>> Año VIII · Número 168 · Primera quincena de febrero de 2016

Setenta propuestas paraerradicar el acoso escolarEl Plan Estratégico de Convivencia Escolar, elaborado por el Ministerio de Educación,tiene como fin “servir de referencia para los alumnos, las familias y los profesores”

CCOO, UGT, STEs-i, FAEST y CEAPAreclaman la puesta en marcha de iniciativas para derogar la LOMCEExigen el cumplimiento del compromiso suscrito en 2013 por losgrupos parlamentarios que por entonces estaban en la oposición

06 CCOO, UGT, STEs, FAESTy CEAPA reclaman la puestaen marcha de iniciativas paraderogar la reforma educativa[Eduardo Navas Solís]

06 C’s plantea reducir a dosmeses las vacaciones en loscolegios y la adaptación delcalendario escolar al laboral[Julia Hernández Oñate]

08 El aprendizaje y los tiposde aprendizaje[Samuel García Rubí]

09 Aprendizaje cooperativo[Ana Navarro Rivera]

10 Aprendizaje y servicio[María del Carmen García Pulido]

11-13 Aspectos legales queavalan la participación de las familias en las escuelas[Iván Bravo Antonio]

14-17 Cómo mejorar la calidad del proceso de enseñanza/aprendizajepara Formación Profesional[Marina Sillero García]

18-20 Orientaciónacadémica/profesionaly lascircunstancias de su elección[Carmen María Jurado Castillejos]

21-22 La comunicación[Begoña Aliaga Muñoz]

24-25 Críticas y propuestasde Unidad Didáctica[Vanesa María García Prieto]

26-27 Importancia de la escolarizaciónen Educación Infantil[Ana Cristina Sánchez Salmerón]

28-29 La importancia de las ciencias experimentalesen Educación Infantil[María Mercedes Padilla Silva]

30 Educación sensorialen la etapa de Infantil[Vanessa López Álvarez]

31-32 El Síndromede Prader - Willi[Marta Rojí Morcillo]

33 Experiencias con espinabífida en Infantil[Almudena Feito Bernal]

34-36 Enuresis y encopresisen Educación Infantil[Triana Sánchez del Cerro]

37 Cómo trabajar lasdiferentes etapas de la expresión corporal en Educación Infantil[Patricia Rabal Caballero]

38 El huerto escolar en Educación Primaria[María del Mar Martínez Navarro]

39 Estimación en EducaciónPrimaria[David Fenoy García]

40 Iniciación Deportiva[David Peñalver Yelo]

41-42 La figura delpedagogo en los museospedagógicos[José María Romero Rodríguez]

EditoraIsabel Mª de la Torre Contrerasandaluciaeduca@andaluciaeduca.com

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

Juan Carlos Martínez CarmonaIsabel Mª de la Torre Contreras

Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras Morenoredaccion@andaluciaeduca.com

Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

Eduardo Navas SolísEsther García Robles

redaccion@andaluciaeduca.com

Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

edicion@andaluciaeduca.com

PublicidadAntonio Ruiz Montoro

publicidad@andaluciaeduca.com

Edita

ISSN: 1989-2608 Depósito Legal: J1395-2010

www.andaluciaeduca.com

Staff

Andalucíaeduca no se hace responsable delas opiniones de sus colaboradores ni delcontenido de los artículos firmados por losautores ajenos al Equipo de Redacción.

Queda prohibida la reproducción (total oparcial) de los contenidos de la publicaciónpor cualquier medio o procedimiento sin laautorización previa de los autores.

Índice de contenidos

02Sumario

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 168PRIMERA QUINCENA DE FEBRERO DE 2016

>> Número 168andalucíaeduca

04-05 El Plan de Convivencia Escolar delMinisterio de Educación, Cultura y Deporteincluye setenta medidas para sensibilizar yluchar contra el acoso en las aulas

Sumario03Número 168 << andalucíaeduca

43 Del piano cuadrado alpiano actual[María Icíar Serrano Quiñones]

44-48 La música y su importancia en el ámbito educativo[M. Ángeles Corchón López]

50-51 La Educación Musicalen Educación Infantil[María Mercedes Padilla Silva]

52-54 La danza en Educación Infantil[Lucía Ruiz Sánchez]

53-54 La importancia de lainvestigación en Educación[Pamela Caro Quintana]

55-57 Los Bloggers detectives de laContaminación en Melilla[Lucía Ruiz Chaneta]

58-59 El liderazgo educativocomo agente de mejora[Richar Parra Robledo]

62 ¿En qué se diferencianlas competencias básicas dela LOE y las competenciasclave de la LOMCE?[Elena Rivas Bejarano]

63-64 Evolution of BilingualEducation in Spain[Soledad Molina Valero]

65-67 La comunicación conel paciente[Begoña Aliaga Muñoz]

68 Más allá del témpano de Hielo. Implicaciones delPensamiento Sistemático[Richar Parra Robledo]

69 Descubrir el fatum de cada niño/a[Irene Segura García]

70 Importancia del desarrollode la motricidad fina en laetapa de Educación Infantil[Vanessa López Álvarez]

71-72 Roald Dahl: Análisis de su obra infantil[Marta Rojí Morcillo]

73 ‘Juego y Teoría del Duende’de Federico García Lorca[José Ángel Sierra Robles]

74-77 Diez propuestas para el empleo del cómic en la clase de Lengua yLiteratura Castellana (dePrimaria a Bachillerato)[Leticia Castañeda San Cirilo]

78-82 Aprendizaje Solidario -Radio a la carta[Sergio Santamaría Pajares]

83-85 Supuesto prácticoalumnado con discapacidadauditiva[Enrique González Martín]

86-88 What is bilingualism?[Soledad Molina Valero]

90 Los juegos deportivos[David Peñalver Yelo]

91 La socialización del niño y el papel de la familia[Tamara Jara Martínez]

Índice de contenidos

04Actualidad>> Número 168andalucíaeduca

[L. Contreras] Con el propósito de que “laconvivencia se convierta en uno de los ejesde nuestro sistema educativo”, el Consejode Ministros ha dado luz verde al desarro-llo de un plan que contempla setenta me-didas, entre las que se incluyen la puestaen marcha de un teléfono gratuito para laatención de las víctimas del acoso escolary la edición de un manual para saber cómoactuar ante los casos de ‘bullying’, que sedirigirá a padres, a madres y al alumnado.Además, se proporcionará formación espe-cífica a al profesorado y a los equipos direc-tivos de los centros sobre contenidos deaprendizaje en coherencia con los ejes deeste Plan Estratégico de Convivencia Esco-lar, en el que el Ministerio de Educación,Cultura y Deporte lleva meses trabajando.Se trata de un plan cuyo objetivo princi-pal es “servir de referencia para los alum-nos, las familias y los profesores”, y lo haráa través del trabajo coordinado entre variosministerios e integrando las actuacionesque llevan a cabo en este ámbito las comu-nidades autónomas. Así lo explicaron la

vicepresidenta del Gobierno en funciones,Soraya Sáenz de Santamaría, y el ministrode Educación en funciones, Íñigo Méndezde Vigo, quienes señalaron en rueda deprensa que este plan se articula en tornoa ocho ejes, que van desde la observaciónhasta la prevención, pasando por la inves-tigación del acoso en el entorno escolar.Entre las medidas más relevantes recogi-das en el Plan Estratégico de ConvivenciaEscolar se encuentran las siguientes:• Teléfono de atención a víctimas delacoso escolar.- Será gratuito, funcionarálos 365 días del año y estará atendido porexpertos en la materia (psicólogos, aboga-dos o trabajadores sociales), a los que seles exigirá una titulación oficial para poderatender las llamadas. Según las previsio-nes del Ejecutivo, este servicio telefónicocomenzará a funcionar el próximo curso.

• Protocolo de convivencia escolar.- Ten-drá como objetivos la prevención del aco-so escolar y la actuación inmediata antelos casos de violencia en las aulas. De supuesta en marcha se encargará el Minis-terio de Educación en coordinación conlas comunidades autónomas, que estable-cerán un procedimiento adecuado paraque las víctimas puedan denunciar de for-ma segura y confidencial, y recibir aten-ción especializada cuando lo necesiten.• Guía de padres.- La finalidad principalde este documento será que las familiasdel alumnado sean capaces de identificarsi existen “signos” de acoso o de violenciaescolar en sus hijos e hijas, y sepan actuarde manera rápida ante tal circunstancia.La guía será elaborada por el Ministerio deEducación, Cultura y Deporte en colabo-ración con las comunidades autónomas.

El Gobierno plantea 70 medidaspara erradicar el acoso escolar

El Plan Estratégico de Convivencia Escolar, en el que elMinisterio de Educación lleva varios meses trabajando,será una referencia para alumnos, familias y profesores

Actualidad05Número 168 << andalucíaeduca

• Observatorio Estatal de ConvivenciaEscolar.- El departamento que dirige Íñi-go Méndez de Vigo se compromete a acti-var este observatorio para que aborde “lasfunciones que tiene asignadas mediantela actualización de su normativa regula-dora y la dotación de recursos necesarios”.Se pretende así contribuir a la mejora de laconvivencia escolar desde la observacióny el seguimiento de las problemáticas.• Registro Estatal de la Convivencia.- Seconvertirá en la base de recogida de todoslos datos estadísticos sobre convivenciaescolar en el territorio español y ofreceráinformación fiel, rigurosa y permanente-mente actualizada, de tal manera que per-mitirá adoptar medidas en tiempo real.• Programa de Cooperación Territorial.-Contemplará todos los ejes definidos enel Plan Estratégico para que se pueda tra-bajar conjuntamente en la recogida dedatos, los resultados y la información sobresu incidencia e impacto en la mejora de laconvivencia. Será puesto en marcha porel Ministerio de Educación, Cultura y De-porte junto a las comunidades autónomas.• Congreso de Convivencia Escolar.- Seorganizará anualmente y servirá para obte-ner “contribuciones teóricas de relevanciainternacional, investigaciones recientessobre la mejora de la convivencia y contri-buciones prácticas en las que se muestrenprocesos de implementación de accioneseducativas de éxito”. Este congreso, dondese estudiarán además experiencias basa-das en criterios científicos y los resultadosobtenidos, servirá como instrumento departicipación de la comunidad educativay las comunidades autónomas, y en él setratará de visibilizar lo que estén haciendolos centros para superar todas las formasde discriminación, a través de la elabora-ción, recopilación y difusión de documen-tos divulgativos o la puesta en marcha deprocesos formativos y espacios de diálogo.• Itinerarios de formación del profeso-rado en convivencia.- Los docentes y losequipos directivos de los centros educati-vos recibirán formación específica de con-tenidos de aprendizaje en coherencia conlos ejes del Plan Estratégico. Se incorpora-rán y reforzarán los contenidos y compe-tencias relativas a la convivencia escolar enlos procesos selectivos de acceso a la carre-ra docente (tanto en el temario como en elperiodo de prácticas) y se desarrollarán cur-sos y seminarios sobre actuaciones educa-tivas de éxito aplicadas en distintos luga-res, así como las prácticas basadas en cri-terios científicos, de tal modo que les ayu-den a mejorar la convivencia y puedan po-nerlas en práctica en sus propios centros.

• Red de escuelas “Tolerancia cero”.- Sereconocerá, a nivel estatal, a los centros quehayan mejorado su convivencia mediantela implementación de planes y proyectosde participación e inclusión educativa, queprevengan situaciones de violencia, quecontemplen medidas seguras de apoyo alas víctimas y que reduzcan la discrimina-ción hacia los colectivos en situación devulnerabilidad. Se trata de crear una red deescuelas que promuevan medidas contrael acoso, fomentando el apoyo, la colabo-ración y el intercambio de recursos.• Manual de apoyo a las víctimas de vio-lencia escolar a nivel estatal.- Incluiráinformación sobre la implementación delos protocolos de detección e intervenciónen casos de violencia o acoso, basado enevidencias científicas y prácticas de éxitoa nivel internacional. Este documento, queelaborará un grupo de trabajo del Obser-vatorio Estatal de la Convivencia Escolar,estará orientado a cómo prestar apoyo alas víctimas de diferentes tipos de violen-cia en la escuela e incorporará recomen-daciones para los diferentes actores esco-lares, entidades e instituciones sociales.• Plan Director “Convivencia y mejorade la seguridad en centros educativosy sus entornos”.- Elaborado junto con elMinisterio del Interior, este plan tiene porobjeto promover acciones en el ámbito es-colar, en materia de educación y promo-ción de la seguridad personal y ciudada-na de niños y jóvenes, para mejorar su co-nocimiento de las Fuerzas y Cuerpos deSeguridad y colaborar en la prevención yerradicación de las conductas violentas.• Convenio para formar a los menoresy al profesorado en internet y redessociales.- Se continuará desarrollando elconvenio de colaboración suscrito en octu-bre de 2015 entre el Ministerio de Educa-ción, Cultura y Deporte y la Agencia Espa-ñola de Protección de Datos para formara los menores en el uso correcto de inter-net y las redes sociales y prevenir con ellosituaciones de acoso en la red de redes.• Registro de delincuentes sexuales.- Ainstancia del Ministerio de Justicia, se hacreado un registro central para evitar quelas personas condenadas por delitos sexua-les puedan trabajar con menores o en suentorno, en virtud de la aplicación de laLey de Protección Jurídica del Menor, demodificación parcial del Código Civil yde la Ley de Enjuiciamiento Civil en vigordesde el pasado día 18 de agosto de 2015.• Web de convivencia escolar.- En estapágina de internet, los centros educativos,los profesores y las familias encontraránrecursos y materiales, y un foro donde

compartir experiencias educativas en eltratamiento de la convivencia escolar. Ladirección de la web, que ya está operativa,es: http://www.mecd.gob.es/r/conviven-cia-escolar.• Acciones de difusión.- Se pondrán enmarcha iniciativas para concienciar a la so-ciedad de la problemática de la violenciaen las aulas. La primera será una campa-ña institucional de comunicación sobreconvivencia escolar, para sensibilizar yorientar al alumnado y a los padres y ma-dres en la detección precoz de este proble-ma, ofreciéndoles soluciones para su de-nuncia. La segunda será la emisión de unsello de correos, el 2 de febrero, para con-cienciar a la ciudadanía de la importanciaque tiene la lucha contra el acoso escolar.“Lo que queremos es que el acoso deje deser un grito silencioso; que el que lo sufreno lo padezca internamente, sino que ten-ga ayuda; que padres y docentes seancapaces de prestar esa ayuda y que entretodos contribuyamos a paliar esto, que esun problema y una preocupación enormepara muchísimas familias”, declaró elministro de Educación en funciones.

ANPE, CSIF, FETE-UGT y FE-CCOO han criticadoque el Ministerio de Educación, Cultura y Depor-te no haya tenido en cuenta la opinión de los sin-dicatos a la hora de redactar el Plan Estratégicode Convivencia Escolar, cuyo primer informe hasido ya aprobado por el Consejo de Ministros.Además, han denunciado que el Observatorio Es-tatal de la Convivencia Escolar lleve años sin serconvocado, aunque el ministro de Educación enfunciones, Íñigo Méndez de Vigo, ha anunciadosu intención de reactivarlo y rediseñarlo.

La actualidad, en breve

Sindicatos denuncian que nose les haya tenido en cuentapara la elaboración del Plan

Trescientos estudiantes de ESO de varios centroseducativos públicos y concertados madrileños,reunidos por la iniciativa del Papa Francisco ‘Scho-las Ocurrentes’, han pedido al Gobierno españoluna ley contra el acoso escolar. Así queda refle-jado en las propuestas redactadas por los parti-cipantes de esta experiencia y que los propiosestudiantes han presentado ante el consejero deEducación de la Comunidad de Madrid, RafaelVan Grieken; el arzobispo Carlos Osoro y el direc-tor mundial de Scholas, José María del Corral.

Estudiantes de ESO piden alGobierno una ley que acabecon la violencia en las aulas

[E.Navas] Representantes de los sindicatosFE-COO, FETE-UGT y STEs-i, junto amiembros de la Confederación Españolade Asociaciones de Padres y Madres delAlumnado (CEAPA) y de la Federación deAsociaciones de Estudiantes (FAEST), hanpresentado en el registro del Congreso delos Diputados, tras la nueva configuraciónde la Cámara Baja, un escrito para que “sepongan en marcha de forma inmediatatodas las iniciativas legislativas necesariaspara la derogación de la LOMCE”. Dichodocumento recuerda que, en el año 2013,los grupos por entonces en la oposición(excepto UPyD, UPN y Foro de Asturias)suscribieron un acuerdo titulado ‘10 Razo-nes para rechazar la Ley Wert’, por el quese comprometían a retirar la norma cuan-do cambiara la mayoría parlamentaria.La pretensión de las cinco entidades fir-mantes del escrito es que los nuevos gru-pos parlamentarios del Congreso cumplan“el acuerdo alcanzado en su momento” entorno a la derogación de la Ley Orgánicapara la Mejora de la Calidad Educativa “enel primer periodo de sesiones de la actuallegislatura”, adoptando inmediatamentelas iniciativas legislativas oportunas paradar respuesta al “compromiso dado a la so-ciedad”. El propósito es que la reforma edu-cativa se deje de aplicar este mismo curso.Según la Federación de Enseñanza deComisiones Obreras, la implantación de laLOMCE ha sido “nefasta para la educaciónen general, y para la escuela pública en par-ticular”. “Varias huelgas de enseñanza, cien-tos de manifestaciones e innumerables ac-tuaciones no hicieron que el Partido Popu-lar dejara de aplicar el rodillo parlamenta-rio”, recordaron fuentes de FE-CCOO, quesostienen que la ‘Ley Wert’ ha retrotraídoal sistema educativo español “años atrás”. Desde FETE-UGT añadieron que, además

de derogar la LOMCE, es necesario “nego-ciar una nueva ley que ocupe ese vacío”para que esta circunstancia no afecte ni alos centros docentes ni al alumnado. Pre-cisamente, STEs-i exigió que la educaciónsea una de las grandes apuestas del nue-vo gobierno, con la implicación de la co-munidad educativa, mientras que FAEST

reclamó que se trabaje de forma paralelapara poder lograr un pacto educativo.El presidente de CEAPA, Jesús Salido, indi-có que intentarán reunirse con todos losgrupos del Congreso para recordarles elcompromiso suscrito en 2013 sobre la su-presión de la LOMCE y conocer la posturade las nuevas formaciones parlamentarias.

CEAPA, FAEST,CCOO, UGT y STEs-ipiden medidas paraderogar la LOMCE

Exigen el cumplimiento del compromiso suscrito en 2013por los grupos que por entonces estaban en la oposición

06Actualidad>> Número 168andalucíaeduca

[E.N.] CSIF ha pedido a los gru-pos parlamentarios la “deroga-ción inmediata” del real decre-to sobre los recortes en educa-ción, aprobado en abril de 2012,algo que a juicio de este sindi-cato debe acometerse antes dela supresión de la LOMCE, que

supondría la aprobación de unanueva ley orgánica y llevaríameses para su tramitación.Además, esta organización con-sidera que el cambio de legis-lación tiene que hacerse den-tro de la negociación de un Pac-to de Estado por la Educación.

CSIF considera prioritariala supresión del decretode recortes en educación

[J.H.] Ciudadanos ha plantea-do en el Congreso reducir a dosmeses las vacaciones de vera-no del alumnado, adaptar elcalendario escolar al laboral yrecuperar el horario británicoy el huso horario de Greenwich,con el fin de racionalizar los

horarios, flexibilizar la jornadatrabajo y facilitar la concilia-ción. Así consta en una propo-sición no de ley registrada enla Cámara por la formaciónliderada por Albert Rivera, queconsidera la conciliación fami-liar un “tema prioritario”.

C’s propone reducir a dosmeses las vacaciones deverano en las escuelas

[Samuel García Rubí · 78.035.051-F]

¿Qué es el aprendizaje?Se puede definir el aprendizaje como el pro-ceso por medio del cual se adquieren nue-vas habilidades, destrezas, conocimientos,conductas o valores como resultado delestudio, la experiencia, la instrucción y laobservación. El aprendizaje es una de lasfunciones mentales más importantes enhumanos, animales y sistemas artificiales.El aprendizaje humano se relaciona con laeducación y el desarrollo personal. Debeestar orientado adecuadamente y es favo-recido cuando el individuo está motivado.También podríamos definir al términoenfoque como la manera a través de la cualun individuo o un grupo considerarán undeterminado punto en cuestión, asunto oproblema, en términos de una negocia-ción, es decir, sería como el plan que des-plegarán y cómo lo llevarán a cabo paralograr que ese asunto que requiere reso-lución llegue a tener un final feliz.Asimismo nos encontramos con que elconstructivismo social expone que el am-biente de aprendizaje más óptimo es aqueldonde existe una interacción dinámicaentre los instrumentos, los alumnos y lasactividades que proveen oportunidadespara los alumnos de crear su propia ver-dad, gracias a la interacción con los otros.Esta teoría enfatiza la importancia de la

cultura y el contexto para el entendimien-to de lo que está sucediendo en la socie-dad y para construir conocimiento basa-do en este entendimiento.En la pedagogía denominan constructivis-mo a una corriente que alega que el cono-cimiento de todas las cosas es un procesomental del individuo, que se desarrolla demanera interna conforme el individuo in-teractúa con su entorno. Según Piaget, J.(1984), el enfoque constructivista es unaforma de entender y explicar las formas enlas que aprendemos. Los padres y madres,maestros y maestras, y miembros de lacomunidad educativa son quienes facili-tan el cambio en la mente del niño o la ni-ña, sin embargo no son el principal factor.Las personas no interpretan de forma lite-ral aquello que reciben del entorno por loque el constructivismo nos habla de la per-cepción de las propias vivencias sujetas alos marcos de interpretación del alumno.

Tipos de aprendizajeTodos estos tipos de aprendizajes se utili-zan dependiendo de las distintas situacio-nes y características de los sujetos, perolos más usuales dentro de un aula, tantode infantil como de primaria, son el apren-dizaje significativo y el aprendizaje pordescubrimiento, puesto que son los quemejor se adaptan a estas edades.

Existen numerosos tipos de aprendizajede los cuales destacamos los siguientes:• Aprendizaje por descubrimiento: este tipode aprendizaje utiliza el método de la bús-queda activa sin la existencia de una infor-mación inicial sobre el contenido del apren-dizaje, mediante la cual se pretende ad-quirir conceptos, principios o contenidos.• Aprendizaje por ensayo y error: aquí elniño/a se enfrentará a situaciones nuevaspara él/ella, sin saber cuál será la respues-ta correcta. Tras la práctica repetitiva dediferentes respuestas erróneas logra dictaruna adecuada y correcta a la situación plan-teada, tras la cual debe recibir un refuerzopositivo que afiance el nuevo aprendizaje.• Aprendizaje innovador: se caracteriza porla participación y la anticipación, puestoque requiere de la capacidad de control dediferentes acontecimientos.• Aprendizaje latente: aquí no hay lugarpara el reforzamiento o la recompensa, loque implica que el aprendizaje se produ-ce sin que exista un motivo aparente. Laconducta, el valor o la situación se dedu-ce de otras posteriores.• Aprendizaje lecto: se necesita de la inter-vención de diferentes variables, que sonel proceso lector y las aptitudes del niño ola niña para poder iniciar el aprendizaje.• Aprendizaje de mantenimiento: lo quese pretende es adquirir métodos y reglasfijas para poder enfrentarse a situacionesconocidas. Se centra en la estimulaciónde la capacidad para resolver problemas.• Aprendizaje social: este aprendizaje tie-ne diversas versiones dependiendo del au-tor que lo defienda, pero su principal defi-nición es la de un aprendizaje que englo-ba un conjunto de aprendizajes que estánreferenciados a conductas específicas yligadas a la vida social.• Aprendizaje vicario: el aprendizaje se basaen la observación de la conducta, las con-secuencias y los procesos de un ciertomodelo. Los aspectos esenciales de estemodelo son las recompensas y la identifi-cación del niño o la niña con el modelo.• Aprendizaje continuo vertical: este apren-dizaje lo realiza el propio niño o niña, y con-siste en los procesos con los que se codifi-ca, retiene y transforma la información.Comienza en el aprendizaje memorístico orepetitivo hasta el aprendizaje significativo.• Aprendizaje significativo: es el tipo deaprendizaje más común y usado dentro delas aulas de Educación Infantil y Primaria.En este tipo de aprendizaje se comienzaen la enseñanza receptiva hasta llegar a laenseñanza basada en el descubrimientoespontaneo del niño o la niña.

08Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

El aprendizaje y los tipos de aprendizaje

[Ana Navarro Rivera · 71.442.527-L]

El aprendizaje cooperativo es un conjun-to de procedimientos que parten de unaorganización concreta del alumnado en elaula, estableciéndose pequeños grupos detrabajo donde los estudiantes trabajancoordinadamente y estando estrechamen-te vinculados. De esta forma, resolverántareas académicas desarrollando su pro-pio aprendizaje. A través de esta estrategiadidáctica, los alumnos y alumnas no apren-den de manera individual, sino que cadauna de las tareas que realizarán individual-mente formarán parte del grupo, y quehabrán de planificar, coordinar y evaluar.El aprendizaje cooperativo favorece la inte-gración de los estudiantes. Cada alumnoaporta al grupo sus habilidades y conoci-mientos; ésta quien es más analítico, quienes más activo en la planificación del tra-bajo o del grupo; quien es más sintético,facilita la coordinación; quien es más ma-nipulativo, participa en las produccionesmateriales. Pero lo más interesante, segúnlas investigaciones realizadas (Joan Rué,1998), es el hecho de que no es dar o reci-bir ayuda lo que mejora el aprendizaje enel grupo, sino la conciencia de necesitarayuda, la necesidad consciente de comu-nicarlo y el esfuerzo en verbalizar y tenerque integrar la ayuda de quien lo ofrece enel propio trabajo. La retroalimentación esun elemento clave para explicar los efec-tos positivos del aprendizaje cooperativo.Autores como Jiménez (2011) señalan queel aprendizaje cooperativo es una moda-lidad metodológica que sirve para apren-der “diferente”. No se aprende necesaria-mente más ni menos trabajando en gru-po que de forma individual, pero no haymanera de aprender competencias quetengan que ver con la relación interperso-nal sin él. Para ello, el centro del aprendi-zaje se desplaza a los estudiantes y el maes-tro es un dinamizador de la actividad pro-puesta de los equipos de trabajo. El docen-te desempeña el papel de mediador, deguía, de observador, diseñando las activi-dades, organizándolas, planificándolas,formando los grupos, repartiendo el mate-rial según la tarea asignada, corrigiendoy evaluando el proceso de evolución ycooperación, sin olvidar los contenidos.También orienta a los alumnos en las difi-cultades surgidas, interviene dinamizan-do la cooperación e incluso fomentandola autoevaluación individual y colectivadentro del equipo.A continuación estableceremos algunasde las ventajas de este tipo de aprendizaje:• Se establecerán canales multidireccio-

nales de interacción social, ofreciendoal grupo- clase enormes potencialidades.• Se generalizan las situaciones de cons-trucción de conocimientos compartidos.• Promoverán dinámicas de trabajo, a tra-vés de agrupamientos heterogéneos, gene-rando conflictos sociocognitivos que con-ducen a la reestructuración de aprendiza-jes, buscando nuevas soluciones.• Facilitará al alumnado de habilidadessociales y comunicativas participando endebates y discusiones.• Contribuirá a que las producciones delos alumnos sean más enriquecedoras.• Contribuye al desarrollo cognitivo.• Fomenta la autonomía e independencia.• Fomenta la interacción y cooperación.• Mejora el rendimiento académico.• Contribuye a reducir la violencia en laescuela.Así pues y de acuerdo a Johnson, Johnsony Holubec (1994), las características de unaprendizaje cooperativo son las siguientes:• Interdependencia positiva. Consiste ensuscitar la necesidad de que los integran-tes del grupo tengan que trabajar juntospara realizar el trabajo encomendado.• Responsabilidad individual y grupal. Elgrupo asume unos objetivos y cada miem-bro es responsable de cumplir con la par-te que le corresponda.• Interacción estimuladora. Trabajando jun-tos, el resultado será exitoso.• Todos los miembros están dotados de lasactitudes y habilidades personales y gru-pales necesarias.• Desaparece la competitividad.• Aprenderán a cooperar ya que en estetipo de aprendizaje se pone especial énfa-sis en saber jugar diferentes roles o pape-les dentro del grupo.No obstante, para que el aprendizaje coo-perativo tenga lugar serán necesarias unaserie de condiciones:• Que el aprendizaje tenga sentido para elalumno.• Que la información que se presenta estéestructurada con cierta coherencia interna.• Que los contenidos se relacionen con loque el alumno ya sabe.• Que el alumno disponga de las estrate-gias necesarias tanto para el procesamien-to de la nueva información, como para elrecuerdo.Para su correcto desarrollo será necesarioun buen diseño de las actividades, y unaadecuada evaluación del proceso de apren-dizaje, siendo fundamental, tanto a nivel

individual como a nivel grupal. En estesentido, el papel del maestro es la de pla-nificar correctamente las actividades coo-perativas así como motivar alalumnado, informar, dirigir, orientar, etc.A lo largo de todo el proceso de aprendi-zaje, y de acuerdo a las características ynecesidades del grupo. Así mismo, la eva-luación ha de valorar tanto trabajo indi-vidual como el resultado final del grupo,para lo cual será aconsejable utilizar unaserie indicadores que nos permitan obser-var mecanismos interpsicológicos, que dis-tingan las tres dimensiones del proceso deaprendizaje cooperativo señaladas ante-riormente: la interdependencia positiva,la construcción del significado y las rela-ciones psicosociales.

BIBLIOGRAFÍA

AGELET, J. ET AL. (2000). ESTRATEGIAS ORGANIZA-

TIVAS DE AULA. PROPUESTAS PARA ATENDER A LA

DIVERSIDAD. BARCELONA: GRAÓ.

COLL, C. Y PALACIOS, J.: DESARROLLO PSICOLÓGI-

CO Y EDUCACIÓN, III, NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES Y APRENDIZAJE ESCOLAR, MADRID,

ALIANZA EDITORIAL, 1990.

JONHNSON, D. W., JOHNSON, R.T., AND SMITH, K.

A., 2000, ACTIVE LEARNING: COOPERATION IN THE

COLLEGE CLASSROOM, INTERACTION BOOK, EDI-

NA, MN.

PUJOLÁS, P.: «LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE COO-

PERATIVO. UNA PROPUESTA METODOLÓGICA Y DE

ORGANIZACIÓN DEL AULA FAVORECEDORA DE LA

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD», EN AULA DE INNO-

VACIÓN EDUCATIVA, Nº 59, BARCELONA, FEBRERO

1997.

RUÉ, J. (1998). EL AULA: UN ESPACIO PARA LA COO-

PERACIÓN. EN C. MIR (ED.), COOPERAR EN LA

ESCUELA: LA RESPONSABILIDAD DE EDUCAR PARA

LA DEMOCRACIA (PP. 17-50). BARCELONA: GRAÓ.

Didáctica09Número 168 << andalucíaeduca

Aprendizaje cooperativoCon este conjunto

de procedimientos,el centro del aprendizajese desplaza al alumnadomientras que el maestroes un dinamizador de laactividad propuesta delos equipos de trabajo

“

10Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

[María del Carmen García Pulido · 31.709.236-X]

El aprendizaje y servicio (APS) es un méto-do por el cual alumnos, docentes o perso-nas ajenas al ámbito educativo aprenden yse desarrollan a través de la participaciónactiva en un servicio que está previamenteorganizado y que es beneficioso y útil parauna comunidad. Para ello hay que buscarqué necesidad se pretende cubrir y organi-zar un plan de actuaciones para llevar unaestructura y hacer un seguimiento de las evo-luciones positivas, errores e impresiones quese van dando según el plan establecido.Los principales elementos pedagógicos quecaracterizan este tipo de aprendizaje son lossiguientes: aprender a partir de la experien-cia, actividad con un fin social, participa-ción cívica, reflexión y trabajo cooperativo.Puig (2009), propone cuatro bloques temá-ticos en torno al APS con los cuales preten-demos dejar más claro el significado de estametodología de trabajo.• La esencia del APS es responder a unanecesidad real que presenta la sociedad, rea-lizar un servicio útil y obtener aprendizajesrelacionados con el currículo.• La pedagogía se basa en la experiencia realde las personas que vivencian el APS y enla participación de sus miembros y en laorganización de procesos de cooperación.• Se produce un trabajo en red en el que seda una colaboración con otras institucioneso entidades sociales que quieren ofrecer“posibilidades de servicio a la comunidad”(Puig, 2009, p. 31).• Las finalidades del APS pretenden “impul-sar la educación en valores a través de supráctica, favorecer el compromiso cívico yla educación para la ciudadanía y usar el co-nocimiento como una herramienta al servi-cio de la mejora de la vida de todos los indi-viduos y de la comunidad” (Puig, 2009, p. 31).Por lo tanto, a través del APS se pretende con-seguir un aprendizaje eficaz y de calidad ala vez que se realiza un servicio a las perso-nas que integran una comunidad. De estamanera, para lograr el éxito no solo bastacon hacer la obra sino que se debe teneruna formación previa en cuanto a conteni-dos conceptuales, científicos y procedimen-tales relacionados con el servicio. Así, lascompetencias que se deben adquirir son jus-tamente aquellas que se van a aplicar pararealizar correctamente el servicio y se adquie-ren poniéndolas en práctica gracias a lassituaciones que se van presentando segúnse dé el servicio. Según Puig (2009), una for-

ma sencilla de expresar esta metodologíasería con el lema anglosajón “learning bydoing” que significa “aprender haciendo”.Es importante resaltar la idea de que, ade-más de aprender, el APS tiene esa utilidadsocial que hemos mencionado anteriormen-te pero, también, como docentes, podemosdarle una utilidad en nuestras clases del díaa día. Por ejemplo, trabajando con el huer-to del colegio los niños aprenden de una for-ma activa y significativa ciencias naturaleso incluso el hecho de conversar en la asam-blea hace que se trabaje la importancia deltrabajo organizado o se resuelvan conflictos.Estas tareas, también son válidas y son úti-les de cara al desarrollo integral del niño, ade-más de contar con que fuera del aula pue-den extrapolar lo que aprenden en ella.La realización de estas tareas supone quese pongan en práctica también una seriede valores y actitudes como pueden ser lasolidaridad, el altruismo, la generosidad, laresponsabilidad o la participación social.Para llevar a cabo un APS se seguirán unaserie de pasos previamente organizados quesupervisará una persona encargada paracomprobar que el servicio se está realizan-do correctamente.

Experiencia realPara empezar a trabajar, el grupo que quie-re realizar un servicio beneficioso a la comu-nidad ha de pensar sobre una idea que lesinterese y que puedan ejecutar trabajandode esta manera. Mi grupo de trabajo y yosabíamos de un centro escolar ubicado enun pueblo de la costa gaditana que era denueva construcción. El problema estaba enque los alumnos de Educación Infantil notenían ni cuentos ni otros soportes en papelen sus bibliotecas de aula. Como maestrasde esta etapa sabemos de la importanciaque tienen los cuentos para estos niños ypor eso quisimos solventar ese problema.Una vez que decidimos que éste sería el APSque queríamos llevar a cabo, se procedió aelaborar una ficha de diseño en la que sepreparó el servicio. En ella pusimos datoscomo la justificación del mismo, quiénesiban a participar, los objetivos que preten-díamos conseguir, las actividades que íba-mos a desarrollar, cómo se haría y en quéperiodos de tiempo y cuáles serían los recur-sos humanos y materiales que necesitaría-mos para desempeñar la labor.El siguiente paso, una vez realizada la plani-ficación, fue hablar con las posibles institu-

ciones que servirían de alianzas y que pudie-ran colaborar de algún modo con la causa.Se contó con la ayuda de varios comer-cios de la zona y de la Universidad de Cádiz.Una vez que todas las partes (centro escolar,alianzas y grupo de APS) estuvieron de acuer-do con lo que se iba a realizar nos pusimosmanos a la obra: el objetivo era recolectar endiferentes puntos (comercios y universidad)de diferentes ciudades el máximo númerode cuentos infantiles para llenar las biblio-tecas de aula de este grupo de alumnos. Paraello elaboramos buzones de cartón para larecogida de cuentos y carteles informativosdando a conocer al público nuestra labor yanimarles a que colaboraran depositandocuentos que tuvieran en casa que ya no usa-ran o que quisieran donar. Una vez hechoslos buzones, los colocamos en los puntosque los colaboradores nos facilitaron y espe-ramos un par de semanas para que los ciu-dadanos se fueran animando y participaran.Una vez comenzada la labor en el centroelegido se va llevando un control de las acti-vidades que se van haciendo e impresionesque se van teniendo con cada paso que seva dando con la finalidad de dejar los díasde trabajo registrados para posibles consul-tas posteriores.Pasadas dos semanas, se recogieron losbuzones, se retiraron los carteles y se agra-deció a las entidades colaboradoras su impli-cación y participación en nuestra misión.Empezamos a contar el número de cuentosque la gente había ido depositando duran-te esos quince días y se recogieron un totalde cuarenta y ocho cuentos. Los clasifica-mos en función de las edades de los alum-nos de infantil y los repartimos en el centro.Al finalizar el servicio, evaluamos todo elproceso y también nos evaluamos a nos-otros mismos viendo qué cosas habíamoshecho bien y qué otras se podrían haberhecho de otra manera o mejorar.La gratificación al realizar el APS fue enor-me, y sin duda, lo mejor de todo fue ver lascaras de los niños y niñas cuando recibie-ron el lote de cuentos que les habíamos lle-vado. Fue en ese momento en el que nosdimos cuenta de que todo el esfuerzo reali-zado había valido la pena y sobre todo nossentimos útiles haciendo una labor socialtan bonita y enriquecedora como esta.

BIBLIOGRAFÍA

PUIG, J. (COORD.), (2009). APRENDIZAJE SERVICIO

(APS). EDUCACIÓN Y COMPROMISO CÍVICO. BAR-

CELONA: EDITORIAL GRAÓ.

TORRES, J. (ENERO-ABRIL 2008). DIVERSIDAD ESCO-

LAR Y CONTENIDOS ESCOLARES. REVISTA DE EDU-

CACIÓN. Nº 345, 83-110.

Aprendizaje y servicio

[Iván Bravo Antonio · 45.302.523-K]

En la mayoría de los países, la participaciónde los padres o representantes en las estruc-turas organizadas del centro del sistemaeducativo es una práctica desarrollada des-de 1970. No obstante, en algunos, este pro-ceso comenzó con anterioridad a esta fecha(Alemana, Francia, Luxemburgo, Austria,Finlandia y Noruega). En España, es a par-tir del Plan de Escuelas de 16 de febrero de1825 cuando se comienza por primera veza tener en cuanta a nivel nacional la parti-cipación de los padres a través de las deno-minadas Juntas Escolares de Pueblo (Gómez,2006), siendo en 1931 cuando, por Decretode 8 de enero, se reconoce a los padres elderecho a intervenir en la escuela a travésde los llamados Consejos de Protección Esco-lar, si bien, la falta de regulación lo conver-tía en un derecho etéreo e inconcreto, fuen-te de conflictos y enfrentamientos.La Ley General de Educación y Financimien-to de la Reforma Educativa (1970) hace hin-capié en los derechos y deberes de las fami-lias. El sistema obligaba a las familias a cum-plir y hacer cumplir las normas estableci-das en materia de educación obligatoria, ala vez que otorgaba a los padres y/o tutoreso guardadores legales, el derecho a elegir loscentros docentes. Si bien, las dos grandesnovedades que incorpora esta ley, son éstas:• Desarrollar programas de educación fami-liar para proporcionar a los padres y a lostutores conocimientos y orientaciones téc-nicas relacionadas con su misión educado-res y de cooperación con la acción de loscentros docentes.• Estimular la constitución de asociacionesde padres de alumnos por centros escola-res, poblaciones, comarcas y provincias paraestablecer los cauces para su participaciónen la función educativa.Pese a esta referencia directa a la participa-ción, en el plano práctico muy poco se avan-zó, ya que, aunque se consolida el Claustroy se crea el Consejo Asesor, el director siguesiendo el que tiene todo el poder en el cen-tro, relegándose la participación de estosórganos como meros agentes consultivos yasesores, sin apenas capacidad de decisión.Posteriormente, es la Constitución Espa-ñola de 1978 el marco legal que instaura enel sistema educativo español el principiode participación de todos los sectores queestuvieran afectados en el ámbito educa-tivo, en particular, del alumnado, profeso-rado y padres y madres del alumnado. Alreferirse el Texto Constitucional a esta par-ticipación, no sólo se alude a la participa-ción de padres y madres en la elección parasus hijos del centro docente que esté de

acuerdo con sus convicciones, derecho quese reconoce al más alto nivel, sino que, deun modo más específico, la participacióneducativa adquiere un alcance más próxi-mo a la vida diaria de los centros y a la inter-vención en la definición de actuaciones ge-nerales que afectan al mundo educativo.Esta participación adquiere dos modalida-des diferenciadas, pero que responden almismo principio. Por una parte, estos sec-tores pueden participar en el control y lagestión de todos los centros sostenidos porla administración con fondos públicos, yasean centros públicos o privados concer-tados (art. 27.5). Por otro lado, la participa-ción se extiende, así mismo, a la programa-ción general de la enseñanza mediante laintervención de dichos sectores en aque-llos órganos que fueran creados por las nor-mas de desarrollo de carácter educativo(art. 27.7). A estas dos modalidades, que sederivan directamente de la Constitución,se deben añadir todas aquellas actuacio-nes de carácter participativo desarrolladasen los centros por los padres y las madresde alumnos, bien sea de forma individualo a través de las asociaciones del sector,que contribuyen a mantener una necesa-ria coordinación entre la escuela y las fami-lias, propiciándose de esta manera unalínea homogénea de carácter educativo,todo lo cual fue desarrollado por la Ley Or-gánica del Estatuto de Centros Escolares(LOECE, 1980).La LOECE (1980) ideó un sistema de par-ticipación de los padres dependiente de laAsociación de Padres de Alumnos (APA)que debía crearse en cada centro docente,órgano a través del cual debía canalizarsesu participación en las distintas institucio-nes educativas. La asociación en cada cen-tro, además de elegir a sus representantespara participar en los órganos colegiadosdel centro (Consejo de Dirección, JuntaEconómica, etcétera), asumía la defensade los derechos de los padres en todo loque afectaba a la educación de sus hijos.Asimismo, se le asignaba la colaboraciónen actividades complementarias y extraes-colares y la elaboración, junto con el Claus-tro de Profesores, del Reglamento de Régi-men Interno del centro.

A pesar de lo anterior, la LOECE (1980) fuerecurrida ante el Tribunal Constitucionalmediante el recurso previo de inconstitu-cionalidad, entonces vigente, lo que para-lizó su aplicación. La sentencia 5/1981, de13 de febrero, de dicho Tribunal, estable-ció dos principios de particular relevancia.En primer lugar, se reconoció que el dere-cho de participación educativa debía tra-tarse de un derecho individual de los padresy madres que no podía quedar sometido ala pertenencia a la APA para poder ser ejer-cido. En segundo lugar, la indefinición delnúmero de presentantes del Consejo delcentro, cuya concreción quedaba diferidaa los reglamentos de régimen interno, tam-poco fue considerada respetuosa con elderecho constitucional de participacióneducativa por parte del Tribunal. Dicha Leyfue derogada por la Ley Orgánica 8/1985,de 3 de julio, reguladora del Derecho a laEducación (LODE, 1985), la cual garantizaa los padres y madres del alumnado la liber-tad de asociación en el ámbito educativosin condicionar dicha participación alhecho de encontrarse integrados en la aso-ciación del centro. A estas asociaciones seles atribuye, además, la posibilidad de serasistidas en todo aquello que se refiriese ala educación de sus hijos, la colaboraciónen las actividades educativas de los cen-tros o la promoción de la participación enla gestión del centro. A pesar de lo conte-nido en esta nueva Ley, es el Real Decreto1533/1986, de 11 de julio, el que indica elrégimen de regulación de las APAs.

Didáctica11Número 168 << andalucíaeduca

Aspectos legales que avalan la participación delas familias en las escuelas

La participación depadres y tutores en lasestructuras organizadasdel centro del sistema

educativo es en la mayorparte de los países unapráctica desarrolladadesde el año 1970

“

12Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

Por su parte, la participación de los padresy madres se concretó en su presencia enlos Consejos Escolares, el máximo órganocolegiado de gobierno de los centros edu-cativos, y las Comisiones Económicas.La Ley creó, además, el Consejo Escolar delEstado y contempló, así mismo, la existen-cia de los Consejos Escolares Autonómi-cos, que debían ser creados por la legisla-ción de la respectiva comunidad, así comola posibilidad de crear Consejos Escolarespara ámbitos territoriales diferentes a loscitados anteriormente, cuyas competen-cias debían ser definidas por las autorida-des autonómicas y locales.Dicho esto, se ha de destacar que la LODE(1985) constituye el cuerpo legal que con-forma la regulación de la participación delos padres y madres, entre otros sectores,tanto en los órganos colegiados de gobier-no, control y gestión de los centros, comola participación del sector en la progra-mación general de la enseñanza en losórganos institucionales creados al efecto.La aprobación de la Ley Orgánica 9/1995,de 20 de noviembre, de la participación,

la evaluación y el gobierno de los centros(LOPEG), no modificó el régimen básicode participación educativa en los centrosy el de carácter institucional del sector depadres y madres que había quedado defi-nido en la LODE (1985), sin embargo, intro-duce algunas modificaciones.

La novedad más relevante fue que uno delos representantes de los padres y madresdel alumnado en el Consejo Escolar fueradesignado por la APA más representativadel centro, reforzándose con ello el asocia-cionismo de padres, cuya participación secanaliza así a través de una doble vía: poruna parte, mediante el ejercicio de un dere-cho individual y, en segundo lugar, a tra-vés del ejercicio del derecho de asociación.

La LOPEG (1995) contempla, además, laposibilidad de que padres y madres pue-dan participar en el planteamiento y el des-arrollo de actividades complementarias yextraescolares de forma individual omediante la actuación de la asociación depertenencia.

A pesar de lo ante-rior, la Ley Orgánica10/2002, de 23 dediciembre, de la Ca-lidad de la Educa-ción (LOCE), elimi-na las competenciasdel Consejo Escolarrelativas a la direc-

ción y gestión de los centros escolares, rele-gándolo a un papel secundario, promo-viendo así un modelo más orientado a ladirección profesional frente a un modelomás participativo.Finalmente, la Ley Orgánica 2/2006, de 3de mayo, de Educación (LOE) retoma lafigura del Consejo Escolar como un órga-no colegiado de gobierno de los centrospúblicos. En cuanto a las competencias que

La LOMCE, actualmente en vigor,plantea la participación de los padresen relación con el funcionamientoy gobierno de los centros educativos

“

se le asignan, éstos órganos ven reforzadosu papel en la aprobación del proyecto degestión y la programación general anual,la admisión del alumnado o el régimen dis-ciplinario del alumnado, fomentando, asímismo, lo establecido en la Ley Orgánica1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas deProtección Integral contra la Violencia deGénero, al designar a una persona que im-pulse medidas educativas que fomentenla igualdad real entre hombres y mujeres.La LOE (2006) insiste que tanto la escuelacomo las familias tienen en sus manos elreto de educar a los menores y que, portanto, la coordinación entre ambas insti-tuciones es fundamental para mejorar lacalidad de enseñanza y facilitar el desarro-llo integral de los estudiantes. Por estemotivo, no es de extrañar que la participa-ción de las familias en los centros escola-res sea una cuestión que haya ido adqui-riendo una gran relevancia con el paso delos años (Aguirre, 2008), lo que la LOE(2006) recoge, no sólo en su exposición demotivos, sino también en los principiosgenerales en los que se basa el sistema edu-cativo español.La LOE (2006) manifiesta que para contri-buir a conseguir una educación que com-bine equidad y calidad se debe favorecerla participación de la comunidad educa-tiva y el esfuerzo compartido que debenrealizar, entre otros agentes, familia y pro-fesorado, defendiendo dicha participaciónconjunta como un valor básico para la for-mación de ciudadanos autónomos, libres,responsables y comprometidos con losprincipios y valores de la Constitución(art.118.1). En este último sentido, la LOE(2006) refleja que, a fin de hacer efectivala corresponsabilidad entre el profesora-do y las familias en la ecuación de sus hijos,las administraciones educativas deberánadoptar medidas que promuevan e incen-tiven dicha colaboración (art. 118.4).Regula, además, la participación de lospadres y alumnos en la organización, elgobierno, el funcionamiento y la evalua-ción de los centros públicos y privadosconcertados (art.119.1), a través del Con-sejo Escolar (art.119.2) y la creación de aso-ciaciones a las que las administracioneseducativas deberá prestar una adecuadainformación y formación (art.119.5).En cuanto al asociacionismo, Aguirre(2008) destaca que todos los países des-arrollan una política pública explícita enfavor de la participación colectiva de lospadres, pudiendo organizarse también enasociaciones que les permitan expresar suopinión sobre diversos aspectos de la vida

escolar de sus hijos. Así, existen federacio-nes en todos los Estados, con estructurasmás o menos similares, pudiéndose des-tacar, a escala europea, las siguientes:• European Parents Association (EPA).• Confederation des organisations familiaresde la Communauté européenne (COFACE).• Groupement internacional des associa-tions de parents de lénseignement cahho-lique (OE-GIAPEC).Por último, decir también que la actual LeyOrgánica 8/2013, de 9 de diciembre, parala Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)plantea la participación de los padres enrelación con el funcionamiento y el gobier-no de los centros educativos.Entre sus motivos, expone que la transfor-mación de la educación no depende sólodel sistema educativo, sino que, toda lasociedad en su totalidad, es la que tieneque asumir un papel activo, consideran-do que la educación es una tarea que afec-ta a empresas, asociaciones, sindicatos,organizaciones no gubernamentales, asícomo a cualquier otra forma de manifes-tación de la sociedad civil y, de maneramuy particular, a las familias.También hace referencia a que la realidadfamiliar en general, y en particular en elámbito de su relación con la educación,está experimentando profundos cambiosy que, por ello, son necesarios canales yhábitos que nos permitan restaurar el equi-librio y la fortaleza de las relaciones entrealumnos, familias y escuelas.Por otro lado, entre las competencias deldirector, hace referencia a que uno de susobjetivos ha de ser el de impulsar la cola-boración con las familias, con institucio-nes y con organismos que faciliten la rela-ción del centro con el entorno, y fomen-tar un clima escolar que favorezca el estu-dio y el desarrollo de cuantas actuacionespropicien una formación integral en cono-cimientos y valores de los alumnos.

A pesar de lo anterior, en cuanto a la par-ticipación de las familias en los centrosescolares no hace ninguna referencia comotal. Es más, hace del Consejo Escolar unórgano que, simplemente, hace de asesor,esto es, meramente consultivo y sin poderde decisión, algo que se había conseguidocon la aprobación de la LOE (2006), peroque, con la entrada en vigor de la nuevaley educativa (LOMCE, 2013), parece serque pierde fuerza en tanto las funcionesde decisión que antes sí tenía pasan adepender en su totalidad de una única figu-ra, esto es, del director o directora del cen-tro, algo que se contradice con todo loexpuesto con sus fundamentos que, encualquier caso, al tratarse de una apuestapor un nuevo modelo educativo, habremosde comprobar cómo evoluciona.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

AGUIRRE, M.C. (2008). PARTICIPACIÓN DE LAS

FAMILIAS EN LA VIDA ESCOLAR. EN J. QUINTANAL

(COORD.), I FORO EDUCATIVO: PASADO, PRESEN-

TE Y FUTURO DE UN MODELO PREVENTIVO DE

EDUCACIÓN. MADRID: CES DON BOSCO.

CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA (1978). BOE N.311,

29 DE DICIEMBRE DE 1978.

GÓMEZ, A. (2006). LA PARTICIPACIÓN DE LOS

PADRES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS: COOR-

DENADAS LEGISLATIVAS. EN A. GARCÍA (COORD.),

PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA VIDA ESCO-

LAR: ACCIONES Y ESTRATEGIAS (PP. 9-58). MINIS-

TERIO DE EDUCACIÓN: SECRETARÍA GENERAL DE

EDUCACIÓN.

LEY ORGÁNICA 14/1970, DE 4 DE AGOSTO, GENE-

RAL DE EDUCACIÓN Y FINANCIAMIENTO DE LA

REFORMA EDUCATIVA. BOE N.187, 6 DE AGOSTO

DE 1970.

LEY ORGÁNICA 5/1980, DE 19 DE JUNIO, POR LA

QUE SE REGULA EL ESTATUTO DE CENTROS ESCO-

LARES. BOE N.154, 27 DE JUNIO DE 1980.

LEY ORGÁNICA 8/1985, DE 3 DE JULIO, REGULA-

DORA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN. BOE

N.159, 4 DE JULIO DE 1985.

LEY ORGÁNICA 9/1995, DE 20 DE NOVIEMBRE,

DE LA PARTICIPACIÓN, LA EVALUACIÓN Y EL

GOBIERNO DE LOS CENTROS. BOE N.278, 21 DE

NOVIEMBRE DE 1995.

LEY ORGÁNICA 10/2002, DE 23 DE DICIEMBRE,

DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. BOE N.307, 24

DE DICIEMBRE DE 2002.

LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDU-

CACIÓN. BOE N.106, 4 DE MAYO DE 2006.

LEY ORGÁNICA 8/2013, DE 9 DE DICIEMBRE, PARA

LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA. BOE

N.295, 10 DE DICIEMBRE DE 2013.

REAL DECRETO 1533/1986, DE 11 DE JULIO, POR

EL QUE SE REGULAN LAS ASOCIACIONES DE

PADRES DE ALUMNOS. BOE N.180, 29 DE JULIO

DE 1986.

Didáctica13Número 168 << andalucíaeduca

La LOMCE no hacereferencia explícita a laparticipación de lasfamilias en los centrosescolares. Es más, hacedel Consejo Escolar un

órgano que simplementeactúa como asesor

“

[Marina Sillero García · 44.364.515-E]

Una preocupación constante de los siste-mas de Formación Profesional es mejorarsu calidad y equidad. La razón, según expo-ne la Comisión Europea en su informe de2014, es que garantizando la calidad: 1) sepone remedio a la inadecuación de las cua-lificaciones; 2) se mejora la empleabilidadde los jóvenes; y 3) se facilita la movilidaddentro del territorio europeo.Por otro lado, según las previsiones delCEDEFOP (Centro Europeo para el desarro-llo de la Formación Profesional), para salirde la situación de crisis económica queactualmente afecta a Europa se necesitadisponer de trabajadores mejor formados.Además, según indica el Informe de polí-tica de Educación y Formación Profesional(VET) España 2002/2010, nuestro sistemade educación y formación se enfrenta a unelevado índice de fracaso escolar y el con-secuente abandono prematuro del siste-ma educativo. Esto se traduce en una dis-minución del número de titulados en ense-ñanzas post-obligatorias y, en particular,en Formación Profesional. Como conse-cuencia, descienden los niveles de cuali-ficación entre la población y su competi-tividad en nuestro sistema productivo.De manera que la garantía de la calidaddesempeña un papel importante a la horade abordar los retos pendientes con res-pecto a la EFP.Con la implantación de la LOGSE en el año1990, se crea el Instituto Nacional de Cali-dad y Evaluación. Sin embargo, los crite-rios e indicadores de evaluación de la cali-dad en el caso de la Formación Profesionalno se encuentran definidos a nivel estatal.En este artículo se expone de forma resu-mida la investigación llevada a cabo cuyaintención es dar solución a la situaciónmencionada de inexistencia de un siste-ma estatal de indicadores para la FP quesirvan de base para mejorar el proceso E/Apara el sistema educativo actual.

Procedimiento para mejorar la calidaddel proceso de enseñanza/aprendizajeUtilizando una metodología de investiga-ción de diseño, que combinó los modelosADDIE e IPECC, se realizó un procedimien-to cuya aplicación persiguía la mejora dela calidad del proceso de enseñanza/aprendizaje para la FP. Se estructura en lascinco etapas que ser representan en la figu-ra 1 y que se describen a continuación:Pre-etapa Nº 1: Inicio del proyectoSe articula la visión del proyecto, se esta-blecen metas y se definen las expectativasy ámbito de aplicación del proyecto.

Etapa número 1: Análisis (ADDIE) y plani-ficación (IPECC)Análisis documental y consulta a expertos:1.1. Análisis documental:En esta primera etapa de investigación seha realizado un análisis de la situación através de las siguientes vías:• Identificación, definición y contextuali-zación del problema de investigación.• Justificación de su importancia.• Revisión de la normativa relativa al mis-

mo a nivel europeo, estatal y autonómico.• Elaboración de un marco teórico en elque fundamentar la investigación.Para realizarlos, se han consultando dife-rentes fuentes de información, referenciasbibliográficas y webs de interés en relacióna la Calidad e Indicadores Educativos. Otrafuente de documentación han sido lasinvestigaciones relacionadas con el objetode estudio, aunque cabe destacar la ausen-cia de investigaciones en relación a la FP.

14Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

Cómo mejorar la calidad del proceso de enseñanza/ aprendizajepara Formación Profesional

1.2. Consulta a expertos:A raíz del análisis documental anterior, sehan podido localizar a varios expertos endistintos ámbitos que guardan relacióncon algún aspecto de la investigación.Etapas 2, 3 y 4: Ejecución del proyecto(IPECC), incluyendo sub-fases de Diseño,Desarrollo e Implementación del Informede Indicadores (ADDIE)Etapa número 2: Elaboración de un infor-me de indicadores de calidad del procesode enseñanza/aprendizaje para la FPPara ello:1. A la luz de la documentación analizada,se seleccionan aquellos indicadores quese consideren de utilidad.2. En caso de valorar que algún aspecto aestudiar queda descubierto, se introduci-rán indicadores de elaboración propia.3. Se definirán y concretarán cada uno delos indicadores que se han seleccionado.Etapa número 3:Valoración del proceso deenseñanza/aprendizajeSe trata de realizar las siguientes acciones:1. Revisar de cuestionarios ya validadosque recojan los indicadores de calidad enel proceso de enseñanza/aprendizaje delinforme elaborado.2. Diseñar, basándome en los cuestiona-rios encontrados y previamente validados,cuestionarios propios, tanto para alumna-do como profesorado.3. Los cuestionarios deben ser cumplimen-tados por sus destinatarios.4. Analizar los resultados obtenidos (cua-litativa y cuantitativamente).Etapa número 4: Se realizará una propues-ta de mejoras para su inclusión en el pro-ceso de enseñanza/aprendizajeEsta etapa consistirá en:1. Exponer los resultados obtenidos y con-clusiones de los análisis realizados.2. Redactar las recomendaciones necesa-rias para mejorar el proceso de enseñan-za/aprendizaje hasta que se consideranque pasan la fase de control.Etapa número 5: Ejecución y Control delproyecto (IPECC), Evaluación (ADDIE)La propuesta de mejoras debe ser valida-da para que sean incluidas en el proceso

de enseñanza/aprendizaje. Para que estosea posible, antes será necesario:1. Localizar a un grupo de expertos en cali-dad, educación, investigación y nuevastecnologías que quieran colaborar en miproyecto de investigación.2. Hacerles llegar las propuestas de mejo-ras anteriormente mencionadas.3. Dichas propuestas deben ser analizadaspor el grupo de expertos, incluyendo lasaportaciones que consideren oportunas.4. Una vez validadas han de ser devueltas alinvestigador para que introduzca en las mis-mas las modificaciones correspondientes.5. Se volverá a hacer llegar el informe, unavez modificado, al grupo de expertos deforma iterativa hasta que alcance el nivelde calidad exigido.6. Cuando el informe tenga la aprobacióndel grupo de expertos, se valorará la posi-bilidad de hacer llegar al profesorado unresumen con los aspectos más destacados,para que expresen su opinión y valoren laposibilidad de seguir haciéndole mejoras.Etapa número 6: Cierre del proyecto (IPECC)Se ofrecerá al profesorado un informe delos resultados obtenidos y las recomenda-ciones validadas, que le sirva de orienta-ción para mejorar la calidad el proceso deenseñanza/aprendizaje, para el ciclo for-mativo de Técnico Superior de Gestión deltransporte en modalidad online y presen-cial. En esta última etapa se le proporcio-nará a cada miembro del departamento unacopia del informe elaborado. Asimismo, sele facilitará un resumen de los resultadosobtenidos y conclusiones, para en últimolugarhacer una exposición de los mismos.Elaboración del Informe de IndicadoresEl proceso que se ha realizado, para la selec-ción de los indicadores que conformaránel informe, se inició con el análisis de la nor-mativa europea, estatal y autonómica enmateria de calidad educativa. Seguidamen-te se realizó una amplia revisión bibliográ-fica. En ambos casos, el objeto de la bús-queda han sido los indicadores de calidaddel proceso de enseñanza/aprendizaje.A continuación, se expone a modo de sín-tesis una secuenciación de los pasos que

condujeron al resultado final. Son estos:1. Revisión de la normativa europea enmateria de calidad educativa. De esta revi-sión se pudieron extraer los indicadoresfijados por el Marco de Referencia Europeode Garantía de Calidad (EQAVET).2. Revisión de la normativa estatal en mate-ria de calidad educativa. Se seleccionancomo como más representativos los indi-cadores definidos por el Informe de polí-tica de Educación y Formación Profesional(VET) España 2002/2010 y por el SistemaEstatal de Indicadores en Educación 2015.3. Revisión de la normativa autonómicaen materia de calidad educativa. De aquí seobtienen los indicadores del Plan Anualde Evaluación de la Calidad, Impacto, Efi-cacia y Eficiencia del Conjunto del Subsis-tema de Formación Profesional para elEmpleo (2011).4. Por último, tras la revisión documental,se concluyó que la mayoría de los indica-dores descritos son generales (Oakes,1989; Seyfried, 1998; Van den Berghe, 1997;Vargas, F. 2003); están enfocados ala eva-luación del conjunto del sistema educati-vo (Gil, 1999; SEIE, 2015); tienen por obje-to otra etapa educativa o especialidad for-mativa (De la Orden et al., 1997; Delgado,2002; Velásquez, s.f.) o tienen por objeto laevaluación de la calidad del conjunto delcentro educativo (Femenía, s.f.; GADIC,2003). Es decir, no son aplicables cuandose trata de evaluar un aspecto concretocomo es la evaluación de la calidad del pro-ceso de enseñanza/aprendizaje. Por todoello, se toman como modelo los indicado-res definidos por Andrés (2005). Es el aná-lisis más afín, ya que el autor especificaIndicadores desde una perspectiva clásicadel proceso de E/A y de valor añadido omejora. Además, su investigación está cen-trada en la Formación Profesional, por loque también se comparte la etapa educa-tiva objeto de estudio. Estos motivos han conducido a tomar como referente los indi-cadores propuestos por él. Sin embargo,también se incluyen algunos otros, de losapartados anteriores, que se adaptabanmejor lasnecesidades del análisis.

