语文课要实实在在 教会学生读书 “语文导读法”的昨天和今天

主讲：钱梦龙

一、“语文导读法”的构思，源于我对语文教学的认识

语文教学的根本目的，在于使学生获得现代人参与社会交往和个人发展所必需的基本的语文素养。

“语文素养”是教育部近年研制的中小学“语文课程标准”中提出的一个重要概念。指一个人在语文方面的基本修养。

遗憾的是，恰恰是这样一个重要的概念，新“课标”中没有明确的界定，以致人们只能“众说纷纭，莫衷一是”。

所谓语文素养其实就是人的一种生活质量。语文素养不是一个心理学概念，而是一个哲学概念，它在语文生活理论的观照下，被升华为一种表达人的语文生活境况的文化范畴。它的核心，是对语文的生活意义的‘批判态度’。这种对语文的生活意义的‘批判态度’，是建立在关于语文的生活意义的充分认识的基础之上的。……从这个意义上来说，语文素养，就是语文生活的素养，其核心，就是人的语文生活方式。它标志着人的语文生活的质量。

“语文素养”指学生在语文方面的修养，包括对祖国语文的思想感情、语言的积累、语感、思维，也包括一些语文能力，如识字写字能力、阅读能力、口语交际能力和习作能力，另外还有品德修养、审美情趣等。 — 巢宗祺

“语文素养”就是“语文的素养”，给它界定时不能无视“语文的”这个限制语的存在。

语文能力

“ 语文素养”的构 成要素图示

如图所示，在构成语文素养的诸要素中，语文能力处于核心的地位。而在读、写、听、说几项语文能力中，阅读能力又是基础。语文导读法以“阅读教学”为“抓手”，着眼于实实在在地激发学生阅读的兴趣，教会学生阅读的方法，养成学生读书的习惯，正是为了提高学生的语文素养。当学生真正成为了爱读书、会读书，多读书，读好书的 “读书人”，语文素养的获得就是水到渠成的事了。

二、语文导读法的 核心理念

语文导读法的核心理念可以概括为三句话： 学生为主体 教师为主导 训练为主线 （简称“三主”）

“ 三主”：形成于对比教学试验对照班： 完全由教师讲授。文章的生字新词、时代背景、中心思想、层次结构、写作特点，全由老师在滔滔讲授中完成，学生在听讲的过程中都作了记录。最后指导学生完成课后的习题，由于指导具体、详尽，因此作业的正确率很高。

实验班： 要求学生按阅读训练的要求自读课文——提出问题——独立思考或相互诘难——在教师指导下讨论（小组、全班）——完成作业——纠错补漏。整个教学过程在师生互动中进行。

实验结果： 每教一篇课文后，经过较长时间的搁置、“冷却”，以事前不通知的方式、用同一套试题对两班学生同时进行测验。测验的结果发人深省：两个轮番担任对照班和实验班的班级条件相当，但每次几乎都是实验班的成绩优于对照班。

为什么试验班的成绩总是优于对照班呢 ? 1、在对照班中，学生的学习完全处于被动接受的状态，而在试验班中，从学生自读提出问题，到讨论、解决问题，整个教学过程都是在学生自主学习的状态下完成的。可见，教学过程中学生处于认知主体的地位，是有效教学的前提。（教学的有效性与学生投入的程度成正比关系）

2、在对照班中教师的作用发挥过度，剥夺了学生独立思考、自主阅读的权利，而在试验班中，教师的指导适度，着眼于引导学生自求理解、自致其知，使学生的主体意识和学习能力得到了应有的锻炼。可见，教学过程中正确发挥教师的主导作用，是学生真正成为认知主体的必要条件。（即便在重视学生自主学习、合作学习的今天，教师的作用也不宜削弱，更不能淡出。关于“平等者中的首席”）

3、作为“主体”的学生和作为“主导”的教师，在教学过程中构成合作、互动的关系，必然呈现为“训练”的形态：训，就是教师的指导；练，则是学生在教师指导下的实践、操作。要言之，训练的过程，就是老师着眼于“教会”，学生致力于“学会”、最后达到“会学”的目的的过程。 一种令人忧虑的倾向：过分强调 “感悟”，反对“规训”，以致削弱了实实在在的语文训练。

从“工具性和人文性统一”的角度看，也只有在一个综合的、立体的、科学的训练过程之中，才有可能实现“两性”的真正统一。因为语文课程的“人文性”，不是外加的东西，而是不着痕迹地“内含”于学生的读、写、听、说语文实践之中。 学生要在阅读中学会与作者对话，要学会从文本中汲取精神养料和获取知识，所有的“学会”，离开了“训练”都将是一句空话。（即使是“学会合作”“学会做人”这样的“学会”，也都离不开必要的训练）

