МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО

СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЙ МОЛДАВСКОЙ ССР

Кишииевекнй ордена Трудового Красного Знамени государственный университет имени В. И. Ленин»

Г. М. БУРДЕНЮК

РИТМОПЕДИЯв обучении

иностранным языкам

Ответственный редактор доктор психологических и филологических наук

А . А . Л е о н т ь е в

/04/733

КИШИНЕВ „ШТИИЙЦА" 1 Ш

ВВЕДЕНИЕ

Поиск более совершенных методов обучения диктуется необходи­

мость» подготовки высококвалифицированных и разносторонне разви­

тых педагогов, способных решать сложные задачи коммунистического

воспитания подрастающего поколения. В связи с решениями ХШ съез­

да КПСС и последующих Пленумов ЦК КПСС, постановлениями ЦК КПСС

по идеологическим вопросам и с учетом требований современной со­

ветской школы ставится задача активнее внедрять в учебный процесс

технические средства обучения и новые методы, в том числе при изу­

чении иностранных языков. Актуальность этой задачи для подготовки

педагогических кадров в высших учебных заведениях особо отмечена

в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем

совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучше­

нии условий работы общеобразовательной школы" (Учительская газета,

1984, 30 апр.). Насущной является и проблема повышения результа­

тивности обучения, изыскания резервов для интенсификации учебного

провеса.

Термин "интенсификация" особенно часто встречается в методи­

ческой литературе последних десяти лет. В силу его емкости вся­

кая попытка более ускоренными темпами достичь конечных целей ис­

толковывается как интенсификация. Однако, исходя из практики пре­

подавания, не любая интенсификация обеспечивав п р о д у к ­

т и в н о с т ь обучения. Продуктивность понимается нами как

достижение к а ж д ы м обучаемым искомого результата на любом

этапе обучения.Учебная деятельность - ото целенаправленная работа

по удовлетворению потребностей в приобретении зланий, умений, на­

выков и профессионального образования, которая приводит к измене­

нию, обогащению внутреннего мира обучаемого. "Успех учения,

т.е. результативность деятельности студентов, зависит от того,кая,

планируются и организуются обе стороны обучения. В использовании

потенциальных возможностей, которые открывает методически органи­

зованный, специально планируемый процесс учения, а не только

преподавания, лежит большой резерв интенсификации обучения"[24,

с. 31].3

Следовательно, достижение продуктивности как в самостоятель­

ной работе студента, так и в его работе под руководством препода­

вателя есть интенсификация обучения. Интенсификация процесса

обучения означает для преподавателя, с одной стороны,максимальное

уплотнение отведенного программой учебного времени, и с другой -

увеличение объема и прочности усвоения учебного материала в еди­

ницу времени при соблюдении норм гигиены умственного труда обу­

чаемых. Большую роль в выполнении этих условий играет применение

технических средств обучения и обучающих устройотв, а также, что

очень важно, использование данных таких наук, как лингвистика,

психология, психолингвистика.

Вместе с тем жизнь выдвигает ряд требований к внешней орга­

низации учебного процесса, и с этой точки ярения определенный

вклад в совершенствование методики обучения может внести эргоно­

мика, изучающая человека в условиях его деятельности для оптими-.

яацви процесса труда.

Б целях интенсификации обучения важно учитывать также, что

на современном этапе успешно разрабатываются нейробиологические

основы памяти: изучаются волросы нейронной активности, механиз­

мов следовых процессов, развития памяти в онтогенезе человека,па­

тологии памятиV влияния стимуляции мозга на память и т.д. Накоп­

лен ценный материал, раскрывающий закономерности функционирования

головного мозга при различного рода нагрузках (например, при све­

товых и словесных раздражителях, решении задач и т .д .) . Эти дан­

ные могут представлять определенный интерео и для совершенствова­

ния методики обучения языку. В настоящее время особую актуаль­

ность приобретают общие вопросы психологии и физиологии,игнориро­

вать которые, в частности при разработке теории обучения, было

бы, очевидно, не совсем оправданным.

При решении проблемы оптимальных условий обучения следует

рассматривать в единстве внешние факторы воздействия на обучаемо­

го, его чисто внешние реакции на это воздействие, а также степень

адекватности его внутреннего психического и физического состояния

заданным внешним условиям. Постоянная опора на данные психологии

и физиологии для доказательства необходимости той или иной формы

воздействия на мозг обучаемого с целью повышения эффективности его

работы, а также на закономерности функционирования психики чело­

века может, с нашей точки зрения, служить основанием для их экс­

траполирования на обучение.

Из сказанного следует, что интенсификация обучения невозмож­

на без учета закономерноотей функционирования памяти и утомления,

знания оптимальных режимов ее работы, процессов порождения речи,

4

никонов внутренней организации высказывания, оптимальных парамет­

ров внешней среды для формирования определенного внутреннего сос­

тояния обучаемых, т.е. без создания уоловий, при которых исполь­

зовались бы резервные возможности мозга обучаемых.

"Прочность усвоения языка и объем времени - два фактора,

которые до сего времени в методике рассматривались кая находящие­

ся в отношении обратной пропорциональности - прочность усвоения

ставилась в зависимость от длительности закрепляющего этапа... -

говорит Г.В.Колшанский.- Интенсификация учебного процесса, на наш

взгляд, скрывается именно в этих двух моментах, которые могли бы

быть сформулированы в чисто психологическом аспекте как использо­

вание больших резервов памяти и оптимальных способов ввода инфор­

мации учебного материала с последующим его закреплением" [59, с.13].

Полноотыо разделяя точку зрения Г.В.Колшанского о том, что

большой резерв интенсификации процесса обучения лежит т» специаль­

ным образом организованной деятельности обучаемого, мы хотели бы

добавить следующее: продуктивность обучения связана с созданием

уоловий для запоминания большого объема учебной информации и дол­

говременного удержания ее в памяти; обеспечения необходимого ис­

ходного рабочего уровня в знаниях каждого обучаемого для активной

работы всей группы на занятии; максимальной активности каждого

благодаря высокой мотивации обучения и благоприятному эмоциональ­

ному микроклимату в группе; онятия утомления, закономерного при

интенсивной интеллектуальной деятельности; достижения не только

коммуникативной и общеобразовательной, но и воспитательной цели

обучения средствами иностранного языка на воех этапах учебной дея­

тельности.

С нашей точки зрения, эффективным можно считать такой метод

интенсификации процесса обучения, который не только дает высокие

конечные результаты, но и является экономным в плане затрат ра­

бочего времени, усилий студентом и преподавателем и, существенно

активизируя интеллектуальную деятельность обучаемых, способствует

снятию естественно возникающего утомления, т.е. обеспечивает пси­

хогигиенический эффект при обучении. Последнее особенно важно в

век п е р е г р у з о к , НТР и информационного "взрыва". Нервная система

современного студента ̂подвергается значительно большему испытанию

на прочность, чем, например, студента 50-х гг .: возросли требова­

ния к знаниям, сокращаются сроки прохождения учебного материала,

увеличивается его объем, вое больший акцент делается на самостоя-.

тельной работе и т.д. В таких условиях необходимо вести поиск

методов, повышающих результативность обучения, с одной стороны, и

снижающих перегрузку обучаемых - с другой. Иными словами, эффек­

5

тивность учебного процесса достигается благодаря интенсификации

обучения, которая определяется тремя факторами: продуктивной дея­

тельностью обучающего, рациональным распределением и организацией

учебной информации и продуктивной деятельностью обучаемого (сх .I)*

Учет этих факторов позволил разработать р и т м о п е д и ю ,

которая представляет собой обусловливающий интенсификацию обуче­

ния метод** интенсивного ввода иноязычной информации на фоне

ритмостимуляции, закрепления этой информации с помощью техничес­

ких средств обучения и актуализации ее на аудиторных занятиях в

процессе организованного группового общения.

Предлагаемая работа является теоретическим обоснованием прак­

тического использования метода ритмопедии, разработанного в Киши­

невском государственном университете имени В.И.Ленина (КГУ) нами

и заведующим учебной лабораторией устной речи (УЛУР) Я.И.Маркма-

ном, кандидатом медицинских наук Л.Я.Рабичевым, старшим инженером

УЛУР В.А.Лосятинским под руководством члена-корреспондента Ж МХР

доктора биологических наук Б.Е.Мельника.

В первой главе описаны психофизиологические и педагогико­

методические основы ритмопедии как метода, объединяющего самостоя­

тельную внеаудиторную работу студента, которая состоит в запоми­

нании и зацеплении нового учебного материала, и аудиторную рабо­

ту как логическое продолжение деятельности обучаемого по выра­

ботке речевых умений. В связи с этим считаем необходимым строго

дифференцировать следующие понятия: "ритмопедия" - один из мето­

дов обучения, предполагающий целый комплекс взаимосвязанных прие­

мов и взаимообусловленных внешних и внутренних факторов, обеспе­

чивающих интенсификацию обучения иностранным языкам, и "ритмости-

муляция" - прием, способствующий лучшей работе памяти,мобилизации

внимания, снятию утомления.

Во второй главе описываются экспериментальная проверка эффек­

тивности воздействия факторов ритмостимуляции на мозг и благотвор­

ное влияние последней на общее самочувствие обучаемого. Третья

глава посвящена экспериментальной проверке продуктивности всех

звеньев ритмопедии: самостоятельной работа при запоминании учеб­

ного материала, самостоятельной работы при активизации учебного

материала, актуализации его в процессе аудиторных занятий под ру-

* Предлагаемая схема далеко не исчерпывает всех составляю­щих продуктивной деятельности обучающего и .обучаемого.

** Метод понимается как "обобщенная модель реализации ос­новных компонентов учебного процесса по иностранному языку, в ос­нове которой лежит доминирующая идея решения главной методической задачи" [40, с .18].

6

С х е м а I . Фактор», обеспечивающие интенсификацию обучения; --- »— прямая связь; ---►- - косвенная связь

7

ководством преподавателя. Делается попытка доказать, что ритмопе-

дия может рассматриваться как один из путей интенсификации про­

цесса обучения, ибо продуктивная деятельность обучаемого во вре­

мя внеаудиторной самостоятельной работы позволяет проводить ауди­

торное занятие на качественно новом уровне, когда студент занят

активными упражнениями в речевой деятельности, а не упражнениями,

нацеленными на закрепление нового учебного материала в памяти и

его дальнейшую активизацию на уровне речевых образцов, в качестве

которых попользуются разрозненные, не связанные по тематике и

смыслу, предложения из уцражнений учебника. Показано также, что

при применении одной только ритмостиадуляции без соответствующего

комплекса приемов и средств, присущих ритмопедии, результаты обу­

чения значительно менее эффективны. В четвертой главе даны конк­

ретные рекомендации по внедрению ритмопедии в учебный процесс.

Выражаем глубокую признательность коллегам из К1У имени В.ИЛе-

нина я МШИИЯ имени М. Тореза, которые высказали ряд ценных заме­

чаний, позволивших устранить отдельные недостатки работы, а также

официальный рецензентам, рекомендовавшим рукопись к изданию.

Глава I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОШ РИТЮВДИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Возможности и пределы интеллектуальной деятельности человека

до сих пор не исследованы до конца. Психика человека оказалась

одной из самых труднодоступных областей доя познания. Ее изучение

связано с решением широкого круга проблем, касающихся как психо­

логии, так и физиологии. На современном этапе развития науки

системный подход к изучению состояния человеческого организма в

процессе учебной деятельности требует учета и психологических, и

биологических факторов. Трудно себе представить изучение состоя­

ния человека в ходе интеллектуальной деятельности без того, чтобы

принимать во внимание его физическое состояние, с одной стороны,

и психическое - с другой. На современном этапе анализ та­

ких проблем, как "стрессы и человек", "окружающая среда и

человек", "индивидуум и коллектив" и т.д ., неизбежно ' соединяет

психическое и физиологическое в человеке как единой системе. Ис­

пользование дшндс физиологии служит опорой для понимания психическо­

го состояния человека, а последнее зачастую объясняет сложные биоло­

гические процессы, происходящие в организме. С.Л.Рубинштейн отме­

чал, что задача меньше всего состоит в том, чтобы размежевать пси­

хологию и физиологию, потому что человек ( субъект) вэаимодейсг-

пует с действительностью, с одной стороны, как совокупностью разд­

ражителей (анализаторов), влияющих на работу .лозга, с другой - как

объектом познания и действия [Юб]. Она заключается прежде всего

и том, чтобы сомкнуть их, проследить и использовать лсшию их сты­

ка, выявить переходы, ведущие от одной к другой. Созвучна с мыс­

лями С. Л .Рубинштейна и точка зрения А. Н.Леонтьева: « Мозговые функ­

ции и механизмы составляют бесспорный предмет физиологии, но из

отого вовсе не следует, что эта функция и механизмы остаются вне

психологического исследования, что "кесарево должно быть отдано

квоарго". Эта удобная формула, спасая от физиологического редукцио­

низма, вместе с тем вводит в пущий грех: в грех обособления пси­

хического от работы мозга» [72, с. 107].

Пак. 752 9

3 дальнейшем изложении для обоснования необходимости того

юш иного воздействия на мозг обучаемого с целью повышения эффек­

тивности его работы мы будем постоянно опираться на данные как пси­

хологии, так и физиологии.

