在外子女教育と継承日本語教育- 理論と実際 -

在外子女教育（海外子女教育）とは？http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/002/003/002.htm

日本人学校　　昭和 31 年 1 月 在タイ日本国大使館附属として、バンコッ

ク日本人学校（現バンコク日本人学校）が設置される。平成20 年４月現在、 86 校が設置されている。

補習授業校　  昭和 33 年 9 月 在米日本国大使館の一室で、ワシントン補

習授業校が開校。平成 20 年４月現在、２０１校が開校している。

私立在外教育施設　　　 昭和 47 年 4 月立教英国学院がイギリスのサセックス州に設

置される。平成 20 年４月現在、 10 校が設置されている。 23/04/19

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補習授業校とは？http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/002/003/002.htm

補習授業校は、現地校に通学する児童生徒が【対象 】 、再び日本国内の学校に編入した際にスムーズに適応できるよう【目

標 】 、基幹教科の基礎的基本的知識・技能および日本の学校文化

【内容 】 を日本語によって学習する【方法】、 教育施設である。補習授業校と現地校・インターナショナルスクールという

就学形態を経て帰国した児童生徒を対象とした追跡調査によると、帰国後スムーズに適応する条件として以下の 3 点が挙げられる。　　　 補習授業校の勉強をしっかりやること。

 家庭内では日本語を使うこと。  日本語の本を読むこと。

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国語学習における基礎基本項目http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/

002/003/002/001.htm

【音読 】  発音・発声を正しくする。日本語の調子を感覚的につかませることができる。記述内容の理解を促す。音読や朗読が上手になる。教室が活気づく。国語が苦手な子も上達の喜びを味わうことができる。

【作文 】 語彙（ごい）を増やす。言葉づかいや文法への関心を喚起する。文字や表記への注意を喚起する。論理的思考力を伸ばす。

【視写】 集中力をつける。筆圧（感）を養う。字が上手になる。精読を促す。漢字に対する苦手意識を軽減する。

【漢字 】 語彙が増える。表現力が豊かになる。理解力が深まる。帰国後の 漢字学習の基盤ができる。

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これまでの在外子女教育の視点

国語力のみが対象（現地語や英語は対象外）

義務教育中心であるため、大事な幼稚期に対する配慮が大きく欠ける（継承語にとって 4-8 歳がもっとも重要）

高校の部が欠ける帰国後の学校生活へのソフトランディングが目的

（帰国予定のない児童生徒の居場所がない）

異言語環境で育つ子どもにも（年齢相応の日本語力が育っていない）日本語母語話者のための国語教育を行う

ホーム国（日本）の支援に頼る姿勢23/04/19

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モノリンガル教育からマルチリンガル育成へのパラダイムシフトが必要

これまでのパラダイム 現地語モノリンガル教育（現地校） 日本語モノリンガル教育（日本人学校、補習校）

新しいパラダイムー 2 言語、 3 言語の育成という視点３言語教育： L1 （母語・継承語）＋L２ ( タイ語）＋ L3( 英語 )

• ２つ言語を知っていると、３つ目はゼロからではない　  ( 例： Ceno & Genesee 1998; Swain et al 1999)

• 加算的マルチリンガル、マルチリテラルが目標

個人が複数の言語能力を持つ複言語主義（ individual plurilingualism ） (cf： Societal Multilingualism ではない )

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複言語育成で配慮すべきこと

同時型（国際結婚家庭、１人 1 言語の原則）か接ぎ木型（両親とも日本語話者）か？（家庭環境）

タイ語（現地語）と日本語の社会的格差は？（社会環境）

学校で学習に使用する学習言語は？（学校環境）

2 言語への接触の量と質は？2 言語への学習動機付けは？（学校での継承語の位置づけ）

2 言語の組み合わせによる言語習得上の問題は？（例：バイリテラルが達成しやすいか）

２つの文化の相性は？（バイカルチュラルが達成しやすいか） 23/04/19

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母語の社会的地位によって子どもの言語習得状況が変わる

母語が多数派の言語の場合（日本の日本語は多数派の言語） L２を授業言語とするイマージョン教育で２言語が育つ　（例：加藤学園）

L２からの転移で L１も高度に伸びる（特に言語差が少ない場合）

母語が少数派の言語の場合（日本の外国人児童生徒） しっかりとした L１の土台があれば２言語が育つが、 L１の土台が弱いと両言語が伸び悩み、ダブルリミテッドになる危険性がある

