国内外中小学教育改革动态

陕西教育学院教育系教育学教研室主任

王 瑜电话： 13992897482 029-83078966

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目 录

第一讲 当代基础教育改革背景与趋势 第二讲 基础教育课程改革 第三讲 基础教育教学改革 第四讲 中小学教师专业化发展

第一讲 当代基础教育改革背景与趋势一、当代基础教育改革的时代背景 （一）政治走向文明 1. 世界多极化； 2.“ 和平、发展与合作”成为世界发展的主题； 3.“ 民主化”成为政治改革的方向。 （二）经济空前发展 1. 经济全球化。柏林泰格尔机场的广播服务系统，在柏林时间晚上 6

点以后，通过互联网从美国加利福尼亚播出，以避免额外支付夜班报酬；目前的金融危机蔓延之迅速是经济全球化的必然结果。

2. 经济信息化。影视等产业数字化、互联网、电子商务等。 3. 经济知识化（劳动智力化）。产业结构向“技术密集型”方向转

化。近年来，美国经济增长的主要源泉是 4 万多家软件公司和 300多家芯片公司。 1996 年美国新增产值的 2/3 由高科技企业创造。社会财富由资本拥有者手中向知识拥有者手中转移。

“ 技术密集型”经济要求劳动者要具有比以往任何时候都要高的文化、智力、技术水平和创新能力。教育面临新的挑战。

（三）科技飞跃发展 1. 科学知识的激增与更新。 “ 整个人类历史上 90% 以上的科学家与发明家都生活在我们这个时

代”（《学会生存》） 目前，一项新技术只需要 3-5 年就会有更新的技术来代替。 科学知识的激增与更新为教育提出了新的要求。 2. 科学技术从发明到应用的时间缩短。 人们把照相术原理付诸实践用了 112 年（ 1727-1839 年），而太阳

电池从发明到生产只相隔两年（ 1953-1955 年），目前技术与产品几乎同步。

科学家认为，大学毕业出来的技术人才，后半生起码还得更新知识与技能 3-4次。

继续教育、终身教育、回归教育等理论纷纷出现。 3. 科技的高度分化与综合。 以教育学为例。 （四）文化冲突与融合。 1. 世界多极化伴随文化多元化。 2. 文化传播多样化、及时化与开放化。 3. 民族与宗教矛盾与冲突加剧。 4. 民族化与多元化融合。 广泛的价值认同与民族理解。

（五）人口与人类生活方式的变化 1. 人口的变化 （ 1 ）人口数量激增。 2005年，全世界每分钟大约出生 259 人。中

国每分钟约出生 38 人，平均不到两秒钟出生 1 个人。 目前，世界人口数量在不断增长，人口倍增时间也在不断缩短，即世界人口每增加 l倍的年限越来越短，史前时期需要好几百万年，古代需要几千年，当代只需要几十年。 1804 年世界人口达到 10亿人，123 年以后即 1927 年达到 20亿人， 33 年后即 1960 年达到 30亿人， 14 年后即 1974 年达到 40亿人，而 13 年后即 1987 年就上升到 50亿人， 1999 年 10月 12日“ 60亿人口日”的到来，显示世界人口增长 10亿人的时间已缩短到 12 年。根据联合国人口基金《 2004 年世界人口状况》， 2004 年世界总人口为 63.78亿人。

《 2007 世界人口状况报告》中指出，到 2008 年，全世界生活在城市中的人口将首次超过世界人口总数的一半，达到 33亿 ,现在世界人口总数为 66亿 。

（ 2 ）人口老龄化。国际上通常看法是，当一个国家或地区 60岁以上老年人口占人口总数的 10% ，或 65岁以上老年人口占人口总数的 7% ，即意味着这个国家或地区的人口处于老龄化社会。

目前，中国已经进入人口老龄化快速发展时期。截至 2007 年底，中国 60岁以上老年人口已经达到 1.53亿，占总人口的 11.6% 。到本世纪中期，中国 60岁以上老年人口将达到 4.37亿，占当时总人口的 31% 。

2. 生活方式的变化 （ 1 ）生活方式的趋同化与文化的民族化。 （ 2 ）城市化进程加快，生活方式城市化。 2008 年 11月 4日，国家统计局发布的报告指出，改革开放以来，

我国城市化水平快速提高，城市数量 2007 年末达 655个，比 1978年增加 462 个。统计显示， 2007 年我国城市市辖区人口 (不包括市辖县 )200 万以上城市个数达 36 个，比 1978 年增加 26 个； 100 万至 200 万人口城市达 83 个，增加 64 个。

