走进课堂做研究——校本研修活动中的课堂观察视角

杨玉东上海市教育科学研究院

形成课例

制作视频案例

教学设计反馈会议

聚焦课堂的校本研修活动

课堂观察

反思“课堂观察”

作为一种技术的视角

作为一种研究的视角

作为技术或技巧的课堂观察

—— 工具视角的反思

我为何要走进课堂？ 明确观察目的我在课堂里用什么方法观察？ 了解观察依据、选择观察视点 使用多样的观察方法我能在走出课堂后说些什么？ 反思观察方法 选择反馈方式

明确观察目的 校本研修中观察者的角色： 督导……………合 作 者………同 伴

“ 鼻子对鼻子”(nose to nose)

考评……………研究问题………提供建议

“ 肩并肩”(shoulder to shoulder)

依据经验

依据观察

生理

安全

爱与隶属

自尊

自我实现

马斯洛的人的需求层次管理

控制

清晰

变化

热忱

教师的需求层次

了解观察的依据

新教师

有经验教师

作为“教师” 作为“人”

(1) 教师的需求层次

(2)(2)有效教师的九种特征有效教师的九种特征 清晰 教材与方法的多样性 热忱 任务导向，有效率的教学取向 避免严厉的批评 间接的教学形态 强调教学内容 用结构性的陈述方式 使用问题激发学生多样的认知层次

选择观察视点根据预设的观察视点研究教学得失 其表现是预设观察的框架，其他观察技术为框架里要表现的论点提供论据支持

例如，周伟灿：对一堂初中代数课的分析与思考 例如，庄静：对一堂新综合科学课的观察与分析应用观察技术本身所蕴涵的视点 其表现是使用一种或几种观察技术，利用技术本身提供的视点建立论点。

例如，陈非：《华威先生》课的分析报告 例如，王林琳：让学生的阅读个性闪光

刺激—反应水平记忆水平说明性理解水平探究性理解水平

教学水平

标准题封闭性变式题开放性变式题

全开放性题

习题水平

语言互动水平

教师主导取向学生自主取向

周伟灿：对一堂初中代数课的分析与思考

内容设计 教学表述 进度安排 资源利用 激发动机 师生互动 自主学习 鼓励创新

八个视点

知识传授

高认知水平

学生发展

高参与度

两个关注

庄静：对一堂 <新综合科学 >课的观察与分析

选择性的文字记录 （ 3） 基于座位表的记录（ 3）叙事性文字记录（ 2）采用时间线标记（ 1）

采用量表记录 （ 2）

使用多样方法

（ 1）教师的提问分析 提问的数量 提问的认知层次 提问的方式 问题的指向 学生回答的方式 教师理答的方式………………

各教学阶段问题数的预设与生成

教学阶段 听听读读引情入境

整体感知 语言实践

精读感悟激发情感

创设情境表达情感

扩展阅读深化情感 合计

问题数

预设2 1 4 2 0 9

生成10 9 31 6 1 57

例如：

可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》

提问的认知水平检核

序号

问题 问答方式

教师提问 学生答问管理

认记

推理

创造

批判无答

机械

认记

推理

创造

52 你这么快就有话说啦？要扎实，呆会儿看谁最精彩。

√

53 你们说谁没发过言？给他加把油，鼓点掌好不好？

自由答 √ √

54 （生：碰见小鱼）小……鱼正 ？

指举手者答

√ √

55 小鱼正在那里呆着，它呆着在干什么呀？

追问 √ √

56 有机会去看看泉水，喝喝泉水，去照照自己的身影，好吧？

齐答 √ √

57 这对联写的是杭州一个著名的景点，有没有谁猜出来的？

自由答 √ √

可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》

问题的目的指向

一级编码 二级编码 总数 占提问总次数（）%

指向问题内部

获得问题结论 16 28.1%

引发学生思考 29 50.9%

合计 45 78.9%

指向问题外部（课堂管理）

提醒 0 0

激励 12 21.1%

惩罚 0 0

合计 12 21.1%

可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》

问题的思维水平

问题水平 频次 百分比

记忆 9 15.8%

推理 17 29.8%

创造 19 33.3%

批判 0 0

可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》

学生应答方式

学生回答方式 频次 百分率

集体齐答 9 10.6%

讨论后汇报 2 2.4%

个别回答 69 81.1%

自由答 5 5.9%

可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》

学生回答的类型

学生回答类型 频次 百分比

无回答 2 2.4%

机械判断是否 5 5.9%

认知记忆性回答 13 15.3%

推理性回答 31 36.5%

创造评价性回答 34 40.0%

可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》

教师理答的方式

教师理答方式 频次 百分比打断学生回答，或自己代答 4 6.3%

对学生回答不理睬，或消极批评 0 0

重复自己问题或学生答案 9 14.3%

追问 8 12.7%

对学生回答鼓励、称赞 40 63.5%

鼓励学生提出问题 2 3.17%

可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》

（ 2）教师的反馈分析

反馈的数量反馈的数量可以表明教师与学生之间的“互动”程度。 反馈的类型①复述：用教师自己的语言复述；②修正：概念化来修正学生的意见；③推演：把学生的观点加以应用、推演或引发下一个讨论问题；④评论：把学生的观点与他人的观点作分析、比较、归纳或评价。 除此之外，还可以用二分法划为“鼓励”和“批评”或是

