาของการแปลในสายน จะท�าใหมองเหน
ภาพรวมของความสมพนธฝรงเศส-ไทยทยาวนานกวาสามศตวรรษ ทงในแงมม
ของประวตศาสตรและการแลกเปลยนทางวชาการ
Abstract The direct role of translation is to transfer meanings from one
language to another language. On the contrary, translation also plays an
intermediary role of transferring different cultures. The translation from
French into Thai or from Thai into French performs this role as well. We
can trace back the French-Thai relationship, which are aged over three
centuries, upon the historical and academic exchange aspects.
เหตใดมนษยทอยในซกโลกตะวนออกจงรจกและเขาใจมนษยสงคม
และวฒนธรรมในซกโลกตะวนตก แมจะไมเคยเดนทางไปเลยกตาม และขอส�าคญ
ไมเคยเรยนภาษาตะวนตกนนเลย อาท คนไทยเรยนรขอคดทางการเมองของ
รสโซ (Rousseau) ผานงานเขยนชนเอกเรอง สญญาประชาคม (Le Contrat Social)
1 อ.ม. (ฝรงเศสศกษา) อาจารยประจ�าหลกสตรภาษาฝรงเศส คณะมนษยศาสตรและสงคมศาสตร
มหาวทยาลยขอนแกน
การแปล : พยานแหงสายสมพนธฝรงเศส-ไทย140
การวเคราะหโฆษณาโดยอาศยศาสตรทเรยกวา “สญวทยา”2 ของโรลองด บารตส
(Roland Barthes) นกสญวทยาชอดงชาวฝรงเศส หรอ การตดตามขาวสาร
ดานสมทรศาสตรของสถาบนคนควาเพอประโยชนทางทะเลแหงฝรงเศส (Institut
Français de Recherche pour l’Exploitation de la Mer) ทงนเพราะการรบร
ดงกลาวเกดจากผลพวงของการแปลหรอการถายทอดภาษา การแปลมไดเกดขน
อยางเปนเอกเทศ มววฒนาการทสมพนธกบความเปลยนแปลงทางสงคม
วฒนธรรมและเศรษฐกจ บทความนจะน�าเสนอพฒนาการของการแปลโดยสงเขป
ความสมพนธของประเทศฝรงเศสและประเทศไทยดานตางๆ ทเกยวของกบ
การแปล และการสรางสรรคงานแปลฝรงเศส-ไทยและไทย-ฝรงเศส
พฒนาการของการแปล เดมทการแปลไมอยในฐานะทเปน “ศาสตร” เปนเพยงกจกรรมของผคง
แกเรยน งานแปลชนแรกๆ คอ ปรชญากรก คมภรศาสนา วทยาการของชนชาต
อาหรบ กระทงสมยครสตศตวรรษท 17 ซงเปนศตวรรษทวชาการดานภาษาและ
วรรณคดในยโรปเฟองฟ มผลงานแปลวรรณกรรมองกฤษ ฝรงเศส อตาเลยน
กรก ละตนออกมาสทองตลาด ภาษาทแปลคอ จากกรกเปนละตน จากละตนเปน
อาหรบ และจากอาหรบกลบไปเปนกรก (ดวงตา สพล, 2535: 1) ตอมาเมอเกด
การปฏวตอตสาหกรรม มการเดนทางตดตอเพมมากขน การแปลยอมมความ
ตองการมากขนเชนกน แตกวาการแปลจะไดรบความส�าคญในระดบชาตกเมอ
ความขดแยงและสงครามของมหาอ�านาจในยโรปสนสดลง นบแตการลงนาม
ในสนธสญญาแวรซายส ค.ศ. 1783 การแปลขอตกลงและสญญาจ�านวนมาก
ผแปลทมความรภาษาตางประเทศหลายภาษาจงเปนทตองการ แตนกแปลกม
2 สญวทยา คอ ศาสตรทศกษาวาบรรดาระบบการใชสญญะเพอการสอสารระหวางบคคลหรอ
กลมคนมกระบวนการผลตสราง กระบวนการท�างาน และกระบวนการรบรอยางไร สญญะ
เปนหนวยสอความหมายทอยตรงใจกลางระบบสญวทยา ประกอบดวยสองปจจย หนงคอ
“รปสญญะ” อาท ถอยค�า ภาพ วตถแหงการบรโภค สองคอ “ความหมายสญญะ” อาท
ความมนคง อ�านาจ ความทนสมย การวเคราะหตามศาสตรดงกลาวจะน�าไปสความหมาย
แฝงทวฒนธรรมหนงจะผกพนกบอดมการณหนง ดงนน ความหมายแฝงจงมสถานะเปน
มายาคต (mythologie)
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 141
ขอขดแยงท ตกลงกนไมไดและเรมสงสยเกยวกบหลกการแปล วธแปลและอนๆ
ทม งไปส การรกษาสถานภาพทางภาษาและมาตรฐานคณภาพของผลงาน
ความคดของนกแปลแตละคนทถายทอดแลกเปลยนกนเปนเวลานานไดพฒนา
ขนจนเปนหลกการ (สทธา พนจภวดล, 2526: 5) จากจดนเองทการแปลไดรบ
การพฒนาอยางตอเนองจนมาถงขนทยอมรบกนวาเปน “ศาสตร” ดงทเปนอย
ในปจจบน
หลงจากสงครามโลกครงท 2 สนสดลง หลายประเทศตางรบฟนฟ
บานเมองและเศรษฐกจของตน การด�าเนนธรกจระหวางประเทศขยายวงออกไป
อยางรวดเรว ดงนน การสรางนกแปลสายธรกจจงเกดขน และเพอฝกฝนการแปล
และลามใหแกหนวยงานขององคการสหประชาชาต จงมการจดตงสถาบนการสอน
วชาแปลและลามขนทกรงเจนวา กรงปารส และกรงนวยอรค ส�าหรบสถาบนผลต
นกแปลและลามแหงกรงปารสนนเดมเปนเพยงวทยาลยเลกๆ ครนความส�าคญ
ของการผลตนกแปลและลามมมากขน จงพฒนาเปนคณะวชาเมอ พ.ศ. 2500
ใชชอวา สถาบนลามและนกแปลชนสง (École Supérieure d’Interprètes et de
Traducteurs หรอ ESIT) จดการเรยนการสอนตงแตระดบประกาศนยบตรจนถง
ระดบดษฎบณฑต (Doctorat en Traductologie)
ในประเทศไทย สถานภาพการเรยนวชาการแปลจดเปนสวนหนง
ของการเรยนภาษาตางประเทศ โดยทวไปจดอยในหลกสตรปรญญาตร มกจะจดให
นกศกษาชนปท 3 ขนไป เนองจากผเรยนผานการศกษาโครงสรางทางภาษาและ
วฒนธรรมของภาษาตางประเทศมากพอทจะสามารถน�ามาประยกตใชในการ
แปลเบองตน ส�าหรบหลกสตรปรญญาโทจะปรากฏในหมวดวชาเลอกของวชาเอก
อาท การแปลขนสง ส�าหรบคณะอกษรศาสตร มหาวทยาลยศลปากรไดเปดสอน
เพมเตม 1 รายวชาคอ “การแปลเอกสารทางประวตศาสตร” ในหลกสตร
อกษรศาสตรมหาบณฑต สาขาวชาฝรงเศสศกษา สวนการศกษาเฉพาะสาขา
การแปลและการลาม สามารถเขาศกษาไดในหลกสตรศลปศาสตรมหาบณฑต
สาขาวชาการการแปลฝรงเศส-ไทย มหาวทยาลย ธรรมศาสตรและมหาวทยาลย
รามค�าแหง หลกสตรอกษรศาสตรมหาบณฑต สาขาวชาการแปล จฬาลงกรณ
มหาวทยาลย
การแปล : พยานแหงสายสมพนธฝรงเศส-ไทย142
จากหลกสตรการศกษาทไดยกตวอยางมาขางตน มประเดนชชวนให
คนควาตอวา เหตใดจงมการเรยนการสอนวชาแปลภาษาฝรงเศสในประเทศไทย
และรเรมเมอใด ปจจบนมการผลตผลงานแปลมากนอยเพยงใดและอย ใน
สาขาวชาใดบาง
การแปลสายภาษาฝรงเศสในประเทศไทย เปนททราบกนดวา ในประเทศไทยมการแปลมาเปนเวลานานแลว
นบแตสมยอยธยาตอนปลายและตนรตนโกสนทร แมวาการแปลสวนใหญ
ในสมยนนจะมใชแปลตามความหมายของการถายทอดความหมายเชนทเราเขาใจ
กนในสมยปจจบน กลาวคอ เปนผลงานตามลกษณะของการถอดความหรอแปล
เรยบเรยง ดงทศาสตราจารยกหลาบ มลลกะมาสกลาวไววา “การรบวรรณกรรม
ของชาตอนมาเปนของตน ไทยมาดดแปลงปรบปรงเสยจนมลกษณะเปนไทยแท
สอดคลองกบวฒนธรรมและรสนยมไทย” (จนตนา ยศสนทร, 2541: 31) ตวอยาง
ผลงานประเภทน อาท รามเกยรตทเรมมาตงแตสมยกรงธนบรหรออเหนาในสมย
อยธยาตอนปลาย และราชาธราชในสมยกรงรตนโกสนทร ซงเปนงานทไมไดท�ากน
อยางแพรหลาย สวนใหญจะอยในวงการศาสนา หรอมฉะนนกเปนงานใน
ราชส�านก เปนไปตามพระบรมราชโองการ
สงทนาสงเกตกคอ ในตอนแรก การแปลหรอถอดความจะท�าจากตนฉบบ
ภาษาตะวนออกของเพอนบานทเราตดตอมสมพนธไมตรดวย เชน จากภาษามอญ
เขมร ชวา จน อนเดย จนถงสมยรชกาลท 4 แหงกรงรตนโกสนทร เมอมการพมพ
และอทธพลของทางตะวนตกเรมเขามา กอใหเกดความสนใจทจะแปลจากภาษา
ตะวนตก และมาเฟองฟอยางแทจรงในสมยรชกาลท 6 โดยพระองคทรงแปล
และเรยบเรยงวรรณกรรมตะวนตกเปนภาษาไทยเปนจ�านวนมาก อยางไรกด
ผลงานสวนใหญเปนงานทแปลหรองานเรยบเรยงมาจากภาษาองกฤษ
ส�าหรบงานแปลภาษาฝรงเศส-ไทยหรอภาษาไทย-ฝรงเศส รเรมใน
รชสมยสมเดจพระนารายณมหาราช จากหลกฐานพบวาเมอรซเออร เดอ ลา ลแบร
ราชฑตทพระเจาหลยสท 14 ทรงสงมาเจรญสมพนธไมตรกบกรงสยามกลบไป
ทลเกลาฯ ถวายรายงานวา “สมเดจพระนารายณมหาราชผทรงเปนพระสหาย
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 143
ของพระเจาหลยส ท 14 นน ทรงโปรดเกลาฯ ใหแปลบทนพนธของแกงต-เคอรซ
(Quint-Curce) ออกเปนภาษาสยาม” (กาลลวส, 2541: 22) ส�าหรบการแปลภาษา
ไทย-ฝรงเศส คาดวาเปนคณะมสชนนารฝรงเศสสงกดคณะมสซงตางประเทศ
แหงกรงปารส (Missions Étrangères de Paris) ซงเดนทางเขามาเผยแผครสต
ศาสนานกายโรมนคาทอลก เปนผมสวนในการแปลภาษาไทยเปนภาษาฝรงเศส
เนองจากพบวามต�าราเรยนภาษาไทยทแตงโดยบาทหลวงลาโน (สทธา พนจภวดล,
2526: 29) ส�าหรบรปแบบการเขยน สนนษฐานวามการตงหลกดวยภาษาไทย
โดยเขยนค�าอานจากการถายเสยงดวยอกษรไทยวด (Romanized characters)
ซงเปนหลกนยมในสมยนน3 และจงแปลออกมาเปนภาษาละตนและฝรงเศส
ในสมยเดยวกนน พบวามการแปลทงทเปนลายลกษณอกษรและ
แบบลาม ดงปรากฏในบนทกเรอง Histoire naturelle et politique du royaume
de Siam ของ Nicolas Gervaise ความวา “เมอไดก�าหนดวนเขาเฝาแลว กจะจด
ใหน�าราชสารซงแปลเปนภาษาสยามแลวไปประดษฐาน ณ ศาลา หรอ พลบพลา...
จนกวาพระเจาแผนดนจะไดทรงแตงตงเสนาบดผใหญเปนผแทนพระองคไปเชญ
มาอยางมเกยรตเสมอกษตรย... เมอทรงอานทราบความแลวจะทรงคนใหแก
เสนาบดรบไปเกบไว... ครนแลวคณะฑตก (เขาเฝา) ชแจงตอพระคลงโดยผาน
ลามถงจดประสงคแหงการมาเปนฑตในครงน...” (แชรแวส, 2509: 291-294)
จากหลกฐานทเกบรกษาไวในหอจดหมายเหตอครสงฆมณฑลกรงเทพ
เขตบางรกชใหเหนวา การเรยนการสอนแปลรเรมอยางเปนระบบในโรงเรยน
คาทอลกในรชสมยพระบาทสมเดจพระจลจอมเกลาเจาอยหว (กนตพงศ จตตกลา,
2550: 91) อนเปนชวงทประเทศสยามอยในยคปฏรปและเปดรบโลกตะวนตก
มากขน ระบบการศกษาในชวงเวลานจงเปลยนโจทยไปจากเดม โรงเรยนคาทอลก
3 การถายเสยงจากประโยคภาษาไทยแบบนยงไปปรากฏอยในผลงานทางศาสนาเรอง
Ars Magna Lucis at Umbrae ของ A. Kircher ซงตพมพในป ค.ศ. 1646 ความวา
“manusa tag lai aiu nai pendin sarason / iocio le vai ta pu nam tag fa le tag / pendin
dai promahanacora chu Deus” สามารถเขยนออกมาเปนรปประโยคภาษาไทยดงน
“มนษยทงหลายอยในแผนดนสรรเสรญเยนยอและไหวทานผนนทงฟาและทงแผนดน
โดยพระนามกร คอ พระเจา Deus” (Bressan, 2003: 243)
การแปล : พยานแหงสายสมพนธฝรงเศส-ไทย144
ในสมยรตนโกสนทรนนมการเรยนการสอนทแตกตางไปจากรชสมยสมเดจ พระนารายณมหาราช ในวงวชาการฝรงเศส-ไทยศกษาและศาสนาจกรคาทอลกเรยกโรงเรยนแหงนวา “สามเณราลย” (Collège séminaire) ซงคณะมสซง ตางประเทศแหงกรงปารส กอตงขนเพอฝกอบรมนกบวชพนเมอง ขณะทโรงเรยนคาทอลกในสมยรตนโกสนทรไดขยายรปแบบการศกษาอนดวย กลาวคอการกอตง โรงเรยนสายสามญเพอใหการศกษาอบรมบตรหลานชาวยโรปทเดนทาง มาประกอบอาชพในวงการการคา การทต การเมอง และชนชนปกครองของไทย ไดสงบตรหลานของตนเขาเรยนในโรงเรยนดงกลาวเชนกน สถานศกษาทกอตงขนในสมยรชกาลท 5 และด�าเนนการมาจนถงปจจบนประกอบดวย โรงเรยนอสสมชญ ซงอยในการดแลของภราดาคณะเซนตคาเบรยล โรงเรยนอสสมชญคอนแวนต โรงเรยน ซางตาครสคอนแวนต โรงเรยนเซนตโยเซฟคอนแวนต ซงรบผดชอบ โดยภคณคณะเซนตปอลเดอชารต การจดการเรยนการสอนแผนกภาษาองกฤษและแผนกภาษาฝรงเศส ในโรงเรยนเหลาน มการฝกฝนทกษะการแปลใหกบนกเรยน แตสนนษฐานวาเปนการฝกปฏบตโดยทไมมทฤษฎภาษาศาสตรเขามาเกยวของเมอเทยบจาก ระยะเวลาการกอตงโรงเรยนกบการเรมตนของทฤษฎภาษาศาสตรของโซสซรหรอทฤษฎความหมายของสถาบนลามและการแปลชนสง กรงปารส ซงเกดขนในชวงตนและปลายครสตศตวรรษท 20 อยางไรกตาม คณะครผสอนซงเปนนกบวชสามารถบมเพาะนกแปลฝมอด ผ กรยทางสายการแปลฝรงเศส-ไทย และไทย-ฝรงเศส นกแปลกล มนนคอ สนต ท.โกมลบตร ศาสตราจารย ดร.จตรเกษม สบญเรอง สตรไทยคนแรกทไดรบดษฎบณฑตจากสาธารณรฐฝรงเศสและอาจารยประคน ชมสาย ณ อยธยา ศลปนแหงชาต สาขาวรรณศลป (กวนพนธ) พ.ศ. 2536 นอกจากนยงมนกปราชญ นกวชาการและนกแปล อกหนงทานทเคยเขารบการศกษาทโรงเรยนอสสมชญ แผนกภาษาองกฤษคอ พระยาอนมานราชธน (ยง เสฐยรโกเศศ) ส�าหรบการแปลแบบลามในสมยสยามปฏรปน มความจ�าเปนอยางมากเนองจากสภาวะคบขนทางการเมองในยคลาอาณานคมของมหาอ�านาจยโรปอยางองกฤษและฝรงเศส โดยเฉพาะเรองสทธสภาพนอกอาณาเขตและการแบงกนพรหมแดน การลงนามในสนธสญญาตองลงนามถงสามฉบบไดแก ฉบบภาษาไทย
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 145
ภาษาองกฤษและภาษาฝรงเศส ดงนน การเจรจาตกลงในแตละครง การแปลแบบลายลกษณอกษรและแบบลามเปนองคประกอบส�าคญทขาดไมได ในป พ.ศ. 2435 ลเซยง ฟเนอโรไดบนทกวา “ทโรงเรยนอสสมชญ เยาวชนหนมชาวสยามเรยนภาษาฝรงเศสอยางขยนขนแขง และยงท�าหนาทลามชนยอดใหกบคณะท�างาน แหงสาธารณรฐฝรงเศสดวย” (Fournereau, 1998: 106) ซงชใหเหนวาภาษาฝรงเศส เรมมบทบาทเดนชด อกประการหนงคอ การแปลกฎหมายในประเทศไทยเรมตนพรอมๆกบการทสยามเปดประเทศ สงหนงทจ�าเปนส�าหรบการแปลและการลามคอพจนานกรม ใน คณะมสชนนารฝรงเศส มพระสงฆราชสองรปผมความปนปราชญดานภาษา และวฒนธรรมไทยคอ พระสงฆราชปาลเลอกวซและพระสงฆราชเวย โดย พระสงฆราชองคแรก ทานไดนพนธพจนานกรมสภาษา ไทย-ละตน-ฝรงเศส-องกฤษ ชอวา “สพะ พะจะนะ พาสา ไท” (Dictionarium Linguae Thai) พมพครงแรกในป พ.ศ. 2397 ทานมบทบาทส�าคญในการแปลวรรณกรรมจากภาษาฝรงเศสและภาษาองกฤษเปนภาษาไทย จากภาษาไทยเปนภาษาฝรงเศสและภาษาองกฤษในหนงสอไวยากรณไทย (Grammatica Linguae Thai) ซง ตพมพในป พ.ศ. 2393 มการแปลขอความบางตอนในวรรณคดไทยทงรอยแกวและรอยกรอง การแปลสภาษตไทยหลายบทเชน “สตนยงรพลาดนกปราชญ ยงรพลง” “ส�าเนยงสอภาษากรยาสอสกล” (สทธา พนจภวดล, 2526: 36-37) ส�าหรบพระสงฆราชเวย ทานตรวจทานพจนานกรมของทานปาลเลอกวซและ เรยบเรยงขนใหมโดยตดสวนทเปนภาษาละตนออก และใชชอวา “ศรพจนภาษาไทย” (Dictionnaire siamois-Français-Anglais) ตพมพในปพ.ศ. 2439 พจนานกรมอกเลมหนงซงเปนทแพรหลายในการเรยนการสอนภาษาฝรงเศสในยคปจจบนคอ พจนานกรมภาษาฝรงเศส-องกฤษ-ไทย พจนานกรมฝรงเศส-ไทยและไทย-ฝรงเศส แตงโดย ศาสตราจารย น.อ.พระเรยมวรชพากย4 ศษยเกาโรงเรยนอสสมชญ
4 จาก “แบบสอนอานภาษาฝรงเศส” ตพมพในปพ.ศ. 2463 พระเรยมวรชพากยสอนภาษา
ฝรงเศส ณ โรงเรยนสวนกหลาบวทยาลยและโรงเรยนมธยมบานสมเดจเจาพระยา ส�าหรบ
หนาทอนๆ ไดแก อาจารยพเศษ กระทรวงศกษาธการ จฬาลงกรณมหาวทยาลย หวหนากอง
ประวตศาสตร กองทพเรอ กระทรวงกลาโหม อครราชทตประจ�ากระทรวง อธบดกรมพธการทต
การแปล : พยานแหงสายสมพนธฝรงเศส-ไทย146
ทามกลางความขดแยงระหวางรฐบาลฝรงเศสและรฐบาลไทยในสมยรชกาลท 5 การศกษาโดยคณะนกบวชฝรงเศสและภาษาฝรงเศสกลบเรมลงหลก ปกฐานอยางมนคง และเตบโตเปนล�าตนทเขมแขงพรอมกบผลดอกออกผล ขยายพชพนธแหงการศกษาอยางรงเรองในรชสมยตอๆ มา สงนเกดขนไดเนองมาจากการเดนทางมาสมทบของภคณคณะอสรน คณะรกไมกางเขน (เดมคอ คณะแซงตโมร) และการกอตงโรงเรยนตามจงหวดตางๆของนกบวชคณะเซนตคาเบรยล คณะเซนตปอลเดอชารตและคณะอสรน ภาษาและอารยธรรมฝรงเศสไดรบการเผยแพรและมนคงมากขนเมอรฐบาลไทยบรรจวชาภาษาฝรงเศสในแผนการเรยนทงระดบเตรยมอดมศกษาและระดบอดมศกษาชวงปลาย สมยรชกาลท 7 สวนหนงของผทจบการศกษาสายน บางกประกอบอาชพในวงการแปล บางกประกอบอาชพอนพรอมๆกบการสรางสรรคผลงานแปล
ผลงานแปล บทความสวนนประสงคจะน�าเสนอภาพรวมของงานแปลฝรงเศส-ไทยและไทย-ฝรงเศส โดยจะเรยงตามล�าดบตวอกษรของชอผแปล ชอเรองและแบงประเภทผลงานตามสายงานวชาการ การคนควาครงนอาศยฐานขอมลของหอสมด และส�านกวทยบรการในจฬาลงกรณมหาวทยาลย มหาวทยาลยธรรมศาสตร มหาวทยาลยศลปากร มหาวทยาลยเชยงใหม มหาวทยาลยขอนแกนและ ฐานขอมลออนไลน SUDOC5 ของประเทศฝรงเศส แมวาการเรยนการสอนภาษาฝรงเศสจะมความมนคง ดงจะเหนไดจากการกอตงสมาคมครภาษาฝรงเศสแหงประเทศไทยในพระราชปถมภหรอการสอนในสถาบนอดมศกษาหลายแหง แตตองยอมรบวาภาษาฝรงเศสไมใชภาษาท แพรหลายนกในประเทศไทย แมจะมการแปลผลงานของนกคดนกเขยนฝรงเศส แตมกจะเปนการแปลงานทแปลเปนภาษาองกฤษแลวเสยเปนสวนใหญ ส�าหรบ
5 SUDOC ยอมาจาก Système Universitaire de Documentation เปนฐานขอมลกลางทรวบรวม
รายการสงพมพและงานคนควาวจยจากหองสมดมหาวทยาลยตางๆ ทวประเทศฝรงเศส
ปจจบนมความรวมมอระหวาง SUDOC และ BULAC (Bibliothèque universitaire des
langues et civilisations) จงท�าใหสามารถสบคนชอผลงานเกยวกบประทศไทยไดสะดวกขน
โดยจะระบแหลงสบคนทงทอยในประเทศฝรงเศสและหองสมดสาขาในประเทศไทย
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 147
งานแปลโดยตรงจากภาษาฝรงเศสในยคแรกๆ ทพอจะรวบรวมไดมนอยมาก ทงน
อาจมสาเหตมาจากชวงระยะเวลากอน พ.ศ.2520 เปนชวงทการเมองเปลยนแปลง
บอย จงสงผลใหสภาพสงคมไมมความแนนอน การทรฐตรวจสอบเนอหาของสอ
และโรงพมพ และอาจเปนชวงก�าลงบมเพาะ “ชนชนบณฑต” ทจะมารบใชสงคม
จากการสบคนสามารถคนพบงานแปลดงน
ผแปล ฉบบภาษาไทย ตนฉบบ นกประพนธ
พระบาทสมเดจ พระมงกฎเกลาเจาอยหว
- หลวงจ�าเนยรเดนทาง - Voyage de M. Perrichon
- Eugène Labiche
โคทม อารยา - แผนดนของเรา - La Terre des Hommes - Antoine Saint-Exupéry
จตรเกษม สบญเรอง - คนไรอดต - Le voyageur sans bagage
- Jean Anouilh
- ลาดาม โอ กาเมลยา - La dame aux camélias
- Alexandre Dumas
- เศวตฉตรมรณะ - La reine morte - Henri de Mantherlant
ลดดา วงศสายณห - คณพอกอรโยต - Pére Goriot - Honoré de Balzac
วทย ศวศรยานนท - มาดามโบวาร - Madame Bovary - Gustave Faubert
สนต ท. โกมลบตร - ราชอาณาจกรสยาม - Du Royaume de Siam - Simon de la Loubère
- ประวตศาสตรธรรมชาตและการเมองแหงราชอาณาจกรสยาม
- Histoire naturelle et politique du Royaume de Siam
- Nicolas Gervaise
- เลาเรองกรงสยาม - Description du Royaume Thaï ou Siam
- Mgr. Pallegoix
อ�าพรรณ โอตระกล - คนนอก - L’Étranger - Albert Camus
- ความตายอนแสนสข - La morte heureuse - Albert Camus
- เจาชายนอย - Le Petit Prince - Antoine Saint-Exupéry
- ตสต คนปลกตนไม - Tistou les pouces vertes
- Mauric Druon
การแปล : พยานแหงสายสมพนธฝรงเศส-ไทย148
หลงจากสงคมไทยผานพนความขดแยงทางการเมองเดอนตลาคม
พ.ศ. 2516 สอมความเปนอสระมากขน ประกอบกบเปนชวงประชาธปไตยเบงบาน
บณฑตผร ภาษาฝรงเศสมจ�านวนมากกวาเดม ทงทจบการศกษาในประเทศ
และตางประเทศ กอใหเกดบรรยายการทเหมาะสมกบการสรางสรรคงานวชาการ
และบนเทงคด ดงนน ผลงานแปลในระยะหลงนจงไดรบการถายทอดและตพมพ
ออกมาเปนระยะๆ อยางตอเนอง
งานแปลฝรงเศสในแวดวงวรรณกรรม เมอพจารณาชอหนงสอ จะพบวาหนงสอแปลจากภาษาฝรงเศสเปนไทย
สวนใหญเปนผลงานแปลวรรณกรรมหรอทเกยวของกบวรรณกรรม ทงนเพราะผร
ภาษาฝรงเศสในเมองไทยมกจะจบการศกษาในสาขาศลป-ฝรงเศส และศกษาตอ
ในสายอกษรศาสตร วรรณกรรมแปลเหลานสามารถสงเสรมใหผอาน “รจกผอน”
โดยผานตนเอง กลาวคอ การเขาถงวฒนธรรมและแนวความคดของชนชาตนนๆ
จากการอานงานแปล
ผแปล ผลงาน ตนฉบบ นกประพนธ
กรรณกา จรรยแสง - ซาตรวจารณเรอง ”คนนอก” ของอลแบร กามส
- L’Étranger d’Albert Camus
- Jean-Paul Sartre
- รกสยาม ในนามของพระเจา - Pour la grande gloire de
- Morgan Sportès
- แรด - Rhinocéros - Eugène Ionesco
- เรองของโจนาส หรอ ศลปนกบงาน
- Jonas ou l’artiste au travail
- Albert Camus
งามพรรณ เวชชาชวะ - คนเดยวเองหรอคะ - Vous êtes toute seule ?