联合国经济和社会事务部人口司 2008 年 2月 26日发布的《世界城市化展望》报告指出，到 2008 年年底，全球将有半数人口选择在城市定居；而到 2050 年，这一比例将上升至 70％。根据这份报告，到 2050 年，世界城市人口将由目前的 33亿增至 64亿。其中，仅在亚洲就将新增 18亿城市人口。中国的城市人口占总人口的比例将由目前的 40％增至 70％，城市人口总数将超过 10亿人。

（ 3 ）闲暇时间增多。北欧诸国，周工作时间只有 30 小时，而且每年还有 5 周的带薪休假。近年来，一些发达国家周工作时间已经缩短到 35小时左右。

现代生活教育、现代伦理教育、性教育、消费教育、闲暇教育备受西方国家重视。

（六）环境的日渐恶化 1. 大气污染。在联合国公布的世界 10大污染城市中，中国占三个：北京、沈阳、西安。

2. 水污染。 2005年，全国人大常委会水污染防治法执法检查组检查发现，中国七大水系中劣五类水体占三成左右，水体已经失去使用功能，成为有害的脏水，连农业灌溉都不行。　　 2005年，水利部公布的数据表明，我国 70%以上的河流都受到了不同程度的污染，江河的水污染形势十分严峻。　　根据国家环保总局公布的资料，我国的河流、河段已有近 1／ 4因污染而不能满足灌溉用水要求，全国湖泊约有 75 ％的水域受到显著污染。

3. 森林砍伐，植被较少。 1990 年，森林及稀疏的丛林和灌木林所覆盖的面积是 51亿公顷，约占地球陆地面积的 40％。从联合国粮农组织 90 年代初所进行的评估来看，全球森林面积的减少主要发生在本世纪 50 年代以后，其中 1980－ 1990 年期间全球平均每年损失森林 995万公顷，约等于韩国的面积。森林遭受了大范围的破坏，森林生态系统严重退化。

4. 土地沙化或荒漠化。全世界 3.5%以上的土地正在受到沙漠化威胁，每年有 2100 万公顷农田被沙漠化。

5. 生物多样性在减少。美国生物学家威尔逊认为，现在每天有 140个物种灭绝，并正在出现 6500 万年前恐龙灭绝以来的最大的绝种浪潮。

6. 全球变暖。全球工厂、电厂每年向大气排放二氧化碳有 50 多亿吨。 7. 酸雨蔓延。挪威南部 5000 多个湖泊因受酸雨影响，有 1750种鱼虾绝迹； 1982 年夏，重庆连降酸雨，使得两万多亩水稻叶片突然变黄。

8. 臭氧层破坏。 1985 年，英国科学家法尔曼等人在南极哈雷湾观测站发现：在过去 10 - 15 年间、每到春天南极上空的臭氧浓度就会减少约 30%，有近 95% 的臭氧被破坏。

美、日、英、俄等国家联合观测发现，近年来，北极上空臭氧层也减少了 20%。

在被称为是世界上“第三极”的青藏高原，中国大气物理及气象学者的观测也发现，青藏高原上空的臭氧正在以每 10 年 2.7% 的速度减少。根据全球总臭氧观测的结果表明，除赤道外， 1978 - 1991 年总臭氧每 10 年间就减少 1% - 5%。

在应对全球危机方面教育承担着重要责任。

二、世界教育改革发展的趋势 （一）教育终身化 1965 年法国的保罗 · 郎格朗在联合国教科文组织国际成人教育促进委员会上提出终身教育的理论。

1972 年联合国教科文组织发布的《学会生存》的报告向全世界推荐终身教育的思想。

终身教育是新技术革命背景下的产物，主张人们要一辈子学习。 对教育最大的启示就是，教育要重在培养学生的终身学习的能力。 （二）教育全民化 1990 年联合国教科文组织等机构在泰国宗迪恩召开了世界全民教育大会，倡导全民教育。

全民教育不但强调教育的普及，更强调教育质量的提高。 “ 二战”以来各国都重视普及义务教育；教育结构多样化。 更加重视教育质量的提高。中小学教育改革居于重要地位；加强基

础学科教学；重视道德教育；普遍重视职业技术教育；重视教育的个性化；现代教育手段广泛应用。

（三）教育民主化教育民主化内容： 1. 教育机会均等（贫富、民族、城乡、男女）。西方发达国家

的综合中学成为中学的主要形式；发展中国家将教育发展的重点放在农村、难点放在妇女和儿童上。

2. 教学民主。尊重学生，平等待人，民主公正。教育民主化的途径： 1.实施普及义务教育。 1976 年日本的高中就学率已达到 92.6

% ，基本普及了高中教育。 2. 广泛建立综合中学。” 1965 年，英格兰的综合中学只有 262所，学生 24 万人，占中学生总数的 8.55% ； 1977 年发展到 3241所，学生 360 万人，占学生总数的 90% 。“