正确的“训练” 不但与人文性并不对立，相反，恰恰是那种综合的立体的“训练”，使语文课程的工具性和人文性的完美统一成为可能。 总之，语文训练作为语文教学过程中师生互动、合作的基本形式，在实施素质教育的今天，不仅仍有存在的必要，而且还要提高语文训练的质量和效率。我坚持认为：活泼、高效的语文教学，只能是活泼、高效的语文训练的结果。

一位在 1997年猛烈批判语文教学、倡导新语文观念的大学教师，在他近期写的一篇《反思新语文观念》的文章中进行的反思，发人深省。 他说……

新语文的观念希冀于人的个性的高度发展，也因此而反对“规训”，把“规训”视作是束缚人、压迫人，妨碍人的精神自由，甚至是反人性的东西。表现在语文教育的观念上，浪漫主义当然强调语文学习的自主和自由，强调作文应该真诚、应该说出心里话，等等，而不认为作文有规范，作文也是一种训练。这样一来，新语文的观念可以与体制外的自由空间相配合，但如果进入语文教学体制，就出现了非常大的毛病：几乎没有可操作性！ （上海师大 薛毅）

“语文导读法”是一个既有现代教育理念支撑、又便于操作的语文教育模式。

学生为主体，教师为主导，训练为主线作为“语文导读法”核心理念，是对语文教学过程中师生的不同地位、作用及其“互动过程”的概括。

“学生为主体”是教学的前提，着眼于学生的会学； “教师为主导”是保证学生真正实现其主体地位的必要条件，着眼于教师的善导； 学生的“会学”和教师的“善导”又必然汇合于一个综合的、立体的、科学的训练过程（巧练）。 （“三主”不是三个逻辑命题的静态排列）

三、语文导读法的 教学“基本式”

“三主”作为导读法的核心理念，其价值的体现，还有赖于在操作层面得到保证。 自读式、教读式、复读式就是从操作层面提出的三种基本课教学模式（基本式），与“三主”共同构成语文导读法的整体框架。

自读，就是学生自己的阅读实践。 自读的过程，当然体现了“学生为主体”

的思想，但学生自读的有效离不开教师的指导。自读，不是学生漫无目的、随心所欲的“自由阅读”，而是一个在教师指导下进行的“学会阅读”的过程。

自读式 重视“阅读流程”的训练： ①认读感知； ②辨体析题； ③定向问答； ④深思质疑； ⑤复述整理。

教读，就是“教”学生“读”。

“教读式” 的操作，要根据学生的认知水平和实际能力，或组织讨论，或提问启发，或传道授业，或释疑解惑，或提供资料，或纠错补缺，而不是越俎代庖，把教师自已的认知结果取代学生的认知过程；“教读”要着眼于使学生逐步摆脱对教师的依赖，最终达到“学会读书”的目的。叶圣陶先生有句名言：“教，是为了最终达到不需要教。” 可以作为“教读”的宗旨。

语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要噜里噜嗦，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。

—— 叶圣陶

教读举隅

网上有人批判吴晗的《谈骨气》：

吴晗像个天真的小学生似的写道：“我们中国人是有骨气的。”难道那么多中国人都是有骨气的吗？说“吃饺子是中国人的传统”有人信，可硬把“有骨气”也当成所谓“中国人的传统”，明智的人会嗤之以鼻的。（大意）

鲁迅文章中的“中国人” ： 一、我向来是不惮以最坏的恶意，来推测中国人①的，然而我还不料，也不信竟会下劣凶残到这地步。（《纪念刘和珍君》） 二、我们从古以来，就有埋头苦干的人，有拚命硬干的人，有为民请命的人，有舍身求法的人，这就是中国的脊梁。要论中国人② ，必须不被搽在表面的脂粉所诓骗，却要看看他的筋骨和脊梁。（《中国人③ 失掉自信力了吗》）

生 1：鲁迅的文章中，中国人①指的是杀害刘和珍和制造流言的那一类坏人，而中国人③指的是没有失掉自信力的中国人 ,②指中国人中的“脊梁”。三个“中国人”都不是指中国人的全体。

生 2 ：我们在用“中国人”这个概念的时候，如果前面不加任何表示限制的词语，既可以指全体中国人，也可以指某一部分中国人。主要看它出现在什么语言环境中。网上那篇文章对吴晗的批评是没有道理的。

生 3 ：中国人中当然有优秀的人，也有坏人，吴晗会不懂这个道理吗？还用得着这位网上的作者来教训吗！再说，我们写文章总得给人一点启发或鼓舞，吴晗写这篇《谈骨气》就是要鼓舞人们以“中国人的骨气”去克服国家面临的困难。“我们中国人是有骨气的”，这样的句子铿锵有力，很有鼓舞人心的作用，如果改为“有一些中国人是有骨气的”，还有这种表达效果吗？