現地語（ L2) も必要なので、両言語を授業言語として使うパーシャルイマージョン教育が理想的（例：カナダの継承語イマージョン）

L１に対してマイナスイメージがあって学習動機づけが弱い23/04/19

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母語　

継承語　（異言語環境で育つ２世児の場合）

　　

習得順序・時期 一番初めに覚えた言語

到達度 主要言語のプレシャーでフルに伸びない言語

使用頻度 家庭中心

アイデンティティ（内的） アイデンティティがどっちつかず

アイデンティティ（外的） 人に母語話者だと思われる言語

習得順序・時期 一番初めに覚えた言語

到達度 もっともよく理解できる言語

使用頻度 もっとも頻繁に使用する言語

アイデンティティ（内的） アイデンティティが持てる言語

アイデンティティ（外的） 人に母語話者だと思われる言語

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母語と継承語とは、どこが違うか

１世児、現地生まれの２世児、３世児以降の場合

１世児の移動 言語形成期後の移動は、 L１が身に付いているので母語保持が可能 ４年生以降に来泰した場合、日本語がほぼ身に付いているので 　　保持伸長が可能 幼児期、小学校低学年で来泰した場合、学校言語が強い言語、家庭言

語が弱い言語になりがち現地生まれの２世児

家庭で日本語が育てば、学校でタイ語が加わって両言語が高度に 日本語もタイ語も十分育たない場合は、ダブルリミテッドになりがち

３世児の場合 家庭で初めて覚える言語がタイ語になる 学校教育の中で継承語イマージョン教育を受けてバイリンガルになる （文化）語彙や表現が、日系コミュニティーのシンボルになる

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 どんな力が、いつ伸びるか言語形成期の前半と後半

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 ( 歳 )

言語形成期後半

言語形成期前半23/04/19

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母文化の修得

会話力の基礎

読み書きの基礎 読解力・作文力

抽象的語彙・漢熟語

2 言語の関係 ( 共有面がある）（カミンズ２００1 ）

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2 言語間の転移・移行（トランスファー）

( カミンズ 2001)

概念的理解（学習言語、数の概念、読みのプロセス、抽象語彙）

学習ストラテジー（視覚化、図式化、記憶術など）対人関係における交流スタイル（意欲、ジェスチャ

ー、顔の表情）

音韻意識（単語が異なった音によって構成される）

特定の言語的要素（例えば「光合成」の「光」）

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言語能力の 3面（カミンズ２００ 1 ）

 会話の流暢度（ CF,　BICS) よく慣れている場面で対話する力母語の流暢度は 4 ，5 歳までに高度に発達頻度数の高い語彙と簡単な文法構造 コミュニケーションスタイルが転移

　弁別的言語能力（ DLS) 学校言語の初期の文字を読んで理解する力 文字の習得 音韻意識（単語が音で構成されること）が転移 外国語人児童生徒も母語話者とほぼ同じ、１， 2 年で習得

　学習言語能力（ ALP,　CALP) 複雑な話し言葉と書き言葉を理解し、産出する力（ 5 年以上かかる） 低頻度の語彙と複雑な文型 教科学習では言語的にも概念的にも高度な文章の理解 概念、学力、学習ストラテジーが転移

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読解ストラテジーの転移(Jimenez et al., 1995)

目的：モノリンガルとバイリンガルの違い（６年生）対象：バイリンガル２名（パメラ、カタリナ）　　　　　 モノリンガル児１名（ミシェル）方法： think-aloud で物語文と説明文を読む　　　インタビューで読みに対する姿勢、内容の再生ほか結果 :１）語彙不足への対処　　　２）２言語をプラスに活用するか、混乱の原因か　　　３）テキストとのインターアクション（マルチスト