3. 教学过程中最大限度地促进学生和谐而富有个性地发展。强调自主、自由、自律、创造。

（四）教育国际化 经济全球化、世界一体化的发展趋势，要求教育国际化。 美国高等教育国际化的措施：发展留学教育；发展留学生教育；促进人员相

互交流；加强信息交流；加强国际性和区域性问题的研究；加强外语教学等。 日本的第三次教育改革提出了教育国际化的改革原则，培养国际日本人。 （五）教育一体化 1 、结构一体化。尤其是中等教育结构一体化。普通教育职业化，职业教育普通化。

2 、内容一体化。“五育”相互影响、渗透 3 、地域一体化。均衡发展 4 、范围一体化。学校、家庭、社会教育一体化；基础教育与各级各类教育、终身教育一体化。

（六）教育现代化 1 、教育思想现代化（教育的传递性功能，被教育的发展和创造性功能代

替）； 2 、教育发展水平的现代化（教育发展的规模和速度、数量和质量、各级各

类学校受教育的人数等）； 3 、教育内容和方法的科学化 4 、办学条件标准化； 5 、教师素质优化； 6 、学校管理的制度化和民主化等。

第二讲 基础教育课程改革

一、现代课程理论概要 （一）现代课程理论的主要流派 1. 学科结构课程论 2. 学生中心课程论 3. 社会改造课程论 （二）现代课程理论的基本走向 1.各种课程理论的相互渗透与融合 选择和安排教育内容必须全面考虑学生、知识、社会三方面要素。 2. 研究领域不断扩大 1968 年美国学者杰克森首先提出了潜在课程的概念。 3. 研究方法的多样化和综合化 心理学、“三论”、实验研究法等

二、构建素质教育课程体系的基本理念

1 、素质教育的目标理念 2 、可持续发展的理念 3 、终身教育的理念 4 、创新教育的理念 5 、科学教育与人文教育结合的理念 6 、统一性与多样性结合的理念 7 、民族意识与世界意识结合的理念 8 、适应性与超越性结合的理念

三、基础教育课程改革 （一）基础教育课程改革原因 1 、新科学技术革命 2 、社会发展（ 政治、经济、文化、人口、环境及种社会问题） 3 、新的课程理论 4 、教育改革实践 （二）世界基础教育课程改革 1. 课程内容改革 （ 1 ）课程内容的现代化 （ 2 ）课程内容的理论化（布鲁纳、赞科夫） （ 3 ）课程内容的人本化（强调学生、学生的生活） （ 4 ）课程内容的综合化

2. 课程结构改革 （ 1 ）普通课程与职业技术课程的结合 （ 2 ）必修课与选修课的结合 （ 3 ）学科课程与综合课程相结合 （ 4 ）学科课程与活动课程相结合 （ 5 ）显性课程与隐性课程相结合 3. 课程管理的改革 两种课程管理模式：以英美为代表的地方分权制；依法苏为代表的

中央集权制。 两种体制在相互靠拢。 英国， 1988 年制定了《教育改革法》，把 10门基础课，即英语、

数学、科学、历史、地理、技术、音乐、美术、体育和外语作为全国统一的课程。义务教育阶段的学生都应该学习这些课程。

法国， 1973 年以来，在中学实行“ 10%自由课程”。 俄罗斯近年来实行了中央、地方、学校三级管理体制，由国家统一管理的课程约为 41%,地方管理的课程约为 43% ，学校编定的课程约为 16% 。

第三讲 基础教育教学改革 第一节 教学理论发展的趋势

一、强调教学目标的全面性与综合化（知识、能力、品德、个性） 美国教育家，塔巴指出教学应完成四项任务：知识传授、发展思维、培养态度、发展技能。

日本教育家小原国芳指出，教学的培养目标应当是多方面和谐发展的人。

二、强调教学内容的结构化 赞科夫理论知识主导原则；布鲁纳的学科结构理论；德国的克拉夫

基强调教学内容的基础性、基本性和范例性。 三、强调教学既要研究“教”，又要研究“学” 苏联，“改变教育学中无儿童”的现象。 四、各派教学理论的相互渗透与融合（发展论、最优化、学习论）