生 4 ：我同意他们的意见，再想作点补充。我们在谈到民族传统的时候，应该看主流的方面。世界上任何一个民族，都有优秀分子，也有败类，但优秀分子总是处在主流的地位，否则，这个民族就不可能生存和发展，他们也许人数不多，但却是一个民族的代表人物，也就是鲁迅说的民族的“脊梁”。

师：这几位同学说得真好！我同意你们的分析。“我们中国人是有骨气的”这句话中的“中国人”，指的正是堪称“中国的脊梁”的那一部分优秀的中国人，正是在他们的身上体现着中国人的骨气。再从语文知识的角度说，这里其实有一种语言现象：表示整体的概念也可以用作表示部分的概念。吴晗的文章中正是用表示整体概念的“中国人” 指称一部分有骨气的中国人。

在这个教例中，教师的“教”不是直接把自己对这个问题的观点告诉学生，而是提供资料，让学生自己从资料中获得关于“中国人”这个概念在不同语境中“所指”的变化。 这样教读的特点：①把认知的矛盾直接摆在学生面前，有利于激发学生探究的兴趣；②锻炼了学生的思维能力、语言能力；③在学习语文的同时受到民族意识、爱国情感的陶冶。

复读：复习性阅读。

“复读式” 就是在一篇课文或一个单元教学以后，指导学生对该课文或该单元的知识要点、能力要求，以书面或口头作业的形式加以回顾、整理，使之清晰化、条理化，或通过举一反三、触类旁通的练习，实现知识的迁移。我尤其重视单元的复读。例：《杨朔的散文》、《走近鲁迅》。

四、语文导读法有助于实现工具性、人文性的统一 —— 从“两性之争”说起

为什么过去的“文道之争”、如今的“两性之争”会成为我国语文教坛一道独特的风景线呢 ?其根源在于政治对语文教学太多的干预。 上世纪五六十年代是“政治统帅一切” 的年代，1958年一场轰轰烈烈的“教育革命”，其“伟大成果”就是把语文课上成了政治课，导致了学生语文能力的普遍下降。于是从 1959年开始，在全国范围内对语文课的性质、目的、任务等根本问题开展了大讨论。这场大讨论的一个重要收获，就是“工具论”的问世。当时的观点是：语文是工具，但又不同于纯物质工具，而是具有思想情感内含的工具。“工具论”在当时的提出，改变了多年来语文作为政治附庸的地位。这就是“工具论”的由来和它的历史贡献。

几十年来语文教学的潮起潮落，有时道胜于文，有时文胜于道，都和不同时期的政治风向有关。有趣的是，从文道之争，到两性之争，争来争去，绕了一大圈，最后又回到了原点上：文道统一。所谓“工具性和人文性的统一”，正是“文道统一”在新词语包装下的现代翻版。

过去的“文道之争”也好，这几年的“两性之争”也好，无非是为了解决一个问题：语文教学过程中怎样处理好语文学习与思想、人文教育的关系？这个问题比抽象的“两性”问题更直接地触及语文教学的实践，也更容易被一线语文教师所理解和接受。其实在上世纪六十年代就已经取得了共识，那就是： “循文解道→因道悟文→文道统一”

“文”本指文章的言语形式，广义地说，则指教学中的一切语文因素（语文知识教学、语文能力培养以及读写听说训练等）；“道”本指文章所承载的思想内容，扩大言之，则指教学中的人文、思想教育因素。两种因素在语文教学过程中相互融合，文中有道，道中有文，就是“文道统一”。

在上述《谈骨气》教例中， “文”与“道”（或“工具性”与“人文性” ）你中有我，我中有你，难分彼此。 正是这种“难分彼此”的统一，体现了语文课程的一个明显的特点：它的语文训练不是单纯的字、词、句操练，而是蕴含着丰富的思想情感内容；它的人文、思想教育不是外在的，而是不着痕迹地、自然而然地呈现于语文训练过程中，熏陶感染，潜移默化，绵绵不绝，润物无声。

语文导读法旨在实实在在教会学生阅读，培养学生在阅读中自悟自得的能力，而每一篇课文都是“文”和“道”的统一体，因此帮助学生“学会阅读”的过程，不仅是一个培养阅读能力的过程，必然也是一个领悟和感受范文所蕴含的思想、人文内涵的过程。 可见，文道统一，或工具性和人文性的统一，本来就是“导读”的题中应有之义。我们在“导读” 中看到了“两性”的天然结合点。

语文导读法的主要特点 体现了现代教育的基本理念1、教学的人性化：学生的主体人格受到尊 重，重视师生间的情感交流；2、教学的平等化：强调学生的主动参与， 教师的因势利导，教学过程成为师生平 等对话的过程；3、教学的科学化：认为教学过程是一个有 规律、可控制的过程，重视导读过程的 可操作性；4、教学的艺术化：强调教师“导的艺术”是 学生实现其主体地位的必要条件。

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