Didáctica15Número 168 << andalucíaeduca

En la tabla 1, se concreta los indicadores quefueron elegidos en una primera selección.A continuación, se realiza una segundaselección de los indicadores más represen-tativos del proceso de enseñanza/aprendi-zaje, que son los que serán incorporadosen el informe. Como se comentó anterior-mente, se sigue como referente el mode-lo de Andrés (2005) estructurado en tresgrupos: Entrada (Input), Proceso y Salida.En la tabla 2, se especifican los indicadoresque formarán el Informe final y la proce-dencia de éstos. Cada uno será a su vezespecificado en cuanto a su:• Justificación.• Definición.• Cálculo.• Unidad de medida.• Interpretación.• Fuentes de Información.• Variables de desagregación.En base a estos indicadores, se elaboraroncuestionarios que sirven para recogerinformación relativa a cada uno de los indi-cadores descritos.

ConclusiónPara finalizar es conveniente recordar,como se expuso en la introducción de esteartículo, que la garantía de la calidad des-empeña un papel importante a la hora deabordar los retos pendientes con respec-to a la EFP. Particularmente el desafío deponer remedio a la inadecuación de lascualificaciones, el de mejorar la emplea-bilidad de los jóvenes y el de facilitar elreconocimiento mutuo del aprendizajeadquirido en distintos países, de modo quese logre una mayor movilidad y una mejorrespuesta a los desafíos económicos ysociales (Comisión Europea, 2014).El fin que se ha perseguido es desarrollarun “Método” que siguiendo las Recomen-daciones Europeas en materia de calidadpara la FP consiguiese la mejora de los Sis-temas de FP a nivel nacional. Como resul-tado se conseguirían trabajadores mejorformados, que respondiesen a las deman-das previstas por el CEDEFOP (2013), loque supone una vía de salida a la situaciónde crisis económica que afecta a Europa.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

ANDRÉS, M. A. (2005). PROPUESTA DE INDICADO-

RES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZA-

JE EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN UN CON-

TEXTO DE GESTIÓN DE CALIDAD TOTAL. REVISTA

ELECTRÓNICA DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN

EDUCATIVA, V. 11, NÚM.1. RECUPERADO DE

WWW.UV.ES/RELIEVE/V10N2/RELIEVEV11N1_4.HTM

16Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

CEDEFOP: EUROPEAN CENTRE FOR DEVELOPMENT

OF VOCATIONAL TRAINING (2010). INFORME DE

POLÍTICA DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFE-

SIONAL (VET) ESPAÑA 2002/2010. EDITA: SERVI-

CIO PÚBLICO DE EMPLEO ESTATAL SUBDIRECCIÓN

GENERAL DE POLÍTICAS ACTIVAS DE EMPLEO ÁREA

DE ORIENTACIÓN Y PROGRAMAS INTERNACIONA-

LES. RECUPERADO DEHTTPS://WWW.SEPE.ES/CON-

TENIDOS/GA/PERSONAS/FORMACION/REFERNET/P

DF/REFERNET-ES-2002-2010.PDF

CEDEFOP: ROADS TO RECOVERY: THREE SKILL AND

LABOUR MARKET SCENARIOS FOR 2025 (VÍAS

HACIA LA RECUPERACIÓN: TRES ESCENARIOS DE

CAPACIDADES PROFESIONALES Y DEL MERCADO

LABORAL PARA 2025) (2013, JUNIO). RECUPERA-

DO DE HTTP://WWW.CEDEFOP.EUROPA.EU/EN/PU-

BLICATIONS-AND-RESOURCES/PUBLICATIONS/9081

COMISIÓN EUROPEA (2014, 28 DE ENERO). INFOR-

ME DE LA COMISIÓN AL PARLAMENTO EUROPEO

Y AL CONSEJO, ACERCA DE LA PUESTA EN PRÁCTI-

CA DE LA RECOMENDACIÓN DEL PARLAMENTO

EUROPEO Y DEL CONSEJO, DE 18 DE JUNIO DE

2009, SOBRE EL ESTABLECIMIENTO DE UN MAR-

CO DE REFERENCIA EUROPEO DE GARANTÍA DE

LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PRO-

FESIONALES. RECUPERADO DE HTTP://EC. EURO-

PA.EU/EDUCATION/POLICY/VOCATIONAL-POLICY/

DOC/EQAVET_ES.PDF

DE LA ORDEN, A.; ASENSIO, I.; CARBALLO, R.; FER-

NÁNDEZ, M.J.; FUENTES, A.; GARCÍA, J.M.; GUARDIA,

S.; NAVARRO, M. (1997). DESARROLLO Y VALIDA-

CIÓN DE UN MODELO DE CALIDAD UNIVERSITARIA

COMO BASE PARA SU EVALUACIÓN. RELIEVE, VOL.

3, N. 1. RECUPERADO DE HTTP://WWW.UV.ES/RELIE-

VE/V3N1/RELIEVEV3N1_2.HTM

DELGADO, M. C. R. (2002, 11 DE MARZO). LOS INDI-

CADORES EDUCATIVOS. ESTADO DE LA CUESTIÓN

Y USO EN GEOGRAFÍA. BIBLIO 3W. REVISTA BIBLIO-

GRÁFICA DE GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES.UNI-

VERSIDAD DE BARCELONA. ISSN: 1138-9796. DEPÓ-

SITO LEGAL: B. 21.742-98 VOL. VII, Nº 354. RECU-

PERADO DE HTTP://WWW.UB.EDU/GEOCRIT/B3W-

354.HTM#N_2_

FEMENÍA, O. (S.F.). RECUPERADO DE HTTP://WEB.

UA.ES/EN/ICE/JORNADAS-REDES-2011/DOCUMEN-

TOS/PROPOSALS/182357.PDF

GADIC (EQUIPO INVESTIGADOR: GRUPO DE ANÁ-

LISIS DE DATOS E INGENIERÍA DE CALIDAD)

(2003). CATÁLOGO DE INDICADORES DE CALIDAD

PARA EL SISTEMA DE GESTIÓN DE LOS CENTROS

QUE IMPARTEN ENSEÑANZAS DE FORMACIÓN PRO-

FESIONAL. RECUPERADO DE HTTP://WWW.CECE.

GVA.ES/EVA/DOCS/CALIDAD/PUBLICACIONES/ES/C

AT_IND_FP_C.PDF

GIL, F. (1999). INDICADORES OCDE SOBRE ENTOR-

NO Y PROCESOS: PERSPECTIVA ESPAÑOLA EN EL

MARCO DEL PROYECTO DE INDICADORES DE LOS

SISTEMAS EDUCATIVOS DE LA OCDE. MADRID: INCE

OAKES, J. (1989). WHAT EDUCATIONAL INDICA-

TORS? THE CASE FOR ASSESSING SCHOOL CON-

TEXT. EDUCATIONAL EVALUATION AND POLICY

ANALYSIS, 11 (2), 181-199.

PLAN ANUAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD, IMPAC-

TO, EFICACIA Y EFICIENCIA DEL CONJUNTO DEL SUB-

SISTEMA DE FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL

EMPLEO (2011, 1 DE JULIO). SISTEMA NACIONAL DE

EMPLEO. RECUPERADO DE HTTPS://WWW.SISTEMA-

NACIONALEMPLEO.ES/PDF/PLANFPE.PDF

PLAN ANUAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD, IMPAC-

TO, EFICACIA Y EFICIENCIA DEL CONJUNTO DEL SUB-

SISTEMA DE FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL

EMPLEO (2011, 1 DE JULIO). SISTEMA NACIONAL DE

EMPLEO. INFORME FINAL RECUPERADO DE

HTTP://WWW.ARAGON.ES/ESTATICOS/GOBIERNOA-

RAGON/ORGANISMOS/INSTITUTOARAGONESEM-

PLEO/DOCUMENTOS/DOCS/AREAS%20GENERI-

CAS/PUBLICACIONES/PLANEVALUACIONFORMA-

CION_INFORMEFINAL.PDF

SISTEMA ESTATAL DE INDICADORES EN EDUCACIÓN,

2015. RECUPERADO DE HTTP://WWW.MECD.GOB.ES/

DMS/MECD/SERVICIOS-AL-CIUDADANO-MECD/ESTA-

DISTICAS/EDUCACION/INDICADORES-PUBLICACIO-

NES-SINTESIS/SISTEMA-ESTATAL-INDICADORES/

SEIE_2015.PDF

SEYFRIED, E. (1998). EVALUATION OF QUALITY

ASPECTS IN VOCATIONAL TRAINING PROGRAMMES.

CEDEFOP. EUROPEAN CENTRE FORTHE DEVELOP-

MENT OF VOCATIONAL TRAINING.

VAN DEN BERGHE, W. (1997). THE USE OF QUA-

LITY INDICATORS IN VOCATIONAL EDUCATION AND

TRAINING. CEDEFOP EUROPEAN CENTRE FOR THE

DEVELOPMENT OF VOCATIONAL TRAINING. LUXEM-

BURGO. RECUPERADO DE HTTP://WWW.ILO.ORG/

PUBLIC/SPANISH/REGION/AMPRO/CINTERFOR/TEM

AS/CALIDAD/DOC/INDICAT.PDF

VARGAS, F. (2003). LA GESTIÓN DE LA CALIDAD EN

LA FORMACIÓN PROFESIONAL: EL USO DE ESTÁN-

DARES Y SUS DIFERENTES APLICACIONES. DOCU-

MENTO DE REFERENCIA N°2 DE LA XXXVI REUNIÓN

DE LA COMISIÓN TÉCNICA DE CINTERFOR/OIT.

VELÁSQUEZ, C (S.F.). CRITERIOS E INDICADORES

PARA EVALUAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR. RECU-

PERADO DE HTTP://WWW.UCV.VE/FILEADMIN/

USER_UPLOAD/VRAC/DOCUMENTOS/CURRICU-

LAR_DOCUMENTOS/EVENTO/PONENCIAS_6/VELAS-

QUEZ_DE_ZAPATA_CARMEN.PDF

Didáctica17Número 168 << andalucíaeduca

[Carmen María Jurado Castillejos · 80.157.773-J]

Resumen/AbstractDesde un marco de investigación, esteinforme presenta el análisis de la relaciónentre las necesidades de orientación y lascircunstancias de elección académica/pro-fesional que manifiestan el alumnado uni-versitario. Éstas, se introducen agrupan-do aspectos como el orden en la opción delos estudios, los conocimientos previossobre los mismos, la orientación previarecibida y los motivos que impulsaron laelección ya sea académica y/o profesio-nal. Las hipótesis formuladas empleananálisis descriptivos que han logradoextraer una serie de estrategias para lapráctica orientadora en el campo de laorientación universitaria.From a research framework, this report pre-sents an analysis of the relationship bet-ween counseling needs and circumstancesof choice academic/professional universitystudents manifest. These are introduced asorder grouping aspects in the choice of stu-dies, prior knowledge on them prior gui-dance received and the reasons that promp-ted the choice of either academic and/orprofessional. The analysis used descriptivehypotheses that have managed to draw anumber of strategies for counseling practi-ce in the field of college counseling.

IntroducciónEl objetivo de este estudio será obtenerinformación directa del alumnado univer-sitario, de diferentes titulaciones univer-sitarias de la rama de arte y humanidades,ciencias, ciencias de la Salud, cienciassociales y jurídicas y por último ingenie-ría y arquitectura, con la finalidad de pro-fundizar acerca de las circunstancias enque se produjo la elección de estudios,contrastar su incidencia en el grado denecesidad de orientación e indagar si afec-ta a su futuro laboral/académico.Frecuentemente en las investigacionessobre la conducta se debe incluir la varia-ble género para la búsqueda de diferen-cias en la mayoría de los campos de cono-cimiento, pero desde el punto de vista psi-cométrico, el interés se centra, en si ambossexos utilizan o no las mismas habilidadesal solucionar un mismo problema (Delga-do, y Prieto, 1993).

Dicha afirmación llevada al campo de lapsicología cognitiva, nos lleva a reflexio-nar sobre el alcance de las distinciones enla ejecución ante tareas diversas en los pro-cesos de aprendizaje para cada uno de lossexos. (Rodríguez, 1995)La orientación universitaria es aquella quese aporta al estudiante universitario, inde-pendientemente de la modalidad, ya seade carácter personal, académica o profe-sional.(Echeverría,1996), considera que elobjetivo de la educación en este nivel edu-cativo “es dotar a las personas de las com-petencias necesarias para poder identifi-car, elegir y/o reconducir alternativas for-mativas y profesionales, de acuerdo a supotencial y trayectoria vital, en contrastecon las ofrecidas por su entorno académi-co y laboral”. Por tanto, aunque existendiferentes modelos y formas de entenderla orientación universitaria, todos ellosestán relacionados con la forma de con-cebir la enseñanza superior. La caracte-rística predominante en esta prácticaorientadora es la atención prioritaria a ladimensión intelectual (Castellano, 1995).Es por ello, que la orientación universita-ria puede concebirse como una cuestiónprivada del estudiante, que debe satisfa-cerse fuera del marco educativo universi-tario. También puede concebirse como unservicio más al estudiante dentro de la ins-titución, o como algo integrado dentro dela enseñanza universitaria. Además debeconsiderarse que el discente al elegir susestudios superiores, tiene que saber quese enfrenta de alguna forma a la definiciónde un proyecto de vida, de un proyec-to profesional en el sentido más amplio.Facilitar al estudiante diversas fuentes deinformación sobre posibilidades de acce-so y planes de estudio no es suficiente. Espreciso desarrollar en el estudiante unacapacidad que le permita buscar, seleccio-nar y clasificar los datos obtenidos. Con-frontar los puntos de vista, y valorar la infor-mación recogida con el fin de sacar sus pro-pias conclusiones (Burnet, 1989). Paralograr ese objetivo es necesario que se pro-duzca un proceso de orientación que vayamás allá de la mera información puntual.La orientación debe ser considerada comoun elemento que dota de calidad a la edu-cación si se pretende que ésta sea integral.

En consecuencia, los servicios de orienta-ción deben dotarse de estructuras técnicasde apoyo, entendiendo la vida universita-ria como marco de formación integral, sinreducirla a la actividad puramente acadé-mica y abriéndola a la vida profesional des-de un apoyo orientador continuo, especí-fico y, en consecuencia, de carácter perso-nalizado (Pérez, Sebastián, y De Lara, 1990).Respecto a la inserción profesional y lasexigencias de la sociedad, el nivel univer-sitario es un estadio fundamental tantopara el desarrollo evolutivo de la persona-lidad, como para la profundización enconocimientos que permitan una adecua-da transición al mundo laboral. Desde elpunto de vista de las exigencias quela sociedad demanda a la institución uni-versitaria, se detecta un claro desfase entreel mundo educativo y el mundo producti-vo, que se debe, entre otras causas al masi-vo acceso a las Universidades, a las varia-ciones en la oferta de empleo y a la rápidaproducción de conocimientos que generala necesidad a todos los niveles profesio-nales de una actualización y adaptaciónpermanentes. Igualmente, se están produ-ciendo nuevas demandas del mercadolaboral propiciadas por el surgimiento denuevas profesiones, por las exigencias demayor cualificación y por unas relacioneslaborales cambiantes. La nueva culturaempresarial demanda profesionales conun desarrollo humano de actitudes, valo-res y habilidades, inseparables de la com-petencia científica y técnica. Esto suponepara la Universidad el desafío de desarro-llar no sólo el área de los conocimientos,

18Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

Orientación académica/profesional y las circunstancias de su elección

La nueva culturaempresarial demanda

profesionales con undesarrollo humano

de actitudes, valores yhabilidades inseparables

de la competencia científica y técnica

“

sino también el de habilidades, actitudesy valores relacionados con el mundo pro-fesional y laboral, al que el universitarioestá inevitablemente destinado a entrar.Por otro lado, la integración en el marco uni-versitario, con la homologación de titulacio-nes y la apertura del mercado de trabajo, exi-ge un esfuerzo para que el universitario pue-da acceder a informaciones y aprovecharoportunidades ventajosas para su futuro.También debe considerarse importanteque el estudiante, al elegir sus estudiossuperiores, a lo que se enfrenta de algunaforma en el sentido más amplio es a ladefinición de un proyecto de vida, de unproyecto profesional. Es incuestionable,por tanto que algunas decisiones puedentener importantes repercusiones en la vidaprofesional futura de la persona.Para evaluar la investigación, decidí reali-zar un cuestionario personal, debido a queno encontré un instrumento adecuado paraponerla en práctica. Para la construcciónde ese elemento es necesario recoger elobjeto de la investigación, además de lasvariables e hipótesis que aquí se presentan.El objeto de la investigación consiste enidentificar y valorar las necesidades deorientación académicas y profesionales delos universitarios, y el objetivo de analizarestas necesidades en función de distintassituaciones o variables, circunstancias deelección, problemas encontrados, satis-facción y expectativas. Por ello, para ope-rativizar las variables se ha designado uncuestionario donde se identifican los ámbi-tos comunes del alumnado universitario:elección de estudios (motivos de carácterprofesional, motivos de carácter personal,e influencias de grupo social). Además delas necesidades de orientación (orienta-ción e información profesional, informa-ción académica general, orientación parala carrera, orientación personal, y orien-tación e información académica específi-ca), circunstancias de elección (conoci-mientos previos) y expectativas futuras.Las hipótesis que se sugieren para dichainvestigación son: Las necesidades deorientación de los universitarios son dife-rentes dependiendo de las circunstanciasen que tuvo lugar la elección de estudios. Eltipo de rama elegida está relacionada conel tipo de motivos que predominan en laelección futura.El tipo de motivos (personales, profesiona-les e influencias sociales) que motivaron laelección de sus estudios (rama de arte yhumanidades, ciencias, ciencias de la Salud,ciencias sociales y jurídicas e ingeniería yarquitectura) condicionan al tipo de profe-

sión que quieren dedicarse en el futuro.Nuestro proyecto de investigación preten-de indagar en universitarios de las diferen-tes ramas que están indecisos en susexpectativas próximas, e investigar si lasorientaciones académicas- profesionalesafecta a su decisión futura.

MétodoParticipantes:La muestra está formada por 200 miem-bros universitarios seleccionados de for-ma aleatoria, de tal manera que 40 miem-bros corresponde a la rama de arte y huma-nidades, 40 de la rama de ciencias socia-les y jurídicas, 40 de la rama ciencias de lasalud, 40 de la rama de ingeniería y arqui-tectura y por último 40 de la rama de cien-cias. Los grupos de personas se estructu-raron dependiendo de la rama a la que per-tenecen. Las opiniones o percepciones delos universitarios se recogerán medianteel cuestionario que a continuación pre-sentaremos, cuya cumplimentación ten-drá un carácter anónimo.Instrumentos:El instrumento principal utilizado en larecogida de información ha sido un cues-tionario. Este cuestionario está compues-to por un conjunto de ítems, que tienenque responder los sujetos de la muestra, alos cuales se les pide que manifiesten sugrado de acuerdo o desacuerdo en base acinco opciones, dichas opciones son éstas:1 = Muy en desacuerdo2 = En desacuerdo3 = Indeciso4 = De acuerdo5 = Muy de acuerdoEl cuestionario se ha designado atendien-do a los ámbitos comunes que identificanal alumnado universitario: motivos decarácter profesional, motivos de carácterpersonal, e influencias de grupo social.Además de las necesidades de orientación(orientación e información profesional,información académica general, orienta-ción para la carrera, orientación personal,y orientación e información académicaespecífica), circunstancias de elección(conocimientos previos), satisfacción yexpectativas futuras.Hipótesis y variables:Las hipótesis que se formulan son éstas:• Las necesidades de orientación de losuniversitarios son diferentes dependien-do de las circunstancias en que tuvo lugarla elección de estudios.• El tipo de rama elegida está relacionadacon el tipo de motivos que predominan enla elección.

• El tipo de motivos (personales, profesio-nales e influencias sociales) que motivaronla elección de sus estudios (rama de arte yhumanidades, ciencias, ciencias de la Salud,ciencias sociales y jurídicas e ingeniería yarquitectura) condicionan al tipo de profe-sión que quieren dedicarse en el futuro.Las variables de estudios son las siguientes:-Edad, se evalúa al alumnado universitario.-Sexo: hombre/mujer.-Rama de la titulación, evaluará a las ramasde arte y humanidades, ciencias, cienciasde la Salud, ciencias sociales y jurídicas eingeniería y arquitectura.-Elección de estudios (motivos persona-les, profesionales o influencias sociales).En primer lugar se evaluará la elección deestudios teniendo en cuenta los ítems deelección de primer lugar a la hora de reali-zar una carrera, la elección de otras por au-sencia del primer ítem o las salidas laborales.Respecto a la elección por motivos perso-nales se tendrá en cuenta la proximidadal entorno familiar, la relación de dichaelección con el trabajo de los padres y porúltimo la vocación.Entre los motivos profesionales, se ten-drán en cuenta el salario, las necesidadesde trabajar y el prestigio social en relaciónal puesto de trabajo.La elección de influencias sociales seráevaluada en relación al grupo de amigosal que pertenece el alumnado y la forma-ción que presentan sus padres.• Las circunstancias de elección, serándeterminadas por los conocimientos pre-vios que presentaba el discente, es decirlas expectativas que el alumnado espera-ba. Además del lugar donde ha recibido laorientación académica-profesional (facul-tad, colegio e instituto).• Las expectativas futuras al finalizar lacarrera, serán evaluadas mediante losítems de realizar una segunda carrera, rea-lizar un máster o estudios de postgrado,formarse en idiomas, trabajar en mi paíso trabajar en el extranjero.Procedimientos:La administración de la prueba se realiza-rá en horario lectivo a las facultades de larama de arte y humanidades, ciencias, cien-cias de la salud, ciencias sociales y jurídi-cas e ingeniería y arquitectura, de la comu-nidad en la segunda semana de marzo, conla participación de un número de 200 dis-centes de forma anónima, ofreciendo pos-teriormente un resumen de resultados. Pre-viamente a la realización del cuestionario,se establecerá un contacto con las faculta-des para pedir su autorización y ver la dis-ponibilidad de sus discentes.

Didáctica19Número 168 << andalucíaeduca

El procedimiento de la investigación seencuadra en un diseño descriptivo, corre-lacional, donde se describe los fenómenosque se están estudiando además de la rela-ción entre dos variables (orientación/elec-ción) sin establecer la dirección de lainfluencia. Conviene decir que el resultadode la investigación lo pondremos al alcan-ce de las facultades para que éstas los haganpúblicos y a su vez, adopten las medidasnecesarias apropiadas para la orientación.

ResultadosA la vista de los resultados, podemos con-cluir algunas aproximaciones. En primerlugar, la elección de estudios es un aspec-to que deriva en las necesidades de orien-tación de las diferentes ramas selecciona-das, debido a la selección de ellas con moti-vo de la salida laboral.También es de clave importancia señalarque los conocimientos previos sobre lacarrera, son los elementos consecuente delas circunstancias de la elección.Las expectativas futuras de los universita-rios se centran principalmente en la for-mación de idiomas, además de realizar unasegunda carrera, debido a que en la actua-lidad los puestos de trabajos son muy esca-sos. En definitiva los aspectos que indicanla elección de los discentes son los moti-vos personales y profesionales, debidos aque ellos se vinculan hacia su entornofamiliar y su necesidad de ganar dinero.

DiscusiónA la vista de los resultados que esperamosdeterminar en el ámbito universitario tam-bién es importante la intervención delorientador para satisfacer las necesidadesde los estudiantes, teniendo presente queestos se relacionan con todos los elemen-tos del campus, además de su contexto.Las necesidades de orientación provie-nen de las condiciones en que se produjola elección y el acceso a la universidad.De acuerdo con (Echevarría, 1996) la orien-tación universitaria debe suponer la natu-ral continuación de un proceso iniciadoen etapas escolares, teniendo en cuentaeldiferente momento evolutivo de losalumnos universitarios, las característicaspropias de este nivel educativo y las difi-cultades que pueden traer consigo, en rela-ción con la toma de decisiones. Desarro-llar en los estudiantes las competenciasnecesarias para aprovechar al máximo susposibilidades y afrontar todo un cúmulode decisiones académicas y profesionales.Para finalizar, me gustaría proponer unasegunda parte para este proyecto de inves-

tigación, que considero también relevan-te como sería la orientación previa que serealizaría en los institutos y la post orien-tación que se llevaría a cabo ya en las facul-tades. Además, platearía otra parte enca-minada en implementar un programa deorientación enfocado a las posibles moti-vaciones resultantes de la investigación ysu posterior evaluación.

Anexo1= Muy en desacuerdo; 2= En desacuerdo;3= Indeciso; 4=De acuerdo; 5= Muy deacuerdo.CuestionarioEdad: _______Sexo: _______Rama de la titulación: _______Ítems: 1 | 2 | 3 | 4 | 5Elección de estudios• Elegí la carrera que deseaba en primerlugar.• Tuve que elegir otra opción de estudios.• Elegí la carrera por sus salidas laborales.Motivos de carácter personal• Elegí una carrera que estaba próximo ami lugar de residencia.• El motivo principal de mi elección esvacacional.• Elegí una opción académica acorde conmi negocio familiar.Influencias sociales• La opinión de mi grupo de amigos harepercutido en mi elección.• La formación de mis padres repercute enmi elección.

Circunstancias de elección¿Qué opinas de los conocimientos previosque tenías sobre la carrera que estás estu-diando, antes de comenzarlos?• Se han cumplido los conocimientos pre-vios que tenía.• No tenía ningún conocimiento previo.• Tenía poca información.• Resultó ser distinta.Recibiste orientación académico/profesio-nal:• En la facultad.• En el instituto.• En el colegio.Expectativas futurasLas expectativas futuras al finalizar micarrera:• Realizar una segunda carrera.• Realizar un máster u otros estudios depostgrado.• Formarme en idiomas.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

BURNET, J.M. (1989). ELEGIR SUS ESTUDIOS, ELE-

GIR SU VIDA. EN I SIMPOSIUM SOBRE ORIENTACIÓN

ACADÉMICA Y PROFESIONAL EN LA UNIVERSIDAD.

BARCELONA: UNIVERSIDAD DE BARCELONA.

CASTELLANO, F. (1995). LA ORIENTACIÓN EDU-

CATIVA EN LA UNIVERSIDAD DE GRANADA. GRA-

NADA: SERVICIO DE PUBLICACIONES, UNIVERSI-

DAD DE GRANADA.

RODRÍGUEZ, F.J. (1995). PSICOLOGÍA DIFEREN-

CIAL E INVESTIGACIÓN DE LA PERSONALIDAD.

OVIEDO: SERVICIO DE PUBLICACIONES, UNIVER-

SIDAD DE OVIEDO.

DELGADO, A.R. Y PRIETO, G. (1993). LIMITACIO-

NES DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LAS DIFEREN-

CIAS SEXUALES EN COGNICIÓN. PSICOTHE-

MA, 5(2), 419-437. DESCARGADO EL 17 DE MAYO

DE 2013 DE HTTP://WWW.PSICOTHEMA.COM/

PDF/893.PDF

ECHEVERRÍA, B. (1996). PRESENTACIÓN DE ACTAS

DE LAS JORNADAS SOBRE ORIENTACIÓN ACADÉ-

MICA Y PROFESIONAL EN LA UNIVERSIDAD. REVIS-

TA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, 19 (1), 39-61.

DESCARGADO EL 20 DE MAYO DE 2013 DE

HTTP:// WWW.REVISTAS.UM.ES/RIE/ARTICLE/DOW

NLOAD/109471/104081

PÉREZ JUSTE, R., SEBASTIÁN, A. Y DE LARA, E.

(1990). SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EN LA

UNED: DEMANDA EXPRESA Y NECESIDADES

DETECTADAS, REVISTA IBEROAMERICANA DE

EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA, 3, (1) 23-

56. DESCARGADO EL 20 DE MAYO DE 2013

DE HTTP://WWW.UNED.ES/REOP/PDFS/1998/09-

15-1—-087-SANCHEZ.PDF

HTTP://WWW.PSICOTHEMA.COM/PDF/3322.PDF

HTTP://WWW.DOREDIN.MEC.ES/DOCUMEN-

TOS/007200230123.PDF

HTTP://WWW.UNED.ES/REOP/PDFS/1998/09-

15-1—-087-SANCHEZ.PDF

20Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

[Begoña Aliaga Muñoz · 85.089.825-Z]

1. Concepto de comunicaciónLa comunicación es el proceso mediante elcual se transmite y se recibe información.Para que haya comunicación debe habertransmisión y recepción de información,es decir, no existe comunicación si el des-tinatario de la información no la recibe.Una buena comunicación es aquella en laque el mensaje provoca una respuesta porparte del receptor. Es la retroalimentacióno feedback. Si ésta no se produce, la comu-nicación queda solamente como un pro-ceso informativo, pero no comunicativo.La Comunicación Terapéutica es la que tie-ne lugar en el ámbito sanitario en cuantoa la prevención y el tratamiento de enfer-medades. Es de dos tipos:• Unidireccional: se produce cuando elsanitario proporciona al paciente datossobre su enfermedad sin esperar respues-ta por parte del paciente.• Multidireccional: se produce cuando enella participan varias personas (pacientes,familiares y personal sanitario), de mane-ra que todos transmiten y reciben infor-mación conjuntamente.Estas interrelaciones hacen que la comu-nicación entre éstos sea compleja y quelos conflictos y malentendidos sean habi-tuales. Por este motivo es fundamental queel paciente y sus familiares entiendancuanto pretende transmitir el sanitario,estableciéndose una buena comunicación.Reglas de la comunicación1. No es posible no comunicarse: cualquierconducta en una relación interpersonalimplica transmitir un mensaje. Las res-puestas a dicho mensaje pueden ser derechazo, aceptación, descalificación o uti-lización de un síntoma.Ejemplo: Ana es un auxiliar de enfermeríaque al comienzo de su jornada laboralentra en la habitación de María para hacerla cama. Está bastante atareada puesto quetodavía le quedan unas cuantas habitacio-nes por arreglar y no tiene humor paraentablar una conversación. María, unaenferma de 68 años, la está esperando conganas de hablar. Dado que Ana no puedeabandonar físicamente la habitación, debeestablecer una comunicación con lapaciente. Las reacciones que puede pre-sentar Ana son las siguientes:A. Rechazar la comunicación: Ana respon-de de forma descortés a la paciente dicién-dole que no le interesa conversar.B. Aceptar la comunicación: Ana cede ycomienza a conversar con María.C. Descalificar la conversación: Ana pue-de cambiar de tema o responder con ora-

ciones incompletas, invalidando de estamanera la comunicación.D. Utilizar un síntoma como elemento decomunicación: Ana puede fingir un dolorde cabeza que justifique la imposibilidadde comunicarse.2. Toda comunicación tiene dos compo-nentes: las palabras que decimos paraexplicar el contenido y las emociones osentimientos que utilizamos para expre-sarlo (metalenguaje).3. La comunicación es más que la suma defactores aislados: las personas que intervie-nen en la comunicación deben conocertoda la información sobre sus elementos.4. Los participantes, durante la comuni-cación, pueden mantener dos tipos de rela-ciones interpersonales, que son éstas:• Simétrica: cuando la comunicación serealiza en el mismo ámbito organizacio-nal (entre colegas, amigos o familiares).• Complementaria: en la comunicaciónexisten distintos niveles jerárquicos (téc-nico y enfermero).5. Lo importante en la comunicación es loque el otro entiende: cuando la personaque escucha entiende mal lo que yo digo,debo intentar aclararlo si quiero que hayacomunicación.

2. Elementos de la comunicaciónLa comunicación es el proceso medianteel cual un emisor transmite un mensaje aun receptor por medio de un canal. Loselementos que participan en la comuni-cación son los siguientes:1. Emisor: Es la persona que inicia la comu-nicación, que desea transmitir un mensa-je. Lo primero que debe hacer es codificarel mensaje. Para conseguir esto el emisorpone en marcha el proceso mentalmediante el cual convierte el mensaje enunos signos reconocibles por el receptor.El código utilizado lo debe conocer tantoel emisor como el receptor. Puede hacerreferencia a un lenguaje verbal (palabras)o a un lenguaje no verbal (acciones o ges-tos). Después el emisor transmite el men-saje a través de un canal.2. Receptor: Es la persona a la que va diri-gido el mensaje. Una vez que ha recibidoel mensaje, debe descodificarlo. Es decir,debe poner en marcha el proceso mentalque le permita descifrar el código utiliza-do por el emisor.

3. Retroalimentación o feedback: Mensajes(verbales y no verbales) que el receptorenvía al emisor durante la comunicacióny que le sirven a éste para valorar comoestá entendiendo su mensaje. De esta for-ma, si el emisor observa que el receptor noestá entendiendo bien su mensaje podráautocorregirse.4. Mensaje: es la información que el emi-sor envía al receptor. Es lo que se quierecomunicar o transmitir.5. Contexto: está formado por todas aque-llas circunstancias que rodean el procesode comunicación, tales como el tiempo ylugar en que se produce.6. Canal: instrumento o medio a través delcual se emite, se transmite y se recibe elmensaje: Existen tres modos de emitir,transmitir y recibir la información.• Modos de emitir: hablar, escribir y actuar.• Modos de recibir: escuchar, leer y obser-var.-En el modo hablado:· Canal de emisión: aparato de fonacióndel emisor (boca, faringe, etcétera).· Canal de transmisión: el aire, el teléfono,la radio, etcétera· Canal de recepción: aparato auditivo delreceptor.-En el modo escrito:· Canal de transmisión: un libro, una car-ta, un folleto, etcétera.· Canal de recepción: aparato visual y tác-til del receptor.· Canal de emisión: sistema nervioso y ellocomotor.

3. Tipos de comunicación3.1. Comunicación verbal: tipo de comu-nicación que utiliza el lenguaje. El mensa-je se transmite a través de la palabra (ha-blada o escrita).3.2. Comunicación no verbal: el mensajese transmite a través de la expresión facial,los gestos y los movimientos del cuerpo.Es decir, se utiliza el lenguaje corporal.Permite la transmisión de actitudes y emo-ciones. Acompaña y sirve de apoyo a lacomunicación verbal.3.1. Comunicación verbalExisten dos tipos de comunicación verbal:3.1.1. Comunicación verbal oral: Se lleva acabo mediante el lenguaje hablado. El emi-sor utiliza como canal de emisión su apa-rato de fonación (cavidad bucal, faringe...).

Didáctica21Número 168 << andalucíaeduca

La comunicación

El canal de transmisión es el aire, el telé-fono, la radio, etcétera. En el receptor, sucanal de recepción es su aparato auditivo.3.1.2. Comunicación verbal escrita: Se lle-va a cabo mediante el lenguaje escrito. Elcanal de transmisión puede ser un libro,una carta, un folleto, etc. El emisor utilizacomo canal de emisión el sistema nervio-so y el locomotor. En el receptor, su canalde recepción es su aparato visual y táctil.En todo proceso comunicativo existe unapérdida de información entre la intencio-nalidad de la persona que emite el mensa-je y lo que acaba interpretando la personaque lo recibe. Esta pérdida de informaciónse estructura en una serie de pasos: lo quequiere decir el emisor; lo que realmentedice; lo que oye el receptor; lo que escucha;lo que entiende; lo que interpreta.3.2. Comunicación no verbalLas manifestaciones de la comunicaciónno verbal son de dos tipos:3.2.1. Comunicación no verbal vocal: Soni-dos que emitimos por la boca (por ejem-plo, risa, llanto, grito...) y que expresan dife-rentes estados de ánimo. Estas formasconstituyen lo que se denomina paralen-guaje y son las formas más primitivas decomunicación.3.2.1. Comunicación no verbal no vocal: For-mas de comunicación que no son emitidasde forma fónica (gestos, movimientos,expresiones faciales, etcétera). Compren-de dos campos: la quinesia y la proxémica.El paralenguaje:El paralenguaje es el componente vocal dela comunicación que no tiene en cuentael contenido verbal (lenguaje). Trata lamanera en cómo se dice el mensaje (for-ma) y no lo que se dice (contenido), ycomunica sentimientos, estados de áni-mo, actitudes, etcétera (una misma fraseexpresada de formas diferentes puedeexpresar significados distintos).La paralingüística es la ciencia que estudiacómo conseguir una buena comunicacióna través de las cualidades de la voz. Los ele-mentos paralingüísticos más importantesson el volumen, la fluidez y la velocidad.1. Volumen: Es la intensidad del sonido dela voz y sirve para expresar diferentes esta-dos anímicos (enfado, alegría, decepción,etcétera). Es muy importante adecuar elvolumen de la voz a la persona con la quese realiza la comunicación. Un modo decaptar la atención es ir variando el volu-men de la voz para resaltar aquella infor-mación que queremos destacar.2. Fluidez: La comunicación debe ser lomás fluida posible. Debemos evitar que seproduzcan largos periodos de silencio.

3. Velocidad: No debemos hablar demasia-do rápido (da sensación de nerviosismo yse puede perder parte del mensaje) nidemasiado despacio (da sensación de tris-teza y puede aburrir). Debemos hablar conel ritmo adecuado a cada situación. Laspausas contribuyen a adecuar el ritmo. Sedeben establecer en los momentos opor-tunos y deben tener la duración adecua-da para poder asimilar las ideas.La quinesia:La quinesia estudia los mensajes que setransmiten a través de posturas corporales.Los gestos más importantes en función decada parte del cuerpo son los siguientes:1. La cabeza:-Gestos de afirmación-negación: a vecesse realizan de forma inconsciente.-Cabeza hacia arriba: demuestra neutrali-dad respecto a lo que se está escuchando.-Cabeza inclinada hacia un lado: demues-tra interés.-Cabeza inclinada hacia abajo: actitudnegativa y opuesta.2. La expresión facial: Se corresponde y escoherente con el contenido del mensaje.Por este motivo, cuando engañamos es fácilque nos descubran, pues la cara nos dela-ta. La expresión facial muestra seis emocio-nes: alegría, tristeza, sorpresa, miedo, ira yasco. Se expresan al conjugar tres áreasfaciales: cejas, ojos y parte inferior de la cara.3. Brazos y manos: Hay gestos que tienenun significado muy concreto:-Brazos cruzados: actitud cerrada, insegu-ra, en desacuerdo.-Brazos hacia atrás: seguridad, poder, supe-rioridad.-Palmas de las manos hacia delante: sin-ceridad.-Dedo índice hacia delante: mandato.-Es aconsejable mantener los brazos haciaabajo.4. La mirada: Es importante mirar a quienhablamos y a quien nos habla. Es una mues-tra de interés por la comunicación. Si nomiras cuando hablas o a quien te habla,piensas que no te escuchan y, por lo tanto,pierdes el interés en esa comunicación.La expresión de la mirada constituye unrefuerzo del mensaje. La mirada del sani-tario puede ser envolvente y proporcionaral paciente protección y seguridad o pue-de ser inquisitiva y pretender obtener infor-mación. La mirada es un elemento impor-tante a la hora de captar los sentimientosy emociones de una persona.La proxémica:La proxémica estudia como el individuoorganiza su espacio físico, es decir, la dis-tancia que establece con otras personas

en sus encuentros cotidianos. La ampli-tud de esta zona depende de una seriede factores, como son la edad, el motivodel encuentro, la cultura o la personalidaddel individuo. Se distinguen cuatro zonas:1. Pública (>3,5 m): distancia cómoda paradirigirnos a un grupo de personas. Distan-cia que existe entre el auxiliar en la puer-ta de la habitación y el paciente en la cama.2. Social (1,5-3,5 m): distancia que separaa las personas en una reunión social, en laoficina o en fiestas. Distancia adecuadapara trabajar en equipo. Distancia que exis-te entre el auxiliar en los pies de la cama yel paciente.3. Personal (0,5-1,5 m): solo accesible paralos que están emocionalmente más cerca(padres, hijos, cónyuges...). Distancia queexiste entre el auxiliar en la cabecera de lacama y el paciente. Es una distancia fre-cuente en la atención al paciente porque esíntima pero no invade el espacio personal.4. Íntima (contacto directo-0,5 m): soloaccesible mediante contacto físico. Solose permite la entrada a la zona íntima a losque están emocionalmente muy cerca(padres, hijos, cónyuge...). El técnico, enel desempeño de sus funciones, se ve obli-gado a invadir la zona íntima del pacien-te. Para evitar que el paciente se sientaagredido en su espacio íntimo debemos:• Explicarle el procedimiento que se le vaa realizar y porqué.• Ser respetuosos en las maniobras que sele van a realizar.• Pedirle permiso para que no se sientamolesto.

BIBLIOGRAFÍA

PROMOCIÓN DE LA SALUD Y APOYO PSICOLÓGI-

CO AL PACIENTE. EDITORIAL MACMILIAN.

PROMOCIÓN DE LA SALUD Y APOYO PSICOLÓGICO

AL PACIENTE. EDITORIAL THOMSON PARANINFO. 4ª

EDICIÓN. PROMOCIÓN DE LA SALUD Y APOYO PSI-

COLÓGICO AL PACIENTE. EDITORIAL MCGRAWHILL.

22Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

La expresión de lamirada constituye unrefuerzo del mensaje.En este sentido, es un elemento importante a la hora de captar

los sentimientos y lasemociones de alguien

“

[Vanesa María García Prieto · 75.729.059-H]

A lo largo de este artículo desarrollaré unanálisis crítico acerca de la unidad didác-tica “Cambios sociales y culturales expe-rimentados por el ser humano a lo largodel tiempo desde la prehistoria”, que rea-lizamos para la materia de ciencias socia-les. Esta unidad didáctica se ha programa-do de acuerdo a los objetivos del Real De-creto 1513/2006 y Decreto 230/2007, y se-gún las competencias de dichos decretos.La programación de dicha unidad siguien-do determinados objetivos conlleva a unresultado intencional y predeterminado yque expresa en términos lo que se esperaque el alumno haya aprendido; un resul-tado, una intención y unos términos quelos estudiantes deben aprender.Esta planificación por objetivos determi-na una serie de capacidades en el alum-nado respecto a unos contenidos precisos.Olvidando que el sentido de la enseñanzaesta en formar ciudadanos críticos, al redu-cir el desarrollo de las capacidades y usarla cultura como un objeto sobre el que rea-lizar aprendizajes en vez de cómo unaherramienta.El hecho de tratar las competencias de lamisma forma que los objetivos impide lle-varlas a cabo siguiendo el sentido que seles dio en un principio (en la propuestaDeSeCo). Nuestra unidad didáctica com-prende seis competencias de las cuales lagran mayoría pertenece a la competencia“para utilizar de forma interactiva y de for-ma eficaz las herramientas e instrumen-tos que requiere la sociedad de la informa-

ción”. Esta unidad didáctica refleja la reduc-ción del complejo sentido de las compe-tencias a elementos como (habilidades,capacidades y valores) dejando al margenotros elementos de igual importanciacomo los sentimientos, la autonomía…Según Ángel Ignacio Pérez las tres compe-tencias que propuso DeSeCo en un prin-cipio son suficientes, básicas y fundamen-tales para alimentar un digno programapedagógico. Pero esta clasificación de com-petencias que propuso DeSeCo fueronfragmentadas. Entre los motivos seencuentra que los ministros de educaciónse asustaron al pensar que el profesoradono estaba preparado para desarrollar uncurriculum que solo comprendiera estastres competencias, así la primera la con-vierten en cinco o seis para acercarla anuestro sistema de comprensión clásica,como observamos en nuestra unidaddidáctica. Ángel. I. Pérez sostiene que éstafragmentación no sería grave si no arrin-conase a las otras dos competencias pro-puestas por DeSeCo (competencia parafuncionar en grupos sociales heterogéne-os y competencia para actuar de formaautónoma) característica que apreciamosen nuestra unidad didáctica.El hecho de que personas ajenas al auladecidan la importancia de las cuestionesrelativas a lo que debe enseñarse, a quiény por qué, el docente, “es decir nosotras”,nos hemos visto coaccionadas a la hora dedecidir libremente qué enseñar, cómoenseñar, de qué forma enseñar. Nuestrainiciativa en esta unidad didáctica queda

reducida o anulada, puesto que debemoscumplir los objetivos para conseguir ense-ñar el tema en cuestión y a través de unasactividades determinadas, evaluándolassegún las pautas establecidas.Consecuentemente el derecho del alumna-do a elegir según sus propias aspiracionese intereses se ve limitado por este modeloque presenta un formato obligatorio paratodos y todas. Otra de las consecuenciases que no favorece un docente reflexivo.

El libro de texto como recursoEl recurso utilizado a la hora de elaborarlos contenidos ha sido el libro de texto, limi-tando el aprendizaje de los estudiantes, yaque aprenden dos culturas disociadas; esdecir, la que es importante porque se en-cuentra en el libro de texto y la que no valela pena aprender puesto que “no va a exa-men”. Este recurso dificulta la construcciónde puentes entre la cultura académica tra-dicional, la cultura de los alumnos y la cul-tura que se está creando en la comunidadsocial actual. El efecto secundario de reci-bir este tipo de curriculum estructurado,organizado y desarrollado, hace pensar alalumnado que no es capaz de decir lo quequiere aprender, cómo lo quiere aprendery de qué forma prefiere aprenderlo.Además el texto escolar traduce, con unadeterminada orientación y significado, entérminos de tareas concretas las prescrip-ciones administrativas. Ofrece una deter-minada secuencia de objetivos y conteni-dos de enseñanza y sugiere cuando noimpone las actividades precisas que debe-

24Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

Críticas y propuestas de Unidad Didáctica

rán realizar los profesores y estudiantes.Esto conlleva a que se aporten pruebas deevaluación centradas en la adquisición deconocimientos y habilidades por parte delalumnado, y reguladas por la propia lógi-ca con la que se ha estructurado el mate-rial, actuando el docente en este contextocomo técnico y reproductor de las teoríasinvestigas por otros en la universidad.La elección de determinados libros de tex-tos responde a intereses políticos y econó-micos, dependiendo del partido políticoque gobierne. Por ejemplo, nuestra uni-dad didáctica ha sido elaborada a partir dela editorial SM y observamos que aunqueexisten los mismos contenidos que en laeditorial Anaya la forma de plantearlos alalumnado es diferente, la segunda mues-tra mayor cantidad de información, acti-vidades más mecánicas, donde la reflexiónse relega a un segundo plano.

Modelo de aprendizajeEl modelo de aprendizaje reflejado en estaunidad didáctica se diseño con la idea deque fuese significativo ya que como pode-mos contemplar las actividades propues-tas pretenden que el alumnado adquieraconocimiento de forma práctica (activida-des artísticas, videos, debate, excursión…)no obstante la elaboración a través de obje-tivos y competencias es uno de los impe-dimentos como anteriormente hemos ana-lizado. Aunque esta unidad didáctica nosupo llevar a cabo este modelo porque notuvo debidamente en cuenta los aspectospedagógicos y sociológicos, puesto queaunque se plantea la diversidad no se pro-ponen procedimientos que permitan lle-varla a cabo. Las actividades están predi-señadas, enfocándose para todos de igualmanera sin contemplar las dificultades quepuedan presentarse en el aula de formaespontanea, ni las propuestas que el alum-nado pueda aportar.Esta unidad didáctica se encuentra enmar-cada dentro del curriculum básico que ladeja en manos de la administración, estoda lugar a una intromisión que justificatodo tipo de control, es decir dirige el sen-tido general de la educación. Consideran-do unos contenidos más importantes queotros, reduciendo la autonomía profesio-nal, además de oprimir el derecho delalumnado a elegir según sus propias aspi-raciones e inquietudes.Como podemos observar, en la unidad di-dáctica se establece un método de evalua-ción a priori, es decir antes de realizar unanálisis de la práctica, sin tener en cuentala situación de la que parten los alumnos.

El modo de evaluación se realiza por por-centajes, hace referencia a unos aspectosconcretos que previamente se seleccionan,porque se cree que son sustanciales.La calificación final obtenida será el resul-tado de los aprendizajes más valorados “elrendimiento ideal”.La transformación de las escuelas es tannecesaria para el mantenimiento y la prác-tica de la democracia, ya que vivimos enuna sociedad donde se están producien-do diversos cambios: movilidad del mun-do laboral, riqueza y omnipresencia de losmedios de comunicación, transformaciónacelerada del pensamiento... Por eso nopodemos seguir reproduciendo el mode-lo de enseñanza que se ha utilizado duran-te otros periodos temporales y que dabarespuesta a otro tipo de sociedades.Seguidamente realizaremos una serie deaportaciones y propuestas con el objetivode acercarnos a una educación de calidad.Es preciso educar para que los niños/assean capaces de comprender el mundo,reflexionar sobre lo que en el sucede, sercapaces de decidir y además respetar lasdiferentes visiones, ya que vivimos en unasociedad diversa, multicultural.Proponemos un modelo de aprendizajeDialógico donde la realidad es una cons-trucción humana, es decir los alumnos/asconstruyen su conocimiento dialogandoy relacionándose con sus compañeros/as.Esta transformación del contexto necesi-ta del respeto a las diferencias como unadimensión de la educación igualitaria.Como Stenhouse nos dice el curriculumpuede organizarse apropiadamente des-de una base distinta y sin tener que recu-rrir a la especificación de objetivos. Paraello plantea una serie de estrategias deacción: iniciar en el alumnado un proce-so de planteamiento de preguntas, ense-ñar una metodología de investigación, des-arrollar su capacidad búsqueda en la uti-lización de diversas fuentes de informa-ción, establecer debates en clase, aprobary apoyar discusiones abiertas, animarlesa reflexionar, dar al profesor un nuevopapel para que se convierta en un recur-so en vez de una autoridad.Un curriculum basado en competenciassignifica un curriculum basado en proble-mas, situaciones problemáticas, situacio-nes reales. Que conlleva a cambios en lasestrategias, cambios en los modos de ense-ñar, y de entender la enseñanza. Las com-petencias requieren que la actividad delindividuo se base en problemas reales ycontextos todo lo posible cercanos a la rea-lidad, en proyectos, no solo en actividades

disociadas en las que aprendemos destre-zas, sino proyectos de búsqueda, de com-prensión y de actuación. Para desarrollar competencias: ¿Hay queabarcar todo el temario? No. En educaciónmenos es frecuentemente más.Primero las vivencias después las forma-lidades, sumergiéndolos en aspectos dela realidad que provoquen su interés; lacooperación es la estrategia privilegiadapara desarrollar las competencias, porquedesarrolla habilidades, actitudes de bús-queda, de generosidad, de escucha, decompartir, etcétera, además de descubrirla insuficiencia de nuestros esquemas yaprender la riqueza de esquemas que otroscompañeros/as han construido; provocarla metacognición; crear un clima de con-fianza y afectividad; atender los proble-mas en sus primeras manifestaciones.El curriculum que estamos planteando esun curriculum integrador, que necesita dela formación continua del profesorado, deltrabajo en equipo y de la contemplaciónde otros agentes educativos (familia, comu-nidad, voluntariado, personal apoyo…).Ajustar horarios de atención, reuniones,asambleas, cursos formativos, dónde sepueda debatir y responder conjuntamen-te a los intereses y necesidades debe teneren cuenta todas las aportaciones.

Equipo de apoyo orientado a las familiasSería muy positivo crear un equipo de apo-yo para las familias. No es un método rígi-do, pues cada centro debe adaptarlo a susituación. Para hacerlo posible, hay quetener expectativas positivas de sus capaci-dades y hacia su rendimiento, no etique-tar ni excluir a nadie. Se debe trabajar conma-teriales donde esté presente la diver-sidad cultural para así poder conocer lahistoria, tradiciones y costumbres de variasculturas, y generar un debate objetivo.Como alternativa a la forma de evaluaciónllevada a cabo en esta unidad didácticaproponemos “la investigación en la acción”,esta práctica resalta la importancia de lareflexión sobre lo ocurrido. Aquí la evalua-ción se define como un recurso para mejo-rar los procesos pedagógicos. En este plan-teamiento la evaluación tiene el significa-do y valor de servir a la toma de concien-cia sobre la práctica.“No podéis preparar a vuestros alumnospara que construyan mañana el mundo desus sueños, si vosotros ya no creéis en esossueños; no podéis prepararlos para la vida,si no creéis en ella; no podréis mostrar elcamino, si os habéis sentado, cansados ydesalentados en la encrucijada” (Freinet).

Didáctica25Número 168 << andalucíaeduca

[Ana Cristina Sánchez Salmerón · 77.757.466-D]

ResumenA pesar de que la escolarización en la eta-pa infantil no es obligatoria, día a día acu-den más niños a cualquier insitución edu-cativa durante estos años. Esto es debido adiferentes causas y motivos personales, perolo que es cierto es que cada vez quedan másclaras las ventajas de esta escolarización.

IntroducciónLa Educación Infantil es la etapa educati-va que atiende a niñas y niños desde elnacimiento hasta los seis años con la fina-lidad de contribuir a su desarrollo físico,afectivo, social e intelectual. Se ordena endos ciclos: el primero comprende hasta los

tres años; el segundo, que es gratuito,va desde los tres a los seis años de edad.Según el Ministerio de Educación, Cultu-ra y Deporte (MECD), la escolarización apartir de los 3 años alcanza ya en Españael 95 por ciento, estando entre los paísesde la Unión Europea con mayor tasa de es-colarización en niños de 3-4 años, y un 60por ciento de los menores de 2 años acu-den a algún sistema educativo. Estos datosmanifiestan que las edades de escolariza-ción no obligatoria cada vez se adelantanmás por razones derivadas de las caracte-rísticas presentes en nuestra sociedad.Pese a estos datos de escolarización infan-til tan positivos en España, debido a quela escolarización temprana se considera

un gran logro que incidirá positivamenteen la mejora del rendimiento escolar futu-ro, iniciativas como el Programa Educa 3fomentan la creación de nuevas plazaseducativas para niños de menos de 3 años.Pero, ¿qué razones llevan a los padres aescolarizar a sus hijos a tan temprana edada pesar de no ser obligatorio?, ¿qué expec-tativas tienen los padres al escolarizar asus hijos en Educación Infantil?, ¿cuálesson las ventajas de esta escolarización tantemprana? Todas estas cuestiones van asolucionarse a lo largo de este artículo.

Razones que llevan a los padres a esco-larizar a sus hijos a tan temprana edadHoy día no nos preguntamos las razonespor las que casi el cien por cien de los niñosde 3 a 6 años acuden al colegio, ya que esuna educación gratuita y los avances enlos niños escolarizados en estas edadesson bastante notables ya que en la mayo-ría de los casos aprenden incluso a leer.No obstante, como se ha señalado ante-riormente, el porcentaje de de niños esco-larizados durante el primer ciclo de Edu-cación Infantil también es bastante eleva-do, y no es de extrañar al conocer las razo-nes que llevan a los padres a escolarizar asus hijos cada vez con mayor anterioridad:• Incorporación de la mujer al trabajo: debi-do a que la calidad de vida sube constan-temente, es muy frecuente que en una mis-ma familia, tanto el padre como la madrese vean obligados a incorporarse al mun-do laboral, lo que les obliga a escolarizaral niño en alguna guardería, ludoteca oescuela infantil.• Inexperiencia de madres jóvenes: la inex-periencia y agobio de algunos padres al nosentirse capaz de cuidar lo mejor posiblea sus hijos, hace en algunas ocasiones, querecurran en las escuelas infantiles o guar-derías un lugar donde sus hijos estén bienatendidos y donde ellos puedan asesorar-se sobre la crianza y educación.• Necesidad de dar respuesta a las necesida-des del niño: en este sentido se busca queel niño se relacione con sus iguales y avan-ce en el desarrollo social, motor y afectivo.• Avances en el campo de la psicología y lapedagogía: el reconocimiento de la impor-tancia que tiene la Educación Infantil enel desarrollo posterior del niño, hace quela gran mayoría de padres escolaricen asus hijos al menos, en el segundo ciclo deEducación Infantil.Todo ello ha dado lugar a una amplia gamade expectativas respecto a la EducaciónInfantil. Vamos a verlas a continuación enel siguiente apartado.

26Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

Importancia de la escolarización en

Educación Infantil

Expectativas que los padres esperan deEducación InfantilCuando unos padres matriculan a su hijoen alguna institución de Educación Infan-til, comienzan a idealizar una serie deexpectativas que esperan que sean cubier-tas. Estas atenciones varían dependiendode si lo matriculan en el primer ciclo deEducación Infantil o en el segundo.Lo que los padres esperan de las guarde-rías y de las escuelas infantiles del primerciclo de Educación Infantil es:-Satisfacción de las necesidades de alimen-tación del niño.-Cumplimiento de la rutina de sueño, dur-miendo las horas pertinentes.-Aprendizaje del control de esfínteres.-Adquisición de hábitos básicosEn cambio, cuando los niños pasan al se-gundo ciclo de Educación Infantil, las expec-tativas cambian y son más numerosas:-Atención de las necesidades de los niños.-Compensación de las carencias del hábi-tat familiar urbano.-Estimulación del niño con material ricoy variado.-Socialización con un grupo de iguales.-Adquisición de bases y herramientas paraaproximarse a la cultura.-Mejora del lenguaje oral.-Aproximación a la lectoescritura.De este modo, ya podemos empezar a verla importancia que tiene la escolarizacióna temprana edad, son muchas las expec-tativas de los padres, pero más son los obje-tivos y contenidos que se logran alcanzaren esta Educación Infantil.

Ventajas la escolariación en EducaciónInfantilEs cierto que existen ciertos miedos a lahora de escolarizar a los niños en Educa-ción Infantil, sobre todo en el primer ciclode Educación Infantil, es decir, hay muchospadres que tienen miedo de llevar a sushijos a la guardería debido a varias razo-nes como pueden ser:

-Desconfianza de la preparación que pue-dan tener los educadores, pensando quepueden llegar a ser inexpertos o no tratara sus hijos debidamente-Miedo a que los niños puedan estar des-atendidos en sus necesidades básicas dealimentación o cambio de pañales-Ansiedad al pensar que sus hijos puedensalir del aula dañados por otros alumnos-Exposición de los niños a un mayor con-tagio de virusNo obstante, las ventajas superan las des-ventajas. El niño desde el primer momen-to en el que es socializado, se relaciona conadultos diferentes a sus padres, por lo que,el apego que el niño tiene con su figura deapego tiende a no ser tan fuerte. Además,el niño se relaciona con otros de su edad,lo que aumenta su socialización conside-rablemente y les ayuda a romper con elegocentrismo típico de esta edad.Por otro lado, los niños que son escolariza-dos en el primer ciclo de Educación Infan-til, están más preparados para pasar pos-teriormente al segundo ciclo, ya que, yamanejan técnicas típicas de esta etapa,como pueden ser: recortar, colorear, usarel punzón, realizar una asamblea, hacer unafila… además de aceptar mucho mejor elperiodo de adaptación debido a su ya tra-bajada socialización. Del mismo modo, losniños que acuden al segundo ciclo de Edu-cación Infantil tienen un gran camino rea-lizado para comenzar con la educación obli-gatoria, es decir, la Educación Primaria, lle-gando por lo general sabiendo incluso leer.En este sentido, en los dos ciclos de la Edu-cación Infantil se atiende progresivamen-te al desarrollo afectivo, al movimiento ya los hábitos de control corporal, a las ma-nifestaciones de la comunicación y del len-guaje, a las pautas elementales de convi-vencia y relación social, así como al des-cubrimiento de las características físicasy sociales del medio. Además, se propiciaque niñas y niños logren una imagen posi-tiva y equilibrada de sí mismos y, a la vez,

consigan adquierir autonomía personal.Por otro lado, la Educación Infantil parte deun currículo abierto y flexible, por lo queotra gran ventaja de esta etapa es que seadecua al ritmo de maduración de cadaniño, contando con una educación perso-nalizada para cada uno de ellos. Además,esta etapa tiene muy en cuenta la relacióncon la familia debido a que los niños de estaedad son “esponjas” y no dejan de apren-der, por lo que en casa y en la escuela no sedeben enseñar valores contradictorios.ConclusiónComo hemos podido ver, las ventajas deescolarizar a los niños en Educación Infan-til, tanto en el primer, como en el segun-do ciclo, son inmensas, por lo que, aun-que no sea obligatorio, es de vital impor-tancia que los niños sean escolarizados enla totalidad del segundo ciclo de Educa-ción Infantil y, al menos, en el último cur-so del primer ciclo de esta etapa.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

PALACIOS, J.; COLL, C.; MARCHESI, A. (2002). DES-

ARROLLO PSICOLÓGICO Y EDUCACIÓN. ALIANZA.

MADRID.

MAYOR, J. (1987). LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCA-

CIÓN INFANTIL. ANAYA.

IBAÑEZ SANDÍN, C. (1990): “EL APEGO Y EL PERIO-

DO DE ADAPTACIÓN EN LA ESCUELA INFANTIL”.

EDUCAR DE 0 A 6 AÑOS.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y

DEPORTE. HTTP://WWW.MECD.GOB.ES/EDUCA-

CION-MECD/AREAS-EDUCACION/SISTEMA-EDUCA-

TIVO/ENSENANZAS/EDUCACION-INFANTIL.HTML

LA EDUCACIÓN TEMPRANA Y LA PREVENCIÓN DE

LAS DESIGUALDADES: HTTP://DEBATEEDUCATI-

VO.MEC.ES/PDF/A0.PDF

LEY ORGÁNICA 2/2006 DE 3 DE MAYO, DE EDU-

CACIÓN, MODIFICADA POR LA LEY ORGÁNICA

8/2013 DE 9 DE DICIEMBRE, PARA LA MEJORA

DE LA CALIDAD EDUCATIVA, LOMCE.

R.D. 1630/2006, DE 29 DE DICIEMBRE, POR EL

QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS

DEL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL.