§ I. Ритм - инструмент адаптации при обучении иностранным языкам

Биоритмологией изучены роль биоритмов в жизни человека и

зависимость его состояния от биоритмических циклов. Так, вое жи­

вое приспособлено к смене дня и ночи, температурным и сезонным

из»ленениям и общается со средой ритмично, т.е. в оцределенные ин­

тервалы времени и с определенной частотой. Установлено, что раз­

нообразие ритмов дает живым существам надежные механизмы адапта­

ции и чем выше уровень организации живого существа, тем отчетли­

вее у него проявляется потребность в управляющем центре,координи­

рующем циркадные ритмы. У человека таким центром выступает кора

головного мозга. Б.С.Алякринский [б] отмечает, что человек - это

циркадная система ритмов или, другими словами, сложная колебатель­

ная система, насквозь пронизанная ритмами. Мышцы, сердце, нервы

активно работают днем, а деление клеток, процессы восстановления

достигают своего максимума ночью. Иногда меняются часы работы и

отдыха, и организм умело приспосабливается, т.е. сдвигает фазы

своих ритмов. Это своего рода "люфт" - свободный ход системы рит­

мов, важный механизм адаптации, позволяющий человеку не замечать

такие отклонения. По мнению советских ученых, физиологические

ритмы имеют условно-рефлекторную основу, и суточный ритм есть ре­

зультат условно-рефлекторного образования динамического стереоти­

па [119; 6; 78].

Под биоритмами понимаются циклические колебания физической,

эмоциональной и умственной активности, присущие человеку и обус­

ловленные периодическим изменением энергетических затрат организ­

ма на каждый из этих процессов [29]. Правильное толкование рит­

мичной природы физиологических функций позволило добиться эффек­

тивных результатов в организации труда и отдыха, при диагностике

и лечении различных заболеваний. Есть также попытки внести поп­

равки в теорию биоритмов, более четко определить временные интер­

валы между ритмами [3]. В последние годы появилось немало статей,

описывающих благоприятные результаты учета биоритмов на производ­

стве, в клинике, в обучении.

Советский физиолог А.А.Ухтомский отмечал, что нервная

система человека и весь его организм способны не только адалтиро-

10

питься к изменениям внешней среды, но и в определенных условиях

у с в а и в а т ь з а д а н н ы е р и т м ’ ы [119]. Под влия­

нием заданного ритма организм перестраивает деятельность своих ор­

ганов и систем. Подвергаясь ритмостимуляции, он вырабатывает ус­

ловный рефлекс и меняет режим своей работы в соответствии с этим

ритмом. Более того, он сохраняет навязанный ритм еще долгое вре-

мч после того, как ритмостимуляция прекратилась. Так, организм с

трудом привыкает и болезненно перестраивается в связи с измененн­

ом часовых поясов, климата, режима работы. Он все еще стремится

Функционировать согласно ранее заданны!,! ритмам.

Исходя из теории усвоения заданных ритмов можно создать оп­

ределенные внешние условия и, направленно воздействуя на функцио­

нальное состояние организма, добиться желаемых результатов.Напри­

мер, идея ритмостимуляции центральной нервной системы (ЦНС) с те­

рапевтическими целями находит широкое применение в медицине се­

годняшнего дня. Методы ритмостимуляции используются при электро­

анестезии, электросне, электронаркозе, электрогимнастике и т.д.

Они основаны на возможности сообщать организму или органу элек­

тросигналы заданной частоты [88]. В перспективе можно будет

илиять на функции мозга с помощью заданных ритмов, изменять его

ритмы, выбирать наиболее подходящие для тех или иных видов дея­

тельности, увеличивать его продуктивность, активизировать твор­

ческие способности и т.д. Иными словами, ритмическая электрости-

цуляция является своеобразным ключом к решению проблемы формиро­

вания искомых функциональных состояний организма. Тот факт, что

ритмос табуляция находит столь широкое применение в медицине с те­

рапевтическими целями, дает основание предполагать безвредность

ее использования при обучении.

В связи с бурным ростом объема информации очень злободневной

становится задача его усвоения, а следовательно, и увеличения

возможностей памяти, повышения райотоспособнсоти» Степень запоми­

нания, как известно, зависит от лабильности клеток головного моз­

га: чем она выше, тем выше способность к запоминанию. Правда, при

чрезмерном увеличении лабильности клеток эта способность вновь

снижается. Таким образом, одной из мер улучшешл запоминания яв­

ляется повышение в определенных пределах возбудимости корковых

нейронов, которую можно вызвать ритмоцеребралышм воздействием

(РЦВ).

Советские физиологи и медики М.Н.Ллванов [75; 76; 77; 78],

Н.П.Бехтерева [14], Л.Г.Воронин [30; 31; 32; 33; 34], В.Ф.Конова­

лов [бО; 61; 62; 63] и другие доказали, что сообщение организму

определенных ритмов оказывает влияние на функции центральной

II

нервной системы, стимулируя или тормозя их. Мозг работает как

целостная система, поэтому соотношение колебаний в различных уча­

стках мозга небезразлично для исследователя. Когерентные колеба­

ния вызывают возбуждения легко, чего нельзя сказать о несогласо­

ванных колебаниях.

Ритм позволяет регулировать интенсивноечх работы ЦНС, удер­

живая мозговые механизмы на уровне переходных состояний. Система­

тическое повторение процедуры навязывания ритмов низкочастотного

спектра создает новые прочные условно-рефлекторные связи, спо­

собствующие быстрому формированию такого состояния организма, ко­

торое наиболее благоприятно для ввода информация*. Чтобы при­

вести организм в состояние покоя, необходимо, очевидно, найти точ­

ку отсчета, т.е. ту ритмическую частоту, на которую можно влиять

желаемым образом. Ею, вероятно, может быть ритм сокращения ещдца -

этого естественного метронома в нашем организме. Подавая ритмиче­

ские импульсы с частотой 75-70 ударов в минуту, мы затем можем

снижать ее, что повлечет за собой снижение ритма биения сердца,

скорости циркуляции крови, частоты дыхания и т.д. Ведь чувство

ритма в организме человека есть прежде всего способность воспри­

нимать ритмические раздражители в их связи и реагировать на дан-

гае раздражители путем их воспроизведения, а также входить в оп­

ределенные эмоциональные состояния. Таким образом, заданный ритм,

постепенно замедляясь, снижает скорость течения всех реакций в ор­

ганизме, приводя его в состояние релаксации. В рамках метода обу­

чения языкам, разработанного нами, представляется возможным при­

менять ритмостимуляции как инструмент для формирования состояния,

при котором восприятие речевой информации активизируется.

Идея использования постепенно снижающегося ритма во время

учебной деятельности с тем, чтобы привести организм в состояние,

когда активизируется работа мозга, является главной в ритмопедии.

Здесь реализуется принцип РЦВ. Возможность управления** деятель­

ностью организма через его физиологические ритмы била принята в

качестве основы для формирования состояний коры головного мозга,

наиболее благоприятствующих восприятию нового учебного материала.

В ритмопедии ритмостимуляции, т.е. полиморфное воздействие

на мозг обучаемого с помощью ритмических световых и звуковых сиг-

* Здесь и далее "ввод информации" употребляется в значе­нии "сведения, передаваемые людьми... с помощью технических средств" [112]. При этом имеются в виду сведения (учебный мате­риал), не известные студентам и вводимые наряду с известными.

** Под термином "управление" нами понимается комплекс воздей­ствий, обеспечивающий сохранение определенной структуры и поддер­жание определенного режима деятельности мозга при обучении.

12

налов низкочастотного спектра (а тагане музыки), воспринимаемых

обучаемыми через зрительный и слуховой анализаторы, используется

при обучении иностранным языкам. Вызываемые низкочастотными све­

товыми и звуковыми раздражителями возбуждения сообщают организму

ритмы, соответствующие его фазовым состояниям. Последние являются

той почвой, на которой легко формируется и удерживается так назы­

ваемая доминанта [П9] , т.е. очаг устойчивого возбуждения, про­

пускающий через себя весь поток информации, воспринимаемой мозгом.

Отметим, что подаваемый одновременно со световым ритмичный звуковой

сигнал (напоминающий легкий щелчок), будучи стимулирующим началом,

способствует более благоприятному течению доминантных процеосов в

головном мозге.

В ритмопедии вдея ритмостимуляции лежит в основе организации за­

поминания и активизации материала, а идея обеспечения ритмичной ра­

бота обучаемого в течение всего года - в основе учебного процесса.

Успешное функционирование ритмопедии как метода обучения опреде­

ляется следующим:

ритмической деятельностью обучаемых во время сеанса. Это оз­

начает, с одной стороны, создание постоянных внешних условий про­

видения сеанса на фоне ритмостимуляции, с другой - ограничение

временными рамками всей деятельности обучаемых при заучивании

учебного материала;

ритмическим характером подачи компонентов ритмостимуляции,

т.е. ритуальностью предъявления воздействующих стимулов в опреде­

ленных временных параметрах на каждом сеансе;

ритмичностью организации материала для запоминания, т.е. ор­

ганизацией учебного материала в виде взаимосвязанных по смыслу

фрагментов дам визуального восприятия, в строгой последовательно­

сти: фраза на родном языке — - фраза на иностранном языке;

ритмичностью подачи учебного материала в ходе сеанса запоми­

нания, т.е. предъявлением учебного материала в строго заданные

временные интервалы для восприятия на слух и воспроизведения во

время паузы;

ритмическим характером музыкального сопровождения;

ритмичностью деятельности обучаемых во время лабораторной

работы, т.е. организацией учебной деятельности обучаемых по стро­

гой схеме: восприятие стимула — *- реализация действия —*- сличе­

ние результата с ключом — •*- самокоррекция;

ритмичностью смены видов „эятельности на аудиторном занятии

в соответствии с закономерностями утомления. Это вначит, что в

процессе группового общения виды работы сменяются через 5-7 мин.

и после каждого вида учащийся меняет собеседника;

13

ритмичностью следования всех компонентов комплекса ритмопе­

дии в течение учебной недели и учебного года. В течение года

сеансы, лабораторные работы и аудиторные занятия чередуются каж­

дую неделю в строгой последовательности.

Таким образом, интеллектуальная деятельность обучаемого

цри запоминании материала протекает ритмично, равно как и подача

материала; в определенном ритмическом режиме организованы также

сеанс запоминания и процесс активизации, происходящие в УЛУР с

помощью ТСО. Весь ритмопедаческий комплекс занятий аналогично

проходит в заданном ритме в течение всего учебного года. Своим

ритмам подчинено и аудиторное занятие, на котором цроцесс общения

сопровождается музыкой.

Разнонаправленноеть ритмов при обучении продиктована целями

того или иного этапа. В ходе запоминания информации используются

ритмы низкочастотные, способствующие формированию состояния ре­

лаксации; при закреплении материала ритмы направлены на с этиоли­

рование активности обучаемого и поэтому несколько ускорены;в про­

цессе актуализации информации заданный ритм служит одновременно

целям стимулирования активности обучающихся и отвлечения их вни­

мания от посторонних раздражителей. Ритуальность всех процессов

создает стереотипы деятельности и однозначные установки, что обу­

словливает более интенсивное протекание указанных процессов.

Как видно, в ритмопедии есть возможность управлять функцио­

нальным состоянием мозга обучаемого в ходе учебной деятельности

на основе з а д а н н ы х р и т м о в . Следовательно, в рит­

мопедии ритм используется как инструмент адаптации организма сту­

дента к обучению. Под адаптацией понимается совокупность нервных

реакций обучаемого, приводящих к мобилизации механизмов внимания

и памяти в результате приспособления функционирования головного

мозга к окружающим условиям.

§ 2. Психофизиологические

и педагогико-методические основы ритмопедии

Физиологи, медики, психологи и педагоги проводят исследова­

ния с целью выявить, что происходит с мозгом, когда ему сообща­

ются новые сведения, когда он усваивает, перерабатывает и хранит

полученную информацию, что необходимо сделать, чтобы мозг работал

лучше, эффективнее и с меньшим утомлением. Так, многочисленные

эксперименты, проведенные в лаборатории электрофизиологии услов­

ных рефлексов животных и человека Института высшей нервной дея­

14

тельности и нейрофизиологии АН СССР, показали, что одним из

средств, изменяющих ритм функционирования мозга, является с в е ­

т о в о й р и т м и ч е с к и й р а з д р а ж и т е л ь . У раз­

ных нейронов изменения могут быть неодинаковыми. Часть нейронов

отвечает только на строго определенный устойчивый диапазон час­

тот световых вспышек. Интересно, что под ритм световой стимуляции

подстраиваются и топографически удалент-'е друг от друга нейроны.

При этом, как представляется, возникают "сонастроенные" нейронные

цепочки-сети. Возбуждение проходит по такой сети тогда, когда ее

звенья находятся одновременно в синхронной, одинаковой фазе повы­

шенной возбудимости. Однако чтобы тлеть все основания перено­

сить эти данные на человека, необходимо было провести специаль­

ный эксперимент, о котором речь пойдет ниже.

На основе экспериментов академик М.Н.Ливанов [75] делает вы­

вод, что память не может быть соотнесена лишь с одиночной, эле­

ментарной или несколькими нейронными цепочками. По его мнению,

память есть сложное переплетение цепочки с различными временными

параметрами, причем синхронность в работе нейронов - пространст­

венная. В.В.Лазаревым, Н.Е.Свидерской и Е.Д.Хомской [бб] в под­

тверждение концепции М.Н.Ливанова о нейронных механизмах памяти

как о создании и воспроизведении топографий совозбуждаемых нейро­

нов было выявлено, что при интеллектуальной деятельности наряду с

общем изменением уровня пространственной синхронизации биопотен­

циалов (обычно происходит его повышение) наблюдаются и специфиче­

ские изменения, ярко проявляющиеся при выполнении разных видов

заданий. Так, в реализации вербальной деятельности и счета участ­

вуют лобно-височные и теменно-затылочные области мозга. О рас­

пределенной активности в коре головного мозга цри поведенческих

актах, связанных с обучением, убедительно свидетельствуют и экс­

периментальные наблюдения К.Прибрама [102].