ラ　　　　　テジーと、リペアストラテジー）結論：語彙が最大の問題、 L ２がリソースとして役立つ

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読みのストラテジー：「テキストから意味を抽出するために読み手が使用する意図的、明示的な努力」 (p.76)

パメラ（バイリンガル）（読みの力が高い）」：未知の語彙にこだわり、語彙を中心に全体の意味を把握しようとする（ L２学習者特有、瞬時の意味へのアクセスを欠くため）。読みの目的は新出語彙を覚えること。スペイン語も活用して、視覚化、記憶、推測、再読、問いかけなどのマルチストラテジー。語彙に注目するというメタ認知ストラテジー（早期移行型）

カタリナ（バイリンガル）（読みの力が低い）：読みの目的は、テキストを読み終わることとし、内容を理解しようとしない。ストラテジーを使うが 効果があがらない。理解ができない場合の修復ストラテジーを欠く。両言語の知識をリソースとして使うのではなく、二つあって紛らわしいという。語彙不足が内容理解の妨げとなっている。（後期移行型）

ミシェル（モノリンガル） ( 高度の読解力）語彙にこだわらない。基本的な語彙と高度の語彙の区別ができている。マルチストラテジーを駆使。内容について振り返る力（ reflection) がある。

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継承語家庭使用と第三言語の習得 (Swain et al, 1991)

目的：継承語の習得度と L2(仏語）の会話力と、読み書きの力

対象：フレンチ・イマージョン在籍中学２年生（ 300 人）、継承語の習得度によって４つのグループに分ける

1) 継承語が全くできない2) 継承語がある程度できるが、読み書きはできない3) 継承語の読み書きができるが、あまり使うことはない4) 継承語の読み書きができ、よく使っている

結果 :(1) 継承語がロマンス語系の場合は、フランス語の会話　　　　　　 力に有利、読み書きと関係がなかった (2) 継承語の読み書きができ、よく使っている 4) のグループがフランス語の会話力と読み書きの力が一番高かった。

　

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バイリンガルの３つの型（カミンズ１９８１）

両言語高度発達型（思考の柔軟性、言語の分析力、相手への思いやりにプラス、母語がより高度に発達）

Proficient Bilingualism

一言語高度発達型（認知面にプラス・マイナスなし） Partial Bilingualism

ダブルリミテッド型（認知面にマイナス、学習困難）

Limited Bilingualism

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２つのダブルリミテッド現象 （中島 2007)

1. 言語全体の発達が遅れる（幼児・小学校低学年 ) 言語接触の量と質が不十分な生育・家庭・学校環境 Ｌ１が弱いため、Ｌ２も伸びない 現地生まれの二世児に多く、障害児との見分けが難しい 文字環境を改善してＬ１を強める必要がある

2. 認知力を必要とする言語領域（語彙、読解）が遅れる ‘ Semi-literate’ 　（小学校高学年から中学生）　 教育の断絶、学習言語の切り替え、Ｌ１の未発達などが要因 心理的ダブルリミテッド現象から抜け出せるような心のケア

最大限の認知活動を促進する環境づくり、周囲の支援 同年齢の意味のあるインターアクションが突破口になる

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木にたとえると… .

ことば　２

知識・学力・思考力

自信・誇り・意欲・態度・アイデンティティ

ことば　１

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継承語教育の特徴 (1)どこが国語教育や L ２教育と異なるか

世代によって教育内容が変わる機能を果たす言語が生活の領域で異なる

• 継承語は‘台所の言語’

親のチョイスで始まる継承語学習親が母語話者であることのプラスとマイナス親と学習者の長期にわたるコミットメントが必要アイデンティティ形成と密接な関係がある民族集団の活力（ EV=Ethnolinguistic Vitality) と密接