- Claude Pujade-Renaud
- วนศกร คหโรบนสน ครโซ - Vendredi ou la vie sauvage
- Michel Tournier
จฑารตน เบญจฤทธ - คนเกยวขาว - Le Faucheur - Claude Seignolle
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 149
ผแปล ผลงาน ตนฉบบ นกประพนธ
ดารณ เมองมา - กลตาเดยว - Le crocheteur borgne
-Voltaire
- ซาดกหรอกรรมลขต - Zadig ou la des-tinée
-Voltaire
- ขาวกบด�า - Le blanc et le noir -Voltaire
- มหาวหารนอเทรอ-ดามแหงกรงปารส
- Notre - Dame de Paris
- Victor Hugo
- เมอนาฬการตแปดท - Les huit coups de l’horloge
- Maurice Leblanc
-นทานสองพนอง : ชดสแดง - Les contes rouges du chat perche
- Marcel Aymé
- อารแซน ลแปงปะทะเชอรลอค โฮลมส
- Arsène Lupin contre Herlock Sholmès
- Maurice Leblanc
ทรายแกว ทววฒ - นางฟาของพอ - Quel amour d’enfant !
- Comtesse de Ségur
ธรา สขสวสด ณ อยธยา
- ตรวนชวต- ลกทะเล
- เสนหตะวนออก
- Les Misérables- Les travailleurs de la mer- La tentation de l’Occident
- Victor Hugo- Victor Hugo
- André Malraux
นงนภส ตาปสนนท - เจาชายปโป - Histoire du Prince Pipo
- Pierre Gripari
นพมาส กญญา - แตงดองแกลมชอกโกแลต - Des cornichons au chocolat
- Stéplanie
- ชวนจนรนดร - La nuit des temps - René Barjarvel
- กองทพมด - Les fourmis - Bernand Werber
นสตา (นามปากกา) - นยายนกปากซอมดง - Guy de Maupassant
ประหยด นชลานนท - กาฬวบต - La Peste - Albert Camus
พวงคราม พนธบรณะ - บทเรยนแหงสนตภาพ - Éducation européenne
- Romain Gary
การแปล : พยานแหงสายสมพนธฝรงเศส-ไทย150
ผแปล ผลงาน ตนฉบบ นกประพนธ
พนดา บษปภาชน - ความสขของกสปารด - La fortune de Gaspard
- Comtesse de Ségur
พมวรรณ ทพยดารกา
- เรองซนๆของโซฟ - Les malheurs de Sophie
- Comtesse de Ségur
พนสข ตนพรหม - กรบย - La véritable histoire de Gribouille
- George Sand
- ดนแดนแหงเจตจ�านง 36,000 อยาง
- Le pays des 36000 volontés
- André Maurois
- เดกในต - L’Enfant dans le placard
- Othilie Bailly
- ตรวนชวต - Les Misérables - Victor Hugo
สารภ แกสตน - สาวสามสบ - La femme de trente ans
- Honoré de Balzac
สอางค มะลกล - เงาปรศนา - L’ombre chinoise - Geogres Simenon
- ฆาตกรรมในฮอลแลนด - Un crime en Hollande
- Georges Simenon
- นทาน 18 เรอง ชดสงโต ถกหลอก
- Dix huit fables du roi lion
-Jean Moucis
- บนทกลบ - Maigret chez le ministre
- Geogres Simenon
- บานอาถรรพ - Le haut mal - Georges Simenon
- ผรอบฆา - L’assasin - Georges Simenon
- รกตองฆา - Maigret et les vieillards
- Georges Simenon
-หมาเหลอง - le chien jaune - Georges Simenon
สทธา พนจภวดล - ดนตรดลใจ - Aimez-vous brahms ? - François Sagan
-ราตรประดบจนทร - Le Médianoche amoureux
- Michel Tournier
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 151
ผแปล ผลงาน ตนฉบบ นกประพนธ
สภาภรณ อาภาวชรฒม - ตรวนชวต - Les Misérables - Victor Hugo
- ต�านานทะเลสาบเลมอง - Légendes du Léman
- Bernard Claveส
- ต�านานทะเลสาบและแมน�า - Légendes des lacs et riviéres
- Bernard Clavel
- ต�านานภเขาและปา - Légendes des montagnes et forêts
- Bernard Clavel
- ต�านานแหงทองทะเล - Légendes de la mer
- Bernard Clavel
วลยา ววฒนศร - กองดดด - Candide - Voltaire
- เจาหน - Le Drôle - François Mauriac
- ชดประดาน�าและผเสอ -Le scaphandre et le papillon
- Jean-Dominique Bauby
- ซาดก ปรชญานยาย - Zadig, roman philosophique
- Voltaire
- บนทกของกาดชง - Les mémoies d’un âne
- Comtesse de Ségur
- พอกอรโยต - Le père Goriot - Honoré de Balzac
- ราชมรรคา - La voie royale - André Malraux
- สามใบเถากบโซฟ - Les petites filles modèles
- Comtesse de Ségur
-หญงรกราง - La femme abandonnée
- Honoré de Balzac
นอกจากตวอยางรายชอหนงสอแปลขางตนแลว พบวายงมการแปลผลงาน
นวนยาย เรองสนและ กวนพนธฝรงเศสแบบรวมเลมและงานวจย ผสรางสรรค
ผลงานเหลานนประกอบดวยคณาจารยภาษาฝรงเศสและผทส�าเรจการศกษา
สาขาวชาการแปลฝรงเศส-ไทย ผลงานดงกลาว ไดแก “เพยงกระจกกน” รวมเรองสน
ฝรงเศสรวมสมยสบแปดเรอง “เหนอภาษาและกาลเวลา” รวมงานแปลวรรณกรรม
การแปล : พยานแหงสายสมพนธฝรงเศส-ไทย152
ฝรงเศสศตวรรษท 19 “ชารลส โบดแลร : กวและนกวจารณศลปะ” โดยสดชน
ชยประสาธน และ “กวนพนธฝรงเศสรวมสมย” บทวเคราะหและสรรนพนธ
ซงงานวจยและงานแปลชนหลงน เป นผลสมฤทธของการท�างานร วมกน
ระหวาง อจฉรา วรรณเชษฐ (มหาวทยาลยศลปากร) ธรา สขสวสด ณ อยธยา
(มหาวทยาลยเชยงใหม) และอบลวรรณ โชตวสทธ (มหาวทยาลยสงขลานครนทร)
กลาวไดวาปจจยหนงทกอใหเกดผลงานแปลคอการคนควาวจย
งานแปลฝรงเศสในแวดวงมนษยศาสตรและสงคมศาสตร นอกเหนอจากงานประเภทแปลวรรณกรรม พบวายงมงานแปลใน
วงวชาการสายมนษยศาสตรและสงคมศาสตร งานแปลในแวดวงนเปดโอกาส
ใหทงผแปลและผอานเขาใจถงภมประวต สงคม วฒนธรรม รวมทงรบรทศนคต
ของนกเขยนฝรงเศสทมตอประเทศไทย และวทยาการตางๆในยโรป เนองจาก
มเนอหาเกยวของกบประวตศาสตร โบราณคด สงคมวทยา ภาษาศาสตร
นตศาสตร เดมทผลงานประเภทดงกลาวอยในความรบผดชอบของกองวรรณกรรม
และประวตศาสตร กรมศลปากร ตอมาในระยะ 10 กวาปทผานมา หนวยงาน
รบผดชอบและสรางความรวมมอเพอผลตผลงานแปลมมากขน อาท ศนยขอมล
เพอการคนควาวจยฝรงเศส- ไทยศกษา (Centre de Documentation des Études
Franco-Thaïes) มหาวทยาลยศลปากร ศนยศกษากฎหมายฝรงเศส (Centre
d’Etudes de Droit Français) มหาวทยาลยธรรมศาสตร ส�านกฝรงเศสแหงปลาย
บรพ-ทศ (École Française d’Extrême Orient) อนยงประโยชนตอการศกษา
คนควาวจยในสาขาน
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 153
ผแปล ผลงาน ตนฉบบ ผประพนธ
กรรณกา จรรยแสง
- งานโบราณคดในสยาม พระปฐมเจดย
- Essai d’inventaire archéologique su Siam année 1912
- Lunet de la Jonquière
-ตนรางวาดวยการวเคราะหภาพยนตร
- Esquisse d’une philosophie du cinéma
- André Malraux
- ซาตรวจารณเรอง “คนนอก” ของอลแบร กามส
- L’Étranger d’Albert Camus
- Jean-Paul Sartre
- ตะวนออกศกษาและมนษยศาสตร
- L’Orientalisme et les sciences humaines
- Jacques Filliozart
- พทธทาสภกข ธรรมสนทนา ตะวนออก-ตะวนตก
- Buddhadasa Bhikkhu : rencontre spirituelle Orient-Occident
- Kannika Chansang
- ศรวชยในงานของ ยอรช เซเดส
- Srivijaya dans l’oeuvre de George Cœdés
- Pierre-Yves Manguin
- ร.แลงกาต ครผเครงขรม ปชนยบคคลผควรแก การเขาถง
- Robert Lingat, austère mais inconturnable, ou un éminent juriste vu par un ancient étudiant devenu enseignant (archan)
- Georges Condominas
- วาดวยการไดมาซงความเปนเอกเทศ
- La conquête de l’autonomie
- Pierre Bourdieu
กรรณการ วมลเกษม และสธาสน ผลวฒนะ
- ยอรช เซเดสกบงานจารกวทยา
- George Cœdès et l’épigraphie
- Claude Jacques
ไขศร ศรอรณ - ศลปะจากประเทศไทย - Les Arts de Thaïlande
- Geogre Cœdés
ไขศร ศรอรณ และสนต เลกสขม
- ยอรช เซเดส กบ สถาปตยกรรมขอม
- Geogre Cœœdès et l’ architecture Khmère
- Jacques Dumargay
จนดา จนตเสร - สญญาประชาคม - Le contrat social - Jean-Jacques Rousseau
จระพรรษ บณยเกยรต - การแปลคอการถ ายทอดความหมาย มใชการถายภาษา
- Transcoder ou réexprimer ?
- Marianne Lederer
การแปล : พยานแหงสายสมพนธฝรงเศส-ไทย154
ผแปล ผลงาน ตนฉบบ ผประพนธ
ดวงเพญ พนธหงษ
-ประวตศาสตรเกยวกบความสมพนธ ระหว างประเทศฝรงเศสและกรงสยาม
- Histoire de la relation de la France et du Siam
- Gabriel Maurel
- การเดนทางของบาทหลวงตาชารด เลม 1
- Le voyage du père Tachard Vol. 1
- Père Tachard
ทองกร โภคธรรม - รางกายภายใตบงการ - Les corps dociles - Michel Foucault
ฐาปนนท นพฏฐกล
- จดหมาย ร.แลงกาตถง ฯพณฯ ปรด พนมยงค
- คดจากจดหมาเหตแหงชาต กต.๓๕.๑/๔๒ เอกสารแฟม ๘ เรอง ร.แลงกาต ทปรกษากระทรวงยตธรรม ขอมาคนควาประวตกฎหมาย ณ มหาวทยาลยวชาธรรมศาสตรและการเมอง
- Robert Lingat
- อทธพลฮนดในกฎหมายเกาของสยาม
- L’influence indoue dans l’ancien droit siamois
- Robert Lingat
นพพร ประชากล
- การแปล : จากปฏบตสทฤษฎ
- De l’expérience aux concepts
- Danica Seleskovitch
- การเตรยมตวแปล ดานเทคนค
- Apprendre à préparer un sujet technique
- Marianne Lederer
- กจกรรมแบบโครงสรางนยม - L’activité structuralisme
- Roland Barthes
นนทพร บรรลอสนธ - สมพนธภาพของประเทศฝรงเศสกบประเทศสยาม พ.ศ.2223-2450
- Relations de la France et du Siam 1680-1907
- Sauve
บตร สวรรณบณย
- ความรบผดชอบรวมกนในประเทศสยาม
- La responsabilité collective au Siam
- Robert Lingat
- สกลชางศลปทวารวด - L’école de Dvâravatî
- Jean Boisselier etJean-Michel Beurdeley
ปอล ซาเวยร
- จดหมายเหตการแพรศาสนาและการเดนทางของบรรดาพระสงฆราชประมขมสซงและพระสงฆในปกครอง ในป ค.ศ. 1672 - ค.ศ. 1675
(ไมสามารถสบคนตนฉบบได)
- ประวตศาตรแหงพระราชอาณาจกรสยาม
- Histoire du Royaume de Siam
- François Henri Tourpim
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 155
ผแปล ผลงาน ตนฉบบ ผประพนธ
ปญญา บรสทธ - ชนชาตตางๆ ในแหลม อนโดจน
- Les peuples de la péninsule indochinoise
- George Cœdès
ประทมรตน วงศดนตร
- จดหมายเหตการเดนทางของพระสงฆราชแหงเบรธประมขมสซง สอาณาจกรโคจนจน
- Relation du voyage de Monseigneur l’évêque de Béryte Vicaire Apostolique au Royaume de la Cochinchine
- Jean de Bourges
- สยามและคณะมสชนนารฝรงเศส
- Siam et les missionnaires français
- Adrien Launay
ประหยด นชลานนท
- ความเปนมาของรอบนกษตรในกมพชา
- L’Origine du cycle des douze animaux au Cambodge
- George Cœdès
- วาดวยปฐมสมโพธ ฉบบยอรช เซเดล
- A propos de la Pathamasambodhi de George Cœdès
- Jacqueline Filiiozart
- ธรรมะกบกาลเวลา - Dharma et Temps A propos de Manu
- Robert Lingat
ปรด พศภมวถ
- ขอสงเกตวาดวยการช�าระกฎหมายสยาม ในปพทธศกราช 2348
- Note sur la révision des lois siamoises en 1805
- Robert Lingat
- พระราชประวตขณะ ทรงผนวชในพระบาทสมเดจพระจอมเกลาฯ
- La vie religieuse du roi Mongkut
- Robert Lingat
เพญศร เจรญพจน
- อนโดจนศกษา - Etudes Indochinises - George Cœdès
- มอญในทราวด - Les Môns de Dvãravati
- George Cœdès
- พทธศาสนวกฤตสองสมยในสยาม (พ.ศ.2310-2394)
- La double crise de l’Eglise bouddique au Siam (1767-1851)
- Robert Lingat
พรณ เจรญสมจตร
- ยกษความเรยงเพอระลกถงยอรช เซเดส “ยกษใหญ” แหงวงการไทยศกษา ทวาไมเปนทรจกในฐานะ นกมานษยวทยา
- Qui sont les géants mythiques des Thaïs ?
- Helmut Loofs-Wissowa
- สถานภาพของชาวตางชาตในสยามในครสตศตวรรษท 17
- La condition des étrangers au Siam au XVII e siécle
- Robert Lingat
การแปล : พยานแหงสายสมพนธฝรงเศส-ไทย156
ผแปล ผลงาน ตนฉบบ ผประพนธ
เพยงฤทย ตนธรวทย - เรองราวของของคณะสงฆราชฝรงเศสในราชอาณาจกรสยาม
- Relations des missions des évesques français au royaume de Siam
-
เพยงฤทย วาสบญมา - บนทกเรองมสซงแหงกรงสยาม
- Mémoire sur la Mission de Siam
- Mgr. Pallegoix
ไพโรจน กมพสร - สถานะของหญงในสยาม - Le statut de la femme au Siam
- Robert Lingat
รชฎาพร ฤทธจนทร - การคนพบเหรยญโบราณในสยามกบอาณาจกรทวารวด
- Découverte numismatique au Siam intéressant de Dvaravãti
- George Cœdès
วรสลศร สงเจรญ -การเดนทางรอบโลก ตอนประเทศสยาม
- Java, Siam, Conton, Voyage autour du Monde par Marquis de Ludovic Beauvoir
- Comte de Beauvoir
วลยา เรองสนทร - การแปลทคารทม : จากทฤษฎสภาคปฏบต
- Traduire à Khartoum : de la thérie à la pratique
- Saadia Elamin
วลยา ววฒนศร - การอานวรรณกรรม - Pour lire le roman - Jean-Pierre Golden Stein
วารณ ปทมะศงข - จดหมายเหตดาราศาสตรจากฝรงเศสเกยวกบอาณาจกรสยามในรชมยสมเดจพระนารายณมหาราช
(ไมปรากฏชอตนฉบบ)
วมลศร องคสรสรรพ - มายาคต - Mythologie - Roland Barthes
สดชน ชยประสาธนและสมาล วระวงศ
- ทฤษฎความหมายกบ การแปลวรรณกรรม
- Traduction littéraire et théorie du sens
- Fortunato Isaraël
สรวรรณ จฬากรณ - เมอนกวจยอานบนทกของปราชญ
- Lecture, lecteurs, lettres, littérature
- Pierre Bourdieu
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 157
ผแปล ผลงาน ตนฉบบ ผประพนธ
อรพนท ชาตรปะมย
- การสอบทานภาษาบาลในพงศาวดารสมยอยธยา
- Une recension Pâlie des annals d’Ayuthaya
- George Coedés
- จดหมายศาสตราจารย ยอรช เซเดส ถวายแก สมเดจพระยาด�ารงราชานภาพ
- Quelques lettres inédites de George Coedés au Prince Damrong Rajanubhab
- George Coedés
อดม รฐอมฤต - พยานตามกฎหมายเกาของสยาม
- La prevue dans l’ancien droit siamois
- Robert Lingat
งานแปลฝรงเศสในแวดวงวทยาศาสตรและเทคโนโลย
ส�าหรบงานวชาการในสายวทยาศาสตรและเทคโนโลย พบวางานแปล
จากภาษาฝรงเศสโดยตรงนนไมแพรหลายนกดวยเหตผลดงทกลาวมาแลวขางตน
และงานแปลประเภทนมกจะแปลมาจากภาษาองกฤษ แมวาจะเปนเทคโนโลย
ของประเทศฝรงเศสกตาม
ชวงปลายทศวรรษท 1990 มคณะท�างานกลมหนง คอ ศนยการแปล
คณะศลปศาสตร มหาวทยาลยธรรมศาสตร หรอทร จกกนในปจจบนคอ
ศนยการแปลราชนครนทร และศนยขอมลทางวทยาศาสตรและเทคโนโลย
(Centres de documentation Universiatire, Scientifique et Technique) รวมกน
จดท�าวารสารฉบบภาษาฝรงเศส-ไทย โดยใชชอวา “STF เทคโน-ทนโลก” ผลงาน
ดงกลาวเปดโอกาสใหไดรบรขาวสาร ความกาวหนาดานวทยาศาสตร วทยาการ
คอมพวเตอร สขภาพและงานวจยทางการแพทยทส�าคญๆของประเทศฝรงเศส
นกแปลกลมดงกลาวประกอบดวย จระพรรษ บณยเกยรต ธารทพย แกวทพย
นพพร ประชากล สญชย สลกษณานนท สธนาฏ บญพรรคนาวก และ Gérard
Fouquet ส�าหรบนกแปลทานอนๆ ตางสรางสรรคผลงานตามโอกาส
การแปล : พยานแหงสายสมพนธฝรงเศส-ไทย158
นกแปล ผลงาน ตนฉบบ ผประพนธ
ธารทพย แกวทพย
- ขาวพนธใหมทสามารถตานทานโรคแบคทรโอซส
- un riz transgénique qui résiste à bactériose
- ศนย TSRI/Plant Divion- Clade Fauquet
- จากอฟวร ถง จวงวลล ความเปนมาของการพฒนาระบบผลตน�าประปา
- D’Ivry à Joinville, l’histoire d’une filiére originale
- Jean -Claude Moussy
- จยอนแนซ เดส โซส ท�าลายสถตโลกในการผลตน�าประปาไดถง 3 ลานลกบาศกเมตรตอวน
- 3 millions de métres cubes par jour. Record du monde pour Lyonnaise des Eaux
- Service de presse, Lyonnaise des Eaux
นพพร ประชากล
-การศกษาดาวเคราะห ฮยเกนสมงพชตดาวไททน
- Huygens à la conquête de Titan
- Service de presse AEROSPATIALE
- ดาวเทยวรนสปอต - La filière SPOT - สถาบน CNES
- สโครงการใหญเพอระดมพลงแหงการวจย
- Quatre grands programmes pour mobiliser les énergies
- Dimitri Prochasson
บตร สวรรณะบณย - การเสอมสภาพและการฟนสภาพของดน : โครงการวจยรวมไทย-ฝรงเศส
- Dégradation et réhabilitation des sols : histoire d’une collaboration
- Roland Poss และ Christian Hartmann
วงวโรทย สงหศวานนท
- งานวจยเรองโรคเอดสในไทย : การปองกนการตดเชอจากมารดาสบตร
- Recherches sur le SIDA en Thaïlande : la prévention de la transmission du virus de la mère à l’enfant
- Marc Lallemant
ศรวรรณ ศลาพชรนนท - การพฒนาดานเทคโนโลยขอมลดาวเทยม : กรณศกษาความรวมมอฝรงเศส-ไทย
- Le développement de télédétection : un cas de partenariat franco-thaï
- Siriwan Silapacharanan
สญชย สลกษณานนท - บรแซลโลซส ในมนษย : เสนทางส�าคญในการพฒนานโยบายการฉดวคซน- หมพนธใหมซงเกดจากความรวมมอระหวางฝรงเศสและจน- Caulerpa Toxifolia สาหรายสเขยวซงไมอาจควบคมได
- Brucellose humaine : voie potentielle pour le développement d’ une stratégie vaccinale - Un nouveau type de porc issu d’ une collabo-ration franco - chinoise- Caulerpa taxifolia : l’ indomptable algue verte
- สถาบน INSERM/Montpellier
- Service de presse, สถาบน INRA- Florence Raynal
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 159
งานแปลไทย-ฝรงเศส ส�าหรบการแปลจากภาษาไทยเปนภาษาฝรงเศสโดยตรง พบวาม
ปรมาณนอยกวาการแปลจากฝรงเศสและไทย หากจะใชมมมองดานการเมอง
และเศรษฐกจอธบายสาเหต อาจเปนเพราะประเทศไทยไมใชคคาหลกของประเทศ
ฝรงเศส และเมอเรามองยอนกลบไปในสมยครสตศตวรรษท 18 ประเทศฝรงเศส
และมหาอ�านาจในยโรปตางมงหนามาแสวงหาผลประโยชนในจนและอนเดย
เปนหลก อยางไรกตาม จากการส�ารวจพบวางานแปลทไดรบการแปลจาก
ภาษาไทยประกอบดวยงานวรรณกรรมคลาสสกและรวมสมย รวมถงงานเขยน
เกยวกบพทธศาสนา พระมหากษตรย อนเปนผลงานทมคณคาอยางยง ทส�าคญ
วรรณกรรมบางเลมไดรบรางวลซไรต อาท ลกอสาน (นวนยายซไรต พ.ศ.2522)
ตลงสง ซงหนก (นวนยายซไรต พ.ศ. 2531) ซอยเดยวกน (เรองสนซไรต
พ.ศ. 2527) ส�าหรบเจาของบทประพนธเปนผมชอเสยงระดบแนวหนาของประเทศ
ดงขอมลตวอยางทปรากฏในตารางน
นกแปล ผลงาน ตนฉบบ ผประพนธ
จตรเกษม สบญเรอง -Khun Chang, Khun Phén : La femme, le héros et le vilain
- ขนชาง ขนแผน - สนทรภ
จนตนา ยศสนทร - 35 poèmes et chansons thaïs
- รอยกรองไทย 35 บท
ธารทพย แกวทพย และ Gérard Fouquet
- L’âme et la vie - ชวตเปลยนไป หวใจเปลยนตาม
- เสกสรรค ประเสรฐกล
พนศร (นงนภส) ตาปสนนท และ Chris-tiane Le Baron
- L’Étreinte du serpent - งเกยว - ศรดาวเรอง (วรรณา สวสดศร)
วารณ ปทมะศงขและ ไมเคล แครบทร
- A collection of citations honouring His Majesty King Bhumibol Adulyadej of Thailand by foreign institutions and organiza-tions (December 1959 - July 2007)
- ประมวลค�าประกาศสดด พ ร ะ เ ก ย ร ต ค ณ พ ร ะ บ า ทสมเดจพระปรมนทรมหาภมพล อดลยเดช ของสถาบนและองค กรต างประเทศ (ธนวาคม พทธศกราช 2502 - กรกฎาคม พทธศกราช 2550)
การแปล : พยานแหงสายสมพนธฝรงเศส-ไทย160
นกแปล ผลงาน ตนฉบบ ผประพนธ
วารณ ปทมะศงข และ สรวรรณ จฬากรณ
- Loin des siens - ไกลบาน - พระบามสมเดจพระจลจอมเกลาเจาอยหว
วลยา ววฒนศร และ Pia Pierre
- Et les serfs se meurent
- แลวหญาแพรกกแหลกลาญ
- อศศร ธรรมโชต
วลยา ววฒนศร และDanièle Charoenlert
- La capitale - เมองหลวง “ซอยเดยวกน” - วานช จรงกจอนนต
วภาวรรณ ตวยานนท และ สรวรรณ จฬากรณ
- Premier voyage en Europe du roi Chulalongkorn 1897 : correspondance royale et autres écrits au cours de son voyage en Europe
-การเสดจประพาสยโรป ครงท 1 ของพระบาทสมเดจพระจลจอมเกลาเจาอยหว พ.ศ. 2440 : รวมพระราชหตถเลขาและเอกสารการเสดจประพาสยโรปครงท 1 ของพระบาทสมเดจพระจลจอมเกลาเจาอยหว พ.ศ. 2440
- พระบาทสมเดจพระจลจอมเกลาเจาอยหว
สมบต เครอทอง - L’homme dans l’arbre - คนบนตนไม - นคม รายยวา
สภทรา อรสทธกลชย - Subhasit Phra Ruang - สภาษตพระรวง -ฉบบช�าระโดยสมเดจพระมหาสมณเจา กรมพระปรมานชตชโนรส
อมรสร สณหสรตกล เกยระสาร
- Principes du Boud-dhisme
- วนยชาวพทธ - ทานพระธรรมปฏก (ป.อ.ปยตโต)
อจฉรา โชตบตร และ Jean-Claude Neveu
- Khiat kha kham - เขยดขาค�า - ลาว ค�าหอม (ค�าสงห ศรนอก)
- La maison au bord de la mer
- บานรมทะเล - อศศร ธรรมโชต
Anatole-Roger Peltier
- Chao Bun Hlong - เจาบญหลง
วรรณกรรมพนบาน ไทยเขน
- Kalè Ok Hno - กาแลออกหนอ
- Nang Phon Hom : la femme aux cheveux parfumés
- นางผมหอม
- Sujavanna - สชวณณะววหลวง
Christiane Le Baron
- Nirat Muang Klaeng - นราศเมองแกลง - สนทรภ
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 161
นกแปล ผลงาน ตนฉบบ ผประพนธ
Edmond Pezet , Père
- Suññata : le cœur du Bouddhisme
- ความวางในแกนพทธศาสน - ทานพทธทาสภกข
Fédéric Debono - La flûte de paddy - ปขาวนอย - เนาวรตน พงษไพบลย
Gérard Fouquet - Fils de l’I-Sân - ลกอสาน - ค�าพน บญทว
Jean Toureille-Lichtenstein
- Berges hautes, troncs lourds
- ตลงสง ซงหนก - นคม รายยวา
Marcel Barang
- Le couteau - มดประจ�าตว - ชาต กอบจตต
- L’ombre blanche - เงาสขาว - เสนห สงขสข
- Une histoire ordinaire - เรองธรรมดา - ชาต กอบจตต
- Une histoire vieille comme la pluie
- เจาการะเกด - เสนห สงขสข
- Venin - อสรพษ - เสนห สงขสข6
Wilan et Christain Pellaumail
- Plusieurs vies - หลายชวต - มรว. คกฤทธ ปราโมทย
จากอดตจนถงปจจบน เปนระยะเวลายาวนานกวาสามรอยปทประเทศ
ฝรงเศสและประเทศไทยไดเจรญสมพนธไมตรกน แมบางชวงบางขณะความ
สมพนธของทงสองประเทศแทบจะเรยกไดวาขาดสะบนลง คอในชวงสมเดจ
พระนารายณสนพระชนมลง และชวงวกฤตการณ ร.ศ. 112 แตภาษาและวฒนธรรม
ฝรงเศสยงคงไดรบการสบสานตอมา หนงในปจจยทชวยใหด�ารงอยไดคอการเรยน
การสอนภาษาฝรงเศส กจกรรมนไดรบการสนบสนนจากฝายรฐบาลฝรงเศสมา
โดยตลอด ขณะทในประเทศฝรงเศส การเรยนการสอนภาษาไทยถอก�าเนดขน
กลางกรงปารส ในสถาบนภาษาและวฒนธรรมตะวนออกแหงชาต (Institut
National des Langues et Civilisations Orientales) ซงเรมสอนภาษาไทยเบองตน
6 เมอวนท 7 พฤศจกายน พ.ศ.2551 สาธารณรฐฝรงเศสมอบเหรยญอสรยาภรณ Chevalier
des Arts et des Lettres ใหแก นายเสนห สงขสข นกเขยนชาวไทยทมชอเสยงมากทสดใน
ประเทศฝรงเศส “อสรพษ” เรองสนขนาดยาวของเขา ซงแปลเปนภาษาฝรงเศสไดรบการต
พมพโดยส�านกพมพ Seuil สามารถขายไดถง 25000 เลม สวนเรอง “เงาสขาว” นกวจารณ
ชาวยโรป ยกยองใหเปนผลงานชนเอก
การแปล : พยานแหงสายสมพนธฝรงเศส-ไทย162
ครงแรกเมอ พ.ศ. 2419 (Delouche, 2006: 115) ตอมามการเปดสอนตงแตระดบ
ประกาศนยบตรถงระดบดษฎบณฑต สาขาวชาสยามศกษา รายวชาหนงทเปด
สอนส�าหรบนกศกษาวชาเอก คอ การแปล กลาวไดวาวชานเสมอนเปนสอกลาง
ในการเผยแพรภาษาและอารยธรรมของประเทศทอยคนละซกโลก
อกปจจยหนงทสนบสนนใหประเทศฝรงเศสและประเทศไทยสบสาย
สมพนธตอกน คอ การมอบรางวลเพอเชดชเกยรตใหแกผทเผยแพรภาษาและ
อารยธรรมฝรงเศส นอกเหนอจาการสอนและการคนควาวจยแลว สวนหนงของ
การเผยแพรคอ การผลตผลงานแปล มผทไดรบเหรยญอสรยาภรณจากรฐบาล
ฝรงเศสชน Commandeur dans l’ Ordre des Palms Académiques คอ
เพญศร เจรญพจน และชน Chevalier dans l’ Ordre des Palms Académiques
อาท กรรณกา จรรยแสง จฑารตน เบญจฤทธ ดารณ เมองมา ธรา สขสวสด
ณ อยธยา พลสข ตนพรหม สดชน ชยประสาธน สารภ แกสตน สรวรรณ จฬากรณ
สธาสน ผลวฒนะ สภาภรณ อาภาวชรฒม และอจฉรา วรรณเชษฐ อยางไรกตาม
หากตองการจะใหความสมพนธระหวางทงสองประเทศแนนแฟนยงขนและ
ความรวมมอทางวชาการไดรบการสานตอ หนวยงานของรฐบาลไทยควรจะมอบ
รางวลเชดชเกยรตใหแกผ สรางสรรคผลงานแปลชาวฝรงเศสบาง ในฐานะ
ผเผยแพรองคความรดานสงคม ภาษาวฒนธรรมไทยอยางแทจรง มใชการมงทม
งบประมาณจ�านวนมากเพอสรางวาทกรรมใหกบวฒนธรรมไทยพรอมการเสนอ
ขายรายการทองเทยวในงานเทศกาลตามเมองตางๆ
บรรณานกรมกรรณกา จรรยแสง. (2545). รายงานการวจยเรองสถานภาพเอกสารดาน
ฝรงเศส-ไทยศกษาในประเทศไทย. นครปฐม: ภาควชาภาษาฝรงเศส
คณะอกษรศาสตร มหาวทยาลยศลปากร
กนตพงศ จตตกลา. (2550). สถานภาพโรงเรยนคาทอลกชวงปฏรปการศกษา
สมยรชกาลท 5. วทยานพนธอกษรศาสตรมหาบณฑต สาขาวชา
ฝรงเศสศกษา มหาวทยาลยศลปากร.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 163
กาลวซ, เอเตยน. (2421) ราชอาณาจกรสยามในงานแสดงศลปหตกรรม
ณ ชงป เดอ มารส พ.ศ.๒๔๒๑ และ ณ พระราชวงแวรซายส
พ.ศ.๒๒๓๙ กบพระเจากรงสยามทงสองพระองค; แปลจากภาษา
ฝรงเศสโดย สนต ท.โกมลบตร . พมพครงท 2. กรงเทพฯ: กรมศลปากร
กองวรรณกรรมและประวตศาสตร.