第二节 教学方法与组织形式的改革一、国内外教学方法的改革 教学方法改革的出发点——教会学生学习 教学方法改革的核心——如何教会学生学习 （一）国外教学方法改革 1 、探究—发现式方法群 （ 1 ）发现法（又称探索法、研究法。布鲁纳倡导） 步骤：问题——假设——检验——结论 （ 2 ）探究—研讨教学法（美国哈佛大学兰本达提出。小学自然课，获得新知识起始阶段常用的方法）

步骤：学生摆弄一些现实材料——学生间合作研究讨论——学生陈述其“发现”

（ 3 ）体验学习教学法（英美等国用于社会科学教学） 步骤：提供体验环境——体验探求——表达感受并讨论 （ 4 ）积极学习教学法（加拿大） 步骤：激发学生内在学习兴趣——根据年龄特征组织探究活动（小学游戏、表演；中学辩论、竞赛等）——让学生感到老师于他们的目标一致：探索求知

（ 5 ）内容不完全教学法 步骤：传授大部分——引导学生探究空白区——评价学生的结论

（ 6 ）个案研究法 步骤：选好课题——搜集资料——学生研究教师指导——讨论 （ 7 ）紧急情况分析法 步骤：提供紧急情况并规定时间——学生分析情况、讨论、提出方案——教师比较学生方案

（ 8 ）智力激励法 步骤：学生分组，提出问题——学生自由联想，越多越好——鼓励

学生利用别人的设想激发自己的思维，并保证不受别人的制约 （ 9 ）主题法（日本 ) 步骤：提出亟待认识和解决的知识性和技术性问题——教师只提供

背景材料、要求，不说明思路——鼓励学生研究——重视过程的评价

（ 10 ）局部探求法（前苏联） 把研究活动分成若干个阶段，引导学生分步探索，学生利用现有的

知识解决部分问题 2 、程序教学法（ 1954 年斯金纳创立，分直线式与分支式。它是计算机辅助教学的前身）

3 、暗示教学法（保加利亚，洛扎诺夫 20 世纪 60 年代中期创立。暗示手段：权威、情景、游戏、音乐、节拍、声调等）

4 、掌握学习（ 20 世纪 60 年代美国的卡罗尔最早提出，布卢姆将其发展和应用）

掌握学习教学过程图：

单元教学目标设计 群体教学

形成性评价

（ A ）

达标组

(>80%)

矫正学习

未达标组

(<80%)

形成性评价(B)

5 、纲要信号图示法（乌克兰顿涅次克市中学教师沙塔洛夫创造的。是由一系列字母、单词、数字或其他符号组成的图表，形象、整体反应知识的整体内在关系的方法。）

战局示图：

敌军 A 师

红军 1团红军 3团

红军 2团

6 、设计教学法（通过设计活动来进行教学的方法） 步骤：决定目标——拟订计划——实施计划——评论结果

7 、合同教学法（教师与学生订立“学习合同”。小学生订立任务合同、中学生订立目标合同）

8 、合作教学法（阿莫纳什维利） 9 、范例教学法（根舍因） 程序：“个”——“类”——规律——更抽象的总

结性的规律 10 、最优化教学模式（巴班斯基） 最优化的两个标准：效果、效率 公式： Y=f(x1 x2 x3…) Y表示教学方式， x1 x2 x3…表示教学中的教学内容、

目标、教师、学生等变量。

（二）国内教学方法的改革 国内新的教学方法大致可分三大类： 学导式、探究式、情—知互促式 1 、学导式教学方法 （ 1 ）魏书生的六步教学法 步骤：定向——自学——讨论——答题—— 自测——小结 （ 2 ）自学辅导式教学法（中科院心理所卢

中衡创立） 每节课学生有 30-35分钟的自学时间，学生用

课本、练习本、答案本自学。 培养自学能力阶段：教给阅读方法（ 1-2 周）——

自学适应训练（ 2个月左右）——加强独立性（半年到一年）——形成良好自学习惯

（ 3 ）八字教学法（上海育才中学） 读读、议议、练练、讲讲 基础 关键 应用 贯穿始终 （ 4 ）六课型单元教学法（湖北大学黎世法） 程序：自学课——启发课——复习课——作业课——改错课——小结课

2 、探究式教学法 （ 1 ）“尝试指导，效果回授”教学法（上海青浦县顾泠沅小组）

程序：启疑——尝试活动——组织变式训练——归纳总结——回授调节

（ 2 ）尝试教学法（江苏常州师范学校邱学华创立）

出示尝试题——自学课文——尝试练习——学生讨论——教师讲解

3 、情—知互促式教学法 情境教学法（李吉林） 程序：感知——理解——深化

国内外教学方法改革的趋势

强调教学目标的全面性 坚持启发教学，强调学生主体性 既重“教”更重“学”，教学生“会学” 重视方法的多样、综合与优化 强调智力因素与非智力因素的结合 重视现代化教学手段的采用