Исследования В.Ф.Коновалова [60] подтвердили, что превали­

рование процесса возбуждения над торможением способствует более

быстрому началу формирования следа, ибо шертность возбуждения

удлиняет время консолидации следа. Возбуждение, циркулируя по

афферентно-эфферентным путям анализатора, может поддерживать сле­

довым эффект, но если1 оно не будет подкрепляться или будет под­

крепляться недостаточно, то или затухнет, или останется в самом

анализаторе без объединения с возбуждением в другом анализаторе,

котороглу адресовался подкрепляющий раздражитель. Интеграция же

следов от раздражителей способствует установлению двусторонней и

взаимовлиякхцей связи между зонами возбуждения. Так, сочетаемые

стимулы могут привести к генерализации возбуждения в определенной

15

воне и тем самым усилить формирование и воспроизведение следовых

процесоов. Отсюда явствует, что при следовых процессах в мозге

с у м м а и м п у л ь с о в дает более четкую пространственную

организацию нейронов, чем отдельные импульсы.

Большое место в удержании запоминаемого материала в сознании

отводится второсигналышм стимулам, которые помогают переходу

следа из кратковременного хранения в долговременное. Причем пре­

валирование роли второй сигнальной системы в процессе запоминания

способствует образованию следов на обоих уровнях - осознанном и

неосознанном, что в свою очередь имеет немаловажное значение в соз­

дании оптимальных условий для перехода запечатленной информации в

долговременное хранение [61].

Все сказанное позволяет заключить, что ввод логически орга­

низованной информации в мозг протекает благоприятнее, если вер­

бальным стимулам сопутствуют и другие подкрепляющие их стимулы.

Одним из таких сопутствующих стимулов может быть, как уже говори­

лось, ритмический с в е т о в о й раздражитель.

Выше уже шла речь о том, что ритмичный з в у к о в о й сиг­

нал, напоминающий легкий щелчок, также стимулирует деятельность

мозга, навязывая ему определенный ритм работы, и создает благоцри-

ятные условия для образования доминантного очага возбуждения. Да­

лее, при описании экспериментов, будет показано, как световой и

звуковой раздражители, подаваемые с низксй частотой и синхронно,спо­

собствуют более четкой пространственной организации нейронов моз­

га.

Эти факты, с нашей точки зрения, представляют интерес для

методики обучения языкам. Очевидно, следует стремиться к тому,

чтобы формировать такое состояние мозга обучаемых, при котором

происходила бы быстрая консолидация следа от введенного учебного

материала. Например, средства наглядности, широко применяемые при

вводе нового учебного материала, являются подкрепляющими стимула­

ми и способствуют лучшему пониманию и запоминанию объясняемых фак­

тов языка. Другим видом таких стимулов, как выяснилось на основе

анализа литературы, выступают ритмичные низкочастотные световые и

звуковые раздражители. Идея сочетания вербальных стимулов с низ­

кочастотными световыми и звуковыми раздражителями во время ввода

учебной информации нашла свое воплощение в ритмопедии.

Не меньшее влияние на организм оказывает и музыка. Музыкаль­

ные звуки, помимо чисто психичеокого, производят и непосредствен­

но Физиологическое воздействие на рнд процесоов в организме слу-

«толя. Так, ускорение музыкальных ритмов, достаточно близких к

ритму биения сердца, синхронно ускоряет или замедляет сердцебие­

16

ние. Работоспособность человека также может изменяться в значи­

тельной степени под влиянием музыки. Ритмичная размеренная музыка

способствует синхронизации рабочего процесса с ее ритмами,что по­

вышает производительность труда, поскольку снижается утомляемость.

У нас в стране широко исследуется влияние музыки на произ­

водственный процесс. Доказано, что не всякая музыка стимулирует

повышение производительности труда. Предпочтение должно быть от­

дано л е г к о й и н с т р у м е н т а л ь н о й музыке, не

отвлекающей внимания, не вызывающей дополнительных ассоциаций и

т.д. [51].

Утомление, как известно, начинается с нервных клеток коры го­

ловного мозга. Чтобы снять его, необходимо улучшить эмоциональное

состояние человека, являющееся психологическим резервом повышения

мышечной работоспособности. Музыка как ритмичный и эмоциональный

раздражитель может поднимать уровень функционирования различных

физиологических процессов организма, делать их энергетически бо­

лее экономными, а результаты - оптимальными. "Мелодичные звуковые

раздражители где-то подсознательно воспринимаются'человеком и,

синхронизируясь с циклическими физиологическими процессами, бла­

готворно влияют на дееспособность жизненно важных функций и орга­

низма в целом" [2, с .237].

ЧЗыяснилось, что спокойная музыка может вызвать охранительное

торможение, в то время как очень громкая - "запредельное торможе­

ние", когда мозг уже не отвечает на сигналы, поступающие в орга­

низм. Факт благотвррного влияния негромкой музыки на организм че­

ловека не остался незамеченным и для методики обучения языкам.

Пока он нашел широкое применение в методах интенсивного обучения.

Как явствует из исследований [79; 81; 124; 100; 55; 56; 125; 53;

54 и др.], негромкая музыка б учебном процессе расслабляет и ус­

покаивает, создает определенный настрой, желание постигать учеб­

ный материал. Она должна быть нейтральной* легкой, по возможности

незнакомой обучаемым, чтобы не вызывать эмоций, связанных с музы­

кальным произведением. Об этом свидетельствуют и данные Т.Н.Ме-

тельницкой [92] о музыкальной програше релаксопедического сеанса,

в ходе которого звучала классическая музыка, хорошо известная ис­

пытуемым. Как оказалось, Фна мешала воспринимать учебный материал.

Такая музыка порождала нежелательные дополнительные ассоциации,

отвлекала обучаемых, рассеивала их внимание и даже выводила из со­

стояния релаксации.

Между тем верно подобранна» музыка со спокойными ритмами сни­

мает утомление, способствует "врабатыванию", сосредоточению вни­

мания, повышает интерес к изучаемому материалу и производитель­

Зак.752 17

ность умственной деятельности. Наш опыт показал, что современная

ритмичная музыка в стиле "диско" не дает обучаемому сконцентриро­

ваться на учебном материале. Предъявление вербальной информации

на фоне такой музыки раздражает обучаемого, вызывает нежелание

воспринимать учебный материал.

Следовательно, музыка может стать мощным стимулятором не толь­

ко и не столько физической, сколько интеллектуальной и психичес­

кой сфер деятельности человека.

Необходимо обратить внимание еще на один аспект использова­

ния музыки при обучении. В физиологии известно явление латерали-

зации, т.е. межполушарной дифференциации функцк.1 головного мозга.

В 1961 г. Д.Кимура предложила методику, основанную на "эффекте

правого уха". Ее суть состоит в том, что при предъявлении вербаль­

ных стимулов испытуемые лучше распознавали и воспроизводили сти­

мулы, поступавшие в правое ухо, а при прослушивании музыки и дру­

гих звуков более точно опознавался и воспроизводился материал,нап­

равленный на левое ухо [,143]. Исследования других ученых [132]

также показали, что у 90$ владеющих лучше правой рукой и 60$ лев­

шей речевые функции представлены в левом полушарии головного моз­

га. В проведенном эксперименте невербальный тест в обеих группах

выявил преимущество идентификации звуков, поступающих в левое ухо,

в вербальном тесте получены данные, свидетельствующие о преимуще­

стве правого уха.

Этой же проблемой занималась Б.С.Котик [64], которая под­

твердила наблюдения и выводы Д.Кимура. Б.С.Котик установила, что

"эффективность воспроизведения" материала зависит от состояния

человека: ее снижение зарегистрировано при поражениях левого по­

лушария головного мозга. Согласно Б.С.Котик, тип обучения языку

может оказывать влияние на развитие распределения ролей между по­

лушариями в осуществлении речевой функции. Так, при изучении вто­

рого языка в процессе школьных занятий повышается роль доминант­

ного полушария, т.е. левого.

Таким образом, чтобы вербальная информация воспринималась

лучше, ее следует предъявлять с учетом явления латерализации го­

ловного мозга, т.е. на правое ухо. Если же ввод учебного материа­

ла происходит на фоне музыки, то раздельное направление текста на

правое ухо, а музыки - на левое приводит к лучшим результатам,оче­

видно, потому, что это соответствует естественной межполушарной

дифференциации функций головного мозга.

Выше уже говорилось о свойствах светового раздражителя как

биостимулятора [34]. Остановимся более подробно на воздействии

ц в е т а как стимулятора мозговой деятельности. Гармония форм

18

и 1фасок, язык музыки, рифма и ритм захватывают человеческую лич­

ность гораздо сильнее, чем логика фактов и доводов [80"].

Исследования свидетельствуют [44], что красный цвет возбуж­

дает, желтый при его ограниченном использовании вызывает чувство

радости, голубой действует успокаивающе, фиолетовый - угнетающе,

а зеленый благоприятствует нормальному функционированию сосу­

дов, повышает мускульную работоспособность; он полезен при бес­

соннице, снимает переутомление. Воздействие зеленого цвета на

человека представляет определенный интерес для методики обучения.

Исследования 0 .Максименко [86] показали, что восприятие ин­

формации на фоне цвета на 315? вшпе, чем без него. Очевидно, цве-

товоздействие (в частности, з е л е н ы й ц в е т ) может слу­

жить в качестве стимулятора интеллектуальной деятельности.

Все факторы воздействия на мозг должны привести обучаемого в

состояние покоя, вызвать сосредоточенное внимание, положительный

эмоциональный настрой, т.е. способствовать большей возбудимости

мозга. В ритмопедии сделана попытка соединить факторы воздействия

на мозг с целью повышения продуктивности запоминания учебного ма­

териала, который предъявляется в сопровождении легкой инструмен­

тальной музыки со спокойной мелодией на фоне низкочастотных рит­

мических импульсов света, цвета и звука с учетом явления латера-

лизации мозга.

Задача состоит в том, чтобы правильно подобрать сопутствую­

щие стимулы и посылать их с нужной частотой. Л.Г.Воронин и В.Ф.Ко-

новалов [30] установили, что для образования следа от световых,

звуковых и вербальных раздражителей между ними необходим 15-секувд-

ный интервал времени. Существенно, что процесс консолидации осоз­

нанных и неосознанных реакций идентичен. Консолидация осознанных реак­

ций осуществляется в течение 20-50 мин., а осознанных актов - 30-'

60 мин. после их выработки. Есть мнение [32], что угашение элек­

трографических реакций отражает процесс зацепления информации в

долговременной памяти, что в основе памяти лежит взаимодействие

двух процессов - вспоминания и забывания. Проведенный Л.Г.Воро-

ниным, В.Ф.Коноваловым и Г.И.Журавлевым эксперимент выявил фазный

характер кратковремежой памяти; в течение 30-50 сек. идет пере­

кодирование воспринятой информации из наикратчайшего ее хранения

(5-10 сек.) в кратковременное (3-5 мин.) [32].

Можно говорить о трех стадиях памяти: кратковременной, про­

межуточной и долговременной. Консолидация следов возбуждений осу­

ществляется, как предполагается, на стадии промежуточной памяти.

"Столкновение" процессов запоминания й забывания приводит или к

нарушению воспроизведения воспринятой информации, или к распаду

19

следов. Образ, утраченный из кратковременного хранения, восстано­

вить нельзя. Поэтому, чтобы избежать такого "столкновения” подачу

материала необходимо осуществлять через определенные временные ин­

тервалы, в течение которых произойдет консолидация следа.

В.Ф.Коновалов и М.И.Бурковецкая [_&2], изучая вопрос о вре­

менной организации памяти, установили, что количество ошибочных

ответов испытуемых тесным образом связано как с объемом кратко­

временной памяти и коэффициентом воспроизведения, так и со скоро­

стью предъявления второсигнальной информации. Например, слова,

вводимые через 15-сек.ундшяе интервалы, воспроизводились со зна­

чительно большей полнотой, чем слова, поступающие с интервалом в

1-? сек. Первый способ подачи информации обеспечил успешное вос­

произведение слов в течете последующих 15 дней, чего нельзя ска­

зать о втором способе.

Зависимость объема 1фатковременной памяти от интервала предъ­

явления материала изучалась и А.Р.Лурия [83_]. Им были получены

аналогичные результаты: с увеличением интервала времени между про­

слушиваемыми словами снижалась вероятность развития взаимного тор­

можения следов отдельных раздражителей. В.Ф.Коновалов [б2] уста­

новил длительность "критического" перпода времени (9-15 сек,), су­

щественно влияющую на динамику репродукции следов возбуждений.Ока­

залось также, что объем щ)атковременной памяти больше у тех испы­

туемых, которые прослушивали слова не через 1-2 сек., а через

15 сек. По-видимоаду, с уменьшением скорости предъявления мате­

риала снижается или устраняется интерферирующее влияние следов

одних возбуждений на следы других возбуждений. Это и обусловлива­

ет прочность закрепления следов в мозге. Исходя из данных опыта

В.Ф.Коновалов [61] предполагает, что консолидация эторосигнальной

информации заканчивается в течение 15 сек. Причем информация, за­

печатленная в памяти с участием второй сигнальной системы, пре­

терпевает более сложные изменения по сравнению с изменением во

времени следовых реакций, осознаваемых в меньшей степени.

Об этом же говорят и результаты наблюдений. В ситуации пов­

торения последовательности цифр улучшение их воспроизведения про­

исходит только в том случае, если испытуемые отвечают на повто­

ряющуюся последовательность цифр так называемой открытой реакцией,

т.е. проговаривают вслух каждую предъявляемую цифру. Таким обра­

зом, усвоение информации подтверждайтся ответами вслух, если же

таковые отсутствуют, усвоение незначительно. Проговаривание слу­

жит, таким образом, сопутствующим и подлепляющим стимулом. Вслед

ва Э.Торндайком [П б] Р.Аткинсон последовательно доказывает, что

подкрепление стимула оказывает влияние как на удержание информа­

ции, так и на извлечение ее из памяти [10].