“肯定性”反馈与“否定性”反馈。 辨别有效的反馈 （定性分析）

（ 3）教师的结构性陈述分析

教师的结构性陈述教师：昨天我们学习了几何作图的问题，那么从这节课开始我们学习几何计算。教师：好刚才我们证明勾股定理通过面积，对吗？据我所知，我查了一下资料，勾股定理的证明方法有 367 种方法，刚才一种方法，能不能想出第二种方法，还是同样思路，其它的方法行不行？教师：这节课时间关系我们接着进行第二部分，勾股定理的应用。因为我们学习定理是为了解决问题，那么接下来我们看练习题。教师：好，这节课我们学习了勾股定理及其证明方法，还有它的应用。

（ 1）课堂里的语言流动记录

**

* **

* * * ** **

* * * * ***

**** * ** *

*** *** ** * *

*** *

讲桌

可参见：陈非，《 <华威先生 >课的分析报告》

讲桌

？

？

？

？ ？

？？

？

？？

？

？？ ？

+

+

+

+

++

+

-

男

男

男

男

男

男

男

男

男

男

男

男 男

男

男

男

女

女

女

女

女

女

女 女

女 女

女

女

女女

女

女

女

说明：用箭头表示语言互动的流向，箭头的起始点代表发问者；箭头的方向表示回答这一问题者。在图中向上箭头表示学生提出问题，向下表示来自教师的问题或反馈；其中问号表示教师提出问题、加号表示教师正面反馈、负号表示教师负面反馈。

如：在学生出发的语言箭头上方加上字母或符号表示更多的含义A ：学生主动提出相关主题的问题B ：学生正确回答C ：学生提出无关主题的问题D ：学生错误回答？：学生主动表示疑问或不懂~ ：学生直接对全班发表见解

（ 2）学生的学习状态记录

符号代表的含义A：独立连接电路B：与他人一起连接C：看他人做D：独自做与学习任务无关的事E：离开座位

时间片断各个符号发生的时间依次是 8:08, 8:10, 8:12, 8:14……

学生 1A B B A A A A A…

学生 2A A A A A A A A…

学生 3A B B C C C C C…

学生 4A B B A C A A A…

学生 5A B B A C D B A…

学生 6A A B A A A A A…

学生 7E B B A A D A A…

讲台

（空位）

窗 前门

后门

8:08 8:10 8:12 8:14 …… 总计 百分比

A 投入状态（独立做） 6 2 1 6 …… 22 35%

B 投入状态（与他人一起做） 0 5 6 0 …… 16 25%

C 投入状态（看他人做） 0 0 0 1 …… 10 16%

D 非投入状态（做无关的事） 0 0 0 0 …… 10 16%

E 非投入状态（离开座位） 1 0 0 0 …… 5 8%

（ 3）课堂里的移动方式

男 1 女 2

男 3 女 4

男 5 女 6

女 7 男 8

男 9 男 10

女 11 男 12

女 13 男 14

男 15 男 16

女 17 男 18

男 19 女 20

男 21 女 22

男 29

女 27 男 28

女 25 女 26

男 23 女 24

学生的移动位置

3 516

23 43 29

18

41

14

36

1519

40

4

30

13

27 42

203239

31

38 6 12

21 25

22

28

9 37

34 2

3310

11

724 35

26

18

说明：该图是 1983年某班学生学习讨论关系图。全班 43名学生中有 4名没有加入到集体讨论，班内有 5 个讨论中心，其中 29名学生可以全部连通。图中椭圆表示女生、矩形表示男生，数字是学号；箭头的方向表明该学生愿意主动和另一学生讨论。

17

可参见：顾泠沅，《教学实验论》， p17

教师的移动位置

（ 1）关键性事件师：分式和分数相类似，是不是可以猜想一下我们今天要讲的分式的性质？【这里本来可以让学生独立思考，充分讨论，自由发表见解，然后再概括，可是这里教师却用了一连串小问题回答来控制学生的学习】