二、教学组织形式的发展 19 世纪末以来教学组织形式的改革从未停止过。先后出现过分组教学、设计教学、道尔顿制、弹性制等改革实践。

目前教学组织形式改革的特点： （一）从世界范围来看教学组织形式仍以班级授课为主，但有所改进。 （二）班级人数趋于小型化 （三）班级编制多样化、科学化 1 、能力分组（班内能力分组、学科能力分组） 2 、弹性制学制（不分级制、多级制） 3 、同质编班（学习能力编班、学业成绩编班） 4 、参与式教学（精讲基本内容——出题做题——公布答案） 5 、特朗普制 特朗普制：美国，特朗普， 20世纪 50年代创立。

形 式： 大班上课 小班讨论 个人独立学习 人 数： 100-150 人 10-15 人 单个人 时间比： 40% 20% 40%

第四讲 中小学教师专业化发展

第一节 社会发展对中小学教师的新要求 一、要求中小学教师提高文化水准 美国、日本、英国、法国、澳大利亚、朝鲜等国要求中小学教师必须大学毕业，有的还要求必须有学士学位，如日、英、法等。

美国要求中小学幼儿园教师一律要大学毕业。 1987 年，美国公立中小学教师和管理人员中持有学士学位证书的已达到 99.6% ， 硕士学位的也达 49.3% ，还有一部分具有博士学位。

各国（主要是发达国家）中小学教师的文化水准的提高经历了：大学或中师毕业——一律大学毕业——大学毕业成为起码标准，硕士和博士学位获得者逐渐增多的三个发展阶段。

二、要求中小学教师掌握新的信息技术 新的计算机信息技术具有储存、选择、处理、传递、创造信息的功

能。

1981 年 7月在瑞士召开的“第三届世界教育应用计算机会议” , 提出了《程序设计是第二文化》的报告 ,强调程序与文字一样 , 是人类的第二文化。在未来 ,如果一个人不懂“第二文化” ,他就会成为现代的“文盲”。

美国有识之士呼吁：“师范教育方面必须大规模地增加微电子学的意识和技能，否则，明天的教师将会像昨天的文盲一样残缺不全”。

三、要求中小学教师提高教育能力 美国佛罗里达州要求教师具备以下能力： 第一，促进儿童能力、情感和身体发展的教育能力和组织能力； 第二，运用信息的能力； 第三，“临床实践能力”，即要求教师善于从事各种教育、教学活动，

具有教育问题的教学实验和教育实验的能力。 新技术革命条件下，各国都要求教师还应该具有“扩展能力”，即知

识更新能力，非常灵活地适应科学技术和时代迅速变化的综合性能力。具体包括以下两种能力：

1 、信息处理能力。信息的发现、确认、选择、摘要、简化、分析、综合、处理、储存，以及信息技术设备的使用、维护和保养能力。

2 、创造能力。即善于获得和创造新知识的能力。 为了开发教师的“扩展能力”，国外学者认为，教师应当学习哲学、

科学史、教育科学技术、研究方法等方面的课程。

四、要求中小学教师成为新型教师 美国教师观的演进 进步主义教师观（ 20 世纪上半叶）——学者型教师观

（ 1957 年 -60 年代上半期）——能力型教师观（ 20 世纪 60 年代后半期 -80 年代）——复合型教师观（ 20 世纪 80 年代以来）

复合型教师观，由美国俄亥俄州肯特大学提出，代表人物乔伊斯 (B.joyce)认为，合格教师应该是初级教授，使能够承担全面培养学生的教学者，是善于与学生、同行、上级、社会人建立与发展健康交往关系的交往者，是积极参与教学改革的决策者。

第二节 当前世界各国教师教育改革的新动向 教师问题是教育改革与发展的瓶颈问题， 20 世纪八九十

年代以来，世界各国高度重视教师培养、任用、培训的全面改革。

一、教师教育改革的基本动向是： 1 、在培养阶段，提高师范生的专业层次和水平，提高课

程标准（开放非定向），改革课程结构（普通、专业、教育课程课时比例大致为 40 ： 40 ： 20 ），强化教育实习（占总课时 8%左右。日、德，强调分散与集中实习结合；美国，强调临床现场实践；英国，强调“学校工作体验”）。