Didáctica27Número 168 << andalucíaeduca

[María Mercedes Padilla Silva · 75.554.270-Y]

En los últimos años se ha dado importanciaa las Ciencias Experimentales en EducaciónInfantil. La realidad educativa de la cienciaha cambiado. La ciencia tiene otro sentidodebido a los cambios sociales producidoscomo la globalización, la revolución tecno-lógica, los problemas ambientales, la socie-dad de consumo y los recursos naturales, loscambios de vida, nuevas enfermedades…Por otro lado, los cambios educativos en elproceso de enseñanza-aprendizaje desde elpunto de vista de las ciencias, ha dado lugara nuevas metodologías, como son el des-arrollo de teorías constructivistas, la impor-tancia de atender a las ideas previas de losniños y niñas y a sus necesidades, intereses,opiniones, el desarrollo integral del alum-nado, la generalización de la escolarizacióny la calidad educativa, la innovación educa-tiva, la atención a la diversidad, la multicul-turalidad. Todo esto, visto desde una con-cepción psicopedagógica, realza la impor-tancia de potenciar las capacidades de nues-tros alumnos y alumnas, promoviendoaprendizajes globales y funcionales, adap-tados a sus características psicoevolutivas,y es por ello, que en el tema que nos atañe,como es, las Ciencias Experimentales, sehace primordial una enseñanza de las cien-cias en nuestras escuelas desde edades muytempranas, ya que estas, no dependen de laedad, pero sí, de un cambio de estructuraen el proceso de enseñanza-aprendizaje, dela aplicación de nuevos métodos que creenen un conocimiento y en el método cientí-fico en base a la experimentación.El método científico adaptado a la Educa-ción Infantil se lleva a cabo mediante unaserie de procesos sistematizados, dondenuestros alumnos y alumnas observan, expe-rimentan, investigan y deducen, cuya fina-lidad es que ellos mismos elaboren sus pro-pias hipótesis, llegando a conclusiones demanera científica.La experimentación, según Vega (2006, pp.17), es “la base fundamental de todo descu-brimiento, una de las llaves que abre las puer-tas del conocimiento. Interiorizar cualquierconcepto es mucho más sencillo si el niño ola niña puede almacenar alguna experien-cia vinculada en él”.Los niños y niñas son espontáneos, seres do-tados de capacidades para construir su pro-pio conocimiento, y debemos facilitarles co-mo docentes todos los medios y recursospara que generen un pensamiento científi-co, crítico y reflexivo, analizando, observan-do e investigando el medio que les rodea,generando sus propias conclusiones y de-ducciones, basadas en un método científico.

¿Qué son las Ciencias Experimentales?Las Ciencias Experimentales son cualquierciencia sometida a experimento, bien seasociales o naturales. “Entendemos que laenseñanza de las ciencias en EducaciónInfantil y Primaria ha de llevarse a cabo a tra-vés de proyectos de investigación que se des-arrollan a partir de experiencias y activida-des que potencian en niños y niñas la capa-cidad de observar, formular hipótesis y expli-car” (Hidalgo et al., 2007, pp. 14).Los docentes debemos programar activida-des para desarrollar los contenidos que im-pliquen la construcción de conocimientosreferentes a tales contenidos. Por poner unejemplo, llega el momento de explicar el ciclodel agua. Este es un contenido que se impar-te en casi todas las escuelas infantiles, o porlo menos se debería. Muchos y muchas do-centes les muestran a los pequeños imáge-nes de dicho ciclo. Los alumnos y alumnaslas verán, las analizarán en ese mismo mo-mento, pero olvidarán pronto los concep-tos. Ahora es cuando, en ejemplos como este,se debería poner en práctica las CienciasExperimentales. Si además de explicar el ciclodel agua, enseñándoles fotos o vídeos, rea-lizáramos experimentos en el aula o un labo-ratorio, donde los alumnos y alumnas seanagentes activos en todo momento, sobre có-mo al calentar el agua pasa a un estado gase-oso como es el vapor, al fusionarla con el hie-lo pasa de estado sólido a líquido, al conge-larla pasa de estado líquido a sólido, y cómose hace para que pase de estado gaseoso alíquido, provocando así la lluvia, y, además,todo esto se lo comparamos y hacernos verla relación que tiene con el ciclo del agua enla tierra, ¿creen que los niños entenderánmejor de qué se tratan los estados del agua,como la evaporación, fusión, solidificación,condensación y la lluvia? ¿Creen que lo olvi-daran? Claramente, diríamos que no. Eninfantil, existen contenidos como la flotabi-lidad, las disoluciones, las mezclas, las pro-piedades de los objetos, los objetos en elespacio, los sentidos, el entorno, su cuerpo,que se pueden trabajar a través de la explo-ración, manipulación y experimentación.Este método experimental favorece el des-arrollo de habilidades cognitivas, mediante

la causa-efecto, reconstruyendo la informa-ción que poseen, comparándola con la queobtienen y consolidando un aprendizaje sig-nificativo mediante la experimentación.

El aprendizaje significativoLa intervención pedagógica con los alum-nos, debe ir encaminada promover el apren-dizaje significativo. Según Ausubel (1976), elaprendizaje significativo es cuando losniños/as relacionan los aprendizajes nue-vos con los que ya conocen con anteriori-dad y esto facilitará el entendimiento de lonuevo reconstruyendo el conocimiento. “Esteaprendizaje debe ser realizado de maneraintencional y reflexiva” (Martínez, s.f., 359.),indagando y experimentado.El conocimiento que adquieran los niños/asdebe elaborarse a través de una participa-ción activa, y no como meros receptores pasi-vos del conocimiento, contemplando loscontenidos como experiencias agradables,motivadoras y que se vivan positivamente.Desde una perspectiva de la enseñanza delas ciencias, las prácticas educativas deberí-an partir del conocimiento cotidiano de losniños y niñas, y desarrollarse, mediante lapresentación de problemas adecuados, haciaotros más cercanos al saber científico. Porello, y como señala García (1999) es esencialabordar estrategias de enseñanza, que tomenen cuenta las concepciones previas de losalumnos, y que permitan a los niños y niñas:La formulación de preguntas sobre el mun-do natural posibles de ser puestas a pruebamediante diferente tipo de experiencias:laresolución de problemas sencillos de for-ma cada vez más autónoma; el planteo dehipótesis (conjeturas); el diseño de indaga-ciones exploratorias y experimentales (modi-ficación de variables), para la obtención dedatos en relación con las hipótesis formula-das; la utilización de diversos instrumentos,aparatos o materiales diseñados especial-mente para la recolección de datos; la bús-queda y recolección de información en dis-tintas fuentes; el registro y la organizaciónde la información utilizando diferentes códi-gos; o la discusión y reflexión sobre lo reali-zado (¿qué hicieron?, ¿para qué lo hicieron?y ¿por qué lo hicieron?).

28Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

La importancia de las Ciencias Experimentales en Educación Infantil

Papel del maestro/a en la enseñanza deCiencias ExperimentalesEn el quehacer diario del maestro/a, éste,debe crear un clima en el aula que facilite losaprendizajes científicos, y que sea propicioy adecuado para crear situaciones de descu-brimiento variadas.La organización del aula es una de las estra-tegias más importantes para el proceso deenseñanza-aprendizaje. El maestro/a, debebuscar un equilibrio entre los intereses delalumnado, y permitir que el niño y la niñaparticipen de forma activa en los experimen-tos, además de que, se involucren en la acti-vidad de manera cómoda, segura y motiva-dora. Los alumnos deben ser agentes acti-vos en todo momento, para que construyansu conocimiento a través del ensayo-error,de la causa-efecto.Con la enseñanza de las ciencias, el alum-nado, progresa en una visión del mundo demanera diferente, construyendo modelosmentales para aquello que no perciben consus sentidos de manera directa, como es porejemplo la electricidad, la fuerza... consiguencomprender fenómenos naturales, reorga-nizar el conocimiento de su entorno, adqui-rir nuevos aprendizajes, ser ciudadanos crí-ticos. Con todo esto, el maestro debe saber,que al trabajar en actividades que acercan alos niños al conocimiento científico, debehacerlo a través de herramientas que facili-ten la experimentación de los fenómenos,hechos, situaciones, y a través de las cuales,la realidad de los niños y niñas, se irá orga-nizando. Los niños y niñas son muy curio-sos y debemos plantearles preguntas paraque ellos investiguen, indaguen, más quedarles respuestas, y dejarles que resuelvanpor sí mismos mediante la observación y laexperimentación, los problemas planteados.Debemos de partir siempre de los más cer-cano al niño/a a lo más alejado. Las expe-riencias más cercanas a sus realidades, a susvidas cotidianas, ya que son más motivado-ras para ellos, más próximas. Las activida-des que realicemos con el alumnado no de-ben estar descontextualizadas, sino todo locontrario, relacionadas con su día a día, conaquello que puedan comprobar en primerapersona, que puedan manipular, ya que lesproducirá más interés por investigar el por-qué de las cosas, por conocer las relacionesde los objetos, las existentes en el mundo,los efectos y fenómenos que se producen.Con todo ello, podemos conseguir que losniños y niñas confíen en sus propias aptitu-des y conocimientos, desarrollando valoresy principios básicos de la creatividad, inicia-tiva personal y espíritu emprendedor (Mar-tínez, 2010).

El/la docente debe organizar dicho saber pa-ra que el alumnado tome el aprendizaje co-mo propio, seleccionando lo más relevante.Por todo ello, el profesor debe (Veglia, 2007):• Conocer la epistemología de la ciencia, esdecir, los problemas que originaron la cons-trucción de los conocimientos científicos.• Conocer las modalidades de produccióndel conocimiento científico.• Conocer las relaciones Ciencia/ Tecnolo-gía/ Sociedad (CTS).• Seleccionar contenidos adecuados a las ne-cesidades de los alumnos y que les propor-cionen una visión actualizada de la ciencia.• Conocer la estructura conceptual de lasciencias naturales, los metaconceptos y con-ceptos puente con otras áreas.• Indagar e interpretar las preconcepcionesde los alumnos y orientar sus aprendizajes,o lograr un aprendizaje más significativo.• Ayudar a la construcción de ideas básicasa modo de hipótesis de progresión.• Considerar el carácter histórico y social dela ciencia.• Promover el aprendizaje de procedimien-tos y actitudes científicas.• Formular preguntas y plantear problemasrelevantes.• Diseñar secuencias de actividades que favo-rezcan la apropiación del conocimiento porparte de los alumnos.Debemos planificar actividades adecuadasal nivel psicoevolutivo de los niños y niñas,creando un vocabulario científico adaptadoa ellos, mediante una metodología basadaen el método científico, para que se haganpreguntas e investiguen las respuestas, sobrecómo son las cosas, porqué y cómo suceden.Por ello, en nuestra práctica docente, segúnseñala (Veglia, 2007), debemos tener encuenta los siguientes aspectos:• Si se trabajan los tres tipos de contenidos(C/P/A). Podemos preguntarnos: ¿Se seña-lan relaciones entre estos contenidos y losya trabajados anteriormente? ¿La profundi-dad o el nivel con el que se trabajan es cohe-rente con el desarrollo de los alumnos? ¿Seanalizan las interacciones ciencia-tecnolo-gía-sociedad-ambiente? ¿Se establecen rela-ciones con aspectos de la vida cotidiana?• Si se indagan y se trabajan las ideas previas(estrategias para la desestabilización, y si seconfrontan las ideas originales con la nue-va información).• Si se trabaja a partir de conceptos organi-zadores o metaconceptos.• Si se trabaja con situaciones problemáticas,promoviendo la formulación de explicacio-nes alternativas y el diseño de experimentos.• Si el docente tiene un rol de coordinador yguía permanente.

• Si las actividades seleccionadas son cohe-rentes con los objetivos y los contenidos pro-puestos.• Si se usa la modalidad de trabajo colectivo.• Si se trabaja a partir del contexto, como unaforma de mirar el ambiente de forma siste-mática.• Si los alumnos van construyendo ideas bási-cas de complejidad creciente.• Si se propone como metodología la moda-lidad basada en la investigación, que inclu-ya actividades experimentales, diseño, rea-lización, discusión y obtención de conclu-siones.• ¿Al final de la clase realizamos integraciónde los contenidos trabajados o síntesis?• ¿Realizamos actividades de aplicación delos contenidos trabajados a otras situacio-nes? ¿Se generan nuevos conflictos?• Damos tiempo para la reflexión pregun-tando a los alumnos ¿qué aprendiste? ¿Cómoevolucionaron tus ideas? ¿Qué no entendí?¿Qué más me gustaría saber del tema?

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

AUSUBEL, D.P. (1976). PSICOLOGÍA EDUCATIVA: UN

PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVO. 1º EDICIÓN. MÉXI-

CO: EDITORIAL TRILLAS. (VERSIÓN ORIGINAL: 1968).

GARCÍA, M. (1999). LA ORIENTACIÓN CTS COMO

POSIBLE EJE ORGANIZADOR DE CONTENIDOS DEL

ÁREA DE CIENCIAS NATURALES EN LOS PRIMEROS

CICLOS DE LA ESCOLARIDAD. BUENOS AIRES: ORGA-

NIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA

LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA (OEI).

RECUPERADO DE HTTP://WWW.OEI.ES/SALACTSI/

GARCIA.HTM

HIDALGO, J., DE LA PAZ, S., CHICHARRO, J., LUNA, L.,

GARCÍA, D. Y MUÑOZ, J.A., (2007). DEL CONOCI-

MIENTO INTUITIVO AL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO:

UN CAMINO POR DESCUBRIR. EN C. MARTÍNEZ (PRE-

SIDENCIA), IV CONGRESO NACIONAL “LA CIENCIA

EN LAS PRIMERAS ETAPAS DE LA EDUCACIÓN”. CSIC,

MADRID.

MARTÍNEZ, A. A. (S.F.). UNA EXPERIENCIA DE OBSER-

VACIÓN ENTRE IGUALES EN EDUCACIÓN INFANTIL.

INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN

INFANTIL Y PRIMARIA. UNIVERSIDAD DE MURCIA.

RECUPERADO DE HTTPS://SCHOLAR.GOOGLEUSER-

CONTENT.COM/SCHOLAR?Q=CACHE:OIJCWXZ_EQGJ:

SCHOLAR.GOOGLE.COM/&HL=ES&AS_SDT=0,5

MARTÍNEZ, N.D. (2010, DICIEMBRE). TRABAJAMOS

LA CIENCIA EN EDUCACIÓN INFANTIL. REVISTA DIGI-

TAL CIENCIA Y DIDÁCTICA, 2, 73-85. RECUPERADO

DE WWW.ENFOQUESEDUCATIVOS.ES/CIENCIA/CIEN-

CIA_48.PDF

VEGA, S. (2006). CIENCIA 0-3. LABORATORIO DE CIEN-

CIAS EN LA ESCUELA INFANTIL. BARCELONA: GRAÓ.

VEGLIA, S.M. (2007). CIENCIAS NATURALES Y APREN-

DIZAJE SIGNIFICATIVO: CLAVES PARA LA REFLEXIÓN

DIDÁCTICA Y LA PLANIFICACIÓN. 1º EDICIÓN. BUE-

NOS AIRES: NOVEDADES EDUCATIVAS.

Didáctica29Número 168 << andalucíaeduca

[Vanessa López Álvarez · 77.718.728-A]

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,para la mejora de la calidad educativa, jun-to con la Ley Orgánica de Educación 2/2006de 3 de Mayo, que se desarrolla en el RealDecreto 1630/2006 de 29 de diciembre don-de se establecen las enseñanzas mínimasdel segundo ciclo de Educación Infantil, in-dican que la Educación Infantil constituyeuna etapa educativa con identidad propia,que atiende a niñas y niños desde el naci-miento hasta los seis años de edad, tienecarácter voluntario y su finalidad es con-tribuir al desarrollo de todas las capacida-des del niño tanto físicas, como afectivas,sociales e intelectuales. Dado lo esencialesque resultan estos primeros años de vida,es necesaria una intervención educativaadecuada, ya que el maestro de EducaciónInfantil tiene bajo su responsabilidad con-tribuir al desarrollo de esas capacidades.Para conseguir el desarrollo de dichascapacidades, se establece un currículoorganizado en tres áreas, en la que se seña-lan los objetivos, contenidos, métodos pe-dagógicos y criterios de evaluación quehan de regular la práctica docente en estaetapa. Así, en los objetivos que debenalcanzar los niños al finalizar el segundociclo de la etapa, encontramos que losniños deben “adquirir autonomía en susactividades habituales” o “conocer su pro-pio cuerpo, el de los otros así como sus posi-bilidades de acción”. Pero no podemos olvi-dar que la Educación Infantil se estructu-ra en torno a 3 áreas, debiendo ser conce-bidas con un criterio de globalidad y com-plementariedad, tal y como se estableceen el currículo. Gran parte de los conteni-dos de un área determinada adquierensentido desde la perspectiva de las otrasdos, por lo que las propuestas didácticashan de contemplarse desde la globalidad.Según esta normativa, la práctica educa-tiva en Educación Infantil permite diferen-tes enfoques metodológicos, aunque fru-to del conocimiento de cómo son y cómoaprenden los niños en esta edad, se ofre-cen como referentes una serie de princi-pios para orientar la toma de decisionesmetodológicas. Estos principios son entreotros: aprendizaje significativo, globaliza-ción, juego, actividad física y mental, cli-ma cálido, acogedor y seguro, organiza-

ción adecuada del ambiente, y la atencióna la diversidad, entre otros. El juego es unaestrategia metodológica básica, donde elcuerpo y sus posibilidades se conviertenen el instrumento más importante para elaprendizaje. Por tanto, es la propia activi-dad del niño la que le permite construir elconocimiento, será posible a través desituaciones donde el niño pueda manipu-lar, explorar, construir, experimentar, etc.lo que le permitirá el dominio de la reali-dad física y social. Asimismo, los niñosreconstruyen el mundo partiendo de lassensaciones y las percepciones, por lo queson el punto de partida del conocimien-to: todo lo que el ojo ve, el oído escucha,el tacto toca, el gusto saborea y el olfatohuele, el cerebro lo organiza y estructura.Por tanto, el educador está obligado aponer el mayor empeño en la presenta-ción ordenada y coordinada de todo lo quelos niños pueden percibir, convirtiéndosela educación sensorial en una parte fun-damental del currículum de este nivel bási-co. La educación sensorial implica no soloel conocimiento de los órganos y sus fun-ciones, sino fundamentalmente, el com-probar que a través de ellos es posibleconocer lo que nos rodea, distinguiendolas propiedades básicas de los objetos. Paraafianzar estas discriminaciones, el maes-tro deberá facilitar un gran número deexperiencias directas que permitan ejer-citar la percepción a través de cada una delas sensaciones (visuales, auditivas, tácti-les, olfativas y gustativas). En toda activi-dad se deberán tener presentes las condi-ciones ambientales, procurando espaciosamplios, un clima cálido y acogedor y unmaterial adecuado.El material didáctico debe ser práctico, defácil realización (hay muchos materialesdiferentes, muchos de los cuales puedenser de fabricación casera) y con cualida-des estéticas (debe resultar atractivo parael niño). Además, debe ser adecuado, per-mitiendo que el niño realice las activida-des individualmente, adecuándose a supropio ritmo y a su manera de usar dichomaterial. Por otra parte, el material debeejercitar diversas habilidades, entrenar dis-tintas funciones y fomentar el interés delalumno en las mismas, potenciando sudesarrollo personal.

Los materiales didácticos son una valiosafuente de información para nuestros alum-nos. Los materiales creados para la edu-cación sensorial se dividen en cinco cate-gorías, correspondientes a los sentidos.1. Vista: materiales que fomenten la dis-criminación de colores, formas y volúme-nes. A modo de ejemplo, se pueden elabo-rar algunas botellas sensoriales, en las quese introducirán diferentes objetos y obser-var sus cualidades (flotabilidad, etcétera).2. Tacto: materiales de diferentes formaspara la percepción de las mismas, el sen-tido térmico, etc. Algunas actividades paradesarrollar este sentido son los juegos conagua, con plastilina, masas, arcilla, arena,etc. También se puede proponer al niñoque intente adivinar qué objeto está tocan-do con los ojos tapados, y que describaalguna de sus cualidades (si es suave oáspero, etcétera).3. Oído: materiales que permiten la discri-minación de diferentes sonidos como cam-panillas, silbatos, xilófonos, o utilizar mate-riales cotidianos que hagan ruido, comopor ejemplo estrujar papel de periódico,de regalo, etcétera.4. Gusto: utilizaremos productos culina-rios para exponer al niño a sabores dulces(azúcar, miel, fresa…), agrios (limón, pepi-nillos…), ácidos (vinagre, mostaza…), ysalados (sal, aceitunas, anchoas, etcétera).5. Olfato: pueden surgir múltiples experien-cias al presentar al niño el olor de diferen-tes alimentos y especias, flores secas, pro-ductos de higiene (colonias, cremas…), etc.La importancia de los materiales se justi-fica en que mediante los mismos podre-mos preparar adecuadamente el ambien-te del niño, para que éste pueda conocer-se y también explorar su realidad. Un con-texto educativo adecuado nos permitiráestimular el desarrollo integral del niño demanera que le posibilite alcanzar la edadadulta como un individuo creativo, sensa-to y feliz.En definitiva, el maestro o maestra debeser consciente de que la educación senso-rial debe estar siempre presente. No es portanto, una asignatura más, sino que se tra-ta de una actividad permanente que pre-tende conseguir una actitud abierta a laobservación, con el fin de que los niños sevayan familiarizando con el mundo.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

SOLER, EDUARDO. (1992). LA EDUCACIÓN SEN-

SORIAL EN LA ESCUELA INFANTIL. MADRID: EDI-

CIONES RIALP.

HTTP://AULATEADELOSSOLES.BLOGSPOT.COM.ES

30Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

Educación sensorialen la etapa de Infantil

[Marta Rojí Morcillo · 77.759.605-D]

IntroducciónEn este artículo voy a hablar sobre el Sín-drome de Prader-Willi, uno de los síndro-mes denominados “raros”, que, entre otrasmuchas cosas, afecta a la inteligencia; porconsiguiente, a las personas que lo tienense les considera discapacitados psíquicos.Antes de comenzar a hablar sobre dichoSíndrome, me gustaría hacer una peque-ña definición de discapacidad psíquica ointelectual, se consideraría dicha discapa-cidad a la caracterizada por limitacionessignificativas en el funcionamiento inte-lectual y en la conducta adaptativa, que semanifiesta en habilidades conceptuales,sociales y prácticas. Esta discapacidad co-mienza antes de los 18 años (Luckasson tycols., 2002). Por otra parte, comentar quehay diferentes grados dentro de la disca-pacidad psíquica, que son los siguientes:• Retraso mental ligero: Las personas quetienen este tipo de retraso, su C.I está entre50 y 69.• Retraso mental moderado: La poblaciónque pertenece a este rango, tiene un C.Ientre 35 y 49.• Retraso mental grave: Los cuales tienenun C.I entre 20 y 34.• Retraso mental profundo: Los cualesconstan de un C.I inferior a 20.

Definición y causasUna vez hecho un pequeño resumen sobrelo que es la discapacidad psíquica y lostipos que podemos encontrar, procederéa hablar sobre el Síndrome de Prader – Willi.Dicho síndrome se podría definir como untrastorno congénito, poco común en lasociedad (1 de cada 10.000 nacidos) y elcual no es hereditario. Según estudios rea-lizados se considera que no está relacio-nado con la raza, el sexo, ni con la condi-ción de vida de la persona que lo posee.También podemos encontrar referenciassobre este síndrome, utilizando otros nom-bres como “Síndrome de Labhart Willi”,“Síndrome de Prader Labhart Willo Fan-cone” o “Síndrome de Distrofia Hipogeni-tal con Tendencia a la Diabetes”.El síndrome fue descrito por J. L. Down(1887), en una paciente a la que diagnos-ticó de “polisarcia”, pero, posteriormente,fueron los doctores Prader, Labhart y Willi(1956), los que le dieron nombre al síndro-me. A pesar de todo esto, en la historia,destacan los estudios de Ledbetter, Butler,

Palmer y Nicholls y, por otra parte, Holm,el cual, en el año 1993, tras un estudio,publicó los criterios para su diagnóstico.Según estudios realizados, el origen delSíndrome de Prader-Willi, es debido a alte-raciones genéticas en una región del cro-mosoma 15 que proviene del padre. En lamayor parte de los casos faltan algunassecciones o partes del ADN del brazo lar-go del cromosoma. En el 70% de los casos,la causa de la falta de la copia del cromo-soma del padre en una “deleción de novo”,lo cual es una pérdida física de los genesde la región 15q 11 – q13, ésta se producede forma esporádica durante la divisióncelular. En otro 25% de los casos, existe uncromosoma 15, que posee dos copias de lasregiones anteriormente citadas, pero, am-bas provienen de la madre, lo que se cono-ce como “disomía uniparental materna”.Por último, en un 3-4% de los casos, el res-ponsable de la arteración es el “im-prin-ting”, lo cual significa que los genes pro-cedentes del padre son identificados comomaternos y son inactivados, éste es el úni-co de los casos en los que se consideraherencia, pudiendo ser el portador cual-quiera de los progenitores o algún miem-bro de la familia. Como hemos podidoobservar, en el 95% de los casos, los defec-tos genéticos de éste síndrome no son porherencia, sino que son producidos de for-ma espontánea, por lo que el riesgo de quefuturos hijos de la misma pareja posean elmismo síndrome es muy bajo.

CaracterísticasUna vez definido el Síndrome de Prader -Willo, hecho un pequeño recorrido por lahistoria del concepto y las causas, me gus-taría hacer un resumen sobre las princi-pales características que poseen las per-sonas con dicho síndrome, las cuales sedividirían en dos bloques: las característi-cas biomédicas y las psicológicas.• Biomédicas: Para distribuir de la mejorforma estas características, considero quelo mejor es separarlas entre las diferentesfases del desarrollo de la vida:-Periodo Fetal o Neonatal: Movimientosfetales disminuidos, problemas de alimen-tación, llanto ausente o muy débil, crip-torquidia y saliva espesa.-Periodo Lactante e Infancia: Falta demedro, retraso del desarrollo psicomotory del lenguaje y rasgos físicos característi-cos (pelo claro, ojos azules).

-Periodo Escolar: Apetito voraz (obesidad),rasgos físicos característicos (talla corta,manos y pies pequeños y escoliosis), con-tusiones y caídas frecuentes, rascado des-controlado, autolesiones, caries, somno-lencia diurna excesiva y estrabismo.-Adolescencia: Cataplejía, desarrollo sexualincompleto, carácter obsesivo, problemascomportamentales e incapacidad de inde-pendencia personal.• Psicológicas: Dentro de éste tipo de ca-racterísticas encontraríamos cinco subti-pos, las cuales son: características psico-motoras, cognitivas, de lenguaje y habla,conductuales y de personalidad.-Psicomotoras: Las personas que poseenel Síndrome de Prade-Willi, presentan undesarrollo psicomotor lento en todas lasáreas, además, posee un bajo tono mus-cular y poca calidad para realizar tareasque requieren de ejecución motora.-Cognitivas: Todas las personas que pose-en el SPW, sufren alguna limitación cog-nitiva. Éste rasgo fue incluido en las des-cripciones realizadas por Prader, Labharty Willi (1956) y es uno de los criterios prin-cipales para el diagnóstico del Síndrome.Dentro de la limitación existen grandesdiferencias entre los sujetos, el C.I estáentre los 30 y 105p y la mayoría presentauna discapacidad intelectual de ligera amoderada y problemas de aprendizaje.Según he podido ver, el cociente intelectualde las personas que poseen el Síndrome, sedistribuye en los siguientes porcentajes:· Un 5% tiene C.I Normal (>85).· Un 27% tiene C.I Límite (70-84).· Un 34% tiene Retraso Mental Leve (55-69).· Un 44% tiene Retraso Mental Moderado(34-55).-Lenguaje y Habla: Por norma general, acausa de la hipotonía, las personas queposeen este Síndrome, presentan trastor-nos del habla y del lenguaje, pudiendo serestos de diferente tipo y grado. Por otraparte, destacar, que la capacidad de com-prensión suele ser significativamente supe-rior a la de expresión.• De Lenguaje y el Habla: Dentro de estesubtipo, tenemos diferentes característi-cas, las cuales son:· Aspectos Fonológicos: Las personas afec-tadas por el SPW, presentan, normalmen-te, un retraso que oscila entre el ligero y elmoderado en habilidades fonológicas. Eldesarrollo es el mismo que el de la pobla-

Didáctica31Número 168 << andalucíaeduca

El Síndrome de Prader-Willi

ción sin dicho Síndrome, pero más lento.Las primeras palabras aparecen sobre losdos años y medio de edad y la producciónverbal, es escasa antes de los cuatro años.También suelen tener dificultades en la rela-ción de movimientos fono-articulatorios.· Aspectos Semánticos: Una de las caracte-rísticas más comunes y relacionada con elgrado de discapacidad cognitiva es la pobre-za de vocabulario. En normas generales,tendrán dificultades para el aprendizaje deconceptos en los que tengan que integrardiferentes informaciones y también ten-drán dificultades para interpretar correcta-mente el verdadero sentido de las frases.· Aspectos Morfosintácticos: Las caracte-rísticas más comunes son alteraciones tan-to en la adquisición y en el uso de los mor-

femas gramaticales (género, número y con-cordancia). Suelen utilizar estructuras sin-tácticas simples, predominando la forma-da por sujeto-verbo-complemento y esmuy poco frecuente la utilización de nexosy oraciones compuestas.· Aspectos Pragmáticos: El uso del lengua-je está condicionado por el propio nivellingüístico de la persona, así como por lacantidad y la calidad de experiencias comu-nicativas que su entorno le ofrezca. Elcarácter, por lo general sociable, de las per-sonas con éste Síndrome es un aspecto fa-vorecedor del uso del lenguaje pese a laslimitaciones articulatorias y sintácticas.· Lectoescritura: Todos las personas conSíndrome de Prader-Willi, serán compe-tentes en el aprendizaje de la lectoescritu-

ra, exceptuando los casos de discapacidadcognitiva severa o profunda. Por lo gene-ral, la decodificación lectora suele ser bue-na, aunque la comprensión es muy pobre,por tanto recuerdan muy poco de lo leídoy con dificultades para mantener el ordencorrecto. En cuanto a la escritura, la gra-fía es de mala calidad (en ocasiones inin-teligible), el ordenamiento de ideas espobre y puede aparecer omisiones, susti-tuciones e inversiones de letras y sílabas.A pesar de todo esto, las personas con esteSíndrome pueden usar la lectura y escri-tura de manera funcional y como recursode aprendizaje, no obstante se recomien-da la utilización de apoyos visuales duran-te el proceso de enseñanza.

DiagnósticoPara finalizar, me gustaría definir un pocolos criterios que se siguen para llevar a caboel diagnóstico de las personas con Síndro-me de Prader-Willi. Los criterios actuales,se agrupan en “Criterios Principales” y “Cri-terios Secundarios”, cada uno de los cualesse evalúa con un punto o medio punto.Dependiendo de la edad del sujeto, paraestablecer el diagnóstico del Síndrome, serequieren una cantidad de puntos, enmenores de 3 años se requieren 5 puntos(4 de criterios principales); en mayores de3 años son necesarios 8 puntos (5 de crite-rios principales). Además de esto, se debentener en cuenta otras características comopor ejemplo alto umbral de dolor, tempe-ratura inestable, escoliosis, etcétera.Por otra parte, se realiza un estudio gené-tico, a partir de sangre periférica obteni-da del individuo y de los padres.Si todo lo anteriormente indicado, se lle-va a cabo precozmente permitirá poner enmarcha tratamientos y medidas de pre-vención de complicaciones que mejora-rán el pronóstico y la calidad de vida deéstas personas. Por último, indicar que, serecomienda incluir a estos niños y niñasen un programa de Atención Temprana,para que de ésta forma, puedan recono-cerse y compensarse las necesidades quetengan.

BIBLIOGRAFÍA

LUCKASSON, R. Y COLS. (2002) “MENTAL RETAR-

DATION. DEFINITION, CLASSIFICATION AND

SYSTEM OF SUPPORTS (10 TH ED.). WASHING-

TON, DC: AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL

RETARDATION. PP.10.

DOWN, J.L. (1887), ON SOME OF THE MENTAL

AFFECTIONS OF CHILDHOOD AND YOUTH, LON-

DRES, J. & A. CHURCHILL.

32Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

[Almudena Feito Bernal · 48.659.698-R]

Objetivo generalDesde la Asociación Murciana de Padrese Hijos con Espina Bífida se propicia lasocialización, como parte esencial del pro-ceso formativo y de construcción de laidentidad del niño y la niña con espina bífi-da y/o hidrocefalia, en un entorno que nosufre deficiencias con el que aprende tam-bién a convivir, respetar y desarrollar com-portamientos solidarios con personas dis-capacitadas. Favoreciendo que se respe-ten las características individuales de cadaniño, se compensen desigualdades socia-les y, en definitiva, donde se ofrezcan lasmismas oportunidades a todos para alcan-zar los objetivos deseados, la integracióndel niño o la niña con Espina Bífida de laComunidad Autónoma de la Región deMurcia, aumentar sus posibilidades derelación social y ayudar a la familia en lalenta y no siempre fácil tarea de educar.

Objetivos específicos1. Detección precoz de las necesidades psi-cosociales de diez niños y niñas afectos yafectadas de espina bífida e hidrocefalia,con edades entre los 3 y los 6 años.2. Propiciar el inicio de la integración esco-lar de los menores afectos de EBH dentrode un ambiente de normalidad.3. Desarrollar un trabajo grupal con 10 niñosy niñas afectos de espina bífida y padres,con el fin de trabajar y alcanzar el logro dedestrezas que, combinadas con otros facto-res productivos, permiten el desarrollo dela persona como condición ineludible de laintegración a la sociedad contemporánea.4. Permitir y facilitar siempre la libertad deexplorar, manipular, tantear, investigar,etcétera, ayudar sutilmente a diez niños yniñas afectos y afectadas de espina bífidaa descubrir el mundo que les rodea y elpapel que van a desempeñar en el mismo.5. Favorecer el desarrollo de actitudes posi-tivas respecto a la discapacidad y el cono-cimiento de las limitaciones para buscar

soluciones alternativas, en diez niños yniñas afectos y afectadas de espina bífida.6. Estimular sentimientos de responsabili-dad, superación, y autoestima, diez niños yniñas afectos y afectadas de espina bífida.7. Incentivar situaciones de responsabili-dad, superación personal y autonomía, endiez niños/as afectos/as de EB.8. Potenciar la participación social en acti-vidades de ocio y cultura, de tiempo libre,desarrollar alternativas educativas y de reha-bilitación, en 10 niños/as afectos/as de EB.

Actividades realizadasActividades de información y orientación(a padres y familiares sobre la espina bífi-da y recursos socio asistenciales):• Elaboración de materiales.• Actualización de la guía de recursos inter-na.• Actualización de la base de datos derecursos socio- asistenciales tanto parafamilias españolas como extrajeras resi-dentes en Murcia.• Acciones de difusión y divulgación del pro-grama y sus actividades (correo a los socios(padres y familiares) sesiones informativas).Actividades de formación:• Cinco sesiones de formación a familias.• Formación para un grupo de padres, ma-dres y/o tutores u otros familiares, dondehan participado 15 familiares de 10 niñosafectos con espina bífida e hidrocefalia deedades entre los 6 meses y los 10 años.• Formación a los menores.• Se han realizado 5 sesiones de formacióncon un grupo de ayuda mutua mixtos dehermanos/ afectados, donde han acudidoun total de 10 niños, de los cuales 4 eranafectados y 6 hermanos de afectados.

• Se ha realizado una sesión de formaciónpara el autosondaje para padres, dondehan acudido siete familias con hijos afec-tados; se ha enseñado la maniobra de auto-sondaje a tres niños de espina bífida conedades comprendidas entre los 6 y 10 años.• Se han realizado 2 sesiones de formaciónteórica-práctica a voluntarios sobre espi-na bífida en el menor afectado.Actividades de dinamización:• Se han realizado cuatro sesiones de gru-po de ayuda mutua de los menores, hanparticipado doce menores.• Desarrollo de dos sesiones de juego:-Juego y desarrollo psicomotor y cognitivo.-Juego y desarrollo afectivo-emocional.-Juego y desarrollo social.• Desarrollo de dos talleres grupales:-Talleres de manualidades.-Talleres de ocio y tiempo libre.Actividades profesionales:• Se ha prestado atención psicológica a vein-te familias con menores afectos de espinabífida e hidrocefalia.• Se ha realizado atención social a 29 fami-lias con menores afectos de espina bífidae hidrocefalia.• Se han realizado un total de cuatro reu-niones de coordinación, seguimiento y va-loración por los profesionales.• Se ha realizado apoyo familiar a diez fami-lias con hijos e hijas menores afectados deespina bífida e hidrocefalia.• Se ha realizado apoyo a cinco menores(atención individual).• Se ha realizado un estudio de las necesi-dades nuevas detectadas a 5 menores.• Se ha realizado una evaluación sobre elimpacto de las acciones de dinamizacióny formación tanto a padres como a niños.

Didáctica33Número 168 << andalucíaeduca

Experiencias con espinabífica en Infantil

[Triana Sánchez del Cerro · 47.399.936-H]

Introducción¿En qué consiste la enuresis y la encopre-sis? A lo largo de este artículo, hablaremosde lo que necesita un niño para conseguirese control que tanto incomoda a padrese hijos y explicaremos además cuándo ycómo ayudar al niño a dejar los pañales.Por otro lado, hemos introducido una seriede ejercicios bastante interesantes paracontrolar la enuresis. Después, explicare-mos brevemente si los padres deben o nocastigar a sus hijos si se orinan encima.Finalmente, daremos unos datos en cifrasacerca de la enuresis y contaremos una no-ticia curiosa acerca de lo que les supone alas familias tener un hijo con enuresis.Lo primero, y más importante, que debe-mos decir es que cada niño es diferente y,por consiguiente, la adquisición de esteaprendizaje también lo es.El bebé viene conociendo el mundo de de-terminada manera y de golpe se enfrentacon la necesidad de esperar, retener, hacersu pis y caca en un lugar especial, aceptarque hay normas que cumplir para ingre-sar al mundo de la cultura y ser aceptado.El control de esfínteres es uno de los apren-dizajes más importantes que realiza el niñoy uno de los que más preocupa a los padres.La enuresis es la emisión involuntaria ypersistente de orina durante el día, lanoche o ambos momentos, después deuna edad en la que el niño ya debería haberaprendido a controlar la micción.No podemos hablar de enuresis en losniños menores de 3 años, porque el niñono está fisiológicamente preparado pararetener la micción. El diagnóstico no se lle-va a cabo hasta los 5 años en el caso de lasniñas y hasta los 6 años en el caso de losniños ya que, la maduración vesical se pro-duce antes en las niñas que en los niños.La encopresis es la incontinencia de mate-ria fecal después de los 4 años de edad. Esel paso voluntario o involuntario de heces,que comprende desde el simple mancha-do de la ropa interior a la evacuación demayores cantidades de heces, en lugaresno adecuados para este propósito, deacuerdo con las pautas socioculturales pro-pias del lugar.

¿Qué necesita un niño para lograr el con-trol de esfínteres?• Que sean respetadas sus iniciativas, dadoque no debemos forzarle a nada.• Confiar en sus capacidades, puesto quetodo niño es capaz, antes o después.• Respetar los ritmos de desarrollo (se nece-sita una madurez fisiológica específica).

• Poseer lenguaje comunicacional (poderser entendido).• Ser reforzado por sus logros, ya que estoles alentará a seguir inmersos en este pro-ceso novedoso para ellos.• Necesitan que seamos pacientes con ellos,puesto que necesitan tomarse su tiempo.• A nivel material, necesitan que las insta-laciones donde vayan a llevar a cabo susnecesidades fisiológicas, estén adaptadasa ellos, y les resulten motivadoras. Ade-más, hoy en día hay muchas posibilidadesque nos facilitan el acondicionamiento delos cuartos de baño.

¿Cuándo y cómo dejar los pañales?El aprendizaje del control de esfínteres esuno de los aprendizajes que más preocu-pan y más interesan a los padres. Éste jun-to con el aprendizaje del habla, de cami-nar y de alimentarse correctamente.Los niños aprenden a controlar mejor susenfínteres si se espera y permite que parti-cipen voluntariamente en el proceso deaprendizaje. En este aspecto de la educa-ción, cuanta menos prisa se tenga, más fácilva a ser que el entrenamiento sea exitoso.Los profesionales estiman que a partir delos 2 años, 2 años y medio, los niños ya tie-nen la capacidad y se han desarrollado neu-rofisiológicamente lo suficiente para poderejercer ese control sobre los esfínteres.Debemos de saber que no es un aprendi-zaje sencillo. Por eso, los padres deben detener mucha paciencia. No es sencillo por-que, el orinar empieza siendo una conduc-ta refleja y tiene que acabar siendo unaconducta que los niños controlen, unaconducta voluntaria. Por eso, como yahemos dicho anteriormente, a partir de los2 años se debería empezar a quitar el pañal.Poco a poco y sin humillar nunca al niño,habrá que ir encauzándole para que dejesus desechos en el sitio que corresponde.Algunos niños puede que se queden tantranquilos jugando con su pañal mojadoo sucio de caca, pero es muy posible quela primera señal de que el niño está en dis-posición de aprender pase porque éste avi-se a su madre cuando tiene el pañal sucio.Ante este tipo de señales puede ser útil ira comprar un orinal junto con el niño paraque se vea implicado en todo el proceso.Luego lo puede personalizar, ponerle algu-

na pegatina, su nombre…para que se fami-liarice un poco con él. Seguramente, enalgún momento, el niño probará a orinaro a hacer caca en ese orinal que mamá leha comprado y explicado para qué sirve.Una vez que el niño se ha habituado a estarsin pañales, hay que contar con que los“accidentes” van a ser inevitables. Quizápor ello, la mayoría de las madres esperana las estaciones más cálidas para retirar lospañales, así, no sólo hay menos riesgo deque el niño se enfríe, también habrá menosropa que cambiar y que lavar.A partir de ahí, los padres deben escogerun día, el que mejor les venga (mejor si esfin de semana, vacaciones) para poderprestar más atención a ese aprendizaje yponer al niño unos ratitos cada día paraque esté con el orinal. Si no orina duran-te esos ratitos, no pasa nada. El primerobjetivo es que se familiarice con él (queesté con él, que juegue, que se siente…).Una vez que el niño ya tenga una relacióncon el orinal, lo que deberían hacer lospadres es quitarle el pañal y a partir de aquíya no se le vuelve a poner más, aunque ten-ga problemas y se orine encima. A partirde aquí se dice “adiós” al pañal, aunque síque se mantendrá durante las siestas y lanoche durante un tiempo.Cada día deben llevar al niño unas 4, 5 ó 6veces al orinal durante unos 2 ó 3 minutospara ver si orina. Si lo hace, le deben refor-zar mucho, elogiar, etcétera. En cambio, sino lo hace, no le deben reñir ni castigar.Si alguna vez no llega a tiempo al orinal yse lo hace encima, le deben hablar conserenidad, le deben decir que no pasanada, que están seguros de que lo va a con-seguir…y entonces, lo deben de llevar alorinal, sentarlo y reforzarlo por saber bajar-se los pantalones, subírselos adecuada-mente, etcétera.Evidentemente, como siempre que se intro-duce un cambio importante en la vida delniño, también es deseable esperar a unmomento en el que el niño no esté pasan-do por otros cambios vitales de importan-cia, como mudanzas, vacaciones en un sitioextraño, el comienzo de la guardería, etc.No es infrecuente que un niño que con-trolaba sus esfínteres perfectamente, anteun cambio familiar o el nacimiento de unhermano, pueda dar marcha atrás y pasar

34Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

Enuresis y encopresis en Educación Infantil

a necesitar pañal durante algún tiempomás. En estos casos, la paciencia y la com-prensión van a ser de gran ayuda para queel niño recupere lo ya aprendido.Otro aspecto que a menudo se descuidapor la comodidad que ahora supone paralas madres los nuevos pañales, es el con-trol nocturno. Es cierto que este controlpuede retrasarse más allá de los 3 años,pero teniendo esto en cuenta, puede serútil animar al niño, pasada esta edad, arenunciar al pañal, eso sí, contando conun buen repuesto de pijamas para las “inci-dencias” nocturnas. Esta fase del aprendi-zaje no debe ser cargada, tampoco, de

ansiedad o de exigencia. Así, al niño le serámás fácil reconocer sus deseos de mante-nerse limpio y seco, y al fin y al cabo decrecer. Esto es un proceso que se consiguepoco a poco, pero se consigue.

Ejercicios para controlar la enuresisHasta los 5 años, el cuerpo del niño se estádesarrollando y madurando en el controlde sus acciones fisiológicas. A partir de esaedad, si el menor no controla las miccio-nes, los padres deberían prestarle la aten-ción que se merece para ayudarle a edu-car sus esfínteres. Proponemos, a conti-nuación, una serie de sencillos ejercicios

para que el niño juegue a controlar el pis.Ejercicio 1. “A ver cuánto eres capaz deaguantar”• Objetivo: Aumentar la capacidad funcio-nal de la vejiga.• ¿Cómo se hace? Los padres harán que elniño ingiera una mayor cantidad de líqui-do al día, como agua, zumos, etc. Cuandotenga ganas de ir al baño, le animarán aque se contenga. Al principio, bastará conque sean unos pocos segundos, para iraumentándolos de forma gradual y pro-gresiva. Podrán ayudarle hablando con él,para que se distraiga, o bien planteárselocomo un reto. Y, por supuesto, hay quemostrarle nuestra alegría y apoyo antecualquier mínimo progreso, puesto que lehará sentirse respaldado.Ejercicio 2. “Cortar el chorro”• Objetivo: Fortalecer los músculos impli-cados en la micción.• ¿Cómo se hace? Se trata de cortar el flu-jo mientras el pequeño está orinando.Empezarán haciéndolo cuando ya esté ter-minando, porque la presión de la vejiga esmenor. Progresivamente, irán adelantan-do el momento hasta que el niño sea capazde cortar casi al empezar durante 5 segun-dos, y durante 2 ocasiones más antes devaciar la vejiga por completo.Ejercicio 3. “Cambiar la ropa mojada”• Objetivo: Adquirir responsabilidad y auto-nomía en la solución del problema.• ¿Cómo se hace? El niño tiene que quitar-se el pijama y la ropa interior húmeda,ponerse una muda limpia y cambiar lassábanas por otras secas, y trasladarlo todoal cesto de la ropa sucia. También le pue-de ayudar a los padres a poner unas sába-nas limpias. Este ejercicio sirve para quese conciencie de la enuresis y asuma quees un problema que tiene que superar.Ejercicio 4. “Despertarse e ir hacer pis”• Objetivo: Convertir en algo automáticoel levantarse por la noche cuando se ten-gan ganas.• ¿Cómo se hace? Hay que proponerle alpequeño que se eche en la cama con la luzapagada, simulando que duerme, y que selevante y se dirija al baño fingiendo que sehace pis. Si lo hace unas 4 veces en la horaantes de irse a dormir el primer día, con-seguirá despertarse por la noche siempreque tenga ganas. Aunque es recomenda-ble que el niño se acostumbre a utilizar elwáter, podemos introducirle en el controlde la incontinencia con un orinal, que, lógi-camente, habrá que ubicar en el baño. Lospadres les darán uno con forma divertida,por ejemplo, de animales y con colores,para que sienta atraído por acudir a él.

Didáctica35Número 168 << andalucíaeduca

Cuando esté sentado, podrán contarlealgún cuento divertido o animarle a queél mismo se invente una.La clave de estos ejercicios es proponér-selos como un juego divertido, como unameta, y no como una obligación. De estaforma, harán que el niño se interese y seestimule para hacerlo. Si lo consigue, élmismo verá los resultados, pues cuandose levante cada mañana su cama estaráseca, lo cual le reportará una gran satisfac-ción. Eso sí, no deben olvidarse de adver-tirle que si eso sucede es por todo el esfuer-zo y trabajo que ha realizado, para que elniño se dé cuenta de que su curación noha sido milagrosa, sino todo un esfuerzode constancia.

Enuresis: ¿Castigos o premios?Cuando castigamos a un niño con enure-sis, lo único que estamos provocando esque no logre la confianza en sí mismonecesaria para solucionar su problema.Sin embargo, la utilización de recompen-sas los días secos puede motivarle paraseguir intentándolo noche tras noche. Peroel objetivo final es hacerle comprender quela mayor recompensa es que deje de hacer-se pis por las noches, que se haga mayor,y que lo consiga él sólo, con nuestro apo-yo, pero sobre todo gracias a su esfuerzo.En términos generales, en la educación denuestros hijos, salvo en casos excepciona-les en los que necesitamos obtener unarespuesta inmediata, o en los que existeuna situación de peligro, no suele estar jus-tificado el uso del castigo. En cualquiercaso, si fuera necesario, siempre resulta-ría más efectivo el expresivo que el dolo-roso. La utilización frecuente de castigospuede potenciar la agresividad de los niñosy generar mentiras por parte del ellos paraevitarlos. Además, pueden deteriorar lasrelaciones entre padres e hijos, impidien-do la resolución de cualquier problema,como el de la enuresis.La utilización de un sistema de recompen-sas en los niños con enuresis ha resultadoefectiva. Para adecuar esta técnica a la edaddel niño, se puede optar por la construc-ción en casa de un calendario atractivopara el niño. Se fijará un número determi-nado de noches secas para alcanzar lasmetas intermedias. En ellas, deberemosde colocar premios que al niño le resultenmuy apetecibles, y preferiblemente nomateriales. En la meta final, algo que lehaga una tremenda ilusión. Cada día, elobjeto que hayamos escogido que sea elniño de forma imaginaria avanzará o nosegún haya amanecido con el pañal seco

o mojado. Se deberá de poner en el calen-dario a primera hora de la mañana paraque el niño entienda la causa-efecto deforma inmediata. Si por cualquier motivo,no se consigue en unos días ningún avan-ce, conviene utilizar el calendario pararecompensar otra buena acción del día,para que el niño no se hunda. Periódica-mente, dejaremos de utilizar este método,y en sucesivos intentos, cambiaremos eldecorado, para no perder la motivacióndel niño.Sugerencias de metas intermedias• Cocinar un pastel con mamá.• Esperar a papá a que llegue del trabajoaunque sea tarde, para que me lea uncuento.• Preparar palomitas viendo una películaen casa.• Hacer una manualidad con pintura dededos y plastilina.• Disfrazarse con la ropa de papá o mamáuna tarde, y pintarse los labios o la barba.Sugerencias de metas finales• Ir a ver un teatro de marionetas.• Ir un día al campo y comer allí.• Organizar un partido de futbol con loscompañeros del cole entre padres e hijos.• Invitar a un amigo a jugar en casa, y quepapá y mamá nos dejen hacer travesurasese día.El calendario se puede hacer, por ejemplo,dibujando un sol sonriente o una nube tris-te con lluvia dependiendo si esa noche elniño se ha levantado con la cama mojadao no. Le podemos dejar a él que lo dibuje.Otra forma de motivarles es utilizando laeconomía de fichas. Este método consis-te en programar premios que se ganaránde acuerdo a unas fichas que se darán enrecompensa por cada sesión favorable queel niño cumpla, al acumular determina-das fichas, cumple la meta para un premioque él mismo pide. Los premios se acuer-dan entre el niño y los padres antes.Para tratar la encopresis, los padres tam-bién pueden utilizar el calendario y la eco-nomía de fichas.La encopresis es menos frecuente que laenuresis. En los niños de 5 años sólo se daen un 1%. La edad de aparición está entrelos 4 y los 5 años y ésta desaparece muyrápido con la edad.

La enuresis en cifras• El 70% de los casos de enuresis no estándiagnosticados.• Solamente un 20% de los padres lo con-sulta al pediatra.• Entre el 15 y el 20% de los niños de 5 añossufren enuresis.

• Afecta el doble a los niños que a las niñas.• Un 8% de los casos están relacionadoscon otros problemas de salud, como la dia-betes, pero en el 90% de los pacientes laaparición de la enuresis no está relaciona-da con ninguno otro síntoma.• Hay un 75% de posibilidades de que elniño sufra enuresis si ambos progenitoresla han sufrido, y un 50% si sólo la ha pade-cido uno de ellos.• En las Islas Baleares, por ejemplo, el 48,7%de los niños de 5 años sufren enuresis.Como curiosidad…La enuresis cuesta a las familias más de1.000 euros al añoA las familias que tienen algún caso de enu-resis, la crisis les afecta en especial medi-da. Toda la ropa de cama y la propia ropadel pequeño han de ser renovados cons-tantemente. Cada familia con un niño quesufre enuresis se gasta al año unos 1100euros. El hecho de mojar las sábanas dia-riamente, y cambiar pijama y ropa interioreleva el coste por encima de los 160 al mes.Las lavadoras de un hogar enurético gene-ran 1.530 kilos más de ropa al año que eldel resto. Además, hay que añadirle otrocoste que no se puede cuantificar: el emo-cional del pequeño y sus padres. Algunospaíses han solicitado en alguna ocasión labajada de impuestos sobre los pañales, paraayudar a los padres a sobrellevar mejor esteperiodo de recesión económica.Es un buen momento para considerar ini-ciar este proceso cuando el niño muestresignos de madurez; mantener una actitudrelajada, crear condiciones anímicas y detiempo para acompañar este aprendizajeevitando forzarlo, si ha tenido una malaexperiencia; es mejor esperar y reconocerprogresivamente sus logros; asumir concalma los “accidentes” en el baño, comoparte del proceso y evitar los gritos, ame-nazas o castigos; enseñarles normas dehigiene…

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

DÍEZ, M. C., MONTERO, L., RUÍZ DE ARCANTE, M.,

ÁLAVA, M. J., REVENGA, M. Y ALDECOA, J. (2003). LA

EDUCACIÓN DE NUESTROS HIJOS. MADRID: EDI-

CIONES TEMAS DE HOY.

CÁCERES, J. (2006). CÓMO AYUDAR A TU HIJO SI

SE HACE PIS EN LA CAMA. MADRID: SIGLO XXI EDI-

TORES.

GILBERT, J. (2004). ¡ADIÓS, PAÑALES! BARCELO-

NA: PARENTING.

APUNTES FACILITADOS POR LA PROFESORA.

HTTP://WWW.PLANETAMAMA.COM.AR/NOTA/CON-

TROL-DE-ESFÍNTERES-ALGO-MÁS-QUE-DEJAR-LOS-

PAÑALES

HTTP://INCONTINENCIAINFANTIL.ES

36Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

[Patricia Rabal Caballero · 23.309.653-G]

Para conocer las etapas de la expresión cor-poral y poder trabajarlas, es necesario cono-cer el concepto de expresión corporal.Según Patricia Stokoe, la expresión corpo-ral es “una conducta que existe desde siem-pre en todo ser humano. Es un lenguaje pre-verbal, extra verbal y paralingüístico pormedio del cual el ser humano se expresa através de sí mismo, reuniendo en su cuer-po el mensaje y el canal, el contenido y laforma, pues él es cuero y no tiene cuerpo”.El concepto de expresión corporal es defi-nido por Tomás Motos como “una expre-sión del pensamiento a través del movimien-to, con intencionalidad comunicativa. Laexpresión-comunicación se realiza median-te el instrumento cuerpo con vistas a ofre-cer un significado”. Para Shinca (2000) elobjetivo básico de la expresión corporal “esestimular la capacidad de comunicación,que activa el mecanismos de la relación conel otro, de captar a través de los gestos ylos movimientos tosa su carga expresiva.Para poder expresarnos con el cuerpo,empleamos un sistema de signos conoci-dos como el gesto y el movimiento. SegúnCanete Pullido (2009), “las mímicas facia-les y gestos poseen un papel importantetanto en la expresión de sentimientos comoen la comunicación”. Tal y como indica esteautor, el gesto, se puede definir como: unmovimiento significativo, intencional y car-gado de sentido que pone en cuestión todala personalidad, siendo un lenguaje que nosolamente sirve para captar todo el mun-do que se encuentra a nuestro alrededor,sino que también se emplea para comu-nicar a los demás nuestras intenciones.La utilización del gesto con respecto a lacomunicación va evolucionando, pudien-do distinguir en gestos automáticos, emo-cionales y proyectivos.En cuanto al movimiento, se le definecomo el dato inmediato que traduce elmodo de reacción organizado de un cuer-po situado en el mundo.Según Henry Wallon, se dan varias fases enel proceso de adquisición del movimiento,el anabolismo, el estadio de impulsividad,el estadio emocional, el estadio sensoriomotor y el estadio del personalismo.Las interpretaciones del movimiento vanevolucionando a medida que avanza lasociedad, por lo que están sujetos a los pro-

cesos históricos, es decir, el sentido que encada época histórica se le da al movimien-to no es el mismo.Según Bustos Caparrós, todos los niños/aspasan por tres grandes etapas de aprendi-zaje, las cuales les permitirá lograr unaexpresión con su propio cuerpo, la queconocemos como expresividad corporal.• Etapa de la adquisición del esquema cor-poral: en esta etapa, se utilizan estrategiaspsicomotrices, mediante las cuales el niñova adquiriendo una imagen completa desí mismo, una coordinación y un equili-brio adecuado de movimientos, que le per-mitirán la adquisición de posturas y ges-tos más seguros y equilibrados.• Etapa de búsqueda de respuestas: es unaetapa de creación y búsqueda de movi-mientos adecuados y de conexión con lasdiferentes sensaciones del cuerpo, ajustán-dose a determinados ritmos y melodías.• Etapa creadora: El cuerpo expresa pormedio de los sentidos, sin bloqueos, ni bús-queda de respuestas, es decir, el cuerpo seexpresa libremente, sin atadurasLa expresión corporal en Educación Infan-til es fundamental, por lo que en esta eta-pa se debe favorecer el desarrollo de esta,a través del juego simbólico, el juego dra-mático y multitud de actividades. A con-tinuación expongo un tipo de actividadque se puede trabajar en cada una de lasetapas nombradas con anterioridad.Para la etapa de la adquisición del esque-ma corporal, la actividad se denomina “Elglobo loco”:• Objetivos:-Conocimiento de las partes del cuerpo.-Desarrollo de la expresividad corporal.• Temporalización: 20 minutos.• Materiales y recursos: Globos.• Desarrollo: En esta actividad, la maestrarepartirá a todos los niños/as un globo,hinchado previamente. Los alumnos/astendrán que seguir las indicaciones de ladocente sobre que partes del cuerpo tie-nen que llevar el globo. Por ejemplo, si diceque se toquen las rodillas, se tocarán lasrodillas con el globo, y así nombrado todaslas partes del cuerpo.Si queremos dificultar un poco más la acti-vidad, los niños deberán darle golpecitosal globo sin que está caiga al suelo, a la vezque van tocándose la parte del cuerpo quela maestra o un compañero dicte.

• Variaciones: Saldrán diferentes niños/aspara ir nombrando qué parte del cuerpodeben tocarse con el globo.Para la etapa de búsqueda de respuestasel juego se llama “El mundo al revés”:• Objetivos:-Desarrollar la expresividad.-Favorecer la interiorización del esquemacorporal.• Temporalización: 15 minutos.• Desarrollo: Nuestro mago nos toca atodos con su varita mágica en la cabeza, yresulta que ahora todo lo que nos mandahacer la seño lo hacemos al revés… Lamaestra irá dando órdenes que los niñostendrán que cumplir al revés:-Me quedo quieto, me siento, me tumbo,ando, corro, lloro, me río, camino deprisa,camino despacio, vamos todos de la mano,nos soltamos, me estiro, me encojo…• Variaciones: Serán los niños de uno enuno quienes darán las órdenes.Para la última etapa, denominada etapacreadora, el juego se llama “Mi cuerpo semueve”:• Objetivos:-Desarrollar la expresividad de maneralibre.• Temporalización: 20 minutos.• Materiales y recursos: CD de músicavariada y radiocasete.• Desarrollo: Los niños se colocarán portodo el espacio existente. Seguidamenteexplicaremos a los niños que cuando sue-ne la música tienen que moverse según loque le transmita en ese momento. De estaforma, los niños, dependiendo del ritmode la música que suene en cada momen-to, se moverán de una forma u otra.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

BUSTOS CAPARRÓS, EMILIA ROSALÍA. “LA RIQUEZA

DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN LA ESCUELA”,

2009.

CAÑETE PULLIDO, MARÍA DEL MAR. “LA EXPRE-

SIÓN CORPORAL EN LA ETAPA DE INFANTIL. EL

GESTO Y EL MOVIMIENTO. LA EXPRESIÓN COR-

PORAL COMO AYUDA EN LA CONSTRUCCIÓN DE

LA IDENTIDAD Y DE LA AUTONOMÍA PERSONAL.

JUEGO SIMBÓLICO Y JUEGO DRAMÁTICO. LAS

ACTIVIDADES DRAMÁTICAS”, 2009.

DECRETO 254/2008, 1 DE AGOSTO, POR EL QUE

SE ESTABLECE EL CURRÍCULUM EN EL SEGUNDO

CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA COMUNI-

DAD AUTÓNOMA DE LA REGIÓN DE MURCIA.