จนตนา ยศสนทร. (2541). การถายทอดภาษาฝรงเศสเปนไทย 2 พมพครงท 2.
กรงเทพฯ: ส�านกพมพมหาวทยาลยรามค�าแหง.
แชรแวส, นโกลาส. (2506). ประวตศาสตรธรรมชาตและการเมองแหงราช
อาณาจกรสยาม; แปลจากภาษาฝรงเศสโดย สนต ท.โกมลบตร.
พระนคร: กาวหนา.
ดวงตา สพล. (2535). ทฤษฎและกลวธแปล พมพครงท 3. กรงเทพฯ: ส�านกพมพ
แหงจฬาลงกรณมหาวทยาลย.
เรยมวรชพากษ, พระ. (2463). แบบสอนอานภาษาฝรงเศส. พระนคร: โรงพมพ
อสสมชญ.
สทธา พนภวดล. (2526). การแปลและการถายทอดภาษาฝรงเศส-ไทย 3.
กรงเทพฯ: สหบรพาสาสนการพมพ.
Bressan, L. (2003). “The First sentence in Thai : A.D. 1646.” in Journal of
Siam Society. Vol.91. 240-244.
Club Nouvelle. (1994). Autour de la nouvelle. Bangkok: Naga Presses.
Decorp, Hans. (1999). Sciences humaines et sociales en France au XXe
siecle : une anthologie = สรรนพนธมนษยศกษาและสงคมศาสตร
ในประเทศฝรงเศสศตวรรษท 20. Chiang Mai: Chiang Mai
University.
Delouche, G. (2006). “Connaissance et reconnaissance de l’Autre :
enseignement du thaï en France et du français en Thaïlande.” in
La Thaïlande : continuité du partenariat avec la France. Bangkok:
Ministère de la Culture.
การแปล : พยานแหงสายสมพนธฝรงเศส-ไทย164
Fournereau, L. (1998). Bangkok in 1892 ; translated from french by Walter,
E.J. Tips. Bangkok: White Lotus.
École Supérieure d’Interprètes et de traducteurs. ; สบคนเมอวนท 20 เมษายน
2554, จาก www.univ-paris3.fr/esit/
Palms académiques. สบคนเมอวนท 28 เมษายน 2554, จาก www.atpf-th.org/
palm_academique.htm;
เมยฝรง: ภาษาและการสอสาร
Cross-Cultural Marriages (between Thai women and
western men): Language and Communication
ทนวฒน สรอยกดเรอ 1
บทคดยอ ในชวงของการท�าความรจกและการเรยนรระหวางหญงชนบทอสานกบ
ชายชาวตะวนตกนนภาษาองกฤษมบทบาทส�าคญ เนองจากเปนภาษาแรกทใช
ในการสอสารทกษะการใชภาษาองกฤษของฝายหญงสวนมากเปนการสอสาร
ในระดบค�าและรปประโยคอยางงายบางกรณใชภาษาทาทางและการวาดภาพ
หลงจากแตงงานฝายหญงตองปรบตวอยางมากในการเรยนรภาษาของสาม
(นอรเวย เยอรมน และสวเดน เปนตน) จากสถาบนสอนภาษา ทเปดสอน
ในประเทศไทยหรอในประเทศสาม ในลกษณะของครอบครวหญงชนบทอสาน
ผเปนแม จะมบทบาทส�าคญในการอบรมและสอนภาษาไทยใหแกลก ในขณะท
ชายชาวตะวนตกผเปนพอจะเปนผถายทอดวฒนธรรมทางภาษาของตนใหแกลก
ทงน การทสามชาวตางชาตบางคนตดสนใจมาใชชวตรวมกบฝายหญงในชมชม
อสานยงผลใหเกดภาวะหลายภาษาในหมบานประกอบดวยภาษาไทยถนอสาน
ภาษาไทยกลางภาษาองกฤษและภาษาของสามดวยความหลากหลายดงกลาว
สงผลใหเกดการเลอกใชภาษาและการสลบภาษาเพอใชในการสอสารระหวางกน
โดยมงเนนความหมายเปนหลกมากกวาความถกตองทางไวยากรณ
1 นสตปรญญาเอกหลกสตรปรชญาดษฎบณฑตสาขาวชาภาษาไทยคณะมนษยศาสตร
มหาวทยาลยเกษตรศาสตร และอาจารยประจ�าสาขาวชาภาษาไทยคณะมนษยศาสตร
และสงคมศาสตรมหาวทยาลยขอนแกน
เมยฝรง: ภาษาและการสอสาร166
Abstract At the beginning of the relationship between Isaan women and
western men, English plays an important role as they get to know each
other. Isaan women mostly use English at word level or simple sentences.
In some cases, they use gestures and drawings. After marriage, women
havetolearntheirhusband’slanguage(Norwegian,German,orSwedish)
from a language institute either in their husban’s country or in Thailand.
In raising children, both mother and father teach their own language and
foster their own culture in the children. Some western men have decided to
live with their wives in Isaan rural areas; as a consequence, multilingualism
exists in these communities. The languages used are Isaan (one dialect of
Thailanguage),standardThai,English,andthelanguageofthehusband.
Code switching and language choosing are also used in communication
between the wives and their husbands. However, the focus is on meaning
rather than grammatical accuracy.
การแตงงานขามวฒนธรรม(Cross-culturalmarriage)หรอการแตงงาน
ขามชาต(transnationalmarriage)เปนปรากฏการณเกดขนมานานแลวในสงคม
ไทยและในชวง๒๐ปทผานมานการแตงงานของหญงไทยกบชายชาตตะวนตก
ไดเพมมากยงขนและมแนวโนมจะเพมมากขนเรอยๆโดยเฉพาะกรณของหญงไทย
ในชนบทอสาน ในงานวจยหลายเรองไดศกษาการแตงงานของหญงในสงคม
ชนบทอสานกบชายชาตตะวนตกซงสวนมากเปนงานทางดานสงคมศาสตรโดยได
กลาวถงสาเหตและแรงผลกใหหญงไทยแตงงานกบชายตางชาตวา เปนผลเนอง
มาจากความยากจนและความผดหวงในชวตสมรสกบชายชาวไทย
วธการเชอมโยงของหญงชนบทอสานกบชายชาวตางชาต2ของหญงไทย
ในชนบทอสานนนมหลายชองทางดวยกนโดยรตนาบญมธยะ(๒๕๔๘:๒๑-๒๒)
2 ในบทความนเมอกลาวถงชายชาวตางชาต หมายถงชายชาวตะวนตกทมลกษณะ
ทางกายภาพคอผวขาวผมสทองลกษณะสงใหญและพดภาษาองกฤษเยอรมนนอรเวย
และภาษาอนๆทไมใชภาษาไทยเปนภาษาแม
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 167
ไดท�าการศกษาผหญงอสานชาวรอยเอดทแตงงานกบชาวตางประเทศวาหญงท
เปนปญญาชนและมาจากชนชนกลางมแนวโนมในการพบคของตนเองในระหวาง
การไปศกษาตอในตางประเทศหรอพบกนในทท�างานตามสาขาอาชพทเรยนมา
แตผหญงจากหมบานชนบทอสานมแนวโนมในการพบคสามฝรงของตนเองใน
ระหวางทท�างานเปนสาวใชสาวเสรฟแคชเชยรและหมอนวดในภาคอตสาหกรรม
การบรการ เชน ตามสถานบนเทงเรงรมยทกรงเทพฯพทยาภเกต สมย และ
เชยงใหมรวมถงการผานชองทางการแนะน�าจากครอบครวญาตพนองและเพอน
ทสมรสกบชายตางชาตมากอนเพอนๆหรอญาตของสามทเปนชาวตางประเทศ
เกดความสนใจผหญงไทยและวฒนธรรมหมบานอสานพวกเขาจะตดตามกลม
ภรรยาฝรงและสามของเธอมาเทยวและหลายคนกไดพบรกกบหญงไทยในหมบาน
เมอหญงชนบทในภาคตะวนออกเฉยงเหนอและชายชาวตะวนตกได
ท�าความรจกกนตลอดจนหลายคสานตอความสมพนธจวบจนหญงและชายตดสนใจ
แตงงานและมชวตคนนภาษาซงเปนสวนหนงของวฒนธรรมลวนมบทบาทตงแต
ตน ความแตกตางทางดานภาษาเปนประเดนทนาสนใจอยางยงวา ดวยความ
แตกตางและการท�าความเขาใจในการสอสารซงกนและกนนนพวกเขาสอสารกน
อยางไรตงแตเรมการท�าความรจกและการตกลงใชชวตคในประเทศใดประเทศหนง
ในขณะทเขยฝรงบางคนตดสนใจใชบนปลายชวตหลงเกษยณอายจากประเทศ
ตนทางมาใชชวตในชนบทอสานซงเปนประเทศปลายทางเขาใชชวตและใชภาษา
สอสารกบบคคลอนๆในครอบครวและชมชนอยางไรลกเลยงทเกดจากสามคนไทย
และลกทเกดจากสามชาวตางชาตพดภาษาอะไรไดบางและมวธการเลอกแตละ
ภาษาอยางไรใครมบทบาทในการสอนภาษาดงกลาว
จากประเดนปญหาขางตนผ วจยมความสนใจจงไดท�าการศกษา
เอกสารและงานวจย (Documentary research) ทเกยวของกบการแตงงาน
ขามวฒนธรรมหรอการแตงงานขามชาต การใชระเบยบวธวจยภาคสนามทาง
มานษยวทยา (Anthropological Fieldwork) รวมถงการสมภาษณแบบเชงลก
(in-depthinterview)และสงเกตแบบทวไป(generalobservation)ในพฤตกรรม
การใชภาษาของบคคลทเกยวของกบสามชาวตางชาตและภรรยาชาวอสาน
กลมตวอยางหญงชาวอสานโดยใชวธเจาะจงจ�านวน๔คนในจงหวดอดรธาน
เมยฝรง: ภาษาและการสอสาร168
บทความนจงเปนการพยายามอธบายและตอบค�าถามวาหญงชนบทอสานไทยและชายชาวตางชาตใชภาษาใดและกลวธใดในการสอสารระหวางกนและสอสารกบญาตพนองของฝายหญงลกทเกดมาจากสามเกาและลกทเกดมาจากการแตงงานขามชาตการสอสารมการสมผสภาษา(Contactlanguage)และการสลบภาษา(Codeswitching)กนอยางไร
ภาษาและกระบวนการ: การสอสารในเบองตน กรณท๑หญงชนบทอสานทมการศกษา
แผนภาพท๑การสอสารของหญงทมการศกษา
การใชภาษาและลกษณะภาษาทใชจะขนอยกบปจจยทางดานการศกษาของผหญงเปนหลกส�าคญรวมถงวธการเชอมโยงของฝายหญงชาวไทยกบชาย ชาวตางชาตทกลาวแลวขางตน ภาษาองกฤษถอเปนภาษาทมความส�าคญ ภาษาแรกเพราะทงฝายหญงและชายตางเลอกและใชภาษาองกฤษในการสอสารท�าความรจกระยะแรกเรม แมวาฝายชายชาวตางชาตจะไมไดพดภาษาองกฤษ เปนภาษาแมกตามปานทพยเจอสามในเครอขายอนเทอรเนต ในขณะท น�ารน3
3 ชอทใชในบทความนเปนชอสมมตขนทงสน - ปานทพยอาย๒๘ปอายส�าเรจการศกษาในระดบปรญญาตรสายวทยาศาสตรสขภาพ
ปจจบนมแผนทก�าลงจะแตงงานกบสามชาวเยอรมนอาย๔๕ป - น�ารน อาย ๓๒ปส�าเรจการศกษาในระดบปรญญาตร สายมนษยศาสตร แตงงาน
กบสามชาวนอรเวย ปจจบนมลกสาวอาย ๑,๗ ขวบและใชชวตในประเทศของสามเปน สวนใหญและมกจะกลบมาพ�านกในประเทศไทยในชวงม.ค.-พ.ค.ของทกป
- ปราณอาย๒๘ปส�าเรจการศกษาระดบประกาศนยบตรวชาชพชนสง(ปวส,)แตงงานกบสามชาวสวเดนปจจบนมลกชาย๒คนอาย๕และ๔ขวบตามล�าดบอาศยในประเทศของสามเปนสวนใหญและจะมาพ�านกในประเทศไทยในชวงก.ย.-ต.ค.ของทกป
ใชภาษาองกฤษในการสอสารในระดบค�าและ
ระดบประโยคขนอยกบทกษะทางภาษาของฝายหญง
หญงอสาน
ทมการศกษาชายชาวตางชาต
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 169
เจอสามดวยวธการแนะน�าจากเพอนทงคกลาววาไดใชภาษาองกฤษในการสอสาร
ดวยการพดคยและหลงจากนนใชวธการสอสารดวยการแชตและการสงอเมลล
น�ารนกลาววา แมวาตนจะจบถงระดบปรญญาตรแตภาษาองกฤษกไมไดดนก
สามารถพดในระดบสอสารกนไดในเบองตน เธอใชภาษาองกฤษสอสารในระดบ
ค�าและสอสารภาษาองกฤษในระดบประโยคอยางงายๆเทานนซงตางจากปราณ
ทพบสามในระหวางการท�างานเปนพนกงานตอนรบในโรงแรมระดบหาดาวปราณ
กลาววาดวยอาชพของตนทตองใชภาษาองกฤษสอสารในการท�างานจงไมได
เปนปญหาในการสอสารมากนก ในขณะทปานทพยกลาววาทงตนและสามจะ
ไมไดพดภาษาองกฤษเปนภาษาแมแตทงสองตางไปเรยนภาษาองกฤษเพมเตม
เพอทจะท�าความรจกและเรยนรซงกนและกนกลวธการใชภาษาในการเชอมโยง
คอการใชโปรแกรมแชตอนเทอรเนตการสงจดหมายอเลกทรอนกส การพดคย
ผานโทรศพท และการพดคยสนทนาแบบเหนหนา โดยใชภาษาองกฤษเปน
ภาษาแรกในการสอสารซงกนและกน
กรณท๒หญงชนบทอสานทมการศกษานอย
แผนภาพท๒การสอสารของหญงทมการศกษานอย
หญงชาวชนบทอสานทแตงงานกบชายชาวตะวนตกสวนใหญมการ
ศกษาระดบประถมศกษา เคยผานการสมรสกบสามคนไทยมากอนและมลก
ตดครอบครวประกอบอาชพเกษตรกรรมประกอบกบครอบครวไมมรายไดเสรม
และมฐานะความเปนอยยากจน(บวพนธพรหมพกพง:๒๘๔๘,รตนาบญมธยะ:
๒๕๔๘,ศรรตนแอสกล:๒๕๔๙และสดารตนศรจนทร:๒๕๔๙)การสอสาร
ใชภาษาทาทางและการวาดรปในการสอสาร
ใชภาษาองกฤษในการสอสารในระดบค�า
หญงอสาน
ทมการศกษานอยชายชาวตางชาต
เมยฝรง: ภาษาและการสอสาร170
ในระยะเรมแรกของหญงชนบทอสานกล มนจะใชวธการเชอมโยงกบชาย
ชาวตางชาต๒วธการดวยกนวธการแรกคอผานกลมญาตพนองเพอนทมสาม
เปนชาวตางชาตเปนคนตดตอและแนะน�าชายชาวตางชาตให การใชบคคลท๓
(ดงแผนภาพท๒) ซงเปนญาตหรอเพอนเปนเครอขายเชอมโยงระหวางหญงกบ
ชายตางชาตนนในกรณท๒หญงทไมมทกษะในการใชภาษาบคคลท๓จะตอง
ท�าหนาทเปนลามสลบภาษา(CodeSwitching)ระหวางภาษาไทยหรอภาษาไทย
ถนอสาน กบภาษาของฝายชายซงอาจเปนภาษาอนๆ ทไมใชภาษาองกฤษ
ในขณะทฝายหญงเองตองการสอสารกบฝายชายกจะสอสารเปนภาษาองกฤษ
ซงเปนการสอสารในระดบค�าหรอประโยคทมโครงสรางอยางงาย
Ilikeit(ชทภาพหรอสงของ)
Youlike(ชทภาพหรอสงของ)
I no have it.
Tomorrow I see you here.