20

При полиморфном воздействии 'на ’мйёг', ‘как свидетельствуют

данные [зо], "сигналИное значение" формируется в порядке следо­

вания алементов комплекса, их "продолжительности и модальности".

Суть в том, что мозг как бы запоминает порядок следования этих

сигналов и их назначение и каждый раз адекватно реагирует, как бы

предвосхищая появление следующего компонента комплекса.

Об этом же говорят данные экспериментов других исследовате­

лей [ЮЗ; 61]. Если раздражитель предъявлялся через регулярные

промежутки времени, в ЭЭГ за несколько десятков долей секунды до

очередного предъявления стимула каждый раз возникали фазовые сдви­

ги. Т.Радгоиъ-Вейс цредполагает, что в мозге существует механизм

весьма точного измерения времени [юз]. В связи с этим В.Ф.Коно­

валов считает, что функционирование прямых и обратных связей в

мозге носит цикличный характер [б1]. Процесс сочетания стимулов,

разделенных определенными интервалами времени, обусловливается дщн

ш функциональными состояниями головного мозга [30]. С одной сто­

роны, мозг способен определить интервал времени, через который

включается подкрепляющий сигнал, а с другой - он подготавливает­

ся к восприятию этого сигнала. Оба процесса тесно связаны друг с

другом. Нам трудно оценить правильность высказанного мнения, но мы

дсцускаем, что мозг способен очень быстро усваивать заданный ритм сиг­

налов и поэтому почти безошибочно "чувствует" длину паузы между

ними. Данные положения физиологии представляют интерес дая мето­

дики обучения. При подготовке учебных материалов с использовани­

ем ТСО перед преподавателем стоит задача его правильной временной

организации, т.е. определения длительности звучания вербального

стимула, длительности паузы дая его воспроизведения или дая реа­

лизации учебного действия, скорости предъявления информации при

заучивании и т.д. Насколько нам известно, такие временные парамет­

ры еще не наиши своего места в методике. В большинстве олучаев

полагаются на здравый смысл и интуицию преподавателя. С учетом

вышеприведенных данных информацию, предъявляемую мозгу для запо­

минания с помощью ТСО, очевидно, лучше пеузировать (подавать че­

рез 9-15 сек.). Кроме того, чтобы она лучше запоминалась, целесо­

образно каждый вербальный стимул подлеплять моторной реакцией

обучаемого (т.е. прогьвариванием). В ритмопедии на сеансе запоми­

нания материал, подлежащий запоминанию, подавался наш через ин­

тервалы в 9-15 сек. в следующем порядке: стимул (родной язык)— *■

— *- стимул (иностранный язык) — *- пауза (для проговаривания ус­

лышанного на иностранном языке). Попутно заметим, что, разраба­

тывая ритмопедию, мы пытались эмпирическим путем определить опти­

мальный объем информации, Подлежащей предъявлению на одном сеансе

21

запоминания. Обучаемым предлагалась информация в виде законченных

по смыслу фраз*. Ее объем для одноразового предъявления варьиро­

вался от 50 фраз до 120. Наиболее продуктивным оказалось запоми­

нание 75 фраз, т.е. информации, которая поступала с интервалом

в 9-15 секунд.

Продуктивность деятельности человека неодинакова на протяже­

нии всего процесса запоминания: лучше запоминаются начало и ко­

нец информации, хуже - середина. Р.Аткинсон И > изучая память

методом "свободного воспроизведения", выявил, что зависимость

вероятности припоминания данного элемента списка на графике име­

ет вид У-образной кривой. Более высокую вероятность припоминания

первых нескольких слов списка называют эффектом первичности, а су­

щественное увегачэние вероятности припоминания последних 8-12 слов - эффектом

недавности. Данные свидетельствуют, что эффект недавности связан

с извлечением информации из "кратковременного хранилища", а на­

чальная информация извлекается только из "долговременного храни­

лища" [10]. Интересно, что чем длиннее список, тем меньше веро­

ятность црипоминания слова, однако эффект недавности совершенно

не зависит от длины списка.

Данные электрографии [зо] также говорят о повышении возбуди­

мости нейронов в начале и конце предъявления информации и замет­

ном затухании или снижении их активности - в середине. Ведущую

роль первых и последних компонентов в сложных раздражителях наб­

людал еще Г.Эббингауз [129]. На основе использования методики за­

учивания человеком бессмысленных слов он сделал следующие выводы:

во-первых, часть материала сразу же забывается, причем величина

сбереженного материала обратно пропорциональна 1 06 ь (время); во-

вторых, начало и конец заучиваемого материала запоминаются лучше,

чем середина. Ученые обнаружили еще одну закономерность: первое

воспроизведение материала сразу после заучивания менее полно, чем

отсроченное.

Очевидно, эти выводы небезынтересны для методики обучения.

Вопрос правильной организации материала для различных целей всег­

да стоит перед обучающим. Расположение трудного для заучивания ма­

териала в начале и конце предъявления информации может облегчить

запоминание, регулировать умственное напряжение, а следовательно,

снизить утомление. Такая организация материала *оже по-своему рит­

мична.

Кстати говоря, в настоящее время отношение к заучиванию, ко­

торое неоправданно продолжают называть "механическим", весьма не-

* Здесь и далее под фразой понимается законченный по смыслу "отрезок речи между двумя паузами, объединенный интонацией"[1121; под предложением - то же самое, но предъявленное в письменном виде •

22

гативное, предпочтение отдается логическим построениям. Боясь

слишком загромоздить память студентов, отдельные преподаватели

разрешают пользоваться на экзаменах справочной литературой.Вместе

с тем известно, что проблема состоит не в запоминании чего-либо, а

в способности воспроизвести, "считать сигнал" в терминах фи­

зиологии. Значит, следует тренировать память, что при обучении язы­

кам особенно важно. Поэтому заучивание наизусть, выведение заучен­

ного на уровень оперативной памяти весьма целесообразны. О необ­

ходимости специально развивать языковую "фотопамять", т.е. уме­

йте точно воспринимать и устно воспроизводить раз услышанное или

раз прочитанное предложение, писала и профессор ЗЛЩветкова [122].

Н.П.Бехтерева считает, что хорошая память состоит из трех

компонентов: .прочного запоминания, хорошего хранения и хорошего

воспроизведения сигнала [14]. Вспомнить - значит извлечь сигнал

из долговременной памяти и перевести его в оперативную память. Изу­

чающий иностранный язык может заучивать изолированные слова или

предложения, или целке микроконтексты. Многочисленные исследова­

ния и наши экспериментальные материалы доказали отсутствие зако­

номерное™ в том, что' лучше запоминается: хорошо или плохо может

запоминаться все, причем с равной вероятностью.

Вопрос стоит так: какой материал в о с п р о и з в о д и т -

с я легче и какой у д е р ж и в а е т с я в п а м я т и

дольше? Б.А.Греков [42] доказал, что у человека смысловой компо­

нент логической памяти сохраняется дольше всего. Следовательно,

связный контекст обрастает в сознании учащегося сетью дополни­

тельных ассоциаций, чем еще прочнее запечатлевается в памяти."Как

истина вещи не есть ее изолированное бытие, так и истина языка не

есть изолированное слово, а есть связь слов в предложении.. .Цель­

ной структурной единицей языка, в которой выражается некоторая

мысль о действительности, является только уровень предложения*{58,

с .227].

Литературные данные и наш педагогический опыт убеждают, что

материалом для запоминания должен служит:, связный контекст в виде

предложений, диалогических единств (вопрос - ответ, например) или

коротких ситуаций. Важно учитывать также, что наличие смысловой

связи между предложениями способствует их лучшему запоминанию.

Предложения, объединенные в единый текст, запоминаются благодаря

дополнительно возникающим связям логического характера: причинно-

следственным, уточняющим и расширяющим смысл, дополняющим и де­

тализирующим описание и т.д. Вместе с тем возникает проблема спо­

соба предъявления контекста: следует ли новый материал сначала

воспринимать только на слух или только визуально, либо целесооб­

23

разнее одновременно вводить значащее слово и печатный текст.В ме­

тодике существуют точки зрения в пользу всех этих способов.

В психологии, однако, процессы восприятия и порождения ре­

чи не разделяются, а выступают воедино. Физиологи также считают,

что чем большее количество анализаторов принимает участие в вос­

приятии и переработке информации, тем глубже след, тем эффектив­

нее цротекает процесс его образования. Одновременно восприятие

материала через слуховой и зрительный анализаторы сводит к мини-

ьсгму искажение информации, которое эшчителшо выше при слуховом восгрия-

ши. В отличие от слуховой зрительная система работает на трех уровнях:

сенсорном, перцептивном и апперцептивном, т.е.на уровнях ощущения,

восприятия и представления. Из опыта преподавания известно, что

цри устных видах работы усвоение материала протекает успешнее у

учащихся с хорошо развитой слуховой и речедвигательной памятью,

при работе с опорой на текст "уравниваются условия для учащихся с

преобладанием зрительной памяти" [П7, с.93]. Кроме того, опора

на текст при прослушивании нового материала приводит к более

быстрому формированию навыков артикулирования и интонирования на

уровне текста. Симультанная работа зрительного и слухового ана­

лизаторов способствует "преодолению направленности внимания на

артикулирование, когда читающий перестает осознавать моторные

ощущения" [39, с .29]. Как считает Ф.ЛеЙзингер [145] , более важ­

ную роль для запоминания играет предъявление множества аз них об­

разов, чем многократное повторение одних и тех же, поскольку ас­

социации "графический образ - звуковой образ - значение" тесно

переплетены.

Самые убедительные результаты о преимуществах одновременной

подачи зрительных и слуховых образов получены английским методис­

том К.Дк.Додсоном [137]. Он доказал, что сочетание этих образов

предъявляемого материала с опорой на родной язык значительно ак­

тивизирует процесс запоминания и в три раза превышает данные кон­

трольных групп при прочих рашых условиях.

Опора на графический текот при заучивании информации на

слух, как показали многие исследования, способствует запомина­

нии материала и улучшает сегментирование речевого потока на сос­

тавляющие [134; 133], развивает быстроту реакции на стимул [144],'

помогает формированию навыков правильного произношения [150?146];

развитию кратковременной памяти [140], лучшему' пониманию материа­

ла, так как создается избыточность информации благодаря звукозри­

тельному восприятию [69], По данным ЮНЕСКО, при восприятии на

слух запоминается 15!? информаций, через зрительный анализатор. -

25$, а при симультанном восприятии - 65$ [ПЗ].

24

Таким образом, материал, подлежащий заломин&.ито, целесооб­

разнее предъявлять для зрительного и слухового восприятия в виде

предложений, связанных в логические единства, которые следует

сделать обозримыми, т.е. воспринимаемыми визуально как ряд смыс­

ловых фрагментов.

В ритмопедических материалах для запоминания такими единст­

вами являются микроконтексты из 5 связанных предложений (исходя

из принятого общего количества предложений в сеансе - 75), отде­

ленных друг от друга кахим-нибудь знаком, но, как правило,связан­

ных по смыслу. Подобные микроконтексты, с одной стороны, создают

иллюзию целостного визуального восприятия предложений, с другой -

помогают быстрее уловить связь между последними.

Остановимся на вопросе о количестве повторений, необходимых

и достаточных для заучивания учебной информации в объеме 75 фраз.

Опыт показал, что такой объем материала, предъявляемый обучаемому

в течение 45 мин. при ритмопедическом обучении, следует повторить

триады. Указанное количество повторений можно считать достаточным

исходя из логики погедения человека при заучивании. Первым этапом

данного процесса является анализ материала - мозгу дается задание

осознать материал, уловить логику связи внутри предложения и

между предложениями, установить соответствия между новым языко­

вым материалом на иностранном языке и его эквивалентом на родном

Подобный анализ проводится в ходе первого повторения. Второй этап

заучивания состоит в том, чтобы в заданном ритме повторять изу­

чаемый материал, максимально подражая диктору и стараясь запаьтгь

информацию, т.е. это своеобразный этап подстройки организма под

заданный ритм деятельности памяти (второе повторение).

Третий этап заучивания сводится к стабилизации вышеописанно­

го рабочего состояния мозга и организма обучаемого в целом, мак­

симальной концентрации внимания на запоминаемом материале и по­

пытке прочно закрепить его в памяти. Это реализуется в процессе

третьего повторения. Трехразовое повторение помогает обучаемому

добиться запоминания материала на уровне знания и воспроизведения

его на основе стимула-подсказки, т.е. предложения на родном языке.

Материал закрепился в памяти, но еще не усвоен обучаемым для опе­

ративной готовности к употреблению в неподготовленной речи. Сле­

довательно, на данном этапе процесс усвоения информации не может

закончиться.

Как известно из психологии, полному владению материалом пред­

шествует этап "доучивания", т.е. закрепления материала, в памяти

с помощью упражнений.

Зак.752 25

Явление "переноса" имеет место только после того, как за­

ученный в определенном контексте материал вычленен из последнего,

многократно фигурирует в новом контексте и спонтанно возникает в

сознании при надлежащем стимуле. Поэтому за этапом запоминания

материала должен следовать этап активизации его в трансформиро­

ванном виде при новом стимуле, в новой ситуации и т.д. Такой ак­

тивизации материала может способствовать самостоятельная работа с

помощью технических средств обучения, обеспечивающих эффективную

обратную связь для оптимального осуществления интеллектуального

акта: планирование высказывания--— реализация высказывания — *-

— ► сличение полученного высказывания с запланированным и сопос­

тавление собственного высказывания с эталоном (ключом).

Таким образом, за этапом самостоятельного запоминания учеб­

ного материала должен, по всей вероятности, следовать этап само­

стоятельной (индивидуальной) а к т и в и з а ц и и з а у ч е н -

н о г о с помощью ТСО при наличии эффективной обратной связи.