2 、在任用阶段，提高教师聘用的标准，完善教师资格证书制度。

3 、在培训阶段，加强教师培训的法制化管理，注重培训的多层次、多形式性和实效性。

二、中小学教师培训制度改革

（一）教师培训的终身化 1971 年，英国的詹姆士 ·波特提出了以职前培养、任教初期的试用和培训、在职教育的三阶段师范教育体制，代替以往的一阶段师范教育体制。

前联邦德国明确提出师范教育应包括：职前培养、向教职过渡、继续教育三阶段。 （二）教师培训的制度化 1 、教师指导官制度。 瑞典，全国设了 250 多名指导官，负责巡视、指导教师培训。 2 、新教师研修制度。 日本，规定凡中小学教师任职后必须研修一年。分校内研修和校外研修。 校内研修，由经验丰富的教师担任指导，以学校教育全部的实际业务为内容，每周 2天，全年 70天左右。

校外研修，以教育中心的讲课和实习为主。每周 1天，全年 35天左右。 3 、培训后的考核制度。 前苏联，培训后考核教师，考核等级为：优秀、称职、基本符合标准、不合格

四等。 1976-1979 年间有 8614名教师，因考核不合格而调离教师岗位。 4 、教师进修与获得学位、增加工资相结合的制度。

（三）教师培训的多样化 1 、培训目标多样化。总体上有两类：以学历、学位、职称提升为目的；以

教学能力提高，改进教学为目的。 具体目标有：新教师培训、老教师培训、单科培训、备课培训等。 2 、培训的途径和形式多样化。 途径：以教育行政部门、高等院校、教师中心、科研机关、教育专业团体、远程教育、校本培训等构成教师教育网络。很少有以单一途径培训。

形式：脱产、业余、暑假；长期、短期；校内、校外；国内、国外；面授、函授；白天、夜间等。

3 、培训内容多样化。将弹性课程与系列课程相结合。如：英国将进修课程按程度分为五种：补习课程、高级研修文凭课程、教育学学士学位课程、硕士学位课程、短期课程。

（四）教师培训的实用化 法国将长期（ 3 个月）进修课程分为 5 个阶段： 1 、收集问题，制定目标；

2 、精选问题，编课学习； 3 、返回单位，经验体会； 4 、重返学校，针对培训； 5 、进修总结，继续改进。

美国、荷兰、爱尔兰以中小学为基础开办进修课程，专业人员一线指导。

第三节 我国教师教育中的校本教研一、校本教研的基本要素和行为方式 教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系；

教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量，缺一不可。其关系可用下图表示：

自我反思

(教师与自我的对话 )

（人与自我的关系）

 

 

校本研究 同伴互助 专业引领

(教师与同行的对话 ) ( 实践与理论的对话 )

（人与人的关系） （人与“书”或专家的关系）

（一）自我反思 —— 校本教研普遍的形式

1 、反思：反思是立足于自我之外的批判地考察自己行动及情境的活动 。

[ 美 ] 心理学家波斯纳： 经验＋反思＝成长

经验，是教师教学专业知识和能力的最重要的来源；（量的积累）

反思，是教师教学专业知识和能力发展的最根本的机制。（质的飞跃）

2 、反思的意义

是教师角色转换的重要方式。 可以使教师在教学中保持理性精神、科学态度 可以促进教师自我完善、自我监控能力的提高 可以提升教师的思想境界 可以是教学中的经验得到积累、升华、内化

3 、教学反思内容划分为以下五个指向 指向 1— 课堂教学指向：思考的内容主要分析、评价教学活动本身的利与弊，以及影响教学活动的因素，包括教学目标、教学内容重点、难点的分析，教学方法、策略，教学技巧的运用等。

指向 2— 学生发展指向：分析、考虑与学生发展、能力培养相关的一些因素。分为三个方面：其一，是关注学生的学习成绩和各种能力的培养；其二，关注学生学习动机、兴趣以及学习方法的培养；其三，关注学生健全的心理、人格发展。

指向 3— 教师发展指向：分析、考虑与教师自身发展、素质提高相关的一些因素。具体包括三个方面：一是，关注教师自身的专业知识和专业能力；二是，关注教师的人格魅力与自我形象；三是，关注教师的待遇等。

指向 4— 教育改革指向：关注考试制度的改革以及当今进行的课程改革，关注宏观教育体制的改革以及教育改革的实效性。

指向 5— 人际关系指向：包括教师如何与学生形成和谐的人际关系，以及如何与学生家长相处，共同教育、培养好学生，也包括同事之间的友好相处。

4 、反思方式

反思方式，指教师对具体的反思内容进行思维加工时所采用的外显的方法，我们将教学反思方式分为四种：

①教育随笔 ②教学日记 ③课后备课 ④成长自传

5 、反思的实施

反思的时机：教学前、教学中、教学后

反思的途径： —— 在教学实践中反思 —— 在回顾中反思 —— 在与学生交流中反思 —— 在与学者的精神对话中反思 —— 在与同行、专家的对话与交流中 —— 在课题研究中