นอกจากนหญงชนบทอสานจ�านวนหนงทเชอมโยงกบชายชาวตางชาต
ตามสถานบรการทมแหลงทองเทยวหลกส�าคญของประเทศไทย เชน กรงเทพฯ
พทยาภเกตสมยฯลฯหญงเหลานมทกษะในการพดภาษาองกฤษในการสอสารท
คลองแคลวโดยมการเรยนรและใชภาษาองกฤษจากการจดจ�าแมวาภาษาองกฤษ
ของหญงเหลานจะไมถกตองตามหลกไวยากรณกตาม
จากการทบทวนเอกสารและงานวจยทเกยวของ(บวพนธพรหมพกพง:
๒๘๔๘,รตนาบญมธยะ:๒๕๔๘,ศรรตนแอสกล:๒๕๔๙และสดารตนศรจนทร:
๒๕๔๙) รวมถงการสมภาษณพบวา ฝายหญงจะเปนฝายทจะตองเรยนรภาษา
ตางประเทศของสามซงอาจเปนภาษาอนๆทไมใชภาษาองกฤษโดยการเขาอบรม
เรยนภาษา ปานทพยเลาวาปจจบนเธอเขารบการฝกอบรมภาษาทกรงเทพฯ
และตองเรยนภาษาเยอรมนซงเปนภาษาของสามเธอกลาวอกวาการเขาประเทศ
ของสามมความยงยากมากกวาอดตทผานมา เธอตองสอบภาษาเยอรมนให
ผานเกณฑของประเทศปลายทางทเธอจะเขาไปอยกบสามในอนาคต ในขณะ
ทน�ารน และปราณกเชนเดยวกนเธอตองเรยนภาษาของสามเพอใหสามารถ
สอสารและท�างานหารายไดในประเทศของสาม ในขณะทแมนาง (อางในรตนา
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 171
บญมธยะ,๒๕๔๘) “ผหญงคนแรกในหมบานสวส ในจงหวดรอยเอดทแตงงาน
กบสามชาวสวสและอพยพไปตางประเทศ แมนางไดเรยนภาษาเพมเตม
และพยายามหาชองทางในการท�ามาหากนซงเธอไมอยากขนตอกบเงนบ�านาญ
ของสาม”
จากการสมภาษณสตรทมสามเปนชาวตางชาตและอยในเขตพนทอ�าเภอ
บานดง จงหวดอดรธานพบวาหญงชนบทอสานจะใชภาษาองกฤษในระดบค�า
ประสมกบภาษาทาทางและการวาดรปเปนสอในการสอสารกบชายชาวตางชาต
ซงสอดคลองกบรตนาบญมธยะ (๒๕๔๙)ทกลาววา “อปสรรคส�าคญในชวง
แรกคอภาษาบางคอยดวยกนมาถงสามเดอนโดยไมพดอะไรเลยตองสอสารกน
โดยใชภาษาใบและวาดรปเอาโดยทวไปสามฝรงจะเปนคนสงภรรยาไปเรยนภาษา
ของสาม”ซงอาจเปนภาษาเยอรมนองกฤษหรอภาษาอนๆตามแตประเทศหรอ
ภาษาแมของสามเปนภาษาหลก กรณท ๒ นจะพบวาหญงชนบทอสานแทบ
จะไมใชชองทางอนเทอรเนตหรอบรษทจดหาค ในการตดตอสอสารเพราะ
“การหาคผานบรการจดหาค มบรการทแพง การหาคผานอนเทอรเนตหรอ
การตดตอผานสอโฆษณาในนตยสารไมเปนทนยม เนองจากตองใชทกษะ
การตดตอสอสารดวยเทคโนโลยสมยใหมและภาษาองกฤษซงชาวบานไมถนด”
(รตนาบญมธยะ,๒๕๔๘:๒๒)
ภาษาของสามชาวฝรง: การสอสารและความส�าคญทฝายหญงตองเรยนร ภายหลงการเรยนรและสานสมพนธและทงคตดสนใจในการแตงงาน
หรออยกนดวยกนอยางเปดเผยหลงการแตงงานผหญงมการใชชวต๔ รปแบบ
ดวยกนคอ๑.ทงหญงและชายตางอาศยในประเทศของตนเองหรอแยกกนอย
โดยหญงอาศยอยในหมบาน๒.ตงถนฐานอยในประเทศไทยตามเมองใหญหรอ
แหลงทองเทยว๓.สามอาศยอยในชมชนหมบานรวมกบฝายหญงและ๔.ฝายหญง
เดนทางไปอาศยอยในประเทศของสาม (บวพนธพรหมพกพง:๒๕๔๘)ในการ
ศกษาครงนผวจยไดศกษากลมท๓และ๔เทานนคอสามอาศยอยในชมชนของ
ฝายหญง และฝายหญงอาศยอยในประเทศของสาม รปแบบการพกอาศยหลง
เมยฝรง: ภาษาและการสอสาร172
แตงงานทงสองดงกลาวมสวนในการเรยนรและการเลอกใชภาษาของหญงชนบท
อสานและสามชาวตางชาต
ผหญงชนบทอสานทแตงงานกบชายชาวตางชาตสวนมากจะเคยไป
อาศยในประเทศของสามสงผลใหพวกเธอจะตองเรยนรภาษา เยอรมน สวเดน
นอรเวยหรอภาษาองกฤษตามแตประเทศหรอภาษาแมของสามชาวตางชาตทตน
สมรสดวย การเรยนภาษาโดยมากเขาอบรมตามสถาบนการศกษาทเปดสอน
สอดคลองกบบวพนธพรหมพกพง (๒๕๔๘)ทกลาววา “หญงทไปอยกบสามท
ตางประเทศตองปรบตวอยางมากโดยเฉพาะเรองภาษา เปนเรองทล�าบากมาก
เพราะฟงไมรเรองเลยและตองเขาไปโรงเรยนสอนเกยวกบการเปนพลเมองของ
ประเทศของเขา”เชนเดยวกบรตนาบญมธยะ(๒๕๔๘:๒๒)กลาววา“ผทไปกอน
และตงหลกไดแลว จะเปนผใหความชวยเหลอในดานค�าแนะน�าและการจดการ
เบองตนในการท�าวซา การซอตวเครองบน แนวทางในการใชชวตตางแดน
การปรบตว การเรยนร ภาษาตางประเทศ การจดหางานท�าและการหาทพก
เบองตนในระยะแรกทไปถงชวงประมาณ๓เดอนแรก”
ภาษาตางประเทศซงเปนภาษาของสามมความส�าคญมากในกรณ
ทหญงชาวไทยตดสนใจไปอาศยอย ตางประเทศกบสามชาวตางชาต น�ารน
กลาววาตวกฎหมายของประเทศนอรเวยนนหากหญงชาวตางชาตทไปสมรส
กบชาวนอรเวยจะตองเรยนภาษานอรเวยเปนจ�านวน๒๕๐ชวโมงจงจะสามารถ
ขอตอวซาได นอกจากน น�ารนยงสอนภาษาไทยใหกบลกครงไทยนอรเวย
สอนสงคมและการปรบตวใหกบหญงไทยทเพงแตงงานกบชายชาวนอรเวย
อกดวย นอกจากนเธอยงสอนภาษานอรเวยใหกบลกตดทเกดจากสามคนไทย
ทฝายหญงน�าพาไปอาศยในประเทศนอรเวย จากกรณของน�ารนชใหเหนวา
ทงภาษาไทยและภาษานอรเวย(ภาษาฝายสาม)มความส�าคญและมความจ�าเปน
อยางมากในการปรบตวและการสอสารในชวตประจ�าวน
น�ารนกลาวว าแมเธอจะส�าเรจการศกษาระดบปรญญาตรของ
มหาวทยาลยรฐบาลชอดง แตการสอสารภาษาองกฤษกบสามในระหวางศกษา
ดใจกนนนกไมใชเรองทงายส�าหรบเธอโดยมากเปนการสอสารกนระดบค�าและ
ระดบประโยคอยางงายเพราะสามเธอเองกพดภาษาองกฤษไดไมดมากนก
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 173
หลงจากแตงงานและตดสนใจยายไปอยประเทศนอรเวยกบสามชาวนอรเวย
น�ารนไดเขาเรยนในสถาบนการศกษาทเปดสอนภาษาดงกลาวโดย๖ เดอนแรก
เธอสอสารภาษานอรเวยไดในระดบค�า แตการเรยบเรยงประโยคกอใหเกด
ความยากและสบสนกบเธอมากในระยะแรกหลงจากนนเปนระยะเวลาถง๑ป
เตมเธอจงสามารถสอสารภาษานอรเวยไดในระดบด ปจจบนน�ารนอาศยอยใน
ประเทศนอรเวยและใชภาษาดงกลาวมาแลว๗ป
แผนภาพท ๓
การใชภาษานอรเวนของน�ารน
กอนการแตงงาน หลงแตงงาน น�ารนอาศยและใชชวตในประเทศนอรเวย
-ใชภาษาองกฤษ
สอสารกบสาม
ในระดบค�าและ
ประโยคอยางงาย
๐-๖เดอน - สอสารดวยภาษา
นอรเวยในระดบค�า
กบสามและ
คนรอบขาง
-มการสบสน
การเรยงค�าภาษา
นอรเวยในประโยค
-ใชภาษาองกฤษ
สลบนอรเวย
๗-๑๒เดอน -สอสารภาษา
นอรเวยกบสาม
และใชสอสาร
ในชวตประจ�าวน
ในระดบด
ในกรณทสามชาวตางชาตมาอาศยอยในชมชนของฝายหญงซงฝายหญง
อาจเคยไปอาศยในประเทศของฝายชายมากอนแลวแตอยางไรกตามฝายหญงเอง
กมความจ�าเปนทจะตองเรยนรภาษาของฝายชาย ในงานวจยของณชกมล
วานชชง (๒๕๕๐:๑๒๖-๑๒๗)พบวามเพยงรอยละ๔ทหญงไทยใชภาษาไทย
กบสามของตนเพยงอยางเดยว และ รอยละ๓๐ ใชภาษาไทยถนอสานรวม
กบภาษาของสาม จะเหนวา เปนตวเลขจ�านวนไมมากนกทชายชาวตางชาต
สามารถพดภาษาไทยและหรอภาษาไทยถนอสานซงเปนภาษาของฝายหญงได
จากประสบการณในการสอนภาษาไทยในฐานะภาษาตางประเทศเปนระยะเวลา
เมยฝรง: ภาษาและการสอสาร174
๖ปของผวจยเองพบวาชายชาวตางชาตทเรยนภาษาไทยนนมวตถประสงคเพอ
การศกษาตอและประโยชนตอการเออในหนาทการงานและการสอสารในชวต
ประจ�าวนมจ�านวนนอยมากทแจงวาตนก�าลงคบหากบหญงชาวไทยและตองการ
เรยนภาษาไทยเพอสอสารกบหญงคนรก ดงนนจะเหนไดวาชายชาวตางชาต
มความสนใจนอยมากในการเรยนภาษาไทยซงสวนมากเปนการศกษาดวยตนเอง
และจดจ�าจากภรรยามากกวาเขาเรยนในโรงเรยนหรอในสถาบนทเปดสอน
ภาษาไทยส�าหรบชาวตางประเทศ
มประเดนทนาสนใจอยวาในการแตงงานขามชาตซงตองมการสอสาร
ดวยภาษาตางๆขามวฒนธรรมฝายหญงชนบทอสานจะเปนฝายทจะตองพยายาม
ศกษาและหาชองทางในการเรยนรภาษาของฝายชายซงเปนภาษาตางประเทศ
มากกวาทฝายสามชาวตางชาตจะเรยนรภาษาไทยหรอภาษาไทยถนอสานใน
การสอสารซงแตกตางจากงานวจยของสกนเนอร(อางถงในพชรนทรลาภานนท
และคณะ,๒๕๕๐) ไดกลาวถงการแตงงานของชายชาวจนกบหญงชาวไทยไว
วา“ชายชาวจนทมฐานะมนคงฐานะทางเศรษฐกจดไมวาจะเปนพอคาชางฝมอ
ชาวนาชาวไรและชาวสวนทเปนเจาของทดนจะแตงงานกบหญงไทยเกอบทงหมด
ส�าหรบพอคาชาวจนทมงคงจะมภรรยามากกวา๑คนภาษาแมจะเปนอปสรรค
หนงของการแตงงานขามวฒนธรรมดเหมอนจะไมใชขอจ�ากดทกดกนการแตงงาน
ระหวางชายจนกบหญงไทย เนองจากโดยปกตชาวจนเลอกเรยนรภาษาไทย
เพอเหตผลทางธรกจการคา”หากเปรยบเทยบสาเหตและแรงจงใจของหญงชนบท
อสานทแตงงานกบชายชาวตะวนตกกบชายชาวจนทเขามาแตงงานกบหญงไทย
ในอดตนนพบวาอ�านาจและผลประโยชน จากคสมรสเปนแรงผลกใหตนเรยนร
ภาษาของอกฝาย
ลกครง : ภาษากบการเรยนร จากการทบทวนเอกสารและงานวจยพบวา ชายตางชาตสวนใหญเปน
ชายทเกษยณอายจากงานและรบเบยบ�านาญยงชพผานการแตงงานและมลกมา
แลวชายตางชาตบางคนหยารางหรอภรรยาเสยชวตเมอมาแตงงานกบหญงชนบท
อสานทเอาใจเกงคอยปรนนบตดแลจงเปรยบเสมอนการเตมเตมซงกนและกน
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 175
ของทงสองฝายโดยฝายชายไดรบการดแลเอาใจใสโดยมาใชชวตอยางสงบ
ในบนปลายของชวต ในขณะทฝายหญงเองไดรบการสนบสนนดานความมนคง
ทางเศรษฐกจ ชายและหญงกลมนไมนยมบตรในขณะทฝายหญงใหเหตผลวา
เมอสามชาวตางชาตเสยชวตไปจะเปนภาระในการเลยงดบตรในขณะทลกยง
มอายนอย (บวพนธ พรหมพกพง:๒๘๔๘, รตนาบญมธยะ:๒๕๔๘,ศรรตน
แอสกล:๒๕๔๙และสดารตนศรจนทร:๒๕๔๙)
ในขณะเดยวกนกมคสามภรรยาบางคทมบตรดวยกนในกรณนฝายชาย
ชาวตางชาตจะมอายไมมากนก “ในคทแตงงานแลวมลกคนทมบทบาทส�าคญ
ในการอบรมสงสอนลกคอแม ซงเปนคนไทยมากกวาฝรงแตอยางไรกตามสาม
ชาวตะวนตกกสามารถถายทอดวฒนธรรมทางภาษาของตนเองใหแกลกได
เพราะจะมการพดคยกบลกเปนภาษาของพอดงนนเดกพวกนจะมความสามารถ
ในการสอสารไดทงสองภาษาแตอาจจะมการเปลยนแปลงไดหากเดกคนนจะตอง
เรยนอยในโรงเรยนไทยกอาจจะท�าใหมทกษะในภาษาไทยไดมากกวาภาษาพอ
เวนแตจะมการสงไปเรยนทโรงเรยนนานาชาต จะท�าใหปรบตวใหไดดกวา
โรงเรยนไทย” (ศรรตน แอดสกล, ๒๕๔๙.๓๐๒) การมลกทเกดขนกบสาม
ชาวตางชาตนเอง สงผลใหจงหวดทมขนาดใหญและเปนแหลงทองเทยวของ
ประเทศไทย เชนกรงเทพฯ เชยงใหม นครราชสมา ขอนแกนภเกตมโรงเรยน
นานาชาตเกดขนเพอรองรบกบจ�านวนลกครงทมจ�านวนและแนวโนมทมากขน
ในโรงเรยนนานาชาตเหลานแมจะมกระบวนการเรยนการสอนดวยภาษา
ตางประเทศแตทางโรงเรยนกไดเปดสอนวชาภาษาไทยใหกบนกเรยนชาวตาง
ชาตลกครงและเดกไทย(ทพอแมนยมสงบตรหลานมาเรยนโรงเรยนนานาชาต)
การเรยนรภาษาของเดกทเกดมาจากสามตางชาตและหญงไทยจะม
ความแตกตางกนอนเนองมาจากปจจย รปแบบหลงการแตงงานของของคสาม
ภรรยาทไดกลาวไปแลวขางตน ดงน ลกอาศยอยกบพอและแมในประเทศของ
พอลกอาศยอยกบพอและแมในประเทศของแมลกอาศยอยในประเทศของพอ
ในกรณทพอและแมไมไดอยดวยกนลกอาศยอยในประเทศของแมในกรณทพอ
และแมไมไดอยดวยกน
เมยฝรง: ภาษาและการสอสาร176
การเรยนรภาษาของเดกแสดงไดดงแผนภาพท ๔ ดานลางในกรณท
พอและแมอาศยอยดวยกนภาษาจะมความหลากหลายยงขน ลกจะไดเรยนร
ทงภาษาพอและภาษาของแมไปพรอมๆกนในขณะทโรงเรยนหรอสภาพแวดลอม
และประเทศทพอแมและลกอาศยอยนนจะเปนปจจยส�าคญทท�าใหซมซบภาษา
และวฒนธรรมของภาษานนๆ ไดงายน�ารนและปราณซงอาศยในประเทศของ
สามมความคดเหนคลายกนวาตนซงเปนแมจะสอนภาษาไทยและพดภาษาไทย
กบลกตลอดเวลาซงพวกเธออางวาการรหลายภาษาเปนสงทด
แผนภาพท ๔ การเรยนรภาษาของลกครง
ภาษาไทยมความจ�าเปนในการสอสารและสรางสมพนธภาพทดในเวลา
ทลกๆมาเยยมญาตพนองทอยในประเทศไทยและยงสามารถสอสารกบคนไทย
อนๆ ไดอกดวย สวนภาษาตางประเทศซงเปนภาษาของผเปนพอนน ฝายชาย
ผเปนพอจะใชภาษาของตนกบลกในขณะทโรงเรยนและสภาพแวดลอมในประเทศ
นนเดกจะใชภาษาตางประเทศในการสอสารจะเหนไดวาลกจะไดเรยนภาษาไทย
หรอภาษาไทยถนกตอเมอแมสอนใหพดเทานนนอกจากนน�ารนเลาวาเธอตดสนใจ
เลอกสอนภาษาไทยกลางใหลกสาววย๑ป ๗ เดอนดวยเหตผลความจ�าเปน
เมอลกสาวตองตดตอสอสารกบทางราชการไทยโดยเธอกลาววา
“บแมนวาเฮาอายเด แตเพอนๆ เฮาทเขาแตงงานกบฝรงเขาสอน
ลกเวาแตอสาน บสอนใหลกเวาไทยกลางตอนเมอ(กลบ)เมองไทย
เจาหนาทตอมอเขาเวากบลกเพอนของเฮาเขาฟงบรเรองเฮาเลยสสอน
ลกเฮาเขาเวาไทยกลางเวลามความจ�าเปนตดตอกบสถานทราชการ”
พอ
ภาษาของพอ
โรงเรยน
ลกครง
แม
ภาษาไทยกลาง,
ภาษาไทยถนอสาน
สภาพแวดลอม
ประเทศทอาศย
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 177
น�ารนยงเลาอกวา ลกสาวของเธอยงสามารถพดภาษาถนอสานได
บางค�าจากการจ�าจดในซดเพลงลกทงอสานดงนนภาษาไทยกลางของลกสาวเธอ
จงมการปนภาษาไทยถนอสานดวยในระดบค�าเธอยงกลาววาไมกลวจะมปญหา
เมอเธอน�าลกมาเยยมตาและยายทอยเมองไทยเพราะพอและแมของเธอทงค
สามารถพดภาษาไทยกลางได
ในขณะทลกครงบางคนอาศยอย กบพอหรอแมฝายใดฝายหนงท
ประเทศใดประเทศหนง เดกกลมนจะมทกษะทดในภาษาพอหรอภาษาแมท
ตนอาศยอยดวย โดยเดกทอาศยอยกบฝายพอในตางประเทศโดยทแมอยท
ประเทศไทยแมจะไมมรายงานการวจยแตเดกกลมนมแนวโนมทจะพดภาษา
ไทยไมไดเลยในขณะทเดกอกกลมอาศยอยกบฝายแมในประเทศไทยโดยทพออย
ตางประเทศปจจยดานประเภทของโรงเรยน (โรงเรยนไทย/โรงเรยนนานาชาต)
และแม (แมสอนใหพดภาษาของพอหรอไม) เปนปจจยส�าคญทเดกจะไดเรยน
ภาษาของพอหรอภาษาตางประเทศ
พอ แม และลก การสลบภาษา การกลมกลนวฒนธรรมทางดานภาษาของพอ แม และลกตางลวน
สงผลใหบคคลดงกลาว
เปนผรหลายภาษา(Multilingual)โดยเฉพาะหญงชนบทอสานสามารถ
พดไดถง๔ภาษาคอภาษาไทยถนอสานภาษาไทยกลางภาษาองกฤษและภาษา
ของสามในขณะทลกทเกดจากสามชาวตางชาตจะเปนผรสองภาษา(Bilingual)
คอภาษาตางประเทศของพอและภาษาไทย (หรอไทยถนอสาน)ของแม แตเดก
บางคนอาจเปนผหลายภาษาเชนเดยวกนกบแม เชนภาษาตางประเทศของพอ
ภาษาตางประเทศอนทเปดสอนในโรงเรยน4ภาษาไทยกลางหรอและภาษาไทย
ถนอสาน
น�ารนและปราณ กลาววาเธอจะพดภาษาไทยกลางกบลกตลอดเวลา
แมวาจะมสามรวมอยในเหตการณใดๆกตามพวกเธอตางบอกวาจะพดภาษา
4 ปราณกลาววาลกชายทงสองของเธอเปนพดไดสองภาษาคอภาษาไทยกลางภาษาสวเดน
สวนภาษาองกฤษจะไดเรยนตอนป.๑ทโรงเรยนในประเทศสวเดน
เมยฝรง: ภาษาและการสอสาร178
ตางประเทศ (ภาษาของสาม) กบลกในกรณทสามตองการรบรในเรองทเธอพด
คยกบลกและในเวลาเรงรบทเธอเองไมมเวลาสลบไปมาระหวางภาษาไทยและ
ภาษาของสามเธอจะใชภาษาของสาม จากเหตการณดงกลาวสรปไดวา เวลา
(ความเรงรบของเวลา)และการรบรรวมกนเปนปจจยทท�าใหพอแมลกใชภาษา
ตางประเทศของสามเพยงภาษาเดยว แตเมออย ในภาวะปกตและไมม
ความตองการรบรรวมของสาม ผเปนแมจะสลบภาษาไปมาระหวางภาษาไทย
และภาษาตางประเทศของพอ ในขณะทลกเองกจะมการสลบภาษาตลอดเวลา
เชนกนคอระหวางการใชภาษาไทยกบแมและสลบไปพดภาษาตางประเทศ
เมอพดกบพอณชกมลวานชชง(๒๕๕๐)ไดศกษาการแตงงานขามชาตของสตร
กบการเปลยนแปลงทมตอครอบครวและชมชนในจงหวดอดรธาน และส�ารวจ
การใชภาษาของสามชาวตางชาตทมาอาศยอยในชมชนของฝายหญง๕๐คน
พบวาภาษาทแมพดคยกบลกนนแยกไดตามตารางดงน
ตารางการใชภาษาของหญงไทยอสานทสอสารกบบตรทเกดจากสามชาวตางชาต
(ณชกมลวานชชง:๒๕๕๐)
ภาษาทแมใชกบบตร จ�านวน รอยละ
ภาษาไทยภาคกลาง ๗ ๑๔
ภาษาไทยถนอสาน ๕ ๑๐
ภาษาองกฤษ ๑๖ ๓๒
ภาษาเยอรมน ๘ ๑๖
ภาษาฝรงเศส ๒ ๔
ใชมากกวา๒ภาษา ๑๒ ๒๔
จากตารางจะเหนวา สวนใหญรอยละ ๓๒ ใชภาษาองกฤษกบลก
รองลงมาคอใชภาษาทงสองภาษาในลกษณะทเปนภาษาไทยถนอสานกบ
ภาษาองกฤษ และภาษาไทยกลางกบภาษาชาตอนๆ ตามผทเปนพอโดยม
รอยละ ๑๐ ทแมใชภาษาอสานกบลกเพยงอยางเดยวณชกลม วานชชง
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 179
(เรองเดยวกน) ไดตงขอสงเกตวาภาษาทใชในการสอสารระหวางครอบครวของ
สตรสามและบตรจะเนนในการท�าความเขาใจกนและกนมากกวาทจะเนนความ
ถกตองตามหลกไวยากรณ
ลกทเกดจากสามเกา: ภาษาและการเรยนร หญงชนบทอสานหลงจากทแตงงานและไปปกหลกรวมถงตงตวใน
ประเทศของสามชาวตางชาตแลวหลายคนไดน�าลกทเกดจากสามเกาไปเลยงด
ทตางประเทศดวยนตยา5พาลกของเธอทเกดจากสามคนไทยไปตงรกรากและ
ประกอบอาชพทตางประเทศโดยพวกเขาตองเรยนภาษาและปรบตวใหเรวเพอท
จะสามารถประกอบอาชพในประเทศของพอเลยงไดในกรณของนตยาเธอไดน�าลก
ไปอยดวยในขณะทลกเธอโตแลวแตขณะหญงชนบทอสานหลายคนไดพาลกเธอ
ไปอยดวยในขณะทพวกเขายงเดกเดกเหลานจะไดรบการเรยนภาษาเพอเปนการ
ปรบตวกอนเขาโรงเรยนของประเทศนนตามปกต
ผ วจยเหนวาควรมการศกษาการเรยนร ภาษาและการปรบตวทาง
วฒนธรรมของลกทเกดจากสามเกาในชวตประเทศปลายทาง เพราะเดกเหลาน
อยในบรบทของสงคมและวฒนธรรมใหม โดยมแมชาวไทยและพอชาวตางชาต
วามปญหาและอปสรรคในการสอสารและการปรบตวอยางไร เพอน�าผลวจย
ดงกลาวไปปรบประยกตใชใหเขากบสภาพปญหาทเกดขนจรงในสงคมโดยทน�ารน
กลาววาเธอเองยงมบทบาทคอยเปนพเลยงใหเดกไทยทตดตามแมไปอยทประเทศ
นอรเวยในขณะเวลาทเดกดงกลาวเขาชนเรยนภาษาของประเทศนอรเวยดวย
5 นตยาอาย๕๐ปมลกกบสามเกาดวยกน๓คน(อกคนเสยชวต)เธอไดพาลกทง๒ในขณะท
มอายได๒๔และ๑๖ปไปตงรกรากและประกอบอาชพในประเทศของสาม(ประเทศนอรเวย)
ปจจบนลกสาวของนตยาทเกดกบสามคนไทยไดแตงงานกบชายชาตนอรเวยปจจบนนตยา
มลกกบสามชาวตางชาตอาย๑๐ป
เมยฝรง: ภาษาและการสอสาร180
รปท ๑ บทบาทหญงไทยในตางแดนหญงไทยบางคนเขาไปมบทบาทในการสอน
ภาษาไทยในฐานะภาษาตางประเทศ
รปท ๑ การอบรมภาษาและวฒนธรรมเพอการปรบตวของหญงไทยทเพงเขาไปอย
ประเทศนอรเวย
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 181
เขยฝรงและการปรบตวของชมชน หลงจากทชายชาวตางชาตแตงงานกบหญงไทยแลวชายชาวตางชาต
บางคนไดตดสนใจมาอยในชมชนของฝายหญงจะเหนไดจากบานทพกอาศยทม
รปทรงทนสมยและมขนาดใหญโตหลายชมชนไดดงใหเขยฝรงเขามามสวนรวม
ในกจกรรมของชมชนเชนประเพณสงกรานตประเพณผกเสยวเปนตนเพอดงดด
นกทองเทยวทงชาวไทยและชาวตางชาตการเขามาประเทศไทยพบทงในรปแบบ
การอยในชมชนของฝายหญงแบบถาวรหรอการอยแบบชวคราว
เขยฝรงบางคนจะเรยนรภาษาไทยในระดบตางๆเพอใชสอสารอยางงาย
กบครอบครวของฝายหญงรวมถงการใชบรการตามสถานบรการตามแหลงทองเทยว
ในเมองไทย เชน โรงแรมหางสรรพสนคาแหลงทองเทยวตางๆขนอยกบความ
สนใจและความสามารถโดยชายชาวตางชาตจะทกทายกบพนกงานคนไทยดวย
ภาษาไทยอยางงายและจะสลบไปพดภาษาของตนกบภรรยาชาวไทยเมอตองการ
สอสารกบพนกงานโดยภรรยาจะท�าหนาทเปนลาม ในกรณทพนกงานคนไทย
สามารถสอสารภาษาองกฤษไดชายชาวตางชาตจะสอสารกบพนกงานโดยตรง
ในขณะเดยวกนภรรยาชาวไทยเองกจะสลบภาษาไปมาระหวางภาษาไทยกบ
ภาษาของสามชาวฝรงทงนเนองมาจากอ�านาจในการตดสนใจซอสนคาและบรการ
อยทชายชาวตางชาตวาพอใจหรอไม
การใชภาษาไทยของชายชาวตางชาตเองไดกอใหเกดความประทบใจกบ
แมของปานทพยเมอครงสามของปานทพยทเปนชาวเยอรมนมาเยยมและพบเธอ
ทประเทศไทยครงแรกแมจะเปนการสอสารอยางงายกตาม ซงแสดงใหเหนวา
ชายตางชาตเองกพยายามทจะเรยนรศลปวฒนธรรมของหญงชนบทไทย
ในครอบครวของหญงชนบทไทยบางครอบครวมความรและการศกษา
นอยและในบางครอบครวญาตพนองหลายคนส�าเรจการศกษาในระดบปรญญาตร
รวมถงของครวของปานทพยดวยแมของปานทพยเลาวาเธอเองพยายามสอสาร
กบสามของลกสาวดวยประโยคอยางงายสวนมากใชการชรปภาพประกอบการ
สอสารดวยทาทางและภาษาองกฤษในระดบค�าเธอกลาววา“นาบกลาถามหยง
หลายยานเขาตอบมาหลายความแลวสฟงบรเรองเวลาอยากรหยงกะสใหลกชาย
คนโตหรอปานทพยเองเปนคนสอสาร”
เมยฝรง: ภาษาและการสอสาร182
ในงานของณชกมลวานชชง (๒๕๕๐)กลาววา “สมาชกในครอบครว
มการพดคยกบเขยตางชาต รอยละ๘๔ ในขณะทสามชาวตางชาตมการพดคย
กบเพอนบานเปนครงคราวไมสม�าเสมอรอยละ๖๖สวนอกรอยละ๓๔เปนกลมท
มการพดคยอยางสม�าเสมอ”การสอสารกบคนตางวฒนธรรมของคนตางถนเมอ
เขามาอยในถนใหมสงคมใหมลวนเปนอทธพลตอชมชนไมทางตรงหรอทางออม
อาท เกดการเรยนรและถายทอดวฒนธรรมซงกนและกนสภาพแวดลอมบานท
อยอาศยมการเปลยนแปลงใหมรปแบบและขนาดททนสมยในแบบสงคมเมอง
มรานคาตางๆเกดขนเกดการไหลเวยนของเมดเงนในชมชนในขณะทการสมผส
ภาษาตางชาตกบภาษาไทยจะเกดขนในชมชนในลกษณะการสอสาร กลาวคอ
ชายชาวตางชาตเองกใชภาษาไทยกลางหรอไทยถนอสานสอสารกบคนในชมชน
ในขณะทคนในชมชนกพยายามใชภาษาตางประเทศโดยเฉพาะภาษาองกฤษ
สอสารกบชายชาวตางชาต
การทหญงชนบทอสานแตงงานกบสามฝรงจะรบและผสมผสานระหวาง
วฒนธรรมตะวนตกเชนอาหารการแตงกายททนสมยการมบานหลงใหญพรอม
เครองอ�านวยความสะดวก รถยนตและทส�าคญการรบภาษาของสามเขามาใช
“หญงบางคนมความสมพนธระหวางตนและชมชนมการเปลยนแปลงกบชาวบาน
โดยทวไปทมากขนทงนเพราะสามารถพดภาษาตางประเทศไดแมวาจะพดได
ไมเตมทหรอไมถกตองตามหลกไวยากรณกตามรวมถงการมฐานะทางเศรษฐกจ
ทดขน ท�าใหบางสวนมองวาตนเองเปนอกชนชนหนงของสงคม แตอกกลม
มลกษณะตางไปโดยสนเชงคอ เกบตว เพราะบางสวนรสกวาตนเองมปมดอยท
ตองมาแตงงานกบชาวตางชาตโดยเฉพาะสตรทเคยท�างานในลกษณะขายบรการ
ทางเพศมากอน”(ณชกลมวานชชง,๒๕๕๐:๑๑๕)ความสมพนธระหวางหญง
ทมสามเปนชาวตางชาตกบชมชนนนหญงบางกลมจะเปนทนบหนาถอตาของคน
ในชนชนในขณะทอกบางกลมจะเกบตวไมสอสารกบคนในชนชนนกเพราะการ
เชอมโยงเขาสเสนทางการมสามชาวตางชาตนนพวกเธอนนไดประกอบอาชพ
ทสงคมไมยอมรบมากอน เชน การขายบรการทางเพศ ดงนนไมใชหญงทกคน
จะไดรบการยอมรบและการสานสมพนธกบคนในชมชน
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 183
การมสามชาวตางชาตของหญงในชมชนกอใหเกดพฤตกรรมการเลยน
แบบหรอเอาอยาง ทงนในบางชมชน “มการรวมตวกนของคนในชมชนจางคร
มาสอนภาษาใหคนในชมชนเพอจะมความสามารถในการตดตอสอสารผาน
อนเทอรเนตและนอกจากนนการเรยนรภาษายงเปนการเตรยมความพรอมส�าหรบ
การใชชวตหลงแตงงาน”(บวพนธพรหมพกพง,๒๕๔๘:๑๐๙)พฤตกรรมการเลยน
แบบกอใหเกดการตนตวของคนในชมชนเรยนรภาษาตางประเทศเพอใหสามารถ
สอสารกบชาวตางชาตได
สรป ภาษาเปนเครองมอทส�าคญในการสอสารของมนษย เมอมนษยทม
ความแตกตางกนทางดานเชอชาตและภาษาไดเขามาอยและท�ากจกรรมรวมกน
ในครอบครวและในชมชน ความหลากหลายของภาษาของคนทอยรวมกนใน
ครอบครวหรอในชมชนมจ�านวนภาษาทใชในการสอสารเพมมากขน เชนภาษา
ไทยถนอสานภาษาไทยกลางภาษาองกฤษและหรอภาษาของสาม (เยอรมน
นอรเวย สวเดนฯลฯ)การเปนผรหลายภาษาของหญงชนบทไทยและของสาม
ชาวตางชาตเองสงผลใหเกดการเลอกใชภาษาของลกทเกดขนรวมถง ลกตดท
เกดจากสามคนไทย คนในครอบครวของฝายหญงและคนในหมบานอกดวย
วฒนธรรมดานตางๆ โดยเฉพาะวฒนธรรมทางดานภาษาถกกลนเขาไปเขาตาม
เชอชาตของผเปนพอ
การเตบโตของจ�านวนโรงเรยนนานาชาตทขยายไปยงหวเมองใหญ
ทวประเทศไทยเปนดชนทสามารถชวดไดอยางหนงวาในสงคมไทยเองโดยเฉพาะ
สงคมชนบทอสานเปนชมชนผรหลายภาษาตวหญงไทยเอง ลกครงทเกดจาก
สามชาวตะวนตก รวมถงเดกไทยทพอแมนยมสงลกเขาเรยนโรงเรยนนานาชาต
เดกเหลานจะกลายเปนผลผลตทางวฒนธรรมทกลายเปนวฒนธรรมลกผสม
(CulturalHybridity)เดกไทยหรอเดกตางชาตเองมแนวโนมอานไมออกเขยนภาษา
ไทยไมไดอทธพลของภาษาตางประเทศทมตอภาษาไทยถนหรอภาษาไทยกลาง
เองลวนไดอทธพลซงกนและกนทงสนซงเปนประเดนทนาสนใจทนกภาษาศาสตร
จะไดท�าการศกษาคนควาเพอประโยชนทางวชาการกนตอไป
เมยฝรง: ภาษาและการสอสาร184
บรรณานกรมชยพลพลเยยม. (๒๕๔๒). วถชวตของหญงชนบทอสานทแตงงานกบ
ชายชาวตางชาตกรณศกษาจงหวดรอยเอด.วทยานพนธปรญญา
ศลปศาสตรมหาบณฑต สาขาไทยคดศกษา (เนนสงคมศาสตร)
บณฑตวทยาลยมหาวทยาลยมหาสารคาม
ณชกมลวานชชง.(๒๕๕๐).การแตงงานขามชาตของสตรกบการเปลยนแปลง
ทมตอครอบครวและชมชนในจงหวดอดรธาน. วทยานพนธ
ปรญญาศลปศาสตรมหาบณฑตสาขาพฒนาสงคมบณฑตวทยาลย
มหาวทยาลยขอนแกน.