な関係23/04/19

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「 2 言語環境に育つ子どもが、あっという間にマジョリティー言語の会話力を身につけることに大人は驚く。しかし、子どもがいかに早く母語を失うか、家庭でさえ母語を使う力を失うか、ということに一向に気づかないことが多い。母語がどこまで失われ、どのぐらいの速度で失われるかは、同言語を話す家族が学校や近隣にどのぐらい密集しているかによって異なる。母語が頻繁に使われる地域であれば、こどもの母語喪失をある程度阻止できるが、母語話者の数が少ない地域では、就学後２、３年で子どもの母語が失われる。その場合、言語を聞いて理解する力、つまり受容面の力は保持できるかも知れないが、同年齢の子どもや兄弟姉妹や親との応答で学校言語を使用するようになる。その結果、思春期を迎えるころには、言語の壁が厚く、子どもと両親は、コミュニケーションがとることがもはや不可能となる。子どもは家庭文化からも学校文化からも阻害され、このことから来る弊害は計り知れない」（カミンズ 2008? ）

「 2 言語環境に育つ子どもが、あっという間にマジョリティー言語の会話力を身につけることに大人は驚く。しかし、子どもがいかに早く母語を失うか、家庭でさえ母語を使う力を失うか、ということに一向に気づかないことが多い。母語がどこまで失われ、どのぐらいの速度で失われるかは、同言語を話す家族が学校や近隣にどのぐらい密集しているかによって異なる。母語が頻繁に使われる地域であれば、こどもの母語喪失をある程度阻止できるが、母語話者の数が少ない地域では、就学後２、３年で子どもの母語が失われる。その場合、言語を聞いて理解する力、つまり受容面の力は保持できるかも知れないが、同年齢の子どもや兄弟姉妹や親との応答で学校言語を使用するようになる。その結果、思春期を迎えるころには、言語の壁が厚く、子どもと両親は、コミュニケーションがとることがもはや不可能となる。子どもは家庭文化からも学校文化からも阻害され、このことから来る弊害は計り知れない」（カミンズ 2008? ）

継承語教育の特徴 (2)どんな言語の力か

家庭言語の特徴　 家族との会話では、簡単な一語文の応答が多い

地域共通語（方言）使用が多く、人前で話せない 読み書きの機会がほとんどない 会話のトピックが日常茶飯事

４技能がアンバランスー聞く力がもっとも発達、話す力は一見流暢であるが「一人話し」が不得手。読解力と作文力は４年遅れ（中島1988ab) 　、漢字の読みは４年どまり、書きは２年どまり（中島 2002) 、敬語意識が育たない、助詞が落ちる、段落構成の欠如、「です・ます体」と「だ体」の混用（中島 1998)

未完成の言語ー中学生でも未習得の文法がある（片岡ら２００５）

現地語を混用して話す自然修得であるため、意識的学習ストラテジーが育ちにくい家庭の言語環境が異なるため、個人差が非常に大きい

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継承語教育の特徴 (3)どう教えたらいいか

全体授業が難しい。だから、マルチレベルクラスの指導法が必要大事な幼児の継承語教育（継承語は５歳までに消える）

どうしたら短い時間で質の高いやりとりができるか

2 言語間の転移をねらった読書指導や作文指導

継承語カリキュラム構築の試み（国語教科書を離れて、現地校の学習要領からテーマを選ぶ、学習意欲が高まった）（ Dougulas2005)

親が母語話者であることから来る心理的配慮 ( 例：誤用訂正 )

大事に仲間意識を育てる（地域の EV の活性化、情緒やアイデンティティの安定に繋がる）

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マルチレベル・多年齢編成クラスの指導法レベル差・能力差にどう対処するか

授業形態：全体活動⇒ペアやグループ活動と個人指導⇒全体活動

教師の役割：ファシリテーターグループ活動：同能力 /年齢グループ、異能力／年齢グループ、ジグソー協同学習

教材を用意するときに、３レベル（ H,M,L) の質問を作る

Multiage Grouping and Academic Achievement. ERIC Digest(2001). www.eric.ed.gov

Effective Reading/Speaking Activities for Multi-Level Classes(2008). Ipollard@dakotacom.net

Bell, S.J. (2004) Teaching Multilevel Classes in ESL. Toronto:Pippin.