Didáctica37Número 168 << andalucíaeduca

Cómo trabajar las diferentes etapas de laexpresión corporal en Educación Infantil

[María del Mar Martínez Navarro · 75.256.333-B]

JustificaciónEl huerto escolar es un excelente recurso,basado en el trabajo cooperativo, que per-mitirá al alumnado desarrollar y poner enpráctica hábitos de cuidado y responsabi-lidad medioambiental. Además la imple-mentación de un pequeño huerto escolaracercará al alumnado a experiencias inte-resantes relacionadas con la producción dealimentos, la nutrición y medio ambiente.El huerto escolar es una experiencia edu-cativa de carácter anual, que facilita la par-ticipación de toda la comunidad educati-va (familia, profesores y alumnos) y estádestinada a alumnos de Educación Prima-ria. La experiencia les va a permitir la con-solidación de nuevos aprendizajes.La FAO señala que el huerto escolar es unaplataforma de aprendizaje muy útil paramejorar la nutrición infantil y la educación,y, además, fomenta la conservación del me-dio ambiente y el bienestar social, mentaly físico de toda la comunidad educativa.Según la FAO, los objetivos de los huertosescolares tienen que ser los siguientes:• Mejorar la calidad de la educación.• Impartir enseñanzas prácticas sobrenutrición.• Incrementar la calidad nutricional de losalimentos que ingieren los niños y redu-cir el número de niños y niñas con una ali-mentación inadecuada.• Educar en la sensibilidad ambiental.• Mejorar el entorno urbano y la sosteni-bilidad.• Afianzar habilidades en agricultura enhorticultura mediante la creación y man-tenimientos de huertos escolares.Contribución del huerto escolar al des-arrollo de las competencias básicasEntendiendo como competencias básicas,el conjunto de habilidades, actitudes,conocimientos y experiencias que debenalcanzar nuestros alumnos al finalizar laEducación Primaria, para lograr un des-arrollo integral, así como, para incorpo-rarse de forma plena a la vida adulta y con-tinuar aprendiendo a lo largo de su vida.Consideramos que el uso de una metodo-logía basada en proyectos ayuda al alumna-do en ese desarrollo integral y contextuali-za los aprendizajes en su vida cotidiana.Este proyecto contribuye a desarrollar algu-

nas de las competencias clave señaladasen LOMCE: comunicación lingüística,competencia digital, aprender a aprender,competencias sociales y cívicas, concien-cia y expresiones culturales, competenciamatemáticas y competencias básicas enciencias y tecnologías.Secuenciación de actividades1. Preparación del huerto y grupos de trabajo:En primer lugar, seleccionaremos el terre-no donde pondremos en marcha el huertoescolar. A continuación, delimitamos y me-dimos el terreno, es decir, la superficie totalcon la que contamos para iniciar el huerto.Por último, los alumnos calculan las áreasde los rectángulos donde se va a plantar.Debemos de plantearnos: ¿Cómo nos orga-nizamos? Para ello, los alumnos formaránpequeños grupos para, a continuación,repartir tareas y responsabilidades.2. Buscar información:Los alumnos buscarán información sobrela distribución del huerto, la instalación delriego y las herramientas necesarias. Ade-más de elaborar un calendario de planta-ción, ya que el huerto escolar se plantea concarácter anual. Para ello, pediremos la cola-boración de familiares que conozcan el fun-cionamiento de un huerto y puedan ayu-dar a ponerlo en marcha, asesorándonosde lo que podemos plantar, tratamiento dela tierra, época del año para hacerlo, etc.3. Plantación:Elaboramos nuestro propio compost. Paraello, los alumnos buscarán informaciónsobre qué materiales podemos utilizarcomo abono orgánico. Además, se organi-zará una visita a un vivero de la zona paracomprar las semillas que se plantarán enel huerto escolar y se procederá a la plan-tación de dichas semillas en cada una delas parcelas del huerto escolar.4. Cuidado y seguimiento:Cada grupo de alumnos/as observará adiario lo que ocurre con el crecimiento delas plantas. Para ello, cada grupo realiza-rá un registro del ritmo de crecimiento dela plantación del huerto escolar. Para ellopodrán realizar fotos, dibujos y esquemas.Los alumnos llevarán a cabo tareas en elhuerto de: regar el huerto, abonar, elimi-nar las malas hierbas, recolectar, etcétera.Otras actividades que los alumnos reali-zarán serían las siguientes:

• Diferenciar las partes de una planta.• Clasificar frutas y verduras.• Elaborar carteles para ubicarlos en el huer-to para informar de lo que hay plantado.• Hacer un espantapájaros.• Elaborar mermelada de tomate.Tipos de agrupamientosEn función de las actividades se trabajarácon distintos tipos de agrupamiento:• Trabajo individual: Diario de aprendiza-je y actividades personales.• Trabajo en pequeño grupo: las activida-des en el huerto.• Grupo clase. Cada clase bajará, en su horaquincenal, a ver cómo va el trabajo delhuerto. Además al finalizar cada sesión serealizará una puesta en común de los datosrecopilados y el trabajo realizado por par-te de cada grupo.TemporalizaciónEl huerto escolar será de carácter anual.Se utilizará una hora de conocimiento delmedio para desarrollar las actividades quese han señalado anteriormente.Recursos y materiales• Las herramientas para trabajar en unhuerto (palas, azadas, maderas para deli-mitar los espacios, semilleros, semillas…• Material fungible de clase (cartulinas,cuadernos, etcétera).• Espacio amplio y accesible para plantarel huerto.Estrategias de evaluaciónLa evaluación será inicial, continua y for-mativa. Se realizará una evaluación inicialpara conocer los conocimientos previos delalunmado, una evaluación sumativa que sellevará a cabo durante la realización de laexperiencia y otra al final para conocer losobjetivos alcanzados. En las tres evaluacio-nes -inicial, continua y formativa- tendre-mos en cuenta tres preguntas o aspectos aevaluar ¿Qué? ¿Cómo? Y ¿Quién? Y los agen-tes (alumnado, docente, familia, centro).La evaluación del proceso de aprendizajese realizara mediante los siguientes instru-mentos: Observación sistemática, cuestio-narios de verdadero o falso y listas de con-trol que evalúen los conocimientos adqui-ridos por nuestros alumnos y la actitud quehan demostrado en cada actividad.

BIBLIOGRAFÍA

LEY ORGÁNICA 8/2013, DE 9 DE DICIEMBRE, PARA

LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA.

DECRETO 198/2014, DE 5 DE SEPTIEMBRE, POR

EL QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO DE LA EDU-

CACIÓN PRIMARIA EN LA COMUNIDAD AUTÓNO-

MA DE LA REGIÓN DE MURCIA.

MONTSE ESCUTIA ACEDO (2001). EL HUERTO

ESCOLAR ECOLÓGICO. BARCELONA: GRAO.

38Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

El huerto escolar enEducación Primaria

[David Fenoy García · 76.662.302-J]

¿Por qué trabajar la estimación en Edu-cación Primaria?La estimación en medida es un aspectomuy importante de las matemáticas queapenas se le da importancia en el currícu-lum escolar, puesto que al no ser una medi-ción exacta se piensa que no es adecuadapara el alumnado de Educación Primaria.Enseñar el concepto de estimación en Edu-cación Primaria viene dada en primer lugarpor el sentido de la medida ya que segúndiferentes autores el sentido de la medidaes “la capacidad que permite a las perso-nas relacionarse con los números de mane-ra desenvuelta y flexible en diferentes situa-ciones y contextos” (Segovia, 2013, p. 44).Estos dos autores comienzan a explicareste término mediante ejemplos, dondese reconoce el sentido de la medida. Seempieza por sopesar objetos para com-probar el conocimiento del tema en losestudiantes. Una silla que pesa 7 kilogra-mos y el estudiante diga que pesa 2 kilo-gramos, o que un cono helado tiene de diá-metro 10 centímetros o que un folio tieneun milímetro de grosor. Esto no es tenersentido de la medida ya que son exagera-ciones. Este es un buen motivo por el queenseñar estimación en Educación Prima-ria llevando las situaciones a la vida real.Otras razones por las que enseñar estima-ción en Educación Primaria, según Carr, W.y Kemmis, S. son las siguientes: “Estimar esuna forma conveniente y adecuada de tra-bajar con medidas. También hemos vistoque en cualquier situación en la que seempleen medidas, hay un punto de vistapara la estimación” (p. 57). Estos dos auto-res interpretan que donde existe un núme-ro existe la posibilidad de estimar. Dos sonlas razones que describen Carr y Kemmispor la que es necesaria la estimación enprimaria. Se les hace llamar razones de uti-lidad y razones de formación escolar.Dentro de las razones de utilidad podemosdiferenciar dos contextos centrados en lavida real y la escuela. En la vida real te da laposibilidad de ahorrar tiempo en muchoscasos o incluso para comprobar unos resul-tados obtenidos y ver qué coherencia tie-nen al comprobarlos. Y en la escuela tam-bién te da la posibilidad de ahorrar tiempo,ya que puedes acercarte a un resultado sinobtener la solución para después resolver-lo sin necesidad de probar diferentes méto-dos. Además en la escuela sirve como un

recurso de aprendizaje que lo podrá utili-zar cuando el alumnado crea conveniente.La otra razón sería de formación escolar endonde se puede diferenciar entre razonesdel conocimiento y del pensamiento. En lasrazones de conocimiento se refieren a loscontenidos de estimación que deben saberlos alumnos y alumnas completando unavisión matemática y mejorando continua-mente su capacidad de estimar. Y en cuan-to al pensamiento, la capacidad de estima-ción va mejorando en la medida que se vapracticando, además de conectarlo con lacapacidad de resolución de problemas.Por un lado, la estimación se somete enpotenciar el uso de las matemáticas en lavida diaria, además de centrarse en el con-texto social trabajando la interdisciplina-riedad en los diferentes ámbitos del cono-cimiento como educación artística, cono-cimiento del medio, lengua castellana y lite-ratura, música, inglés y educación física.Por otro lado, la incorporación de la esti-mación en el currículum viene dada comoun proceso de actualización con el que nosacercamos al de otros países europeosmejorando nuestra metodología e incor-porando nuevas innovaciones didácticasy nuevos recursos para hacer de este con-tenido mucho más dinámico y divertido.

Cómo trabajar la estimación en el aulaEn primer lugar la estimación ha de tra-tarse en el aula de una manera dinámicay divertida, trabajándola para que el alum-nado vea un sentido en este contenido. Laestimación se trabajará a través de unosconocimientos previos que haremos cono-cer a los niños y niñas para que posterior-mente sepan relacionarlos y trabajarlospara ponerlos en práctica en el aula.Posteriormente trataré las destrezas nece-sarias que menciona Crombie, para incluirel concepto de estimación en primaria,siendo estas tres; interiorización, el obje-to referente y las técnicas indirectas.La primera destreza a llevar a cabo para elalumnado de Educación Primaria sería lainteriorización, esta destreza se centra enla percepción de la unidad, con esto quie-ro decir que el niño o la niña debe de cono-cer de manera aproximada la unidad de lamagnitud que se esté tratando en cadamomento. Por ejemplo, si lo que se trataen una actividad es de calcular la longitudde un objeto concreto, el alumnado tieneque tener interiorizado como sería apro-

ximadamente 1 mm, 1 cm, 1 dm o 1 m.La segunda destreza que podemos utilizarcon el alumnado de primaria es el referen-te, esta destreza está relacionada con laanterior (interiorización), con la diferen-cia de que en esta se interioriza con obje-tos que puedan usar como referencia. Estadestreza consiste en conocer las medidasrelacionadas con el niño o la niña, medi-das que encontrará en su entorno y queutilizarán como instrumentos. Ademásnuestro cuerpo nos puede servir como ins-trumento para estimar otras cantidades.Todas estas destrezas facilitarán al alum-nado la capacidad de estimar. Según Car-low (1986), “los niños, en principio, sólo soncapaces de por sí mismos de interiorizar supeso y su altura, lo cual proporciona unnúmero muy limitado de referentes. Porello, hay que insistir para que desarrollenotras referencias apropiadas y suficientes”(Crombie, 2000, p 157).La tercera destreza que se puede utilizarcon el alumnado de Educación Primariaserían las técnicas indirectas, esta consis-te en la estimación mediante las fórmulasmás importantes.

BIBLIOGRAFÍA

CARR, W. Y KEMMIS, S. (2000). ¿POR QUÉ HAY QUE

ENSEÑAR ESTIMACIÓN? SEGOVIA, I. CASTRO, E. CAS-

TRO, E. Y RICO, L. ESTIMACIÓN EN CÁLCULO Y MEDI-

DA. (1º EDICIÓN). MADRID, ESPAÑA: SÍNTESIS.

CROMBIE, A. (2000). CÓMO TRABAJAR EN ESTI-

MACIÓN. SEGOVIA, I. CASTRO, E. CASTRO, E. Y

RICO, L. ESTIMACIÓN EN CÁLCULO Y MEDIDA. (1º

EDICIÓN). MADRID, ESPAÑA: SÍNTESIS.

SEGOVIA, I. Y CASTRO, C. (2013). LA ESTIMACIÓN

Y EL SENTIDO DE LA MEDIDA. RICO, L. CAÑADAS,

M. GUTIÉRREZ, J. MOLINA, M. Y SEGOVIA, I. INVES-

TIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA.

HOMENAJE A ENCARNACIÓN CASTRO. GRANA-

DA, ESPAÑA: EDITORIAL COMARES.

Didáctica39Número 168 << andalucíaeduca

Estimación en Educación PrimariaDos son las razones

dadas por Carr y Kemmispor las que es necesaria

la estimación enPrimaria. Se les llamarazones de utilidad yrazones de formación

“

[David Peñalver Yelo · 47.084.360-W]

Cuando hablamos de Iniciación Deporti-va, nos estamos refiriendo al proceso deenseñanza-aprendizaje en el que un indi-viduo comienza la práctica de un deportede manera específica.Hernández Moreno (2005) definía la inicia-ción deportiva como el proceso de enseñan-za-aprendizaje seguido por el individuopara la adquisición de conocimiento y la ca-pacidad de ejecución práctica de un depor-te, desde que toma contacto con él hastaque es capaz de practicarlo con adecuacióna su técnica, su táctica y su reglamento.Blázquez Sánchez (2010) define la Inicia-ción Deportiva como “el periodo en el queel niño empieza a aprender de forma espe-cífica la práctica de uno o varios deportes”.Sánchez Bañuelos (1986) considera quehasta que un individuo no tiene un con-trol básico sobre el conjunto global dela actividad deportiva, no está iniciado.Si enfocamos la Iniciación Deportiva des-de el punto de vista educativo, nos estarí-amos refiriendo a un proceso de enseñan-za-aprendizaje más globalizado, y no tanespecífico de una sola práctica.Una vez definida la Iniciación Deportiva,y una vez que ha quedado claro a qué nosreferimos cuando hablamos de la Inicia-ción Deportiva tanto a nivel educativo,como a nivel profesional, vamos a hablara cerca de los diferentes modelos de Ini-ciación Deportiva que existen.

Modelos de Iniciación Deportiva1. Modelo técnico o tradicionalEl modelo ténico o tradicional tuvo sus orí-genes en la sociedad industrial, donde sebuscaba el rendimiento del deportista. Estatendencia por mejorar el rendimiento hadado sus frutos, reflejados en el campo delentrenamiento y en la consecución deobjetivos, como puede ser batir un record.En el campo de la Educación Física, estemodelo se basa principalmente en inten-tar racionalizar todo el proceso de ense-ñanza-aprendizaje, utilizando objetivos aconseguir, contenidos, criterios de evalua-ción, es decir, tener un control racional detodo el proceso.Contreras, De la Torre, & Velázquez (2001)establecen tres fases en la realización deeste modelo, que son las siguientes:• Fase 1: adquisición de habilidades espe-cíficas: enseñar las habilidades específicas,los gestos técnicos de la modalidad depor-

tiva por separado cada una mediantemuchas repeticiones. Se empieza desde lomás simple para llegar a lo más complejo.• Fase 2: utilización de las habilidades espe-cíficas en situaciones simuladas de juego:tras adquirir las habilidades específicas,se ponen en funcionamiento en situacio-nes más complejas del juego, de maneraque los jugadores vayan entendiendo lacomplejidad del mismo.• Fase 3: integración de las habilidadesespecíficas en situaciones reales dejuego: practicar la modalidad deportiva ensí misma, con la integración de las habili-dades en situaciones reales de juego.2. Modelo comprensivoA. Modelo comprensivo vertical: estemodelo se basa en el aprendizaje de unúnico deporte. El objetivo es estableceruna progresión lógica del juego al depor-te, comenzando desde lo más básico de lamodalidad deportiva que se pretendeenseñar, hasta llevar al deporte en su máxi-mo nivel.• Fase 1: presentación de un juego modi-ficado (exageración o representación), endonde se presenta el juego con diferentecomplejidad táctica y poca complejidadtécnica.• Fase 2: darse cuenta del aspecto tácticopor parte del alumno, a través de respues-tas guiadas (¿Qué hago?).

• Fase 3: ejecución técnica (¿Cómo lo hago?).Posteriormente se pasaría a presentar otrojuego con mayor complejidad táctica y serepetiría el proceso.Cuando hablamos de un juego modifica-do, nos estamos refiriendo a aquellos jue-gos que mantienen la esencia del deporteque se enseña, pero que mediante la repre-sentación o exageración de uno de susaspectos tácticos o técnicos, reducimos laexigencia de los grandes juegos deporti-vos (Thorpe et al., 1986). Un ejemplo clá-sico de juego modificado es el “juego delos 10 pases”. Este juego mantiene lascaracterísticas básicas de un juego de inva-sión (en este caso puede ser el balonces-to): dos equipos disputan un móvil en unterreno compartido.B. Modelo comprensivo horizontal: ini-ciación común a varios deportes por simi-litudes estructurales y tácticas. Se basa enla enseñanza de la táctica mediante situa-ciones globales y reales de juego.3. Modelo constructivistaContreras et al. (2001) proponen este nue-vo modelo de aprendizaje, basado en elproceso en el que alumno relaciona lo queaprende con lo que ya conoce, de maneraque obliga a reflexionar al alumno sobrela acción que realiza.Al igual que con el modelo comprensivo, elconstructivista, está dividido en dos mode-los de enseñanza: el vertical y el horizontal.A. Modelo constructivista vertical: en estemodelo, al igual que en el comprensivo,solo se trata una modalidad deportiva. Eljugador se va especializando en los ele-mentos técnico-tácticos de dicha modali-dad deportiva, pero siempre desde un pun-to de vista constructivo.B. Modelo constructivista horizontal: estemodelo se asemeja al modelo horizontalcomprensivo descrito con anterioridad, yaque utiliza diversos deportes que tienenen común ciertos aspectos tácticos, pro-duciéndose una transferencia positiva deunos a otros.Como hemos podido observar, existen dife-rentes modelos de Iniciación Deportiva, quese asemejan bastante y en los que existentransferencias de unos a otros, puesto quea medida que pasa el tiempo, se intentamejorar para encontrar un modelo ideal.

BIBLIOGRAFÍA

BLÁZQUEZ SÁNCHEZ, D. (2010). LA INICIACIÓN

DEPORTIVA Y EL DEPORTE ESCOLAR. BARCELO-

NA: INDE.

HERNÁNDEZ MORENO, J. (2005). FUNDAMEN-

TOS DEL DEPORTE.ANÁLISIS DE LAS ESTRUCTU-

RAS DEL JUEGO DEPORTIVO. BARCELONA: INDE.

40Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

Iniciación Deportiva

[José María Romero Rodríguez · 48.631.871-G]

Para abordar el papel del pedagogo en unmuseo pedagógico es esencial definir quéson estas instituciones y cuál es su funciónen la sociedad española.

Museos pedagógicos: tareas y funcionesLos museos pedagógicos se configurancomo “instituciones públicas o privadas,con o sin ánimo de lucro, dirigidas a laexposición en un campo concreto delconocimiento y difusión del patrimonioescolar” (Álvarez y García, 2012, p. 2). Par-tiendo de estas consideraciones, podemosestablecer que son espacios donde setransmite el legado educativo de otras épo-cas, al mismo tiempo que se forma a losusuarios en los distintos valores y funcio-nes de la pedagogía actual.La principal diferencia con un museo ordi-nario radica en la predominación de laorientación pedagógica frente a la muse-ística, puesto que a priori no contaban conun modelo museográfico (García, 2015).Este hecho ha ocasionado que se desarro-llen en paralelo a los museos de arte y nocomo una misma institución unánime ycaracterística. Además hay que sumar lasituación de desregulación en la que seencuentran muchos de ellos, puesto queha habido una proliferación de museospedagógicos en España, aunque una granparte no han sido reconocidos oficialmen-te (Ruiz, 2006). Por lo tanto, no se puedeafirmar con certeza la cantidad de éstos.En cuanto a sus particularidades, un museopedagógico es un espacio de reunión fami-liar o grupal que permite realizar activida-des en los espacios y con los recursos delmuseo; despierta la curiosidad por descu-brir y conocer a través de la interacción físi-ca y acerca el legado histórico de la Escuelaa los habitantes de una determinada región.A partir de la creación del Museo de Ins-trucción Primaria de Madrid en 1882, pos-teriormente denominado Museo Pedagó-gico de Madrid, se ha pretendido que dichoscentros actúen como espacios de investi-gación y enseñanza de la Educación Prima-ria y la Pedagogía (García, 1983). En esta lí-nea, no se limitan sólo a atender las visitasdel público, sino que también son lugaresde investigación y desarrollo en abierto paraprofesionales de la educación. Además cabedestacar que este tipo de instituciones resul-tan un elemento imprescindible para estu-diantes de Pedagogía, Magisterio y camposafines (Álvarez y García, 2011).Siguiendo los distintos aportes se puedeconsiderar que los museos pedagógicos tie-nen una serie de funciones fundamentales:

• Función formativa: pretenden formartanto a estudiantes, profesionales como alpúblico en general.• Función investigadora: se consolidancomo centros de investigación sobre elpatrimonio escolar.• Función histórica: muestra a los distin-tos usuarios el paso del tiempo, costum-bres y valores de otras épocas.El auge de las nuevas tecnologías no hadejado exentos a los museos pedagógicos,a la educación se le abre un abanico de po-sibilidades en cuanto a la docencia y la en-señanza a través de estos medios. Una deestas nuevas posibilidades es el museo vir-tual como recurso pedagógico al alcancede todos, puesto que no requiere de des-plazamiento al lugar físico donde se sitúaun museo, sino que está disponible en lared y en abierto. De esta premisa surgen losmuseos virtuales pedagógicos como el Mu-seo Virtual de la Historia de la Educación(MUVHE) de la Universidad de Murcia.Fijándonos en Andalucía, se encuentra elMuseo Pedagógico Andaluz (MUPEAN), delcual se encarga la Universidad de Sevilla.Este museo se encarga de “revivir” el patri-monio educativo de Andalucía y en parti-cular, la escuela andaluza, además ayudaa consolidar otros museos pedagógicos.En definitiva, “los museos pedagógicos nosayudan a conservar nuestras señas de iden-tidad cultural y escolar” (Álvarez, 2014, p. 93).

El museo como espacio profesional delpedagogoAunque en ocasiones la figura del pedago-go es controvertida, debido a la gran confu-sión de éste con otros profesionales, unpedagogo es un profesional de la educación.Desde los orígenes de los museos pedagó-gicos los pedagogos han estado estrecha-mente vinculados a ellos (García, 2015).Por tanto, es un espacio laboral propio deeste colectivo, no solo por su relación pri-migenia sino por el abanico de funcionesque es capaz de realizar en él. Tanto es asíque la Pedagogía Museística se contemplacomo una de las ramas profesionales de laPedagogía (Casares, 2000).Las funciones del pedagogo en un museopedagógico son heterogéneas, partiendode la dirección y dinamización de gruposhasta la investigación, innovación y des-arrollo de la institución.

En cuanto a la dirección y dinamización degrupos, un pedagogo debido a su forma-ción de base está capacitado para dirigircualquier grupo de personas, sin importarla edad, condición o clase. La dinamiza-ción debe partir de metodologías activas ydidácticas que faciliten la interacción y larelación horizontal entre el pedagogo y elgrupo, de esta forma el proceso de apren-dizaje dentro del museo se verá reforzado.Las adaptaciones curriculares también for-man parte del gran abanico de actuacio-nes del pedagogo y es una de las piezascentrales que debe tener un museo peda-gógico, la adaptabilidad a cualquier gru-po. En este sentido, el profesional de laPedagogía es apto para modificar y ade-cuar los contenidos a las distintas carac-terísticas del público, de tal forma que unavisita para párvulos no puede ser idénticaa una visita para adolescentes en cuantoa la forma, contenidos, vocabulario, entreotros aspectos.En relación a la función anterior, se en-cuentra la creación de material. El mate-rial pedagógico es otra de las piezas claveen un museo, puesto que se trata de la pro-gramación o cuaderno práctico de traba-jo durante la visita. El amplio bagaje delpedagogo en relación al diseño, creacióny puesta en práctica de programacionesdidácticas hacen que este profesional pue-da desarrollar su trabajo de forma idóneapara las pretensiones de la institución.Otra actuación es la revisión, evaluación yseguimiento. En esta línea, revisar, esta-blecer mecanismos de evaluación y la posi-bilidad de coordinarse con el profesorado(en caso de centros educativos) o monito-res (en caso de grupos de tercera edad, etc.)permite la constante renovación de loscontenidos, mejorándolos y eliminandoaquellos que no ayudan a la consecuciónde los objetivos propuestos.Por último, pero no menos importante lafunción de investigar e innovar dentro delos museos pedagógicos es la que generadistinción con otros centros y es la cons-tante vía de actualización y realización denuevos proyectos. Los distintos métodosde investigación e instrumentos de reco-gida de datos que puede utilizar el peda-gogo dependerán del tipo de datos y mues-tra a la que se dirija. Por ejemplo, Payà ySahuquillo (2013) utilizan el grupo de dis-

Didáctica41Número 168 << andalucíaeduca

La figura del pedagogo enlos museos pedagógicos

cusión para conocer la opinión del alum-nado de Magisterio sobre el Espacio Vir-tual de Aprendizaje (EVA) del patrimonioescolar y pedagógico español.Aunando en los planes de estudios dePedagogía de las diferentes universidadespúblicas españolas encontramos que soncuatro las universidades que recogen explí-citamente en su organización docente asig-naturas relacionadas con la función delpedagogo en los museos.En total se han analizado los planes deestudios de 19 universidades, entre ellas:Universidad de Burgos; Universidad deSevilla; Universidad de Málaga; Universi-dad de Granada; Universidad de Murcia;Universidad del País Vasco; UniversidadComplutense de Madrid; Universidad deSantiago de Compostela; Universitat deGirona; Universitat de Barcelona; Univer-sitat Rovira i Virgili; Universitat Autónomade Barcelona; Universitat de Valencia; Uni-versidad de Salamanca; Universidad deOviedo; Universidad de la Laguna; Univer-sitat de les Illes Balears; Universidad Nacio-nal de Educación a Distancia (UNED) y;Universidad Rey Juan Carlos.Para ello, se han seleccionado los siguien-tes criterios de selección:• Universidad pública.• Contemplar en su oferta formativa el gra-do en Pedagogía.• Que la asignatura explícitamente tengarelación con la función del pedagogo enlos museos.A continuación se muestran los resulta-dos, fruto de la aplicación de los criterios,en primer lugar se muestra el centro, ensegundo lugar la asignatura/s y entreparéntesis el curso/s.• Universidad de Granada, Museos e ins-tituciones de la memoria: su actividadsocioeducativa (4º curso).• Universidad de Murcia, El Patrimonio

Cultural y Educativo: Pedagogía y Memo-ria (4º curso).• Universitat de Girona, Dirección y ges-tión de centros culturales; Producción derecursos educativos y culturales (optati-vas en 2º,3º o 4º curso).• Universitat de Valencia, Pedagogía de la cul-tura, del Ocio y del tiempo Libre (4º curso).Aunque son únicamente cuatro las univer-sidades que contemplan en sus planes deestudios de Pedagogía asignaturas relacio-nadas con el papel de este profesional enlos museos, se constata la influencia que secomentaba al inicio de este escrito sobreque la Pedagogía Museística es una de lasramas de la Pedagogía. Tanto es así, que tie-ne su propio espacio en las programacio-nes docentes del Grado universitario.Cabe destacar que en las cuatro universi-dades esta asignatura es de carácter opta-tivo. Aunque respecto a su carga lectivavaría de unas a otras, en la Universidad deGranada es de 6 créditos ECTS; en la Uni-versidad de Murcia y Universitat de Giro-na son 3 créditos ECTS y; en la Universitatde Valencia 4’5 créditos ECTS.

Consideraciones finalesA lo largo de este escrito se ha abordado larelación existente entre el pedagogo y sufunción en los museos pedagógicos.Siguiendo este hilo, aunque a priori el focose situó en los museos pedagógicos, las mis-mas funciones mencionadas pueden apli-carse a cualquier tipo de museo. Estoshechos se corroboran al recogerse en losplanes de estudios de Pedagogía de distin-tas universidades asignaturas específicasrelacionadas con estos espacios culturales.Por tanto, desde el punto de vista laboral,el pedagogo es un profesional especializa-do en procesos educativos en los museos.En definitiva, el papel de los museos en lasociedad es fundamental para la transmi-

sión de la cultura, son lugares capaces detransportarnos a otras épocas a través delos objetos y exposiciones que nos permi-ten imaginarnos las costumbres y modosde vida anteriores. Y en concreto, los muse-os pedagógicos son los encargados de velarpor el patrimonio escolar y mantener vivoese legado anterior, que ayuda a compren-der la educación actual.

BIBLIOGRAFÍA

ÁLVAREZ, C. Y GARCÍA, M. (2011). MUSEOS PEDAGÓ-

GICOS: ¿MUSEOS DIDÁCTICOS? DIDÁCTICA DE LAS

CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES, 25,103-116.

ÁLVAREZ, C. Y GARCÍA, M. (2012). ¿CUÁL ES EL SECRE-

TO DEL ÉXITO DE LOS MUSEOS PEDAGÓGICOS EN

FRANCIA? CLÍO, 38, 1-16.

ÁLVAREZ, P. (2014). LOS MUSEOS PEDAGÓGICOS

COMO ESPACIOS DIDÁCTICOS PARA DIFUNDIR E

INTERPRETAR EL PATRIMONIO HISTÓRICO-EDUCA-

TIVO EN TIEMPOS DIFÍCILES: APROXIMACIÓN Y

APUNTES PARA EL FUTURO. REVISTA AMÉRICA PATRI-

MONIO, 6, 89-99.

CASARES, P. (2000). LAS SALIDAS PROFESIONALES

COMO CRITERIO DE CALIDAD DE LA LICENCIATU-

RA DE PEDAGOGÍA. BORDÓN. REVISTA DE PEDA-

GOGÍA, 52(4), 499-508.

GARCÍA, A. (1983). EL MUSEO PEDAGÓGICO DE MA-

DRID A LA LUZ DE LOS MUSEOS EUROPEOS. HIS-

TORIA DE LA EDUCACIÓN: REVISTA INTERUNIVER-

SITARIA, 2, 173-178.

GARCÍA, N. (2015). EL MUSEO JESÚS ASENSI EN EL

MARCO DE LOS MUSEOS PEDAGÓGICOS. TENDEN-

CIAS PEDAGÓGICAS, 26, 287-306.

PAYÀ, A. Y SAHUQUILLO, P. (2013). LA PARTICIPACIÓN

DEL ALUMNADO DE MAGISTERIO EN LA CONSTRUC-

CIÓN DE UN ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE.

ANÁLISIS A PARTIR DEL GRUPO DE DISCUSIÓN.

DOCENCIA E INVESTIGACIÓN, 22, 115-126.

RUIZ, J. (2006). HISTORIA Y MUSEOLOGÍA DE LA

EDUCACIÓN. DESPEGUE Y RECONVERSIÓN DE LOS

MUSEOS PEDAGÓGICOS. HISTORIA DE LA EDUCA-

CIÓN: REVISTA INTERUNIVERSITARIA, 25, 271-290.

42Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

[María Icíar Serrano Quiñones · 09.319.960-S]

La destrucción de la Guerra de los Siete Años(1756 a 1763) privó a un grupo de alumnosde Silbermann de ganarse el sustento co-mo constructores de pianos en Sajonia. Porello, estos se vieron obligados a emigrar aInglaterra, como país aliado de Prusia.Tras trabajar algún tiempo en la construc-ción inglesa de cémbalos, algunos de ellosempezaron a hacerse independientes, lle-vando hasta Inglaterra la construcción has-ta ahora allí desconocida de pianos demacillos. Estos se construyen principal-mente en la forma rectangular plana, aná-loga al clavicordio y al virginal, que vienea denominarse piano cuadrado o de mesa.El constructor de pianos sajón tal vez másimportante en Londres fue Johannes Zum-pe, quien después de lograr considerableséxitos en la construcción y venta de estosinstrumentos, regresó a Alemania en 1784.Silbermann, convencido del gran éxito quese le avecinaba, había fundado la primerafábrica de pianos con numerosos obreros,hecho que permitió su comercialización ycomercialización en mayor número, cosaque no habían podido hacer artesanosaislados como Cristofori y sus alumnos.Al morir Silbermann en Dresde en 1753,dejó una floreciente industria con nume-rosos discípulos, entre los que se encontra-ba su propio nieto, Johann Heinrich Silber-mann, y dos constructores: el mencionadoJohann Zumpe, y el famoso Andreas Stein.A partir de 1742 ya había fabricado JohannSocher en Sontholen pianos cuadradoscon mecánica de macillos, y también elfamoso constructor Christian Ernst Frie-derici (1709-1780), que también constru-yó instrumentos para Carl Philipp Ema-nuel Bach y Leopold Mozart.Hasta la segunda mitad del siglo XIX, siguenconstruyéndose los pianos cuadrados porSteinway, entre otros, y la también por laimportante firma de Hannóver llamadaHelmholz.En el siglo XVIII, encontramos ya una seriede pianos de cola de posición vertical conmecánica de macillos. El primer modelode esta clase fue ideado y construido enel año 1739 por Domenico del Mela, unsacerdote maestro de escuela de Gagliano(Mugello, cerca de Florencia). Así, porejemplo, cabe citar el impresionante pia-no pirámide de Christian Ernst Friederici.Estos son instrumentos sucesores de losinstrumentos de tallos de pluma, vertica-les, denominados “Clavicytherium”, quese describen por primera vez en 1460 enun tratado de Paulus Paulirinus.En los años siguientes surgen los pianos-

girafas, los pianos lira y los pianos secre-taire. Ninguno de ellos, a pesar de su aspec-to impresionante y pleno de estilo, consi-guen imponerse, no siendo hoy sino pie-zas únicas de museo.Derivando de los modelos de piano de colavertical, empezaría a difundirse a partir de1800, y de modo rápido, el tipo de pianinovertical como predecesor del piano actual.Los primeros intentos a este respecto vie-nen representados por los “Pianos Corta-ge” de Robert Wornum y los “Pianos Cabi-net” de John Broadwood de Londres, asícomo el “Portable Grand Pianoforte” deJohn Issak Hawkins de Filadelfia. Aquí habrátambién que mencionar los pianos vertica-les de Matthias Muller de Viena, los pianosde consola de Jean-Henri Pape, y los piani-nos de Erard y Pleyel de París, fabricantesde gran inventiva que hicieron grandes mé-ritos en la evolución de este instrumento.Las cuerdas de los pianinos, por lo gene-ral, eran más cortas que las de los pianosde cola. De ello resulta su forma tanto máscompacta.En realidad, el verdadero nombre de Erardera Sebastian Erhard, que había afrancesa-do su nombre al trasladarse a París en 1768.Hijo de un carpintero, consiguió entrar atrabajar en casa de un fabricante de clavesfrancés. Con solo 20 años, recibió por par-te de la duquesa de Villeroi el ofrecimientode su castillo, a fin de que instalara un tallerde experimentación. Ahí construye, en 1777,el primer piano en Francia, fundando eseaño, con su hermano Johannes Baptist, lacélebre casa que aun hoy en día subsiste.El piano debe a Sebastian Erard la únicacosa que faltaba a la concepción originalde Cristofori: el “doble escape”, que Erardinventó y concluyó en 1823.Este dispositivo consiste esencialmente enun resorte que, haciendo rebotar el marti-llo en su fase de retorno hacia el punto departida, lo detiene a mitad de camino, que-dando, por tanto, más cerca de la cuerda.Este dispositivo no solamente tiene la ven-taja de aligerar el teclado, sino que, ade-más, permite la repetición de una mismanota a grandes velocidades, una ventajaque antes era totalmente imposible, pues-to que el martillo debía desplazarse reco-rriendo mucho camino antes de volver

nuevamente a su punto de partida.Erard construyó su primer gran piano decola en 1796.Al transcurrir la mitad de siglo, desapare-cen paulatinamente el piano cuadrado yel piano de cola vertical. La construcciónde pianinos, tanto en Europa como enAmérica, hace progresos notables, si bienel piano cuadrado americano sigue exis-tiendo hasta aproximadamente 1880.La forma exterior de los instrumentos separece cada vez más a la configuraciónactual. Con frecuencia, se utilizan determi-nadas clases de madera que se ornamen-tan con intarsias y trabajos de ebanistería.El incremento industrial a nivel mundial daa la construcción de pianos en el último ter-cio del siglo XIX un impulso intenso, delcual surgen muchas firmas de renombre.Entre ellas, cuenta la empresa WilhelmSchimmel Pianofortefabrik, fundada enLeipzig en 1885, cuyos instrumentos pron-to encuentran gran aceptación y recibencondecoraciones valiosas en exposicionesdel ramo. Esta empresa da impulsos impor-tantes a la evolución de la moderna cons-trucción de instrumentos del siglo XX.En Viena, la industria del piano conoció unperiodo de gran prosperidad, y se puedeafirmar que hasta 1851, la capital austria-ca mantuvo en los países alemanes la posi-ción predominante en ese campo indus-trial, contribuyendo a este desarrollo laexcepcional e intensa vida musical de laciudad. Los constructores vieneses imita-ron, sin embargo, el mecanismo de Steinde forma más o menos fiel hasta 1820.Todos los modelos construidos despuésde Cristófori eran del modelo del de cola.

Didáctica43Número 168 << andalucíaeduca

Del piano cuadrado al piano actual

El piano debe aSebastian Erard la

única cosa que faltabaa la concepción originalde Cristofori: el “dobleescape”, que inventó y concluyó en 1823

“

[M. Ángeles Corchón López · 75.719.836-H]

“A veces, cuando nadie me ve, gusto de ima-ginar si no será la música la única respues-ta posible a todas las preguntas” (BueroVallejo).IntroducciónLa música es un lenguaje universal, activo,globalizador e integrador, y en el niño seconvierte en fuente de energía, actividad,movimiento, alegría y juego. Muchos peda-gogos y psicólogos destacan la importan-cia de la música en el niño y la niña y pro-mueven su inclusión en la educación des-de edades tempranas, y es que, entre lasventajas más significativas de la músicaestán el desarrollo del aspecto intelectual,socio afectivo, psicomotor, de crecimien-to personal y de formación de hábitos.La música favorece el desarrollo integral yel bienestar de las personas físicas comopsicológicas. Siguiendo a Karl Maria VonWeber la música es lenguaje, poesía, expre-sión, manifestación... “Es el verdadero len-guaje universal”.

Justificación de la música en el ámbitoeducativoSon muchas y muy variadas las definicio-nes que podemos encontrar respecto a estetérmino. Una de las definiciones más sen-cillas y aceptadas es la que concibe la músi-ca como el arte de combinar los sonidos,el silencio y el ritmo en el tiempo.Hay muchos autores que consideran queel menor está en contacto con la músicaincluso antes de nacer. Ya en el vientrematerno, el niño siente las vibraciones so-noras de su entorno y responde ante ellas.Numerosos estudios demuestran que lapráctica musical tiene un efecto positivoen el desarrollo de las habilidades intelec-tuales y sociales de los estudiantes. Se hademostrado que la música es esencial paraformar el carácter, impacta el desarrollomoral y potencia el desarrollo de las habi-lidades intelectuales.Gracias a la práctica musical las conexio-nes neuronales dentro del cerebro se reor-ganizan, aumentando las conexiones entrelos dos hemisferios, la plasticidad del cere-bro y potenciando el aprendizaje de habi-lidades que normalmente consideraría-mos propias de otras áreas, tales como las

matemáticas y el lenguaje. Por todo ello,la Música debe ocupar un papel impor-tante en la educación, dado que desarro-lla unas capacidades altamente globaliza-doras tanto en el proceso cognitivo comoen la dimensión comunicativa y humana.

Ámbitos del desarrollo a los que contri-buye la educación musical• Desarrollo de las capacidades del niño.-La pedagogía actual confirma, desde pers-pectivas rigurosamente científicas, la nece-sidad de diseñar modelos educativos mul-tidimensionales (Howard Gardner), quecontribuyan al desarrollo paralelo de todaslas potencias del ser humano. La educa-ción limitada al intelecto se ha demostra-do insuficiente en algunos aspectos, mien-tras que se han conseguido mejores resul-tados cuando se abordan además las di-mensiones afectivas y de relación interper-sonal, y se ejercitan habilidades esencia-les para el desarrollo de la personalidad.En este contexto se sitúa la enseñanza dela Música, que es la única disciplina quecubre simultáneamente el desarrollo detodas las dimensiones del ser humano. «Laeducación musical, no la instrucción, des-pierta y desarrolla las facultades humanas»según Edga Willems. Se ha demostrado sufi-cientemente que la Música desarrolla laatención, la concentración, la memoria, latolerancia, el autocontrol, la sensibilidad;que favorece el aprendizaje de las lenguas,de las matemáticas, de la historia, de losvalores estéticos y sociales; que contribuyeal desarrollo intelectual, afectivo, interper-sonal, psicomotor, físico y neurológico.• Desarrollo de la socialización del niño.-Aunque la interpretación musical indivi-dual posee una amplia tradición -que abar-ca tanto a la madre que canta una nanacomo al cantautor contemporáneo-, resul-ta innegable que la música, desde los orí-genes de la civilización, ha estado íntima-mente ligada a la interpretación en grupo.Hombres y mujeres de todos los pueblosse han reunido para cantar, tocar instru-mentos y bailar, formando conjuntos quecon el transcurrir de los siglos llegarían enmuchos casos a profesionalizarse hastaformar agrupaciones profesionales comolas bandas o las orquestas sinfónicas.

La clase de Música en la educación gene-ral participa de esa tradición profunda-mente socializadora. Al cultivar y exigir porsu propia naturaleza la coordinación entiempo real entre todos los alumnos yalumnas del grupo, ya sea en actividadesde interpretación vocal, instrumental, demovimiento o de danza, la clase de Músi-ca favorece y garantiza el trabajo en gru-po, frente al trabajo individual que carac-teriza el estudio del resto de las materias.Los niños, adolescentes o jóvenes que can-tan, tocan o danzan con sus compañerosy compañeras, aprenden a escucharse y asentirse a sí mismos tanto como a los demás, lo que desarrolla en ellos de formaautomática la valoración del grupo comoactor y el respeto a todos los compañerosen la tarea que les es común.En conclusión, podemos señalar que lamúsica, entre otras muchas posibilidades,les permite a las personas:-Explorar sus sentimientos.-Liberar tensiones y energías acumuladas.-Hacer cambios positivos en su estado deánimo y en su estado emocional.-Desarrollar un sentido de control de susvidas a través de experiencias de éxito.-Aprender o poner en práctica habilida-des para resolver problemas y conflictos.-Mejorar la socialización.-Contribuir al desarrollo de la imaginacióny de la creatividad.-Favorecer la comunicación y expresiónde sentimientos, emociones y estados deánimo.Desde tiempos inmemoriales se sabe quela música puede ejercer una influenciapositiva en la vida de los seres humanos,no sólo en cuanto a lo anímico sino en loque concierne directamente el estado desalud del individuo. Existieron y existenmuchas tribus de indígenas que han uti-lizado la música como medio de curación.Los beneficios del uso de la música en elaula son muchos y aplican para todas lasáreas. Se ha demostrado que su uso ayu-da a estudiantes de bajo desempeño, queel entrenamiento en música mejora elaprendizaje de la lengua materna. Así mis-mo que es una herramienta fundamentalen el aprendizaje de una segunda lengua,potencia el desarrollo de la habilidad de

44Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

La música y su importanciaen el ámbito educativo

leer y mejora considerablemente la com-prensión del material leído, acelera elaprendizaje de varias habilidades mate-máticas y mejora el razonamiento espa-cial de los estudiantes. Se ha encontradouna relación directa entre el estudio de lamúsica y mejores resultados en pruebasque miden el Coeficiente Intelectual, ade-más de estar relacionado con el desarro-llo de habilidades sociales, tales como unamayor capacidad para el trabajo colabo-rativo, la autorregulación, la persistencia,una mayor concentración, la responsabili-dad y la mejora de la memoria, entre otras.Ante el peso de la música en la cotidianei-dad de nuestro alumnado, la clase de Músi-ca es un lugar inigualable para fomentarsu creatividad y, al mismo tiempo, educara estos niños y jóvenes como consumido-res, haciendo que sean oyentes críticos.Los profesores de Música tenemos en nues-tras manos la posibilidad de quebrar la uni-formización cultural que imponen las mul-tinacionales discográficas, de abrir a nues-tros alumnos las puertas de la diversidad yla multiculturalidad. Y si además consegui-mos recuperar algo de la tradición de lapráctica musical que los medios han idosocavando, si les devolvemos su papel de“actores musicales”, capaces de expresarsemediante la música, el éxito será doble.

Corrientes pedagógicasLas actuales corrientes pedagógicas de laenseñanza aprendizaje de la música estánrepresentadas, entre otros, por Dalcroze,Orff, Kodaly, Ward y Willems. Las ideas bási-cas de estos métodos las podemos resu-mir en las siguientes:-Partir de los elementos musicales mássimples; es decir, la educación rítmica y laeducación sensorial.-No imponer al alumnado nunca la rigidezde una técnica sin sentido para él, sino des-pertar en cada niño y niña el sentido delsonido, del ritmo, de la interpretación mu-sical y de la vivencia de la obra musical.-Incluir la evaluación de la educación musi-cal como un elemento integrado en el pro-pio proceso de enseñanza-aprendizaje.El punto de partida de estas corrientespedagógicas es la idea de que “la músicaforma parte de la realidad del niño”.Los principios comunes a las diferentes co-rrientes son los que continuación se citan:-El niño tiene un papel activo en la edu-cación, debe ser capaz de percibir estímu-los, comprenderlos, transformarlos yexpresarlos.-La música desarrolla la imaginación, per-mite expresiones creativas.

-La música debe incorporarse por mediodel juego, que es la base del desarrollohumano.-La educación musical debe considerarseen una doble vertiente: como fin, orienta-da a una actividad musical profesional; ycomo medio, para contribuir al desarro-llo integral del niño o la niña.-Las distintas corrientes se estructuran deforma similar a la práctica musical. Sebasan en el ritmo como punto de partida;posteriormente se incorporan los instru-mentos corporales y la voz; se termina conla expresión instrumental como expresiónmusical más elaborada.-Incorporan la música a la educación glo-bal en el aula.

Desarrollo integralLa enseñanza de la música ayuda al per-feccionamiento auditivo, contribuye aldesarrollo psicomotriz, mejora el desarro-llo de la memoria, favorece la capacidadde expresión, fomenta el desarrollo delanálisis del juicio crítico e integra el sabercultural y el gusto estético. Es más: unabuena y adecuada educación musicalpotencia las facultades innatas del serhumano; especialmente, la cerebrales.Con la Educación Musical contribuiremosa desarrollar la formación integral del niñoy su proceso de socialización atendiendoa tres áreas de desarrollo:• Ámbito socio-afectivo (sensibilidad): Fo-menta el trabajo en grupo, produce satis-facción y placer por la realización de unatarea grupal bien hecha. Es un medio parafomentar la autoestima, la confianza y laseguridad de los alumnos. Además, des-arrolla actitudes de esfuerzo, atención ydisciplina.• Ámbito motor (movimiento): Define lalateralidad, mejora la respiración, favoreceel desarrollo y conocimiento del esquemacorporal y contribuye al desarrollo psico-motriz a través de la coordinación de movi-mientos, coordinación óculo-manual...• Ámbito cognitivo (inteligencia): Desarro-lla la atención y la memoria, amplia lacapacidad de comprensión, análisis y sín-tesis. Fomenta la imaginación y la creati-vidad, desarrollan habilidades matemáti-cas y facilitan el aprendizaje de idiomas.Así, cualquier actividad musical va a per-mitir el desarrollo de la personalidad inte-gral del individuo, por ejemplo, la interpre-tación de una canción en grupo implica:-El dominio de la técnica vocal (aspectofísico): articulación, vocalización, impos-tación, respiración, entonación, resonan-cia, colocación del sonido...

-El conocimiento más o menos profundode los factores para que esa interpretaciónsea correcta (aspecto cognitivo): conoci-miento del funcionamiento del aparatorespiratorio, de fonación y resonador y elconocimiento de elementos musicalescomo la fononimia, sonido fuerte-piano,largo-corto...-El disfrute de dicha interpretación (aspec-to afectivo): Los niños se divierten cantan-do y aprenden jugando.-La necesidad de reglas o normas para lacorrecta realización y el respeto por losotros compañeros (aspecto social).El estudio y desarrollo de la educaciónmusical en la edad escolar contribuye aldesarrollo integral del niño incrementan-do su desarrollo físico y personal y edu-cándolo para ser capaz de convivir ennuestra sociedad de manera satisfactoria.Por otro lado, la música permite expresarsentimientos, ideas, pensamientos, emo-ciones, según el carácter propio de la músi-ca y permite manipular objetos y apren-der a su propio ritmo educando y perfec-cionando los sentidos y el carácter.La música en la vida de un niño sólo incre-menta su desarrollo al darle la oportuni-dad de no sólo disfrutar de la música, sinotambién de aprender a expresar sus sen-timientos y a aprender a su propio ritmoel mundo que le rodea. Las diferentes letrasde las canciones trabajadas hacen queincrementen su vocabulario y se enriquez-ca perfeccionando de este modo el des-arrollo del lenguaje. Por otro lado, las diferentes temáticas, enocasiones, se convierten en un vehículopara la comprensión de la cultura. La músi-ca tiene mucha relación con el movimien-to, por lo que contribuye al desarrollo desus destrezas motoras colaborando en elordenamiento psicomotriz, mediante ejer-cicios dinámicos, rítmicos, corporales, demovimiento y danza.

Didáctica45Número 168 << andalucíaeduca

La educación musicalen la edad escolar ayudaal desarrollo integral delalumno. Incrementa sudesarrollo físico y

personal y le educa paraconvivir en la sociedadde manera satisfactoria

“

Es un instrumento para el desarrollo de lacapacidad creativa sacando la imaginaciónde paseo para crear. Debemos de dar atodos los niños la oportunidad de crear yde que se sientan alumnos activos, útiles yparticipativos y no meramente receptivos.Según Vidal Figueras, el aprendizaje de lamúsica favorece una serie de capacidadesy aptitudes: el desarrollo de la memoria,de la capacidad imaginativa y creadora, eldesarrollo de la capacidad de escuchar, eldesarrollo de la sensibilidad ante el men-saje que manifieste, lo que favorecerá elsentido crítico ante la música y el resto delas áreas.Estudios como los de Howard Gardner de1995, en “Introducción al estudio musicaldel cerebro”, señalan que cuantos más estí-mulos reciba el niño mediante la música,el movimiento y las artes más inteligenteva a ser, ya que la inteligencia musicalinfluye en el desarrollo emocional, espiri-tual y cultural, pues la música estructurala forma de pensar y trabajar y ayuda en elaprendizaje de matemáticas, lenguaje yhabilidades especiales.Una vez visto esto entendemos que existeun paralelismo entre los tres componen-tes de la música (ritmo, melodía y armo-nía) y los tres niveles de complejidadhumana (ámbito socio-afectivo, cogniti-vo y psicomotriz) siempre que considere-mos que el ser humano se divide en trespartes (cuerpo, corazón y pensamiento).

Desarrollo psicoevolutivo del niño enrelación con la enseñanza-aprendizaje dela músicaEl comportamiento de niños y niñas anteel estímulo sonoro y ante el aprendizajede la música, está siendo abordado enestos últimos años por investigadores pre-ocupados por la educación musical. Gra-cias a estas investigaciones, tenemos cons-tancia de que el bebé, en función del mediomusical que se le ofrezca, es capaz de dardiferentes respuestas musicales en su pri-mer año de vida A juicio de (Zenatti, 1991)la educación puede tener una clarainfluencia en el desarrollo musical del niño.Desde la guardería y la Educación Infan-til hasta la adolescencia la influencia deun medio educativo pobre o rico sobre eldesarrollo es indudable. Por ello, es de granimportancia para el desarrollo musical deniños y niñas, que cuidemos de este medio.De igual modo, deberemos tener presen-te que el oído empieza a funcionar desdeel 6º mes de vida prenatal y está estimula-do por cualquier sonido con consecuen-cias benéficas sobre el desarrollo de la inte-

ligencia musical (Tafuri, 2000). Será pri-mordial que después del nacimiento delbebé procuremos provocar y estimularcualquier iniciativa como son los gorgoje-os, los canturreos, las vocalizaciones, etcé-tera. Seleccionaremos, asimismo mismo,fragmentos de música y cantaremos can-ciones apropiadas a los diferentes momen-tos compartidos, logrando de este modoun intercambio musical y afectivo impor-tantísimo para su desarrollo personal.Ya en la escuela, el propiciar experienciassonoro-musicales es una necesidad evi-dente, puesto que implica dar continui-dad a su enriquecimiento perceptivo, cre-ativo, expresivo y comunicativo. Si ademássomos conscientes del placer que propor-ciona la música a niños y niñas en los pri-meros años de vida, la utilización de la mis-ma de forma sistemática y planificada enel curriculum de infantil, tiene una lógicay necesaria presencia.Para ayudar al docente en la formulaciónde objetivos, contenidos y evaluación dela enseñanza musical, Swanwick (1991),en colaboración con Tillman, a través delanálisis de las composiciones musicalesde niños de 3 a 11 años, proponen unmodelo en espiral de desarrollo musicalen el que se describen ocho modos evolu-tivos comprometidos en el desarrollomusical (sensorial, manipulativo, perso-nal, vernáculo, especulativo, idiomático,simbólico y sistemático). Por su interés, yen función de la etapa que nos ocupa,haremos una breve referencia a los cuatroprimeros modos.En el primer nivel, llamado “Sensorial”, seconsidera que el niño desde alrededor delos tres años, está principalmente ocupa-do con materiales que percibe. Reconocey explora contrastes claros en los nivelesde intensidad, altura, timbre duración otextura y siente placer por el sonido en símismo.Alrededor de los cuatro años cambia haciaun modelo “Manipulativo” en el que iden-tifica los sonidos vocales e instrumentales, tales como los tipos de instrumento,tratando de controlar los sonidos para pro-ducir efectos o de mostrar el placer dedominar una actividad que puede llevar acabo con ideas sugeridas por la estructu-ra física de los instrumentos.De los cuatro a los nueve años, la etapa deimitación, el niño comunica, interpreta ycrea sonidos más expresivos. Primeramen-te lo hará de una forma personal y espon-tánea (modo “personal”), para pasar hacialos siete u ocho años a utilizar expresionesmusicales más estereotipadas (modo “ver-

náculo”), analizando y produciendo efec-tos expresivos, atendiendo al timbre, altu-ra, duración, intensidad, textura y silencio.Todos sabemos que la escuela no es unespacio para la formación de artistas, peroentendemos que debe ser facilitadora delconocimiento de los lenguajes expresivospor ser estos un importante medio decomunicación y de fomento del espíritucrítico.

La música en las etapas educativasLa inclusión de la música como elementofundamental en el currículo académico delos colegios parece indispensable a la luzde recientes investigaciones que han ana-lizado su impacto sobre el desarrollo y laformación de los jóvenes. Podemos afir-mar que complementando la formaciónacadémica convencional conformaciónmusical dirigida, se pueden potenciar losresultados académicos e impactar positi-vamente sobre el desarrollo intelectual,personal y moral de los estudiantes con lasactividades correctas y orientadas demanera apropiada.Para los educadores que tienen bajo su res-ponsabilidad determinar la inclusión o nodel estudio de la música en el currículo, laintensidad académica que esta debe lle-var en el mismo y los contenidos musica-les que se deben trabajar tanto en las cla-ses de música como en las de otras mate-rias, se hace indispensable el estudio delos aspectos de la formación musical quetienen correlaciones fuertes con las habi-lidades que buscan desarrollar en sus estu-diantes y con un mejor desempeño en dife-rentes áreas para hacer énfasis en ellos.Es importante que los profesores de músi-ca que trabajan en el contexto de la edu-cación básica y media, quienes no estánformando futuros músicos, reconsiderenel papel que juegan en el desarrollo inte-lectual y académico de los estudiantes, ala luz del poder quela práctica musical tie-ne para potenciar el desarrollo de las com-petencias que requieren para optimizar sudesempeño en los mundos laboral y aca-démico del futuro. Si se reestructuran losprogramas de música teniendo en cuentalas relaciones que las investigaciones hanencontrado entre ciertos contenidos téc-nicos y prácticos de la formación musicaly el desarrollo de formas específicas derazonamiento, hábitos de trabajo, habili-dades interpersonales, de auto-regulacióny de comunicación teniendo siempre encuenta los objetivos finales de las institu-ciones en las que trabajan, su labor pue-de tener un impacto mayor sobre los estu-

46Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

diantes a largo plazo y contribuir conside-rablemente a mejorar su desempeño entodas las áreas, convirtiendo las leccionesde música en un engranaje fundamentaldel modelo pedagógico de la institución.Si se logra esto se obtendría un gran bene-ficio para la institución y los estudiantescon una inversión mínima.Al repensar la educación musical como uncomponente fundamental en la formaciónintegral del estudiante, la música puederecuperar el lugar privilegiado que ocupóen la educación durante la mayor parte dela historia de Occidente. Para lograr estosobjetivos es necesario profundizar en elestudio de los efectos del entrenamientomusical en diferentes aspectos del desarro-llo de los estudiantes analizando cuálescontenidos, actividades y habilidadesmusicales específicas están relacionadascon un mejor rendimiento académico y eldesarrollo de habilidades de razonamien-to, sociales, y personales concretas parahacer énfasis en éstas en los programasescolares de música. En artículos futurosse explorarán los resultados de investiga-ciones que han buscado establecer estetipo de relaciones entre actividades y prác-ticas musicales específicas y su impactosobre diferentes aspectos del desarrollo delos estudiantes.Teniendo en cuenta la importancia y posi-bilidades que tiene la Educación Musicalen el ámbito educativo ésta ha de estar pre-sente en las distintas etapas educativas.

En Educación InfantilDeben incluirse las dimensiones estéticas,creativas, de conocimiento y desarrollo delpropio cuerpo y de la motricidad, puestoque la Música siempre ha sido una herra-mienta fundamental de conocimiento yrelación en esas edades. De hecho, consi-deramos la educación musical un instru-mento imprescindible para la consecuciónde objetivos propios de Educación Infan-til, con los cuales está estrechamente rela-cionada dado su carácter globalizador.La Educación Musical en Educación Infan-til tiene como finalidad principalmente:-Educar la sensibilidad para, a través deella, captar el mensaje musical (compren-der la música).-Desarrollar las capacidades y cualidadesmusicales.-Educar el oído, la voz y el ritmo (los 3 ele-mentos imprescindibles de la educaciónen esta etapa).Los elementos básicos que componen lamúsica y que se trabajan en EducaciónInfantil son los siguientes:

• El sonido y sus cualidades: tono o altu-ra, timbre, intensidad y duración.• El silencio.• El ritmo y sus elementos: pulso, acentoy compás.• La melodía.En Educación PrimariaConsideramos que el área de EducaciónArtística debe separarse por ley en las áre-as de Educación Plástica y de EducaciónMusical. Es una etapa fundamental paraasentar las bases de la educación musical,y para la detección tanto de talentos comode dificultades de aprendizaje. Todos loscolegios deben estar dotados de un espa-cio adecuado en cuanto a dimensiones yubicación, al igual que de unos materia-les en la cantidad y con la calidad idónea.

Tipología de las actividades musicalesSon muchos los contenidos del currículoque podemos practicar con las actividadesmusicales. Estas actividades abarcan la edu-cación auditiva, rítmica, vocal y la danza.• La educación auditiva: se centra en laaudición que es parte integrante e impres-cindible de la música. Los elementos bási-cos en la formación auditiva son dos: elsonido y el silencio. El sonido es la sensación que se percibecuando el oído es impresionado por vibra-ciones u ondas sonoras. Para que se pro-duzca el sonido se necesita un cuerpo elás-tico que vibre y que estas vibraciones lle-guen a nuestro oído. Podemos distinguirdos tipos de vibraciones sonoras:-Las que producen sonidos musicales, queson periódicas y regulares.-Las que ocasionan ruidos, que no sonperiódicas y son irregulares. Son sonidosdesagradables.El descubrimiento del mundo sonoro serealiza mediante la atención y concentra-ción, la exploración de las posibilidadessonoras de los objetos y la discriminaciónde las cualidades sonoras (timbre, inten-sidad, altura y duración).El silencio es la ausencia total del sonido.Constituye un elemento imprescindibleen el hecho musical. La adquisición de lanoción de silencio y su posterior automa-tismo llegan como consecuencia de lavivenciación del sonido.El descubrimiento del silencio sigue elsiguiente proceso: discriminación del con-traste sonido-silencio; silencio medianteactividades de escuchar y entender lo escu-chado; y la interpretación de secuenciasrítmicas en las que se introduzcan silen-cios y se contemplen las característicaspropias de las actividades musicales.

La audición musical incluye cuentos, can-ciones, fragmentos de obras clásicas… e iráacompañada de gestos, expresión corpo-ral, representaciones simbólicas, discrimi-naciones, etc. Con la audición trabajare-mos la capacidad de escuchar de nuestrosalumnos y alumnas, potenciando a la vezsus habilidades de atención y concentra-ción. Entre las actividades centradas en ladiscriminación auditiva podemos señalar:-La localización de los sonidos en el espa-cio, que se realiza por medio de la orien-tación espacial, la procedencia del soni-do, averiguar el instrumento que suena.-El reconocimiento de melodías y fragmen-tos musicales.• La educación rítmica: el ritmo es un ele-mento natural, inherente a la vida. Si obser-vamos el entorno que nos rodea, podemosver que el ritmo siempre está presente.Desde el vientre materno experimentamosuna serie de ritmos naturales que están enla base de nuestra vida fisiológica (latidosdel corazón, respiración, etc.) y psíquica.Algunas actividades rítmicas que podemosrealizar son: llevar la pulsación siguiendoel tic tac de un reloj, marchar de la manoen parejas siguiendo el ritmo marcado porun pandero; percutir u ritmo con sonidoscorporales (manos, pies, rodillas, dedos)y pedir que los reproduzcan; inventar rit-mos con instrumentos musicales o percu-siones corporales, etcétera.• La educación vocal: se basa en la voz quees el principal instrumento de producciónde sonidos. Hay que ayudar a los niños adescubrirla y utilizarla dentro de un regis-tro amplio y variado. La voz se debe traba-jar a dos niveles: voz hablada (respiración,onomatopeyas, etcéra) y voz cantada (can-ciones, juegos sonoros, etc.).• La danza: es el arte de expresar las emo-ciones a través de movimientos corpora-les ritmados. En la edad infantil, la danzapretende que el niño aprenda a servirse desu cuerpo como si se tratase de un instru-mento de expresión musical a través deactividades, experiencias sencillas...queprogramadas a través del juego estén enconsonancia con su edad y desarrollo.Consiste en bailar en grupo con un fondomusical pudiendo incluir muchas varian-tes. Algunas danzas apropiadas para niñospueden ser: “El cascanueces” de Tchai-kovsky; las danzas de Mozart...