นลอบลบวงาม.(๒๕๔๕).การสอสารตางวฒนธรรม และทศนคตของคสมรส
ไทย-อเมรกนเกยวกบบทบาทของครอบครวและเครอญาต.
วทยานพนธนเทศศาสตรมหาบณฑตสาขาวชาวาทวทยาจฬาลงกรณ
มหาวทยาลย.
บวพนธพรหมพกพงและคณะ.(๒๕๔๘).การแตงงานขามวฒนธรรมของผหญง
ในชนบทอสาน. ขอนแกน: คณะมนษยศาสตรและสงคมศาสตร
มหาวทยาลยขอนแกน.
พชรนทรลาภานนทดารารตนเมตตารกานนทและเยาวลกษณอภชาตวลลภ.
(๒๕๕๐). “การแตงงานขามวฒนธรรม: การศกษาสถานภาพ
องคความร”. ขอนแกน:ศนยวจยพหลกษณลมน�าโขง มหาวทยาลย
ขอนแกน.
เมตตาววฒนานกล(กฤตวทย.(๒๕๔๘).การสอสารตางวฒนธรรม.กรงเทพฯ:
ส�านกพมพแหงจฬาลงกรณมหาวทยาลย.
เยนจต ถนขาม. (๒๕๕๒). การแตงงานขามวฒนธรรมของของหญงไทย
กบชายญปน. วทยานพนธศลปศาสตรมหาบณฑตบณฑตวทยาลย
มหาวทยาลยขอนแกน.
รตนา บญมธยะ. (๒๕๔๘).ภรรยาฝรง:ผ หญงอสานกบการแตงงาน
ขามวฒนธรรม.วารสารลมน�าโขง๑,๒:๑-๕๔.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 185
________. (๒๕๔๘). พนจวฒนธรรมรวมสมยผานปรากฏการณสงคม
เรองภรรยาฝรง:ประสบการณของผหญงอสานกบการแตงงาน
ขามวฒนธรรม.วารสารภาษา
ศรรตน แอดสกล. (๒๙๔๙).การแตงงานขามวฒนธรรมของผหญงชนบท
ในเขตจงหวดอดรธาน. ดษฎนพนธปรญญาดษฎบณฑตสาขา
สงคมวทยามหาวทยาลยรามค�าแหง.
________.(๒๕๔๙).แตงงานขามวฒนธรรมของผหญงชนบทในเขตจงหวด
อดรธาน.วารสารมหาวทยาลยรามค�าแหง.ปท๒๔ฉบบท๓.
สดารตน ศรจนทร. (๒๕๔๙). ความมงคงของครอบครวไทยทมสามเปน
ชาวตางชาตในจงหวดอดรธาน. วทยานพนธปรญญาศลปศาสตร
มหาบณฑต.สาขาวชาวฒนธรรมศาสตรบณฑตวทยาลยมหาวทยาลย
มหาสารคาม.
อมราประสทธรฐสนธ.(๒๕๕๐).ภาษาศาสตรสงคม. กรงเทพฯ:จฬาลงกรณ
มหาวทยาลย.
RogerT.Bell.(1976).Sociolinguistics.MadeandprintedinGreatBritain
byBilling&SonsLtd.Guildford,London&Worcester.
พระพทธศาสนาลาวภายใตอดมการณสงคมนยม 2518-25331
Laos Buddhism under the Ideal of Socialism 1975-1985
หอมหวล บวระภา 2
บทคดยอ บทความนมวตถประสงคเพอ ศกษาวเคราะหพระพทธศาสนา
ในสปป. ลาว ภายใตอดมการณสงคมนยม จาก พ. ศ. 2518-2533 ผาน
บทบาทของพระสงฆ 3ดานคอการปกครองการเผยแผศาสนาและการศกษา
ผลการศกษาพบวาภายหลงการเปลยนแปลงการปกครองพ.ศ. 2518 รฐบาล
สปป.ลาวไดยกเลกพระราชบญญตการปกครองสงฆพ.ศ.2502ท�าใหต�าแหนง
พระสงฆราชและสมณศกดตางๆ ของพระสงฆถกยกเลกไปดวยจากนนรฐบาล
โดยความเหนชอบของคณะสงฆ จงไดประกาศใชกฎหมายองคการพทธศาสนา
สมพนธลาว ในการบรหารจดการองคกรสงฆ รฐบาลเขมงวดกบพระสงฆ
ในการเผยแผพระพทธศาสนา ก�าหนดใหพระสงฆประยกตหลกค�าสอน
ของพระพทธศาสนาใหเขากบปรชญามากซ หามเผยแผหลกค�าสอนทลาหลง
ในดานการศกษาพระสงฆไดรบการสนบสนนดานการเงนงบประมาณบคลากร
และวสดอปกรณ จากกระทรวงศกษาธการหลกสตรการเรยนการสอนเนนหนก
ในดานทฤษฎการเมองการปกครองบนฐานนโยบายสงคมนยม
ค�ำส�ำคญ พระพทธศาสนาอดมการณสงคมนยมบทบาท
1 บทความน ได รบทนการตพมพเผยแพรจากศนยวจยพหลกษณสงคมล มน�าโขง
คณะมนษยศาสตรและสงคมศาสตรมหาวทยาลยขอนแกน2 อาจารยประจ�าสาขาปรชญาและศาสนา กล มวชามนษยศาสตร คณะมนษยศาสตรและ
สงคมศาสตรมหาวทยาลยขอนแกน
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 187
Abstract The purpose of this article was to analytic study of Buddhism
throughtherolesofBuddhistmonksundertheidealofsocialism1975-1990.
The roles ofBuddhistmonkswere of three kinds i. e. administration,
propagations and educationalmanagement. The results found that
after1975whentheLaoPeople’sRevolutionaryPartychangedregime,
governmenthadeliminatedSanghaadministrativeAct2502andeliminated
all positions such as ecclesiastical that had been awarded by Vientiane
government. Laos Buddhist Order and new political government
established Lao Buddhist Fellowship Organization for sangha
administration.Buddhistpropagation,LaoSanghaintegratedcommunist
theory with Buddhist teachings and prohibited mystic and supernatural
principle.Andtheeducationalsystemwasbasedonsocialismandunder
supportedbyMinistryofEducation.
Keywords: Buddhism,Ideal,Socialism,Role
บทน�ำ ในทางปรชญามทฤษฎทเปนสงตรงกนขามในการแสวงหาความจรง
ของโลกอย2ทฤษฎคอทฤษฎวตถนยม(materialism)และจตนยม(Idealism)
การวเคราะหและตคาความจรงทง2ทฤษฎเปนปญหาทางอภปรชญามาตลอด
ประวตศาสตรพฒนาการทางปญญาของมนษยชาต ประวตศาสตรทงหมดของ
ปรชญาคอประวตศาสตรแหงการตอสของวตถนยมกบจตนยมในประวตศาสตร
ของปรชญายงมปญหาการเปนปฏปกษและการตอส ระหวางวพาษวธกบ
อภปรชญาการด�ารงอย การตอสของวตถนยมกบจตนยมและการตอสระหวาง
วพาษวธกบอภปรชญานนคลกคละปะปนอยดวยกน (บญศกด แสงระว, 2547)
จนกระทงแนวคดทงสองไดถกน�าไปส การปฏบตผ านทฤษฎทางปรชญา
พระพทธศาสนาลาวภายใตอดมการณสงคมนยม 2518-2533188
การเมองในโลกตะวนตกและแนวคดทางศาสนาในซกโลกตะวนออกจากทฤษฎ
ทางปรชญาทมความขดแยงในปญหาเรองความจรงสงสด ทงทเปนอตวสย
(subjective)และภววสย (objective)ทฤษฎวตถนยม เปนรากฐานแนวคดของ
ลทธสงคมนยม(socialism)สวนแนวคดจตนยมเปนสวนหนงของความคดพนฐาน
ของพระพทธศาสนาแนวคดทงสองนตางถกใชเปนเครองมอทางการเมองเพอ
เปลยนแปลงการปกครองในสปป. ลาวบทความนตองการวเคราะหวาภายใต
อดมการณสงคมนยมทมแนวคดแบบวตถนยมและพระพทธศาสนาทมแนวคด
บางสวนเปนจตนยมองคกรพทธศาสนามการปรบตวอยางไร โดยผานบทบาท
ของพระสงฆในการปฏบตศาสนกจ 3 ดานคอ การปกครอง การเผยแผและ
การศกษา ในชวงพ.ศ. 2518 - 2533อนเปนระยะทกระแสแนวคดสงคมนยม
ในลาวมความเขมขนกอนทรฐบาลแหงสาธารณรฐประชาธปไตยประชาชนลาว
(สปป.ลาว)จะประกาศใชนโยบายจนตนาการใหม
การศกษาเกยวกบ สปป. ลาว ในชวงเวลาน มงานศกษาทส�าคญอย
5 เรองคอ พระพทธศำสนำและกำรเมองลำวภำยใตระบอบคอมมวนสต
1975-1998 ของวรฉตร เจรญผลกำรเปลยนแปลงทำงกำรเมองและ
พระพทธศำสนำสมยสงคมนยมในลำว ของพระศรธาต สงหประทม และ
กำรฟนฟคมภรใบลำนในยคจนตนำกำรใหม สำธำรณรฐประชำธปไตย
ประชำชนลำว ของบวไข เพงพระจนทรA Study of the Present Laotian
Buddhist Sangha”s Status and Roles in Educational Administrationของ
Ven.KhamsaoCivilizeและ A Historical Study of Buddhism in the Lao
People’s Democratic Republic from (1975 C. E. to 2004 C. E. ของVen.
KhamyadRasdavongงานการศกษาทง5เรองนเปนการศกษาพระพทธศาสนา
ลาวในมตของประวตศาสตรและสงคมสวนบทความนเปนการศกษาโดยใชกรอบ
แนวคดทางปรชญาเปนมมมองทชใหเหนวธประยกตใชปรชญาวตถนยมและ
จตนยมในทางการเมองและศาสนา
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 189
พระพทธศำสนำและแนวคดทำงสงคม พทธภาษตบทหนงทวา ธรรมทงหลายมใจเปนหวหนา มใจเปนใหญ
ส�าเรจแลวดวยใจ ถาบคคลมใจรายพดอยกด ท�าอยกด ทกขยอมไปตามเขา
ดจลออนหมนไปตามรอยเทาโคผน�าแอกอยฉะนนธรรมทงหลายมใจเปนหวหนา
มใจเปนใหญ ส�าเรจแลวดวยใจ ถาบคคลมใจผองใสแลวพดอยกด ท�าอยกด
ความสขยอมไปตามเขา เหมอนเงาไปตามตวฯ (มหามกฏราชวทยาลย, 2535)
จากพทธพจนบทน มผตความพระพทธศาสนาวาเปนจตนยม (Singh, Amar,
1984) เพราะพระพทธศาสนาเนนหลกค�าสอนในเรองของจตใจเปนหลก
และยงมพระพทธศาสนามหายานนกายโยคาจาร ทเชอในเรองความจรงของ
สรรพสงคอจต โดยเฉพาะทฤษฎส�าคญเรองอาลยวญญาณ (Sharma,C.D. ,
1994) อยางไร กตาม เมอมององครวมแลวความเปนพระพทธศาสนามความ
หลากหลายสามารถทจะตความไดหลายนย เชนพระพทธศาสนาเปนศาสนา
แหงการกระท�า (กรรมวาทและกรยวาท) เปนศาสนาแหงความเพยรพยายาม
(วรยวาท)ไมใชศาสนาแหงความออนวอนปรารถนาหรอศาสนาแหงความหวงหวง
กงวลการสงสอนธรรมของพระพทธเจามงผลในทางปฏบต(ป.อ.ปยตโต,2553)
พระพทธศาสนาเกดขนทามกลางลทธความเชอทหลากหลาย เชน ความเชอ
ในเทพเจาทงหลายในศาสนาพราหมณ ความเชอในวตถนยมแบบสดโตงอยาง
ลทธจารวากทยดถอแนวคดกามสขลลกานโยคหรอหลกความเชอในกรรมวาท
แบบสดขวทอยในแนวคดจตนยมอยางศาสนาเชน เปนตน แตละลทธศาสนา
ตางมรปแบบและวตถประสงคทแตกตางกน แตจดรวมอยางหนงทเหมอนกน
ของปรชญาอนเดย(ยกเวนจารวาก)คอเชอในความเปนไปไดของความหลดพน
จากทกขทงปวง หรอโมกษะนนเปนสงทเปนไปไดและสามารถบรรลถงไดดวย
การปฏบตอยางเขมงวดตามวธทก�าหนดไว (SatischandraChatterjee and
DhirendrahomanDatta,1984)ถงแมพระพทธศาสนาจะเชอในหลกกรรมและ
ความหลดพน (นพพาน)แตวธการเขาถงความจรงนน อาศยการฝกจตบ�าเพญ
ภาวนาดวยอรยมรรค8ประการทเรยกวามชฌมาปฏปทาพรอมกบหลกธรรม
อนๆ และมอดมการณในการเผยแผพทธธรรมดานสงคมทชดเจนดงทปรากฏ
ในปฐมบรมโอวาททพระพทธองคทรงประกาศกอนทจะสงพระสาวกไปเผยแผ
พระพทธศาสนาลาวภายใตอดมการณสงคมนยม 2518-2533190
ศาสนาวา “ ภกษทงหลาย เธอทงหลายจงจารกไปเพอประโยชนและความสข
ของชนเปนอนมาก เพออนเคราะหชาวโลกและเพอเกอกลความสขแกทวยเทพ
และมนษยทงหลาย”(พระไตรปฎก4/745-763/32,2514)จากโอวาทครงนเปน
ภารธระทคณะสงฆรบมอบจากองคพระบรมศาสดาใหน�าไปปฏบตนนจะตอง
อ�านวยประโยชนใหเกดแกทงเหลาเทวดาและมนษย หมายความวาการปฏบต
ศาสนกจสงสอนประชาชนในสงคมจะตองปฏบตใหมความเสมอภาคและเทาเทยม
โดยเฉพาะคณะสงฆเองนนถอวาเปนผสละการครองเรอนหรอทรพยสนและ
อภสทธอนๆทกคนลวนเสมอภาคกนดวยศลแนวคดน พทธทาสภกขอธบายวา
จะเปนฆราวาสกดเปนบรรพชตกดทเปนพทธบรษทแลวจะถกขอรองถกสงสอน
ถกบงคบไมใหกอบโกยโดยสวนเกน ถาขนเอาสวนเกนกคอบาปมนกคอท�าผด
นจงวาโดยหลกหรอวาโดยเจตนารมณของพระพทธศาสนาแลว ยอมเปน
สงคมนยมเหมอนพระพทธเจาทานไดตรสวา ตถาคตเกดขนมาในโลกนเพอ
ประโยชนเกอกลแกเทวดาและมนษย ไมใชเพอคนใดคนหนง และไมใชเพอ
ตวทานเอง(พทธทาสภกข,2548)ดงนนผทปฏญาณตนเปนภกษจะตองสละชอ
และโคตรของตนเอง นอมรบนบถอปฏบตพรหมจรรยหรอธรรมวนยดวยความ
เทาเทยมดงพระธรรมค�าสอนของพระพทธศาสนาทเรยกวาธรรมวนย พรหมจรรย
หรอศำสนำลวนเกดขนเพอความเกอกลแกพหชนดงหลกฐานทวา
พรหมจรรย (คอพระศาสนา) จะชอวาส�าเรจผลแพรหลายกวางขวาง
เปนประโยชนแกชนเปนอนมากเปนปกแผนถงขนทวาเทวดาและมนษยประกาศ
ไวดแลวตอเมอมองคประกอบตอไปนครบถวนคอ
1. องคพระศาสดาเปนเถระรตตญญลวงกาลผานวยมาโดยล�าดบ
2. มภกษทเปนเถระมความรเชยวชาญไดรบการฝกฝนอบรมดแกลว
กลาอาจหาญบรรลธรรมอนเกษมจากโยคะสามารถแสดงธรรมใหเหนผลจรงจง
ก�าราบปรปวาท(ลทธขดแยงหรอวาทะฝายตรงขาม)ทเกดขนใหส�าเรจเรยบรอย
โดยถกตองตามหลกธรรมและมภกษสาวกชนปนกลางและชนนวกะทมความ
สามารถเชนเดยวกนนน
3. มภกษณสาวกาชนเถรชนปนกลางและชนนวกะทมความสามารถ
เชนเดยวกนนน
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 191
4. มอบาสกทงประเภทพรหมจารและประเภทครองเรอนเสวยกามสข
ซงมความสามารถเชนเดยวกนนน
5. มอบาสกาทงประเภทพรหมจารณและประเภทครองเรอนเสวย
กามสขซงมความสามารถเชนเดยวกนนน
เพยงแตขาดอบาสกาประเภทครองเรอนเพยงอยางเดยวพรหมจรรย
กยงไมชอวาเจรญบรบรณเปนปกแผนด (พระไตรปฎก,ปาสาทกสตรท.ปา11/
104/135,2514)
ค�าวาพรหมจรรยในพระสตรนหมายถงพระพทธศาสนาทเปนองครวม
คอทงทเปนหลกธรรมค�าสอนพระสงฆสาวกอบาสกอบาสกาจะมความตงมน
เจรญรงเรองจะตองมครบองคประกอบทงหมดคอมทงผน�า ผตามทงระดบสง
ระดบปานกลางและระดบลางสดคอพระนวกะผมประสบการณในศาสนานอย
เปนตน อกทงองคกรของศาสนาหรอพรหมจรรยน จะมความสมบรณกจะตอง
ประกอบดวยบรษท 4และ เปนบรษททมคณภาพนคอ การมององคประกอบ
ของสงคมทจะตองมประชากรทหลากหลายและตองมความดทเรยกวาคณภาพ
ในความหมายน คอการประพฤตพรหมจรรยตามหลกของมชเฌนธรรมดงนน
เพอใหการมองพระพทธศาสนาในกรอบของบทความนมความเหมาะสมจงขอ
พจารณาขอบเขตลกษณะส�าคญของพระพทธศาสนา2ประการ(ป.อ.ปยตโต,
2553)คอ
1) แสดงหลกความจรงสายกลางทเรยกวา “มชเฌนธรรม”หรอ
เรยกเตมวา“มชเฌนธรรมเทศนา”วาดวยความจรงตามแนวของเหตผลบรสทธ
ตามกระบวนการธรรมชาต น�ามาแสดงเพอประโยชนในทางปฏบตในชวตจรง
เทานน ไมสงเสรมความพยายามทจะเขาถงสจธรรมดวยวธการถกเถยงสราง
ทฤษฎตางๆขนแลวยดมนปกปองทฤษฎนนๆดวยการเกงความจรงทางปรชญา
2) แสดงขอปฏบตสายกลางทเรยกวา“มชฌมาปฏปทา”อนเปน
หลกการครองชวตของผฝกอบรมตนผรเทาทนชวตไมหลงงมงายมงผลส�าเรจคอ
ความสขสะอาดสวางสงบเปนอสระทสามารถมองเหนไดในชวตนในทางปฏบต
ความเปนทางสายกลางน เปนไปโดยสมพนธกบองคประกอบอนๆ เชน มรรค
8ประการเปนเครองมอ(Means)น�าไปสเปาหมาย(Ends)คอความสขสงสดคอ
พระพทธศาสนาลาวภายใตอดมการณสงคมนยม 2518-2533192
นพพาน ใหเกดแกสภาพชวตของบรรพชตหรอคฤหสถ เปนตน ดงนนแนวคด
เรองนพพาน เปนเรองของนามธรรม เปนเรองของอดมคต เมอมองจากทศนะน
เปาหมายหลกของค�าสอนพระพทธศาสนาจงเปนจตนยม(Idealism)
ดงนนเมอเปลยนแปลงการปกครองผน�าลาวบางสวนจงวพากษแนวคด
นของพระพทธศาสนาอยางรนแรง ดงปรากฏในเอกสารการสมมนาของพรรค
ในปาฐกถาของพระมหาจนลาตนบวลวา เกยวกบศาสนาคอเขาหามทนทไมให
พระสงฆเทศนาอบรมสงสอนประชาชนเรองนรกสวรรคเรองบาปบญเรองเวรกรรม
และเขากชใหพวกอาตมาเหนวาวตถนยมมคาเหนอจตใจ วตถนยมเปนผชขาด
ดานจตใจมอทธพลเหนอจตใจอนนหมายความวาจตนยมอยภายใตอทธพลของ
วตถนยมวตถนยมส�าคญกวาจตนยม(พระมหาจนลาตนบวล,2520)
อย างไรกตาม ความจรงตามแนวของเหตผลบรสทธท เรยกว า
มชเฌนธรรมนน เปนสจธรรมอนสงสดของพระพทธศาสนา เปนมชฌมาปฏปทา
คอทางสายกลาง โดยนยหนงคอแนวคดทอยกงกลางระหวางเรอง จตนยมและ
วตถนยม โดยความหมายกคออยกงกลางของความคดทสดโตงทสดขวทงสอง
คอทฤษฎอตตกลมถานโยค (บนฐานคดของจตนยม) คอความเหนทวาสงคม
โลกมนษยจะเขาถงความจรงสงสดดวยการบ�าเพญพรตทรมานรางกายตวตน
อยางเครงเครยดเพอเขาถงโมกษะเชนการปฏบตของนกบวชศาสนาเชนและอก
แนวคดหนงคอกามสขลลกานโยค (บนฐานคดของสสารนยม) การปฏบตธรรม
อยางยอหยอนดวยการบ�ารงบ�าเรอ กามสขทางกายอยางไมค�านงถงศลธรรม
ยดถอความสขกายผสสะ(วตถ)เปนสรณะทเรยกวามแตวตถเทานนทมอยจรง
บาปบญเปนเครองโฆษณาชวนเชอของโมฆบรษ เปนตน สวนแนวคดเรองทาง
สายกลางและหลก ค�าสอนอนๆ ของพระพทธศาสนานเมอตองอยในมอของ
พระสงฆลาวทตองตอสทางการเมองกบฝายตรงขาม ซงตองอธบายหลกธรรม
เหลานภายใตอดมการณสงคมนยมทอาจจะจดอยในแนวคดสดขวทงสองนน
ตองปรบกระบวนคดตามสถานการณทเปลยนไป
ดงปรากกฎอยในค�าปรารภของธรรมนญปกครองสงฆพ.ศ. 2541วา
พระสงฆลาวไดน�าศลธรรมทางพระพทธศาสนามาสงสอนใหญาตโยมลาวบรรดา
เผาใหเขาใจยกเลกตอความเปนเจาตนเองความรกชาตท�าใหพระมหากษตรย
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 193
แตละพระองคยอมรบ เอาศลธรรมเปนพนฐาน ในการปกครองอาณาจกรของ
พระองคสบตอกนมา…ผานววฒนาการของชาตและพระพทธศาสนามาเปนเวลา
หลายรอยป พฤตกรรมอนแทจรงยนยนใหพวกเราเขาใจวา “พทธศาสนาจะตด
แยกออกจากชาตไมไดและพระสงฆสามเณรจะตดแยกออกจากญาตโยมทกชน
เผาไมได”ประวตศาสตรของชาตลาวทผานมา ไดบงชวาพระสงฆลาวในทกยค
ทกสมยลวนถอธงชาตเปนชวตจตใจและถอศลธรรมเปนปจจยเปนสวนประกอบ
ในการกอบกเอกราชทวผนแผนดนลาวและสนบสนนพรรค-รฐบาลสรางบานเมอง
เพอความสขของญาตโยมลาวทกชนเผาและความ ศวไลซของประเทศชาต
เหนอจตใจแหงความเปนเอกราชของชาต องคการพทธศาสนาสมพนธลาว
ไดรบการสถาปนาขนเพอความเปนเอกภาพทางหลกศลธรรมและการปฏบตให
สอดคลองกบสภาพเปลยนแปลงใหมของบานเมอง (สนกางแนวลาวสางซาด,
2541) พระสงฆลาวทเปนสวนหนงในขบวนการเปลยนแปลงทางการเมอง
ไดพยามน�าหลกค�าสอนทางพทธศาสนาทส�าคญไปเผยแผในเขตปลดปลอย
เพอใหประชาชนในเขตชนบทเขาใจในอดมการณสงคมดงจะไดกลาวในตอน
ตอไป
อดมกำรณสงคมนยมแบบมำกซกบแนวคดของผน�ำลำว สาระส�าคญของอดมการณสงคมนยม คอการยอมรบความมอยของ
วตถหรอสสาร (Material) ซงเปนฐานคดใหทฤษฎของวทยาศาสตร ซงมากซ
(KarlMarxค.ศ.1818-1883)ไดพฒนามาจาก”วภาษวธ”ของเฮเกล(Georg
WilhelmFriedrichHegel) อนเปนทฤษฎวาดวยความขดแยงเปนตวท�าใหเกด
การเคลอนไหวคอทกอยางทมนเคลอนไป เนองจากวามนมความขดแยงกอตว
ขนในแตละขนตอนของปญหา โดยความขดแยงในตวของมนเองเปนเครองมอ
ทจะ“สราง”ประวตศาสตรมากซไดวางรากฐานทฤษฎคอมมวนสตผานหนงสอ
ค�าประกาศของคอมมวนสต(Communistmanifesto)รวมกบแองเกลและหนงสอ
ทน (Capital) ปรชญาวตถนยมวภาษและวตถนยมประวตศาสตรเปนรากฐาน
ทางทฤษฎ แนวคดดานเศรษฐศาสตรการเมองและลทธสงคมนยมวทยาศาสตร
ของมากซลวนแตไดน�าเอาปรชญาวตถนยมวภาษและวตถนยมประวตศาสตร
พระพทธศาสนาลาวภายใตอดมการณสงคมนยม 2518-2533194
ไปคนควาไดขอสรปมาทงสน (บญศกด แสงระว, 2547) องคประกอบของลทธ
มากซสม(Marxism)จงประกอบดวย3ประเดนคอ
1. ทฤษฎวภาษวธทางวตถ(Dialecticalmaterialism)ประวตศาสตร
หรอเหตการณโลกมการเปลยนแปลงตลอดเวลา ไมมการอยคงท เกดขนจาก
การเปนปฏปกษกน เรมจากจดเรมตน (Thesis) มภาวการณทเปนปฏปกษกน
(Anti-Thesis)กอใหเกดผลลพธคอSynthesisและพฒนาไปเปนThesisใหม
เกยวพนเปนลกโซตอเนอง
2. ทฤษฎเศรษฐกจการเมองเศรษฐกจเปนสวนหนงทมบทบาทในการ
ก�าหนดอดมการณคอมมวนสต และการเมองเปนเรองการตอสระหวางชนชนท
เกดจากการขดแยงกนของผลประโยชนทางเศรษฐกจวตถนยมเชงประวตศาสตร
(Historicalmaterialism)โดยนยนวตถทคารลมากซกลาวถงคอสภาพเศรษฐกจ
ววฒนาการทางสงคมตามทฤษฎของคารลมากซแบงเปน5ยคตามล�าดบดงน
1) ยคคอมมวนสตดงเดม(ยคบรรพกาลไมมรฐเกดขน)
2) ยคทาส/นายทาสเรมมผปกครอง(นายทาสหรอเจาขนมลนาย)
3) ยคศกดนา (รฐเปนเจาศกดนา -Feudal lords) มอ�านาจ
ปกครองทาสตดทดน(serfs)
4) ยคทนนยม(นายทน/กฎมพ)
5) ยคคอมมวนสตแบบสมยใหมคอยคทใชวทยาศาสตรเทคโนโลย
ทกวางขวาง
3. ทฤษฎวาดวยรฐและการปฏวต การเปลยนแปลงสสภาพสงคม
คอมมวนสตใหเรวขน ตองเรงรดใหเกดชวงกระบวนการเปลยนแปลงทาง
ประวตศาสตรโดยผถกปกครองตองลกขนปฏวตเพอลมลางผทปกครอง
โดยสรปอดมการณสงคมนยมของมากซเปนแนวคดทฤษฎทางการเมอง
เศรษฐกจสงคมทมรากฐานแนวคดมาจากปรชญาวตถนยมกลาวคอวตถเปน
สงทมอยอยางอสระดวยตวมนเองโดยไมไดอยภายใตอ�านาจของจตคอมลฐาน
ความคดของลทธวตถนยมและเปนสจธรรมทมนษยเราไดคนพบดวยการปฏบต
ดานตางๆไดแกการปฏบตในดานใชแรงงานด�าเนนการผลตการปฏบตในดาน
การตอสทางชนชนตลอดจนการปฏบตในการทดลองทางวทยาศาสตรการปฏบต
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 195
ในดานตางๆ เหลาน ชวยใหมนษยคอยๆหลดพนจากการเชอถออยางงมงาย
และคอยๆมความเขาใจในธาตแทของโลกอยางถกตองจนในทสดท�าใหความ
คดของมนษยเจรญขนเปนระบบความคดปรชญาแหงลทธวตถนยม(ธ�ารงบรณ
ธรรม,2500)ดงนนลทธมากซจงเปนอาวธทางความคดของชนชนกรรมกรปฏวต
ในทฤษฎอนครบถวนสมบรณของเหลาบรรดาผ น�าการปฏวตทางการเมอง
เศรษฐกจและสงคม (บญศกด แสงระว, 2547) แนวคดวตถนยมนไดรบ
การพฒนาใหเปนรปธรรมใหตรงกบความเปนจรงทางวทยาศาสตรททกสง
ทกในสงคมสามารถสมผส รบร พสจนไดดวยวธการทางวทยาศาสตร และใช
วทยาศาสตรสงคมในการพฒนาชาต สงททกคนรบรไดดวยประสาทสมผสคอ
ความจรงเปนภววสยมใชความจรงเฉพาะบคคลมใชสงลกลบเหนอธรรมชาต
ดวยเหตนนผน�าลาวฝายตอตานระบอบการปกครองเดมจงใชแนวคด
อดมการณสงคมนยมเปนแนวทางปลกระดมความคดแกคนทกกลมของสงคม
“สงคมนยมเปนจดหมายโดยตรงของการปฏวตสงคมนยมคอเสนทางเดยวทถก
ตองสอดคลองกบกฎเกณฑภววสยแหงการขยายตวของสงคมมนษยสอดคลอง
กบความปรารถนาอนแรงกลาของบรรดาชนชาตเรามแตสงคมนยมเทานนทจะ
รบประกนใหชาตของเรามเอกราชอสรภาพอยางแทจรง...การปฏวตสงคมนยม
เปนการปฏวตทยงใหญกวาสงอนๆ โดยมจดมงหมายเพอเปลยนแปลงระบอบ
เกาทงหมด ลบลางทกสาเหตทกอใหเกดการขดรดและความทกขยากลาหลง
สรางสงคมใหม ซงทกคนลวนแตมชวตทางดานวตถและจตใจอนอดมสมบรณ
และงดงามสงนนคอภารกจอนสงสง”(ไกสอนพมวหาน,2531)การขามผานขน
สสงคมนยมโดยไมผานการขยายตวแบบทนนยมคอ หนทางทสนทสดทพรรค
เราไดเลอกเอาเพอน�าประชาชนบรรดาชนชาตเรา กาวขนสชวตทมความเสมอ
ภาคอยดกนดมสนตสขและศวไล (ไกสอนพมวหาน,2531) ในความคดของ
ไกสอนพมวหานการจะพฒนาประเทศและประชาชนลาวจะตองอาศยทฤษฎ
สงคมนยมแบบเรงรดกลาวคอมองขามพฒนาการทางสงคมทวาสงคมตองเรม
จากแบบดงเดม สงคมแบบนายทาสแบบศกดนา และขามสงคมนายทนเปน
การกาวกระโดดไปสสงคมนยม
พระพทธศาสนาลาวภายใตอดมการณสงคมนยม 2518-2533196
ปญหาพนฐานพรรคจะตองเพมทวการศกษาอบรมลทธมากซ - เลนน
และการบ�ารงจดยนแนวความคดกรรมาชพใหพนกงานและสมาชกพรรคทกคน
ยกระดบความตนตวทางชนชน ความตนตวเกยวกบจดหมายและอดมคตของ
พรรคใหสงขนพรรคเราเปนพรรคการเมองของชนชนกรรมกรถอลทธมากซ-เลนน
เปนพนฐานแนวความคดและเปนเขมทศชน�าทกการเคลอนไหวของตนแนวทาง
ปฏวตของพรรคคอ การปฏบตตามแบบอยางของลทธมากซ-เลนน ใหเขากบ
สภาพความเปนจรงของประเทศเราอยางมศลปะ เอาเอกราชแหงชาตเชอมโยง
กบสงคมนยม...(ไกสอนพมวหาน,2531)
แนวความคดสงคมนยมเมอไดรบการถายทอดจากผน�าสงสดของพรรค
ไปสผปฎบตระดบรองลงไปเพอใหนโยบายประสบความส�าเรจนนสามารถสะทอน
ไดจากขอสรปพระมหาบวลาตนบวลดงน
สงคมนยมกคอการปฏบตเพอใหไดมาซงองค 5 คอ 1) ไมมค�าวา
กรรมสทธในทดนสวนบคคลทดนตกเปนของรฐทงหมด2)ผลผลตและทรพยสน
ทงหมดเปนของสวนรวม3)ตองขจดหรอปราบปรามชนชนใหหมดสน4)รฐตอง
จดการศกษาใหประชาชนทงหมดอยางนอยชนสบขนไป5)ทกอยางเปนอตโนมต
เมอตองการสงใดทกอยางท�าส�าเรจดงปรารถนาในทนท ดงนนสงคมนยมคอ
บรรทดฐานของคอมมวนสตคอมมวนสตคอสงคมนยมทเจรญแลว(พระมหาจนลา
ตนบวล,2520)
พรรคประชาชนปฏวตลาว ใชความพยายามในการทจะผลกดน
อดมการณสงคมนยมตามแนวทางของมากซ-เลนนในการพฒนาสงคมของสปป.