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保護者の４つのタイプと L１会話力保持と L２会話力の習得

対象：全国８県小学校 29 校、中学校 4 校のポルトガル語話者 242名 目的：どんなタイプの親の姿勢が、 L1 ・ L２会話力にプラスか 方法：面接テスト（ L1 ・ L２会話力）、親の意思決定・言語環境アンケー

ト調査（各 31 項目）

結果：４つのタイプ 「一時滞在・母語重視型」 「低学年・現地校適応重視型」（母語会話力にプラス） 「外国人学校志向・現地文化切り捨て型」 「長期滞在・現地重視型」

まとめ：1. 両言語に対する前向きの姿勢が 2 言語の力を伸ばすのに必要2. 日本語習得には、親の適度な期待が必要3. 親の家での母語使用は、子どもの L２習得にマイナスではない4. 子どもの家の日本語使用は日本語習得にプラス、長期的にはマ

イナス

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最近の継承日本語教育国によって異なる教育事情

米国　 - 1999/2002 年ごろから急速に隆盛を極める　　　　　　 - 即戦力のある高校生や大学生が対象

日本 - オールドカマーの民族学級（人権教育の一部）　　　　　 - ニューカマーのための母語教室のいろいろ - 高校での継承語コース（例：大阪浪速高校）

カナダ -JK-G8 （言語・人格形成期）の年少者中心 -1994 年、継承語教育が「国際語」教育に組み込ま

れ　　　　 る（オンタリオ州）

- 民間継承語学校生徒のための州統一テスト（高校　　　　　　 外国語単位の授与（ブリティッシュ・コロンビア州）

東南アジア ?

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継承語学習者とは？米国の定義の推移

先住民グループ、オールドカマー、ニューカマーというような言語文化集団のメンバー（ Fishman)

出自と言語能力の観点から「英語以外の言語を話す家庭で育ち、その言語を話すか聞いて理解する、ある程度の英語とのバイリンガル」（ Valdes 2001)

学習の場と方法の観点から：「主に家庭で、外国生まれの親やその他の家族のメンバーとの接触を通して社会の主要言語以外の言語・文化を習得したもの」（ Kondo-Brown 2008)

エコロジカルな観点から： 「家族・先祖と繋がりを持った英語以外の特定の継承言語文化を学習するかどうかを主体的に決める個人」（国際養子縁組、年少時の海外体験）（ Hornburger & Wang 2008)

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日本の継承語教育

正課の一部として , 例えば… . 週 1,2回各学年全員取り出し母語授業（門真市） 週１回オールドカマーのための民族学級（大阪市） 週１回母語教室（兵庫県） 保護者の意を受けて、希望者に母語クラス　（小牧市） センター・通級方式による母語保持・育成クラス（大阪市、月に

２回） 日本語指導の中で、母語との対比で日本語を教えながら母語の重

要性、アイデンティティを育てる（大阪府 ) 予習（母語）＋復習（日本語）（ preview-review 方式 ) バイリンガル教員による日本語授業ー同時・混合型（群馬県太田

市）

課外の母語支援プログラム , 例えば… . NPO浜松外国人子ども教育支援協会「まつっこ」 NPO こうべ子どもにこにこ会

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カナダの継承語教育の教育的意義づけ４歳から 14 歳まで（言語形成期）

「家庭で習得した言語も文化もその子のパーソナリティーの大事な一部であり、教育の場でその子がすでに持っている知識、技能を活用することは教育者の大事な任務である」

言語形成期の子どもの人格形成、言語形成に必要なもの

両親、親戚、祖父母とのコミュニケーションの質を高める

第二言語、第三言語の習得の基礎となる力

将来国際貿易の最前線で活躍できるカナダの言語資源として

現地語モノリンガルやダブルリミテッドにならないように

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カナダのオンタリオ州では今？（多文化主義法に基づいた取り組み）

トロント地区教育委員会の国際語教育 言語数 50 、クラス数 557

形態３種類（課内型、課外型、民間週末型）民間週末型が一番多い ( 授業料徴収可）

　広東語　７２クラス ,マンダリン（簡体字） 72,マンダリン（繁体字） 12, スペイン語 51, タミル語 58, アラビア語 30, ベトナム語 25, …… 日本語１