¿Qué recursos podemos emplear en lasactividades musicales?Son numerosos los recursos que podemosemplear en la realización de las actividadesmusicales. Podemos hacer diversas clasifi-

Didáctica47Número 168 << andalucíaeduca

caciones, agrupándolos en: corporales, glo-balizadores, materiales y ambientales.• Recursos corporales.- Dentro de estos des-tacan:-La voz.-El movimiento como base de interpreta-ción de ritmos y danzas sencilla.-Las posibilidades sonoras del cuerpo quepermiten las percusiones corporales,la elaboración de esquemas rítmicos conpalmas, silbidos, chasquidos, etcétera.• Recursos globalizadores.- Los recursosglobalizadores abarcan las aportacionesprocedentes de otros lenguajes y que inte-gran contenidos musicales. Entre ellos seencuentran:-Los cuentos, que incorporan canciones,rimas, onomatopeyas, etcétera.-Los juegos, en especial los de corro, lacomba, etcétera.-La dramatización, que se integra en lascanciones y facilita su interpretación.-La poesía, que comparte con la música elritmo, la cadencia y la entonación, etc.-La simbolización gráfica, que se aplica ala codificación y decodificación de textospor medio de pictogramas, y a la represen-tación de las cualidades del sonido y de loselementos musicales a través de símbolos.• Recursos materiales.- Dentro de los recur-sos materiales podemos citar los siguientes:-Los materiales audiovisuales: casette,vídeo, grabadoras, televisión, etcétera.-Objetos: discos, cintas, juegos sonoros,cascabeles, latas, etcétera.-Materiales para investigar con el sonido:cajitas de madera, botes de bebidas, papelcelofán, libros sonoros, etcétera.-Instrumentos escolares: Pueden ser demadera (claves, cajas chinas...), metal(sonajas, crótalos, campanillas, triángu-los), piel o membrana (pandero de mano,panderetas), láminas (xilófonos, carillo-nes, metalófonos)...• Recursos ambientales.- Los recursosambientales ofrecen numerosas oportu-nidades de utilización. Dentro de estos seencuentran:-Los sonidos directos producidos por elentorno natural o social.-Las producciones de los medios de comu-nicación.-Las manifestaciones procedentes del fol-clore, las cuales podemos organizar en: can-ciones de corro y comba (“El patio de micasa”, “El cochecito le-ré”, “El corro de lapatata”...); las retahílas (“Pase-misí”, “¿Dón-de están las llaves?”); las fórmulas rituales,que se aplican a juegos para echar a suer-tes (“Pinto, pinto, gorogrito”...), en juegosde nodriza (“Aserrín, aserrán”...) y en nanas.

Posibilidades educativas de las cancionesLa canción infantil constituye una de lasbases sobre las que se apoya la educaciónmusical, puesto que en ella se sintetizantodos los elementos de la música; y ade-más, con ella se puede educar tanto la voz,como el oído y el ritmo. Por sus caracterís-ticas, se puede considerar como la prime-ra actividad musical de la etapa infantil,sin menospreciar las demás, pues resul-tan entre otros aspectos muy atrayentespara los niños y la niñas y, en ocasiones,sirven para profundizar o para reforzarcontenidos que se trabajan en el aula.Willems considera que hay distintas cla-ses de canciones que intervienen en la edu-cación musical del niño:• Canciones populares tradicionales, quegeneralmente se aprenden en el hogar.Aquí las palabras juegan un papel primor-dial, a veces más que la correcta entona-ción y afinación. Estas canciones deberí-an ser y constituir una base auditiva, parapropiciar luego el camino hacia la ense-ñanza de un instrumento, y nunca al revés.• Canciones que preparan para la prácti-ca instrumental: formadas por cancionessencillas que tiene distintos intervalos.• Canciones sencillas para principiantes:A pesar de que las canciones populares noaportan material para un trabajo auditivo,a algunos principiantes les cuesta emitirhasta los sonidos más sencillos. Esta es larazón de ser de estas canciones sencillas.Estos temas están caracterizados por tenerpocas notas y pequeños saltos.• Canciones mimadas: que pretenden esta-blecer un vínculo entre el sentido de laspalabras y la mímica (el rostro y el cuerpoayudan a que la canción adquiera vida).• Canciones ritmadas: El objetivo de estascanciones sería desarrollar el instinto delritmo musical basado en el movimientonatural (que parte del impulso físico). Estose puede complementar con movimien-tos sencillos, movimientos de brazos, y par-te superior del cuerpo, golpes de manos,pequeños saltos, etcétera.

ConclusiónDentro de nuestras aulas, la música nodebe ser sólo un mero repertorio de can-ciones infantiles con las que amenizarnuestras fiestas, sino que tiene que ser tam-bién un espacio lúdico donde poder su-mergirse y aprender a exteriorizar senti-mientos y sensaciones.La música no es solamente expresión artís-tica, sino que es un elemento esencial paralograr el equilibrio afectivo, sensorial, inte-lectual y motriz.

La música provoca:-Aumento en la capacidad de memoria,atención y concentración de los niños.-Mejora la habilidad para resolver proble-mas matemáticos y de razonamiento com-plejos.-Es una manera de expresarse.-Introduce a los niños a los sonidos y sig-nificados de las palabras y fortalece elaprendizaje.-Brinda la oportunidad para que los niñosinteractúen entre sí y con los adultos.-Estimula la creatividad y la imaginacióninfantil.-Al combinarse con el baile, la música esti-mula los sentidos, el equilibrio, y el desa-rrollo muscular.-Provoca la evocación de recuerdos e imá-genes con lo cual se enriquece el intelecto.-Estimula el desarrollo integral del niño, alactuar sobre todas las áreas del desarrollo.Es por todo esto, que en la escuela no debe-mos desaprovechar cualquier ocasión paraconvertir la educación musical en unapráctica habitual y continua con los máspequeños, considerando además, que lamúsica es algo “mágico” que suele gustarmucho a los niños y niñas de estas edades.En definitiva se trata de “aprender músi-ca, haciendo música”.“La participación en actividades musica-les puede ayudar a los niños a optimizarsu potencial al mejorar sus habilidades enuna variedad de aéreas esenciales deaprendizaje -tales como razonamientoy resolución de problemas, matemáticasy lenguaje, pensamiento lateral y memo-ria, administración del tiempo y elocuen-cia, habilidades sociales y de trabajo enequipo- eso sin mencionar el impacto que-la música puede tener para transformar lavida de un niño” (David Hobson).

BIBLIOGRAFÍA

ARONOFF, F.W. (1974). LA MÚSICA Y EL NIÑO

PEQUEÑO. BUENOS AIRES: RICORDI.

FREGA, A. (1996). MÚSICA PARA MAESTROS. BAR-

CELONA: GRAÓ.

GIANNI, C. (1998). JUEGO, PROFUNDIDAD, EMO-

CIÓN Y CAMBIO. EDUCACIÓN MUSICAL: ENTRE

MELODÍAS, RITMO Y EMOCIONES. NOVEDADES

EDUCATIVAS.

HERNÁNDEZ VÁZQUEZ, M.D. (1986). LA ALEGRÍA

DE APRENDER MÚSICA EN EL COLE. MADRID:

POPULAR.

LEBRERO BAENA, M.P. (1990). ESCUCHAMOS,

CANTAMOS, DANZAMOS. MÉTODO MULTISENSO-

RIAL. EDUCACIÓN INFANTIL. MADRID: ALPUENTE.

SWANWICK, K. (1991). MÚSICA, PENSAMIENTO Y

EDUCACIÓN. MADRID. MORATA.

48Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

[María Mercedes Padilla Silva · 75.554.270-Y]

La música es importante para los niños.Algunos desean escucharla aislados y solosa través de sus auriculares, mientras otrosprefieren cantarla, tararearla o silbarla.Algunos quieren tocarla con un instrumen-to musical (solos o con amigos), mientrasotros disfrutan bailándola, lo que da lugara respuestas físicas. Algunos desean crearsu propia música y los textos, juegos o dan-zas que pueden acompañarla. Ya sea escu-chando, cantando, tocando, moviéndose ocreando las experiencias musicales sonimportantes en la vida de las niñas y niños:ellos mismos, así como los adultos que lesrodean (padres y maestros), pueden atesti-guarlo (Campbell & Kassner, 1995, pp. 3).

La música comienza desde el vientre ma-terno, ya que sabemos que el feto es capazde oír y reaccionar ante el sonido a partirdel cuarto y quinto mes de gestación.En-tonces, puede ser estimulado por dife-rentes sonidos (Federico, 2005), y lo mani-fiesta a través de cambios en el ritmo car-díaco y en el comportamiento. Es por elloque los niños se familiarizan con sonidosconcretos incluso antes del nacimiento.La educación musical debe iniciarse des-de las edades más tempranas. Vivimosrodeado de un mundo sonoro, donde lamúsica está presente en nuestras vidas des-de los primeros meses. “La experienciamusical activa la imaginación y la creati-vidad, construyendo el fundamento des-

de el cual actúan los procesos de cognición:percepción, atención, memoria, inteligen-cia, pensamiento y lenguaje.” (Pérez &Leganés, 2012, pp.129). Además, crea vín-culos entre las personas, nos hace descu-brir nuestros estados de ánimo y nos ayu-da a desarrollar la sensibilidad (Ruiz, 2011).Existen pedagogos y psicólogos muy cono-cidos, como Rousseau, Pestalozzi, Fröe-bel, Dalcroze, Decroly, María Montessorio las hermanas Agazzi, que han resaltadola importancia de la música y su educa-ción en la escuela, desde la etapa inicial.Se debe comenzar los estímulos musica-les, como se ha dicho antes, desde el vien-tre materno, seguirlos en casa cuando sees aún bebe por aquellos adultos que rode-an al pequeño y la pequeña, por ejemplo,a través de nanas, juegos rítmicos, entreotras, y seguir una educación musical enla escuela, ya que, “la presencia de la músi-ca en los primeros años de la infancia delniño es de vital importancia tanto para laadquisición de destrezas específicamentemusicales, como para su evolución inte-gral como individuo” (Sarget, 2003, pp. 197).La música en niños y niñas ayuda al desa-rrollo de la inteligencia, la psicomotricidad,la lingüística, al cognitivo, al emocional,además de perfeccionar la audición, la me-moria y favorecer la capacidad de expre-sión. De acuerdo con Malagarriga y Busqué(1972), los beneficios que se obtienen deuna educación temprana del oído son:• Con la música se educa la voz, el oído, elritmo, el gusto estético, la imaginación, laexpresión y la representación.• La música colabora en el crecimientoordenado del niño en todas y cada unade sus facetas.• La música educa la sensibilidad y a tra-vés de ella aprende que hay cosas que ade-más de entenderlas hay que sentirlas.• Así mismo incentiva la creatividad. Esacapacidad de los niños para imaginar, des-cubrir, inventar, etc.• Se aprenden lenguas.• Se aprende a estimar la tradición y a valo-rar todo aquello que no es material.• Se adquiere capacidad de atención ymemoria. Sentido de grupo, de disciplinay responsabilidad y también un espíritucrítico y el gusto estético.• Puede contribuir en el aprendizaje deotras materias.Como podemos ver, la música fomenta eldesarrollo físico, afectivo, social e intelec-tual de los niños y niñas. La Ley Orgánica2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE),modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de9 de diciembre, para la Mejora de la Cali-

50Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

La Educación Musical en Educación Infantil

dad Educativa (LOMCE), incluye las tresáreas en las que se organiza laetapa deEducación Infantil. Estas áreas son: Cono-cimiento de sí mismo y autonomía perso-nal; Conocimiento del entorno; y Lengua-jes: comunicación y representación. La educación musical se incluye dentrodel área de Lenguajes: comunicación yrepresentación, más concretamente en elBloque III: Lenguaje artístico, en el apar-tado de expresión musical. A su vez, loscontenidos de la educación musical enInfantil se organizan dentro de tres cam-pos: educación vocal, educación auditivay educación rítmica.• La educación vocal y el canto. Como seña-la Torres (2011), la educación vocal y el can-to no es solo aprender canciones, sino queconstituye un aspecto importante en la for-mación integral del niño/a, como puede ser:-Desarrolla las posibilidades de la voz.-El desarrollo de las cualidades vocales.-Les ayuda en el desarrollo de habilidadesde respiración, articulación, vocalizacióny emisión.-Amplía su repertorio lingüístico y memoria.-Disfrute con el canto en grupo.• La educación auditiva. Pretende que losniños aprendan a escuchar y es la basepara cubrir el aspecto de la percepciónmusical. Entre los contenidos de Educa-ción Infantil, se pretende que los niños dis-criminen los sonidos tanto del entornonatural como social, procedentes de obje-tos cotidianos, instrumentos musicales,del propio cuerpo donde, además, segúnBernal y Calvo (2000, pp. 44), “es impor-tante que los niños lleguen a reconocer lasdiferencias fundamentales de los paráme-tros del sonido: altura, timbre, intensidady duración, al tiempo que sean capaces desentir y valorar el silencio”.• La educación rítmica. Estimula la res-puesta a la música mediante la danza y elmovimiento, así como el desarrollo del

esquema corporal, además de organizar eltiempo. Campbell (2001, pp. 94) afirma que“las cualidades rítmicas de las cancionesde cuna e infantiles y de los juegos senci-llos inyectan el sentido del tiempo en losmúsculos y mente del bebé, un ritmo sub-yacente que lleva a mayor coordinación,equilibrio, percepción corporal, fuerza, agi-lidad física y, por último, el sentido de laprevisión y la capacidad de planear de ante-mano”. El periodo ideal para desarrollar lapercepción y expresión rítmica corporalcorresponde a la etapa de la EducaciónInfantil. En la educación rítmica se entre-

narán diversos aspectos, como el movi-miento, la expresión corporal, la danza,la palabra y los instrumentos musicales.También Campbell (2001), añade que lamúsica, además, tiene un efecto positivoen niños con problemas de desarrollo.Muchos niños autistas han mejorado debi-do a los beneficios que les ha proporcio-nado la música, la entonación y el ritmo.“Una educación musical, completa, rítmi-ca, melódica y armónica, con una prácti-ca globalizada, puede armonizar los tresplanos del ser humano, el físico, el afecti-vo y el mental” (Willems, 1981, pp. 71).

Didáctica51Número 168 << andalucíaeduca

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

BERNAL, J. & CALVO, Mª. (2000). DIDÁCTICA DE LA

MÚSICA: LA EXPRESIÓN MUSICAL EN LA EDUCA-

CIÓN INFANTIL. MÁLAGA: ALGIBE.

CAMPBELL, D. (2001). EL EFECTO MOZART PARA

NIÑOS: DESPERTAR CON MÚSICA LA MENTE, LA

SALUD Y LA CREATIVIDAD DEL NIÑO. BARCELONA:

URANO CAMPBELL.

S. & KASSNER, S., (1995). MUSIC IN CHILDHOOD:

FROM PRESCHOOL THROUGH THE ELEMENTARY

GRADES. BOSTON: SCHIRMER CENGAGE LEARNING.

FEDERICO, G.F. (2005). EL EMBARAZO MUSICAL.

COMUNICACIÓN, ESTIMULACIÓN Y VÍNCULO PRE-

NATAL A TRAVÉS DE LA MÚSICA. BUENOS AIRES: KIER.

LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDU-

CACIÓN.

LEY ORGÁNICA 8/2013, DE 9 DE DICIEMBRE, PARA

LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA.

MALAGARRIGA, M.T Y BUSQUÉ, M. (1982) LA MÚSI-

CA AL PARBULARI I AL JARDI D’INFANCIA. BARCELO-

NA, PUBLICACIONS DE L ABADIA DE MONTSERRAT.

PÉREZ, S. & LEGANÉS, E. N., (2012). LA MÚSICA COMO

HERRAMIENTA INTERDISCIPLINAR: UN ANÁLISIS

CUANTITATIVO EN EL AULA DE LENGUA EXTRANJE-

RA DE PRIMARIA. REVISTA DE INVESTIGACIÓN EN

EDUCACIÓN, 10, 127-143. RECUPERADO DE:

HTTP://WEBS.UVIGO.ES/REINED/OJS/INDEX.PHP/

REINED/ARTICLE/VIEW/392

SARGET, M.A. (2003). LA MÚSICA EN LA EDUCA-

CIÓN INFANTIL. ESTRATEGIAS COGNITIVO-MUSICA-

LES. REVISTA DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE

ALBACETE, 18, 197-209.

RUIZ, E. (2011). EXPRESIÓN MUSICAL EN LA EDU-

CACIÓN INFANTIL. MADRID: EDITORIAL CCS.

TORRES, M.J. (2001). LA IMPORTANCIA DE LA EDU-

CACIÓN AUDITIVA, RÍTMICA Y VOCAL EN LA ETAPA

DE EDUCACIÓN INFANTIL. REVISTA DIGITAL: EXPE-

RIENCIAS E INNOVACIÓN EDUCATIVA, 39. RECUPE-

RADO DE WWW.CSI-CSIF.ES/.../MOD.../MARIA_

JOSE_TORRES_MENDEZ_02.PDF

WILLEMS, E. (1981). EL VALOR HUMANO DE LA EDU-

CACIÓN MUSICAL. BARCELONA: PAIDÓS.

[Lucía Ruiz Sánchez · 48.544.174-Y]

Bases PedagógicasLa danza como manifestación rítmico-expresiva nos ofrece amplias posibilida-des para el desarrollo integral de nuestrosalumnos desde el punto de vista físico,intelectual y emocional. En contra de loque debería ser, la utilización de este con-tenido dentro del ámbito educativo se havisto relegado a su mínima expresión, lle-gando incluso a omitirse en la mayoría delas sesiones realizadas por los maestros deeducación física, tratándose de maneramuy general y superflua dentro del currí-culo escolar. El desconocimiento de lasaportaciones de la danza al desarrollo inte-gral de la persona, la consideración emi-nentemente femenina de esta actividady/o la falta de formación del profesorado,son algunas de las razones que podríanjustificar el desaprovechamiento de la dan-za como agente educativo de la expresióncorporal. Mediante este artículo pretendodar unas nociones básicas para que cual-quier maestro pueda afrontar el trabajo dela danza con la garantía que ofrece el saberhacer de los mejores expertos en la mate-ria, y siempre teniendo presente el des-arrollo evolutivo del niño y cómo deboenfocar mi actuación pedagógica.

AbstractThe dance as an expressive rhythmic mani-festation offers wide possibilities for theintegral development of our students fromthe physical, intellectual and emotionalpoint of view. Against what it should be, theuse of this content in the field of educationhas been relegated to a minimum, reachingomitted in most of the sessions conductedby teachers of physical education, in thecase of a very general and superfluouswithin the school curriculum. Lack of know-ledge of the contributions of the dance tothe integral development of the person, theeminently feminine consideration of thisactivity and/or the lack of teacher training,are some of the reasons that could justifythe waste of the dance as an educationalagent of corporal expression. Through thisarticle I intend to give some basics to ensu-re that any teacher can meet the work ofdance with the guarantee offered by theknow-how of the best experts in the field,and always bearing in mind the evolutio-nary development of the child and how Ifocus my pedagogical performance.

1. Concepto de danzaDentro del ámbito de la danza, son diver-sos los autores que nos dan una definiciónde la misma, pero desde una perspectivamás general, no tanto enfocada al ámbitoeducativo. Pero igualmente nos resulta váli-da y fácil de extrapolar al ámbito educati-vo. También encontramos diversos autoresque hablan de la danza. Por ejemplo, Cas-tañer (2000) dice que la danza no es sólo unproducto -una coreografía-, sino que es unproceso creativo y artístico que utiliza comomaterial el lenguaje gestual del cuerpo.• “Cualquier forma de movimiento que notenga otra intención para alén de la expre-sión de sentimientos, de sensaciones opensamientos, puede ser consideradacomo danza” (Sousa, 1980).• “La danza es la creación del cuerpo huma-no de una impresión o idea captadas por elespíritu, porque cualquier movimiento sue-le ir acompañado de un gesto” (Robinson,1992).• “La danza es la más humana de las artes[…] es un arte vivo: el juego infinitamen-te variado de líneas, de formas y de fuer-zas, de direcciones y de velocidades, con-curre a la realización de perfectos equili-brios estructurales que obedecen, tanto alas leyes de la biología como a las ordena-ciones de la estética” (Bougart, 1964).

2. Concepto de músicaNo es fácil definir el término música, si nosceñimos a lo que expresan algunos de losmúsicos más representativos de este arte,tanto a lo largo de la historia como en la ac-tualidad. Son numerosos los conceptos, téc-nicas, estilos y clasificaciones que la músi-ca nos ofrece en todas sus manifestacionesa lo largo y ancho de la geografía mundial.No obstante, podríamos hacer una aproxi-mación terminológica a dicho término:Puede decirse que la música es el arte queconsiste en dotar a los sonidos y los silen-cios de una cierta organización. El resul-tado de este orden resulta lógico, cohe-rente y agradable al oído.La música, en definitiva, consiste en com-binar sonidos y silencios. Los sonidos, a suvez, pueden ser infinitos, ya que es posi-ble trabajar con innumerables variacionesde duración, intensidad, altura o timbre.Algunas definiciones nos las ofrecen des-de enciclopedias hasta músicos, y de entreellas me gustaría destacar las siguientes:-Música es la sucesión de una o varias

series simultáneas de sonidos concerta-dos, modulados y ritmados según el núme-ro, en orden a la expresión o emoción, asísentimental como estética (Luis Villalba,Compositor español).-La música es un arreglo ordenado de soni-dos simples de distinta frecuencia en suce-sión (melodía), sonidos en combinación(armonía) y sonidos (y silencios) en suce-sión temporal (ritmo).-Música es el arte relacionado con la com-binación de sonidos vocales o instrumen-tales como una expresión de la belleza dela forma o de una emoción, usualmente deacuerdo con estándares culturales de rit-mo, melodía, y, en la mayor parte de lamúsica occidental, armonía (EnciclopediaBritánica).-Música es el lenguaje artístico cuyo mediode expresión son los sonidos. Su nacimien-to debió confundirse con las expresionesvocales de trabajo. Aunque su antigüedades evidente, poco sabemos de la música pri-mitiva (Diccionario Océano UNO).

3. Concepto de expresión corporalRespecto a la expresión corporal, son diver-sos los autores que tratan de encuadrar sudefinición, a continuación citaré algu-nas de las que considero más importantes.• “La expresión corporal se configura comoun área de conocimiento en la que se poten-cia la interacción del cuerpo con el medioque le rodea, a través del estudio y utiliza-ción intencionada de gestos, miradas, pos-turas corporales” (Riveiro y Schinca, 1995).• “Es la manifestación de desarrollo de lossentidos, de la percepción, de la motrici-dad y la integración de las áreas psíquicas,físicas y sociales de cada persona. Lacomunicación y la creatividad están comofinalidad principal” (Stokoe, 1994).• Siguiendo a Rueda (1995) en su libro “For-mas musicales y técnica corporal: Percep-ción del espacio y de estructuras rítmicas”,que está encaminada al currículum, el cualnos dice que la expresión corporal en laescuela es un contenido de la educaciónfísica que experimenta y relaciona las capa-cidades corporales y la inteligencia emo-cional. Lo utiliza como medio para trans-mitir sentimientos, pensamientos y actitu-des, con el fin de crear y comunicar a tra-vés del movimiento. Presenta el cuerpocomo ente globalizador e integrador, unien-do la funcionalidad de la educación físicay la plasticidad de la actividad artística.

52Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

La danza en Educación Infantil

4. La danza y el desarrollo motor en laetapa de InfantilPara llevar a cabo un acercamiento didác-tico a la expresión corporal y la danza esnecesario conocer y hacer un análisis delas características y rasgos motores quepresentan los niños de 3 a 6 años. Acordea ello se pueden planificar las sesiones yprever las posibles respuestas que pode-mos obtener de ellos.El desarrollo motor que a continuaciónpresentamos por edades es de Bueno,Manchón y Moral (1990):De 3 a 4 años se produce un paso impor-tante desde una acción globalizada a laprogresiva singularización.Aún desde los 3 años, desde el punto devista del niño, no es posible dividir laacción por elementos, ni a nivel de inten-ción ni de realización, no desde el puntode vista de la vivencia, ni desde un enfo-que mecánico: el todo es un todo.Todo el cuerpo participa. Todos los estí-mulos tienen importancia. La imaginacióny la realidad se confunden.A los 4 años la coordinación de esta etapaestá marcada por el desarrollo de la mar-cha a ritmos regulares, saltos verticales yhorizontales, además por el gusto de reali-zar pruebas motrices siempre que no seanmuy difíciles, coordina movimientos delcuerpo en una actividad global con senti-do para él y es capaz de mantener el equi-librio 8 o 10 segundos sobre una pierna.El niño a los 5 años puede recorrer, saltan-do sobre un pie, una distancia de más de10 cm y es capaz de saltar y caminar ajus-tándose a ritmos regulares.Puede golpear con el pie y arrojar objetossimultáneamente, conservar el equilibriosobre las puntas de los pies alrededor de10 segundos y a veces trata de recibir lapelota con una sola mano.

5. Tipos de danzasEn la escuela se pueden trabajar distintostipos de danza, y el principal medio parahacerlo, es jugando. De esta forma se con-sigue que los niños se lo pasen bien, quelo encuentren como una salida a la nece-sidad de movimiento, en el que puedanexpresar sus sentimientos y emociones ypuedan desarrollarse de manera global.Algunas de las danzas que se pueden tra-bajar en la escuela, como aprendizaje dela cultura que nos rodea son: por un lado,las danzas folclóricas, étnicas o africanas;por otro lado, las danzas técnicas, de lascuales se pueden dar nociones, conocersu música y sus estilos, algunas de ellasson la danza-jazz, la danza moderna o la

contemporánea. Y todo ello siempre rela-cionado con la danza clásica, se les puededar a los niños algunas nociones a la horade trabajar la danza clásica, pero como enla escuela no es un fin el hacerlo correcta-mente ni con una técnica adecuada, esconveniente que los niños lo aprendanobservando y vayan adoptando la postu-ra del maestro o de la maestra.A continuación citaré los tipos de danzadando las nociones básicas de cada una.• Danza folclórica: este tipo de danza estárelacionada con el patrimonio artístico quese ha ido elaborando al paso del tiempo.Nuestra sociedad ha ido creando este tipode danza dependiendo del lugar en el queha vivido, de la gente que ha intervenido;ha ido mostrando sus gustos, ideas, len-guajes y todo ello lo expresa mediante ladanza; el origen del folclore suele remon-tarse a las danzas primitivas, donde lostemas principales que se trataban eran losrelacionados con la naturaleza, habíamuchos participantes en estas danzas y serealizaban en celebraciones y rituales. Enmuchos casos se este tipo de danza se acer-ca más o otro tipo de lenguajes como laexpresión corporal, la pantomima, etc.En la escuela se puede trabajar este tipode danza para enseñar la cultura propiade la sociedad en la que se vive. Esto seacompaña de la música típica de la dan-za, la vestimenta y los escenarios apropia-dos para ello.• Danzas étnicas: muy relacionadas conlas danzas folclóricas, ya que son danzascon muchos años de antigüedad, pero, eneste caso, representan a un sector muchomás amplio.Hacen referencia a áreas geográficas másgrandes y, dentro de este tipo, podemoshacer otra clasificación, que también esconveniente trabajar en la escuela, comolas danzas africanas, orientales, hindúes,hawaianas, etc.En cuanto a las danzas africanas, en laescuela es muy fácil trabajarlo, ya que esun tipo de baile que no está nada relacio-nado con la técnica. En muchas ocasionesse basa en la improvisación, en imitacio-nes de animales, los ritmos son muy mar-cados, la música muy motivadora y la ves-timenta también es muy característica.• Danza clásica, académica o ballet: estadisciplina es la base de la mayoría de dan-zas. En la escuela no se suele dar, ya quesus aspectos técnicos son muy fuertes, ypara desarrollarlos es necesario trabajar-lo varias veces a la semana, siendo cons-tante y teniendo un profesional que ase-sore a los infantes.

Derivadas de esta disciplina clásica apa-recen la danza moderna y la contemporá-nea, de las que se pueden dar nociones enla escuela, sobre todo por el carácter deimprovisación que tienen ambas modali-dades. Además son danzas que dan muchopie a la expresión e interpretación, tantode sensaciones como de sentimientos yemociones. Se puede partir de cualquieridea y es importante la aportación crea-dora personal de cada individuo.Atendiendo a otra clasificación de la dan-za nombramos a Willems (1994), quienestructura el baile como centro de interésen la Enseñanza de forma progresiva:-Danza de base: enlaces y estructuras sim-ples, de fácil retención. Lenguaje musicalbinario.-Danzas colectivas: socializantes, y conmayor implicación cognitiva (danzas edu-cativas del mundo, tradición cultural).-Danzas sociales: incluyendo las modali-dades de bailes de salón. Valores socialesy de ocio.-Danzas de carácter: donde se incluye elfolclore popular como los bailes autócto-nos o el flamenco, incluyendo valores cul-turales.-Danzas primitivas: afro, grounding. Refe-rentes a rituales y el contacto con la natu-raleza.-Danzas estilizadas: ballet clásico francésy ruso (academicista, técnico), danza espa-ñola (escuela bolera), contemporánea...-D.C.I. Danza de contacto improvisado:Danza libre inspirada, en el lenguaje sono-ro, la palabra y los objetos visuales. Losniños simbolizan y entran en el mundo dela improvisación.

6. Características del proceso de enseñan-za-aprendizaje de la danzaEn un contexto educativo-recreativo, sonmuchos los autores que coinciden en afir-mar que el proceso de enseñanza destina-do al aprendizaje de cualquier tipo de dan-za o baile se caracteriza por tres aspectos:(1) la sencillez; (2) una metodología de ense-ñanza expresivo-vivencial y (3) la utilizacióndel juego como elemento motivador y faci-litador del aprendizaje (Arteaga et al., 1999;Castañer, 2000; Learreta et al., 2007; Mon-tesinos, 2004; Montávez y Zea, 1998 y 2004;Ordás et al., 2010; Viciana y Arteaga, 2004).-La sencillez en el proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier tipo de danza obaile, se refiere tanto a los movimientos queconstituyen la danza (pasos de baile) comoa la organización y evolución del grupo.-Una metodología de enseñanza expresi-vo-vivencial es aquella que permite al

Didáctica53Número 168 << andalucíaeduca

alumnado utilizar sus propios recursosexpresivos, desarrollar su capacidad crea-tiva, implicarse en su proceso de aprendi-zaje y socializarse en el aula.-Cuando se baila (al igual que cuando serealiza cualquier otra actividad motriz),cuerpo, espacio y tiempo se convierten enelementos que interactúan entre sí simul-táneamente. De esta forma, para que eljuego se convierta en un elemento moti-vador y facilitador del aprendizaje, las pro-puestas danzadas tienen que permitir alalumnado jugar con su cuerpo, con elespacio de baile, con la música y con loscompañeros/as.

7. La danza y el ritmo en el proceso deplanificaciónEntre el cuerpo y la música se establece unelemento común: el movimiento; unamedida común: el tiempo y una formacomún de expresión: el ritmo. El elemen-to rítmico es el resultado de la capacidadde organizar los diferentes materiales sono-ros en función de su intensidad dentro delfactor tiempo (Castañer, 2000). El ritmopermite ordenar el cuerpo en el tiempo yen el espacio de una forma simultánea.Para trabajar con la formación de estruc-turas coreográficas adaptadas a una músi-ca, los profesionales de cualquier ámbitode la actividad física y del deporte debenconocer y aprender a utilizar correctamen-te los elementos básicos del ritmo:-Pulsos: son los tiempos regulares sobre losque cobra vida el ritmo. El ritmo base deuna melodía corresponde a la sucesión con-tinua e ininterrumpida de pulsaciones.-Acentos: son las pulsaciones que destacanen intensidad y se repiten de forma perió-dica dentro del conjunto de pulsaciones.-Tempo: es la frecuencia media del pulsomusical (número de pulsaciones de unamelodía en un minuto). Este elemento rít-mico determina la velocidad a la que de-ben ejecutarse los movimientos que con-forman cualquier forma danzada o baile.-Frase musical: deriva de la utilización delos tres anteriores. Se trata de un elementorítmico fundamental para la construcciónde coreografías que destaca por su utilidaddesde un punto de vista corporal. Se tratade la sucesión de ocho tiempos o pulsosdonde el primer pulso estaría acentuado.-Compás: es la métrica del ritmo. Se tratadel elemento rítmico más específico ymenos necesario para trabajar el conteni-do danza en un contexto educativo. Noobstante, es recomendable utilizar músi-cas con métricas sencillas (compases bina-rios y cuaternarios) que permitan al alum-

nado identificar el ritmo base de la músi-ca (los pulsos) de una forma fácil y rápida.En danza, la música es fuerza motivadoraque potencia la sensibilidad hacia el rit-mo y la expresión corporal, genera el pla-cer de ejecución del movimiento y provo-ca la atención por la estética del mismo.Se puede afirmar que la música es un ins-trumento pedagógico importante en el tra-tamiento de la motricidad y ofrece un buenrepertorio de valores didácticos. No puedereducirse a la sola función de soporte rít-mico del movimiento, sino que hay quesaber explotar toda su riqueza si es que sela considera forma de complementación yorganización del medio educativo. La pre-sencia de la música debería de considerar-se como una forma de organización delmedio sonoro, que se introduce como varia-ble que permite jugar con una gama mayorde factores que se desprenden tanto de lariqueza intrínseca de la música como delrepertorio musical empleado (Pont, 1996).

8. ConclusionesValorar la danza como medio educativo deexploración del propio cuerpo y de susposibilidades motrices, es el punto de par-tida antes de que el maestro pueda reco-nocer la danza como agente educativo quepermite un trabajo para la educación delcuerpo y del movimiento, permite el des-arrollo de la creatividad, la relación entrecompañeros, el conocimiento de uno mis-mo, el conocimiento de otras culturas y eldesarrollo de la capacidad expresiva delalumnado.El maestro estará siempre cercano a cadaalumno y al grupo total. Imaginará temasy motivaciones que permitan a todos des-cubrir sus potencialidades personales y losmejores medios y recursos para desarro-llarlos. Permitirá al alumno que se expre-se por sí mismo con total libertad integrán-dose y desarrollándose como persona.Deberá conseguir sacar el potencial decada alumno.No debemos obviar que para trabajar conla formación de estructuras coreográficasadaptadas a una música, los profesiona-les de cualquier ámbito de la actividad físi-ca y del deporte, en general, y el maestroo maestra de Educación Infantil en parti-cular tienen que conocer qué son y paraqué sirven los elementos básicos del rit-mo. Desde una perspectiva metodológica,la danza es una propuesta sencilla y acce-sible que incide positivamente en el tra-bajo de socialización y cohesión de grupo.Teniendo en cuenta todo lo expuesto a lolargo de este artículo, parece evidente que

La simplicidad en cuanto a los pasos quecon unas nociones rítmicas básicas, cual-quier docente puede afrontar con éxito eltratamiento de la danza dentro de lo quealgunos autores denominan como el pri-mer tiempo pedagógico.

BILIOGRAFÍA

ARTEAGA, M.; VICIANA, V. Y CONDE, J. (1999). DES-

ARROLLO DE LA EXPRESIÓN CORPORAL. BARCE-

LONA: INDE.

BUENO, M.; MANCHÓN, J. Y MORAL, P. (1990).

EDUCACIÓN INFANTIL POR EL MOVIMIENTO COR-

PORAL IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL 2º

CICLO DE 3 A 6 AÑOS. MADRID: GYMNOS

BOUGART, M. (1964). TÉCNICA DE LA DANZA.

BUENOS AIRES: EUDEBA

CASTAÑER, M. (2000). EXPRESIÓN CORPORAL Y

DANZA: INDE.

LEARRETA, B.; RUANO, K. Y SIERRA, M. A. (2007).

DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL. TALLE-

RES MONOGRÁFICOS. MADRID: INDE.

MONTÁVEZ, M. Y ZEA, M. J. (2004). RECREACIÓN

EXPRESIVA. VOL. I Y II. MÁLAGA: RECREA Y EDUCA.

MONTESINOS, D. (2004). LA EXPRESIÓN CORPO-

RAL. SU ENSEÑANZA POR EL MÉTODO NATURAL

EVOLUTIVO. BARCELONA: INDE.

ORDÁS, R., GARCÍA, I., Y CALVO A. (2010). ME MUE-

VO CON LA EXPRESIÓN CORPORAL. SEVILLA: MAD.

OCEANO UNO (1994). DICCIONARIO ENCICLO-

PÉDICO ILUSTRADO. EDICIÓN 1994.

MUSIC. EN LA ENCICLOPEDIA BRITÁNICA.

PONT, P. (1996). EL MATERIAL Y LA MÚSICA COMO

RECURSOS EN UN PROGRAMA DE ACTIVIDAD FÍSI-

CA DIRIGIDA A PERSONAS MAYORES. APUNTS:

EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES.

SOUSA, A. B. (1980). A DANÇA EDUCATIVA NA

ESCOLA. MOVIMIENTO EDUCATIVO-EXPRESIÓN

CORPORAL-DANZA CREATIVA. VOL II. TOMO I. LIS-

BOA: BÁSICA.

RIVEIRO, L. Y SCHINCA, M (1995). EXPRESIÓN

CORPORAL. MADRID: MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Y CIENCIA.

ROBINSON, J. (1992). EL NIÑO Y LA DANZA. BAR-

CELONA: MIRADOR.

RUEDA, B. Y PÁRRAGA, J. (1995). FORMAS MUSI-

CALES Y TÉCNICA CORPORAL: PERCEPCIÓN DEL

ESPACIO Y ESTRUCTURAS RÍTMICAS. APLICACIONS

I FOMENTS DE LES ACTIVITATS FÍSICO-SPORTIVES.

INEFC. LLEIDA.

STOKOE, P (1994). “INTRODUCCIÓN”, “EL DES-

PERTAR” Y “EL ESTÍMULO SONORO” EN LA EXPRE-

SIÓN CORPORAL. BARCELONA. PAIDÓS.

VICIANA, V. Y ARTEAGA, M. (2004.) LAS ACTIVIDA-

DES COREOGRÁFICAS EN LA ESCUELA. DANZAS,

BAILES, FUNKY, GIMNASIA-JAZZ. BARCELONA: INDE.

VILLALBA, L. (1907): FELIPE PEDREL Y EL MÚSI-

CO VALLISOLETANO LUIS VILLALBA. CORRESPON-

DENCIA INÉDITA.

WILLEMS, E. (1994) EL VALOR HUMANO DE LA EDU-

CACIÓN MUSICAL. BARCELONA: PAIDÓS STUDIO.

54Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

[Pamela Caro Quintana · Y4406292N]

IntroducciónLa investigación en educación como cien-cia, dentro del espectro de las cienciassociales, debe utilizar varios aspectos deparadigmas investigativos tradicionales yotros que han ido surgiendo en la medidaque el conocimiento e investigaciones hanevolucionado. A pesar de los diferentesparadigmas existentes todos tienen comobase, incluyendo la investigación en edu-cación, el método científico, el cual es unsistema fiable como un medio para llegaral conocimiento. La sistematicidad y rigu-rosidad científica lleva sin duda a que lasinvestigaciones de toda índole entreguenconclusiones que pueden llegar a ser fun-cionales en el aspecto de política públicacomo también de las organizaciones y obje-tos de estudio. En este sentido, es por cuan-to el presente ensayo pretende evidenciaralgunas dimensiones en el cual se desarro-lla la investigación en educación, su nece-sidad e importancia de llevarla a cabo.

El método científicoLa ciencia busca como objetivo la produc-ción y verificación de una teoría, la cual asu vez predice y explica fenómenos, yentonces en vez de explicar cada uno deestos fenómenos por separado, lo que sehace es dar explicaciones generales. Elinvestigador, Kerlinger (1986) en Mcmillan

y Schumacher, define teoría como un con-junto de constructos y proposiciones rela-cionadas que especifican relaciones entrevariables para explicar y predecir fenóme-nos. A partir de esta frase podemos men-cionar que: la teoría es una serie de cons-tructos; que debe existir relaciones entresus variables y que la teoría puede prede-cir fenómenos a partir de la relación consus variables. Sin embargo, en las cienciassociales, muchas investigaciones impor-tantes no están desarrolladas en base a unateoría específica. El método científico essimplemente una metodología para el des-arrollo de un conocimiento válido y fiable,en la cual se basa la investigación. En elcaso de las ciencias sociales, existe estemétodo como un sistema fiable para lle-gar al conocimiento.

La investigación como búsqueda cientí-fica y sistemáticaEn el mundo científico la investigación esun conjunto de procesos sistemáticos, crí-ticos y empíricos que se aplican al estudiode un fenómeno, en esencia, como cual-quier tipo de investigación, sólo que másrigurosa, organizada y se lleva a cabo cui-dadosamente. Como señaló Kerlinger(1986) en Mcmillan y Schumacher: es sis-temática, empírica y crítica. Esto se apli-ca tanto a estudios cuantitativos, cualita-tivos o mixtos. Que sea sistemática impli-

ca que hay una disciplina para realizar lainvestigación científica y que no se dejanlos hechos a la casualidad. Que sea empí-rica denota que se recolectan y analizandatos. Que sea crítica quiere decir que seevalúa y mejora de manera constante. Pue-de ser más o menos controlada, más omenos flexible o abierta, más o menosestructurada, en particular bajo el enfo-que cualitativo, pero nunca caótica y sinmétodo. Tal clase de investigación cum-ple dos propósitos fundamentales: a) pro-ducir conocimiento y teorías (investiga-ción básica) y b) resolver problemas (inves-tigación aplicada).En educación se necesitan diferentes cla-ses de conocimiento y son muchos lostipos de investigación los que, en el cam-po educativo, están orientados al desarro-llo de este conocimiento. La InvestigaciónEducativa se ha llamado búsqueda cientí-fica y búsqueda sistemática (ciencia social).Cuando hablamos de investigación en edu-cación, nos referimos a un conjunto demétodos que comparten las característi-cas de la búsqueda sistemática. La bús-queda sistemática, al contrario de lo quese cree, “está dirigida y documentada detal forma que el argumento puede ser exa-minado concienzudamente. El interés del informe no depende de la elo-cuencia del autor o de cualquier plausibi-lidad superficial” (Cronbach y Suppes, 1969,

Didáctica55Número 168 << andalucíaeduca

La importancia de la investigación en Educación

p. 15) en Mcmillan y Schumacher. Sistemá-tico no se refiere a la ritualización y formasrígidas de investigación, ni a seguir nece-sariamente los procedimientos formalesya establecidos. Algunas de las búsquedasmás brillantes son especulativas en susfases iniciales, poniendo en práctica com-binaciones de ideas y procedimientos obuscando incansablemente ideas. Shul-man (1981) en Mcmillan y Schumacherseñala varias razones por las que los inves-tigadores educativos debaten sobre la ade-cuación de los métodos de investigaciónpara estudiar los fenómenos: la Investiga-ción Educativa exige seleccionar un con-junto específico de observaciones o hechosde entre infinitas posibilidades; el estudiosistemático no se refiere sólo a la investi-gación sistemática sino también a las pro-pias disciplinas y último, la metodologíade investigación es un campo interesante

en educación es que ésta en sí misma noes una ciencia o una disciplina, sino un áreade estudio en el que los fenómenos, suce-sos, personas, procesos e institucionesconstituyen la materia prima.

Razones de la importancia de la Investi-gación EducativaSe sugieren algunas de las razones deimportancia de la Investigación Educativa.Primero, los educadores están constante-mente intentando entender los procesoseducativos y deben tomar decisiones pro-fesionales, las cuales tienen efectos inme-diatos y a largo plazo sobre otras personas.La mayoría de nosotros tendemos a con-fiar en muchas fuentes, incluyendo la expe-riencia personal, una opinión experta, latradición, la intuición, etcétera. Cada una de esas fuentes, en determinadassituaciones, pueden ser inadecuadas como

única referencia para tomar decisiones.Segundo, los estamentos políticos no edu-cativos, como el estado y las autoridadese instituciones regionales, han ido intro-duciendo cada vez más cambios en la edu-cación. La toma de decisiones políticasprefiere disponer de información funda-mentada en investigaciones relevantespara su uso político.Tercero, cada vez existen más interesadosen la investigación ya sean profesionales,ministerios, fundaciones, entre otrosCuarto, las revisiones sobre investigacionesprevias han interpretado la evidencia empí-rica acumulada y sirven para identifi-car áreas en las que se necesita investigar.Quinto, el fácil acceso a la InvestigaciónEducativa está siendo divulgada a travésde las revistas científicas y profesionales,de los informes publicados por institucio-nes especializadas, libros, bases de datosde las bibliotecas, periódicos, televisión oInternet. Aunque la calidad de la investi-gación pueda variar, la Investigación Edu-cativa es muy accesible.

ConclusionesEl método científico entrega una serie deestrategias para desarrollar la investiga-ción en educación, puesto que es un sis-tema fiable para generar conocimiento.La importancia de la investigación con unsistema riguroso y bien fundamentado exi-ge a los profesionales que la desarrollanser sistemáticos.La información fiable es cada vez más ne-cesaria en una sociedad donde se generael conocimiento, una sociedad complejaque requiere de una investigación sistemá-tica y rigurosa, donde existen diversos pun-tos de vista, pero que bien fundamentoslogran abrir la perspectiva y poner sobrela mesa la discusión de distintos temas.Puesto que la investigación describe omide fenómenos de manera sistemática,resulta una fuente de conocimiento mejorque las experiencias y opiniones particu-lares, o la intuición. Resulta necesaria yaque aporta en forma concreta el conoci-miento que se necesita, además puede sertan poderosa que vincula a la persona bajouna opinión o perspectiva en la cual sedesarrolla como profesional.

BIBLIOGRAFÍA

HERNÁNDEZ, R., FERNÁNDEZ, C. Y BAPTISTA, M.

(2010). METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.

(5ª EDICIÓN).MÉXICO D.F.: MCGRAW-HILL.

MCMILLAN, J. Y SCHUMACHER, S. (2005). INVES-

TIGACIÓN EDUCATIVA. (5ª EDICIÓN). MADRID:

PEARSON EDUCACIÓN.

56Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

[Lucía Ruiz Chaneta · 45.311.781-X]

Proyecto de innovación docente: Los Blo-ggers detectives de la Contaminación enMelilla1. Plan de trabajo1.1. AntecedentesEn la actualidad, la enseñanza de las Cien-cias en España está pasando por un mo-mento complicado. Los contenidos, el nively el número de horas impartidas son insu-ficientes, si los comparamos con los corres-pondientes a los demás países avanzados.Redondo, en 2005, elaboró un informe enel que se analizaba la enseñanza de la Físi-ca y la Química en Europa donde afirma-ba que las ciencias experimentales no sehan considerado importantes en la ense-ñanza española y que su peso específicoha ido disminuyendo progresivamente enlas distintas reformas educativas. Las con-secuencias de esta deficiente formacióncientífica se reflejan en los malos resulta-dos obtenidos en las Olimpiadas Interna-cionales, tanto de Física como Química,y en los informes PISA (Redondo, 2005).La educación científica, y de la Física y laQuímica en particular, es muy importanteen la formación de los ciudadanos, ya quevivimos en una sociedad científica y tec-nológicamente muy competitiva. Es nece-saria una formación científica básica, sufi-ciente para el desarrollo personal, social ylaboral de sus miembros, que les permitaconstruir concepciones con las que poderinterpretar los hechos cotidianos deriva-dos de los avances científicos y tecnológi-cos que sean asumidos con espíritu críti-co, fomentando su participación activa(López, Lupión y Mirabent, 2005). Uno delos mayores problemas con que se encuen-tran los profesores de Ciencias es el hechode que los alumnos ven la Ciencia como“ente” abstracto. No se suelen relacionarlos contenidos estudiados en las asignatu-ras de Ciencias con fenómenos cotidianoso situaciones cercanas, de manera quese acerque la materia a los estudiantes.Por otro lado, las asignaturas de Cienciasse explican y se estudian de manera inde-pendiente, es decir, no se favorece la inter-disciplinaridad y complementariedadentre Física y Química y materias comoBiología y Geología o Matemáticas. De estemodo, los alumnos abordan su estudio deuna forma totalmente descontextualiza-da y compartimentada, sin establecer re-laciones entre las distintas asignaturas.Por estas razones, nos planteamos utilizaruna metodología didáctica más activa, enla que los estudiantes se impliquen en elproceso de enseñanza-aprendizaje. Entre

ellas consideramos la elaboración deun Blog Educativo o Edublog. Un Edu-blog es un blog que se utiliza con fines edu-cativos o en entornos educativos. Puedenestar enfocados desde puntos de vista dife-rentes dependiendo de que los utilicen losdocentes o los estudiantes. Independien-temente de quien lo utilice, según Valero(2007), el uso de los blog contribuye a laformación personal de sus usuarios porlos siguientes motivos:1. La educación ha dejado de ser un cotode los docentes.2. Los estudiantes crean su propio cono-cimiento.3. La educación ya no se centra solamen-te en la adquisición de conocimientos, sinoen la formación personal continua.4. La comunicación se ha convertido enun aspecto fundamental de la nueva ense-ñanza en Internet.5.Se vuelve a valorar la escritura como me-dio de comunicación y de conocimiento.En este contexto, los blogs están teniendocada vez un lugar más importante en edu-cación. El uso de los blogs por los estu-diantes tiene un amplio espectro. Un sen-cillo blog de autor puede usarse para pro-porcionar un espacio propio on-line, paraplantear preguntas, publicar trabajos ycomunicarse con otros espacios web, asícomo comentarlos. Sin embargo, un blogno tiene por qué estar limitado a un soloautor, sino que puede combinar a varios,incluyendo compañeros, profesores, tuto-res o especialistas en un tema concreto.En otros trabajos se ha comprobado quelos Edublogs permiten que se evolucionedesde un aprendizaje activo en que semuestra “cómo aprender” a un aprendiza-je creativo que les permita “aprenderhaciendo”, y pueden ser muy útiles en laenseñanza presencial.Bajo todas estas premisas, se ha diseñadoel Proyecto de Innovación Docente “LosBloggers detectives de la Contaminaciónen Melilla” que consiste en la elaboraciónde un Edublog empleando un tema coti-diano como la contaminación que permi-ta relacionarlo con los contenidos de laasignatura de Física y Química y de Biolo-gía y Geología. Por otro lado, en la elabo-ración del blog se trabajarán competen-cias lingüísticas e informáticas. De estamanera, se pretende motivar a los estu-

diantes acercando la Ciencia a una situa-ción conocida y, además, que vean la rela-ción que existe entre las distintas asigna-turas implicadas.1.2. Descripción del proyectoEl proyecto “Los Bloggers detectives de laContaminación en Melilla” consiste en laelaboración de un Edublog por parte delos estudiantes de 4º de ESO. El tema prin-cipal de los blogs será la contaminaciónen Melilla. Se relacionarán los distintostipos de contaminación con los conteni-dos de las asignaturas Física y QuímicayBiología y Geología. Los estudiantes bus-carán información sobre qué tipos de con-taminantes hay en nuestra ciudad, cuálesson los niveles de ese tipo de contamina-ción y cómo influyen en la flora y faunamelillense, siguiendo las orientaciones pro-porcionadas por los profesores. Para obte-ner dicha información se llevarán a cabobúsquedas en Internet, medios de comu-nicación, bibliotecas… e, incluso, se rea-lizarán visitas guiadas a la instalacionesimplicadas en los distintos tipos de con-taminación (Endesa,desaladora, etc.) ycharlas con asociaciones ecologistascomo Guelaya o Melilla ConBici.1.3. Objetivos del proyecto1. Relacionar los contenidos de las asigna-turas de Física y Química y Biología y Geo-logía con la contaminación.2. Mejorar la docencia, como proceso deenseñanza-aprendizaje.3. Potenciar nuevas formas de trabajo yaprendizaje.4. Incrementar la satisfacción personal dedocentes y estudiantes.5. Facilitar las relaciones entre profesoresy alumnos.6. Aumentar la motivación en la Educa-ción Secundaria obligatoria, especialmen-te, en las asignaturas de Ciencias.7. Potenciar el trabajo en equipo y la coo-peración.8. Divulgar el conocimiento adquirido porlos estudiantes mediante el uso de las Tec-nologías de la Información y de la Comu-nicación (TIC).1.4. MetodologíaLa propuesta metodológica del proyectode innovación combina:• Clases expositivas para transmitir losconocimientos específicos de las asigna-turas, intentando que sean participativas

Didáctica57Número 168 << andalucíaeduca

Los Bloggers detectives dela Contaminación en Melilla

y ofrecer un enfoque crítico de las disci-plinas para que los alumnos reflexionen yaprendan a ver la relación de los conteni-dos en las diferentes materias.• Elaboración de un proyecto, la creaciónde un Edublog. Para ello, primero se for-marán grupos de 4-5 estudiantes y se lesproporcionarán unas guías de trabajo conpreguntas y orientaciones sobre el temaque tendrán que resolver. Trabajarán deforma cooperativa. A continuación, reali-zarán una investigación para obtener dichainformación mediante búsquedas en Inter-net, medios de comunicación… visitasorganizadas a instalaciones de la ciudadimplicadas en los distintos tipos de con-taminación o charlas con asociaciones eco-logistas. Esta investigación será guiada, esdecir, se les proporcionará a los grupos lasherramientas necesarias para la búsque-da de información, pero se tendrán en

cuenta las sugerencias y aportaciones delos alumnos. De esta manera, el papel delprofesor cambia, deja de ser el experto encontenidos y pasa a ser un orientador ofacilitador de ayuda. Una vez realizada labúsqueda, se hará una puesta en comúnde toda la clase y se consensuarán las res-puestas. Después, se redactará y se le daráformato al texto, con ayuda del profesorde Lengua y Literatura que lo supervisará.Y, finalmente, se publicará la informaciónen una entrada del blog con el apoyo delprofesor de Informática. Se planteará unatarea de investigación al mes, lo quesupondría una entrada mensual en el blog.En la elaboración del proyecto se emple-ará una metodología de investigación-acción participativa y se enfrentará a losalumnos a situaciones que los lleven acomprender y aplicar lo que aprendencomo una herramienta para resolver pro-

blemas. Los profesores y estudiantes seinvolucrarán en un proceso de transfor-mación de actitudes y comportamiento,aprendizaje social y cooperativo y desarro-llo personal de la identidad sociocultural.Proceso:Antes de comenzar el curso, se reuniránlos profesores de Física y Química, Lenguay Literatura, Biología y Geología e Informá-tica para distribuir las tareas y los horarios,elaborar las guías de trabajo y organizarlas visitas externas y las charlas.Al comienzo del curso, se les explicará a losalumnos la dinámica de trabajo del proyec-to y se formarán los grupos. Para cada unode los problemas a investigar se les entre-gará a los alumnos un guión con las pre-guntas que han de resolver. Cada grupo bus-cará la información siguiendo las orienta-ciones de los profesores. Para obtenerla,además de utilizar Internet u otro sistemade búsqueda, se realizarán visitas guiadasa instalaciones de la ciudad implicadas enlos distintos tipos de contaminación o char-las con asociaciones ecologistas que esta-rán relacionadas con la tarea a resolver. Unavez obtenida la información, se realizaráuna puesta en común de toda la clase paraconsensuar las respuestas. Finalmente, seredactará la entrada del blog y se publica-rá, con las supervisiones correspondientesde los profesores de Lengua e Informática.Se planteará una tarea de investigación almes, lo que supondrá una entrada men-sual en el blog. Antes de finalizar el curso,los estudiantes realizarán una revisión detodas las entradas publicadas en el blog.Para evaluar la eficacia de la metodologíapuesta en práctica se utilizarán los siguien-tes instrumentos:-Test de conocimientos previos sobre lacontaminación.-Test de conocimientos sobre la contami-nación al finalizar el proyecto.-Test para valorar el grado de satisfaccióndel proyecto.Por último, los profesores y los alumnosrealizarán un informe de valoración don-de emitirán su opinión sobre el proyecto,las ventajas y los inconvenientes, los pro-blemas detectados durante el proceso ylas posibles mejoras.1.5. CronogramaLas tareas a desarrollar, que se recogen enuna tabla con los meses del curso, son lassiguientes:-Elaboración de guías de trabajo y organi-zación de visitas.-Reunión profesores.-Formación de grupos.-Entradas en el Edublog.

58Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

-Charlas.-Visitas externas.-Revisión de las entradas.-Evaluación del proyecto.-Elaboración de la memoria final.Los temas de las entradas del Edublog, lascharlas y las visitas son las siguientes:• Octubre: -Tema: ¿Qué es la contaminación?-Charla: Guelaya.• Noviembre:-Tema: Contaminación del agua.-Visita: Desaladora, ETAP, EDAR.• Diciembre:-Tema: Contaminación del aire.-Visita: Incineradora.• Enero:-Tema: Contaminación del suelo• Febrero:-Tema: Contaminación térmica.-Visita: Endesa.• Marzo:-Tema: Contaminación lumínica.• Abril:-Tema: Contaminación acústica.-Charla: Policía.• Mayo:-Tema: ¿Cómo reducimos la contamina-ción?-Charla: Consejería de Medio Ambiente,Melilla con Bici.• Junio:-Tema: Revisión de las entradas1.6. Programación de tareas entre losmiembros del equipoProfesores/as:En total participarán cuatro profesores:1. Profesor/a de Física y Química2. Profesor/a de Biología y Geología.3. Profesor/a de Informática.4. Profesor/a de Lengua Castellana y Lite-ratura.Todos los profesores participarán en la dis-tribución de las tareas, en la organizaciónlas visitas externas y las charlas, en el segui-miento y asesoramiento de los alumnos yen la evaluación del proyecto. Los profe-sores de Física y Química y Biología y Geo-logía se encargarán de la elaboración delas guías de trabajo. El profesor/a de Len-gua y Literatura ayudará en la redacciónde las entradas y los revisará antes de serpublicados. El profesor/a de Informática seencargará de todo lo correspondiente a laelaboración del blog (crear una cuenta,subir los textos…) y de los posibles pro-blemas informáticos que puedan surgir.Entre los profesores habrá un coordinadorque se encargará de elaborar la memoriafinal, convocar y organizar las reuniones de

profesores y coordinar el trabajo entre ellos.Estudiantes:Se organizarán en grupos de 4-5 miembrospara la búsqueda de información. Unmiembro del grupo será el coordinador,que se encargará de organizar el grupo yde recoger las respuestas. Una vez tenganla información, se realizará una puesta encomún de toda la clase para consensuarlas respuestas. Uno de los coordinadoresse encargará de redactar el texto y de subirla entrada del blog. Se irán turnando loscoordinadores de los distintos grupos.

2. Productos y beneficios del proyecto(resultados)2.1. Beneficios para una titulación, indican-do cómo se garantizará su implantaciónreal y continuidad temporalSe beneficiarán los cursos de 4º de ESOque tengan como asignaturas Física y Quí-mica y Biología y Geología, ya que ambasasignaturas son optativas en este curso.Los beneficios que trae consigo este blogsson consecuencia del proceso de creacióndel mismo. Los más importantes son:-Mejora la comunicación oral en gran gru-po e interpersonal y proporciona técnicasde persuasión.-Aumenta la satisfacción laboral del pro-fesorado, potenciando la superación y eli-minando la monotonía.-Fomenta el uso de las Tecnologías de laInformación y la comunicación (TIC).-Favorece el trabajo en equipo y las rela-ciones interpersonales.Para garantizar el desarrollo del proyectose incluirá en la Programación GeneralAnual de las asignaturas implicadas. Ade-más, la participación en el proyecto y lapublicación de las investigaciones en elblog serán evaluadas con un determina-do porcentaje en la calificación final de laasignatura.La continuidad temporal está asociada alcurso académico y se garantizará al esta-blecer una tarea de investigación mensual.2.2. Productos o recursos generados porel proyectoSe elaborarán unas guías de trabajo paralos alumnos. Por otro lado, los trabajos rea-lizados se publicarán en un Edublog.2.3. Técnicas e instrumentos para la eva-luación de la adquisición de competenciasSe comparará el nivel de conocimientosmediante un test de conocimientos previossobre la contaminación y otro test final alconcluir el proyecto. Además, se compro-bará la satisfacción del alumnado y de pro-fesores implicados en el proyecto.

2.4. Descripción de la mejora que suponeel proyecto para la mejora del aprendi-zaje del estudiantadoEste proyecto supone una mejora global enel proceso de enseñanza-aprendizaje, por-que implica de una forma más participati-va y creativa a ambas partes del procesoeducativo, docente y estudiante. El docen-te orienta y guía la adquisición de los con-tenidos necesarios para que el estudianteadquiera las competencias necesarias de lapropia área de conocimiento y pueda sen-tir que su rendimiento es público y útil.2.5. Medidas para la evaluación (internay externa) del proyecto y, muy especial-mente, de los resultados del proyectoEl proyecto será evaluado mediante testde satisfacción a todos los integrantes delproyecto. Además, realizarán un informede valoración donde emitirán su opiniónsobre el proyecto, las ventajas y los incon-venientes, los problemas detectadosdurante el proceso y las posibles mejoras.Por otro lado, profesores que no hayan par-ticipado. lo evaluarán dando su opiniónsobre el proyecto, desarrollo y resultados.

BIBLIOGRAFÍA

AGUADED GÓMEZ, J.I. Y LÓPEZ MENESES, E.

(2009). LA BLOGOSFERA EDUCATIVA: NUEVOS

ESPACIOS UNIVERSITARIOS DE INNOVACIÓN Y

FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EL CONTEX-

TO EUROPEO. REIFOP, V. 12, Nº 3, PP. 165-172.

AMAR, V. M. (2008) .LAS TECNOLOGÍAS DE LA

INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN. SOCIEDAD,

E-HERRAMIENTAS, PROFESORADO Y ALUMNADO.

ED. TEBAR. MADRID.