ลาวตามแบบอยางประเทศสหภาพโซเวยตจนและเวยดนามเปนตนโดยเฉพาะ
รสเซยและจนนนถอวาเปนประเทศตนแบบในการปฏวตเปลยนแปลงการปกครอง
ไปสสงคมนยมทสมบรณแบบ เหตผลทตองปรบเปลยนนายไกสอนพมวหาน
คดวา“พรรคเราก�าเนดขนในประเทศเมองขนและกงศกดนาทมเศรษฐกจกสกรรม
ขนาดยอมลาหลงทสดเตมไปดวยจารตประเพณความเคยชนแบบแผนคนคดของ
เศรษฐกจและสงคมนนพนกงานสมาชกพรรคเราสวนมาก เรมจากความตนตว
ทรกชาตไปสลทธมากซ-เลนนเมอเปนเชนนนจงไมอาจหลกเวนได...แนวความคด
ลาหลงของชาวนาและแนวความคดแบงชนวรรณะ โคตรตระกลของระบอบ
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 197
ศกดนาและกอนศกดนาสงเหลานนอ�านวยใหการแทรกซมและการขยายตวของ
แนวความคดทศนะทผดพลาดและปฏกรยาของลทธฉวยโอกาสเอยงขวาลทธ
ชาตนยมคบแคบเหนแกชาตของตน”(ไกสอนพมวหาน,2531)
ฉะนน แนวคดและระเบยบปฏบตใดทถอวาอาจจะเปนอปสรรคตอ
การปฏบตตามแนวทางของพรรคประชาชนปฏวตลาวภายใตแนวคดของมากซ-
เลนน จงตองไดรบการสะสางปรบใชใหเหมาะกบภาวการณ ทประชมสมชชา
ประชาชนแหงชาต(สมาชก264คน)ในวนท2ธนวาคม2518สมชชาจงไดลงมต
1) ยบสถาบนพระมหากษตรย
2) เปลยนชอประเทศเปน “สาธารณรฐประชาธปไตยประชาชนลาว”
(สปป.ลาว)(DemocraticPeople’sRepublicofLaos)และสถาปนาการปกครอง
ระบอบใหมคอระบอบคอมมวนสต
3) ตงเจาสภานวงศเปนประธานประเทศ(เทยบเทาประธานาธบด)และ
ยงเปนประธานสภาประชาชนสงสดตงนายไกสอนพมวหานเปนนายกรฐมนตร
(และยงเปนเลขาธการพรรคแนวรกชาต) ตง พระเจาศรสวางวฒนา กษตรย
องคสดทายของลาวเปนทปรกษาสงสด
4) เปลยนธงชาตใหม
5) ก�าหนดใหวนท 2ธนวาคมของทกปเปนวนชาต (สะถาบนคนควา
วดทะยาสาดสงคม,1989)
การทรฐบาลของพรรคประชาชนปฏวตลาวไดยบสถาบนกษตรย และ
ไดประกาศยกเลกต�าแหนงทางคณะสงฆโดยเฉพาะต�าแหนงสมเดจพระสงฆราช
อนเปนสญลกษณทางศาสนาซงรฐบาลในระบอบใหมถอวาเปนเครองหมายของ
ระบบศกดนาลาหลงคลงชาตและความเชอทางศาสนาเปนสงงมงายเปนสงคมท
มชนชนกอใหเกดการกดขขดรดเปนมรดกดงเดมทไมเปนประโยชนตอการพฒนา
ตามระบอบใหมจงตองพจารณาใหยกเลกความเชอเหลานซงมความคดเหนทแตก
ตางกนระหวางสมาชกพรรควาจะปฏบตอยางไรกบสถาบนศาสนาสมาชกสาย
รสเซยเหนวาการปฏวตในสหภาพโซเวยตนนฝายปฏวตไดโคนลมพระเจาซารและ
พระสงฆราชรสปตนดวยซงหมายถงสถาบนกษตรยและศาสนาและถอวาศาสนา
เปนยาฝนของประชาชนจงท�าใหเกดความสบสนขนในระหวางสมาชกดวยกน
พระพทธศาสนาลาวภายใตอดมการณสงคมนยม 2518-2533198
สมาชกฝายทรบแนวคดมาจากเลนนถอวา การปฏวตมใชการท�าลาย
สงดงามในมรดกทางศลปวฒนธรรมทงทเปนนามธรรมและรปธรรมสวนฝายท
รบแนวคดมาจากจนตามแนวคดของเหมาเจอตง การปฏวตตองท�าลายศาสนา
และสงทเกยวกบศาสนาทงหมด เพอลบลางความเชอดงเดมโดยเฉพาะสมาชก
พรรคทเปนชนเผาลาวเทงทไมไดศกษาทฤษฎสงคมนยมโดยละเอยดเหนวาตอง
ท�าลายศาสนาทงหมด (รายละเอยดในบวไข เพงพระจนทร, 2551) จงท�าให
อนาคตของพระพทธศาสนามความเสยงทจะถกท�าลายเหมอนอยางในประเทศ
จนซงจะไดกลาวตอไป
พระพทธศำสนำลำวภำยใตอดมกำรณสงคมนยม พ. ศ. 2518-2533 ภายใตการเปลยนแปลงทางการเมองการปกครองของสาธารณรฐ
ประชาธปไตยประชาชนลาว รฐบาลใหม ภายใตระบอบการปกครองแบบ
สงคมนยมคอมมวนสต ไดปรบเปลยนระบบการบรหารกจการภายในประเทศ
เพอใหเหมาะสมกบแนวทางของมากซ-เลนน ภายใตสถานการณดงกลาว
พระพทธศาสนากเปนหนงในองคกรของรฐบาลทจะตองไดรบการเปลยนแปลง
ใหเหมาะสมปรากฏวานอกจากเจาหนาทของพรรคและรฐบาลแลว ยงมการจด
ตงแนวรวมตางๆขนในทกระดบใหเปนสวนประกอบของแนวลาวรกชาตซงตอมา
เรยกวาแนวลาวสรางชาตดงนนแทบทกหมบานจงมสาขาของสหพนธแมหญง
ลาวสาว-หนมประชาชนปฏวตลาวสหพนธสงฆฯลฯขนอยกบทตงของหมบาน.
.ผแทนเหลานรวมกบเจาหนาทของรฐบาลจะคอยสอดสองดแลประชาชนเพอไม
ใหมการแสดงออกถงความเปนปฏปกษตอนโยบายของระบอบการปกครองใหม
(แกรนทอแวนส,2549)
กระบวนการเปลยนแปลงทเกดขนในสปป.ลาวชวงนมใชการเกดขน
อยางบงเอญแตเกดขนอยางมเจตนาหรออยภายใตกรอบทฤษฎการพฒนาองคกร
ของรฐบาลไปสความเปนสงคมนยมเรมจากการเปลยนแปลงการปกครองจาก
ระบอบประชาธปไตยอนมพระมหากษตรยเปนประมขเปนสงคมนยมคอมมวนสต
เปลยนชอประเทศจากราชอาณาจกรลาวเปนสาธารณรฐประชาธปไตยประชาชน
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 199
ลาว ซงเปนระบบการปกครองคมอ�านาจแบบพรรคเดยวเบดเสรจ เปนการรวม
ศนยอ�านาจไวทพรรคองคกรใดๆทงทเปนของรฐบาลและเอกชนทมอสระภายใต
รฐบาลเกา กอนการเปลยนแปลงการปกครองใหยบเลกหรอปรบเปลยนบทบาท
และภารกจใหเขากบการปกครองแบบใหม รฐบาลไดเขามาควบคมดแลองคกร
ทางพระพทธศาสนาอยางเขมงวดและใหอนวตเปนไปตามแนวทางอดมการณ
สงคมนยมซงปรากฏในบทบาทของพระสงฆ3ดานคอการปกครองการเผยแผ
และการศกษาของพระสงฆดงน
1. กำรปกครองสงฆ
ในสมยการปกครองเดมทเคยเปนราชอาณาจกรลาว ภายใตระบอบ
ประชาธปไตยอนมพระมหากษตรยเปนประมข การปกครองสงฆแบงออกเปน
2นกายคอพระสงฆลาวเถรวาทดงเดมเรยกวามหานกายและพระสงฆลาวทไดรบ
แนวคดจากประเทศไทยเรยกวาธรรมยตกนกายมความแตกกนอยางรนแรงมา
กอนพ.ศ.2497แลวกลาวคอพระสงฆทงสองนกายในเมองลาวนนมการแบง
แยกกนอยางเดดขาดเรยกวารวมกนไมไดเลยเมอมเรองของพระสงฆเกดขนกพด
กนไมรเรองตางยดถอประโยชนของตนเปนหลกแมแตประชาชนชาวลาวกพลอย
แยกกนตามพระสงฆไปดวยชนดทวาหนมมหานกายจะแตงงานกบสาวธรรมยต
ไมไดเลยเพราะพอแมเขาไมยอม (พระมหาจนลาตนบวล, 2520)พระสงฆฝาย
มหานกายเรมตนสนบสนนฝายขบวนการประเทศลาวในการตอสเรยกรองเอกราช
จากฝรงเศสสวนสงฆธรรมยตและมหานกายบางสวนโดยเฉพาะในเขตเมองและ
หลวงพระบางอยขางฝายรฐบาลของเจามหาชวตดงนนแกนน�าของพระสงฆเอง
กยงมแนวคดเปนสองแนวทางหลงประเทศไดรบเอกราชจากฝรงเศส(พ.ศ.2497-
2518)รฐบาลไดตรากฎหมายปกครองสงฆขนเรยกวาพระรำชบญญตคณะสงฆ
พ. ศ. 2502เปนกฎหมายปกครองสงฆในสมยทเรยกวาพระราชอาณาจกรลาวและ
ไดประกาศใชพระราชบญญตฉบบนเมอวนท25พฤษภาคม2502เปนกฎหมาย
ทประกาศใชในระบอบการปกครองแบบประชาธปไตย และประกาศใชโดย
ปรมาภไธยของพระมหากษตรย (พระบาทสมเดจพระเจามหาชวตศรสวางวงศ)
เพอเปนกฎหมายสงสดในการปกครองรบสนองราชโองการโดยผยซะนะนกอน
นายกรฐมนตร รฐมนตรวาการกระทรวงธรรมการ พระยาบรหารการศกษา
พระพทธศาสนาลาวภายใตอดมการณสงคมนยม 2518-2533200
(บงสวรรณวงษ)รฐมนตรวาการกระทรวงมหาดไทยทาวเลอมราชสมบตรฐมนตร
วาการกระทรวงการคลงและเศรษฐกจ(จ�านงคทองประเสรฐ,2552)จดประสงค
ของการตราพระราชบญญตฉบบนคอ
1) ก�ากบใหมระเบยบของพระสงฆดงกลาว เพอรกษาระเบยบ
ประเพณ(ฮตคอง)ไวจดการอปฏฐากรกษาและซอมแซมวดวาอารามทงหลาย
ทงโบราณสถานซงมลกษณะเกยวกบพระพทธศาสนาใหมนคงตอไป
2) ขยายการศกษาพระพทธศาสนาใหกวางขวางออกไปเพอให
พลเมองและภกษสามเณรไดศกษาหาความรและไดอบรมจตใจใหเจรญยงๆขน
3) ฟนฟสมาคมและกจการเกยวกบพระพทธศาสนาและสงเสรม
พทธศาสโนบายใหเจรญขน (มาตรา 1) พระราชบญญตฉบบน ประกอบดวย
บทบญญต 66มาตราแบงเปน 8หมวด ในหมวดท 1 วาดวยสมณศกดและ
ต�าแหนงสงฆ
พระราชบญญตฉบบนน�ามาใชจนถงการเปลยนแปลงการปกครอง
จากระบอบประชาธปไตยอนมพระมหากษตรยเปนประมขเปนระบบสงคมนยม
จากพ.ศ.2502ถงพ.ศ.2518
ฉะนนแนวคดและระเบยบปฏบตใดทถอวาอาจจะเปนอปสรรคตอ
การปฏบตตามแนวทางของพรรคประชาชนปฏวตลาวภายใตแนวคดของมากซ-
เลนน จงตองไดรบการสะสางปรบใชใหเหมาะกบภาวการณอยางเชนกฎหมาย
การปกครองสงฆฉบบนรวมทงสงทตกทอดมาจากระบบเกา
พระราชบญญตคณะสงฆ พ. ศ. 2502 เปนผลงานของระบอบ
การปกครองเดมทรฐบาลของพระมหากษตรยตราขนใชเพอรบระบอบการปกครอง
สมยนน ซงพระสงฆฝายซายหรอฝายความคดกาวหนาไมเหนดวยแตท�าอะไร
ไมไดเมอปฏวตส�าเรจจงประกาศยกเลกพ.ร.บ.ฉบบนดวย
การยกเลกพระราชบญญตคณะสงฆพ. ศ. 2502 กคอการลมระบบ
การปกครองสงฆเดมเปนผลใหยกเลกสงทเกยวเนองกบกฎหมายฉบบนคอยกเลก
สมณศกดและต�าแหนงสงฆทปรากฏในพระราชบญญตคณะสงฆพ.ศ.2502
ในหมวดท 1 วาดวยสมณศกดและต�าแหนงสงฆมาตรา2ขนยศของพระภกษ
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 201
ในพระราชอาณาจกรม6ขนคอ1.พระยอดแกว2.พระลกแกว3.พระหลกค�า
4.พระคร5.พระชาและ6.สมเดจ
ต�าแหนงสงสดในมาตรานคอ พระยอดแกว เทยบเทากบต�าแหนง
สมเดจพระสงฆราชเปนต�าแหนงสงสดทางการปกครองคณะสงฆลาวรองลงมา
คอต�าแหนงพระลกแกว เปนต�าแหนงรองสมเดจเทยบเทาชนพรหมในต�าแหนง
ของพระสงฆไทยอนดบท3คอพระหลกค�าเทยบเทาชนธรรมอนดบท4พระคร
เทยบเทาสมณศกดชนเทพอนดบท5พระชาเทยบเทาชนราชและอนดบ6สมเดจ
เทยบเทาชนสามญ
ในขณะนน (พ. ศ. 2518) พระสงฆผด�ารงต�าแหนงพระยอดแกวคอ
สมเดจพระยอดแกวพทธชโนรสสกลมหาสงฆปาโมกขธรรมญาณมหาเถรสมเดจ
พระสงฆราชแหงพระราชอาณาจกรลาวมนามเดมวาบญทนฉายาธมมญาโณ
นามสกลบปผรตนทรงประทบอยท วดใหมสวรรณภมาหลวงพระบางซงกอน
จะยกเลกพ.ร.บ.นฝายทอยตรงขามกบรฐบาลใหมเหนวารฐบาลเกณฑผคนไป
ชมนมทวดใหมสวรรณภมาใหยกเลกต�าแหนงสงฆราชซงผชมนมเมอทราบเหตผล
ทแทจรงกรบสลายตว แตตอมาพระองคกลาออกจากประมขสงฆ ขอมลตรงน
มรายละเอยดปรากฏในประวตของทานดงน เมอประกาศยกเลกทกๆสถาบน
ในระบอบการปกครองเกาแลวตอมาเมอวนท7ธนวาคมพ.ศ.2518เจาหนาท
ในระบอบใหมไดปลกระดมนสตนกศกษาและประชาชนในนครหลวงพระบาง
ใหเดนขบวนโคนลมราชบลลงกอยางสนเชง นอกจากนนในวนตอมากระดม
พระสงฆสามเณรทายกทายกาในเขตนครหลวงพระบาง ใหมารวมกนทวดใหม
สวรรณภมาซงเปนวดทประทบขององคสมเดจพระสงฆราชเพอเดนขบวนโคนลม
บบบงคบสมเดจพระสงฆราชใหสนอ�านาจแหงประมขสงฆ (มลมรดกชนชาต
อายลาว, 2528) การเดนขบวนของพระสงฆหรอฆราวาสทงกอนหนานและ
เหตการณนพระมหาจนลาตนบวลทเปนพระสงฆในฝายรฐบาลเดมวเคราะหวา
เปนการเคลอนไหวทเกดจากการแทรกซมของคอมมวนสตในสถาบนสงฆและได
กลาวถงวธการหาแรงสนบสนนของพระสงฆฝายขบวนการประเทศลาวไว 5 ขอ
(พระมหาจนลาตนบวล,2520)คอ
พระพทธศาสนาลาวภายใตอดมการณสงคมนยม 2518-2533202
1. กลาวโจมตพระสงฆชนผใหญวาไมทนตอเหตการณโลกและสงคม
ไมท�าประโยชนใหกบชาตบานเมองซงถอวาเปนการเอาเปรยบชาวบานนอกจากน
พระชนผใหญมแตความฟมเฟอยและความสะดวกสบายซงไดรบมาจากชาวบาน
2. จดท�าใบปลวหรอแจกบตรสนเทหไปตามวดและพระชนผนอย
กลาวหาวาพระเถระชนผใหญประพฤตตนไมเหมาะสมผดพระธรรมวนยซงท�าให
พระชนผนอยวจารณจนกลายเปนขาวแพรหลายออกไปสประชาชนจนเสอมความ
ศรทธา
3. เมอมการเดนขบวนเรยกรองของแนวรวมคอมมวนสตพระทอยฝาย
ประเทศลาวจะเขาไปรวมเดนขบวนเรยกรองดวยทกครงเพอเรยกความเชอถอจาก
ประชาชน
4. พระสงฆฝายประเทศลาวเทศนหาแรงสนบสนนจากประชาชนวา
หลกค�าสอนของพระพทธเจาตรงกบหลกการของมากซ-เลนน
5. พระสงฆฝายประเทศลาวเปนผ ชวยฝายคอมมวนสตสอดแนม
ความเคลอนไหวของกองทหารฝายรฐบาลราชอาณาจกรลาว และสงขาวใหฝาย
คอมมวนสตทราบเผอวางแผนซมโจมต
หลงจากประกาศยกเลกต�าแหนงทางคณะสงฆตามพ.ร.บ.สงฆพ.ศ.2502
แลวรฐบาลลาวคอมมวนสตไดจดระเบยบสถาบนสงฆใหมในปพ.ศ.2519(ค.ศ.
1976)ใหสถาบนสงฆเขามาอยในความควบคมของรฐบาลอยางใกลชด...(และ).