（二）同伴互助

“要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师敞开教室的大门，进行相互评论，除此以外，别无他法。”（佐藤学（日））

乔依斯与许瓦斯（ Joyce&Showers,1982 ）等组实验发现，教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有 75% 的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有15%能有同样的表现。

1 、同伴互助的类型

同伴互助在活动形式上有组织型和自发型两种类型。

组织型是指学校有目的、有计划组织的研讨活动。 自发型是指教师本人主动与教学伙伴（或学校管理者或同仁或专家）进行研讨，这种研讨不拘时间、不拘地点、不拘形式，可随时发生，也可随时结束。

实际上，这种形式的互助是大量的，具有经常性的特点。

2 、同伴互助的主要方法

同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，其基本方法、形式有：

对话 协作 帮助

（ 1 ）对话 对话的类型又可分为： ①信息交换。 比如：信息发布会——大家把自己拥有的信息公诸于众；读书汇报会——彼此交流看到过的书、观点以及心得体会。

②经验共享。 举行经验交流或经验总结会——大家把自己的成功事例和

体会，失败的教训和感想与同事分享、交流。 ③深度会谈（课改沙龙）。 深度会谈可以是有主题的，也可以是无主题的。它是一个

自由的开放发散过程，它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，这个过程同时也是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解。

④专题讨论（辩论、质疑、答疑）。 专题讨论是大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自

的意见和看法。

（ 2 ）协作 协作指教师寻找伙伴共同承担责任完成对某个问题的研究任务，既有共同的研究目的，又有各自的研究责任。

协作强调团队精神，群策群力，第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。

在合作中，教师思想交流是自由的，许多实用和创新的想法正是在合作中生成的，他们在合作中不断受到一些启发。

教研组活动 是教师之间相互合作，共同反思最主要的教学实践，已成为学校促进教学的有效内部组织形式；也是建立统一的教学研究管理系统的重要措施。

跨学科教师之间的团队工作 在校本研究中，将备受关注。集体备课、集体听课和集体评价是其活动的表现方式之一。

其长处在于，教师有了互相切磋教学问题的伙伴，教师之间可以分享备课资料和课堂教学技巧，可以共同分析教学情况，共同磋商教学改进策略，以加强教师对自我教学的关注和改进，同时也可以学习同伴的教学经验。

（ 3 ）帮助 帮助指教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，指导新任教师或教学能力需要提升的教师，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求。

学校各类骨干教师要在同伴互助中通过 “老带青”、“结对子”等教师之间日常的互相合作形式发挥积极作用，防止和克服教师各自成为战和孤立无助的现象，实现共同提高的目的。

公开课展示，也是学校内部或学校之间教师同伴互助的常见形式，是教师和专家之间的听课和交流。

它使教师有互相交流与学习的机会，有助于教师深入研究教学和学生，提高教育质量。

教师之间的互相观摩和指导，应从教师的需求出发，理念要更新，行为要落实，要有教学评价活动，重视教学反思过程。

（三）专业引领

专业引领的实质：教学理论对教学实践的指导，是两者之间的对话、互动。

没有理论指导的实践：盲目、被动； 没有专业引领的教学：同水平的重复。 遗憾的是，在教学实际过程中，教学实践存在着明显的拒斥理论指导的倾向。这种拒斥教学理论的教学实践，被称为“非理论教学实践”

1.专业引领的主要方式 一是，靠教师自觉学习并吸收先进的教学理论，并运用于反思和互动的教学研究活动之中。这是教师从“教书匠”通往“教育家”的必经之路，教师一定要养成学习理论的习惯，教师自学理论实际上是一种隐性的专业引领；

二是，靠专家、学者的指导，包括学校与大学建立伙伴关系，通过建立研究或实验基地，指导学校的教改实验和推行研究者的实验成果。

三是，靠校际间的交流，有校本是开放的理念。

2.专业引领的主要形式 就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询（座谈）等，每一种形式都有其特定的功用，有助于达到某种目的，但就其促进教师专业化成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受教师欢迎的形式。