GARCÍA MANZANO, A. (2006). BLOGS Y WIKIS EN

TAREAS EDUCATIVAS. EDUCACIÓN. OBSERVATO-

RIO TECNOLÓGICO. [ONLINE]. CONSULTADO: [7,

MARZO, 2014]. DISPONIBLE EN:HTTP://OBSER-

VATORIO.CNICE.MEC.ES/MODULES.PHP?OP=MOD

LOAD&NAME=NEWS&FILE=ARTICLE&SID=378

LÓPEZ, J., LUPIÓN, T. Y MIRABENT, A. (2005).

SITUACIÓN ACTUAL DE LA ENSEÑANZA DE LA FÍSI-

CA Y DE LA QUÍMICA EN LA EDUCACIÓN SECUN-

DARIA: “ESTADO CRÍTICO”. DIDÁCTICA DE LA FÍSI-

CA Y LA QUÍMICA EN LOS DISTINTOS NIVELES

EDUCATIVOS. ED. ETSII UPM. MADRID.

REDONDO, M. (2005). ENSEÑANZA DE LA FÍSICA

Y LA QUÍMICA EN EUROPA. ANÁLISIS COMPARA-

TIVO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS. DIDÁCTICA

DE LA FÍSICA Y LA QUÍMICA EN LOS DISTINTOS

NIVELES EDUCATIVOS. ED. UPM. MADRID.

VALERO, A. (2007). LA EXPERIENCIA DEL BLOG

DE AULA. OBSERVATORIO TECNOLÓGICO. [ONLI-

NE] CONSULTADO: [09, MARZO, 2014]. DISPONI-

BLE EN: HTTP://RECURSOSTIC.EDUCACION.ES/

OBSERVATORIO/WEB/ES/SOFTWARE/SOFTWARE-

EDUCATIVO/451-ALEJANDRO-VALERO

Didáctica59Número 168 << andalucíaeduca

60Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

[Richar Parra Robledo · Y4249406-D]

El director de la escuela es una pieza cla-ve para el cambio y es la amalgama, en laarticulación entre la misión del centro edu-cativo y su gestión curricular, son sus estra-tegias de consolidación, comunicaciónefectiva, el respaldo profesional y trabajode equipo generadoras de un clima socialpositivo decantando en una mejora sus-tancial en las prácticas de los profesores yen su productividad en los procesos deenseñanza-aprendizaje, favoreciendo lacalidad la educación (Sáenz, 2002; Nieto,2002; Gairín, 2007, 2010).El liderazgo directivo y la colaboración entrelos profesores son aspectos organizaciona-les de mayor relevancia para mejorar losprocesos de enseñanza-aprendizaje en elcentro educativo. En la línea del liderazgo,el director debe motivar a los profesorespara mejorar la calidad de sus prácticas,sumado a proveer estructuras para la cola-boración efectiva entre ellos. El líder o loslíderes educativos centrados en lo pedagó-gico, han demostrado empíricamente, serel segundo factor movilizador de las escue-las efectivas y de los resultados de apren-dizaje sostenidos en el tiempo. Una convi-vencia social y un clima social escolar posi-tivo favorecen el aprendizaje (Arón y Mili-cic, 2000; Cornejo & Redondo, 2001; Bellei& cols, 2004; Becerra, 2006; Mena & Valdés,2008; Murillo & Becerra, 2009; Chaux, 2011,Tijmes, 2012; Ministerio de Educación deChile, 2014; Muñoz et al, 2014).La acción directiva debe centrarse en esta-blecer direcciones, crear y mantener cli-ma escolar positivo, pues un ambientenutritivo favorece directamente la moti-vación y el rendimiento de los profesoresy a su vez se concadena directamente conlos estudiantes (Sáenz, 2002; Nieto, 2002;Gairín, 2007, 2010). El liderazgo educati-vo influye principalmente en las actitudesy conductas del profesor, en su ánimo,satisfacción, pertenencia y participación.Las dinámicas generadas por el Directordeben adaptarse y responder a las necesi-dades de su contexto y de su equipo(Sáenz, 2002; Nieto, 2002; Gairín, 2007,2010), subsanando los requerimientossocioemocionales de sus colaboradores,identificando sus capacidades, potencia-lidades, actitudes, brechas y sobretodo susproyecciones personales y profesionales.Un líder pedagógico debe reconocer en suequipo el liderazgo o las potencialidades deéste, no sólo en directivos sino también endocentes. Una reflexión de la práctica edu-cativa del centro, guía, conducida y gestio-nada por el líder, iniciará un proceso de

introspección de su quehacer y será unaescuela que aprende (Sáenz, 2002; Nieto,2002; Gairín, 2007; Román, 2009). Las metasy los objetivos deben concretarse posteriora esta introspección y retrospección colec-tiva para la mejora (Fullan, 2009). La inter-vención de mejora en el clima social esco-lar están vinculadas directamente a un equi-po, al colectivo. El líder no puede desligar-se de la responsabilidad de mejora o dele-gar en otro colaborador la capacidad demejora, es él o ella quien debe implemen-tar las estrategias de mejora, desarrollandolas prácticas, haciéndose responsable ycomprometiéndose personal y profesional-mente con los lineamientos, estrategias yplan de acción de la intervención (Moreno,2000; García et al, 2006; Vail, 2005; Murillo& Becerra, 2009; Cassaus, 2011).El ascendiente del líder es indirecta en losaprendizajes de sus estudiantes, en el bien-estar de las personas y en su desempeñoprofesional. Un clima nutritivo o positivoes ascendente del director (Arón y Milicic,2000; Murillo & Becerra, 2009; MINEDUC,2014; Muñoz et al, 2014). La clave para lograruna escuela eficaz se centra en un trabajodirigido, por su líder educativo, con orien-taciones claras y una dirección centrada enla mejora de los resultados de aprendizajesde todos sus estudiantes. El clima nutriti-vo favorece las relaciones e interaccionesde sus componentes en su colaboración ypertenencia (Arón & cols, 1999; Arón & Mili-cic, 1999). Al centrar la dirección del centroeducativo en mejorar las condiciones, fac-tores y variables que inciden el clima socialescolar de los docentes, y centrarse en lopedagógico, el líder o la líder se posicionaen un lugar estratégico de cambio para opti-mización de los resultados de aprendiza-jes. Posterior a la revisión bibliográfica sereconoce una influencia indirecta pero conun nivel de superioridad jerárquica en losfactores de las escuelas efectivas. Si estecondicionante se asocia directamente alcoeficiente determinante, los profesoresson la clave para la mejora, se logra la obten-ción de aprendizajes de todos los estudian-tes del centro educativo (Bolívar, 2010).

Liderazgo educativoLos énfasis en las prácticas que inciden enla mejora de las escuelas eficaces, se cen-tra nuclearmente en definición de metas,

focalizadas en los procesos pedagógicos,la comunicación y motivación por conse-guir estas metas y objetivos, con unamisión y visión clara (Sáenz, 2002; Nieto,2002; Gairín, 2007; Román, 2009), funda-mentado en la mejora, el desarrollo y redi-seño de las capacidades organizaciones yel monitoreo del proceso enseñanza-aprendizaje se está en presencia de un lídereducativo o líder instruccional (Robinsonet al., 2008 y Leithwood, 2009).Las investigaciones en Estados Unidos deAlig-Mielcarek & Hoy (2005) reconocenuna correlación significativa entre el lide-razgo instruccional y las metas basadas enla mejora en los logros académicos de losestudiantes. Existe una variabilidad decaminos del liderazgo instruccional, talescomo el compartido (Marks y Printy, 2003),el simplificado (Alig-Mielcarek & Hoy, 2005)y el centrado en el aprendizaje (Lewis &Murphy, 2008). Todas decantan en que eltrabajo colaborativo del centro educativo,la distribución de responsabilidades y laparticipación en la toma de decisiones sonla clave para mejorar el rendimiento aca-démico. Todos los factores mencionadosse relacionan directamente con el climasocial escolar docente. Al parecer la clavepara lograr una escuela eficaz se centra enun trabajo dirigido, con orientaciones cla-ras y una dirección centrada en la mejorade los resultados de aprendizajes de todossus estudiantes.Los líderes influyen de manera indirecta enlos aprendizajes de sus estudiantes, pero siinfluyen en el bienestar de las personas quese desempeñan directamente en el aula.Además la responsabilidad en la toma dedecisiones y participación o injerencia enellas condiciona una serie de factores sub-yacentes al clima social escolar docente(Leithwood, 2009). Diversos autores handescrito cuatro prácticas del liderazgo queinfluyen en el aprendizaje de los estudian-tes, se enuncia las más relevantes realizan-do una conjugación entre los autores másdestacados por sus estudios, en este casoserían Robinson (2007) y Leithwood (2009),ambos coinciden en los siguientes puntos:1. Establecer una dirección clara. Los fun-damentos se basan en poseer una misióny visión compartida, metas, objetivos yprioridades comunes compartidos por lacomunidad.

El liderazgo educativocomo agente de mejora

Didáctica61Número 168 << andalucíaeduca

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

ALIG-MIELCAREK, J., & HOY, W. (2005). INSTRUC-

TIONAL LEADERSHIP: IS NATURE, MEANING AND

INFLUENCE. IN C. G. MISKEL & W. K. HOY (EDS.),

EDUCATIONAL LEADERSHIP AND REFORM (PP.

29-52). GREENWICH, CT: INFORMATION AGE.

ARÓN, A. & MILICIC, N. (1999). CLIMA SOCIAL

ESCOLAR Y DESARROLLO PERSONAL. SANTIAGO,

CHILE: ANDRÉS BELLO.

ARÓN, A. & MILICIC, N. (2000). CLIMAS SOCIALES

TÓXICOS Y CLIMAS SOCIALES NUTRITIVOS PARA

EL DESARROLLO PERSONAL EN EL CONTEXTO

ESCOLAR. PSYKHÉ, 2, 9, 117-123.

BECERRA, S. (2006). ¿CÓMO PODEMOS INTER-

VENIR PARA FORTALECER EL CLIMA EDUCATIVO

EN TIEMPOS DE INNOVACIÓN? REVISTA ESTUDIOS

PEDAGÓGICOS. (XXXII), 2, 47-71.

BELLEI & COLS. (2004). ¿QUIÉN DIJO QUE NO SE

PUEDE? ESCUELAS EFECTIVAS EN SECTORES DE

POBREZA. UNICEF, SANTIAGO DE CHILE.

BOLÍVAR, A. (2010). LIDERAZGO, MEJORA Y CEN-

TROS EDUCATIVOS, EN MEDINA, A. (ED.) EL LIDE-

RAZGO EN EDUCACIÓN, UNED, MADRID.

CASASSUS, J. (2011). MARCOS CONCEPTUALES

PARA EL ANÁLISIS DE LOS CAMBIOS EN LA GES-

TIÓN DE LOS SISTEMA EDUCATIVOS, EN UNES-

CO, LA GESTIÓN EN BUSCA DEL SUJETO.

CHAUX, E. (2010). AULAS EN PAZ: COMPETEN-

CIAS CIUDADANAS Y PREVENCIÓN, EN ANA MA.

FOXLEY (EDITORA), APRENDIENDO A VIVIR JUN-

TOS. SEMINARIO INTERNACIONAL: ¿CÓMO PRE-

VENIR UNA CONVIVENCIA ESCOLAR SIN VIOLEN-

CIA? SANTIAGO: COMISIÓN NACIONAL CHILENA

DE COOPERACIÓN CON UNESCO.

CORNEJO, R. Y REDONDO, J. (2001). EL CLIMA

ESCOLAR PERCIBIDO POR LOS ALUMNOS DE

ENSEÑANZA MEDIA. VIÑA DEL MAR, CHILE: ÚLTI-

MA DÉCADA N° 15, CIDPA.

FULLAN, M. (2009). CHANGE FORCES. PROBING

THE DEPTHS OF EDUCATIONAL REFORM. LON-

DRES: THE FALMER PRESS.

GAIRIN, J. & MUÑOZ, J.L (2008) EL AGENTE DE

CAMBIO EN EL DESARROLLO DE LAS ORGANIZA-

CIONES. ENSEÑANZA, 26, 2008, 187-206. EDI-

CIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA

GAIRÍN, J. (2007). LA GESTIÓN DE PROCESOS Y

DEL CONOCIMIENTO. EN CURSO DE ASESORES

DE CENTROS EDUCATIVOS. MADRID: CENICE –

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DEL PRO-

FESORADO. CD ROM, TEMA 5.

GAIRIN, J. (2010). LOS DIRECTIVOS COMO AGEN-

TES DE CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES EDU-

CATIVAS. DOCUMENTO DE TRABAJO. UNIVERSI-

DAD AUTÓNOMA DE BARCELONA.

GARCÍA, M., ET AL. (2006). ANTECEDENTES AFEC-

TIVOS DE LA AUTO-EFICACIA DOCENTE: UN MODE-

LO DE RELACIONES ESTRUCTURALES. EN REVIS-

TA DE EDUCACIÓN Nº 339.

LEITHWOOD, K. (2009). LIDERAZGO PARA LA REES-

TRUCTURACIÓN DE LAS ESCUELAS. REVISTA DE

EDUCACIÓN, 304 (MAYO-AGOSTO), 31-60.

LEWIS, P. & MURPHY, R. (2008). EFFECTIVE SCHO-

OL LEADERSHIP. NATIONAL COLLEGE FOR SCHO-

OL LEADERSHIP.

MARKS, H. & PRINTY, S. (2003). PRINCIPAL LEA-

DERSHIP AND SCHOOL PERFORMANCE: INTEGRA-

TING TRANSFORMATIONAL AND INSTRUCTIONAL

LEADERSHIP. EDUCATIONAL ADMINISTRATION

QUARTERLY, 39 (3), 370-397.

MENA I. Y VALDÉS, A. (2008). CLIMA SOCIAL ESCO-

LAR. DOCUMENTO VALORAS UC. DISPONIBLE EN

HTTP://WW2.EDUCARCHILE.CL/USERFILES/P0001

/FILE/ CLIMA_SOCIAL_ESCOLAR.PDF (18.06.15)

MINEDUC. (2014). OTROS INDICADORES DE CALI-

DAD EDUCATIVA. BASADO EN EL DECRETO SUPRE-

MO DE EDUCACIÓN Nº 381/2013. SANTIAGO:

AUTOR.

MORENO, J. (2002). LA MEJORA DE LA ESCUELA:

UNA PRIMERA DAEMARCACIÓN DEL TERRITORIO.

IV SEMINARIO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR

BASADO EN LA ESCUELA. SEVILLA: C.E.P., FEBRE-

RO, DOCUMENTO DE TRABAJO, POLICOPIADO.

MUÑOZ G. & MARFÁN, J. (2014). FORMACIÓN Y

ENTRENAMIENTO DE LOS DIRECTORES ESCOLA-

RES EN CHILE: SITUACIÓN ACTUAL, DESAFÍOS Y

PROPUESTAS DE POLÍTICA. FONDO NACIONAL DE

INNOVACIÓN Y DESARROLLO EN EDUCACIÓN,

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2011).

MURILLO, P. Y BECERRA, S. (2009). LAS PERCEP-

CIONES DEL CLIMA ESCOLAR POR DIRECTIVOS,

DOCENTES Y ALUMNADO MEDIANTE EL EMPLEO

DE “REDES SEMÁNTICAS NATURALES”. SU IMPOR-

TANCIA EN LA GESTIÓN DE LOS CENTROS EDU-

CATIVOS. REVISTA DE EDUCACIÓN, 350, 375-399.

NIETO, J. (2002). DIRECCIÓN Y LIDERAZGO EN

CENTROS EDUCATIVOS. EN MARTÍN, M. (COORD).

PLANIFICACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS. ORGA-

NIZACIÓN Y CALIDAD. BILBAO: CISSPRAXIS.

ROBINSON, V., LLOYD, C. Y LLO YD, K. (2008). THE

IMPACT OF LEADERSHIP ON STUDENT OUTCO-

MES: AN ANALYSIS OF THE DIFFERENTIAL EFFECTS

OF LEADERSHIP TYPES. EDUCATIONAL ADMINIS-

TRATION QUARTERLY, 44(5), 635-674.

ROMÁN, M. (2009). ENFRENTAR EL CAMBIO Y LA

MEJORA ESCOLAR EN ESCUELAS CRÍTICAS URBA-

NAS: UNA MIRADA A LA REALIDAD Y POSIBILIDA-

DES CHILENAS. PERSONA Y SOCIEDAD, VOL. 18,

N. º 3, PP. 145-172.

SÁENZ, Mª L. (2002). FUNCIONES Y COMPETENCIAS

EN EL FUTURO DIRECTOR. EN GONZÁLEZ, I. (DTOR.

ED.). EN CLAVE DE CALIDAD: LA DIRECCIÓN ESCO-

LAR. MADRID: MINISTERIO EDUCACIÓN, INSTITUTO

SUPERIOR DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

TIJMES, C. (2012). BUENAS PRÁCTICAS EN PRE-

VENCIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR: PROGRA-

MA PAZ EDUCA. 34ª ESCUELA DE CAPACITACIÓN

VERANO 2010: LA SEGURIDAD CIUDADANA: UNA

POLÍTICA PÚBLICA AL SERVICIO DE LA COMUNI-

DAD. IQUIQUE, 26 AL 29 DE ENERO DE 2010.

FUNDACIÓN PAZ CIUDADANA.

VAIL, K. (2005). CREATE GREAT SCHOOL CLIMA-

TE. THE EDUCATION DIGEST; DIC. 2005; 71, 4;

PP. 4-11. RESEARCH LIBRARY CORE.

2. Desarrollar al personal. Potenciar lascapacidades de los docentes en funciónde las metas planteadas.3. Rediseñar la organización. Generar unacultura organizativa y de gestión eficaz,vinculado a los tiempos, participación enla toma de decisiones y distribución delliderazgo.4. Gestionar los programas de enseñanza yaprendizaje. Centrarse en los resultados deaprendizaje, en las mejoras de las prácticaspedagógicas, en la motivación constantedel profesorado, generando una actitud pro-activa y de confianza. Cabe considerar eneste punto el monitoreo, las supervisionesy acompañamiento al aula, las retroalimen-taciones para la mejora, optimización yorden de los tiempos en aula, proveyendo

a los profesores de un entorno que favorez-ca el aprendizaje de los estudiantes.

Cuando se transa en el liderazgo y se distri-buye ciertas tareas, gestionando de mane-ra efectiva, es cuando asumimos nuestrorol de líder. Admitir y comprometerse conla injerencia superior de las acciones deliderazgo en un grupo de personas a cargo,planteando objetivos, metas y acciones delequipo lideradas por el Director o Directo-ra se habla de una transformación de la cul-tura y del clima social escolar, convirtien-do en un clima positivo o nutritivo (Arón yMilicic, 2000; Murillo & Becerra, 2009; Minis-terio de Educación de Chile, 2014; Muñozet al, 2014). El tránsito entre estos tipos deliderazgo, es la propuesta de un liderazgoefectivo, dinámico y sobre todo transfor-mador del estatus quo imperante. No sehabla de cambios, sino de mejoras.

El liderazgo directivoy la colaboración entreprofesores son aspectosorganizacionales demayor relevancia para

mejorar los procesos deenseñanza-aprendizajeen el centro educativo

“

[Elena Rivas Bejarano · 76.634.722-X]

Desde que se aprobó la Ley Orgánica2/2006, de 3 de mayo, de Educación, cono-cida como LOE, hemos estado trabajandoen el ámbito de educación intentando des-arrollar unas capacidades básicas, recogi-das en dicha ley, con las actividades pro-puestas a lo largo de los cursos escolares.Es en su Capítulo III. Currículo y distribu-ción de competencias; Artículo 6. Currí-culo, donde viene recogida la definiciónde estas capacidades básicas en su punto2.b: “Las competencias, o capacidades paraaplicar de forma integrada los contenidospropios de cada enseñanza y etapa educa-tiva, con el fin de lograr la realización ade-cuada de actividades y la resolución eficazde problemas complejos.”Pero… ¿cuáles eran estas competencias?Todos sabemos que las competencias bási-cas, o simplemente competencias, a las quese hacía referencia con la LOE, eran ocho:1. Competencia en comunicación lingüís-tica.2. Competencia matemática.3. Competencia en el conocimiento y lainteracción con el mundo físico.4. Tratamiento de la información y com-petencia digital.5. Competencia social y ciudadana.6. Competencia cultural y artística.7. Competencia para aprender a aprender.8. Autonomía personal.Estas competencias estaban siempre pre-sentes a la hora de trabajar en cualquierámbito de la educación, se pretendía quetodas se trabajaran de forma de transver-sal durante toda la etapa escolar, pero conla llegada de la Ley Orgánica 8/2013, de 9de diciembre, para la Mejora de la CalidadEducativa, bien conocida como LOMCE,estas competencias básicas dejaron de lla-marse así, pero no solo eso, si no que deja-ron de ser ocho para pasar a ser siete ycambiar de nombre.Ahora, todos estamos acostumbrados alnombre de las nuevas competencias, aun-que aún dudemos en algunas que se lla-man de forma muy similar, y también tene-mos claro que son siete. Estas son las nue-vas competencias clave a las que se hacereferencia:1. Competencia lingüística.2. Competencia matemática y competen-cias básicas en ciencia y tecnología.3. Competencia digital.4. Aprender a aprender.5. Competencias sociales y cívicas.6. Sentido de iniciativa y espíritu empren-dedor.7. Conciencia y expresiones culturales.

Como vemos, se llaman prácticamenteigual, solo cambian pequeño matices, pero¿en qué se diferencian?Lo que realmente se modifica con la LOM-CE es el nombre y el número, es decir, nos-otros, como docentes tanto de EducaciónInfantil como de Educación Primaria,vamos a seguir persiguiendo la consecu-ción de las mismas competencias, ya sellame competencia en comunicación lin-güística o competencia lingüística.Realmente no podemos decir que existadiferencia entre las competencias básicasa las que se hace mención en la LOE conlas competencias clave que se recogen enla LOMCE, puesto que:LOE1. Competencia en comunicación lingüís-tica.2. Competencia matemática.3. Competencia en el conocimiento y lainteracción con el mundo físico.4. Tratamiento de la información y com-petencia digital.5. Competencia social y ciudadana.6. Competencia cultural y artística.7. Competencia para aprender a aprender.8. Autonomía personal.LOMCE1. Competencia lingüística.2. Competencia matemática y competen-cias básicas en ciencia y tecnología.3. Competencia digital.

4. Competencias sociales y cívicas.5. Conciencia y expresiones culturales.6. Aprender a aprender.7. Sentido de la iniciativa y espírituemprendedor.Vemos la evolución que han tenido lascompetencias al cambiar de ley de educa-ción, es decir, al pasar de LOE a LOMCE.Se podría decir que el gran cambio que seproduce es que la LOMCE junta dos com-petencias de la LOE para crear una sola,por eso el número de competencias sereduce al pasar de una ley a otra.Como se ha mencionado, los maestros ylas maestras seguimos trabajando para con-seguir formar a nuestros alumnos y alum-nas como personas capaces en todos losámbitos, da igual que estemos en Educa-ción Infantil y sigamos bajo el desarrollode la LOE modificada por la LOMCE (pues-to que actualmente no existe un desarro-llo propio de la Educación Infantil subya-cente de la LOMCE), o que estemos en Edu-cación Primaria, porque el fin va a ser siem-pre el mismo y como hemos visto, uno delos cambios que se produce con la refor-ma de la ley educativa es este cambio quehemos estado mencionando, las compe-tencias, que como ya hemos dicho ante-riormente, solo cambian en número, pasana ser siete en lugar de ocho, y de nombre,sufriendo simplemente un cambio de nom-bre o agrupando algunas para crear otras.

62Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

¿En qué se diferencias lascompetencias básicas dela LOE y las competenciasclave de la LOMCE?

[Soledad Molina Valero · 48.692.074-Q]

AbstractThe road to bilingual education is pavedwith huge efforts from all the members ofthe educational community. To achievesuccess in education, as in any other field,it is necessary to start from the basis andfocus on each item individually but seeingthem from a global perspective. In thiscase, the first step towards the needs analy-sis of bilingual programs and their parti-cipants is to set a theoretical frameworkwhich shows The current situation in spainas a result of its linguistic evolution throughhistory.

TextThroughout history, the use of languagesin Spain has been complex and widely dis-cussed. Spanish linguistic history has beendetermined by the development of localand co-official languages of the nationalterritory and the acquisition of foreign lan-guages (Niño-Murcia and Rothman, 2008). Currently, advances in foreign languageteaching focus on the CLIL approach.Nowadays Spain could be defined as a mul-tilingual country. This current situationhas not been a constant throughout its his-tory. During the dictatorship of GeneralFranco, multilingualism was completelyprohibited. Spanish was the only langua-ge recognized to be official and the use ofany other language was not allowed.Later on, with the advent of democracyand the adoption of the Constitution of1978, some Spanish territories gainedrights and autonomy. In 1981, Spanish wasrecognized as the official language of thestate, whereas Basque, Valencian, Catalanand Galician regained their official statusin their respective regions. In the followingyears, these four languages gained controlin the education system, media and cul-ture in their respective territories; and con-sequently people’s linguistic proficiencyimproved.As reflected in the LOGSE regulationsin 1990, the teaching-learning process offoreign languages began in the second cycleof primary education , although almost alladministrations tried to develop educatio-nal experiences designed to expand theseteachings to the last years of Early InfantEducation and the first cycle of Primaryeducation. This Education Law in Spainintroduced the need for the acquisition ofa foreign language in the section of gene-ral objectives in Primary education. Thislaw was too basic and lacks of contents con-cerning the study of foreign language:

“Understand and produce oral and writtenmessages in Castilian and, where appro-priate, in the language of the Region, accor-ding to different intentions and communi-cative contexts, as well as “understandingand expressing contextualized oral and wri-tten messages in a foreign language”.The first agreement regarding the study offoreign languages in schools was signed in1996. In this year the Ministry of Educa-tion and Science and the British Councildeveloped a project aimed at improvingthe acquisition of the English language inthe Spanish territory and providing stu-dents with a successful bilingual educa-tion, in which the national curriculums ofEngland and Wales are integrated.In 2006 the Organic Law of Education (LOE2/2006) was passed. In its development,some sections allude to the importance offoreign language acquisition as shown inthe following extracts of the law:• Article 2.j: One of the fundamental prin-ciples and aims of education is to train stu-dents to communicate in the official andco-official languages, if any, as well as inone or more foreign languages.• Article 102.3: Education Authoritiesshould promote foreign language trainingfor all teachers, regardless of specialty.• Article 17.f: one of the objectives of pri-mary education is the need to acquire inat least one foreign language, basic skillsto enable students to express and unders-tand simple messages and function ineveryday situations.The current Law for the Improvement ofEducational Quality (LOMCE 8/2013), hasemphasized the importance in the acqui-sition of foreign languages, as it is reflec-ted in the following points:• Section XII: mastering a second or evena third foreign language has become a prio-rity in education as a result of the globali-zation process and is one of the main short-comings of our education system. It isnecessary to ensure that students are fluentin at least a foreign language, which willfacilitate their employability and the achie-vement of their professional future goals.Finally this law recognizes the need for theacquisition of a second foreign language.• Additional Provision Thirty-Eighth: eacheducational Administration may imple-

ment strategies which are deemed appro-priate to impart non-linguistic materialsin the official language of the state, the co-official or a foreign language.• First Additional Provision of Decree286/2007: the Ministry of Education ofMurcia shows their right to authorize a partof the curriculum to be taught in foreignlanguages without incurring a modifica-tion of the elements thereof.On May 25th, 2009 the Order regulatingBilingual Schools Program of the Regionof Murcia was passed. This program wasinitiated by 25 Primary and Infant Educa-tion schools in the academic year 2009/2010. Its main objective was to improvethe acquisition process of foreign langua-ges, integrating content learning and aforeign language, in this case English. Thelanguage should be used as the vehicletowards on those not linguistic areas of theprogram. This order was updated on April18th, 2011. The objective of this new orderwas not the expansion of the number ofnew bilingual schools to the plan, and alsoto emphasize the importance of some keypoints.• The Bilingual Plan should always beimplemented in the first grade of primaryeducation and in all units of each level.• A quarter of the time pupils should betaught in English.• To ensure the number of hours taught inEnglish, the schools must choose theimplementation of the bilingual plan:Natural and Social Sciences, Arts and Craftsor Physical Education.• Teachers should attend to a training cour-se of methodological renewal, for every sixunits at the center (150 hours).• The school centers will be equipped withconversation auxiliaries that support tea-chers involved in the program, either inthe classroom or when developing mate-rials and activities.• The curriculum of each area should beadapted to the linguistic objectives andalso to the culture and society in Englishspeaking countries.• After the Primary stage students musttake a test to determine the level acquiredduring this period.Three years later, the Resolution of June2nd, 2014 was issued. In this new resolu-

Didáctica63Número 168 << andalucíaeduca

Evolution of BilingualEducation in Spain

tion, the Region of Murcia claims to be acti-vely committed to promote effectiveforeign language learning in English. Forthis purpose, the government encourages(under a number of assumptions) thedevelopment of bilingualism in pre-scho-ol and primary education stages in thisRegion. In this latest resolution a new nameto the bilingual program in Murcia is intro-duced, SEBI (Bilingual System of TeachingSpanish-English). The main innovationwas the division of the bilingual programin three modalities; initial, intermediateand advanced immersions.• Initial Immersion: besides the subject ofEnglish as a foreign language area, Natural Science will also be taught in English.• Intermediate Immersion: besides Natu-ral Sciences, the school must provide atleast one of the following subjects inEnglish: Physical Education, Arts andCrafts, Religion and Values or a free auto-

nomic subject in the last three levels of pri-mary education.• Intensive Immersion: besides the area of Natural Sciences, the school must teach twosubjects of the subjects mentioned at theintermediate level of immersion and SocialSciences or Mathematics, or teaching SocialScience and Mathematics plus one of thesubjects at the intermediate immersion.Finally, SEBI suggests that all subjects ofthe curriculum in Primary education canbe taught in the foreign language, exceptSpanish and other foreign languages inclu-ded in the curriculum. This methodologyfocuses on the use of the target languageas the main language of communication,project development and learning tasks,the active work of the student, cooperati-ve work and the seamless integration ofcontent and English.To conclude, as we may observe currenttrends and new methodological approa-

ches related to language teaching have suf-fered significant changes if they are com-paredwith the most traditional ones (Pavónand Rubio, 2010). This means that newapproaches are needed in the educationalsystem of many countries of the Europe-an Community, including Spain. Thesechanges require time and an adaptationprocess, in which Spain is immersed nowa-days with the aim of implementing andachieving the highest quality in their bilin-gual programs.

BIBLIOGRAPHY

NIÑO-MURCIA, M., AND ROTHMAN, J. (EDS.).

(2008). BILINGUALISM AND IDENTITY: SPANISH

AT THE CROSSROADS WITH OTHER LANGUAGES.

AMSTERDAM: JOHN BENJAMINS.

PAVON, V., AND RUBIO, F. (2010). TEACHERS’ CON-

CERNS AND UNCERTAINTIES ABOUT THE INTRO-

DUCTION OF CLIL PROGRAMS. PORTA LINGARUM,

14 (1), 45-58.

64Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

[Begoña Aliaga Muñoz · 85.089.825-Z]

En la comunicación entre paciente-sanita-rio entran en juego los siguientes aspectos:1. Objetivos de la comunicación.2. Barreras en la comunicación.3. Efectos de la comunicación.

1. Objetivos de la comunicación1.1. Objetivos de la comunicación verbalLa palabra hablada permite clarificar las múl-tiples interpretaciones que pueden realizar-se del lenguaje no verbal. Los objetivos de lacomunicación verbal son los siguientes:1. Informar al paciente sobre los aspectos desu enfermedad que le producen ansiedad.2. Persuadir al paciente para que colaboreen el tratamiento.3. Obtener información sobre el estado delpaciente y sobre sus progresos.4. Ayudar al paciente a que acepte su enfer-medad y sea consciente de su situación.1.2. Objetivos de la comunicación no verbalLa comunicación no verbal debe ser cohe-rente con el lenguaje verbal (si no es así pue-de inducir a error). Algunas actitudes noverbales que deben mantenerse son éstas:• Estar a disposición del enfermo con acti-tud positiva.• Mantener el contacto visual con él (paraindicarle que quereis continuar la comuni-cación).• Mostrarle interés por sus opiniones.• Mantener postura relajada (de aceptacióny escucha).

2. Barreras en la comunicaciónSon elementos que impiden que el mensa-je sea elaborado, transmitido o interpreta-do de forma correcta durante el proceso dela comunicación. Las barreras que puedenaparecer en la comunicación son de variostipos:1. Semánticas.2. Psicológicas.3. Físicas.4. Ambientales.2.1. Barreras semánticasSon elementos que impiden que el recep-tor entienda bien los mensajes. Puedendeberse a:A. Desconocimiento del idioma: debido afenómenos como el turismo o la inmigra-ción. Acuden al centro sanitario personasque no saben explicar qué es lo que les pasa.B. Uso de un registro lingüístico inadecua-do: el personal sanitario utiliza un lengua-je muy técnico que no entienden los pacien-

tes. Debemos intentar adaptarnos al regis-tro lingüístico del paciente y huir del len-guaje científico.2.2. Barreras psicológicasSon elementos relacionados con las creen-cias y prejuicios de las personas. Hacen quepercibamos los hechos de una manera dife-rente a como son en la realidad. Puedendeberse a:A. Tener una predisposición negativa haciael paciente (debido a su edad, cultura o cla-se social).B. Dejarnos influir por la primera impre-sión (favorable o desfavorable) que nos déuna persona y hacer suposiciones falsas.C. Creer que los demás piensan, sienten yactúan como nosotros.D. No ser capaces de ponernos en el lugardel otro y comprender sus sentimientos.2.3. Barreras físicasHacen referencia a un mal estado físico delcuerpo que impide que haya una buenacomunicación. Pueden deberse a:A. Déficits sensoriales: Personas con defi-ciencias visuales y auditivas severas que lesdificultan la comunicación (ciegos, sor-dos…). En estos casos se utilizan los Siste-mas Alternativos y Aumentativos de laComunicación (SAAC). Son sistemas quefacilitan o sustituyen al habla. Ejemplos:código Braille, lenguaje de signos.B. Intoxicación por sustancias: Estas sus-tancias hacen que disminuya el nivel deconciencia y, por tanto, dificultan la comu-nicación. Ejemplos: intoxicación por alco-hol, medicamentos psicotropos, etcétera.C. Patologías orgánicas:C.1. Patologías cerebrales: patologías queafectan a las zonas cerebrales que se encar-gan de la comprensión o elaboración del len-guaje (parálisis cerebral, infartos cerebrales,demencias, tumores, disfasia y afasia…).C.2. Patologías de otros órganos:-Patologías de la fonación: disfonía, afonía,disartria, etcétera (se alteran las estructu-ras neuromusculares que intervienen en laarticulación del lenguaje).-Patologías de la audición: otitis, tumoresauditivos, etcétera.-Patologías de la visión: cataratas, retino-patías, etcétera.2.4. Barreras ambientalesSe refiere a la presencia de interferencias.Son elementos del entorno que dificultanla comprensión del mensaje, y por tanto,dificultan la comunicación. Algunas de estasinterferencias son el ruido, los olores des-

agradables y las temperaturas extremas(muy altas o muy bajas). Para que haya unabuena comunicación debe existir un climaadecuado (sin ruido, sin malos olores, a unatemperatura adecuada, etcétera).

3. Efectos de la comunicaciónLa comunicación que se establece entresanitario y paciente es beneficiosa para élya que le ayuda a afrontar su enfermedad.El paciente confía en el sanitario y le con-fiesa todas sus dudas y temores. Sin embar-go, a veces no es fácil escuchar al paciente.Los motivos por los que un sanitario pue-de no escuchar a un paciente son:• Los problemas del enfermo provocandolor en el sanitario.• El sanitario cree tener suficiente informa-ción del enfermo.• El sanitario no tiene suficiente tiempo paraescucharle.• El sanitario está cansado o abrumado porsus problemas.3.1. Si la comunicación paciente-sanitarioes malaEl paciente no se desahoga porque noexpresa sus angustias y temores. Se da cuen-ta de que no se le escucha ni se le dan valora sus opiniones. Se siente infravalorado yse deprime. La comunicación tendrá efec-tos negativos sobre el paciente:1. Aumentan los temores sobre su enferme-dad (aumenta su estado de ansiedad ydepresión).2. Aumenta la sensación de abandono ysoledad.3. Se vuelven muy dependientes del sani-tario (se convierten en pacientes pasivos).3.2. Si la comunicación entre paciente-sani-tario es buenaLa comunicación tendrá efectos positivossobre el paciente:1. Disminuyen los temores acerca de suenfermedad (disminuye su estado de ansie-dad y depresión).2. Disminuye la sensación de aislamientoy soledad (al compartir con los sanitariossu difícil situación).3. Aumenta su autoestima, lo cual hace quesean más autónomos (se convierten enpacientes activos).Para lograr que se produzca una buenacomunicación entre paciente y sanitario, sedeben utilizar los siguientes instrumentos:1. Asertividad.2. Empatía.3. Escucha activa.

Didáctica65Número 168 << andalucíaeduca

La comunicación con el paciente

1. Asertividad:A. Concepto: capacidad para defender nues-tros pensamientos y sentimientos sin vul-nerar los derechos de los demás.B. Tipos de conductas: las personas puedenadoptar tres tipos de conductas en sus rela-ciones interpersonales:1. Conducta Pasiva:-Intentan contentar a los demás para evi-tar enfrentamientos.-Tienen miedo a perder el afecto o la per-tenencia al grupo.-Su conducta cambia para adaptarse a losintereses de los demás.2.-Conducta Agresiva:-Su conducta es contraria a lo que les rodea.-Defienden sus derechos y deseos perso-nales por encima de todo, incluso transgre-diendo los de los demás.-Siempre están a la defensiva y piensan quetodo el mundo está en su contra.3. Conducta Asertiva:-Defienden sus intereses y objetivos (perosiempre respetando los de los demás).-Son personas seguras de sí mismas.-Se muestran tal y como son (no como lesgustaría que los viesen).-Reconocen sus errores y aceptan las con-secuencias de sus actos.-Se defienden pacíficamente (sin agredir) delas personas que los atacan verbalmente.-Son tolerantes y proponen soluciones.Ejemplo: En la sala de espera del consulto-rio en el que trabajas, hay tres pacientesaguardando su turno. El médico lleva retra-so en sus citas y uno de los enfermos se im-pacienta. Se acerca el técnico y el pacientele increpa con malos modos y casi gritan-do: “llevo más de media hora esperando. Yotambién tengo cosas importantes que hacer.Esto es intolerable. Exijo que me atiendaninmediatamente.El técnico puede adoptar una de las tresconductas que hemos comentado antes:• Conducta Pasiva: “Bueno, tal vez el médi-co pueda recibirle el primero; supongo quepodemos hacer una excepción (con vozvacilante y cabizbajo).• Conducta Agresiva: “No le consiento esostérminos. Siéntese y cuando sea su turnoentrará a ver al médico (con gestos amena-zantes y en voz alta).• Conducta Asertiva: “Si usted no baja el tonode voz, no continuaré esta conversación.Yo le comprendo, pero hay otras personasesperando. El médico le atenderá cuandollegue su turno (con postura relajada, vozfirme y manteniendo el contacto visual).C. Factores que influyen en la conducta aser-tiva: La falta de asertividad puede debersea que el individuo piensa que:

-Los derechos de los demás están por enci-ma de los suyos. Pero sus deberes están porencima de los deberes de los demás.-Sus problemas no son importantes, perolos de los demás sí que lo son (por este moti-vo les dedican toda su atención)-La sobrevaloración que tiene uno de sí mis-mo (no reconoce sus defectos y errores).Una conducta asertiva se puede conseguirgracias al entrenamiento de dos factores:1. La autoestima: Es la imagen o conceptoque se tiene de uno mismo. Se forma a par-tir de experiencias que nos hicieron sentirvaliosos e importantes en nuestra familia oen nuestro entorno escolar. De este modo,una persona con una autoestima adecuadase aprecia a sí misma y aprecia a los demás;expresa de manera adecuada lo que piensay siente (controla su emotividad); y confíaen sus capacidades para lograr sus metas.2. Las habilidades sociales: Son conductasque ponemos en práctica al relacionarnoscon otras personas. Aunque se aprenden enla infancia, por imitación de modelos ade-cuados, se van desarrollando a lo largo de lavida. Además, nos hacen sentir bien con nos-otros mismos y con los demás. Las personasque son socialmente habilidosas tienen com-portamientos como los que siguen:• Enviar mensajes en primera persona: “yoprefiero”, “yo he decidido”…• Reconocer el esfuerzo que supone la tareadel otro antes de manifestar nuestra nece-sidad.• Decir simplemente “no” a una situaciónque no nos convence.• Dar largas a un asunto.• Dar alternativas a la petición propuestapor otro y que no nos convence.2. Empatía:La empatía es la capacidad para percibircorrectamente lo que dice el paciente ycomunicarle nuestra comprensión, meter-se en su piel y ver el mundo como él lo ve.Además, facilita la comunicación, ya quenos capacita para comprender a los demás.Es una capacidad innata de las personas.Todos nacemos dotados de empatía (porejemplo, todos nos entristecemos o inclu-so lloramos al oír el llanto de alguien). Exis-ten trastornos que incapacitan a las perso-nas para sentir empatía (por ejemplo, elautismo, trastornos de personalidad…).Para desarrollar la empatía hacia el pacien-te, el técnico debe poner en práctica lassiguientes conductas:1. Captar del paciente sus sentimientos(miedo, rabia, preocupación...) sin some-terlos a juicios de valor ni críticas.2. Hacerle saber que estamos entendiendotodo lo que nos está contando.

3. Dar valor a sus preocupaciones y proble-mas (para que se exprese libremente).A veces el sanitario realiza conductas quedificultan la empatía con el paciente. Suce-de cuando el sanitario:1. No se centra en lo que piensa y siente elpaciente, sino en lo que debería pensar ysentir.2. Trata al paciente como a una cosa, nocomo a una persona, obligándole a actuarsegún sus criterios.3. Responde al paciente de manera irrespe-tuosa.4. No dedica suficiente tiempo al paciente.5. Cree que ha empatizado con el pacientepero no es así. Es la pseudoempatía. El sani-tario se hace una idea de cómo es el pacien-te que no se corresponde con la realidad.Puede bloquear la comunicación3. Escucha activa:La escucha activa es la capacidad de enten-der el mensaje que nos comunica el emi-sor y de responder a él de manera adecua-da. No es solo oír (percibir sonidos a travésde los oídos sin necesariamente entender-los). Se trata de escuchar (entender lo queestamos oyendo), interpretar lo escuchadoy responder al mensaje.Al oír solo tenemos activado nuestro siste-ma auditivo. Al escuchar debemos prestaratención, concentrarnos y razonar. Es unproceso mental. Oír es un acto involunta-rio, escuchar es acto voluntario. Por ejem-plo, yo te puedo estar oyendo, pero si no tepongo atención no voy a entender lo queme estás diciendo. Te oigo, pero no te escu-cho. Realizar una escucha activa suponehacer el esfuerzo mental necesario para:-Interpretar el mensaje correctamente(atendiendo a la comunicación verbal y noverbal del emisor).-Confirmar que lo hemos recibido correc-tamente (utilizando la retroalimentación ofeedback).La escucha activa pretende entender todolo que quiere decir el emisor. Intenta des-cifrar los pensamientos y sentimientos quese hallan debajo de lo que está diciendo.Gracias a la escucha activa, el emisor tienela certeza de que le escuchamos y de quehemos comprendido su mensaje. Esto leanima a emitir nuevos mensajes.Para lograr una escucha activa, el sanitariodebe poner en marcha varias técnicas:1. Técnicas de comunicación no verbal:A. Mirar a los ojos del paciente (sin fijar lamirada). Así el sanitario refleja proximidady disponibilidad.B. Dirigir nuestro cuerpo hacia delante. Asíel sanitario indica al paciente que está cen-trando su atención en él.

66Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

C. Mantener una postural corporal relajada.D. Mantener una expresión facial atenta ysosegada. Así el sanitario refleja empatía ycomprensión.E. Actitudes como mover la cabeza afirma-tivamente o esbozar una sonrisa. El sanita-rio indica al paciente que estamos enten-diendo cuanto dice y como se siente.2. Técnicas de comunicación verbal:A. Realizar preguntas abiertas: Son pregun-tas a las que no se puede responder conmonosílabos. Obligan a expresar sentimien-tos, deseos o emociones, y nos permitenreflexionar sobre lo que nos va contando elpaciente. Por ejemplo: ¿Qué quieres decircon eso? ¿Cómo te sientes ahora?B. Parafrasear con frecuencia: Parafraseares hacer pequeños resúmenes del discur-so del paciente. Esto demostrará al pacien-te que le estamos escuchando y ayudará alpaciente a clarificar sus pensamientos.

C. Dejar pequeñas pausas de silencio: Ayu-dan al emisor a pensar bien lo que quieredecir (escogiendo las palabras adecuadas)y al al receptor a asimilar bien lo que escu-cha. El silencio debe ser natural y dar aentender que estamos pensando en lo quenos ha contado o estamos esperando a quenuestro interlocutor intervenga.D. Reconducir la conversación: Ayudar alpaciente a retomar el tema de la conversa-ción. A veces, el paciente divaga y pierde elhilo de su discurso. Por ejemplo, personasmayores o personas que se sienten eufóri-cas debido a algún trastorno (trastornobipolar, pensamiento acelerado, etcétera).E. Informar al paciente: Es fundamentalpara que haya buena comunicación con elpaciente y para que éste colabore en el tra-tamiento. Ocultar información, cuando nosla piden, genera ansiedad y desconfianzapor parte del paciente. Sin embargo, el téc-

nico debe tener en cuenta que existen limi-taciones. Por ejemplo, cuando el asuntoexcede sus competencias profesionales.F. Validar la información: Se trata de con-firmar nuestras suposiciones sobre el esta-do del paciente. Por ejemplo: “Noto que estáusted inquieto y nervioso ¿Es que sientealgún dolor?”G. Clarificar la información: Clarificar eshacer que los mensajes que sean confusose incoherentes se entiendan mejor. Porejemplo: “¿Me ha dicho usted que no quie-re que nadie venga a visitarlo o que nadiequiere venir a visitarlo?

BIBLIOGRAFÍA

PROMOCIÓN DE LA SALUD Y APOYO PSICOLÓGI-

CO AL PACIENTE. EDITORIAL MCGRAWHILL.

PROMOCIÓN DE LA SALUD Y APOYO PSICOLÓGICO

AL PACIENTE. EDITORIAL THOMPSON PARANINFO.

Didáctica67Número 168 << andalucíaeduca

68Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

[Richar Parra Robledo · Y4249406-D]

El Pensamiento sistémico ha entregadouna serie de herramientas a la educaciónactuales. Las herramientas que caracteri-zan este postulado facilitan la compren-sión de estructuras y procesos, actuandocomo una posibilidad real de mejorar delsistema, sus dificultades, ayudando a com-prender macro-estructuras y macro-pro-cesos, internándose en la profundidad delos eventos e intentando dar una soluciónsistémica a las dificultades presentadas.En educación adolecemos de una miradasistémica del proceso, pero el camino haestado cambiando estos últimos años,siendo la Teoría General de Sistemas, unaforma de comprender los procesos impe-rantes. Las dificultades mayores ha sido lafalta de visión del proceso en conjunto, delsistema general, como un sistema vivo yabierto, coexiste con el medio, con unainterdependencia constante.Hace unos meses leí un artículo de JuanPablo Aljure, “Pensamiento Sistémico: laclave para la creación de futuros realmen-te deseados”, encontramos varias ideasbastante llamativas, primero en las consi-deraciones evolutivas histórica de los pen-sadores sistémicos y las breve reseña querealiza de ellos. Considerando que lamayor idea fuerza del autor está estructu-rada en su figura, llamada “Analogía deltémpano de hielo como un sistema”, conla cual logra desarrollar ideas y asociar con-ceptos claves de su relato. Aljure nosdemuestra que los eventos son la puntadel iceberg, lo que vemos sobre el agua,señala claramente que existe una serie depatrones, estructuras y modelos mentalesque no vemos, los que está debajo del agua,en la profundidad, desplegando sus pos-tulados con una simplicidad de ideas.Pues bien un pensador sistémico, es aquel

que ve al tempano de hielo en su totali-dad, las cuatro partes de este todo. La ana-logía cobra mayor profundidad de ideascuando se analiza el artículo en su totali-dad, pensando sistémicamente. Él nosmuestra la importancia vital de los mode-los mentales, las estructuras y los patro-nes de comportamiento de los pensado-res sistémicos, entregando una serie hábi-tos, los cuales enuncia brevemente, ya quelos ha desarrollado con ejemplos prácti-cos. Ideas tales como interrelación e inter-dependencia, totalidad de las partes, cau-salidad, consecuencias, daños secunda-rios -daños colaterales- de las acciones,asociándolas a habilidades cognitivas, talescomo reconocer e identificar.En esta construcción mental del tempanode hielo y su analogía al pensamiento sis-témico, Aljure, nos demuestra que loseventos, la parte que vemos del iceberg, sonresultados visible de lo que está en la pro-fundidad. Una solución rápida de los even-tos, clásico del pensamiento lineal, sin unmayor análisis, con búsqueda de culpa-bles y arreglos rápidos, son acomodossomeros, temporales, superficiales, los cua-les, en un pensamiento sistémico, desen-cadenan efectos secundarios, daños cola-terales, los que repercutirá en otras áreas,empeorando el problema y generando másproblemas, pues no se entregó una solu-ción real a este. Para comenzar a pensaren una solución sistémica del evento, pri-mero hay que tomar conciencia del siste-ma, de sus falencias y sus dificultades,segundo reconocer los síntomas o conse-cuencias para buscar la causas original yprofundas del problema. Se debe dar unasolución con intervenciones bien focali-zadas, realizando cambios sistémicos enlos modelos mentales, en las estructuraso en los patrones, no en el evento.

Reflexiones finalesLa Teoría General de Sistemas plantea queno existe elemento de un sistema sin inter-dependencia o una interrelación. Estepostulado, nos hace pensar en la realidadde nuestro país, con interrogantes simples,pero directas, ¿los directivos y profesoresde nuestro país, piensan sistémicamente?,¿Resuelven sus dificultades con un pensa-miento sistémico?, ¿Han sido capaces dehacer las interconexiones o interrelacionespresentes en el sistema? Basado en mi expe-riencia y en reflexiones con otros profesio-nales, la conclusión es poco favorable, puesno desarrollamos un pensamiento sisté-mico. Solo poseemos ideas clásicas delpensamiento lineal, basado en relacionesde causa y efecto, por tanto visualizandoexclusivamente la punta del tempano dehielo, el evento aislado y no el evento en sutotalidad, con sus patrones, su estructuray sus procesos mentales (Aljure, 2007).Las nuevas perspectivas en educación, enespecial la intromisión de nuevas líneasasociadas a mentalidad de negocios, ges-tión de proyectos, gestión y planeaciónestratégica. Han generado un nuevo pano-rama mucho más amplio, propiciando nue-vos cambios y nuevos entendimientos delos contextos, las interrelaciones e interde-pendencias del sistema educacional macroy micro.El reconocernos como parte de un sistemay darnos cuenta que las dificultades pre-sentes en la actualidad son solo daños cola-terales de situaciones no resueltas anterior-mente, es dar el primer paso en una bús-queda de soluciones sistémicas. Creo queel camino del Pensamiento Sistémico es elcorrecto y debemos, en conjunto, propi-ciar los cambios necesarios y reales en laGestión Educacional que deseamos para larealidad y el contexto de nuestro país.

BIBLIOGRAFÍA

ALJURE, JUAN PABLO. (2007). PENSAMIENTO SIS-

TÉMICO: LA CLAVE PARA LA CREACIÓN DE FUTU-

ROS REALMENTE DESEADOS. EN REVISTA ELEGIR

VOLUMEN 9. CONSULTADO EL 11 DE DICIEMBRE

2014. DISPONIBLE EN: HTTP://JMONZO.NET/BLO-

GEPS/PSJPA1.PDF

Más allá del témpano deHielo. Implicaciones delPensamiento Sistemático

[Irene Segura García · 29.186.594-P]

ResumenTodas las personas queremos alcanzar lafelicidad o nuestro propio camino. Sabe-mos lo que significa ser feliz, pero no sabe-mos cómo alcanzar esa felicidad. Si educa-mos al niño/a para que encuentre su fatum,cuando sea adulto le será mucho más sen-cillo hacer suya la felicidad, que si le edu-camos en base a nuestros egos y creencias.

Descubrir el fatum de cada niños/aLa palabra “fatum” viene de la mitología ro-mana y significa la personificación del des-tino. En la película de Disney “Brave”, vemosen diferentes momentos la aparición de unfuego fatuo. En la película, les da a enten-der a los niños/as que Brave ha de perse-guir ese fatum, es decir, su propio destino.En la literatura popular, el fatuo adquiereun significado puramente metafórico, yaque describe una ilusión o meta que guía aalguien, pero que es imposible de alcanzar.¿Cuál es el fatum de cada niño/a? Cada unode nosotros tenemos, sin lugar duda, undestino que se va formando por diferentesfactores: La personalidad, la herencia (gené-tica) y el medio que nos rodea, así comolas pequeñas o grandes decisiones, quemuchas veces sin darnos cuenta tomamos.Desde el hecho de levantar la mano paracoger un color, una pintura, un lápiz, adecidir con quién juegan en el patio, o deci-dir ir a clases de patinaje o ballet, entreotras. Pero, sin darnos cuenta, a lo largodel día los docentes, los padres y las per-sonas que forman su círculo, con todo elamor del mundo y sin quererlo, les forma-mos, les coartamos y poco a poco vamosmermando y acorazando su personalidad,su carácter, su acción.Desde pequeños, son adoctrinados por todala comunidad educativa. Por ejemplo:• Que una familia sea creyente, no impli-ca que el niño/a deba serlo, o a la inversa,pero por contra, ahí estamos, inculcándo-les unos valores que tal vez el niño/a noquiera hacerlos suyos, así.• Un alumno/a, con una no definida iden-tidad de género, si en su comunidad edu-cativa le inculcan que debe jugar a jue-gos que le pertenecen a su rol, tendrá con-trariada su propia identidad, e inclusomanifieste sentimientos de amargura.Es tarea complicada por parte de todos loprimero detenernos a pensar si estamoseducando a el niño/a en base a su liber-

tad de elección y a modelar su fatuo o esta-mos dejando caer nuestro ego en ellos, esdecir, si queremos que ellos sean una ima-gen más perfeccionada de nosotros mis-mos hay que tener cuidado, pues ahí resi-de el problema, ya que muchos niños/ascopian a su maestro/a, a sus padres, a susamigos para así, tener un sentimiento depertenencia a alguien, para de esta formaobtener un cariño, un amor, que a la largapueda volverse contra ellos mismos, conpresentes o futuros sentimientos de rabia,ira, frustración, ansiedad, al ver que pormás que intenten agradar o querer formarparte de ese “clan”, jamás se van a sentira gusto ni con ellos ni con ese ambiente.Hay que dejar que cada pupilo encuentresu propio fatum o destino, sea este fin almaestro/a o no. Quitémosle al ñino/a de lascreencias de sus padres, amigos, maestros.Quitémosles los miedos que sin quererlonosotros mismos le hemos metido, las nor-mas muchas veces incongruentes que vie-nen dadas por nuestros temores o miedos.¿Qué nos queda? Nos queda el ser, la per-sona.Toda la comunidad educativa queremosque el infante se desarrolle de una mane-ra integral. Pues comencemos desde bienpequeños a educar en ellos la curiosidad,la imaginación, la introspección. Escuché-mosles y ayudémosles a fomentar su talen-to. Todos tenemos al menos uno.Si un niño/a va mal en las matemáticas,pero, por contra disfruta con la informá-

tica, tal vez habría que recalcarle ese talen-to, para que aflore en vez de apuntarle aclases de matemáticas. Seguramente enun futuro lo agradecerá.La comunidad educativa ha de ser paraellos como una ventana donde al abrirlase respira aire fresco. Hemos de enseñar-les, a hacerles curiosos para que ellos pocoa poco pinten su propio lienzo, escribansu libro personal o llenen su mochila mien-tras van por su camino.Intentaremos no poner límites a su ima-ginación y creatividad. Muchas veces, losmaestros damos pautas de cómo pintar,cómo jugar… De tal manera que si un díano les decimos cómo han de hacerlo, nosaben hacerlo.Educar significa desarrollar las facultadesintelectuales y morales de una persona,adoctrinar, dirigir. Por contra, enseñar sig-nifica comunicar conocimientos, ideas, ha-bilidades de una persona que no las tiene.Es mejor enseñar que educar, de esta ma-nera, no estaremos adoctrinando la per-sonalidad de nuestro alumno o hijo. Él oella, simplemente, ha de acercarse y cono-cer el medio que le rodea y sus posibilida-des. De este modo, podrá y será quien ten-ga que ser. Que encuentren su fatum comohacía la protagonista de la película Brave.Hagamos que los niños/as sigan por esecamino, y no por el que nosotros quere-mos. Quien encuentra su fatum, simple-mente sabrá que hacer, decir y pensar alunísono. Simplemente será feliz.

Didáctica69Número 168 << andalucíaeduca

Descubrir el fatum de cada niño/a

70Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

[Vanessa López Álvarez · 77.718.728-A]

“El libro blanco de la Atención Temprana”establece tres niveles de intervención enAtención Temprana. En el primero se sitúala prevención primaria de los trastornos enel desarrollo infantil, y tiene por objetivo evi-tar las condiciones que pueden llevar a laaparición de deficiencias o trastornos en eldesarrollo infantil. En este sentido, dicho do-cumento recoge que “son competencia de losservicios educativos las actuaciones de apo-yo al niño y a la familia desde los centros deEducación Infantil, utilizados de forma mayo-ritaria por la población a partir de los 3 añosde edad. La labor de estos centros en la pre-vención de los trastornos en el desarrollo pue-de ser fundamental para las poblaciones dealto riesgo, al ofrecer un entorno estable y esti-mulante a un sector de la población infantilque a menudo sufre de condiciones adversasen el seno de la familia”. Por lo tanto, nues-tra labor educativa en los centros de Educa-ción Infantil debe ir enfocada a la estimula-ción temprana de los niños para prevenirfuturos problemas en su desarrollo; y llega-do el momento, proporcionar la adecuadaatención y ayuda en caso de detectar algúntrastorno, asesorados siempre por un espe-cialista. Dado que el desarrollo del niño abar-ca muchos ámbitos de estudio; dentro delcampo de la psicomotricidad me centraréexclusivamente en el desarrollo de la motri-cidad fina en niños de Educación Infantil.La motricidad fina se refiere a la habilidadde coordinar diferentes movimientos de gru-pos musculares pequeños con precisión, porejemplo, al coger un objeto pequeño con eldedo índice y el pulgar. Los problemas en elsistema nervioso central, en las vías moto-ras o en los músculos pueden deteriorar elcontrol de la motricidad fina. El desarrollode las habilidades motrices finas son decisi-vas para el niño: sus triunfos en este ámbi-to permiten la experimentación y el apren-dizaje sobre su entorno; por ello puedo afir-mar que la motricidad fina es esencial en eldesarrollo de la inteligencia. La motricidadfina implica un alto grado de maduración yun extenso aprendizaje para la adquisicióníntegra de todos sus aspectos, puesto queexisten distintos grados de dificultad y pre-cisión. Aunque sea un proceso progresivo,

el niño puede tener momentos de rápidosprogresos y otros de frustrantes retrasos.Estos altibajos son normales en la evoluciónde la motricidad fina, que se inicia hacia los18 meses, cuando el niño, de forma espon-tánea, comienza a introducir objetos peque-ños en botes o agujeros. Se debe seguir unproceso cíclico: comenzar el trabajo desdeque el niño es capaz de realizarlo, partiendode un nivel muy simple y proseguir a lo lar-go de los años con metas más complejas ybien delimitadas en las que se exigirán dife-rentes objetivos según las edades.Los niños perfeccionan las destrezas demotricidad fina con el tiempo, al enseñarlesy sobre todo practicando. Este control volun-tario y preciso de los movimientos de lamano y los dedos es una destreza impres-cindible para llevar a cabo muchas activida-des escolares. Es frecuente que al inicio dela Educación Infantil muchos niños experi-menten dificultades en el dominio de estahabilidad. Los aspectos de la motricidad finaque podemos trabajar en el centro son: lacoordinación óculo-manual; junto con lamotricidad facial; la motricidad fonética; yla motricidad gestual. Algunas actividadesque ayudarán a desarrollar esta destreza son:• Plastilina (pellizcar, hacer bolitas, aplastar-las con el índice y el pulgar, extenderla…).• Papel (rasgar utilizando el pulgar e índice,hacer bolitas, doblarlo…).• Pegatinas (pegarlas en sitios concretos, des-pegarlas…).• Colorear, dibujo libre (líneas, círculos, gara-bateo…), pintura de dedos (seguir caminosmarcados…).• Ensartar (cuentas, macarrones… para hacercollares por ejemplo).• Abrochar/desabrochar cremalleras y boto-nes; abrir/cerrar envases.• Apilar bloques, jugar con las pinzas de laropa, estirar gomas elásticas.• Picar líneas y siluetas con el punzón, recor-tar formas con las tijeras.Además, podemos usar materiales diseña-dos específicamente para mejorar la motri-cidad fina: juegos de coser y ensartar (figu-ras, letras,…), laberintos y recorridos conjuguetes, tornillos y tuercas, juegos de pin-chos, juegos de encaje de piezas, cuentos detrazos con rotuladores para pizarra blanca...