..ไดประกาศจดตง“องคการพทธศาสนาสมพนธลาว”(วรฉตรเจรญผล,2548)
ขนอยางเปนทางการ เพอใชปกครองสงฆลาวองคการนมค�าขวญขององคการท
วา“สามคคพระสงฆสามเณรลาวใหมแตลทธนกายเดยว”และ“สามคคตอสเพอ
เอกราชสนตภาพเปนกลาง”โดยมพระมหาค�าตนเทบบวลเปนประธานองคการ
พทธศาสนาสมพนธลาวรปแรก แตงตงพระบญทนบปผรตน (อดตคอสมเดจ
พระสงฆราช)เปนประธานทปรกษาขององคการโดยนยกคอการปลดออกจากต�าแหนง
สมเดจพระยอดแกวพทธชโนรสสกลมหาสงฆปาโมกข สมเดจพระสงฆราชแหง
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 203
ราชอาณาจกรลาว และเปนสาเหตใหพระองคหนจากลาวเขาสประเทศไทย3
ซงมภารกจตามทระบไวในทประชมองคกรสงฆดงน (คะนะก�ามะกานจดงานซา
ปะนะกดสบ,2553)
1) องคการพทธศาสนาสมพนธลาวเปนองคการเดยวทจดตงขน
เพอใหพระสงฆและสามเณรลาวทวประเทศเขารวมการปฏวตตอสกอบกเอกราช
ตามแนวทางทแนวลาวรกชาตก�าหนด
2) เมอชาตมเอกราชศาสนาจงมเอกราชพระพทธศาสนาในลาว
ไมสามารถตดแยกออกจากชะตากรรมของประเทศชาตได ในขณะเดยวกน
กไมสามารถตดแยกออกจากประชาชนไดดวยดงนนพระสงฆจงตองท�าการปฏวต
เพอใหชาตและพระพทธศาสนามเอกราช
3.พระสงฆและสามเณรภายใตองคการพทธศาสนาสมพนธลาวยดมน
ในศลธรรมทางพระพทธศาสนาและน�าศลธรรมในพระพทธศาสนาไปประสาน
เขากบแนวทางทางการเมองนอกจากนยงก�าหนดบทบาทและหนาทตางๆ เชน
การปกครองสงฆการศกษาการแพทยการหาแรงสนบสนนเปนตน
3 สาเหตทท�าให สมเดจพระยอดแกวพทธชโนรสสกลมหาสงฆปาโมกข (นามเดมบญทน
บปผรตน) สมเดจพระสงฆราชแหงราชอาณาจกรลาว เสดจหลบหนมหลายสาเหตดงน
1. เปลยนแปลงการปกครองประเทศจากระบอบประชาธปไตยอนมพระมหากษตรยเปน
ประมขมาเปนระบอบสงคมนยมคอมมวนสตยกเลดสถาบนกษตรย2.ประกาศเปลยนแปลง
พระราชอาณาจกรลาวเปนสาธารณรฐประชาธปไตยประชาชนลาว3.ยบสภานตบญญต
ตงสภาประชาชนแทน4. จบกมคณะรฐมนตรคณะผสมการเมองอนเปนฝายบรหารชนสง
ซงเปนฝายตรงกนขามไปอยคายกกกน 5. ยบสถาบนตลาการทงหมดตงศาลประชาชน
แทน6. เมอประกาศยกเลกทกๆสถาบนในระบอบการปกครองเกาแลว ตอมาเมอวนท
7 ธนวาคม2518 เจาหนาทในระบอบการปกครองใหมไดปลกระดมนสตนกศกษาและ
ประชาชนในนครหลวงพระบางใหเดนขบวนโคนลมราชบลลงกอยางสนเชง นอกจากนน
ในวนตอมากระดมพระสงฆสามเณรทายกทายกาในเขตนครหลวงพระบางใหมารวมกนท
วดใหมสวรรณภมารามซงเปนวดทประทบขององคสมเดจพระสงฆราชเพอเดนขบวนโคนลม
บบบงคบสมเดจพระสงฆราชใหสนอ�านาจแหงประมขสงฆ . . . .9. เมอพระองคเสดจถง
นครเวยงจนทนไมเหนศาลาพนหอง ซงพระองคเปนประธานคณะสงฆและคณะรฐบาล
สรางเปนอนสรณฉลองกงพทธกาล ไดถกเจาหนาทคอมมวนสตรอถอนท�าลายจนหมดสน(มลมรดกชนชาตอายลาว,2528)
พระพทธศาสนาลาวภายใตอดมการณสงคมนยม 2518-2533204
ภารกจแรกๆ ขององคการคอ การจดประชมคณะสงฆทวประเทศ
ครงท1เมอพ.ศ.2519ผลการประชมทส�าคญคอการจดระเบยบพระสงฆลาว
ใหเปนเอกภาพนนคอการรวมพระสงฆลาวทจากเดมม 2นกายคอมหานกาย
กบธรรมยตใหยบรวมเปนนกายเดยวเรยกวาพระสงฆลาว(LaoSangha)ทงน
เพอใหสอดคลองกบระบบรวมศนยอ�านาจเหมอนกบพรรคประชาชนปฏวตลาว
และเปนการขจดเงอนไขทท�าใหพระสงฆลาวทจะเกดการแตกแยกระหวางนกาย
เหมอนเชนทเคยเกดขนกอนชวงเปลยนแปลงการปกครอง
องคการพทธศาสนาสมพนธลาวมบทบาทและหนาทในการปกครอง
คณะสงฆลาวทงหมดทวประเทศ ดานการเผยแผ การสาธารณปโภคและ
การจดการศกษาโดยไดรบการอปถมภจากรฐในดานการจายนตยภต ภารกจ
3 ดานคอ การปกครอง การเผยแผ การสาธารณปการ ไดรบการสนบสนน
งบประมาณจาก แนวลาวสรางชาต และภาระดานการศกษาทเกยวของกบ
หลกสตรและงานบรหารวชาการทงหมดไดรบการดแลจากกระทรวงศกษาธการ
ประเทศชาตในการกอบกเอกราชจากเจาอาณานคมและความเหลอมล�า
ในสงคมลาวทงภายในวงการสงฆและชาวบาน เมอการปฏวตส�าเรจกถอวา
องคการนประสบความส�าเรจดวย เพราะฉะนนการยบรวมนกายจงเปนความ
ตองการภายในของพระสงฆฝายกาวหนาและสอดคลองกบนโยบายของพรรค
2. งำนดำนกำรเผยแผ
การเผยแผพระพทธศาสนาของสงฆลาวในชวงหลงเปลยนแปลง
การปกครองพ. ศ. 2518ดจากสภาพการณแลวคงเปนดวยความยากล�าบาก
ดวยเงอนไขทางการเมองและสงคมกลาวคอทางการเมองโดยรฐบาลตองการให
พระสงฆท�างานใกลชดกบรฐบาลในแงนมมมมองทสามารถวเคราะหไดดงน
1) รฐบาลมองเหนความส�าคญของพระสงฆทเปนผใกลชดกบ
ชาวบานทกระดบการจะสอสารหรอเทศนากบชาวบานเปนไปไดงายจากหลกฐาน
ททางการไดน�าปญญาชนและขาราชการในระบอบไปสมมนาเพอปรบตวเขากบ
อดมการณสงคมนยมใหมของพรรคมลเหตทเขา (พรรคประชาชนปฏวตลาว)
ตองเอาพระสงฆไปสมมนากอนกเพราะวาพระสงฆเปนทนบถอของประชาชนมาก
เขากเลยเอาพระสงฆนนแหละเปนบนไดกาวเขาไปชกจงประชาชน เอาพระสงฆ
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 205
นนแหละเปนผเผยแพรหลกการของพวกเขา (พระมหาจนลา ตนบวล, 2520)
โดยเฉพาะในเขตปลดปลอยชนบทนนพระสงฆรวมกบพรรคประชาชนปฏวตได
ชวยเผยแผศาสนาและอดมการณสงคมเปนอยางมาก (คะนะก�ามะกานจดงาน
ซาปะนะกดสบ,2553)
2) รฐบาลมความระแวงในบทบาทของสงฆ ในการทจะเทศนา
สงสอนชาวบานชาวเมองใหกระดางกระเดองตออ�านาจรฐจงตองจดระเบยบสงฆ
ใหมความชดเจนเนองจากในชวงนมฝายปฏการคอผสญเสยอ�านาจฝายขวาเดม
ยงปฏบตการเพอคนสอ�านาจอก กอปรกบพระสงฆในเมองทงเปนธรรมยตและ
มหานกายบางสวนทสนบสนนรฐบาลของเจามหาชวต ยงรอทาทรฐบาลระบอบ
ใหมวาจะจดระเบยบสงฆอยางไรอกไดเหนตวอยางจากอดตสมเดจพระสงฆราช
หลบหนออกจากสปป. ลาว จงท�าใหรฐบาลยงคงระแวงพระสงฆบางกลมอย
(สเนดโพทสาน,สมภาษณ28ต.ค.2554)
เพราะฉะนน เพอใหอดมการณสงคมนยมและการปฏวตสงคม
ของพรรคเปนไปไดดวยความรวดเรวและเรยบรอยรฐบาลจงตองจดสมมนาแนว
ความคดทางการเมองแบบมากซ-เลนนใหกบพระสงฆเพอแสดงใหเหนวารฐบาล
ใหความส�าคญกบพระสงฆ ในการรวมกนสรางสงคมและประเทศชาตภายใต
ระบอบใหมอกประการหนงการสมมนาพระสงฆนกเพอเพมเตมความรความเขาใจ
ในนโยบายของรฐบาลเกยวกบแนวคดแบบมากซ-เลนน เพอใช ในการ
เทศนแกประชาชนดงปรากฏในค�ากลาวปดประชมสมมนาหลกสตรการฝกคร
พระพทธศาสนาทเวยงจนทนของนายพม วงวจด ทวา พระสงฆควรทจะศกษา
เรองการเมองเพอใหสอดคลองกบการปฏวตทเกดขน ซงจะท�าใหพระสงฆ
สามารถปฏบตงานเคยงค กบเจาหนาทบานเมองได. . . พระสงฆทเทศนา
สงสอนประชาชนในเขตชนบทตองเขาใจประชาชนทมาฟงเทศน และตอง
เลอกค�าสอนทเหมาะสมทจะใหแกประชาชนเพอทจะเปลยนแนวคดของพวก
เขา ถาเทศนาเกยวกบเรองพระพทธศาสนาในยคโบราณอยางเดยว จะท�าให
ประชาชนไมเขาใจและไมสามารถเหนถงความสมพนธทจะน�ามาใชกบความ
เปนจรงในปจจบนได ทงนพระสงฆควรจะผสมผสานเรองราวทางการเมอง
ปจจบน และเรองพระพทธศาสนาเขาไปในการเทศนาแตละครงดวย ตวอยาง
พระพทธศาสนาลาวภายใตอดมการณสงคมนยม 2518-2533206
เชนนโยบายของพรรคและรฐบาลคอ. . . ซงตองการใหพระสงฆเทศนาสงสอน
ประชาชน กระตนใหประชาชนเขาใจนโยบายทงหมดของพรรคและรฐบาล
อนเปนแนวทางเดยวกบค�าสอนของพระพทธเจาซงประชาชนจะตองปฏบตตาม
ดงนนจะไมมคนเกยจครานขโมยคนหลอกลวงในประเทศของเราจะมแตคนท
ขยนท�างานใหประเทศเจรญรงเรองถาพระสงฆสามารถท�าไดเชนนนนหมายความ
วาพระสงฆมสวนชวยตอการฟนฟทางเศรษฐกจ(MartinStuartFox,1996)เนอหา
ทใชในการสมมนาพอสรปไดดงน(GrantEvant,1995)
1) ความเหมอนกนของพระพทธศาสนาและสงคมนยม
2) ความแตกตางระหวางพทธศาสนาและสงคมนยม
3) เนอหาของพระพทธศาสนาทขดกบแนวคดสงคมนยมและ
ท�าใหชาตและประชาชนขาดความเจรญ
เพราะฉะนนในระยะเรมแรกของการเปลยนแปลงการเมอง
การปกครอง พระสงฆจะถกจ�ากดบทบาทในการเผยแผพระพทธศาสนาตาม
รปแบบเดม ทงนเหตผลหนงคอการทรฐตองรบเรงในการฟนฟและพฒนาชาต
หลงจากทตกอยภายใตความวนวายทางการเมองและการตอสกนในสงคราม
เรยกรองเอกราชและความขดแยงภายในชาต ท�าใหพรรคและรฐบาลตองอาศย
บทบาทของพระสงฆในการรวมพฒนาประเทศชาตและสงคม
พระพทธศาสนาภายใตบทบาทของพระสงฆในการเผยแผพระพทธ
ศาสนาในชวงทสงคมนยมแบบมากซ-เลนน จงมความสมเสยงทจะมสทธรรม
ปฏรป (หมายถงพระธรรมค�าสอนของพทธศาสนาทไมบรสทธ) เกดขนแกสงคม
ชาวพทธ แตเมอพจารณาอกดานหนงกจะมองเหนแนวคดดานบวกเกดขน
เนองจากพระสงฆทเปนผน�าในการเขารวมปฏวตและอยในขบวนการแนวลาว
สรางชาต เปนพระสงฆทมประสบการณในการศกษาทตางประเทศและเปน
พระหวกาวหนา ทสามารถจะประยกตค�าสอนทางพระพทธศาสนาเขากบ
อดมการณสงคมนยมซงในขณะนนเปนกระแสการเมองทมาแรงและแผขยายไป
ทวโลกท�าใหพระพทธศาสนาในลาวไดรบผลกระทบนอยมากเมอเทยบกบกมพชา
หรอประเทศคอมมวนสตอนๆ
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 207
อกประการหนงในชวงเวลานนการเผยแผพระพทธศาสนาดานวปสสนาธระ
ไดรบการสงหามเนองจากทางพรรคมความเชอพนฐานในทางวตถนยมทแนวคด
ดงเดมของลทธมากซ ทขดแยงกบแนวคดจตนยม ปฏเสธศาสนา เพราะการ
เทศนาเรองบาปบญนรกสวรรคนพพานเปนนามธรรมจงไมไดรบการสงเสรม
ใหมกจกรรมหรอเทศนาประเภทน อกอยางหนงพระสงฆสายวปสสนาสวนมาก
จะเปนพระสงฆทเปนธรรมยตกนกาย ซงไดรบแบบอยางมาจากประเทศไทย
ลกษณะการครองสมณเพศเปนรปแบบจารตนยม ไมอนวตเปลยนแปลงไปตาม
ความคดและพฤตกรรมไปกบกระแสสงคมโลกสมยใหมท�าใหคนในพรรคเหนวา
พระสายวปสสนาเปนตนธารของความไรสมรรถนะทางเศรษฐกจจงไมไดรบความ
สะดวกในการเผยแผดงกลาว การเผยแผตรงนรวมถงการบรรพชาอปสมบทแก
สามเณรและพระภกษดวย(พระมหาจนลาตนบวล,2520)
3. กำรศกษำ
การจดการศกษาของคณะสงฆลาวภายใตองคการพทธศาสนาสมพนธ
ลาวในชวงน ไดรบการชวยเหลอดานวชาการหลกสตรและการบรหารงานอนๆ
จากกระทรวงศกษาการศกษาของคณะสงฆไดเนนในดานการเมองการปกครอง
โดยเนนทการเรยนเรองทฤษฎการเมองภายใตอดมการณสงคมนยม เปน
การท�างานดานการศกษาตอจากชวงปพ.ศ. 2504-2509 (ค.ศ. 1961-1966)
ทองคการพทธศาสนาสมพนธลาวไดจดตงโรงเรยนสงฆ ระดบชนประถมมธยม
และอดมศกษาในเขตปลดปลอยแขวงเชยงขวางเพอสรางพระสงฆและสามเณร
ใหเปนพนกงานสงฆปฏวตทแทจรงและสงพระสงฆไปเปนครเผยแผศลธรรม
ในแขวงตางๆเชนแขวงหวพนซ�าเหนอพงสาลหลวงพระบางหลวงน�าทาอดมไซ
เวยงจนสะหวนนะเขด เพอเขาถงประชาชนและสามารถรกษาเขตปลดปลอยได
(สนกางองกานพดทะสาดสะหนาส�าพนลาว,อางในวรฉตรเจรญผล,2548)
อยางไรกตามเปนทนาสงเกตวาหลงความวนวายทางการเมองในปพ.ศ.
2519(ค.ศ.1976)จ�านวนพระสงฆลดลงจาก20,000รปเหลอ1,700(8.5%)รป
บางสวนหลบหนเขาประเทศไทยและอกกวา 1,000 รป สงไปอยคายสมมนา
จ�านวนพระสงฆในเวยงจนทนเหลออย1ใน3ของจ�านวนพระสงฆทงหมดทเคยม
ในกลางปพ.ศ. 2520พระสงฆทางภาคใตของประเทศลาว เหลออย 1 ใน 20
พระพทธศาสนาลาวภายใตอดมการณสงคมนยม 2518-2533208
จากทเคยมกอนหนาน(วรฉตรเจรญผล,2548)ในดานการจดการศกษาสงฆกม
ผลกระทบดวยเชนกน
ในดานตวเลขของจ�านวนผเรยนในระยะน ตวเลขผเขาเรยนมจ�านวน
นอยเนองจากสปป.ลาวอยในชวงเปลยนผานของการสรางประเทศดวยระบอบ
การเมองใหม ทกอยางจงอยในภาวะเรมตนแตกมขอมลในดานตางประเทศวา
ไดมพระสงฆลาวไปศกษาตอในตางประเทศจ�านวนมากโดยเฉพาะในประเทศไทย
รฐบาลไทยไดอปถมภพระภกษสามเณรจากสปป. ลาว เพอเขามาศกษาใน
มหาวทยาลยสงฆทกปปละหลายรปเนองจากการเมองมผลกระทบตอคณะสงฆ
ทไมมความมนใจในรปแบบการปกครอง จงเปนเหตผลหนงทท�าใหพระสงฆ
สามเณรบางสวนตองแสวงหาทางออกดวยการเดนทางไปศกษาตอตางประเทศ
ขอมลของฝายสงฆทสนบสนนรฐบาล สปป. ลาว มตวเลขยนยน
การท�างานของรฐบาลทสนบสนนการศกษาของสงฆ โดยสวนรวม ดงน
(วรฉตรเจรญผล,2548)
ป 2520 รฐสนบสนนงบประมาณการฟนฟวดจ�านวน8,000,000กบ
(ประมาณ32,320บาท)ป2520-2521รฐสนบสนนการซอมแซมวดจ�านวนเงน
200,000เหรยญสหรฐ(ประมาณ6,000,000บาท)และมจ�านวนพระสงฆสามเณร
ทส�าเรจการศกษาจากโรงเรยนสงฆจ�านวน 305 รป โดยมครพระสงฆจ�านวน
12รปครฆราวาสจ�านวน35คน
ถงอยางนนผลกระทบจากการเมองท�าใหมผลตอการจดการศกษาสงฆ
อยางหลกเลยงไมไดนนคอการยกเลกหลกสตรการศกษาสงฆแบบเดมกลาวคอ
มการยกเลกการศกษาแบบเดมทพระสงฆสามเณรเรยนภาษาบาล สนสกฤต
ธรรมะ คณตศาสตร วทยาศาสตร โหราศาสตร อกษรลาว อกษรธรรม และ
อกษรไทย อกษรขอมกใหยกเลก โดยใหเรยนทฤษฎการเมองสงคมนยมแทน
เชนลทธมากซเลนนโฮจมนหเปนตน(พระมหาดาวสยามวชรปญโญ,2545)
ผลกระทบทางออมตอการจดการศกษาสงฆกคอการทรฐไดจดตงสถาบน
การศกษาใหแกเยาวชนของชาตแตมผลขางเคยงตอคณะสงฆดงทพระมหาจนลา
ตนบวลกลาววายงกวานนกยงตงโรงเรยนขนสองโรงเรยนเรยกวาโรงเรยนดงโดก
และโรงเรยนเกษตรศาสตร ส�าหรบเณรนอยทไมมความรอะไรกสกมาเขาเรยน
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 209
ในโรงเรยนทงสองแหงน นกท�าใหเณรสกหมดวดอกเหมอนกน (พระมหาจนลา
ตนบวล,2520)
เรองนตรงกนจากการศกษาของVen.KhamsaoCivilizeทวาจากการ
เปลยนแปลงทางการเมอง มผลกระทบตอคณะสงฆโดยเฉพาะการศกษาดาน
ศาสนา สถาบนการศกษาบาลไดเปลยนจากโรงเรยนสรางครไปมงเนนเฉพาะ
บาลและพทธศาสนศกษาเทานนหลกสตรและนโยบายทงสองนนกถกเปลยนไป
ดวยพระสงฆไดรบการปลกระดมโดยนโยบายของรฐบาลพรรคประชาชนปฏวต
ใหเรยนและเผยแผพทธธรรมค�าสอนไปพรอมกบทฤษฎใหมของรฐบาลสปป.ลาว
(Ven.KhamsaoCivilize,2550)รวมทงการยนยนของพระมหาวจตสงหราชทวา
องคการพทธศาสนาสมพนธลาวไดรวมมอกบรฐบาลและประชาชนในการปองกน
และพฒนาประเทศ และพทธศาสนากตองอนวตตามอดมการณสงคมนยม
(Ven. Khamyad Rasdavong, 2547) อยางเชนพยายามพดและเทศนวา
พระพทธเจาซงเปนศาสดาแหงพระพทธศาสนานนเปนนกสงคม หลกการของ
พระพทธศาสนาสวนใหญกตรงกบหลกการของมากซและเลนนศาสนาพระศรอารย
ทสงสอนกนมานนกคอสงคมคอมมวนสตนนเองขบวนการแนวลาวรกชาตก�าลง
น�าศาสนาพระศรอารยมาใหแกคนลาวแลวตอไปนพวกเราจะอยกนอยางพอยาง
นองพวกเราจะอยกนอยางสขสบายตามทศาสนาของพระศรอารยสอนไวทกอยาง
(พระมหาจนลาตนบวล,2520)แนวคดเหลานการพยายามปรบแนวคดการศกษา
ของพระพทธศาสนาใหสอดคลองกบหลกการสงคมนยมเพอใหพระสงฆสามเณร
และผเกยวของเหนวาเมอปกครองดวยระบอบสงคมนยมพระพทธศาสนากยงคง
มบทบาทและสามารถเชอมกนไดกบมากซ
ลกษณะกำรปรบเปลยนองคกรสงฆภำยภำยใตอดมกำรณสงคมนยมระยะ พ. ศ. 2518 - 2533 จะเหนวาพระพทธศาสนาภายใตอดมการณสงคมนยมระยะพ.ศ.2518-
2533ไดปรบเปลยนทาทขององคกรอนเปนผลกระทบจากการใชนโยบายทเขมงวด
ของรฐดงน
พระพทธศาสนาลาวภายใตอดมการณสงคมนยม 2518-2533210
1. การปกครองสงฆคณะสงฆภายใตอดมการณสงคมนยมไดยกเลก
พระราชบญญตคณะสงฆพ.ศ.2502ซงเปนมรกตกทอดจากรฐบาลศกดนาหรอ
เจาขนมลนาย ในพระราชบญญตฉบบนมต�าแหนงทเปนฐานนดรทองอาศยอย
กบสถาบนพระมหากษตรยเชนการออกพระราชบญญตกออกในพระปรมาภไธย
ของพระมหากษตรย ซงไมสอดคลองกบความเปนจรงทเปนภววสย นนคอ
ไมสอดคลองกบนโยบายของพรรคประชาชนปฏวตลาว ดงนนคณะสงฆและ
รฐบาลใหม จงประกาศใหองคการพทธศาสนาสมพนธลาวเปนองคการเดยว
ทจดตงขนเพอใหพระสงฆและสามเณรลาว
2. การเผยแผศาสนาลกษณะการเผยแผศาสนาขององคสงฆสามารถ
จดไดเปน2ประการคอ1)ไดรบการสนบสนนสงเสรมจากรฐบาลในลกษณะน
คอการไดรบนโยบายจากรฐใหเปนผปฏบตหนาทในการเทสนาสงสอนประชาชน
ตามหลกธรรมในศาสนาและอดมการณสงคมนยม เหมอนกรณของกรรมการ
พรรคประชาชนปฏวตลาว(พมวงวจต)กลาวเปดประชมพระสงฆลาวใหประยกต
ค�าสอนพทธศาสนาใหเขากบสถานการณปจจบนโดยเวนเรองเกยวกบความเชอ
ทงมงายไมเปนวทยาศาสตร เมอพระสงฆสามารถปฎบตงานไดดมผลงานเปน
ทปรากฎและมคณสมบตครบเกณฑก�าหนดกจะไดรบการแตงตงใหมต�าแหนง
ทางการเมองคอผแทนราษฎร โดยไมตองลงเลอกตง (พระมหาจนลาตนบวล,
2520)คณสมบตดงกลาวม4ขอคอหนงตองไมมสทธเอกชนหมายถงไมเหนแก
ตวไมสะสมทรพยสนเงนทองเพอประโยชนสวนตนสองไมมสทธชนชาตคบแคบ
คอไมมลกษณะชนชาตในทองถน กลาวคอมความเปนกลางไมยดตดคลงไคล
ในความเปนพรรคเปนพวกสามไมใชจายฟมเฟอยแบบตะวนตกสเปนคนไมอวด
องคทะนงตนหมายถงเมอไดรบการแตงตงใหด�ารงต�าแหนงแลวตองเปนคน
ไมถอตวอวดเกงเปนตนลกษณะท2)การเผยแผศาสนาทไมไดรบการสนบสนน
จากรฐบาลเปนเรองทรฐบาลควบคม เชน การเทศนาทเกยวเรองบาปบญนรก
สวรรคและพระสงฆทไมไดรบการสนบสนนใหเผยแผศาสนาและไมมสทธไดเปน
ผแทนราษฎรตามระบอบใหมม 4ประเภทคอหนง ผทตอตานการปฏวตของ
รฐบาลหมายถงคนทมแนวความคดตอตานเปนฝายปฏปกษทอยขางอดตรฐบาล
ฝายขวาสองนกโทษทกประเภทสามคนทเปนบาหรอวกลจรตประเภททสเดก
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 211
ทมอาย ต�ากวา 17ป คณสมบตตองหามเหลาน ส�าหรบคนทจะเปนผแทนและ ใชส�าหรบพระสงฆทจะเปนผน�าในระบอบใหมดวย การศกษาคณะสงฆในชวงเปลยนผานรฐบาลใหมมการปรบบทบาท ในเรองของการศกษาใหเขานโยบายของอดมการณสงคมนยมคอการลดการเรยนการสอนดานศาสนาและภาษาบาลหรอตวธรรมลงแตกลบไปเนนในเรองการเรยนการสอนวชาการความรสมยใหมวชาวทยาศาสตรคณตศาสตรทสอดคลองกบ นโยบายของพรรคในการพฒนาประเทศใหกาวเขาส ความเปนสงคมนยม พระสงฆสามเณรสามารถจะเขาเรยนในโรงเรยนของรฐทกแหงรวมกบนกเรยนทวไปไดในระดบตนและปลายรฐมอบหมายใหพระสงฆเปนหนวยงานหนงในการจดการศกษาของชาตโดยไดรบการสนบสนนจากกระทรวงศกษาธการ จะเหนไดวา การปรบตวขององคกรสงฆในพระพทธศาสนาภายใตอดมการณสงคมนยมนนมหลายรปแบบ(พระศรธาตสงหประทม,2553)กลาวคอการปรบเปลยนองคกรการปกครองสงฆจากการใชพ.ร.บ.2502มาเปนองคการพทธศาสนาสมพนธลาวยบและยกเลกคณะสงฆธรรมยตและมหานกายใหเหลอเพยงนกายเดยวคอพระสงฆลาวพระสงฆตองปรบตวและรบการศกษาแนวความคดอดมการณสงคมนยมของรฐบาลเพอประยกตเขากบหลกธรรมในพทธศาสนา และน�าไปเผยแผแกประชาชน อนเปนสวนหนงในการออกแรงงานชวยรฐ พระสงฆตองสนองตอบตอรฐในการประนประนอมลดบทของตนในวดเพอชวยรฐบาลในการเผยแพรความรและวชาการสมยใหมแกประชาชนเชนการฝกอบรมเรองยาสมนไพรพนบานดานวทยาศาสตรและเทคโนโลยเปนตนทงนเพอความเปนอนหนงอนเดยวกนของประชาชนพระสงฆและรฐตามค�าขวญของพรรคทวาสนตภาพเอกราชประชาธปไตยเอกภาพวฒนาถาวร
บทสรป ดวยเงอนไขทางการเมองการปกครองภายในประเทศและสภาพแวดลอมของสถานการณของประเทศเพอนบานท�าใหผ น�าพรรคประชาชนปฏวตและ คณะสงฆลาวตองปรบทฤษฎของสงคมนยมแบบมากซและหลกธรรมค�าสอนในพทธศาสนาใหเหมาะสมเพอเปนแนวทางในบรหารประเทศใหเกดความเรยบรอย
ทสดจงเหนแนวทางดงกลาวดงน
พระพทธศาสนาลาวภายใตอดมการณสงคมนยม 2518-2533212
พรรคประชาชนปฏวตลาวอาศยบทบาทและความส�าคญของพระสงฆ
ในฐานะทเปนผน�าในดานสงคมและวฒนธรรมเปนผเชอมประสานกบประชนใน
ทกระดบ โดยผานบทบาทในดานการปกครองสงฆทมวดกระจายอยทวประเทศ
ทงในเมองและชนบทมอบหมายใหพระสงฆน�าแนวคดและอดมการณสงคมนยม
ทเหมาะสมหรอเขากนไดกบแนวคดของพระพทธศาสนาไปประยกตเผยแผให
ประชาชนไดรบทราบอยางทวถง โดยเฉพาะในเขตชนบทซงเปนเขตยดครองของ
ฝายพรรคประชาชนปฏวตลาว ในดานการจดการศกษาทางพรรคไดยดถอเปน
นโยบายใหคณะสงฆเปนหนวยงานหนงในการจดการศกษาของชาต ภายใต
การสนบสนนของกระทรวงศกษาธการ เนองจากบทบาทของพระสงฆจะท�างาน
ประสบผลส�าเรจในระหวางสงครามปฏวต
คณะสงฆภายใตการชน�าของพรรคประชาชนปฏวตลาวไดอาศยแนวคด
ทฤษฎการปฏวตตามอดมการณสงคมนยมมาปรบใชเพอใหองคกรสงฆมความ
มนคงและเปนระบบมากขน จะเหนไดจากบทบาทของสงฆในดานการปกครอง
พมวงวจตในฐานะรฐมนตรกระทรวงศกษาและกรมการศาสนาไดใหค�าแนะน�า
แกพระสงฆ-นายก สมเดจขนมะนวง และพระเถระทมบทบาทส�าคญเกยวกบ
ภารกจในการปลดปลอยประชาชนลาวและภารกจปรบองคกร ในฐานะทเปน
ขบวนการในสถาปนาองคกรสงฆขนอยางเปนทางการการปรบปรงองคกรสงฆ
ดวยค�าแนะน�าของกรรมการพรรคฯ ท�าใหบรรลวตถประสงคเปนชยชนะของ
สงฆลาวและประชาชนลาวทวประเทศดงนนแนวคดในการสรางองคกรสงฆให
มเอกภาพและเปนสงฆนกายเดยวจงเปนผลจากการปรบใชแนวคดของการปฏวต
และความรวมมอจากฝายการเมองของพรรคในดานการเผยแผหลกธรรมค�าสอน
พระสงฆยงคงมบทบาทในการสงสอนประชาชนแตเนอหาค�าสอนไดปรบเปลยนให
เขาแนวคดของพรรคฯทอยบนฐานคดของลทธมากซสมเพอใหมความเหมาะสม
และทนสมยเชนหลกค�าสอนในเรองของพฒนาเศรษฐกจการเมองและการสราง
พลเมองทขยนประกอบอาชพในฐานะทเปนผผลตใหกบพรรคหลกค�าสอนทเปน
นามธรรมหรอความเชอเกยวกบโชคชะตาความเชองมงายจะถกหามดานการ
ศกษาสงฆรฐเขามาก�ากบดแลเพอใหการเรยนการสอนมความสอดคลองกบ
นโยบายของรฐ
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 213
บทบาทพระพทธศาสนาภายใตอดมการณสงคมนยมพ.ศ.2518-2533
จงเปนบทบาททอยภายใตแนวคดแบบองคสมพทธ กลาวคอพระพทธศาสนา
ทเปนกรรมวาทหรอกรยวาทเนนการปฏบตทางฝกจตบ�าเพญคณงามความดท
เปนนามธรรมเพอพนจากทกขพฒนาตนสความเปนอสรภาพ(นพพาน)แตเมอ
ตองเกยวของกบสงคมและการเมอง หลกค�าสอนทางพระพทธศาสนาถกปรบ
ความเขมของแนวคดเพอใหมความเหมาะสมกบสถานการณ เปนการท�างาน
สงคมสงเคราะหท�างานเพอความสขของสงคมปจจบนมากกวามองเรองชวตโลก
หนาหรอชวตหลงความตาย จงมการปรบเปลยนวธการท�างานและการเผยแผ
การศกษาผสมผสานแนวคดทางสงคมนยมแบบมากซ สามารถปรบบทบาท
ของสงฆตามนโยบายของรฐบาลสงคมนยม
ในขณะเดยวกนแนวความคดอดมการณสงคมนยมแบบมากซ เมอมา
ใชในบรบทของสงคมและการเมองลาวทมพระพทธศาสนาเปนแกนส�าคญกตอง
ปรบความเขมลงเชนสามารถทจะเปลยนแปลงระบบการปกครองระบอบกษตรย
และชนชนในสงคมทเกยวของ แตยงคงใหความส�าคญกบสถาบนศาสนาและ
ใชศาสนาใหเกดประโยชนในการรวมชาตและประชาชนใหเปนหนงเดยวสามารถ
ทจะใชบทบาทของพระสงฆในการเผยแพรอดมการณสงคมนยม และความร
วชาการสมยใหมใหแกประชาชนได ซงแตกตางจากทเกดขนในประเทศทปฏวต
เปนระบอบคอมมวนสตส�าเรจเชนรสเซยจนเขมรทลมลางสถาบนศาสนา
ดงนนแนวคดจตนยมแบบพทธและวตถนยมเชงวภาษแบบมากซในลาว
จงเปนการปรบและเปลยนแปลงใหเขากบสถานการณและสงแวดลอมกลายเปน
ความสมพทธทสามารถปรบใชตามความเหมาะสม
บรรณานกรมแกรนทอแวนส.(2549).ประวตศำสตรสงเขปประเทศลำว : ประเทศกลำง
แผนดนใหญเอเชยอำคเนย. แปลโดยดษฎ เฮยมอนด. เชยงใหม:
ซลคเวอรม.