В ритмопедии после сеанса запоминания проводится самостоятельная

лабораторная работа, планируемая на материале сеанса и рассчитан­

ная на доучивание материала и перенос навыка на новую ситуацию,

отсутствовавшую в языковом опыте обучаемого.

Среди факторов, стимулирующих процесс обучения, немаловажную

роль играют наклонности обучаемого, его целеустремленность, воля,

т.е. психологическая готовность к заучиванию, установка обучаемо­

го, от которой зависит, будет ли обучение активным процессом. Как

отмечает И.Т.Бжалава [ 1б], установка организма не есть настройка

отдельно психического и отдельно физиологического на восприятие

определенных раздражителей и способность реагировать на эти

раздражители; установка является "формой единого функционирования

физиологического и психического. Причем установка - это не только

определенное предрасположение организма к определенной деятельно­

сти, это и способность организма к актуальному регулированию ди­

намики, действия и отражения" [16, с .7].

Опыты Э.Торндайка [116| доказали, что прочное запоминание

материала зависит не только от количества его повторений, но и в

значительной степени от наличия предварительной готовности обу­

чаемого к запоминанию.

Эксперименты А.А.Смирнова [ ш ] , З.И.Ходжавы [121], И.Т.Бжа-

лавы [ к ] подтверждают тот факт, что учение - это определенная

форма поведения, управление которым обусловлено установкой чело­

века. "Образы, т.е. следы фигуры, или вообще всякий след, их рас­

положение в поле зрения наблюдателя, зависят не только от стимула,

но ч от фиксированной установки, предшествующей восприятию стиму­

26

лов" [15, с .241]. На основе своих опытных данных З.И.Ходжава

[121] делает вывод, что процесс формирования всякого навыка есть

выработка и фиксация у человека установки на осуществление опре­

деленного действия. Поэтому неправомерно недооценивать роль уста­

новки и сводить процесс запоминания только к повторению.

Очень верна, с нашей точки зрения, позиция Э.Торндайка, ко­

торый пишет: "Повторение одних и тех же ситуаций само по сзбе

производит так мало изменений в человеческой памяти, как,примерно,

повторение одноЕ и той же депеши изменяет природу проволоки"[I16,

с .28]. Именно установка способна заставить обучаемого относиться

к явлениям реальной действительности так, как кунно обучающему.

Характерным примером подобной установки может служить эксперимент,

когда испытуемому предъявляются для зрительного восприятия два

равных по величине крута, но экспериментатор просит его назвать,

какой из них больше по размеру. Под влиянием слов эксперимента­

тора испытуемый начинает воспринимать эти круги как разные. В дан­

ном случае слово выступает фактором, способствующим фиксации ус­

тановки. Иначе говоря, для фиксации установки, которая придавала

бы последующему восприятию определенное направление, в качестве

раздражителя достаточно слова, воздействующего на сознание чело­

века.

Известно, что у легко поддающихся внушению людей легче выра­

батывается установка под влиянием слова. Одним из основных свойств

установки принято считать ее стабильность, т.е. она может прояв­

ляться не только в какой-то „гомент после выработки, но и на вто­

рой, третий, шестой день, через неделю, месяц. Исследования пока­

зали, что установка бессознательна, ибо, будучи сформированной у

человека в состоянии гигнова, она продолжает действовать и в

постгипнотических опытах, направляя работу организма.Следователь­

но, установка, оставаясь вне сферы сознания, влияет на его содер­

жание и ход. Так, Л.Б.Гримак [43] предложил методику . стимуляции

работоспособности человека путем словесного внушения в состоянии

гипноза.

Результаты экспериментов, заключающихся в гипностимуляции ра­

ботоспособности, показывают, что психофизиологические возможности

человека велики. Формируемый в состоянии гипноза стойкий очаг

возбуждения, направленный на активизацию скрытых психофизиологи­

ческих резервов организма, обладает ярко выраженным стимулирую­

щим действием.

Не менее интересны данные о процессах физического утомления,

которые в значительной мере обусловлены функциональным состоянием

ЦНС. Так, после мышечного утомления в результате поднятия груза

27

1

испытуемым делалось внушение об уменьшении веса груза, и работо­

способность их восстанавливалась по мере "облегчения" последнего.

Следовательно, работоспособность и утомляемость у человека в боль­

шей степени зависят от психологических факторов, которыми можно

управлять путем формирования определенной установки.

Это положение взято на вооружение и методикой обучения. Про­

цесс обучения протекает более успешно, если у обучаемох'о создана

психологическая установка на деятельность определенного рода.Вся­

кому акту со стороны обучаемого должна предшествовать психофизио­

логическая подготовка к нему, так как в результате сформировав­

шейся установки человек некоторым образом изменяет свое отношение

к работе. Интересно, что установка способна иррадаировать, т.е.

распространять свое влияние на различные системы организма,поэто­

му ее нельзя понимать как определенный настрой или состояние толь­

ко какого-то одного органа. Если испытуемому предъявлять несколь­

ко раз подряд комплзкеный раздражитель "звук - свет", то через

некоторое время предъявление только одного из раздражителей, на­

пример звука, повлечет за собой реакцию организма и на второй

раздражитель - свет, в данном случае не предъявлявшийся как воз­

будитель. Мозг как бы "настраивается" на эту последовательность

стимулов: после раздражителя"звук" он "ожидает" раздражитель

"свет" и реагирует на него. Существенно, что, если потом не вво­

дить никаких стимулов, мозг все равно в те же временные интервалы

будет реагировать соответствующим, привычным, образом [16].

Закономерность работы головного мозга настраиваться на оп­

ределенные последовательности событий и как бы "ожидать" появле­

ния раздражителя в будущем была названа закономерностью "опере­

жающего отражения действительности" [в].

Логично предположить, что определенная стабильная последо­

вательность воздействий на обучаемого способствовала бы с о з ­

д а н и ю ф и к с и р о в а н н о й у с т а н о в к и на

нужный род деятельности. Очевидно, мозг обучаемого работает бо­

лее продуктивно, если познавательная деятельность носит ритуаль­

ный характер. Формирование соответствующей установки послужит

основой мотивированного поведения.

Положения о создании фиксированной установки на определенную

деятельность и ритуальном характере работы обучаемых во время за­

учивания и закрепления учебного материала нашли свое воплощение в

ритмопедии. В сеанс запоминания включена психологическая установ­

ка на запоминание учебного материала. Слова "помнить, запомнить,

вспомнить" повторяются в различных вариациях в тексте установки.

Кроме того, в процессе сеанса деятельность обучаемого строго рег-

28

ламентйрована во времени, и все его действия точно повторяются из

сеанса в сеанс. То же самое имеет место в ходе лабораторной ра­

боты. На аудиторных занятиях формируется фиксированная установка

на общение.

Когда новый учебный материал усвоен на уровне оперативной

готовности, необходимо создать условия, при которых обучаемый при­

обрел бы навыки свободного употребления этого материала в любой

спонтанно возникающей ситуации. Основой дая создания таких ситуа­

ций может стать организованное в группе общение во время аудитор­

ного занятия. Известно, что в процессе общения внимание говоряще­

го направлено црежде всего на смысл высказывания, поведение и ре­

акцию собеседника, что в свою очередь стимулирует мыслительную

активность говорящего, беглость его речи, подбор адекватных

средств выражения смысла и его собственное поведение, которое

также должно быть адекватно ситуации. Задача преподавателя на

данном этапе заключается в том, чтобы умело объединить усилия каж­

дого индивидуума в групповое усилие или в усилие нескольких под­

групп для реализации конкретно поставленной цели. Очень большое

значение в связи с этим имеет форма объединения усилий. В тради­

ционном обучении существуют давно отработанные формы объединения

усилий для реализации цели:

преподаватель — ► студент (группа слушает);

преподаватель — ► группа (слушает);

преподаватель -— «► студент (группа слушает);

преподаватель ► группа (группа однозначно реагирует хором);

студент ■*-*■ студент (группа слушает).

Для организации общения в группе такие формы явно непригодны.

Процесс общения вовлекает каждого обучаемого в какую-то деятель­

ность, связанную с общей для данного момента целью. Чтобы обес­

печить постоянное участие в общении каждого члена группы, необхо­

димо варьировать способ объединения индивидуальных усилий. Психо­

логами доказано, что беседа проходит более непринужденно и с

большим эффектом, если у собеседников есть возможность видеть друг

друга, а также слушающих их [70; 98; 99; 87 и др.]. В таком слу­

чае более эффективными формами объединения индивидуальных усилий

обучаемых могут быть следующие:

преподаватель •- группа (группа однозначно реагирует хором);

студент-»—»- студент (группа разбита на пары, преподаватель слу­

шает и руководит общением);

студент — »- студент (группа разбита на тройки, четверки, пятерки

и т .д .; преподаватель руководит общением).

29

Для реализации этих форм необходимо обратить внимание и на

способ объединения индивидуальных усилий обучающихся.Традиционный

способ, т.е. когда преподаватель находится перед сидящими друг за

другом студентами, в данном случае непригоден, так как нарушаются

условия нормального протекания общения как такового [13б]:

При этом каждый участник общения чувствует свою постоянную сопри­

частность происходящему, видит реальную возможность внести свой

вклад в развитие общения, имеет возможность проявить себя и не

остаться без внимания.

Содержательное сотрудничество обучаемых на занятии, понимае­

мое как совместное преобразование учебного предмета, сопоставле­

ние способов своих действий со способами действий других участни­

ков работы, умение на данной основе оценить себя с позиций дру­

гого участника деятельности, согласовать свою работу с другими

учащимися - все это является важным критерием достижения не толь­

ко развивающего, но и воспитывающего эффекта обучения [89].

В ритмопедии, благодаря тому, что материал усваивается на

уровне готовности к употреблению еще во время самостоятельной вне­

аудиторной работы, создается реальная возможность организации ау­

диторного занятия на основе группового общения, так как знания

обучаемых находятся приблизительно на одинаковом исходном рабочем

уровне. Последнее обстоятельство в свою очередь позволяет препо­

давателю рационально объединять индивидуальные -усилия обучаемых

для реализации поставленной перед ними цели. В таком случае актив­

ность обучаемых носит п р е д м е т н ы й х а р а к т е р .

Предметная деятельность тесным образом связана с актом целе-

образования как специфической формой отражения человеком будущих

Более пригодными являются следующие способы:

30

результатов его деятельности. Целеобразование выступает важнейшим

моментом развития той или иной деятельности, фактором, организую­

щим систему психических процессов и состояний, включенных в дея­

тельность. Формирование образа будущего результата действий и при­

нятие этого образа в качестве основы для практических или умст­

венных действий составляют сущность процесса целеобразования

[И4].

Р.Р.Бибрих [17] выделяет следующие виды целеобразования:

формирование общей цели как некоторого неконкретизированного

образа будущего результата: конкретизация данного образа, возник­

новение конкретной действенной цели; целостный процесс образова­

ния общих и конкретных целей.

Общие и конкретные цели выступают как различные по глубине

детерминанты деятельности. Процессы образования этих целей тесно

взаимосвязаны. Соответственно разные виды целеобразования харак­

теризуются разными механизмами: оценка наличных возможностей

предметной ситуации, оценка перспектив преобразования предметной

ситуации, комплексная оценка как наличных возможностей предметной

ситуации, так и перспектив ее преобразования.

Экспериментально доказано, что только целеобразование, кото­

рое выступает как целостная система, включающая и процесс образо­

вания общих целей, и процесс их последующей конкретизации в на­

личных ситуациях, обеспечивает высокий уровень каждого из этих

цроцессов. "Вновь образованная цель первоначально выступает в

общей неконкретизированной форме - в ней отражены только будущие

результаты деятельности, но не конкретные условия и средства до­

стижения этих результатов. Необходим особый процесс наполнения

цели соответствующим предметным содержанием - процесс конкретиза­

ции, продуктом которого является конедетная действенная цель" [17,

с .41].

В основе формирования общей цели лежит привлечение к этому

процессу нового цредметного содержания в виде включения объекта

анализа во все новые системы отношений, т.е. чтобы цель стала дей­

ственной, она должна быть осмысленной. Первоначально же выделение

и осознание новых целей могут осуществляться только в условиях

содержательной деятельности, где цель непосредственно вытекает из

мотива. Человек как личность ставит перед собой цели, сознает мо­

тивы, побуждающие его к деятельности. Советскими психологаш

сформулирован цринцип единства сознания и деятельности. Прежде чем

приступить к внешней деятельности (связанной с движениями мускуль­

но-мышечного или речевого аппарата), направленной на достижение

цели, человек планирует желаемое действие в угле, оперируя образа­

31

ми и речевыми символами. Следовательно, внешняя деятельность конт­

ролируется умственной.

В процессе познавательной деятельности обучающийся овладева­

ет не только знаниями, но и способом самостоятельно мыслить, до­

бывать знания. В свою очередь успешность обучения зависит от яс­

ности поставленной перед учащимся цели, степени заинтересованнос­

ти его в данном виде деятельности. В педагогическом труде взаимо­

связаны два вида деятельности: педагога, организующего процесс

обучения, и обучаемого, активно воспринимающего знания, перераба­

тывающего и усваивающего их. Следовательно, успешность деятельно­

сти учащегося зависит, главным образом, от правильной организации

его деятельности преподавателем. Поэтому цели, которые ставятся

перед учащимися, не должны иметь сугубо учебную форму, а пред­

ставлять некую в н е у ч е б н у ю п р о б л е м у , разрешаю­

щуюся в цроцессе группового общения, совместными усилиями.

Цель есть "системообразующий фактор", организующий комплекс

психических процессов и состояний, включенных в деятельность [82].