Para que los alumnos realicen estas activi-dades correctamente es necesario:• Considerar las limitaciones de cada niño(fuerza, precisión o ambas).• Empezar por las actividades más fáciles, ypoco a poco ir pasando a las que tienen unmayor nivel de complejidad.• Motivar a los niños para que lo hagan lomejor posible. Para ello las actividades nodeben plantearse como una obligación nodeseada y deben tener un cierto nivel de uti-lidad (que vean que sirven para algo).Algunas dificultades en el control de la motri-cidad fina en los alumnos de Infantil son:• Falta de precisión: cuando deben escribirletras, colorear dibujos, recortar con tijeras,al usar los cubiertos para comer, y en otrasmúltiples acciones de su vida cotidiana, etc.• Falta de fuerza en los dedos: problemas conla pinza digital al sujetar objetos, etcétera.• Coordinación óculo-manual: al abrocharo desabrochar la chaqueta, etcétera.En definitiva, el juego es una herramientaclave para el desarrollo del niño. Jugar no esperder el tiempo, cuando juegan están apren-diendo, disfrutando. Por ello, no debe seruna obligación, sino que el niño debe tenerlibertad para elegir, probar… incluso equi-vocarse. El error es algo positivo, pues da laoportunidad al niño de ser consciente delmismo, analizarlo y proponer soluciones.Con este planteamiento, el profesor debedejar hacer al niño, cuando más aprendenes cuando no hay un adulto constantemen-te diciéndole qué tiene que hacer. Si al niñose le da el trabajo hecho, no puede desarro-llar la imaginación, que es la base para todotipo de pensamiento, que nos permite irpor caminos diferentes a los ya trabajados.Sobre la elección de los juguetes, debemosevitar los comerciales que siguen las modaspero que muchas veces no aportan nada, nopotencian el juego ni estimulan la imagina-ción. Debemos buscar juguetes que se adap-ten a las capacidades que deben de-sarro-llar los niños en cada momento, pues eljuguete en sí no enseña nada, es el niño ensu propia actividad cuando aprende. Por otraparte, a los niños no les gusta jugar con cosasvacías de significado, por lo que deberemosofrecer juguetes significativos para ellos,representativos de la realidad que les rodea.

BIBLIOGRAFÍA

GRUPO DE ATENCIÓN TEMPRANA (2000). LIBRO

BLANCO SOBRE LA ATENCIÓN TEMPRANA. EDITA:

REAL PATRONATO DE PREVENCIÓN Y DE ATENCIÓN

A PERSONAS CON MINUSVALÍA.

BERRUEZO, P.P. (2009). JUGAR POR JUGAR: EL JUE-

GO EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR Y EL APREN-

DIZAJE INFANTIL. SEVILLA: MAD.

Importancia del desarrollode la motricidad fina en laetapa de Educación Infantil

[Marta Rojí Morcillo · 77.759.605-D]

IntroducciónEn este artículo se va a llevar a cabo el aná-lisis de un autor y su obra. El autor quehemos escogido es Roald Dahl y concretan-do analizaremos uno de los cuentos del libro“Cuentos en verso para niños perversos”. Lapráctica queda dividida en varias partes:primero se va a hacer un resumen de su bio-grafía y obras más importantes y destaca-das a lo largo de su vida, siguiendo a estose va a hacer un resumen de los puntosinfluyentes en la obra del autor y por últi-mo nos centraremos en el libro indicadoanteriormente, destacando en éste puntolas partes del cuento y las características.

Roald Dahl (Llandaff, 1916 – Oxford, 1990)Nacido el 13 de septiembre de 1916 enLlandaff, hijo de los noruegos Harald Dahly Sofie Magdalene Hesselberg de Dahl.Escritor británico conocido especialmen-te como autor de narraciones infantiles yjuveniles, a pesar de que también produ-jo libros para adultos con una gran cali-dad. Muchos de sus relatos, posteriormen-te se convirtieron en películas de gran éxi-to internacional.Cursó sus primeros estudios en la Escue-la de la Catedral de Llandaff y a los nueveaños ingresa en la St. Peter’s School. Des-pués estudia en la Repton School, enDerbyshire.Tras sus estudios, exploró Terranova y enjulio de 1934 entra en la empresa petrolí-fera Reyal Dutch Shell, siendo destinado aDar-es-Salaam (Tanzania). En noviembrede 1939 ingresa en la Royal Air Force. Volan-do en un Gloster Gladiator no pudo encon-trar la pista y se estrelló fracturándose elcráneo, después de esto permaneció ochosemanas sin visión, pero luego pudo recu-perarla. Fue en el hospital de la Royal Navydonde conoció y se enamoró de la enfer-mera Mary Welland. En febrero de 1941 fuedado de alta y pasado a tareas de vuelo.En un Hawker Hurricane, en abril de estemismo año, cruzó el Mediterráneo paraunirse a su escuadrón en Grecia. Partici-pó en combate con Clcis, donde JunkersJu 88s bombardeaban barcos y pilotandosu Hurricane contra seis bombardeos,derribó a uno de ellos. Más tarde prestóservicio en Siria.Comenzó a escribir en 1942 cuando fuetrasladado a Washington como Militar. Suprimera obra publicada apareció en la edi-ción del Saturday Evening Post, el 1 deAgosto de 1942, cuento en el que descri-bía su accidente con el Gloster Gladiator.Con el paso de los años se convirtió en uno

de los autores de literatura infantil y juve-nil más leído, cuyas obras llegaron a teneruna tirada de ocho millones de ejempla-res y traducciones a 17 idiomas. Desarro-lló una literatura que ha sido comparadaa la de Poe, Maupassant y Hemingway,considerado “un autor de mortífero inge-nio y macabro sentido del humor”.Casado de 1953 a 1983 con la actriz esta-dounidense Patricia Neal, fue padre de cin-co hijos, uno de ellos la autora Tessa Dahl,una de sus hijas Olivia Twenty Dahl, falle-ció de enfalitis y otro Theo, su único hijovarón, sufrió un accidente durante suinfancia que le provocó hidrocefalia, a cau-sa de lo cual Roald Dahl se involucró en eldesarrollo de lo que más tarde se conoce-ría como válvula de Wade-Dahl-Till.En 1983, se casaría con Felicity Ann d’AbreuCrosland, la mejor amiga de su primeraesposa. Roald Dahl falleció de leucemia enun hospital de Oxford, cerca de Londres,el 23 de Noviembre de 1990. Fue enterra-do en el cementerio de la parroquia de SanPedro y San Pablo.Su obraAunque es recordado especialmente porsus narraciones para niños y jóvenes, RoaldDahl escribió numerosas obras para adul-tos de indudable interés y calidad, entrelas que destaca “Relatos de lo inesperado”,una colección de cuentos de intriga yhumor negro. Sobresalió especialmente enel cuento corto, con historias mordaces eimpactantes en la irrealidad y lo morbosoo macabro en muchos casos. En ellas creóun clima amenazante, extraño, vinculadoa la irracionalidad, combinando aguda-mente el humor negro con el suspense.En sus historias para jóvenes predominala fábula moral. Algunas de sus obras enel campo de la narrativa infantil y juvenilestán consideradas entre las mejores detodos los tiempos. Sus relatos gustan tan-to a los niños como a los mayores, ya que,en medio de sus historias protagonizadaspor jóvenes, hay humor y crítica a la socie-dad contemporánea.Producción textual más relevantePara niños:-Los gremlins (The gremlins, 1943)-Charlie y la fábrica de chocolate (Charlieand the chocolate factory, 1964)

-Danny el campeón del mundo (Dannythe champion of the world, 1975)-Las Brujas (The witches, 1983)-Matilda (Matilda, 1988)Poesía:-Cuentos en verso para niños perversos(Revolting rhymes, 1982)-¡Qué asco de bichos! (Dirty beasts, 1984)-Puchero de rimas (Rhyme stew, 1989)Para adultos:Novela:-Sometime never (Sometime Never: a Fablefor Supermen, 1948)-Jamás digas nunca (Never Say never, 1956)-Mi tío Oswald (My uncle Oswald, 1979)Autobiográficos:-Boy (relatos de infancia) (Boy: Tales ofChildhood, 1984)-Volando solo (Going Solo, 1986)-Memories with food at Gipsy House (1991)Teatro:-The Honeys (1955)Cine:-Solo se vive dos veces (You only live twice,1967)-Chitty Chitty Bang Bang (1968)-The night digger (1971)-Charlie y la fábrica de chocolate (2005)-Fantastic Mr. Fox (2009)Televisión:-Suspense (Estados Unidos, 1949-1954)-Cameo Theatre (Estados Unidos, 1950-1955)-Alfred Hitchcock presenta (Estados Uni-dos, 1955-1962)-Way out (Estados Unidos, 1961)-That was the week that was (Reino Uni-do, 1962-1963)-Thirty-minute theatre (Reino Unido, 1965-1973)-Late night horror (Estados Unidos, 1968)

InfluenciasLa obra de Roald Dahl está influida porcuatro sucesos o situaciones vividas:• Accidente con el Gloster Gladiator: A par-tir de un trágico accidente en un avión decombate, tras la recuperación decide escri-bir su primera obra Pan Comido (A pieceof cake), la cual, es una autobiografía, enla que relata su accidente.Consideramos que, un hecho como éstemarca la vida de cualquier persona, por lo

Didáctica71Número 168 << andalucíaeduca

Roald Dahl: Análisisde su obra infantil

tanto, ésta pudo ser una forma que el autortuvo para dejar constancia de su existen-cia, tras haber estado al borde de la muer-te. Creemos que es una buena forma deintroducirse en el mundo de la escritura.• La Segunda Guerra Mundial: A los 23años se alistó como aviador y sirvió en lasFuerzas Aéreas Reales en Libia, Grecia ySiria de la Segunda Guerra Mundial. Trasdicha guerra, escribió su primera recopi-lación de relatos: Over to you; 10 Stories ofFlyers and Flying (1946), en la se ven refle-jados los “horrores” vividos los años ante-riores en la guerra.Tras documentarnos, consideramos quelas obras de ésta etapa son más frías, mor-tíferas y utilizando el humor negro o maca-bro. Creemos que ésta puede ser una for-ma de expresar sus duros momentos y de-jar constancia de ellos, así también despe-jar su cabeza y olvidarse de dichos momen-tos y poder continuar así con su vida.• El nacimiento de sus hijos: Tras el naci-miento de sus cuatro hijos, el autor se vemotivado por la lectura de cuentos a éstosy decide continuar con su escritura, loscuales fueron James y el melocotón gigan-te (1961) y Charlie y la fábrica de chocola-te (1964) obteniendo un gran éxito. A pesarde esto su primera creación de cuentosinfantiles fue Los Gremmlins (1943).Creemos que el autor dejó de lado la lite-ratura infantil pensando que quizás no ten-drían el mismo éxito que la literatura deadultos, pero al tener hijos le pudo venirla inspiración y recuperar las ganas de vol-ver a realizar relatos infantiles, aunque sólofuera por el hecho de que sus hijos disfru-taran de ella.• Accidente de su hijo: Tras un trágico acci-dente de carretera, su hijo sufrió graveslesiones en el cerebro, lo cual hizo que Dahldejara temporalmente su carrera literariapara centrarse en la creación de una válvu-la para eliminar los líquidos del cerebro yasí su hijo no tuviera que estar enchufadoa una máquina permanentemente, perodespués de esto, cuando su hijo estaba recu-perado continuó con la creación de nuevasobras de gran éxito como Matilda (1988).

El cuentoEl cuento elegido para ser analizado es elde “La Cenicienta” contenido dentro dellibro “Cuentos en verso para niños perver-sos”, de Roald Dahl. Éste libro, cuyo títulooriginal es “Revolting rhymes” fue editadopor primera vez en noviembre de 2001,aunque la edición que analizamos es de2004, cuya editora es Elena Fernández-Arias Almagro.

Esquema del cuento• Situación inicial. Orientación: En estecuento se introduce dando una breve expli-cación sobre la visión tradicional que senos da sobre “La Cenicienta”. No se nosindica el tiempo en el que se encuentra lahistoria, se nos introduce en un mundofantástico y mítico.• Complicación Desencadenante: En éstaparte se desarrolla la situación que lleva adesarrollar el resto de la historia, en la quese explica que la Cenicienta es encerradapor sus dos hermanastras en la bodega,mientras que partía leña; pero llega unmomento en el que aparece el Hada y lepregunta que qué es lo que ocurre, Ceni-cienta explica lo ocurrido con sus herma-nastras y el Hada decide sacarla de allí ydarle todo lo que ella le pide:“Quiero un traje de noche, un paje, un coche,zapatos de charol, sortija, broche,pendientes de coral, pantys de seday aromas de Parías para que puedaenamorar al Príncipe en seguidacon mi belleza fina y distinguida”Y tras esto Cenicienta aparece en Palacio,lugar donde ella quería ir pero sus herma-nastras se lo habían impedido encerrán-dola en la bodega.• (Re)Acción o Evaluación: En éste frag-mento del texto se nos cuenta la reacciónque tiene Cenicienta tras ser liberada dela bodega. Ésta va al baile con el príncipey disfruta de la fiesta, pero cuando dan lasdoce se va corriendo a pesar de que el prín-cipe le suplica que no lo abandone y en elcamino pierde un zapato. El príncipe trascoger el zapato comunica:“¡La dueña del pie que entre en el zapatoserá mi dulce esposa, o yo me mato!”Tras escuchar esto la hermanastra coge elzapato, lo tira por el retrete y deja en sulugar su “zapatilla maloliente”.• Resolución Desencadenante: Ésta partecomienza contándonos como el príncipeva en busca de la dueña del zapato. Reco-rre muchas casas hasta que llega a la casade Cenicienta, en la que le esperaba las her-manastras y la madrastra. Cuando la her-manastra “más fea” se probó el zapato y elpríncipe descubrió que era suyo, ordenórápidamente que le cortaran la cabeza.Tras esta fue la otra hermana, la cual pidióla prueba del zapato, pero el príncipe nodio tiempo a esto, ya que el mismo le cor-to la cabeza también.• Situación Moral: Ésta es la última partedel cuento, en la que se nos cuenta que elpríncipe intenta cortarle la cabeza a Ceni-cienta también, pero aparece el Hada, lacual le pide a Cenicienta que le diga que

es lo que necesita, a lo que ésta responde:“¡Hada Madrina – suplicó la ahijada,no quiero ya ni príncipes ni nadaque puedan parecérseles! ya he sidoprincesa por un día. Ahora te pidoquizá algo más difícil e infrecuente:un compañero honrado y buena gente.¿Podrás encontrar uno para mi,madrina amada? Yo lo quiero así…”Tras esto, el texto nos cuenta que la prin-cesa se casa con un señor que hacía mer-meladas, y que ambos fueron muy felices.

ConclusiónPara concluir ésta práctica queremos haceruna reflexión sobre desarrollo de la mis-ma. Al empezar a realizar la práctica lo hici-mos con otro autor diferente al que deci-dimos finalmente, éste era Joan ManuelGisbert, pero, tras buscar la bibliografía ytenerlo todo archivado, cuando fuimos abuscar algún cuento u obra para niños nosdimos cuenta de que la Universidad deAlmería no contaba con ningún ejemplar,por lo tanto, tomamos la decisión de cam-biar el autor. Para la elección del nuevoautor nos basamos en los libros que habíaen la Universidad, barajamos unas cuan-tas posibilidades pero finalmente nosdecantamos por éste Roald Dahl.En cuanto al análisis del cuento, no encon-tramos ninguna dificultad, dado que, apo-yándonos en los apuntes de clase y el tema-rio pudimos desarrollarlo con facilidad.Lo que nos dificultó un poco la práctica fueque la biblioteca no disponía de ningúnlibro bibliográfico de dicho autor, por tan-to, tuvimos que contrastar diferentes tex-tos y artículos dentro de internet para poderrealizarla de la mejor manera posible.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

ALOHA CRITICON. VIAJES LITERARIOS. RECUPERA-

DO EL 19 DE MAYO DE 2014, DE HTTP:// ALO-

HACRITICON.COM

ESLAVA. J., VALENCIA-ARENAS. J.A. LA VIDA Y OBRAS

DE ROALD DAHL. RECUPERADO EL 21 DE MAYO DE

2014, DE HTTP://LIBROSALFAGUARAJUVENIL.COM

BIOGRAFÍAS Y VIDAS. (2004). BIOGRAFÍAS Y VIDAS.

RECUPERADO EL 21 DE MAYO DE 2014, DE

HTTP://WWW.BIOGRAFIASYVIDAS.COM

DAHL, R. (2001). CUENTOS EN VERSO PARA

NIÑOS PERVERSOS. BUENOS AIRES: ALFAGUARA.

72Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

Muchos de sus relatos deRoald Dahl se convirtieronposteriormente en películasde gran éxito internacional

[José Ángel Sierra Robles · 14.628.172-B]

Federico García Lorca condena, expresadocon la gran naturalidad y belleza que locaracteriza, la desigualdad de la estratifica-ción social en la España del momento. Unclasismo que se subyace en la barrera entreel arte culto y refinado y el de tradición popu-lar. Y en este sentido, refiriéndose a Españacomo “la piel de toro extendida”, hace alu-sión a la tradición popular como es el toreo.A través del arte y la expresión artística delpueblo, considerada de gran rudeza, Lorcanos inicia en el “duende”, palabra conver-tida en concepto artístico.La raíz de este término parece tener su ori-gen en el caló, la lengua gitana. Pero ¿Quées el duende? Este término comenzó a uti-lizarse por los eruditos de principios delsiglo XX refiriéndose a espectáculos de fla-menco con temperamento y carácter. Segúnel diccionario de la Real Academia Españo-la, esta expresión de arraigo andaluz se refie-re a un encanto misterioso e inefable, uncarisma. Como bien dice Lorca, es en todaAndalucía... donde la gente habla constan-temente del duende y lo descubre en cuan-to sale con instinto eficaz. Este hecho no escasualidad, puesto que el flamenco surgióen esta comunidad, y el término duendesiempre se ha vinculado a este arte.Muchos artistas del ámbito español, comoel cantaor El Lebrijano o la bailaora gitana LaMalena, han sido capaces de identificar elduende en el arte, incluso de definirlo. El jere-zano Manuel Torre, al escuchar el Nocturnode Falla de Generalife, lo definió así: “Todo lo que tiene sonidos negros tiene duende”.Pero no sólo en España se ha mostrado inte-rés por esclarecer el origen de este fenóme-no artístico. Goethe hace referencia al duen-de cuando hablaba de Paganini. Según esteteórico romántico el duende era un halo cre-ador, al que no hay que resistirse, “un podermisterioso que todos sienten y ningún filóso-fo explica”. Dicho esto, el duende es un poderque reside en el interior del artista, y con elque no se puede luchar. Nace de las entra-ñas y circula por la sangre abrasando al artis-ta hasta que desemboca en la creación.Desde la Antigüedad, este don artístico haestado en el punto de mira de los grandespensadores. En la Antigua Grecia, tantoSócrates como Platón hablaban de un fenó-meno similar al duende, el daimon. El dai-mon o demonio era un mediador entre lodivino y lo mundano, entre Dios y el artis-ta. En suma, a estos dos filósofos como pun-to de referencia del duende, Lorca tambiénalude a la hipótesis del genio malignode Descartes, un melancólico demonillo.Mediante la lucha con el duende, el hom-

bre o el artista van alcanzando la perfección.La emoción del arte nace de esta batallainterna.Por otra parte, el autor advierte que estedon no debe ser confundido con otras expe-riencias artísticas como la musa o el ángel.La musa puede dictar al artista, es el amorcomo fuente de inspiración. Pero a su vezpuede ser enemiga del artista en cuantodesaparece. El ángel proporciona al artistala gracia, deslumbra con su luz y no hayoposición hacia él. Ambas figuras son exter-nas al artista, derraman la inspiración en elartista o la sugieren.En cambio el duende reside en el interiorde uno mismo y despierta involuntariamen-te. No se puede buscar, únicamente se sien-te cuando sacude desde las entrañas.SegúnLorca solo se sabe que quema la sangre…que agota,…que se apoya en el dolor huma-no que no tiene consuelo…Lorca afirma que los grandes artistas del surde España, sea cual sea su condición cono-cen bien que la emoción no es posible sinla llegada del duende. Aunque pueden enga-ñar al público dando la sensación de duen-de, solo es necesario prestar un poco deatención para dar cuenta de la falsa.

Una vez la cantaora La Niña de los Peinesactuando con gran belleza y perfección enuna taberna de Cádiz no suscitó emociónalguna en su público. Cuando de repente elcomentario de un hombre del público des-pertó la rabia de la cantaora que se bebió deun trago una copa de cazalla, se transformóradicalmente y se arrancó a cantar, esta vezsin aliento, sin formas y con la voz desga-rrada, pero con duende. Con este suceso, elpoeta anuncia que el duende no es cuestiónde formas bellas, de facultad y seguridad enel artista, estas cuestiones son consecuen-cia del ángel y la musa.Por otra parte, anuncia que es posible queel propio creador de una obra de arte noposea duende, pero sí que la obra de artecobre un nuevo sentido de manos de un

intérprete experimente el desbordamientodel duende.El poeta granadino hace del duende unanueva categoría del arte universal. Indepen-dientemente del país de origen o el tipo dearte existe la posibilidad de experimentar elduende, aunque son en la música, en la dan-za o en la poesía hablada donde tiene máscabida. Esto se debe a que el duende nece-sita de un cuerpo vivo que transmita la cre-ación. Pero este proceso de creación yde interpretación también tiene su fin. Conesta analogía, Federico García Lorca expo-ne el tema de la muerte, tan recurrido en

sus obras, paracerrar el texto.Todos los paí-ses contemplanla muerte comoel fin. Perosegún el autor,en Es-paña noes así. El fenó-

meno de la muerte aviva el duende de laspersonas. El miedo y el dolor desgarradorque provoca el desenlace de la vida despier-ta el duende, ese genio maligno que desen-cadena en la expresión artística.Para concluir con este análisis y recapitu-lando las ideas de Lorca, en esta conferen-cia el autor profundiza en los elementos delespíritu tradicional de España y del pueblopara describir el origen del duende. Un fenó-meno inefable, que únicamente se puedesentir desde lo más profundo del artista. Ungrito desde las entrañas causado en granparte por el dolor, un mediador entre Diosy el artista, una lucha interna que desem-boca en un arte sin formas, sin patrones.Arte que se da de forma arrebatada y que noavisa.

Didáctica73Número 168 << andalucíaeduca

‘Juego y Teoría del Duende’de Federico García Lorca

Lorca afirma que losgrandes artistas del sur

de España, sea cual sea su condición

conocen bien que laemoción no es posiblesin la llegada del duende

“

La muerte es contemplada en todoslos países como el fin. Pero según Lorca,en España no es así. El fenómeno de la

muerte aviva el duende de las personas

“

[Leticia Castañeda San Cirilo · 71.141.254-T]

ResumenDesde hace décadas no es extraño encon-trar viñetas y tiras cómicas en las páginasde libros de textos, sobre todo en los de en-señanzas de lenguas extranjeras. Sin embar-go, y a pesar de que los discentes (especial-mente adolescentes) suelen sentirse atraí-dos por este medio de comunicación y nosuelen encontrar en su lectura los reparosque muchas veces hallan en otro tipo detextos escritos, no siempre los docentes loaprovechan. Algunos porque creen que esun recurso banal, una distracción de loscontenidos serios, y otros, simplemente,porque no saben sacarle toda su utilidad.Con este artículo pretendemos ofrecer diezejemplos sencillos con los que llevar elcómic a las aulas de Lengua y Literatura cas-tellana, mejorando la disposición y moti-vación de los alumnos hacia los conteni-dos, y sin necesidad de contar con carísi-mos dispositivos y novedosas tecnologías.

Origen del cómic como recurso didácticoComenzaremos diciendo que el préstamocómic, como señala Del Rey Cabero (2013),se ha consolidado en las últimas décadas(excluyendo a otros como tebeo o, en His-panoamérica, historieta, monos, muñequi-tos, etc.) para referirse a este género defi-nido por Mc Cloud (2007) como: “ilustra-ciones yuxtapuestas y otras imágenes ensecuencia deliberada, con el propósito detransmitir información y obtener una res-puesta estética del lector” (p.9).Su nacimiento se cree vinculado a TheYellow Kid (1895-1898), puesto que pare-ce existir un acuerdo unánime en que fueeste niño chino de dientes desarregladosy vestido amarillo el primer cómic. Suautor, Richard F. Outcault, logró despertarel interés entre los lectores de New YorkWorld y New York Journal, lo cual supon-dría que, tras la Gran Depresión, comen-zaron a aparecer múltiples imitadores. Lle-garían, de este modo, los superhéroes,como Superman, Batman, Capitán Amé-rica, etc. y las tiras más o menos realistascomo Tarzán, Príncipe Valiente o Tintín.Poco a poco, este tipo de publicaciones sefueron haciendo más y más importantes,conquistando el corazón de los más peque-ños (y de los no tan niños[i]). Pero, más alláde ser un elemento de ocio, desde hacedécadas se ha empleado de modo esporá-dico en las aulas ya que, como señala DelRey Cabero (2013), estos textos poseen “ungran valor documental”, además de quepuedan “ayudar a nuestros estudiantes amejorar su educación visual como punto

de apoyo hacia un mejor aprendizaje glo-bal” (p.191). Fernández y Díaz (1990), porsu parte, recuerdan que el cómic “trata deprovocar en el alumno una actitud recep-tiva que permite la implicación activa enel proceso de aprendizaje” (p.116).Sin embargo, el empleo de este tipo dedocumentos está muy lejos de ser algogeneralizado en las aulas españolas. Gar-cía Martínez (2013) elaboró una encuestaentre profesores de lenguas extranjeras(inglés, español y francés) del que extrajoque solamente un 9% de los docentesencuestados empleaban tiras cómicas ensus clases[ii]. Los resultados presumible-mente serían peores si la valoración tuvie-ra en cuenta a los docentes de español co-mo lengua materna, esto es, de Lengua yLiteratura castellana. Sin duda, esto se debea que el profesorado no es consciente delas múltiples posibilidades pedagógicas yaltamente motivadoras que puede tenereste recurso. Para justificar esta aseveraciónhemos preparado las siguientes diez pro-puestas: un mero ejemplo de todo lo quepodemos hacer con un poco de imagina-ción para que las narraciones gráficas entrenen el aula y lo hagan para quedarse.

Propuestas para el empleo del cómic enel aulaUn poquito de orden, por favorNuestra primera propuesta es un clásicode las clases de lenguas extranjeras que, sinduda, puede usarse también en la materiaque ahora nos ocupa. Nos referimos a lastareas que pretenden fomentar la expre-sión oral o escrita a partir de una serie deviñetas desordenadas. Individualmente oen grupo, los alumnos tendrán que colo-carlas y reconstruir la historia que en ellasse cuenta, poniendo en práctica su capa-cidad de narrar y describir en general o, deun modo más específico, trabajando cier-tos contenidos vistos en clase, por ejem-plo, un determinado tiempo verbal, cons-

trucciones en pasivas, empleo de adver-bios (que luego tienen que subrayar), etc.Un ejemplo concreto de esta iniciativa loofrece el Método de español para extran-jeros de Prisma (2007: 59), quienes apor-tan una serie de viñetas con las que losalumnos, convertidos en periodistas deinvestigación, tienen que realizar un artí-culo en el que repasen la trayectoria de undirector de cine exitoso.¡Termina tu aventura!Esta segunda propuesta, cuyo título es unhomenaje a los libros ochenteros de la seriede la editorial Timun Mas “Elige tu aven-tura”, plantea la lectura del principio de uncómic que los alumnos tienen que conti-nuar inventando su posible final, añadien-do una serie de viñetas al fragmento[iii].Aunque, naturalmente, el texto del que separte puede ser cualquiera, nosotros pro-ponemos trabajar con lecturas (preferible-mente) escritas en nuestra lengua, moder-nas y que transmitan enseñanza en valo-res como, por ejemplo, Pillada por ti, Unaposibilidad entre mil o Freda.Pillada por ti (2011), por ejemplo, es uncómic elaborado por Cristina Durán yMiguel Ángel Giner Bou bajo el patrociniodel Ministerio de Sanidad, Servicios Socia-les e Igualdad, y difundido de forma gra-tuita en castellano, catalán, euskera, galle-go, inglés y francés. Este texto, que puededescargarse gratuitamente en pdf[iv] oleerse con dispositivos móviles, permitetrabajar la violencia de género en relacio-nes adolescentes[v].De los mismos autores, pero con el temade la discapacidad y la integración, tene-mos Una posibilidad entre mil (2009)[vi].Este texto es una historia autobiográficaen la que se narran los primeros tres añosde la vida de la hija de Durán y Giner, quesufre parálisis cerebral.La tercera sugerencia que hicimos, Fre-da (2002), pertenece a Kike Benlloch y Alber-to Vázquez, y es una obra genial para tra-

74Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

Diez propuestas para el empleo del cómicen la clase de Lengua yLiteratura Castellana (dePrimaria a Bachillerato)

bajar el tema de la emigración, el sentimien-to de desarraigo y de las consecuenciasque todo esto puede tener en el desarrollopsicológico de los niños y adolescentes.Estas tres propuestas son, evidentemen-te, más apropiadas para alumnos de ins-tituto (incluido Bachillerato), pero losmaestros también pueden llevar a cabo laactividad con multitud de obras gráficas,por ejemplo, proponemos Esmeralda.Rumbo al horizonte (2011), la saga de Súperpatata o BUH. Lecciones de vuelo (2012).La primera, Esmeralda, cuya autora es SaraRojo, trata el tema de la amistad y del cui-dado a los animales, mientras que ofreceun ejemplo de superación de situacionescomplejas como es la muerte de unamadre. La segunda apuesta, es decir, lasaga de Súper patata pertenece a ArturLaperla y presenta las aventuras de unsuperhéroe, convertido en este tubérculo,que lucha contra el mal[vii].Finalmente, Lecciones de vuelo, de AndyRunton, está pensado para niños a partirde 9 años[viii], y es una fantástica lecciónde comprensión de las diferencias de losdemás: todos somos distintos, pero únicos.Con cualquiera de estas sugerencias, esosí, la tarea termina de la misma forma: los

alumnos leerán el resto del cómic y, de estamanera, no solamente habremos llevadoa cabo una actividad creativa de expresiónescrita, sino que ellos mismos podrán refle-xionar sobre las distintas perspectivas olos variados finales que puede tener unamisma historia.Lógicamente, para llevar a cabo estas tare-as el alumnado tiene que conocer unascaracterísticas básicas del lenguaje visualy verbal, así como los principales signosconvencionales. En el lenguaje visual esimportante que los alumnos aprendan loque es una viñeta, los distintos tipos deángulos de visión y encuadres, los forma-tos, las formas de montaje o el uso delcolor. En lo que se refiere al lenguaje ver-bal es importante que tengan en cuenta laconcreción en los diálogos, el uso de lasonomatopeyas como elemento intensifi-cador del mensaje o cómo han de usarse(cuando sea necesario) carteles y cartu-chos para introducir la información delnarrador. Por último, entre los signos con-vencionales de mayor interés están las líne-as cinéticas o las metáforas visuales.Otro aspecto a valorar antes de comenzarla actividad será los medios o recursos quevamos a ofrecer o permitir que usen nues-

tros alumnos, es decir, podemos pedirlesque diseñen esos cómics al modo tradi-cional (papel, lápices de colores, rotula-dores, etc.) o podemos dejarnos llevar porla variedad de recursos informáticos quehoy en día están disponibles para ordena-dores y dispositivos móviles[ix]. La elec-ción, obviamente, tendrá que valorar espe-cialmente la edad de los discentes y lasposibilidades del centro.Clásicos para todosEsta tercera propuesta, bastante conven-cional, consiste en la lectura de las adap-taciones gráficas que se han hecho de losclásicos literarios. Pensemos, por ejemplo,en las versiones de El Lazarillo de Tormes,Romeo y Julieta, etc. Todas ellas puedenservir para que en Primaria y, sobre todo,en el primer ciclo de Secundaria, los alum-nos hagan un primer acercamiento adichos pilares literarios y desarrollen uncierto interés por la lectura de los mismos.Por supuesto, no queremos decir que sesustituyan las lecturas obligatorias clási-cas por estas versiones: en los cursos infe-riores podrá comenzarse con dichas adap-taciones; a medida que los cursos vayansubiendo se podrá emplear como un recur-so complementario, nunca sustitutivo de

Didáctica75Número 168 << andalucíaeduca

aquella lectura obligatoria que se pensabatrabajar en el aula. Además, en nuestra opi-nión, la lectura de cómic adaptado puedeser enriquecedora incluso en Bachillera-to. Pensemos, por ejemplo, dentro delcurrículum de Literatura universal, lo inte-resante de leer fragmentos del cómicde Ramayana o de la Odisea. ¡Entre risas anda lo que leo!Nuestra siguiente sugerencia es una varian-te de la anterior: la lectura de parodias delos clásicos. Por ejemplo, la lectura, del capí-tulo de “Los molinos de viento” de El Qui-jote por nuestros alumnos de EducaciónSecundaria (e incluso Bachillerato) puedeser mucho más atractiva si es acompaña-da (y contrastada) con la visión que, de tanmítico personaje, hizo Ibáñez por mediode sus archiconocidos Mortadelo y File-món[x]. Este tipo de tareas tratan de llevaral aula una pincelada de humor algo que,como señala Marina Alonso (2010), mejo-ra claramente la predisposición en el apren-dizaje ya que: “la risa nos hace ver las cosasdesde un punto de vista diferente, que sealeja de nuestros parámetros cotidianos,dándonos así una nueva perspectiva de larealidad. En definitiva, nos libera del pen-samiento racional que prima en la escue-la tradicional, permitiéndonos la creaciónde mundos nuevos” (p.25).

¡Siempre en el medio como los jueves!Una opción bastante cercana a la anteriorsería trabajar los medios de comunicación,la prensa, o la manipulación informativaa partir del análisis de una misma noticiaen distintos medios. Esta tarea, que coti-dianamente se lleva a cabo en las aulas,puede ser complementada con las visio-nes sarcásticas o irónicas de publicacio-nes gráficas como la revista El jueves o, sim-plemente, las viñetas que en los periódi-cos se suelen ofrecer de esos mismos temasde actualidad. Esta propuesta no trata úni-camente de introducir el humor como ele-mento motivador, sino de ofrecer unavisión más crítica de la realidad, lo queacercará a nuestros alumnos a un apren-dizaje más global.Cómic portafolioEn esta sexta propuesta vamos a presentarla creación de viñetas como objetivo cen-

tral. Y, así, con ellas vamos a tratar de valo-rar la comprensión que de un determina-do libro han hecho nuestros alumnos.Supongamos que, por ejemplo, tras la lec-tura del Poema de Mío Cid queremos valo-rar el aprovechamiento de la tarea, ¿quépodemos hacer? Obviamente, lo más fre-cuente es que recurramos a un examen oa la realización de algún tipo de trabajo. Sinembargo, podemos ser más creativos y mo-tivadores pidiéndoles que nos realicen unresumen o la recreación de algún episodioen concreto por medio de tiras gráficas.Si optamos porque los alumnos, indivi-dualmente o en grupo, realicen un resu-men, después podremos comparar (eincluso exponer) los resultados. Por el con-trario, si nos atrae más la idea de pedirlesque dibujen un determinado momento dela obra, podemos jugar con distintos epi-sodios de forma que, al término, juntán-dolos, tengamos nuestro propio cómic dellibro a modo de portfolio.Entrando en materia…El cómic también puede ser un mero ele-mento contextualizador. De esta manera,por ejemplo, la lectura de textos de cómicsde superhéroes puede servirnos para pre-sentar una unidad didáctica que tenga alCid como protagonista: entender qué hayde real y qué de ficticio o de superhombre

en este mítico per-sonaje literario.La épica como gé-nero bélico o la di-fusión de las compo-siciones por parte delos juglares puedepartir de la figura delmítico Astérix, igual

que el Romanticismo puede entendersemejor a partir de algún cómic gótico en elque los alumnos descubran el ambientelúgubre, oscuro y siniestro que rodea almovimiento literario decimonónico.¡Mi otro yo!Una octava propuesta es la de crear perso-najes de cómic que nos representen a nos-otros mismos, esto es, “alter-egos” que sir-van de hilo conductor de nuestras tareas ode nuestra programación en conjunto. Pue-den ser estas figuras las que manden a nues-tros alumnos, especialmente de Primaria,las tareas a realizar o las que den una expli-cación de un proyecto; pueden servirnospara decorar la clase o utilizarlos para repre-sentar la clase dentro de la clase.Una pequeña variante de esta iniciativa esemplear aplicaciones informáticas comoVoky[xi], que permite crear personajes (tipocómic) personalizados y con voz. Estos

bustos pueden ser compartidos por correoelectrónico, en nuestro blog o por redessociales y serán altamente motivadorespara nuestros alumnos. Es un recurso muyempleado en la enseñanza de lenguasextranjeras, pero no existe ninguna razónpara que no lo utilicemos en nuestra aula.De este modo, podemos, por ejemplo, tra-bajar la producción de textos orales. Lespediremos que elaboren un guión para unanarración oral. Una vez que lo tengan pre-parado, diseñarán su personaje avatar yharán que él sea el que verbalice su redac-ción. Podrán poner su propia voz a los bus-tos (grabándose) o escribir las palabras quequieren que transmita y seleccionar unavoz preestablecida.Otra posibilidad es que los alumnos sub-an a un blog sus creaciones sin decir dequién es cada uno y la clase tenga que des-cubrir quién es su autor. Si esta variante lallevamos a cabo trabajando la descripciónse convertirá en un interesante juego tipo¿Quién es quién?, en el que ellos descubri-rán el arte de retratar con palabras.Cuéntame su vidaLa siguiente sugerencia que ofrecemos, yque ocupa la novena posición, es la elabo-ración de un cómic biográfico. Al comien-zo del curso repartiremos la clase en gru-pos y asignaremos a cada uno el nombrede un autor literario significativo dentrode los periodos que en ese curso vamos atrabajar[xii]. Les pediremos que vayanrecopilando información sobre su vida ytrayectoria para que, cuando en nuestrasexplicaciones lleguemos a su literato, seanellos los que deleiten a sus compañeroscon información interesante sobre los mis-mos. El único aspecto particular de estatarea es que, en lugar de hacer una expo-sición oral, los grupos nos irán mostran-do su trabajo en modo de narración gráfi-ca aunque, eso sí, quizá sea importanteque nos la vayan explicando, por ejemplo,“esta primera viñeta representa el naci-miento de Larra que tuvo lugar en Madriden 1809; en esta segunda viñeta hemosilustrado cómo su familia tuvo que exiliar-se o cómo estudió Medicina, etcétera”.Todo está en los librosFinalmente, nuestra última propuesta seríala de emplear el cómic como manual en símismo, es decir, elaborar unos materialespara trabajar la asignatura que tengancomo hilo conductor el propio cómic.Somos plenamente conscientes de queactualmente no hay comercializado nadasimilar pero, que no lo haya, no implicaque no se pueda crear.En esta línea, por ejemplo, podemos citar

76Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

El cómic “trata de provocar enel alumno una actitud receptiva quepermite la implicación activa en el

proceso de aprendizaje”

“

el interesante proyecto educativo Learningwith comics de Navarro Martínez (2012).En principio, esta propuesta surge para laenseñanza de la asignatura de EducaciónPlástica y Visual en Secundaria[xiii]. Sinembargo, el autor indica que esta idea tra-ta de ser mucho más ambiciosa y conver-tirse en un modelo de enseñanza-apren-dizaje que pueda ser aplicada a cualquierárea, curso y nivel educativo, incluso país.

ConclusionesSon muchas y variadas las opciones que tie-ne el docente para fomentar la participa-ción en el aula y el cómic puede ser una deellas. No obstante, es importante que ten-gamos en cuenta que la motivación no solohace referencia a la predisposición del alum-no por el aprendizaje, sino también a laimplicación del profesor en la enseñanza.Como indica Coloma Maestre (2003): “serámás útil para los alumnos un mal texto lle-vado a clase con emoción que un buen tex-to llevado con apatía” (p.234). En esta líneael cómic también puede ser un recurso idó-neo si el docente se siente cómodo e inte-resado por esta nueva herramienta.

Notas[i] Como señala García Martínez (2013) elpúblico muchas veces olvida o desconocela existencia de tiras cómicas destinadasexclusivamente a adultos como, por ejem-plo, V de Vendetta de Alan Moore o MausI de Art Spiegelman.

[ii] Página 17 de dicho trabajo.[iii] Obviamente, recomendamos que seestipule antes cómo han de hacerlo, asícomo una extensión mínima.[iv] En: http://www.msssi.gob.es/ssi/violen-ciaGenero/publicaciones/comic/home.htm[v] Por supuesto, sobre este tema existenotros muchos materiales como…Con locu-ra: amor y malos tratos (2010). No obstan-te, la relación de incomprensión y maltra-to descrita en esta narración gráfica suce-de en el ámbito del matrimonio y, obvia-mente, es menos sugerente o cercano paralos adolescentes la visión de Pillada por ti.[vi] Este cómic, que fue editado por pri-mera vez en 2009 y se convirtió en finalis-ta del Premio Nacional de Cómic del añosiguiente, ha sido un éxito en nuestro país,pero también en Francia, Suiza, Bélgica yhasta Canadá, gracias a la traducción galaque se realizó en 2010.[vii] Actualmente, está a punto de ver laluz el quinto volumen.[viii] Esmeralda y la saga de Artur Laperlaestán pensados para niños entre seis yocho años.[ix] Pixton (disponible para IOS y An-droid), Comic Book Creator (aplicación bas-tante completa y gratuita), ArtStudio (apli-cación de gran calidad para iPad con uncoste cercano a los cinco euros), ComicLife (aplicación para crear historietas confotos digitales), Kindle Comic Creator (apli-cación gratuita de Amazon), Bitstrips (apli-cación adaptada para niños que permite

crear un personaje réplica de nosotros mis-mos e inventar sus aventuras), CómicBo-ok (para trabajar con imágenes propias yañadir bocadillos, letras especiales, etc. cre-ando un resultado muy curioso con muypoco esfuerzo), Rosie Comics Maker (pen-sada para niños es sencilla y barata), etc.[x] Como sabemos, el cuarto centenariode la primera parte de El Quijote fue laexcusa ideal para que Ibáñez sacara a laluz su Mortadelo de la Mancha (2004), aun-que ya había disfrazado a su protagonistade este personaje cervantino en una cam-paña publicitaria de los años ochenta.[xi] Ver en http://www.voki.com/[xii] También podría llevarse a cabo en otrasdisciplinas, como en Historia, con perso-najes representantes de la humanidad.[xiii] En concreto, es un manual para tra-bajar los contenidos de esa materia en elprimer ciclo de Enseñanza Secundaria.

Didáctica77Número 168 << andalucíaeduca

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

ALONSO, M. (2010): EL CÓMIC EN LA CLASE DE ELE: UNA PROPUESTA DIDÁC-

TICA. MADRID: UNIVERSIDAD ANTONIO NEBRIJA.

AUSTER, P. (2006). CIUDAD DE CRISTAL. NOVELA GRÁFICA ADAPTADA POR

PAUL KARASIK Y DAVID MAZZUCCHELLI. INTRODUCCIÓN DE ART SPIEGEL-

MAN. BARCELONA: ANAGRAMA.

BENLLOCH, K. & VÁZQUEZ, A. (2002). FEDRA, ALICANTE: DE PONENT.

COLOMA MAESTRE, J. (2003). “ANIMACIÓN A LA LECTURA: ANIMACIÓN A LA

INTERCULTURALIDAD”. EN M. PÉREZ GUTIÉRREZ & J. COLOMA MAESTRE (EDS.),

‘EL ESPAÑOL, LENGUA DEL MESTIZAJE Y LA INTERCULTURALIDAD’: ACTAS DEL

XIII CONGRESO INTERNACIONAL DE ASELE (MURCIA, 2002). MADRID, 228-237.

DASGUPTA, D. & SINGH, A. (2008) RAMAYANA 3392 A.D.(CÓMIC). VIRGIN CÓMICS.

DURÁN, C. & GINER BOU, M. A. (2009). UNA POSIBILIDAD ENTRE MIL. MADRID:

SINS ENTIDO.

DURÁN, C. & GINER BOU, M. A. (2011). PILLADA POR TI. MINISTERIO DE SANI-

DAD, POLÍTICA SOCIAL E IGUALDAD. RECUPERADO DE HTTP://WWW.VIOLEN-

CIAGENERO.MSSSI.GOB.ES/SENSIBILIZACIONCONCIENCIACION/CAMPANNAS/O

TROMATERIALGOBIERNO/COMICS/HOME.HTM

EQUIPO PRISMA (2007). PRISMA: MÉTODO DE ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS,

MADRID: EDINUMEN.

FERNÁNDEZ, M. & DÍAZ, O. (1990). EL CÓMIC EN EL AULA. MADRID: ALHAM-

BRA LONGMAN, D.L.

GARCÍA MARTÍNEZ, I. (2013). EL CÓMIC COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EL

AULA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA. MÁSTER UNIVERSITARIO EN

ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA, CIESE-COMILLAS.

IBÁÑEZ, F. (2005). MORTADELO Y FILEMÓN. MORTADELO DE LA MANCHA.

BARCELONA: EDICIONES B.

LAPERLA, A. (2011). SÚPER PATATA (1). BARCELONA: BANG EDICIONES.

LAPERLA, A. (2012). SÚPER PATATA (2). BANG EDICIONES.

LAPERLA, A. (2013). SÚPER PATATA (3). BANG EDICIONES.

LAPERLA, A. (2015). SÚPER PATATA (4). BANG EDICIONES.

LAPERLA, A. (EN PRENSA). SÚPER PATATA (5). BANG EDICIONES.

LORENZO, E. (2008). EL LAZARILLO DE TORMES (CÓMIC), MADRID: SM.

MC CLOUD, S. (2007). ENTENDER EL CÓMIC. BILBAO: ASTIBERRI.

NAVARRO MARTÍNEZ, D. (2010) CÓMIC, CURRÍCULUM EN LA ESCUELA SUPE-

RIOR Y APPS. RECUPERADO DE HTTP://ART2INVESTIGACION EN.WEEBLY.COM/

UPLOADS/2/1/1/7/21177240/NAVARRO_DIEGO.PDF

DEL REY CABERO, E. (2013). EL CÓMIC COMO MATERIAL EN EL AULA DE E/LE:

JUSTIFICACIÓN DE SU USO Y RECOMENDACIONES PARA UNA CORRECTA

EXPLOTACIÓN, RESLA, 26, 177-195.

ROJO, S. (2011). ESMERALDA. RUMBO AL HORIZONTE (2011). MADRID: MAC-

MILLAN HEINEMANN.

RUIZ, R, & RUBIN, D. (2008) ROMEO Y JULIETA (CÓMIC), BARCELONA: SM.

RUNTON, A. (2012). BUH. LECCIONES DE VUELO. BARCELONA: THULE.

SILVAIN & RICARD, J. (2010)…CON LOCURA: AMOR Y MALOS TRATOS, MADRID:

PANINI.

THOMAS, R. & TOCCHINI, G. (2011). LA ODISEA (CÓMIC). PANINI CÓMICS,

CLÁSICOS ILUSTRADOS MARVEL.

García Martínezelaboró una encuestade la que extrajo quesolamente un 9% de

los docentes de lenguasextranjeras emplean enclase tiras cómicas

“

[Sergio Santamaría Pajares · 78.935.166-V]

La búsqueda de nuevas actividades para tra-bajar en el aula es una tarea difícil. A veces,los alumnos proponen actividades intere-santes que entre todos se pueden llevar a lapráctica real con resultados muy positivos.

1. Identificación y análisis del problemaEn una sesión de tutoría, con los alumnosde 3º A y 3º B de ESO (en este centro las sesio-nes de tutoría se trabajan con cursos com-pletos y no por clases) se estaban tratandolos vínculos y la relación existente entre losjóvenes actuales y la tercera edad. Uno delos alumnos quiso compartir con el gruposu experiencia personal con su abuelo.El alumno comentó que su abuelo acudíadiariamente a un centro donde se reuníacon más personas de su edad, un Hogar delJubilado. Allí, los ancianos se relacionanentre ellos a la vez que ocupan su tiemporealizando actividades que mantienen acti-vas sus facultades mentales y físicas.Sin embargo, el alumno comentó que tan-to su abuelo, como el resto de los ancianosque acuden diariamente a estos centros,terminan por aburrirse, puesto que, día trasdía, se realizan las mismas actividades; deesta forma, algo que a priori parece ser unabuena opción para mantener entretenidasa las personas mayores se convierte en unarutina que puede llegar a desanimar a losjubilados ya que empezarían a sentir quesu función en la sociedad es la de ser cui-dados y no aportar nada.Muchas de estas personas llegan a la jubi-lación con unas condiciones físicas y psí-quicas bastante buenas; no precisan nin-gún tipo de cuidado, sino que lo que nece-sitan son programas para poder entrete-nerse de forma variada, relacionándose conpersonas que puedan estar en su situación.Como tutores, nos dimos cuenta de que elcomentario realizado por el alumno pare-cía interesar a algún alumno más; por ello,se decidió dejar un poco apartada la acti-vidad preparada para esa sesión de tutoríay comenzar a desarrollar el tema que habíaconseguido atraer la atención de un grannúmero de alumnos.Se propuso al grupo una nueva forma deaprender que, al mismo tiempo, aportarí-an un beneficio a la sociedad en su entor-no más cercano. Los alumnos podrían par-ticipar en un Proyecto de Aprendizaje Ser-vicio. Con esta proposición, se pretendióque los alumnos de tercero de ESO apren-dieran y trabajaran parte del Currículum

de varias asignaturas de forma global; deesta manera, se logra una interdisciplina-ridad e interrelación en su aprendizaje,a la vez que se contribuye a desarrollar va-rias competencias en un mismo proyecto.Para realizar este Proyecto, fue necesariocontar con el apoyo del Jefe de Estudios,así como el del Director. Por lo tanto, eranecesaria buscar su colaboración una vezfinalizada esta sesión. Existía un ciertotemor a que estas figuras escolares no estu-vieran dispuestas a conceder el permiso ytener que cancelar el proyecto, que pare-cía despertar motivación en los alumnos.Al ver que cada vez más alumnos mostra-ban un grado elevado de entusiasmo, se de-cidió hacer partícipe a los alumnos en la to-ma de decisiones del Proyecto de Aprendi-zaje Servicio Solidario que se iba a realizar.De este modo, aumentaría su motivación.Los dos tutores, que además somos profe-sores de Informática y Lengua y Literatu-ra, trasladamos a los alumnos la pregunta.¿Qué se podría hacer? En seguida comen-zó la lluvia de ideas y los alumnos sugirie-ron y propusieron varias opciones. Unaseran más interesantes que otras, sin embar-go se creó un listado con todas las propues-tas y posteriormente se sometieron a vota-ción. De este modo, se hizo partícipes a losalumnos en la decisión de elegir el tema deun proyecto del que iban a ser evaluadosen diferentes asignaturas.La opción más votada fue: Crear una Radioen línea, para personas de la tercera edad;en ella, colaborarían jóvenes y mayores,aprendiendo los unos de los otros, a la vezque se desarrollaría una labor social.Para finalizar la sesión de tutoría, se comen-tó a los alumnos que los tutores tendría-mos que diseñar el Proyecto junto a los pro-fesores de otras asignaturas. De esta for-ma, puede darse esa interdisciplinaridad yesa interrelación de la que se ha habladocon anterioridad.

2. Búsqueda de informaciónUna vez que los alumnos habían sido infor-mados del Proyecto Aprendizaje ServicioSolidario, llegó el momento de buscar laoficialidad del proyecto. Para ello, los dostutores debíamos hablar con el Jefe de Estu-dios y con el Director del Centro Educati-vo, ya que sin su aprobación el proyecto nopodría llevarse a cabo.El primer paso, consistió en una reuniónprivada con el Jefe de Estudios, donde se leexplicó la propuesta que habían planteado

los alumnos. Se le comentaron las ventajasque tenía llevar a cabo un proyecto de esteestilo: los alumnos trabajarían varias asig-naturas con un mismo enfoque, lo que con-llevaría el desarrollo de varias competen-cias simultáneas en un mismo proyecto;que sería trabajado desde todos los puntosde vista que el mismo sea capaz de abarcar.En este caso, el proyecto abarcaría funda-mentalmente las asignaturas Informática,Lengua y Literatura, Tecnología y Euskera.De las cuales, dos profesores somos a la vezlos tutores de los alumnos y los impulso-res de esta actividad. Por lo que conseguirel apoyo y la involucración de los profeso-res de las áreas mencionadas sería más fácil,al contar desde un principio con el apoyodel 50% del profesorado participante.Tras esta reunión, el Jefe de Estudios com-prendió la finalidad del proyecto y las ven-tajas que podría ofrecer para el desarrollode estas cuatro asignaturas; así, dio su apro-bación al mismo.Una vez que se contaba con el apoyo delJefe de Estudios, el siguiente paso era infor-mar al resto del profesorado involucradoen el proyecto para comprobar la predis-posición ante esta nueva forma de traba-jar. Éstos no vieron con buenos ojos el pro-yecto ya que consideraron que el proyec-to consumiría demasiado tiempo tanto alos alumnos como a ellos mismos; por estemotivo, en un primer momento decidie-ron no apoyar el proyecto.Además alegaron, que un Centro Educati-vo no era el lugar más adecuado para des-arrollar obras sociales. Fue en este momen-to de tensión, donde hubo que explicar aestos profesores en qué consiste un Proyec-to Aprendizaje Servicio Social y aclararlesque la función principal del mismo no es lade ofrecer un Servicio Social; los alumnospuedan ofrecer algo de su conocimiento ode su servicio y disponibilidad para poderseguir progresando en su aprendizaje al mis-mo tiempo que se ayuda a la Comunidad.El Jefe de Estudios se entrevistó con ellos,para tratar de hacerles ver los beneficiosque el proyecto podría aportar a todos,alumnos y comunidad. Después de estareunión, los profesores reacios accedierona participar en el proyecto. Tras obtener elbeneplácito del profesorado y el del Jefe deEstudios, éste asumió la responsabilidadde exponer el proyecto al Director. Lasnegociaciones se alargaron más de unasemana. Durante este periodo, el Jefe deEstudios no creyó oportuno hacer público

78Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

Aprendizaje Solidario - Radio a la carta

el resultado de las mismas hasta no llegara un consenso. Finalmente, el Directorautorizó la ejecución del Proyecto Apren-dizaje Servicio Social. Esta noticia se lacomunicamos al alumnado en la siguien-te sesión de tutoría.Una vez que la autorización estuvo conce-dida, contar con la colaboración del Téc-nico Informático del Centro (Responsablede Premia) fue tarea sencilla. Se le encar-gó la tarea de buscar información útil parapoder realizar una radio a través de la pági-na web del Centro. Se le sugirieron ideas,tales como ponerse en contacto con variosmedios de comunicación como EITB,Radio Popular, la radio del municipio, etc.Los tutores, nos encargamos de buscar cen-tros de mayores que estuvieran dispuestosa colaboran con nuestro proyecto, de talforma que ambas pudieran obtener bene-ficio de la participación en el proyecto. Nosacercamos personalmente al Hogar del Jubi-lado de las inmediaciones del instituto yaque es en esta ubicación donde residen lamayoría de los del Centro. Los responsa-bles del Hogar del Jubilado nos recibieroncon gran entusiasmo y decidieron partici-par en el proyecto. Las solicitudes de de-manda fueron tales que enseguida comple-tamos el cupo que se necesitaba para quetodos los alumnos de las dos clases puedancolaborar con relevancia en el proyecto.

3. Diseño de soluciones y selecciónUna vez autorizado que el proyecto, fuenecesario comenzar la organización del mis-mo. Para ello, se realizó una planificacióntemporal inicial, buscar recursos, adecuarcontenidos; además, para el ámbito escolarlos profesores que íbamos a tomar parte enel proyecto debíamos reunirnos para es-tablecer el sistema de evaluación y, lo másimportante, los temas a tratar para quelos alumnos avancen en su aprendizaje.Lo que aparentemente parecía una tareacomplicada quedó patente que lo era ya quela búsqueda de recursos fue bastante com-plicada. En primer lugar, el Técnico Infor-mático del Centro tuvo que buscar informa-ción para saber cómo implementar el pro-yecto en la web del Centro; ya que podía serque, como ocurre en muchos centros, elespacio web fuera limitado y la tecnologíaadquirida por el mismo no fuera suficienteavanzada para poder implementar un pro-yecto como el que teníamos entre manos.De aquellas soluciones que el Técnico In-formático planteó la siguiente propuesta:En vez de construir una radio en tiempo real,los contenidos, los programas, etcétera, sepodría grabar y, posteriormente, tras su edi-

ción y depuración se colgaría en el aparta-do Enlaces de Interés de la página web; deesta manera, cualquiera que lo deseara,podría descargarse el archivo de audioy escucharlo tantas veces como quiera.Esta solución facilitaría enormemente lasdificultades que pudieran surgir, tales comoerrores en el servicio de distribución de laseñal de audio a través de la técnica strea-ming, nervios de los participantes, lo queocasionaría que el resultado del programabajara el nivel de profesionalidad, perosobre todo reduciría abismalmente el pre-supuesto necesario para poder llevar a caboel Proyecto Aprendizaje Servicio Social; solose necesitaría un sitio web donde podercolgar archivos de audio.Una vez solucionado el tema para difundirel material, se detectó la falta de material.El Centro Educativo compró cuatro graba-doras de audio digitales, cuyo precio ron-da los 60 euros.También fue necesario contar con unosordenadores portátiles de los que ya dis-pone el Centro. Para la edición y depura-ción del audio, es imprescindible contarcon un software de edición de audio; paraello, se utiliza Audacity, el cual es gratuitoy ofrece unos resultados suficientementesatisfactorios para la labor a desempeñar.El Técnico Informático, aún no había aca-bado su labor ya que, junto con el profesorde Informática, se encargaría de formar alalumnado en los conocimientos necesa-rios para el manejo de las grabadoras deaudio digital, y del software Audacity. Asícomo la manera de subir a la web los archi-vos de audio generados.La selección de los contenidos del Proyec-to deberán ser consensuados entre alum-nado, profesorado y locutores; es decir,aquellas personas provenientes del Hogardel Jubilado que van a participar en la gra-bación de los programas.Se realizaron varios debates para elegir loscontenidos de la programación de Radio ala Carta (nombre que se le dio al proyec-to). Finalmente, los contenidos consensua-dos entre las tres partes fueron: gastrono-mía, deportes, actualidad o historia, dejan-do siempre abierta la posibilidad de reo-rientación de dicha temática.Otro aspecto a tener en cuenta fue la dura-ción de los programas. En este caso, fue-ron los profesores los que decidieron la esti-mación de la duración de las grabaciones.Para ello, se tuvieron en cuenta diversosaspectos como: la realidad de los locuto-res, que son personas mayores y que aunestando en buenas facultades mentales yfísicas, puede que tengan dificultad para

hablar por más de 10 minutos contandosituaciones que atraigan la atención deloyente. También se consideró a los posi-bles oyentes, nuestro público objetivo, queserían personas de edad avanzada delentorno de los locutores así como familia-res y posiblemente los propios alumnosintervinientes en el Proyecto u otros pro-fesores del mismo Centro Educativo parautilizarlo en diferentes asignaturas.Esta duración de 10 minutos es totalmen-te orientativa ya que, normalmente, lasentrevistas suelen durar mucho más y esdespués, durante la edición y depuración,es donde se filtra la información de relevan-cia y donde se ajusta al tiempo deseado.Para la decisión de los temas a abordar enla parrilla de programación, semanalmen-te los alumnos irán planteando diferentesasuntos, que junto a los que planteen losjubilados, se programarán las siguientesintervenciones junto a los profesores.El profesor de Lengua y Literatura deberáinstruir a los alumnos y a los jubilados, aestos últimos más brevemente, las pautaspara abordar correctamente un programade radio. Para ello, debe explicar qué carac-terísticas tiene, cómo se debe modular lavoz, cómo gestionar los silencios, etcétera.Por último, queda la decisión de la evalua-ción del Proyecto a los alumnos. Ya que esun proyecto que engloba la interdisciplina-ridad y la interrelación de diferentes asig-naturas, es lógico que la nota sea global paralos miembros de los sub-equipos; sin em-bargo, cada asignatura tendrá un peso es-pecífico dependiendo la relevancia de suasignatura en el desarrollo del ProyectoAprendizaje Servicio Social: Radio a la carta.

4. Elaboración de la solución elegidaLos alumnos se desplazarán al Hogar delJubilado. Por grupos, realizaran grabacio-nes breves de alrededor de diez minutossobre temas diversos como gastronomía,deportes, actualidad o historia.Una vez explicado el proyecto a los ancia-nos, los alumnos expondrán las diferentestemáticas y formarán los diferentes sub-grupos, uno por temática. La división porgrupos se podría realizar por gustos de losalumnos; es decir, se juntan varias perso-nas a las que les gusta esa temática; o porel contrario, se puede optar por que se jun-ten por interdisciplinaridad, lo cual podríaser más enriquecedor para todos, inclusopara el resultado del proyecto.Cuando se tengan preparados los grupos,éstos pensarán en un tema concreto rela-cionado con la categoría; tiene que poderser trabajado por los jubilados de manera

Didáctica79Número 168 << andalucíaeduca

simple, pero que requiera la involucracióny participación de los mismos. Además, estostemas deberán contribuir al desarrollo delproyecto, de manera que permitan trabajarlas competencias inicialmente planeadas.Se podrían dar los siguientes ejemplos:• Gastronomía: Programa “Recetas de todala vida”.- El equipo de alumnos junto conlos jubilados preparará un programa sobrerecetas tradicionales, explicando todo elproceso de elaboración.• Deportes: Programa de actualidad depor-tiva “¿Cómo está el Athletic?”.- Programaque repasará la actualidad deportiva de laciudad, centrándose algo más en la actua-lidad del Athletic. Con este programa se po-drá ver el contraste de la opinión de jóve-nes y jubilados respecto a un mismo temaque despierta pasiones en ambas edades.• Actualidad: Programa “Mi Bilbao”.- Pro-grama centrado en el repaso de las noticiasmás cercanas. Los jubilados serán losencargados de desarrollar noticias por sucuenta, y otras en las que intervengan jóve-nes y mayores.• Historia: Programa “Bilbao ayer y hoy”.-Programa que acercará a los más jóvenesel Bilbao de hace unos años. Es donde losjubilados podrán dar rienda suelta a sutalento, desarrollando el Bilbao que ellosconocieron, y donde los jóvenes podránaportar las costumbres nuevas de Bilbao.Una vez preparados los temas, concreta-rán una fecha para grabarlos, dando el mar-gen de tiempo necesario para que alum-nos, profesores y jubilados puedan prepa-rar el tema.El día de la grabación los alumnos se acer-carán al Hogar del Jubilado con las graba-doras y realizarán la grabación. Seguramen-te, no todo salga a la primera y será nece-sario repetir las grabaciones o alargar lassesiones para poder obtener toda la infor-mación necesaria para poder elaborar lagrabación final que dará lugar a los progra-mas de radio que luego se colgarán en lapágina web del Centro Educativo.Una vez grabada, los alumnos tendrán queanalizar la grabación y editar el audio selec-cionado con la información más relevante.En este proceso los alumnos tratarán de eli-minar cualquier imperfección acústica dela grabación, insertarán efectos sonoros quepuedan hacer más atractiva la audición, etc.El hecho de que los archivos de sonido seancortos facilita tanto la grabación y la edi-ción, así como que los oyentes puedan ele-gir “a la carta” los temas.Cuando ya disponen de la totalidad de lasgrabaciones de la semana, los subirán a lapágina web del Centro poniendo el corres-

pondiente aviso en la portada de la web,para que los oyentes puedan descargarlo ydisfrutar de su contenido.