师：分式 =? 【没等学生回答，教师在“分式的基本性质”下面打出投影】

B

A

A A·M — = ——— B B·M

A A÷M — = ——— B B÷M

师：大家注意一下，前面的分数能不能等于零，那么这里有什么条件限制？生：【没有回答】师：首先考虑这同一个整式怎么样？也就是大 M 怎么样？……

可参见：周伟灿《对一堂初中代数课的分析与思考》， p9

（ 2）叙事记录 决定记录的范围（全局、个体） 用描述性的语言而非评论性

每个叙述分行，前面加上时刻几个学生打哈欠、李明看着窗外学生很无聊

时间标记类似于陈非老师的记录方法，但语言不同；不是事先分类好的“类型”语言，而是“素描”语言。

（ 1）教师角度的量表

课堂观察视角 /主要视点观察记录

优秀 良好 一般 不满意

未观察到

内容设

计

教学目标 +

教学要求适合学生最近发展区 +

知识构建方式与重点、难点的处理 +

教学训练安排 +

教学表达

教学思路 +

言语、概念式表述 +

案例、领悟式表述 +

图示、结构式表述 +

通过反应与参与显示学生理解程度 +

… ……………………………………

可参见：庄静，《对一堂 <新综合科学 >课的观察与分析》

（ 2）学生角度的量表题目 题目选项 频次 百分比

1、你认为今天老师的课上得怎样

1、与平时差不多 16 34.78

2、比平时好 30 65.22

3、不如平时 0 0

2、你对这堂课是否有兴趣

1、很有兴趣 11 23.9

2、有兴趣 22 47.82

3、一般 9 19.56

4、不感兴趣 4 8.7

3、你觉得这堂课的内容难易程度如何

1、太难 0 0

2、有点难 0 0

3、正合适 36 78.26

4、太简单 10 21.74

可参见：庄静，《对一堂 <新综合科学 >课的观察与分析》

时间线标记

语言互动分析

可参见：周伟灿《对一堂初中代数课的分析与思考》， p15

弗兰德师生语言互动分类

教师讲

回应

①接纳学生感觉②赞许学生行为

③接受学生观点

中立 ④问学生问题

自发

⑤演讲⑥指示或命令

⑦批评或辩护权威行为

学生讲

回应⑧回答老师的提问或按老

师要求表述

自发⑨主动表达自己的观点或

向老师提出问题

静止

中立⑩静止或疑惑暂时停顿或

不理解

可参见：周伟灿《对一堂初中代数课的分析与思考》， p14， p15， p18

教学风格判断

教师主导

⑤演讲⑥指示或命令⑦批评或辩护权威行为⑧回答老师的提问或按老师要求表述

学生自主

①接纳学生感觉②赞许学生行为③接受学生观点⑨主动表达自己的观点或向老

师提出问题

中立

④问学生问题⑩静止或疑惑暂时停顿或不理

解

反思观察技术 预先设定表格观察与

思维开放观察

强推断与弱推断

定量结果与定性结果

客观性与主观性

关于等级量表基于常识性的假设、而非观察的结果

关于分类系统假定了类型之间的阶梯性、独立性与完备性

关于时间取样 自然时间取样：假定了事件改变的界线 单位时间取样：暗示所有事件是平等的 统计时间取样：忽略了取样间隙中的事件

关于定性描述 个性突出（现象学方法、符号互动主义、自然主义……）

多样化的观点导致主观性过强

选择反馈方式 使用间接的反馈方式 （接纳感情及想法、赞美与鼓励、问问题）呈现客观的观察资料（解释但不评论）引出教师的意见、感受和推论（多听少说） 认同、阐释和使用教师的话（相同观点） 发问以澄清问题（不同观点）对教师的表现或进步给予肯定（信任和驱除威胁）

给予建议（不是指令）

作为研究方法的课堂观察

—— 理论的视角

思考课堂观察的潜藏假设

约定俗成的是真实的吗？经验告诉的是真实的吗？媒体发表的是真实的吗？专家论断的是真实的吗？

寻求真实

权威

传统

什么是真正的“真实”？

前现代观点

现 代 观 点

后现代观点

“ 眼见为实”

“ 见仁见智”

“ 自圆其说”

警惕课堂观察中的陷阱 与日常观察相比，课堂观察是一种有意识的教学研究活动。

不确切观察（使用技术）过度概化（复证） 选择性观察（变换假设） 非逻辑推理（运用逻辑体系）

课堂观察是进行教学研究的科学方法

大体而言，一个教 育论点必须有逻辑和实证两方面的支持：必须言之成理、必须符合人们对教学世界的观察。

推理和观察是达到解释教学现象的基本方法。

应用课堂观察后的数据

个案和通则解释 归纳和演绎解释 定量与定性解释

数据的解释

数据的推理

（因果关系）

在时序上，因先于果 两者间具有实证的相关性 因果关系不依赖于第三个变量

课堂观察与课堂教学评价的关系

驱动课堂观察的问题是关于“是什么”和“为什么”的，目的在于寻求教学现象的真相和了解其原因，其本身不能建立在价值判断上。

除非有一套判别标准，在这个标准 之内，才可以讨论我们“应该如何”与“如何做”的问题。

欢迎交流、共同探讨，谢 谢大家！

课堂观察绝不仅仅是“观察”的问题，透过“观察”本身，折射出的却是观察者的技术和理论视角。

“理论始于观察，观察渗透理论”——库恩