В деятельности различного ыгра ориентации имеют место и различ­

ные виды целеобразования [17]. Так, при ориентации на реализа­

цию возможностей наличной предметной ситуации доминируют процессы

образования к о н к р е т н ы х целей. Применительно к методи­

ке преподавания иностранных языков можно привести пример задания

типа "употребите... в своей ситуации", "спросите собеседника о ..."

и т.д. Если этот тип ориентации преобладает на уроке, то вся

деятельность учащихся будет конгломератом законченных действий,

не связанных или косвенно связанных друг с другом, но не представ-

лггющих единого целого в сознании обучающегося, так как общая цель

деятельности перед ним не была поставлена или была поставлена в

следующем виде: решить конкретную учебную задачу (употребить,при­

думать пример, проиллюстрировать правило и т .д .).

В таких случаях обучаемый не всегда даже сознает, что он

осуществляет к о м м у н и к а т и в н ы й акт, т.е. произносит

что-то для восприятия другим человеком. Он понимает свою деятель­

ность как учебную и не считает обязательным вкладывать в приду­

манный им пример какой-либо личностный смысл. Поэтому на занятии

можно услышать примеры типа "Если он об этом узнает, он никогда

вам этого не простит", "Она скажет им об этом, -когда они встре­

тятся" и т.д.

При ориентации на п р е д в а р и т е л ь н о е п р е ­

о б р а з о в а н и е наличной предметной ситуации доминирует

процесс образования о б щ и х целей. При этом деятельность обу­

чаемого направлена на совершение действий, не связанных непосред­

32

ственно друг с другом. Например, при реализации задания "Прочтите

текст и найдите ответ на вопрос..." переход от одного закончен­

ного действия к другому неясен, так как не был. заранее предопре­

делен целью. Уроки с доминированием данного типа целеобразования

бытуют повсеместно. Учащиеся все время заняты выполнением дейст­

вий, иногда плохо или совсем не скоординированных между собой.

После такого занятия обучаемый говорит, что на уроке занимались

многим: читали, говорили, писали...

При ориентации на осуществление е д и н о г о акта,объеди­

няющего предварительное преобразование исходных ситуаций и после­

дующую реализацию действия, доминирует ц е л о с т н ы й про-

ц в с с целеобразования, включающий формирование общих и конкрет­

ных целей в виде последовательных фаз. Общая цель, сформулирован­

ная так, чтобы к ее достижению обучаемый шел не прямо, а через

достижение ряда конкретных, но в з а и м о с в я з а н н ы х це­

лей, будет отражена в сознании обучаемого как конкретная деятель­

ность, мотивы которой ясны и которая может предстать в воображе­

нии каждого сообразно с его творческими способностями и эмоцио­

нальными переживаниями. В этом случае деятельность приобретает

личностный смысл. Например, при прохождении темы "Покупки" дай ак­

туализации новой лексики преподаватель ставит общую цель: "Сегод­

няшнее занятие посвящается нашим планам на лето. Мы будем учиться

готовиться к отпуску так, чтобы он был проведен приятно и неуто­

мительно". Подобная общая цель рождает в оознании каждого учаще­

гося, в соответствии с его опытом, картину отпуска, каникул. Она

объединяет учащихся, делает их соучастниками одного дела. Однако

цель, поставленная в таком общем виде, не приведет к активизации

деятельности всех учащихся и не обеспечит актуализацию нужного

языкового материма. Поэтому на протяжен™ зйнятия перед учащими­

ся ставятся цели, конкретизирующие и развивающие реализацию общей

цели. Например: "Каждое путешествие связано с решением проблемы,

что ваять с собой. Опытные люди нрчинаюг с составления опио­

на необходимых вещей. Но наш спиоок будет зависеть он того,

Какой вид отдыха вы изберете и в какую часть страны поедете от­

дыхать. Поэтому сначала решим эти вопросы. Итал, посовещайтесь со

своими друзьями, затем выслушаем предложения и примем решение".

В данном случае деятельность ориентирована на предваритель­

ное преобразование исходной ситуации и ее последующую реализацию.

Обучаемый четко представляет себе цель, и хотя сн еще не знает,

что последует за данным заданием, он ориентирован на конечную

цель деятельности, что делает его поступки осмысленными, а дея­

тельность - целенаправленной. Дальнейшие этапы работы на таком

Зак.752 33

уроке связаны с описанием следующих ситуаций: выбор маршрута,

составление списка необходимых вещей, покупка недостающих вещей,

продуктов, снаряжения, их упаковка, уборка квартиры перед отъез­

дом и т.д.

В описанном случае дана ориентация на предварительное преоб­

разование исходной ситуации и ее последующую реализацию. Сущест­

венно, что при такой форме целеобразования преподаватель решает

не только учебную задачу, но и общеобразовательную и воспитатель­

ную. Совместное решение проблемы сплачивает коллектив, а орга­

низованное на этой основе общение обогащает каждого из участников

не только в языковом, но и личностном плане.

Следовательно, то, что происходит на занятии, приобретает

личностный смысл для каждого обучающегося в отдельности, стимули­

рует его заинтересованность, повышает мотив деятельности, создает

необходимый эмоциональный настрой и воспитывает коллективиста в

лице каждого.

В ритмопедии используются все виды целеобразования. Органи­

зация запоминания информации (сеанс) ориентирована на первый вид

целеобразования, когда обучаемый реализует возможности наличной

предметной ситуации - он повторяет материал во время пауз с уста­

новкой на запоминание. Организация активизации заученного (лабо­

раторная работа) ориентирована на второй вид целеобразования,ког­

да обучаемый, чтобы преобразовать наличную предметную ситуацию,

выполняет несколько заданий, для каждого из которых ставится своя

задача. И наконец, при самом высоком уровне целеобразования дея­

тельность ориентирована на осуществление единого процесса, объеди­

няющего предварительное преобразование исходных ситуаций и после­

дующую их реализацию (в ходе группового общения не аудиторном за-

аятии).

Цель становится осознанным предвосхищением будущего резуль­

тата действия лишь тогда, когда, как уже говорилось, последнее

приобретает личностный смысл для человека, т.е. когда действие

связано с мотивом деятельности. Личностный смысл, и в частности

цель, первоначально презентируется сознанию в форме э м о ц и о ­

н а л ь н о г о п е р е ж и в а н и я . А. Н. Леонтьев [ 71] пишет,

что именно эмовди сигнализируют о возникновении личноетных смыс­

лов и ставят перед человеком "задачу на смысл". Проведенные экспе­

рименты [бб] покаэали, что в ходе решения сложных мыслительных за­

дач имеют место эмоциональные процессы. При этом эмоции не просто

сопровождают мыслительную деятельность и не только активизируют

или замедляют ее, а являются важнейшими механизмами,регулирующими

поиск решения, т.е. влияют на направленность и избирательность мыш­

ления.

34

Исследования И.Л.Васильева, В.Л.Поплужного, 0 .К.Тихомирова

[27] свидетельствуют, что более эффективный процесс решения за­

дачи (при игре в шахматы) характеризуется более тесной связью

между формированием замыслов и интеллектуальнш.м эмоциями. Тесная

взаимосвязь существует также между целеобразованием и эмощтональ-

1шми процессами. Если конечная цель деятельности сформулирована

неопределенно, возникающие эмоциональные процессы побуждают испы­

туемого в ходе целеобразования к дальнейшему развитию смысла цела.

В этих условиях происходит активизация процесса целеобразовашш -

формирование смысла конечной цели, возрастает число связей интел­

лектуальных эмоций с компонентами собственно процесса целеобразо­

вания, т.е. со смыслами ситуации, целей и подцелей, а также с

замыслами и гипотезами [27]. Специфическая целе побуди тельная функ­

ция эмоций отмечается и В.К.Вилюнасом [28]. Под воздействием

смысла конечной цели происходит развитие смысла ситуации через

посредство реализации смыслов промежуточных целей, также проявляю­

щ и хся в содержательном и эмоциональном аспектах.

Поскольку, как уже отмечалось, эмоции выполняют функцию внут-'

ренней сигнализации о формировании смысла конечной цели, то новая

мысль не только вытекает непосредственно из предшествующей,а греж-

де всего соотносится с конечной целью, через нее - с мотивами

мыслительной деятельности и при таком понимании рождается ско­

рее "из мотивирующей сферы сознания" [37], чем из другой мысли

[27].

Когда развитие деятельности человека движется внутренним мо­

тивом, эмоции включаются в сам процесс целеобразования, что при­

водит к более эффективным результатам в решении задачи. Экспери­

менты А. В. Запорожца и Я.З.Неверовича [47] показшш, что адекват­

ное опыту отражение внутренней связи цели и мотива у ребенка гло­

жет быть достигнуто лишь при условии формирования у него тыс на­

зываемого эмоционального образа предстоящей ситуации. В противном

случае в ситуации деятельности "под нажимом", которой предшество­

вал отказ испытуемого от деятельности,имеет место "эффект пресы­

щения", впервые описанный А. Карс тоном [142]. Такой эффект развива­

ется, когда испытуемый не в и д и т конечной цели деятельности, не

представляет промежуточных звеньев реализации этой цели, не знает

связи действия с конечной ситуацией. Эмоциональна?» реакция воз­

никает и в данном случае, но уже с отрицательным зарядом.

Эмоциональные реакции человека - одно из важнейших внутрен­

них условий его психической деятельности, через которые преломля­

ются все внешние действия. Каков будет поведенческий акт личности

в ответ на то или иное событие, в огромной степени зависит от

35

ее эмоциональной реакции на это событие [12б]. К такому же выводу

пришли Э.Гельгорн и Дк.Луфборроу. "В организации эмоциональных

реакций, - пишут они, - прежде всего участвуют ощущения, отражаю­

щие состояние организма. Боль вызывает эмоциональные реакции;

прикосновение к коже и ее поглаживание вызывают успокоение у ре­

бенка, даже лишенного больших полушарий, вкусовые раздражения тес­

но связаны о приятными и неприятными ощущениями. Наоборот, вос­

приятие через дистантные рецепторы - органы зрения и слуха

относится к окружающему нас миру и формирует важнейшие элементы

дая интеллектуальных операций и для процесса обучения в целом"[41,

с .251].

Непосредственно с эмоциями связана и проблема внимания. Не

все ощущения, представления и мьсли имеют для нас одинаковую цен­

ность. В зависимости от их эмоциональной окрашенности возникает

и либо развивается, либо затухает интерес к ним. В особо сложных

отношениях находятся емоции и память. Есть физиологические дан­

ные [126] о том, что процессы памяти связаны с лимбической сио-

темой, которую одновременно связывают и с эмоциями. Многие

опыты свидетельствуют, что запоминание в большой степени зависит

от силы эмоционального переживания событий.

В работах Т.А.Рибо [104], Е.П.Блонского [21] и Б.А.Грекова.

[42] исследуется проблема нарушения памяти и ее восстановления.

Ученые установили, что эмоциональная память сохраняется дольше

всего и процесс восстановления речи при различного рода афазиях

начинается с жестов и междометий. Правда, Б.А.Греков на основе

своих наблюдений отмечает, что дольше всех сохраняется "смысловой

компонент логнчески-смысловой пашти". Однако, как было показано

выше, он но может существовать без эмоционального заряда. <<...Без

"человеческих эмоций", - писан В.И.Ленин, - никогда не бывало, нет

И быть не может человеческого и с к а н и я истшш>>[1, с. 112.].

Таким образом, из данных 'упомянутых исследований напрашива­

ется вывод о закономерной связи эмоциональных процессов с мысли­

тельной деятельностью во всех ее звеньях.

В свое враля ЛЛ Выготский писал, что существует динамическая

смижюая система, представляющая собой единство аффективных и интел­

лектуальных процессов. Он ввдел необходимость в п р е о д о ­

л е н и и р а з р ы в а между интеллектом и аффектом, мышлени­

ем и эмоциями. Именно их соединение "позволяет раскрыть прямое

движение от потребности и побуждений человека к известному направ­

лению его мышления и обратное движение от динамики мысли к дина­

мике поведения и конфетной деятельности личнооти" [з?, с. 21.].

36

В педагогическом процессе то или иное эмоциональное состоя­

ние обучаемого соадаетоя в ходе самого обучения на оонове отноше­

ний, складывающихся между педагогом и обучаемым, с одной стороны,

и между обучаемыми - с другой, а также на оонове манеры проведения

урока. Процесс концентрации внимания, работа памяти, мышление про­

текают успешнее в условиях эмоционального воздействия. Что >хе

касается самостоятельной учебной деятельности вне занятия, то она

никем, в большинстве случаев, не управляется,и в ев условиях эмо­

циональный фактор носит стихийный характер: он монет быть или по­

ложительным, или отрицательным.

Ныне установлено, что характер протекания различных цроцес-

сов, связанных с состоянием и деятельностью человека (болезнь,:

обучение и т .д .) , зависит не от вида эмоций, положительных или от­

рицательных, а от отепени активности человека в данной ситуации,

т.е. от степени экопресоивной активнооти поиска и поведения."...Как

известно, последствия отреооа обуоловливаютоя не отолько самими

стрессорными факторами, околько отношением к ним организма, его

Исходным состоянием, - пишут Б.Е.Мельник и М. С, Ка ха на. Адаптация

к стреооам, тренировка нервной сиотемы, четко налаженная р и т ­

м и ч н а я р а б о т а (раврядка наша. - Г .Б .) имеют большое

профилактическое значение и являются необходимыми условиями жиз­

недеятельности в эпоху научно-технического прохреоса" [91, с.З, б].

В ритмопедии сделана попытка соединить логическое и эмоцио­

нальное в единое целое. В организации запоминания и зацепления

учебного материала во время оеанеа и лабораторной работы в каче­

стве эмоциональных выступают несколько факторов: ритмичная учеб­

ная деятельность обучаемых, спокойная, приятная атмооферв, мягкий

голос диктора, музыка, зеленый цвет оветовых сигналов, подбадри­

вающая психологичеокая установка и др.