ไกสอนพมวหาน.(2531).บำงบทเรยนตนตอและบำงปญหำเกยวกบทศทำง
ใหมของกำรปฏวตลำว. กรงเทพฯ:สนตธรรม.
พระพทธศาสนาลาวภายใตอดมการณสงคมนยม 2518-2533214
จ�านงค ทองประเสรฐ. (2552).ประวตศำสตรพระพทธศำสนำในเอเชย
อำคเนย. กรงเทพฯ:ดวงแกว.
ธ�ารงบรณธรรม.(2500).ปรชญำแหงลทธวตถนยม. ในนตศาสตรรบศตวรรษใหม,
ปท7ฉบบท4(ตอนรบ25พทธศตวรรษ)กรงเทพฯ:คณะนตศาสตร
มหาวทยาลยธรรมศาสตร.
บวไข เพงพระจนทร. (2551).กำรฟนฟคมภรใบลำนในยคจนตนำกำรใหม
สำธำรณรฐประชำธปไตยประชำชนลำว. วทยานพนธปรชญาดษฎ
บณฑตสาขาวชาไทศกษามหาวทยาลยมหาสาคาม.
พระไตรปฎก, เลมท ๔,ฉบบสยำมรฐ. (2514).กรงเทพฯ:กรมการศาสนา.
พระพรหมคณาภรณ (ป. อ. ปยตโต). (2541).พทธธรรม. กรงเทพฯ:
มหาจฬาลงกรณราชวทยาลย.
พระมหาจนลา ตนบวล. (2520).สถำนกำรณพระพทธศำสนำในประเทศ
สำธำรณรฐประชำธปไตยประชำชนลำว. กรงเทพฯ:คณะสาสนกชน.
พระมหาดาวสยาม วชรปญโญ. (2545).พระพทธศำสนำในประเทศลำว.
เชยงใหม:บรรณากรการพมพ.
พระศรธาตสงหประทม.กำรเปลยนแปลงทำงกำรเมองและพระพทธศำสนำ
สมยสงคมนยมในลำว.วำรสำรสงคมลมน�ำโขง. ปท 6 ฉบบท 3
กนยายน-ธนวาคม2553.
พทธทาสภกข.(2548).ธมมกสงคมนยม. กรงเทพฯ:สขภาพใจ.
มหามกฏราชวทยาลย. (2535).ธมมปทฏฐกถำ (ปฐมโม ภำโค). กรงเทพฯ:
มหามกฏราชวทยาลย.
มหาสลาวรวงส.(2542).เจำเพชรรำช : บรษเหลกแหงรำชอำณำจกรลำว.
กรงเทพฯ:มตชน.
มลมรดกชนชาตอายลาว. (2528).อนสรณงำนพระรำชทำนเพลงพระศพ
สมเดจพระยอดแกวพทธชโนรสสกลมหำสงฆปำโมกข สมเดจ พระสงฆรำชแหงพระรำชอำณำจกรลำว. กรงเทพฯ:จงเจรญการพมพ.
วรฉตร เจรญผล. (2548).พทธศำสนำและกำรเมองลำวภำยใตระบอบ
คอมมวนสต 1975-1998. สารนพนธศลปศาสตรมหาบณฑต
สาขาประวตศาสตรมหาวทยาลยธรรมศาสตร.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 215
วารณโอสถารมยและคณะ.(2544).ลำวฮหยง-ไทยรอะไร:วเครำะหแบบเรยน
สงคมศกษำ.กรงเทพฯ:อลฟาพบลซซง.
สถาบนวทยาศาสตรสงคม. (ม.ป.ป.). เจำสภำนวงศ ผน�ำปฏวต. กรงเทพฯ:
พ.เค.พรนตงเฮาส.
สรชย ศรไกร. (2542).กำรพฒนำเศรษฐกจและกำรเมองลำว. กรงเทพฯ:
โครงการจดพมพคบไฟ.
อนนทรพฒโชต.(2547). ควำมสมพนธเชงนโยบำยระหวำงกำรศกษำกบกำร
พฒนำเศรษฐกจลำวภำยใต “จนตนำกำรใหม”.ขอนแกน:ศนยวจย
พหลกษณสงคมลมน�าโขง.
ภำษำลำว
คะนะก�ามะกานจดงานซาปะนะกดสบ. (2553).วตรำนสอน. สปป. ลาว :
ดวงมากานพม.
สะถาบนคนควาวดทะยาสาดสงคม. (1989).ปะหวดสำดลำว เลม 3 1893
ถงปดจบน. เวยงจน.
สนกางแนวลาวสางซาด.ท�ำมะนนปกคองสงลำว พ. ศ. 2541.(เอกสารเยบเลม)
สเนดโพทสาน.อาจารยประจ�าหลกสตรวจยศลปะและวฒนธรรมมหาวทยาลย
ขอนแกนสมภาษณ28ต.ค.2554.
ภำษำองกฤษ
Evans,G. 1995.LaoPeasants under Socialism and Post-Socialism.
ChiangMai:SilkwormBooks
Fox,M.S.(1996).Buddhist Kingdom,Marxist State:The Making of Modern
Laos. Bangkok:WhiteLotusco.,Ltd.
Sharma,C.D.(1994).A Critical Survey of Indian Philosophy.Delhi:Motilal
BanarsidassPublishers.
Singh, A. (1984).The Heart of Buddhist Philosophy - Dinnaga and
Dharmakirti,Delhi:MunshiramManoharlalPublishersPvt.Ltd.
พระพทธศาสนาลาวภายใตอดมการณสงคมนยม 2518-2533216
Vatthana,P.(2006).Post-war Laos The Politics of Culture, History and
Identity. Thailand:SilkwormBook.
Ven.KhamsaoCivilize.(2550).A Study of the Present Laotian Buddhist
Sangha”s Status and Roles in Educational Administration.M.A.
thesis.MahachulalongkornrajavidyalayaUniversity.
Ven.KhamyadRasdavong. (2548).A Historical Study of Buddhism in
the Lao People’s Democratic Republic from (1975 C. E. to 2004
C. E. MA.thesis.MahachulalongkornrajavidyalayaUniversity.
Book Review
Rappa, A. L., & Wee, L. (2006). Language Policy and Modernity in Southeast
Asia: Malaysia, the Philippines, Singapore, and Thailand.
Springer. (163 pages)
Kornwipa Poonpon1
INTRODUCTION Published among rapid spread of global languages, this sixth
volume of the Language Policy series highlight the ways in which modernity
challenges and informs language policies of major Southeast Asian
countries. The book is particularly intended to not only discusses impacts
of modernity on the status of indigenous languages in Malaysia, the
Philippines, Singapore and Thailand, but also draws attention to the ways in
which these nations handle with the spread of English and accommodate
their local languages at the same time. Rappa and Wee organize their
discussion in six chapters. Chapter 1: Introduction, Chapter 2: The federation
of Malaysia, Chapter 3: The Republic of the Philippines, Chapter 4: The
Republic of the Singapore, Chapter 5: The Kingdom of Thailand, and
Chapter 6: Conclusion.
SUMMARY In Chapter 1, Rappa and Wee outline a framework for analyzing
dilemmas in the context of language policies and modernity in the four
Southeast Asian countries. The authors initially situate their idea regarding
1 Chair, English Program (BA), Humanities and Social Sciences, Khon Kaen University
Book Review218
modernity as “the rise and spread of the products of rational activity”
(p. 2) which includes scientific, technological, and administrative activities
performed by state and non-state actors. The authors view that individual
nation-states have different goals and means for attaining these activities
since they have distinctive traditional practices and cultures. In this respect,
the state’s nationalist ideology plays a mediating role in legitimizing specific
language policies and in coping with the spread of English as the language
of modernity. A challenge for the Southeast Asian nation-states then is to
find a balancing act between the desire to maintain the traditionally-valued
status of indigenous languages and the need to manage the language of
modernity (Fishman, 1989). In order to understand the balancing act or
‘narrative of modernity’ of the case studies, the authors introduce three
relations including equivalence, displacement, and complementarity. The
equivalence relation is found in a situation where the mother tongue(s)
of major ethnicity(ies) is given equal support and emphasis from the
government (e.g., in Singapore). The clear evidence of displacement
shows an acceptable co-presence of the national language and the
English language (e.g., in Malaysia). In this case, the choice over one
language as the dominant language promotes the cultural and traditional
values associated with an ethnic group. The complementarity or
non-competitive situation is obviously found in a state where English and
the mother tongue(s) are assigned to serve separate functions in the
language policy (e.g., in Singapore).
Along with the notion of the balancing act, the authors hypothesize
the equal role of both English and indigenous languages in the four
countries as ‘linguistic instruments’. On one hand, the use of English as
a tool to access scientific and technological knowledge and communicate
in world markets identifies its instrumentalist value. On the other hand,
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 219
the modernity enforces policy decisions on what should be the primary
language in education and this leads to competition between English and
the indigenous languages. Consequently, local languages are not viewed
as markers of ethnic identity but rather in specific utilitarian values.
In the next four chapters, the authors use the framework of
modernity narrative to discuss how each nation-state employs its
uniqueness of traditions in establishing independent path to modernity,
what relations are performed in its balancing act, and how indigenous
languages are treated in linguistic instrumentalism terms.
Chapter 2 examines the language policy of Malaysia, a modern
state of great social and cultural disparities and political contradiction.
In this predominant Malay-Muslim state with an economically powerful
Chinese population, Malaysia has a commitment to a bumiputera policy
which promotes ethnic Malays. Despite internal conflicts of ethnicity,
Malay has been the language of choice over other indigenous languages
such as Chinese and Tamil since its independence in 1963. The Malay
language, with the backing of political power, not only represents the
language of nation building but also the concept of traditional cultural
practices or ‘adat-istiadat’. This ‘adat-istiadat’ concept causes difficulties
for Malaysia to merge its traditional elements with the challenges of
modernity. To handle with this dilemma, the Malaysian state decides to
use both Malay and English languages to negotiate the tensions arising
from the internal factors of ethnicity and the external forces of globalization.
Malay is therefore used as the national cultural language and English as
the international language of modernity. Apart from this fact, the language
policy in Malaysia is also hoping to represent Malay as an instrument to
access to greater socioeconomic mobility, and not just traditional Malay
culture. This can be seen in the acceptance and validation of Bahasa
Book Review220
Malaysia as compulsory in all Malaysian schools and as the medium of
instruction at all institutions of higher education, while English is used as ‘a’
medium of instruction instead of ‘the’ medium of instruction in education.
Here the language policy shows clear evidence of displacement where
the co-presence of Malay and English languages is unacceptable. In this
case, the choice over Malay language carries with it all the cultural and
traditional values associated with the ethnic Malays.
In Chapter 3, Rappa and Wee argue that “Philippine society is
characterized by the politics of clientelism, a tenuous democratic transition,
and reluctance on the part of most elected presidents to fully engage
the issue and questions pertaining to language policy” (pp. 59-60).
The authors then illustrate how religious relationships between a patron
(the majority Catholic Filipino) and a client (the minority Muslim Filipino)
have resulted in the on-going local war. This politics of clientelism has
a great impact on language policy in the Philippines. Whereas the patron
values English language, the client opposes to the use of this modern
language and wants to preserve their indigenous languages. Although both
Filipino and English are declared as official languages in the Philippines,
they are treated differently. Whereas Filipino is considered a prominent
local language of a dominant class, the use of English is considered
a threat as it has marginalized and terminated many indigenous languages
in the Philippines. From this point, Rappa and Wee refer to complementarity
and displacement relationships between indigenous and Western elements
in the narrative of modernity. The language policy in the Philippines
promotes a relationship of complementarity between English and
Filipino, where the former serves the largely instrumentalist goal of ensuring
international economic competitiveness and the latter serves to mark
the national identity. For a small but vocal minority group at indigenous
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 221
level, however, Filipino is seen to displace English and becomes the only
language of official communication. As such, the use of Filipino is
envisioned to complement the use of a variety of local languages. This
linguistic conflict is considered one of the reasons why the Philippines’s
language policy has failed to be implemented into actual practices. Couple
with this, the absence of constitutional continuity due to the Philippines
presidents’ political apathy towards language policy has shown another
evidence of policy failure. Rappa and Wee conclude that the modernity
in the Philippines is marked by the lack of a strong and respected state in
tandem with a lack of continuity and commitment to a stable and
consistent language policy.
Singapore’s language policy is the focus of Chapter 4. Singapore
has a very unique narrative of Asian modernity due to the interesting
origin of the nation-state. After the independence from the Federation
of Malaysia in 1965, the country had to seek for a way to survive in a
crisis and a pressure of independence without any natural resources. As
a result, the Singapore’s first prime minister, Lee Kuan Yew, emphasized
self-sufficiency, where the state was to provide individuals with necessary
skills to be economically independent. With this in mind, the Singapore’s
government has to always ensure its economic competitiveness in the
global marketplace by strongly encouraging its people to be bilingual in
English. English is thus declared an official language. At the same time,
the state’s commitment to multiracialism has also influenced the language
policy to assign official mother tongues as a sense of unity for the three
major ethnic groups (Chinese, Indian, and the national language
Malay). The evidence of the four-official-language policy is clearly shown
in media (four major local newspapers, one for each of the four official
languages) and educational system (students learning English and their
Book Review222
mother tongue, the latter being taught as a second language). Rappa
and Wee understand the balancing act of the Singapore’s government in
both complementary and equivalence values. The former is shown in the
relationship between English and the three mother tongues, performing
different functions in Singapore society. The latter is demonstrated in the
assignation of the three mother tongues to the three major ethic groups
as the way to accommodate the linguistic diversity. Regarding this
narrative of modernity, Rappa and Wee notify that, unlike the Philippines,
the Singapore’s language policy on bilingualism and the use of Malay as
the national language experienced success because of the continual and
strong support and administrations of its prime ministers towards their
nation building.
In terms of linguistic instrumentalism hypothesis, the authors
rationalize two factors that will lead the government to value the mother
tongues linguistic instruments. When the mother tongues’ roles are
threatened by the use of English either from a development of a colloquial
variety of English in communication (Singlish) or an attempt by some
segments of Singapore society to claim English as their mother tongue, the
government is likely to promote Mandarin and Malay the key languages
to enter the world trade, not just markers of identity. However, the authors
conclude that an attempt to maintain this disparity across the mother
tongues in the contexts of linguistic instrumentalism will be challenging in
the Singapore educational system.
Chapter 5 considers the ways in which modernity challenges
Thailand. Unlike the other countries included in this volume, Thailand has
no experience of colonization. Therefore, avoidance of “threats to the
country’s independence from colonial powers” (p. 106) seems to be one
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 223
influence of the state’s modernity narrative. Couple with this, the more
important keystone lies in Thais’ sense of love and respect to the royalty,
who are highly literate in Standard Thai. These two major factors have
informed language policy to declare Standard Thai as the only national
and official language. The policy implementation is clearly seen in the
compulsory status of Standard Thai as the medium of instruction in every
level of education. Despite the linguistic and ethnic disparity, the government
ensures the continued status of Standard Thai by equally considering all
other non-Standard Thai as foreign languages. This binary distinction of
languages shows a complementarity relationship between the Thai and
non-Thai languages, with the former serving primarily as identity markers
and the latter serving mainly instrumentalist goals. The same consideration
is true with the most popular use of English, among other foreign languages
such as Japanese and French, in Thailand’s economical and educational
systems. Thailand has always appreciated English as a foreign language
serving a utilitarian purpose in facilitating international trade and diplomacy.
The authors notify this distinctive treatment of English in Thailand and
in the other countries (Malaysia, the Philippines and Singapore), where
English plays a ‘nativized’ role as an official language used in the local,
educational, administrative, and legal systems in the latter group. Rappa
and Wee, however, discuss a challenge that Thailand might be facing
in the future when more Thais become better English speakers in the
globalization. Such challenge might lead to a displacement of Standard
Thai. In this regard, it seems inevitable to involve Standard Thai in the
country’s modernizing process rather than being relegated to the only
traditional status. The authors predict that Standard Thai will eventually
be seen in instrumentalism terms.
Book Review224
Chapter 6, the concluding chapter discusses some similarities
and differences encountered by these four nation-states as a result of
modernity. These countries similarly view the role of English as “an agent for
change that possesses clear functional results in surviving the pressures
of globalization, the vehicle of political, social, and cultural change in
modernity” (p. 127). All four countries also share the primary way to
carefully handle with the language of modernity by basing their narrative of
modernity on the country’s social and political backgrounds. In particular,
the ‘threat’ posed by English to indigenous languages has invoked these
nation-states to not only appreciate the prestige of the national languages
as identity markers but also reconsider them in their ‘local’ utilitarian values
as the ways to accommodate local cultural practices. In addition, the
authors suggest the complementarity relationship of the English language
and the national languages as the most appropriate association of
grappling with Asian modernity. The authors finally highlight two possible
directions of inquiry arising from the previous discussion in the chapter.
First, the discourses of linguistic instrumentalism in the Southeast Asian
countries seem to include three significant features of 1) ‘monolithicity’ as
shown in the use of the ‘standard’ language in the society, 2) ‘exonormativity’
when ‘incorrect’ or ‘deviant’ versions of the ‘standard’ language used
informally, and 3) resource-orientation, the most familiar situation when the
target variety identified and ensured to be properly taught in the society.
The second point is related to the role of the nation-state under conditions
of modernity. Despite the pressures through the communication revolution
and the information age, these Southeast Asian countries have
demonstrated the ways in which their language policy will play the continuing
resilience of the concepts of autonomy and nation-state.
มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 225
EVALUATION As summarized above, this book covers interesting case studies
of the Southeast Asian nation-states. The examination of these states
reflects on reality that any modern independent nations are encountering
in the globalization, the increasing value of English and the internal and
external pressures for linguistic rights (Spolsky, 2004). The book uniquely
demonstrates how the nation-states which have different historical, social,
political, and economic backgrounds seek for the ways to handle with the
spread of English in the globalization, and at the same time maintain their
indigenous languages. By providing demographic characteristics and
historical background of each country, the authors successfully depict
vivid and sensible tensions arisen from social and political contexts. They
also did an excellent discussion on how these tensions are connected
to the construction of language policy in individual nation-states. The
authors’ explanation of future challenges of these nation-states based on
their hypothesis of linguistic instrumentalism is transparent and judicious.
As globalization offers inevitable effects on language policy, this book,
Language Policy and Modernity in Southeast Asia: Malaysia, the Philippines,
Singapore, and Thailand, will definitely be a good resource for understanding
language policies and modernity from political and linguistic viewpoints.
The book will be of interest to not only researchers in language policy and
political theory, but also upper level undergraduates and graduate students
in political science and (applied) linguistics.
Book Review226
REFERENCESFishman, J. (1989). Language and Ethnicity in Minority Sociolinguistic
Perspective. Clevedon: Multilingual Matters.
Spolsky, B. (2004). Language Policy. Cambridge: Cambridge University
Press.
หลกเกณฑการเสนอบทความวชาการหรอบทความจากงานวจย
เพอพมพในวารสารมนษยศาสตร สงคมศาสตร
vvvvv
1. ตองเปนบทความดานมนษยศาสตรสงคมศาสตร
2. เปนภาษาไทยหรอภาษาตางประเทศ ในกรณเปนภาษาตางประเทศ
ตองผานการตรวจสอบความถกตองจากผเชยวชาญกอนสงกองบรรณาธการ
3. ตองระบชอบทความชอ-นามสกลจรง(ทงภาษาไทยและภาษาองกฤษ)
ตำาแหนงและสถานททำางานของผเขยนบทความอยางชดเจน
4. ตนฉบบบทความตองมความยาวไมเกน15หนากระดาษA4พรอมทง
แฟมขอมลทบนทกบทความในแผนบนทกขอมลโดยจดสงทางไปรษณย
5. ตองเปนบทความทไมเคยตพมพเผยแพรทใดมากอน
6. หากเปนงานแปลหรอเรยบเรยงจากภาษาตางประเทศตองมหลกฐาน
การอนญาตใหตพมพเปนลายลกษณอกษรจากเจาของลขสทธ
7. เกณฑการพจารณาจะยดถอแนวทางดงน
7.1 กองบรรณาธการจะเปนผรบผดชอบพจารณา
7.2 เกณฑการพจารณาเนอหา กองบรรณาธการจะรบผดชอบ
ดำาเนนการตรวจสอบความถกตองใหขอคดเหนในดานความ
มสาระในเนอหาและความสมพนธระหวางชอกบเนอหา
8. บทความมบทคดยอทงภาษาไทยและภาษาองกฤษมความยาวรวมกน
ไมเกนหนงหนากระดาษA4
9. บทความทไมผานการพจารณาใหตพมพ ทางกองบรรณาธการ
จะแจงใหผเขยนทราบแตจะไมสงตนฉบบคนผเขยน
การอางอง การอางองในเนอเรองใชรปแบบชอปสวนการอางองทายบทความ
ใชตามรปแบบของAPA(AmericanPsychologicalAssociation)ดงตวอยาง
เมอกลาวถงความหมายของภมปญญาทองถน (Wisdom) มหลาย
ทศนะคอขอมลทสงสมตอๆกนมา(Neufeldt&Guralnik,eds,1988:1533)
หรอพนความรความสามารถ(ราชบณฑตยสถาน,2542:826)สวนภมปญญา
ทองถนในทศนะของนกสงคมศาสตรไดใหความหมายทสอดคลอง
กนคอเปนระบบความรระบบคดหรอวธคดของชาวบานทไดจากกระบวนการ
เรยนรและประสบการณทสงสมและสบทอดตอกนมา (เอกวทยณ ถลาง,
2544;รตนะบวสนธ,2535และอานนทกาญจนพนธ,2538)
ในระบบสงคม การควบคมทางสงคมจะเปนเสมอนกลไกใหสมาชก
ในสงคมไดประพฤตในสงทสงคมคาดหวงลาฟเออร(Lapiere,1954:12-13)
ไดกลาวถงการควบคมทางสงคมมงไปในแงของการวเคราะหพฤตกรรมไดแก
สถานภาพ กลม บรรทดฐาน คานยม การทอดทงทางสงคม การควบคม
แบบเผดจการ การควบคมแบบประชาธปไตย วกฤตการณทางสงคมและ
ความเชอทางสงคม โดยใหแตละคนมงประพฤตและปฏบตตามระเบยบขอ
บงคบของสงคมทไดกำาหนดขน
บรรณานกรมกสมา รกษมณ. (2549). การวเคราะหวรรณคดตามทฤษฎสนสกฤต.
กรงเทพฯ:มหาวทยาลยศลปากร.
บอแสงคำาวงดาลาและคณะ.(1987). วรรณคดลาว.เวยงจนทน:กระทรวง
ศกษาสถาบนคนควาวทยาศาสตรสงคม.
โยโคมโซะ เซช (Yokomizo Seishi). (2547). คนดะอจยอดนกสบ
ตอน ฆาตกรรมในตระกลอนงาม แปลและเรยบเรยงจาก
Inugamike no Ichizoku โดย เสาวนย นวรตนจำารญ. กรงเทพฯ:
พงษวรนทรการพมพ.
วระพงศมสถาน.(2543).พจนานกรมลาว-ไทย. นครปฐม:สถาบนวจย
ภาษาและวฒนธรรมเพอพฒนาชนบทมหาวทยาลยมหดล.
สมาลนมมานภาพ.(2544).อนวาชอนนสำาคญไฉน.ภาษาและวฒนธรรม.,
20,(2).81-86.
หมายเหต: หากมปญหาการอางองทนอกเหนอจากตวอยางใหใช
การอางองเอกสารในวทยานพนธ (แบบท 1) ใน คมอ
ก า รทำ า ว ทยานพนธ 2 5 5 0 . ของบณฑตวทยาล ย
มหาวทยาลยขอนแกนเปนแนวทางได
พมพท : หจก.โรงพมพคลงนานาวทยา 232/199 ถ.ศรจนทร ต.ในเมอง อ.เมอง จ.ขอนแกน 40000
Tel. 0-4332-8589-91 Fax. 0-4332-8592 E-mail : [email protected] 2555 รหส 01