高校レベル（古典語２、現代語１１）

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その他継承語教育のさまざまな取り組み

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継承語教育に関する情報(4) 　研究機関、学会、国際会議、情報源や機関誌

National Heritage Language Resource Center (NHRC), Heritage Language Journal （オンライン）http://www.heritagelanguages.org/

継承語国際会議 2009.10.23-25. UCLA http://www.international.ucla.edu/languages/nhlrc/conference

ATJ （米国日本語教師会）の Heritage SIG( 論文掲載） http://222.japaneseteaching.org/ATJ seminar/index.html

母語・継承語・バイリンガル教育（ MHB)研究会http://www.mhb.jp/(夏の大会、紀要の発刊）

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継承語教育の課題

ネットワークづくり（地域の活性化につながる）

教師養成と研修（お母さん先生歓迎！）

国語教科書を活かすカリキュラムの構築継承語のための新しい教育形態、教授法、教材の開

発保護者をどのように教育のパートナーとするか継承語の力をどう評価するか財政的基盤（どこでも風前の灯火！）

IT を活用した通信教育23/04/19

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「子どもが継承語を失うときは、みんなが何かを失う。親子は１番楽にコミュニケーションできることばを失うし、地域社会は文化遺産を失い、そして国は、他の地域や他の国との架け橋になる人材を失う」 (Au,2008)

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23/04/1937

Au, T.K. (2008) Salvaging Heritage Languages. In Brinton et al. (Eds.) Heritage Language Education: A New Field Emerging. New York: Routledge. 337-351.

Cenoz, J. & Genesee, F. (Eds.) (1998) Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

ジム・カミンズ　＆マルセル・ダネシ（中島和子・高垣俊之訳） (2005) 『カナダの継承語教育—多文化・多言語主義をめざして』 ( 明石書店）

Cummins, J. 1981. Bilingualism and Minority Language Children. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.

Cummins, J. (2001) Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse (2ndedition) Los Angeles: California Association for Bilingual Education. 2nd Edition.

Douglas, M. （ 2005)Pedagogial Theories and Approaches to Teach Young Learners of Japanese as a Heritage Language. Heritage Language Journal. 3:1. www.heritagelanguages.org/

Hornburger, N.H. & S.C. Wang. (2008) Who are Our Heritage Language Learners? Identity and Biliteracy in Heritage Language Education in the United States. In Brinton et al. (Eds.) Heritage Language Education: A New Field Emerging. New York: Routledge. 3-35.

片岡裕子、越山泰子、柴田節枝 (2005) 「アメリカにおける補習校の児童・生徒の日本語力および英語力の習得状況」『国際教育評論』 2, 1-19.

23/04/1938

中島和子（１９ 88 ）「日系高校生の日本語力—カナダ・トロントの日本語学校卒業生の

実態調査より」 『移住研究 』 25:1-14.

中島和子（１９９８）「日系子女の日本語教育」『日本語教育 』 66:127-150.

中島和子（１９９８） 『言葉と教育 』 （第４版）海外子女教育振興財団

中島和子（ 2001 ） 『バイリンガル教育の方法— 12 歳までに親と教師ができること』増補 改訂版 アルク .

中島和子 (2002)MHB研究会発表資料

中島和子（２００７） ｢外国語習得と母語との関係ーセミリンガル現象の要因と教育的処

置に関する基礎的研究」科学研究費補助金基礎研究（Ｂ）最終報告

Swain, M., Lapkin, S., Rowen, N. and D. Hart. (1991) The role of mother tongue literacy in third language learning. In S. P. Norris and L.M. Phillips (eds.) Foundations of Literacy Policy in Canada. Calgary: Detwelig Enterprises. 185-206.Tizzard, J., Schofield, W.N. & Hewison J. 1982. Collaboration between Teachers and Parens in Assisting Children’s Reading. British Journal of Educational Psychology. 52:1-15.Valdes, G. (2001) Heritage Language students; Profiles and possibilities. In J. K. Peyton et al. (Eds.) Heritage Languages in America: Preserving a national resource. 37-77.