实践证明，专业研究人员与教师共同备课（设计）、听课（观察）、评课（总结）等，对教师帮助最大。

专业引领

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25

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35

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A B C D E

A 、未结合课例的纯理论指导

B 、与同事共同阅读理论材料并相互交流

C 、课改专家与经验丰富的教师共同指导课堂教学

D 、经验丰富的同事在教材教法方面的指导

E 、同事之间对教学实际问题的切磋交流

专业引领 1 、与和自己水平相当

的教师相互听课讨论（ 0.7% ）

2 、专家和优秀教师听自己的课并点评（ 5.9% ）

3 、听优秀教师的课并听专家点评（ 11.1% ）

4 、专家、优秀教师和自己合作备课、听课、评课研究改进（ 57.7% ）

5 、听优秀教师的课并结合自己的教学实际参加讨论（ 24.6% ）

自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。

只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。

教学设计

反馈会议 课堂观察

校本教研的一般流程

二、开展校本教研的基本模式

（一）校本教研的基本研究方法——行动研究 校本教研的基本研究方法是：行动研究。 20 世纪 40 年代，行动研究在美国盛极一时，柯立尔（ J · Coller ）、勒温（ K · Lewin ）、考瑞（ Corey ， S.M. ）等是行动研究的早期探索者，他们被认为是第一代行动研究的倡导者。考瑞在 1953 年发表的《以行动研究改进学校实践》一书被视为行动研究引入教育领域的标志。

20 世纪 80 年代中期，行动研究被介绍到中国。

计划 行动 观察 反思

重新计划

行动 观察 反思

列文（美）设计的螺旋循环行动研究模式

行动研究本质上就是用教育科学理论解决教学实践中的问题，因此，它是校本教研中比较适宜于教师的一种方法。

作为研究者的教师，应当在持续的教学实践中养成“发现问题——提出问题——探究问题——讨论问题”的思维习惯，使“研究的意识”贯穿到日常具体的教学生涯中。

（二）校本教研的“问题——设计——行动——反思”模式 对于如何开展校本教研，华南师范大学教育科学院刘华良博士提出了校本教研的一种操作模式：

教学问题—— 教学设计—— 教学行动—— 教学反思这是一种基本操作模式

（三）校本教研的“发现问题——组织团队——学习准备——设计实施——总结反思”模式

上海教科院周卫先生根据美国某小学“推动多元智能行动研究”提炼出来教师校本教研的过程应当是：

“发现问题——组织团队——学习准备——设计实施——总结反思”五个阶段。

（四）叙事研究——表达校本教研的成果的一种方法

1 、叙事研究及其特点 所谓“叙事研究”，也就是由研究者本人（“我”）叙述自己在教育过程中所发生的一系列教育事件 。

教师讲述的教学事件与教师写的教育论文相比将会发生一些变化，将变得有“情趣”、“活泼”、“生机盎然”；变得“日常”、“亲切”、“生活化”；变得更“动听”、“可读”、“可爱”、“令人感动”、“使人受启发”、“俏皮”、“欢快”、“美妙”、“音乐性的”、“有韵味的”、“有灵性的”、“让人心领神会的”、“引起共鸣的”。

叙事研究是一种反思的好形式；是一种案例研究；是一种行动研究；是教师比较有效的研究方式。

2 、叙事研究流程确定研究问题 —— 选择研究对象 ——进入研究现场 ——进行观察访谈 ——整理分析资料 ——撰写研究报告

3 、教师叙事研究的写作 （ 1 ）有效写作工具①教学日记②档案袋③叙事研究记录卡④网络日志（ Blog)

（ 2 ）教学叙事的写作 必须基于真实的课堂教学实践； 每个教学叙事必须一个或几个教学事件； 每个教学叙事事件必须有典型性和较强的说服力； 教学叙事的写作方式以叙述为主； 在叙述教学事件时，尽可能的描写教师自己在教学事件发生时的心理状态；

一片完整的教学叙事必须有一个照亮整篇文章的创新性主题。

（ 3 ）如何写好叙事研究报告 注意观察 重在思考 能够提出问题 注意学习 重视研究过程 交流与讨论

（五）其他校本教研模式 1. 发现问题—分析问题—策划行动方案—实施方案—总结提升（内蒙乌海市海渤湾区）

2. 课堂观察——发现问题——文献研究、方法筛选——教学设计——教学实践——评价反思

3.自修——反思式校本教研模式 4.“ 四课”系列化校本教研模式（备课、说课、

上课、评课） 5.案例引领式教研模式 6. 主题研讨式教研模式 7. 学术沙龙式教研 8.走进身边名师式教研模式等

请多指教谢谢大家！ 电话： 13992897482 029-83078966 E-mail ： wangyu1891@163.com