В организации актуализации учебного материала на занятии

положительная мотивация деятельности обусловливается многими фак­

торами, прежде всего тем, насколько правильно сформулирована ко­

нечная цель деятельности группы, в какой мере в ее доотижении

заинтересован каждый обучающийся и группа в целом. Важно и то,

чтобы промежуточные цели были поотавлены так, чтобы каэдый обу­

чающийся был лично заинтересован в их реализации. Это стимулиру­

ет мотивацию работы и вызывает эмоции, которые сопутотвуют интел­

лектуальной деятельности и усиливают ее. И наконец, правильная

организация общения членов груиы обеспечивает высокую мотивацию

обучения, что также связано о эмоциональными переживаниями. Един­

ство логического и эмоционального - характерная особенность умст­

венной деятельности, и это нельзя игнорировать.

37

Таким образом, описанные психофизиологические и педагогико-

мптонические закономерности усвоения и переработки информащи че­

ловеком, нашедшие свое воплощение цри разработке ритмопедии, поз­

волили объединить в едшюе целое самостоятельную внеаудиторную

работу студента и его деятельность на занятии под руководством

преподавателя. Такая взаимосвязь самостоятельной и аудиторной ра­

боты дает возможность уже в процессе запоминания материала закла­

дывать основы речевых умений, закреплять их в уоде самостоятель­

ной активизации материала и тем самым способствовать постановке

процесса актуализации на качественно новый уровень. Иными словами,

сделана попытка соблюсти этапы становления речевого умения, с од­

ной стороны, и этапы деятельности обучаемого от незнания к зна­

нию - с другой.

Осуществляемая в ритмопедии взаимосвязь самостоятельной и ау­

диторной работы позволяет также системно подойти к обучению в це­

лом к всем его звеньям; к организации познавательной деятельнос­

ти обучаемого в подходу к нему как развивающейся личности; к орга­

низации средств, условий и самого материала обучения; к формиро­

ванию речевых умений и постановке целей в процессе организации

общения в группе.

Это означает, что вся деятельность обучающего и обучаемого

взаимообусловлена и представляет собой единый процесс,строго рег­

ламентированный и взаимосвязанный. Даже во время самостоятельного

запоминания материала работа обучаемого регламентирована и являет

собой систему* действий. Элемент стихийности тут практически от­

сутствует. Каждое звено в системе имеет свое место и выполняет

определенную функцию.

При организации запоминания материала весь арсенал средств -

эргономические условия, материал, способы подачи его и действия

обучаемого - представляет собой единую взаимосвязанную систему,

все составляющие которой обязательны и без изменений повторяются

при каждом сеансе запоминания.- При закреплен™ материала деятель­

ность обучаемого регламентирована, все компоненты этого процесса

четко заданы и повторяются в с1рогой последовательности. Для ак­

туализации учебной информации аудиторное занятие также строится

как единая система взаимосвязанных этапов деятельности обучаемого.

Актуализация осуществляется от воспроизведения материала через

полуподготовленную речь к неподготовленной.

* Система понимается нами как некое множество составляющих, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих оп­ределенную целостность, единство.

38

Методологической основой ритмопедии как метода учебно-позна­

вательной деятельности являетоя известное ленинское положение о

диалектическом пути познания объективной реальности - взаимосвязи

живого созерцания, абстрактного мышления и практики.

Усвоение учебной информации осуществляется в три этапа. Па первом

этапе (запоминания) происходят ее восприятие через зрительный и

слуховой анализаторы, а затем воопроизведение через речемоторный

анализатор. Закрепление информации ведется на втором этапе наос-

нове операций с усвоенным материалом. Причем на этом этапе обучае­

мый владеет материалом на уровне мыслительных операций с ним

(трансформаций, перевода, парафраза и т .д .). Актуализация инфор­

мации есть не что иное, как использование усвоенного материа­

ле на практике, в речевой деятельности. Именно на данном этапе

необходим деятельностный подход к актуализации знаний. Помимо про­

цесса говорения он включает в себя такие поведение обучаемого и

обязательно его д е я т е л ь н о е тьч не как физкчвеккй речецвягаталшуй

акт, а как решение определенной задачи, вызванной личностным мо­

тивом. Ею могут быть пополнение знаний о чем-либо, высказывание

своего отношения к чему-либо, желание прийти к соглашению по по­

воду чего-либо, необходимость удовлетворения запросов,любопытства

и т.д.

Выше уже говорилось, что ритмопедия представляет собой метод

интенсивного ввода иноязычной .информации на фоне ритмостимуляции,

закрепления этой информации с помощью технических средств обуче­

ния и актуализации ее в процессе деятельности и общения.

Как методический комплекс ритмопедия предполагает этап орга­

низованной самостоятельной работы обучающегося (ввод информации и

ее закрепление) и этап организованной аудиторной работы под руко­

водством преподавателя (актуализация информации).

В ритмопедии управлению этапом самостоятельной работы обучав*-

мого придается наиболее важное значение. Самостоятельная работа

рассматривается не только как метод приобретения новых знаний, на­

выков и умений, но и как средство воспитания. Кроме того,трудовая

деятельность, в том числе и обучение, является, по мнению некото­

рых авторов [90], фактором (синхронизатором), формирующим иди транс­

формирующим ход различных биологических ритмов.

я Деятельность понимается целостно, как органическое единст­во чувственно-практических и теоретических форм, включающее цель, средства, процесс и результат.

§ 3. Ритмопедии как метод обучения

39

Аудиторное УЛУР УЛУР УЛУР Аудиторное Аудиторное

С х е м а 2. Ритмопедкческая система обучения

Взрослого человека, как утверждал К.Д.Ушинский, не столько

надо учить, сколько помогать ему учиться, т.е. необходимо, чтобы

учащиеся по возможности "трудились самостоятельно", а учитель

"руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал"

[120, с.25б]. Добавим, что управление самостоятельной работой

цредполагает прежде всего воздействие на личность в целом, форми­

рование соответствующих потребностей, мотивов, установок, способ­

ности мобилизовать внимание на усвоение материала.

По своим дидактическим целям самостоятельная работа может

быть репродуктивной, эвристической и творческой. "...Отдавая пред­

почтение двум последним видам самостоятельной работы, было бы

ошибкой пренебрегать, а тем более исключать репродуктивную само­

стоятельную работу... Резких граней между названными видами не су­

ществует. И наиболее характерным является не обособление, а взаи-

мопереходы одного видав другой" [12, с .6-7]. Мы придерживаемся

этой же точки зрения, тем более что познание нового в иностранном

языке чаще, чем где-либо, обязательно предполагает точное запо­

минание форш. Очевидно, поэтому изучение иностранного языка свя­

зывают с неизбежностью "зубрежки".

Однако можно так организовать познавательную деятельность обу­

чаемого, чтобы активизировать его мышление, стимулировать интерес,

доставить эстетическое удовольствие. Ритмопедия позволяет в зна­

чительной степени реализовать эти задачи. Опишем последовательно

все этапы усвоения материала обучающимся (сх.2).

I этап. На занятии, предшествующем сеансу запоминания, обу­

чающимся дается возможность познакомиться с новой информацией.Оз­

накомление проходит в виде повторения за преподавателем материала

сеанса, которое сопровождается объяснениями, на что надо обратить

внимание в том или ином случае (начальный этап обучения). Отмеча­

ются трудности формы, содержания или угоиребления. На более про­

двинутых этапах обучения повторения всего материала сеанса не тре­

буется. Акцент делается только на совершенно неизвестных обучае­

мым явлениях грамматики и лексических единицах, представляющих вы­

шеупомянутые трудности. Таким образом, обучаемый уже знает, на что

следует обратить внимание цри заучивании материала на сеансе.

П этап. Сеанс заломиталия проводится во внеурочное время в

УЮТ, специально оборудованной комплексом ТСО*. Генератор свето­

звуковых импульсов низкочастотного спектра подает их в ритме,

соответствующем пульсу здорового человека. За время сеанса ско­

рость подачи импульсов постепенно снижается до 45-43 в минуту.Све»

31 Техническое оснащение ритмопедии описано в гл.ГУ, § 2.

Зак.75241

товые сигналы пропускаются через зеленый светофильтр. Ритмоотабу­

ляция сопровождает информацию, которая подается через наушники на

фоне легкой инструментальной музыки. Учебный материал в виде

75 фраз связного текста трижды предъявляется обучаемым через науш­

ники с пульта управления в следующем порядке: фраза на родном

языке, адекватная фраза на иностранном языке и пауза для повторе­

ния фразы на иностранном языке. На третьем цикле подачи материала

порядок несколько изменен: фраза на родном языке, пауза для при­

поминания, фраза на иностранном языке. Громкость трансляции текста

также постепенно снижается - от 50 до 13 дБ. Учебный материал

подается в три цикла по 10-13 минут звучания каждый. Таким обра­

зом, учебный материал за время сеанса трижды предъявляется обу­

чаемому для зрительного и слухового восприятия, а также для про-

говаривания.

В табл.1 отображены план воздействия на организм обучаемого

с целью сформировать состояние, при котором усвоение информации

наиболее эффективно,и план организации интеллектуальной деятель­

ности обучаемого так, чтобы он мог максимально сконцентрировать

внимание на изучаемом материале, работал ритмично и не уставал.

Все факторы ритмовоздействия участвуют в создании у обучаю­

щегося состояния, способствующего активации мозговой деятельности.

Звук (щелчок), музыка, свет и цвет не позволяют воспринимать дру­

гие внешние стимулы, концентрируют внимание обучаемого на усваи­

ваемом материале. На первой фазе сеанса, так называемой фазе

о р и е н т а ц и и , обучаемого настраивают на расслабление, ус­

покоение и ориентируют на познавательную деятельность (6 мин.).

Спокойный голос диктора, музыка, голоса птиц переносят обучае­

мого в приятную обстановку, он расслабляется и отдыхает, а с от­

дыхом приходит успокоение. В заключение фазы ориентации сообщает­

ся содержание сеанса и делается установка на то, что весь матери­

ал будет хорошо запомнен обучаемыми.

На второй фазе сеанса, фазе а д а п т а ц и и , организм

обучаемого перестраивает свою работу в соответствии с ритмом

подачи материала на фоне ритмостимуляции и музыки (10-13 мин.).

На третьей фазе, р е г у л я ц и и , организм реагирует на

снижение ритма церебрального воздействия, снижение громкости по­

даваемых сигналов и регулирует работу своих органов и систем

по заданной частоте (10-13 мин). На четвертой, фазе с т а б и ­

л и з а ц и и , состояние обучаемого становится устойчивым, и ор­

ганизм функционирует в заданном режиме до конца сеанса (10-13 мин.)

Изучаемый материал предъявляется обучаемому в три цикла.

42

Т а б л и ц а I . Организация сеанса запоминания информации

Фазы Факторы воздействия ВремяПодача учебной

информации Громкость

Формула аутогенной

тренировки, ритмо-

стимуляция и музыка 3 мин.

Психологическая ус­

тановка на расслаб­

ление, успокоение

1Легкая инструмен­

тальная музыка и

ритмостимуляция 3 мин.

Установка на запоми­

нание информации

Громкость

50 дБ

П

Учебный материал

на фоне ритмостиму­

ляции и музыки

I цикл

(10-13

мин.)

Первое предъявление

материала дая заучи­

вания: родной язык -

иностранный язык -

пауза

Ш

Учебный материал

на фоне ритмости­

муляции и музыки

П цикл

(10-13

мин.)

Второе предъявление

материала дая заучи­

вания: родной язык -

иностранный язык -

пауза

Громкость

25 дБ

Г/

Учебный материал

на фоне ритмости­

муляции и музыки

Ш цикл

(10-13

мин.)

Третье предъявление

материала дая заучи­

вания: родной язык -

пауза - иностранный

язык

Громкооть

13 дБ

.... ;

I цикл - материал подается на фоне ритмостимуляции и музыки

с нормальной громкостью на второй фазе сеанса. Обучаекше воспри­

нимают учебный материал через наушники, следят глазами по печат­

ному тексту и проговаривают информацию во время* пауз. Вспомним,

что ранее нами отмечалась прямая зависимость глубины следа,

запечатлеваемого мозгом, от количества анализаторов, участвующих

в восприятии и переработке информации (§ 2).

Таким образом, при восприятии информации обучаемый пользует­

ся одновременно всеми видами памяти (зрительной, слуховой, эмо­

циональной и т.д.), что способствует лучшему запоминанию материала.

43

П цикл - деятельность обучаемого та же, но громкость пода­

ваемых сигналов (учебного материале) снижена вдвое. Заданный вна­

чале ритм постепенно приводит организм в состояние релаксации:

обучаемый успокаивается, адаптируется к ритмам, и соответственно

громкость подачи материала не должна выводить из этого состояния.

Уровень громкости воспринимаемых сигналов имеет существенное зна­

чение для организма. Так, известно, что уровень громкости в 80 дБ и

выше уже представляет опасность для здоровья, громкость в 180 дБ

смертельна для животных [91]. Поэтому в унисон со снижением ско­

рости сердцебиения, дыхания, циркуляции крови и т.д. снижается и

громкость речи диктора. Что же касается музыки, то она подаетоя

на одном и том же уровне громкости в течение всего сеанса в виде

ненавязчивого "фона".

Щ цикл - громкость сигналов снижена еще вдвое. Обучаемые

слышат стимул на родном языке и должны во время паузы постарать­

ся припомнить адекватный вариант на иностранном языке, а затем

сверить правильность своего ответа с иностранным вариантом,звуча­

щим за паузой. Иа этом сеанс заканчивается.