5. Aprendizaje de habilidades y técnicasEste Proyecto Aprendizaje Servicio Socialpresenta ventajas tanto para los jóvenescomo los mayores, ya que a ambos les apor-ta aspectos que pueden ser interesantes.Por un lado, a los mayores les aporta el salirde la rutina, en la que muchos de ellos hancaído por diversas razones, entre las que seencuentran: sentirse desplazados de la so-ciedad donde vivimos, pensar que lo quese espera de ellos es no dar problemas a losque realmente trabajan para la sociedad...Este proyecto, puede revitalizar su autoes-tima, hacerles sentirse útiles, conocer elmundo tecnológico que les rodea y queprobablemente muchos de ellos no seancapaces de dominar. Además, seguro quemuchos de estos ancianos tienen el prejui-cio de pensar que todos los jóvenes de hoyen día son unos descerebrados egoístas quesolo piensan en sí mismos y para los cua-les los ancianos no son más que algo quedebe ser apartado.Por otro lado, a los alumnos, les aporta va-rios aspectos. El primero de todos es la posi-bilidad de contribuir socialmente al entor-no que les rodea y que probablemente has-ta ahora hayan dedicado muy poco tiem-po a analizar.Les ayudará a sentir una mayor motivaciónpor las actividades escolares en las que haceincursión el proyecto. Ya que estas activi-dades de carácter novedoso y rompedor delas tendencias tradicionales de enseñar lasasignaturas, puede favorecer un incremen-to notable de la motivación y la implica-ción del alumnado.Pero sobretodo y más importante, el pro-yecto contribuye a desarrollar varias delas Competencias que la Ley Educativa esta-blece como obligatorias a la hora de reali-zar el proceso de Enseñanza/Aprendizaje.Las competencias que se trabajan son:• Competencia en comunicación lingüís-tica.- Los alumnos deberán aprender amodular la voz de una forma concreta, arespetar los tiempos de vocalización, debe-rán desarrollar el sistema de la comunica-ción en todas su áreas; teniendo en cuen-ta el emisor, el receptor, el canal, el men-saje, el ruido, etc. Además, aprenderán aexpresarse de forma adecuada al contextoy utilizar el vocabulario requerido. Además,resumirán de la información recogida,redactarán guiones, etcétera.• Tratamiento de la información y compe-tencia digital.- Los alumnos tendrán una

estrecha relación con la tecnología, al usarla grabadora de audio digital, así como lanecesidad del ordenador portátil para podermanejar el software Audacity que les permi-ta editar las pistas de audio. Además, el sis-temas de difusión a los oyentes será a travésde Internet en la web del Centro Educativo,así que deberán aprender a realizar estasfunciones, propias del Técnico Informático.• Competencia social y ciudadana.- Losalumnos prestarán atención a temas rela-cionados con la sociedad actual, estudián-dola desde el punto de vista de los jubila-dos, quienes podrán aportar detalles his-tóricos. Además, tienen que estar en con-tinuo aprendizaje y a que deben estar pues-tos al día para poder tratar los temas deactualidad. Es muy importante el hecho deque se fomentará el trabajo en grupo y lacolaboración entre generaciones.• Competencia cultural y artística.- Losalumnos tendrán que dar rienda suelta asu imaginación y habilidades artísticas parapoder diseñar audios que sean capaces deatraer al público objetivo al que van a des-tinar sus audiciones. Deberán crear soni-dos atractivos y una maquetación atrayen-te en la página web que anuncie las nove-dades de esta Radio a la Carta.• Competencia para aprender a aprender.-Esta competencia se desarrollará en todomomento del Proyecto Aprendizaje Servi-cio Social ya que los alumnos deberán pres-tar atención a todos los detalles que lesrodeen y tendrán que interiorizarlos demanera que pueda sacar provecho de ellos.Desarrollarán estructuras de trabajo.• Autonomía e iniciativa personal.- Losalumnos tienen que tener iniciativa parapoder decidir qué temas nuevos se puedentrabajar con los jubilados y qué podríamejorarse de los trabajos ya realizados. Ade-más, se harán responsables del proyecto.Los profesores de las asignaturas implica-das deberán fijarse en si existen eviden-cias del trabajo de las Competencias porparte de los alumnos, para ello, los profe-sores irán rotando por los Centros colabo-radores con el objetivo de recolectar estasevidencias. Para ello, previamente, los cua-tro profesores de las asignaturas que seinvolucran en el Proyecto Aprendizaje Ser-vicio Solidario, deberán haberse reunido,para elaborar, los objetivos y el sistema deevaluación que requiere este proyecto.Cuando los profesores visiten el Hogar delJubilado junto a los alumnos, tomarán evi-dencias del desarrollo de las competenciasmencionadas y depositarán sus anotacio-nes en una matriz en la que se contempleel nombre de todos los alumnos partici-

80Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

pantes así como una referencia a cada apar-tado de las competencias a desarrollar. Elprofesor señalará con una X en cada casi-lla, siempre que se haya podido recoger evi-dencias suficientes de que el alumno hayalogrado dicha competencia.Además de las Competencias, al ser un pro-yecto multidisciplinar y al interrelacionarvarias asignaturas, se hace necesario men-cionar las asignaturas a las que hace refe-rencia este proyecto.• Lengua y Literatura.- El profesor dedicarámedia sesión a la semana para trabajar conlos alumnos las actividades que se vinculendirectamente con el Proyecto. Por ejemplo,al principio del proyecto será necesario quelos alumnos conozcan los detalles del géne-ro narrativo, del sistema de entrevista, decómo extraer lo más importante de unaentrevista, etcétera. Todo esto deberá sertrabajado en el aula, de manera que losalumnos puedan estar preparados parapoder desempeñar las funciones asignadas.• Informática.- Aparte de las actividades ofi-máticas propias del Curriculum de Infor-mática, los alumnos deberán aprender amanejar las herramientas informáticas nece-sarias que les facilite la labor de grabacióny edición de audio con el software Audacity.Por otro lado, también será necesario quelos alumnos dediquen tiempo de clase acomprender el funcionamiento de unaweb, donde poder alojar los archivos edi-tados de audio digital.• Tecnología.- Los alumnos, en esta asig-natura tendrán que comprender y apren-der, todo aquello que esté relacionado conel funcionamiento de una radio, desde latransmisión de ondas, hasta el sistema porel cual se puede regular el sonido de untransistor. Debido al nivel en el que seencuentran los alumnos de cuarto de ESO,este conocimiento podría ser no muy pro-fundo, sin embargo puede tomarse comoel inicio o la base para un futuro aprendi-zaje que con una mayor probabilidad seconvertirá en un Aprendizaje Significativo.Para todo esto, el profesor deberá involu-crar a los alumnos, para poder comenzaruna nueva Unidad Didáctica, en la cual sepodrá profundizar más o menos depen-diendo del tiempo disponible para realizarel resto de la Programación del Curriculumde la asignatura.• Euskera.- El profesor de Euskera puedecoordinarse con el de Lenguaje para quejuntos puedan trabajar el contenido nece-sario para el proyecto, además de esto, losalumnos trabajarán en el diseño y prepa-ración de los programas que serán graba-dos en Euskera.

Podría darse que no todos los alumnoslogren con el mismo éxito la realización deeste tipo de programas, ya que la diferen-cia en los niveles de aprendizaje de Euske-ra es diferente de unos alumnos a otros. Espor ello, que aunque todos trabajen en cla-se, no todos alcancen trabajar con la mis-ma profundidad el contenido de los pro-gramas. Sin embargo, el interés y entusias-mo es algo que también se les valoraría.Los profesores de las cuatro asignaturas sepondrán de acuerdo para poder realizar unproyecto que involucre y trabaje habilida-des y competencias de las mismas. De estamanera, el proyecto será enriquecido des-de las cuatro asignaturas, demostrando siesta multidisciplinaridad es positiva o nopara los alumnos y así poder incluir este tipode proyectos en el Proceso habitual de Ense-ñanza/Aprendizaje del Centro Educativo.

6. Ejecución del proyectoComo se ha venido comentando en lospuntos anteriores, el Proyecto AprendizajeServicio Social, que se pretende realizar enel centro, es una Radio a la Carta en la quese involucre a los alumnos de cuarto deESO para que trabajen varias Competen-cias, que tienen cabida dentro de las asig-naturas Lengua, Informática, Tecnología yEuskera, a la vez que contribuyen con unalabor social; en este caso, consiste en inte-grar en la sociedad a los jubilados, hacién-doles partícipes de una radio en línea.El proyecto centralizara su organización enel Centro Educativo, donde los alumnos seagruparán y trabajarán con los profesoresla temática a tratar con los jubilados. Ade-más serán los profesores los que programenuna serie de situaciones que sirva para poderrealizar la posterior evaluación al alumna-do; varios aspectos de esta programaciónserán accesibles al alumnado y otros no.Cuando los alumnos tengan claro cuálesson los posibles temas que se podrían tra-bajar con los ancianos, los alumnos se debe-rán desplazar al Hogar del Jubilado paratrabajar con ellos y realizar las grabacionesde audio con toda la información necesa-ria para poder realizar el programa final deradio. En principio, y debido a que es unproyecto que involucra a varias asignatu-ras, los alumnos tendrán que realizar lasvisitas al Hogar de Jubilado en horario lec-tivo y, de manera extraordinaria, en hora-rio no lectivo, lo cual podría ocasionar algúnproblema de seguros al Centro Educativo.Sin embargo, este tema es asunto de laDirección del Centro y ya ha sido debatidoen el OMR con el resultado de que en casode que surgiera algún incidente los alum-

nos serían cubiertos por el Seguro Escolar.Una vez que los alumnos dispongan de todoel material grabado, podrán trabajarlo en elCentro, gracias a unos ordenadores portá-tiles habilitados para tal fin. En caso de queno se pudiera terminar el trabajo en las horaslectivas, los alumnos deberán terminar eltrabajo en casa como viene siendo habitualhacer hasta ahora. Cuando estén listos losprogramas finales, el Técnico Informáticoo los propios alumnos se encargarán desubir el contenido a la web del Centro, paraque los oyentes puedan descargárselo y dis-frutar de su contenido.

7. Evaluación, reflexión, celebraciónUna vez que el Proyecto Aprendizaje y Ser-vicio Social finalice, llegará el momento derealizar la evaluación del mismo. Para ello,se ha pensado en una evaluación de 360º,esto quiere decir que el Proyecto será eva-luado por los profesores, por los alumnosy por los Centros que colaboren con el des-arrollo del mismo.Por un lado, los profesores de las asignatu-ras implicadas en el Proyecto tendrán quereunirse para evaluar la labor desempeña-da por los alumnos. Esta labor, no se reali-zará de manera esporádica, sino que losprofesores de Informática, Lenguaje, Infor-mática, Tecnología y Euskera, se reuniránperiódicamente según la planificación dise-ñada. En principio se estima que una reu-nión cada 15 días es suficiente para com-probar y evaluar el desarrollo que los alum-nos van realizando.De manera obligatoria, antes del final de ca-da evaluación se deberán juntar para poderevaluar de forma global a los alumnos conel objetivo de poder transformar la evalua-ción del alumno a una calificación reparti-da en las asignaturas que se incluyen enel Proyecto Aprendizaje Servicio Solidario.No todas las asignaturas involucradas tie-nen el mismo peso en la evaluación final.Dependiendo del grado de implicación dela asignatura con el proyecto tendrá más omenos peso en la evaluación final.Por otro lado, los alumnos deberán reali-zar una autoevaluación. Ellos deberán emi-tir un juicio valorativo sobre su actitud, susresultados, su habilidad, etcétera, para de-sempeñar la labor en el Proyecto Aprendi-zaje Servicio Solidario.Los alumnos solo realizarán una autoeva-luación trimestralmente, que los profesoresde las asignaturas involucradas tendrán encuenta, para poder realizar una evaluaciónmás objetiva y complementada posible.Por último y no por ello menos importan-te, los Centros colaboradores, realizarán

Didáctica81Número 168 << andalucíaeduca

una evaluación sobre la experiencia com-partida con el Centro Educativo, que seráanalizada por el Equipo Directivo del Cen-tro, y una evaluación de los alumnos quehan intervenido en el Proyecto. Estas obser-vaciones/evaluación será tenida en cuen-ta para la evaluación trimestral de los alum-nos. Además, los ancianos colaboradores,responderán a una encuesta de satisfac-ción que también será analizada por elEquipo Directivo.Para la evaluación de los alumnos, tambiénse tendrá en cuenta el trabajo realizado enel proyecto, el cual quedará patente enel Diario que los alumnos deberán elabo-rar con las anotaciones y anécdotas quevayan recogiendo a lo largo del Proyecto.Este Diario será individual, a pesar de quelos alumnos trabajen en grupos, de estamanera se podrá observar y contrastar lassimilitudes y diferencias existentes en lavisión que los alumnos recogen sobre unmismo acontecimiento.Una vez finalizado el Proyecto Aprendiza-je Servicio, el Centro juntará a los alumnosinvolucrados, se trasladará a los Centroscolaboradores para poder celebrar y feste-jar el éxito del mismo, si procede. De estamanera quedará patente, que tanto el Cen-tro Educativo, como los alumnos han tra-bajado duro, para que todas las partesobtengan un beneficio, estableciendo una

relación Gana-Gana que se podrá repetiren el futuro con el mismo proyecto u otrode similares características.Después de que el Proyecto finalice, sedeberán analizar los resultados que hacosechado, para ello, se reunirán los cua-tro profesores involucrados en el mismo,el Técnico Informático, el Jefe de Estudiosy el Director. Si el análisis es favorable, estenuevo método de trabajo, se podrá incor-porar al Proceso de Enseñanza/Aprendi-zaje no solo en este curso, sino en cual-quier curso que se preste a su utilización.La finalidad de este tipo de Proyectos esque los alumnos incorporen un Aprendi-zaje concreto, por medio de métodos dife-

rentes, en los que además de aprender, secolabora con un servicio social del entorno.De esta manera, los alumnos empiezan atrabajar, de manera más vinculada a la rea-lidad, la Competencia Social y Ciudadana.

Agradecimientos y referenciasEste Proyecto aún no ha finalizado, ya queeste es el primer año que se está imple-mentando. De momento el resultado esmuy satisfactorio, ya que alumnos, profe-sores y ancianos se están implicandomucho. El Proyecto está en fase de prue-bas, es por ello por lo que no menciono enningún momento ningún dato que puedaidentificar el Centro Educativo. Sin embar-go, quisiera agradecer a todas las personasque lo están haciendo posible, con su granesfuerzo: Carmen, Ana, David Gorka, etc.Estas son las referencias a los libros con-sultados:

Pozuelos, F. (2007). Trabajo por proyec-tos en el aula: Descripción, investiga-ción y experiencias. Sevilla: Coopera-ción EducativaVygotsky, L.S. (1979). El desarrollo delos procesos psicológicos superiores. Bar-celona: Grijalbo.Piaget, J. (1998). Introducción a Piaget:Pensamiento, Aprendizaje y Enseñan-za. México: Longman, S.A.

82Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

La finalidad de esteproyectos es incorporarun aprendizaje concreto,por medio de métodosdiferentes, en los queademás de aprender, secolabora con un servicio

social del entorno

“

[Enrique González Martín · 71.146.204-M]

Caso prácticoLaura es una alumna de 7 años que es esco-larizada en un centro ordinario en el mesde octubre trasladada de otro centro edu-cativo. Es una alumna con discapacidadauditiva diagnosticada clínicamente a los5 años por una intoxicación por meningi-tis de tipo bacteriano, estando afectadoambos oídos internos teniendo una pérdi-da de 78 dB. Recién cumplidos los 6 añosse le coloca implante coclear en los dosoídos pasando a una pérdida de 35 dB (loque posee en la actualidad). Cursa 2º deEducación Primaria. Es muy inteligente yactiva. Le gusta aprender y es fácil de moti-var, aunque posee cierto retraso escolar porlos cursos anteriores, que está compensan-do rápidamente desde que fue implanta-da. Sus habilidades motrices son normalesy a nivel social es una niña adaptada, aun-que algo desconfiada y le cuesta aceptar lasnormas en ocasiones. Está muy respalda-da y apoyada por su entorno socio-fami-liar. Acude a un logopeda privado desde loscinco años y medio aproximadamente.A la hora de realizar una intervención edu-cativa de esta alumna, seguiremos lossiguientes apartados:1. Análisis del caso y suposiciones de par-tida.2. Primeros pasos en el centro.3. Evaluación psicopedagógica e informepsicopedagógico.4. Determinación de la Necesidades Edu-cativas Especiales.5. Adaptaciones curriculares y de accesoal currículo. Pautas a maestros y familia.6. Coordinación interna y externa.7. Trabajo del día a día y evaluación.8. Conclusiones.9. Bibliografía.

Análisis del caso y suposiciones de partidaUna vez leído el caso clínico podemosextraer de él alguna información que seráel punto de partida para llevar a cabo nues-tra intervención. En concreto, podemosdeducir la siguiente información:• Analizando la clínica de Laura podemosdecir que su discapacidad auditiva ocu-rrió a partir de los 5 años considerándolaentonces postlocutiva o postfásica y dadala edad, ya habría desarrollado las basesdel lenguaje, por lo que pensamos que sucomunicación será oral, pudiendo utilizaralgún apoyo visual. Es una sordera adqui-rida de tipo postnatal, bilateral, percepti-va o neurosensorial y, en la actualidaduna pérdida ligera (35 dB) aunque antesdel implante fue severa.

• Por su edad, podemos deducir que no harepetido ningún curso. Consideramos quecomenzó la escolarización en EducaciónInfantil de 3 años siendo éste curso y elsiguiente con un progreso adecuado. Igual-mente, en Ed. Infantil 5 años ocurrió elacontecimiento que desencadenó la dis-capacidad y bien en este curso, o bien en1º de Ed. Primaria se produjo cierto retra-so escolar por la falta al colegio, la opera-ción quirúrgica y recuperación, la rehabi-litación logopédica y adaptación a losimplantes… No obstante, tenemos encuenta que la alumna posee cierto retra-so escolar por todos estos aspectos, peroque la gusta aprender, está motivada y queel entorno familiar es muy colaborador.Igualmente, la alumna es escolarizada ennuestro centro con un mes de retraso pro-cedente de otro colegio, por lo que nosparece fundamental la integración de lamisma.

Primeros pasos en el centroCreemos fundamental para una alumnacon estas características que por las cau-sas que sean cambia de colegio y comien-za en el nuevo con un mes de retraso conrespecto al resto del alumnado, que Lau-ra se sienta cómoda e integrada. Por estemotivo, se considera fundamental que ini-cialmente la alumna se haga a sus compa-ñeros, a su tutor, al resto de maestros quele dan clase… De esta manera, las dos pri-meras semanas la alumna permaneceráen su aula ordinaria con sus compañerosy el tutor realizará alguna dinámica parasu integración y aceptación. Para ello, nos-otros como maestros de PT mantendre-mos alguna reunión con el tutor parapoder orientarle si lo necesita y compar-tir ideas.

Evaluación psicopedagógica e informepsicopedagógicoEl tutor de Laura a lo largo de esas dossemanas, irá conociendo a la niña y reali-zándola una evaluación inicial. A la vez,rellenará el anexo I de la Orden Edu1603/2009 para derivar a la alumna al Equi-po de Orientación Educativa y Psicopeda-gógico (a partir de ahora EOEP). Igualmen-te, en una reunión mantenida con lospadres, les mandará firmar el informe deautorización, en la que éstos autorizan al

EOEP a realizar una evaluación psicope-dagógica. En esa reunión, el tutor se cer-ciora que debidos a los problemas que laalumna tuvo a los 5 años, la respuesta edu-cativa que recibieron por parte del otrocentro no fue la adecuada, y la alumna norecibió ningún tipo de apoyo ni evaluaciónen el mismo.El tutor entrega estos dos documentos aldirector que, después de revisarlos y fir-marlos, se los entrega al EOEP y la orien-tadora del mismo comienza pasadas esasdos semanas la evaluación psicopedagó-gica de Laura siguiendo la misma ordencitada anteriormente.Fruto de esta evaluación, el EOEP del cen-tro realiza el informe psicopedagógico deLaura que informa al tutor, especialistasde PT y AL y a la propia familia. En esteinforme, y siguiendo la Instrucción de 9de julio de 2015, Laura recibe el siguientediagnóstico:Grupo: ACNEE - Tipología: DiscapacidadAuditiva - Categoría: Hipoacusia MediaEn dicho informe se ofrecen orientacio-nes escolares, y los apoyos que recibiráLaura. En concreto, recibirá apoyo por par-te de la maestra de AL 3 sesiones semana-les y del maestro de PT 5 sesiones sema-nales, especificando que siempre que seaposible se realizarán dentro del aula ycuando no lo sea, con carácter individualen las salas de ambos especialistas.

Determinación de la Necesidades Educa-tivas EspecialesFruto del análisis y reflexión del informe, elmaestro de PT establece cuál son las Nece-sidades Educativas Especiales de Laura,pudiendo concretar las siguientes:1) Relacionadas con el desarrollo comuni-cativo lingüístico:• Necesidad de trabajar los distintos com-ponentes del lenguaje: Mejorar la fonéti-ca y fonología, aumentar el vocabularioque conoce y utiliza, mejorar la morfosin-taxis y ampliar las funciones del lenguajeque utiliza el alumno.• Necesidad de mejorar la expresión y com-prensión.2) Relacionadas con el desarrollo cognitivo:• Necesidad de recurrir a estrategias visua-les y aprovechar otros canales.• Necesidad de experiencia directa y de reci-bir mayor información de lo que sucede.

Didáctica83Número 168 << andalucíaeduca

Supuesto práctico: alumnadocon discapacidad auditiva

84Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

3) Relacionadas con el desarrollo afectivo-social:• Necesidad de mayor información referi-da a normas y valores.• Necesidad de asegurar su autoestima yun autoconcepto positivo.• Necesidad de asegurar su identidad.• Necesidad de aprender estrategias paraaprender autónomamente.

Adaptaciones curriculares y de acceso alcurrículo. Pautas a maestros y familiaTeniendo en cuenta las NEE de Laura y sunivel curricular, el tutor de la alumna, asícomo los especialistas deberán llevar acabo Adaptaciones Curriculares para quelos aprendizajes sean adecuados y adap-tados a su nivel. De esta manera, nosotroscomo maestros de PT colaboraremos conel resto de maestros de la alumna en rea-lizar esta propuesta adaptada ofreciendoaquellos criterios y estrategias más ade-cuados para Laura. Esto lo llevaremos acabo en diversas reuniones.En concreto planteamos para Laura lassiguientes adaptaciones curriculares:A) Introducción de objetivos y contenidos:• Expresión de la lengua oral: Articulación,entonación, ritmo, respiración, morfosin-taxis, razonamiento verbal, vocabulario,pragmática, metalenguaje, habilidadesconversacionales.• Comprensión de la lengua oral: discrimi-nación auditiva, lectura labiofacial, memo-ria y atención auditiva.• Comunicación: funciones comunicativas.• Comprensión de la lengua escrita: lectu-ra inferencial, reorganización del texto,comprensión crítica, ampliación de voca-bulario.• Expresión de la lengua escrita: aspectosdel uso de la gramática, morfosintaxissecuenciada, redacción de textos.• Cuidado y mantenimiento de los implan-tes.• Capacidades básicas: desarrollo de laatención y memoria visual, expresión cor-poral y captación de señales del entornoque transmitan información (vibración,movimientos, interpretación de expresio-nes faciales).A modo de ejemplo, nosotros como maes-tros de PT podríamos realizar con la alum-na en alguna sesión individual fuera delaula un role play en el que ella sea la pa-ciente y nosotros el médico. Además depotenciar sus capacidades básicas, pon-dremos especial atención a su compren-sión del lenguaje y su expresión, ademásde trabajar las funciones comunicativas(pedir, exclamar, etcétera).

B) Priorización de objetivos y contenidos:• En todos los casos se priorizarán los obje-tivos y contenidos del lenguaje escrito ydel lenguaje oral.• Priorización de los contenidos referen-tes a la adquisición de normas y valores.• Priorización de los objetivos relaciona-dos con la socialización.• Priorización de contenidos procedimen-tales y actitudinales.A modo de ejemplo, como maestros de PTpodríamos pedir al tutor una sesión contodos los alumnos de la clase, y realizarcon ellos un sociograma cuya conclusiónfinal sería que todos tenemos cosas posi-tivas y negativas, y que hay que respetar-nos cumpliendo las normas.C) Temporalización de objetivos y conte-nidos:• Es muy probable que Laura necesite mástiempo para alcanzar los objetivos relacio-nados con el lenguaje oral y escrito.• Puede ser necesario retrasar la introduc-ción de los contenidos del área de lenguaextranjera hasta que Laura tenga la sufi-ciente competencia en castellano.• Puede ser necesario retrasar contenidosen los que sea necesaria la audición (len-gua extranjera y música) en la alumna.Como maestros de PT, hablaremos con laespecialista de música y de inglés parapoder ayudarlas a adaptar sus materias aLaura. Mientras los demás hacen listeningo audiciones, ella atenderá especialmente,pero no se la exigirá respuesta. Podemospotenciar los aprendizajes escritos de estasáreas para compensar sus dificultades.A parte de estas adaptaciones citadas, Lau-ra requiere de adaptaciones en los elemen-tos de acceso al currículo. De esta mane-ra podemos hablar de:A) Estrategias organizativas:• Situarla en el lugar donde mejor puedapercibir a través de sus restos auditivos,lectura labial y acceso visual a la informa-ción (cerca del profesor y con una visióngeneral de la clase). • Distribuir el aula de forma flexible, pro-curando que en las situaciones de inter-acción grupal todos los alumnos puedanverse entre sí.• Situar a Laura lejos de las áreas ruidosas.• Evitar reflejos en la pizarra.• Facilitar la asimilación de reglas y nor-mas: formularlas positivamente, por escri-to dibujadas y signadas, a la vista de todos,limitar el número de reglas necesarias,…B) Estrategias para el desarrollo de lacomunicación:• Utilizar un lenguaje claro y fácil de com-prender.

• No situarnos de espaldas a la luz ni hablarde espaldas a la clase (ante explicacionesque precisen el código escrito, escribir pri-mero en la pizarra y luego continuar laexplicación de cara a los alumnos).• Utilizar el movimiento corporal y los ges-tos faciales. No hablar nunca si el alumnono está mirando.• Utilizar ilustraciones y diagramas siem-pre que sea posible.• Escribir en la pizarra las palabras nuevas,así como realizar un pequeño guión,esquema o resumen.• Evitar dictar apuntes o pretender queLaura copie todo del compañero, es pre-ferible entregarle fotocopias o que copiede la pizarra.• Evitar el bloqueo a la lectura labial conbigotes o barbas espesas, mascar chicle ocon objetos en la boca.C) Estrategias a tener en cuenta durantela planificación y el desarrollo del apren-dizaje:• Regular la cantidad de contenido a apren-der procurando que no sea excesiva.• Facilitar resúmenes escritos y esquemas.• Ofrecer a este alumnado más tiempo parala práctica, más oportunidades de retrasoe irle guiando en pasos más pequeños.• Usar una metodologías globalizadora ointerdisciplinar para favorecer la transfe-rencia de los aprendizajes.• Iniciar el proceso de aprendizaje con lastareas más fáciles y pasar progresivamen-te a las más difíciles.D) Estrategias a tener en cuenta en elaprendizaje grupal:• Situar a Laura en el grupo en el que ten-ga mayor facilidad comunicativa.• Darla más tiempo para expresar sus opi-niones.• Ayudarla a identificar al que habla.• Utilizar fórmulas de recapitular.• Evitar por parte de los compañeros unaactitud sobreprotectora.• Evaluar evitando la sobreprotección yrebajando el nivel de exigencia por el merohecho de tener una discapacidad.E) Estrategias a tener en cuenta en la pre-paración de los materiales escritos:• Dividir las frases demasiado largas utili-zando conjunciones cuando se trate de fra-ses compuestas.• Reducir la dificultad de vocabulario limi-tando el técnico a lo esencial.• Tener en cuenta sus experiencias y cono-cimientos.• Al usar pronombres personales, cercio-rarnos de que el referente esté claro.• No usar demasiados sinónimos.• Incluir gráficos e ilustraciones en el texto.

• Enseñar a los niños a preparar su propiomaterial adaptado: libretas de vocabula-rio, resúmenes de los libros con lo subra-yado en clase, guiones,…F) Organización de los elementos perso-nales: La relación del maestro y el alum-no con discapacidad auditiva debe poten-ciarse para favorecer el aprendizaje. Deesta manera, el maestro debe informarsey conocer las características de las perso-nas con esta discapacidad y las posibilida-des concretar del alumno, favorecer queéste intervenga en clase y acuda al profe-sor cuando tenga dificultad…Todas estas estrategias de acceso a currí-culo, las daremos al profesorado en formade pautas a seguir. Lo haremos mediantedos canales diferentes: oralmente en lasreuniones mantenidas y por escrito,mediante un escrito para que todos cuen-ten con ellas.Igualmente, daremos a los padres de Lau-ra una serie de pautas como especialistasen PT, cuando nos reunamos con ellos. Loharemos también mediante dos canales:el oral y el escrito. Estas pautas serán:• Hablar a menudo con Laura. Dejarla expre-sarse preguntándola qué ha hecho en elcolegio, a qué ha jugado por la tarde…• No corregirla; si el lenguaje de la alum-na no es adecuado, devolverla siempre elmodelo correcto.• No ridiculizarla ni hacer broma sobre susdificultades. Tratarlo con normalidad.• Realizar un seguimiento exhaustivo desu evolución académica, manteniendoreuniones con el tutor, maestro de AL y PT,etcétera.• Intentar favorecer sus relaciones socialesdejándola relacionarse con otros niños desu edad (ir a jugar a casa de… invitar ella…)• Fomentar un ocio enriquecedor y diver-tido, necesario para todos los niños.• Tener muy en cuenta el cuidado de losimplantes cocleares, así como el segui-miento audiológico y todo lo que tengaque ver con él.Teniendo en cuenta estas pautas y reco-mendaciones, iremos realizando las dis-tintas adaptaciones curriculares partien-do de la ORDEN EDU/519/2014 de 17 dejunio de 2014 por la que se establece elcurrículo de Ed. Primaria, centrándonosen lo establecido para el primer y segun-do curso, y del modelo oficial de adapta-ción curricular regulado por la Resoluciónde 17 de agosto de 2009, de la DirecciónGeneral de Planificación, Ordenación eInspección Educativa.

Coordinación interna y externaComo maestros de PT deberemos llevaruna coordinación óptima con todos losprofesionales que atienden a Laura, porende de su adecuado progreso. De estamanera, la coordinación con el tutor, espe-cialistas y EOEP se realizará como ya se havenido comentando a lo largo del desarro-llo. Especial coordinación deberemos tenercon el maestro de audición y lenguaje, porser los dos recursos especiales para aten-der a la alumna. De esta manera, llegare-mos al acuerdo de que el MAL trabajaráespecialmente las fases del entrenamien-to auditivo y todo lo referido al lenguajeoral. Nosotros, por nuestra parte nos encar-garemos de todo el trabajo curricular delas distintas áreas y aspectos del lenguajeescrito. Ambos reforzaremos en nuestrassesiones el trabajo realizado por el otro.Igualmente mantendremos una coordina-ción con los recursos externos que atien-den a Laura. En este caso, con la logopeda ala que acude, para seguir líneas comunesde trabajo. Esta coordinación será llevadaa cabo vía telefónica y si es posible,mediante entrevistas personales.

Trabajo del día a día y evaluaciónLaura se encontrará la mayoría del tiem-po en su aula ordinaria siguiendo el currí-culo establecido en su adaptación curri-cular y las pautas y estrategias estableci-das para su proceso de enseñanza. Losapoyos de PT y AL se realizarán, siempreque sea posible, dentro de ese aula. Sinembargo, en alguna sesión será necesariosacar a Laura de su clase para reforzar oenseñar conceptos que así lo requieran.La evaluación será del proceso de apren-dizaje de la alumna y del proceso de ense-ñanza. De esta manera, con respecto alaprendizaje hablamos de evaluación ini-cial, continua y final:• Inicial: Consistiría en la evaluación psico-pedagógica, así como la evaluación inicialque el maestro tutor realizó a la llegada deLaura y la que nosotros mismos la hicimosel primer día que recibió nuestro apoyo.• Continua: Diariamente apuntaremos loque trabajamos con Laura y las observa-ciones que consideremos oportunas. Loharemos en nuestro cuaderno de campo.De esta manera, podremos ver que con-ceptos vamos trabajando y a qué nivel losva entendiendo. También utilizaremoshojas de registro para esta tarea. Igualmen-te, una vez al mes, la orientadora, el AL, eltutor y nosotros nos reunimos para valo-

rar el aprendizaje de la alumna y poner encomún estrategias y métodos.• Final: La evaluación final de Laura parti-rá también de su adaptación curricular, demanera que valoraremos si ha conseguidoo no lo establecido en la misma (no del nivelde referencia de su grupo clase). Para estaevaluación final se tendrá en cuenta todoel trabajo realizado a lo largo del curso, ysobre todo los resultados obtenidos en cadauna de las evaluaciones trimestrales. Ladecisión de promoción o no promociónserá tomada finalmente en sesión de eva-luación con todos los maestros que impar-ten clase a Laura capitaneados por el tutor.Con respecto al proceso de enseñanza, deforma continua y diaria iremos viendo si loque hemos establecido en su adaptacióncurricular responde realmente a lo que Lau-ra debe aprender, o por lo contrario, se laqueda corto o demasiado largo. De estamanera, podremos ir realizando las modi-ficaciones que consideremos oportunas deforma diaria (quedando recogidas por escri-to) para que ninguno perdamos el tiempo.Además, en las sesiones de seguimiento delas que hemos hablado anteriormente quese realizan mensualmente, reflexionaremossobre si los objetivos planteados son losadecuados, sobre los contenidos, estánda-res de aprendizaje, criterios de evaluación,materiales utilizados, sesiones de apoyo encuanto a número y modalidad…

ConclusionesA lo largo de la resolución del caso prácti-co hemos intentado mostrar, de la formamás realista posible cuál sería nuestropapel como maestros de PT con la alum-na que se nos plantea. Como hemos podi-do observar, el mismo pasa por el aseso-ramiento y la intervención directa, bus-cando siempre la integración y que las des-viaciones del currículo oficial sean lasmínimas posibles. Además de nuestraintervención, hemos incluido para con-textualizarla el proceso que también otrosprofesionales llevan a cabo.

BibliografíaPese a que el caso práctico es resuelto demanera personal, no podemos dejar de citarel artículo de López Vicente, T. y GuillénGosálbez, C. (s.f.): Intervención educativa enel alumnado con discapacidad auditiva.Murcia: Equipo específico de deficienciaauditiva, así como todas las referenciaseeducativas legales que hemos ido citandoa lo largo del trabajo.

Didáctica85Número 168 << andalucíaeduca

[Soledad Molina Valero · 48.692.074-Q]

AbstractThe aim of this article is to clarify the mostrelevant differences between bilingual edu-cation and the teaching of a first foreignlanguage. For this purpose, we will gothrough the definitions of both phenome-na according to different authors and theircorresponding ideologies and programs.TextThere are different definitions for bilingua-lism; this research begins with some of the-se. Mackey (1962:52) defined bilingualismas “the ability to use more than one lan-guage”; while Bloomfield (1933:55) foundthat bilingualism could be defined as a“native-like control of two languages”. Simi-larly, Weinreich (1968:1) proposed “thepractice of alternately using two langua-ges”; while Haugen (1953:7) describedbilingualism as “the point where a spea-ker can first produce complete meaning-ful utterances in the other language”. Bea-ring in mind these former definitions, theterm bilingualism could be easily illustra-ted as the person’s ability to use two lan-guages to communicate feelings, thoughtsand ideas in an effective way. However inan educational context, bilingualism couldbe considered the use of two languages asa means of transmitting the contents ofone or more subjects in the different are-as of the school curriculum.In order to define “bilingualism” it is alsonecessary to make a distinction between“bilingual education” and “second langua-ge education”. Sometimes these terms areused interchangeably; however, both theirmeaning and application in the educatio-nal reality are different (Barry McLaugh-lin, 2012). On the one hand, Bilingual Edu-cation uses the foreign language for aca-demic instruction. Thus, contents derivedfrom some non-linguistic areas of the offi-cial curriculum are not only taught in anadditional language but also with andthrough it (Eyjólfsdóttir, 2014). As a result,the main goal of this type of education isto help students to acquire the contents ofspecific subjects through a foreign langua-ge (de Zarobe, 2015). Another relevantobjective of Bilingual Education is to helpthe students become familiar with othercultures, as well as helping them be func-tional and competent within them, inclu-ding the most relevant socio-culturalaspects of the foreign language in their tea-ching materials (Gracia, 2014). Thereforethe main purpose of bilingual educationis based on the students’ performance; andthis can be achieved by integrating foreign

language and content, as well as makingthem competent across cultures and socie-ties which are different from theirs.On the other hand, traditional educationconsiders teaching foreign languages as asubject independent from the rest. Thegoal is not to acquire the subject contentsthrough a foreign language, but to makestudents competent in the use of a foreignlanguage by learning subject contents(Garcia and Wei, 2014). Regarding the inte-gration of socio-cultural competence, theyare included in a simpler and less efficientway. In this sense, the objective of this edu-cation involves helping students to beco-me aware of other cultures and societiesrelated to the language they are learning,but it is not required to be fully functionalon it. Taking into consideration theseaspects, the knowledge and the use of theadditional language are the basis forsecond language learning.The ideas of bilingualism are quite broadand complex. To become bilingual requi-res the development of abilities butalso requires the use of both languagesassiduously. Therefore two types of bilin-guals can be identified with respect to thisdimension: receptive and productive ones(Moradi, 2014). Productive bilinguals arethose who actively develop their produc-tive skills (speaking and writing) in bothlanguages, whereas receptive bilinguals arethose who are more comfortable in thepractices that involve their receptive skills(listening and reading).In this sense, it shall be necessary to takeinto account the contexts in which langua-ges are used by bilingual subjects. Broadlyspeaking, bilingual people tend to use onelanguage or the other depending on thecontext in which they are. For examplebilingual people can speak Spanish athome with the family and English at workand with their peers. This means that theuse of a foreign language can be associa-ted to places and individuals (Byram, 1991).This idea is connected to the distinctionbetween primary and secondary contexts.When children acquire two or more lan-guages in a naturalistic setting without anystructured instruction, this refers to pri-mary contexts (natural input in the envi-ronment). On the other hand, secondarycontexts are related to the situation whenchildren acquire second languages in astructured setting, such as schools. This

distinction can also be referred to as natu-ral bilingualism versus school bilingualism(Skutnabb-Kangas, 1981). Besides thedegree of balance and proficiency betwe-en the mastery of both languages needs tobe considered. Full balance and proficiencyin both languages in the same situationsand contexts is an unrealistic and idealconcept (Baetens-Beardsmore 1982);thus people tend to be more proficient inone of the two languages.Another important feature in bilingualismthat needs to be considered is age whenchildren start learning at least two langua-ges. In this case two types of bilingual peo-ple can be identified: simultaneous bilin-guals and sequential or consecutive ones(Paradis, 2009), depending on the periodof their lives the acquisition of both lan-guages takes place; at birth or after threeyears, when the mother tongue has beenacquired.Furthermore, it is also important to analy-ze the level of development of the secondlanguage. According to Field (2011) thereare other two types of bilinguals: emergingor incipient bilinguals and ascendant bilin-guals. In both cases the mother tongue hasbeen extensively developed, but in the firstcase the acquisition of the foreign langua-ge is still in basic stages and the commu-nicative competence is minimal. In thesecond case, the target language is foundin high levels of proficiency and the levelof competence continues gradually.Regarding the cultural dimension of bilin-gualism, people who dominate several lan-guages also tend to be knowledgeable in thecultures associated to them (Thanasoulas,2001). Therefore bilingual people can alsobe valued as bicultural since the acquisi-tion process of a foreign language alsoimplies a gradual knowledge of its culture.At last, the election of languages to learnis another variable that need to be consi-dered. On the one hand, this variable refersto the fact that some people, who for a widerange of reasons, decide to learn a secondlanguage voluntarily; these are known aselective bilinguals. On the other hand,some others cannot choose to learn a lan-guage, but they are forced to do it. This maybe caused by their circumstances in life,for example the immigrants. This type isknown as circumstantial bilinguals (Val-des and Figuero, 1994).Having considered the types of bilingual

86Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

What is bilingualism?

people, it is necessary to consider the di-fferent bilingual programs in education.These programs may differ from each otherby the number of subjects taught in aForeign Language, their academic goals,the way in which the languages are arran-ged and treated at school, the number ofhours, teachers or the resources that areinvolved in the teaching and learning pro-cesses. In bilingual education it is alsonecessary to consider the fact that a plu-ral vision is required to avoid the traditio-nal vision of bilingualism as two separatemonolingual codes (Garcia, 2011). Regar-ding this need for a plural two differentideologies can be identified: monoglossicand heteroglossic ones. On the one hand,monoglossic ideologies introduce a reduc-tive view; the two languages that take pla-ce in the educational context are conside-red independent or autonomous systemsof communication. In this context teachersintend to teach the child’s languages asseparate. On the other hand, heteroglos-sic ideologies related to bilingual educa-tion have an integrated vision of the twolanguages, being considered as a valuableresource for effective communication mul-tiple interrelated language practices.In this context, monoglossic ideologiesinvolve two models of bilingualism: Sub-tractive and Additive. The Subtractive bilin-gual education theoretical framework mainobjective is to increase the trend towardsmonolingualism; whereas bilingualism isviewed as a problem for education (Lee andMarshall, 2012). As a result, its linguisticgoal is monolingualism (L1 + L2 - L1 = L2).The linguistic ecology of this bilingual edu-cation theoretical framework is defined asa language shift and the type of children itis implemented are language minority stu-dents. On the other hand, the Additive bilin-gual education theoretical framework mainobjective is to promote a balanced use ofboth languages; bilingualism is viewed asenrichment. As a result, its linguistic goalis bilingualism (L1 + L2 = L1 + L2). The lin-guistic ecology of this bilingual educationtheoretical framework is defined as a lan-guage addition and it is implementedamong the elite (majority) (Kelly, 2014).Similarly, heteroglossic ideologies suggesttwo models of bilingual education that canbe implemented and developed in schoolcontexts: Recursive and Dynamic. Themain objective in recursive bilingual edu-cation is to accept the use (flows) of diffe-rent languages; bilingualism is viewed asa right in education. As a result, its linguis-tic goal is bilingualism. The linguistic eco-

logy of this bilingual education theoreti-cal framework is defined as the revitaliza-tion of minority languages (Cenor and Gor-ter, 2008). In this case, students are notsecond language learners but emergentbilinguals (García et al., 2008). On the otherhand, the main objective of dynamic bilin-gual education is to encourage the use oftwo languages as instruments of commu-nication (Gómez et al., 2005). In this con-text, bilingualism is viewed as a resourcein the educational context. Therefore, itslinguistic goal is set towards bilingualism.The linguistic ecology of this bilingual edu-cation theoretical framework is defined asplurilingualism (Flores and Beardsmore,2014). This model considers all the stu-dents as a whole.After considering the main characteristicsof bilingualism, it shall be necessary tofocus on the different education programs

related to bilingualism: monoglossic andheteroglossic. Programs based on mono-glossic ideas are divided into transitional,maintenance, prestigious and immersionprograms; whereas heteroglossic ideologyoffers immersion revitalization, develop-mental, two-way dual language, CLIL andmultiple multilingual education programs.Regarding monoglossic programs, the firstprogram in this list is the transitional one.Its main outcome is normally subtractivebilingualism. This type of programs usethe child’s mother tongue for instructiononly until the child is considered fluent inthe language of the majority (in most casesthe language of the education program,the state, region, or country). This educa-tional program can be considered a brid-ge for students.Next, maintenance bilingualism includeeducational programs mostly for language

Didáctica87Número 168 << andalucíaeduca

minority students, who speak their mothertongue at home and they want to maintainit while they develop high levels of profi-ciency in a dominant foreign language. Itsoutcome is generally additive bilingualism.Regarding prestigious programs, childrenare taught using two languages of presti-ge, with two teachers, following the prin-ciple ‘one teacher, one language’ (Schwartzand Asli, 2014). This type of programs isalso known as ‘elite bilingual education’because both languages can be conside-red extremely important for all the stu-dents involved in this kind of education(Flores and Beardsmore, 2014). Severalalternatives are possible to implement thistype of programs, such as alternating lan-guage by time or according to time or sub-ject matter.At last, in immersion programs the secondlanguage is considered the medium of ins-truction. The immersion curriculum isparallel to the local one, and the culturereflected in the school is that of the localcommunity. Teachers are bilingual and stu-dents enter in to the educational systemwith similar and limited levels of L2. Thistype of programs follows the additive bilin-gualism model where students continuedeveloping their L1 while they reach L2

proficiency ( Johnson and Swain 1997).There are different possible alternativesdepending on the level implemented (earlyand late immersion programs) and on howmuch English language is used (total andpartial immersion programs).On the other hand, heteroglossic ideologyincludes different programs, as it has beenstated earlier. In this sense, one of theseprograms based on heteroglossic ideologyis immersion revitalization, known as“heritage language immersion”. The mainobjective of these programs is normally tomake an effort to revitalize an endangeredlanguage including local knowledge in theschool curriculum and context.Another heteroglossic ideology based pro-gram are developmental ones in which lan-guage learners are be taught by using both,their mother tongue but also the target lan-guage for instruction in both curriculums.Due to this fact, the school curriculum ofthese programs is extremely long and com-plex (Lasagabaster and de Zarobe, 2010).The main goal is to help students achieveliteracy in the student’s mother tongue firstand then transferring these skills to the tar-get language.Regarding two-way dual language pro-grams, two languages are used for content

instruction and literacy (Hamayan, et al.,2013). They can be also named as bilingualimmersion, two-way immersion or duallanguage. Two different groups of langua-ge students can be identified always con-sidering a balanced number. The mainobjective of these programs is to help stu-dents achieve high levels of proficiency inboth languages because of that both curri-culums are integrated and two differentteachers develop the students’ instructionin two different rooms.Next, CLIL stands for ‘Content and Lan-guage Integrated Learning’, as it has beenpreviously explained. It cannot be consi-dered a special bilingual program like theones previously introduced. Its main goalis to make all children bilingual by teachingcontent subjects through and with aforeign language (Massler, 2012). Equaltime for the two languages involved in theeducational program is not required. Tea-chers’ high level of fluency in the foreignlanguage is expected although native lan-guage proficiency is not needed.Finally, multilingual education programsare characterized by involving more thantwo languages (Garcia and Sylvan, 2011).They are implemented in social groupswho manifest a complex multilingualism.

88Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

BIBLIOGRAPHY

BAETENS BEARDSOME, HUGO (1982). BILINGUA-

LISM: BASIC PRINCIPLES. 2ND EDITION. CLEVEL-

DON: MULTILINGUAL MATTERS.

BLOOMFIELD, L. (1933). LANGUAGE. NUEVA YORK:

H. HOLT AND CO.

BYRAM, M., ESARTE-SARRIES, V., TAYLOR, S.

(1991). CULTURAL STUDIES AND LANGUAGE

LEARNING: A RESEARCH REPORT. CLEVEDON:

MULTILINGUAL MATTERS.

CENOZ, J., AND GORTER, D. (2008). THE LINGUIS-

TIC LANDSCAPE AS AN ADDITIONAL SOURCE OF

INPUT IN SECOND LANGUAGE ACQUISITION. IRAL-

INTERNATIONAL REVIEW OF APPLIED LINGUIS-

TICS IN LANGUAGE TEACHING, 46 (3), 267-287.

EYJÓLFSDÓTTIR, T. (2011). CONTENT-BASED INS-

TRUCTION: A CLOSER LOOK AT CBI IN ICELAND.

REYKJAVIK: SKEMMAN.

FIELD, F. (2011). KEY CONCEPTS IN BILINGUA-

LISM. LONDON: PALGRAVE MACMILLAN.

FLORES, N., AND BEARDSMORE, H. B. (2014). PRO-

GRAMS AND STRUCTURES IN BILINGUAL AND MUL-

TILINGUAL EDUCATION. THE HANDBOOK OF BILIN-

GUAL AND MULTILINGUAL EDUCATION, 203-222.

GARCÍA, O., KLEIFGEN, J. A., AND FALCHI, L. (2008).

FROM ENGLISH LANGUAGE LEARNERS TO EMER-

GENT BILINGUALS. COLUMBIA: EQUITY MATTERS.

GARCÍA, O. (2011). BILINGUAL EDUCATION IN

THE 21ST CENTURY: A GLOBAL PERSPECTIVE.

HOBOKEN: JOHN WILEY AND SONS.

GARCÍA, O., AND SYLVAN, C. E. (2011). PEDAGO-

GIES AND PRACTICES IN MULTILINGUAL CLASS-

ROOMS: SINGULARITIES IN PLURALITIES. THE

MODERN LANGUAGE JOURNAL, 95(3), 385-400.

GARCIA, O. AND WEI, L. (2013). TRANSLANGUA-

GING: LANGUAGE, BILINGUALISM AND EDUCA-

TION. LONDON: PALGRAVE MACMILLAN.

GÓMEZ, L., FREEMAN, D., AND FREEMAN, Y.

(2005). DUAL LANGUAGE EDUCATION: A PROMI-

SING 50–50 MODEL. BILINGUAL RESEARCH JOUR-

NAL, 29(1), 145-164.

GRACIA, E. P. (2014). MULTICULTURAL EDUCA-

TION FOR LANGUAGE TEACHER EDUCATION AND

CLIL. INCONFERENCE PROCEEDINGS. ICT FOR

LANGUAGE LEARNING, 42-58. ALICANTE: UNIVER-

SIDAD DE ALICANTE.

HAUGEN, E. (1953). THE NORWEGIAN LANGUA-

GE IN AMERICA: A STUDY IN BILINGUAL BEHA-

VIOR. PHILADELPHIA: UNIVERSITY OF PENNSYL-

VANIA PRESS.

JOHNSON, R.K. AND SWAIN, M. (1997). IMMER-

SION EDUCATION: INTERNATIONAL PERSPECTI-

VES. CAMBRIDGE: CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS.

KELLY, K. (2014). INGREDIENTS FOR SUCCESSFUL

CLIL. BBC. RETRIEVED ONLINE FROM:

HTTP://WWW.TEACHINGENGLISH.ORG.UK/ARTI-

CLE/KEITH-KELLY-INGREDIENTS-SUCCESSFUL-CLIL-

0 [12/06/2015]

LEE, E., AND MARSHALL, S. (2012). MULTILINGUA-

LISM AND ENGLISH LANGUAGE USAGE IN ‘WEIR-

D’AND ‘FUNNY’TIMES: A CASE STUDY OF TRANS-

NATIONAL YOUTH IN VANCOUVER. INTERNATIO-

NAL JOURNAL OF MULTILINGUALISM, 9(1), 65-82.

MORADI, H. (2014). AN INVESTIGATION THROUGH

DIFFERENT TYPES OF BILINGUALS AND BILINGUA-

LISM. INTERNATIONAL JOURNAL OF HUMANITIES

AND SOCIAL SCIENCE STUDIES, SEPTEMBER

2014, 107-112.

PARADIS, M. (2009). DECLARATIVE AND PROCE-

DURAL DETERMINANTS OF SECOND LANGUA-

GES. AMSTERDAM: JOHN BENJAMINS.

SCHWARTZ, M., AND ASLI, A. (2014). BILINGUAL

TEACHERS’ LANGUAGE STRATEGIES: THE CASE OF

AN ARABIC–HEBREW KINDERGARTEN IN

ISRAEL. TEACHING AND TEACHER EDUCATION, 38

(1), 22-32.

SKUTNABB-KANGAS, T. (1981). BILINGUALISM OR

NOT - THE EDUCATION OF MINORITIES. CLEVE-

DON: MULTILINGUAL MATTERS.

THANASOULAS, D. (2001). THE IMPORTANCE OF

TEACHING CULTURE IN THE FOREIGN LANGUAGE

CLASSROOM. RADICAL PEDAGOGY, 12(3), 121-145.

VALDES, G., FIGUEROA, R. (1994). BILINGUALISM

AND TESTING: A SPECIAL CASE OF BIAS. NOR-

WOOD: ABLEX.

WEINREICH, U. (1968). UNILINGUISME EL MUL-

TILINGUISME. PARÍS: GALLIMARD.

[David Peñalver Yelo · 47.084.360-W]

Podemos definir los juegos deportivos comoaquellos juegos relacionados con la educa-ción física y el deporte, que pueden practi-carse de forma individual o grupal, y quecombinan facetas de los juegos y el depor-te, como son las reglas. Los juegos, en gene-ral, tienen la finalidad de entretener y diver-tir, y fomentar el desarrollo de las capaci-dades físicas y mentales de cada individuo.

Clasificación de los juegos deportivosExisten numerosas clasificaciones acercade los diferentes tipos de juegos deporti-vos, pero nosotros nos centraremos úni-camente en dos, y para explicar la prime-ra de ellas, debemos hablar primero sobrela clasificación de Parlebas.A. Clasificación basada en las situacionesmotrices (Parlebas, 1988):El criterio a partir del cual Parlebas (1988)realiza esta clasificación es el relacionadocon el tipo de interacción o relación quese da entre los participantes, y entre éstosy la información proveniente del medio enel que se realiza la actividad. Estas situa-ciones motrices en relación al factor incer-tidumbre, propician la clasificación de losde los deportes en función del factor queesté presente o no. Surgen tres categorías:• (I) Incertidumbre en la interacción conel medio físico o no.• (C) Incertidumbre en la interacción conlos compañeros.• (A) Incertidumbre en la interacción conlos adversarios.De estas tres categorías surgen ocho sub-categorías, según la presencia o ausenciade incertidumbre de todas o algunas delas categorías anteriores. De esta manera(A), sería igual a la presencia de incerti-dumbre en la interacción con los adversa-

rios, y (A), equivaldría a la ausencia deincertidumbre con los adversarios:• Primera categoría (CAI). No existe nin-gún tipo de incertidumbre. Ejemplo: carre-ra en pista.• Segunda categoría (CAI). Incertidumbreen el medio físico. Ejemplo: escalada.• Tercera categoría (CAI). Incertidumbreen la relación con los compañeros. Ejem-plo: patinaje por parejas.• Cuarta categoría (CAI). Incertidumbre enla relación con los compañeros y el mediofísico. Ejemplo: vela por parejas.• Quinta categoría (CAI). Incertidumbreúnicamente con el adversario. Ejemplo:deportes de lucha.• Sexta categoría (CAI). Incertidumbre enla relación con el adversario y el medio físi-co. Ejemplo: deportes de campo a través.• Séptima categoría (CAI). Incertidumbreen las tres categorías. Ejemplo: regatas contripulación.• Octava categoría (CAI). Incertidumbreen la relación con los compañeros y eladversario. Ejemplo: Baloncesto.De acuerdo con esta clasificación se esta-blecen dos grandes grupos denominados,deportes psicomotrices y deportes socio-motrices. Los deportes psicomotrices sonaquellos que se practican por un únicoindividuo, no existe relación ni con loscompañeros ni con el adversario, pero sípuede haberla con el medio. Por el contra-rio, en los deportes sociomotrices pode-mos diferenciar entre deportes de oposi-ción, siempre hay interacción con un con-trario; deportes de cooperación, relaciónsiempre con compañeros; y deportes decooperación-oposición, constante rela-ción con los compañeros y el contrario.B. Ampliación de la clasificación de Parle-bas por Hernández Moreno (2005):

Hernández Moreno (2005) añade dos nue-vos criterios a la clasificación de Parlebas:a) forma de utilizar el espacio, y b) parti-cipación de los jugadores.De manera que la clasificación quedaríade tal manera:A. Deportes de oposición:1. Espacio separado y participación alter-nativa (Ejemplo: Tenis).2. Espacio común y participación simul-tánea (Ejemplo: Lucha).3. Espacio común y participación alterna-tiva (Ejemplo: Frontón).B. Deportes de equipo de cooperación yde cooperación-oposición: Espacio sepa-rado y participación simultánea (Ejemplo:carrera de relevos).Espacio común y par-ticipación simultánea (Ejemplo: gimnasiarítmica de equipos).C. Deportes de cooperación-oposición:1. Deportes de espacio separado y partici-pación alternativa (Ejemplo: voleibol)2. Deportes de espacio común y participa-ción alternativa (Ejemplo: Pelota vasca)3. Deportes de espacio común y participa-ción simultánea (Ejemplo: Baloncesto)C. La clasificación de Almond:Según Thorpe, la clasificación de Almond,(Thope et al., 1986), basada en la propues-ta de Ellis (1983), que agrupa los juegosdeportivos en cinco categorías distintas,pretende facilitar al profesor la enseñan-za de los juegos deportivos en el marcoescolar. Se tienen en cuenta la variedad decontextos lúdicos y el análisis estructuralde los juegos (lógica interna común).1. Juegos deportivos de blanco y diana.2. Juegos deportivos de campo y bate.3. Juegos deportivos de cancha dividida.4. Juegos deportivos de muro.5. Juegos deportivos de invasión.Estas clasificaciones en las que nos hemoscentrado, podemos decir que son las quemás se usan hoy en día, ya que son bastan-tes completas y nos permiten diferenciarcon claridad los distintos juegos deportivos.

BIBLIOGRAFÍA

ELLIS, M. (1983). SIMILARITIES AND DIFFEREN-

CES IN GAMES: A SYSTEM FOR CLASSIFICATION.

ROMA: CONGRESO MUNDIAL DE AIESEP.

HERNÁNDEZ MORENO, J. (2005). FUNDAMEN-

TOS DEL DEPORTE.ANÁLISIS DE LAS ESTRUCTU-

RAS DEL JUEGO DEPORTIVO. BARCELONA: INDE.

PARLEBAS, P. (1988). ELEMENTOS DE SOCIOLOGÍA

DEL DEPORTE. MÁLAGA: COLECCIÓN UNISPORT.

THORPE, R., BUNKER, D., & ALMOND, L. (1986).

RETHINKING GAMES TEACHING: LOUGHBO-

ROUGH (ENGLAND): DEPARTMENT OF PHYSICAL

EDUCATION AND SPORTS SCIENCE UNIVERSITY

OF TECHNOLOGY.

90Didáctica>> Número 168andalucíaeduca

Los juegos deportivos

[Tamara Jara Martínez · 47.094.651-N]

Antes de comenzar el artículo, me pareceimportante señalar que todas las referenciaspara las que se utiliza la forma de masculi-no genérico, deben entenderse aplicables,indistintamente, a mujeres y a hombres.La familia es el primer agente de socializa-ción del niño, en ella se realizan los prime-ros vínculos afectivos, así como los princi-pales aprendizajes. Además, en la familialos niños adquieren una serie de pautas ele-mentales de convivencia y relación social.La socialización se define como el proce-so por el cual se adquieren normas, reglas,valores y pautas de comportamiento nece-sarias para la vida en sociedad.Los principales agentes sociales del niñoson la familia, la escuela y el grupo de igua-les, es decir sus amigos. De estos tres agen-tes, la familia es el más importante, ya quedurante los primeros años de vida es el úni-co grupo con el que el niño tíene contacto,por ello es la encargada de la función indi-vidual (transmite afecto, protección y satis-face las necesidades primarias) y de la fun-ción educativa (dota al niño de roles, valo-res sociales y culturales, favorece el desarro-llo de la personalidad, ofrece modelos deimitación y normas de comportamiento).Por otro lado, dentro de la familia van atener una vital importancia los siguientesfactores:• La persona que ejerce la autoridad, si esel padre, la madre o los dos, siendo estaúltima opción la más adecuada y los niñosparecen ser mas cooperativos.• El número de hijos, influirá si la familiaes numerosa o no. Los niños de familias

numerosas son mas sociales y están mejorpreparados para afrontar las frustracionesporque tienen un menor proteccionismopor parte de los padres.• La situación legal o emocional que ten-ga la familia. No es lo mimo una familiarota o desavenida, que una familia establey unida.• La situación socioeconómica de lospadres. Los niños con mayor nivel socioe-conómico tienen mas posibilidades deacceder a una educación y a una cultura.• La situación cultural de la familia. Losniños que reciben un nivel cultural bajo,tienen un menor vocabulario y se expre-san peor.Además de lo mencionado, en la sociali-zación del niño debemos dar importanciaa la conducta de los padres. Conductasnegativas como la actitud de rechazo, lahiperprotección, el autoritarismo, el per-feccionismo o la ambivalencia (pasar deser estricto a indulgente), hace inestablesemocionalmente a los niños.Finalmente decir, que los humanos tam-bién desempeñan un papel crucial en lasocialización del niño, ya que son compa-ñeros de juego, aportan modelos de com-portamiento, enseñan normas y apoyo enmomentos de estrés.Con todo lo dicho, lo que se pretende esque el niño desarrolle al máximo su socia-

lización, a través de una familia que favo-rezca la igualdad de oportunidades, la nodiscriminación por razón de sexo y quetenga en cuanta las necesidades de losniños a estas edades.

BIBLIOGRAFÍA

PALACIOS, MARCHESI Y CARRETERO. “DESARRO-

LLO COGNITIVO Y SOCIAL DEL NIÑO”. ALIANZA

PSICOLOGÍA.

SAUSSOIS. “LOS NIÑOS DE 2 A 4 AÑOS”. NARCEA.

Didáctica91Número 168 << andalucíaeduca

La socialización del niño yel papel de la familia