Материал сеанса представляет собой связный контекст (или сис­

тему микроконтекстов), включающий 75 фраз (сгруппированных по

5 фраз) иностранного и соответствующего текста на родном языке

обучаемых. Количество фраз (75) было определено эмпирически, а

целесообразность такого объема доказана экспериментально. В ли­

тературе имеются противоречивые мнения о количестве материала,под­

лежащего запоминанию. Большинство методистов считают, что при от­

боре информации для усвоения следует обязательно руководствовать­

ся принципами доступности и посильности. Есть, однако, точка зре­

ния, что соблюдение принципа доступности, а следовательно и по-

оюгьнооти на практике приводит к чрезмерно слабой концентрации

материала учебного предмета, "причем иностранный язык оказывается

в особенно невыгодном положении, ибо для него именно количество

проработанного материала может перейти в качество, т.е. в дейст­

вительное, практическое (на том или ином уровне) владение" [19,

с .б]. Нам кажется неправомерным впадать в крайнооти: если не

учитывать доступности материала, то и большое количеотво его не

будет способствовать усвоению; если же посильность понимать толь­

ко с позиций традиционного обучения (не более 10-15 слов за урок),

то нужна б<1лыиая концентрация материала. В настоящее время пред­

ставления о количестве материала, подлежащего запоминанию в еди­

ницу времени, значительно расширились благодаря методам интенсив­

ного обучения. Следовательно, понятие посильности в такой-то мере

претерпело изменения применительно к методике обучения иностран­ным языкам.

44

Даже введение в мовг обучаемого достаточно большого количе­

ства информации должно быть ориентировано на доступность етогома­

териала. А посильнооть его усвоения будет определяться теми усло­

виями, в которых оно происходит. Методика организации материала,

его способность вызывать дополнительные ассоциации и условия предъ­

явления обеспечивают успех запоминания.

Последние исследования в психолингвистике доказали, что еди­

ницы, в которых человек кодирует и воспроизводит предлоиение,боль­

ше, чем отдельные олова. Известно также, что человек эаломинает

предложение не как простую цепочку олов, а как некий омысл, некое

содержание, поэтому запомнить конкретное легче, чем случайную

последовательность олов. Данные закономерности являются веоккми

аргументами в пользу предложения как формы подачи материала для

запоминания во время сеанса. Вмеоте с тем следует учитывать и то,

что готовые заученные речевые образцы представляют хороший "стро­

ительный" материал для самораавивакнцейоя синтакоической системы

в уоловиях обучения иностранному языку взрослых, неизбежно экспе­

риментирующих о языком и анализирующих его для целей речепроиз­

водства по аналогии.

Существенным моментом организации материала для заучивания

являетоя также длина предложения. Извеотная формула Дж.Миллера

?±2 весьма неконкретна, тан как она не определяет единицы измере­

ния. Английский язык характеризуется тем, что количество олов

в фразе далеко не всегда соответствует количеству передаваемой

информации. Вместе о тем в ряде исследований по вопросу запомина­

ния избыточных сообщений [49; 96 и др.] доказано, что объем дол­

говременной памяти зависит от количества предъявленной информации,

а увеличение количества символов бев увеличения количеотва инфор­

мации отрицательно влияет на запоминание. Это дает нам право рас­

сматривать формулу Дж.Миллера в терминах омысловых единиц, т.е.

за единицу принимается сшоловой комплекс. Например! ап ауага^е

в*ис)еп1 - две единицы; ш шигегаНу - одна единица;а1 1 ОУ«г

1;Ье иогХс! - одна единица.

Опыт показал, что информация (смысл), организованная в пред­

ложение, запоминается сразу, в то время как форма ее передачи мо­

жет не удержаться памятью. Этот известный факт натолкнул ученых

на мысль, что "значение и форма хранятся в памяти независимо друг

от друга и что глубинное значение предложения более устойчиво в

памяти, чем поверхностная стру тура, в которой это предложение вы­

ражается" [ПО, с .64]. При изучении иностранного языка именно

форма приобретает особую важность. В данной овязи в материалах для

сеансов обязательно подчеркивается часть предложения, включающая

45

новую форму выражения смысла е тексте как на родном, так и на ино­

странном языке. Кроме того, чтобы усилить мнемичеокий эффект,

предложения группируются по пять и группы отделяются звездочкой.

Это создает иллюзию порционного запоминания и навязывает деятель­

ности шаговый характер, тем более, что вся деятельность обучаемых

во время сеанса управляема.

Наш опыт свидетельствует о том, что сочетание логического

(вербальная информация) и эмоционального (музыкальный фон, мягкий

зеленый свет, затемненная аудитория, эмоционально-личностный под­

текст речи диктора и т .д .), воспринимаемых одновременно сознанием

и 'подсознанием, значительно увеличивает объем и прочность запоми­

наемой информации.

Говоря об учебной информации, нельзя не остановиться на за­

кономерностях подачи ее во время сеанса в соответствии с закона­

ми рвтенционной кривой [31]. Выявлено, что ретенционная кривая,

имеющая вид синусоиды, характеризуется точками пиков и спадов.Сле­

довательно, ввод информации должен постоянно совпадать с пиковы­

ми позициями, что обеспечит ее эффективное закрепление. Остано­

вимся на латентном периоде этой кривой.

Согласно гипотезе, информация, воспринимаемая из окружающей

среды различными сенсорными системами, поступает сначала в ультра-

кратковременную память, длительность которой может быть от сотен

миллисекунд до нескольких секунд. Этот тип памяти, представляю­

щий собой сенсорный образ раздражителя, затем подвергается пере­

кодированию. Например, зрительная информация преобразуется в ре­

чеслуховую, пооле чего поступает в кратковременную память. Крат­

ковременная память, таким образом, является речеслуховой, "рабо­

чей" памятью. Длительность хранения информации в ней может дохо­

дить до 16 сек. Однако при помощи механизма контроля, в частности

повторения, испытуемый в состоянии увеличивать время удержания ма­

териала в кратковременной памяти на значительно больший срок. Тем

не менее количество информации, обычно хранящейся в кратковремен­

ной памяти взрослого человека, крайне ограничено (в среднем 7-

9 единиц информации). Поэтому речевой сигнал размером в 1 2 сгдас-

ла подается в течение 15 сек., затем следует примерно такая же

по длине пауза.

Отметим, что после 45-минутного ввода материал усвоен на

уровне оперативной готовности к воспроизведению. Однако согласно

феномену вабывания Г.Эббингауза ("щдавой Эббингауза") наибольший

процент забывания изученного приходится на первый час после запо­

минания. Затем потери информации становятся все более умеренными

[129]. Дж.Дженкис [141], повторив опыты Г.Эббингауза, обнаружил,

46

что кривая забывания опадает значительно быстрее для последующих

списков информации по сравнению с первыми. При этом он обращает

внимание на заметное обеднение ассоциаций, упрощение работы аппа­

рата запоминания, экономию усилий испытуемым.

Ш этап. Как. иавеотно из психологии, если во время запомина­

ния работа мозга будет нарушена каким-либо образом, фиксации ин­

формации не произойдет. Известно также, что через несколько чаоов

после заучивания материала прочность его запоминания увеличивает­

ся. Следовательно, мозг продолжает обработку информации и после

ак,та запоминания. Возникает естественный вопрос, что же делать о

материалом, введенным во время сеанса. Можно уповать на то, что

через несколько часов он прочнее запомнится оам по себе. Но ведь

в первый час после запоминания информация подвергается большой

опасности быть забытой. В многолетней практике црименения ритмо­

педии избежать этой опасности помогает проверка заученного после

сеанса ( п о с т с е а н о о в а я п р о в е р к а ) . Проверка

проводится в письменном виде сразу же после оеаноа: записываются

иностранные эквиваленты фраз, звучащих на родном языке о магнит­

ной ленты. Такая проверка поаволяет обучаемому еще раз воспроиз­

вести услышанное ранее триады; воспроизвести в памяти, записать,

а следовательно, закрепить фразу через посредство внутренней речи,

моторной памяти - при записывании и эрительной памяти - при про­

чтении написанного (эти операции обеспечивают фиксацию материала);

мобилизовать резервные возможности мозга на то, чтобы вспомнить

частично или полностью забытые фразы.

Высказанные аргументы дают нам право очитать проверку первым

обязательным звеном в цепи упражнений, направленных на активиза­

цию заученной информации. Выдающий оя ооветский поихолог П.П.Блон­

ский писал: "...усвоение без проверки - простая, безотчетно про­

исходящая работа памяти; усвоение, контролируемое оамопроверкой, -

память, работающая под контролем мышления" [22, с .231].

1У этап. Вторым обязательным компонентом в системе средств

активизации заученного является л а б о р а т о р н а я р а ­

б о т а , которая должна предшествовать первому аудиторному заня­

тию, посвященному данному материалу. Цель лабораторной работы со­

стоит в том, чтобы закрепить усвоенное на репродуктивном и полу-

продуктивном уровнях. Уровень воспроизведения зависит от характе­

ра материала и цели обучения. Если в сеанс был включен в основном

новый грамматический материал, то лабораторная работа должна на­

чинаться с репродуктивных упражнений (точное воспроизведение пред­

ложений из сеанса) и заканчиваться упражнениями, позволяющими

студенту самостоятельно конструировать ответ по образцу и упот­

4?

реблять изученный материал в садаяной ситуации. Однако если цель

лабораторной работы заключается в том, чтобы закрепить материал,

взятый из текста учебника или разговорной теш, то желательно, ко­

нечно, после точного воспроизведения предложений сеанса вырабо­

тать у обучаемого навык употребления заученного в новом окруже­

нии. Лабораторная работа должна длиться 16 глин., чтобы можно было

проделать ее трижды, и проводиться в УЛУР на фоне музыки сеанса,

которая играет роль р е м и н и с ц е н т н о г о ф а к т о р а .

У этап. Таким образом, до занятия обучаемые уже знают мате­

риал на уровне воспроизведения (в худшем случае), т.е. извлечения

из памяти образцов, предъявляемых на родном языке, или (в лучшем

случае) на уровне владения материалом в полуподготовленной речи.

Однако специфика иностранного языка такова, что материал на уров­

не знания еще нельзя считать полностью усвоенным. Знания, не за­

крепленные в многодетном употреблении, быстрее забываются и не

актуализугатся, как правило, сами по себе.

Существуют разные уровни владения языковым материалом, кото­

рые достигаются упражнениями разной степени активизации, т.е. уп­

ражнениями, менее приближенными к ситуации реального общения, и

упражнениями, более приближенными к ней. Для выработки подлинных

автоматизмов необходима активизация материала в условиях речевой

практики, максимально приближенной к естественной ситуации. "...Ес­

тественная речевая ситуация - это ситуация, в которой обучаемый,

осуществляя акты речевого общения, имеет целью удовлетворение ка­

кой-либо, в принципе неучебной потребности" [4, с.ЭО]. Действи­

тельно, в естественной речевой ситуации обучаемый должен прояв­

лять неучебное поведение.

Нельзя не согласиться и с тем, что, поскольку иностранный

язык - учебный предмет, у обучаемого создается "предуготовленность"

отнооить свою деятельность к учебной, и поэтому ему бывает трудно

переключиться о учебного поведения на неучебное. Преодоление этой

трудности А.А.Алхазишвили видкт в том, чтобы с самого начала вы­

рабатывать у обучаемого подход к иностранному языку как средству

общения [4]. Чем больше преподавателю удается отвлечь обучаемых

от чисто учебного поведения, тем ближе он к созданию естественной

речевой ситуации.

Актуально поставленная задача деятельности в аудитории пред­

полагает общение, в процессе которого содержание высказываний

играет главенствующую роль, а язык становится средством познания.

Именно в такой ситуации проверяется, насколько материал, активи­

зированный ранее, усвоен и каков уровень выработанного автоматиз­

ма речи.

48

В отличие от занятий, предназначенных для введения, закреп­

ления, контроля и обеспечения знания материала, а уже потом-для

выработки автоматизмов речи, до которых, как правило, дело не

доходит из-за недостатка времени, на аудиторном занятии при рит-

мопедичеоком обручении преподавателю не приходится уделять внимание

дриллу, нацеленному на запоминание информации,и упражнениям, спо­

собствующим ее активизации. Эти задачи решены на этапе самостоя­

тельной работы. На занятии все обучаемые уже владеют материалом

на уровне воспроизведения. Следовательно, преподаватель может ор­

ганизовать общение в процессе выполнения обучаемыми неучебной за­

дачи. Организации общения способствуют прежде всего правильно

поставленные цели, общие и конкретные, и сюжетно-ролевая деятель-1

ность обучаемых в процессе реализации этих целей. Непринужденное

употребление информации, заученной во время сеанса, будет свиде­

тельствовать о том, что работа над материалом велась последова­

тельно и верно.

В процессе общения обучаемый не только овладевает материалом

на уровне неподготовленной речи, но и "доучивает" плохо усвоенную

информацию, закрепляя ее в памяти с помощью дополнительных ассо­

циаций .

Таким образом, нами били описаны все звенья ритмопедаческого

обучения. Из сказанного видно, что ритмопедая обеспечивает сис­

темный подход к процессам обучения и овладения знаниями,позволяет

формировать у обучаег.гах состояние, при котором активизируется за­

поминание, и управлять познавательной деятельностью учащегося как

в самостоятельной, так и в аудиторной работе под руководством пре­

подавателя, приводит к выработке Оолве высокого уровня автома­

тизма речи, значительно повышает мотивацию обучения, развивает ус-

тойт*ивый динамический стереотип самостоятельной деятельности,

делает аудиторную работу целенаправленной, в результате чего реа­

лизуется прштип коммуникативной ориентации обучения.

Немаловажным является и то, что ритмопедическое обучение

снижает утомление, освобождая обучаемого от малопроизводительной,

но утомительной работы, нацеленной на зацепление информации в

памяти.

Ригмояедия интенсифицирует процесс обучения и повышеет его

эффективность. Ниже приводятся денные экспериментальных исследо­

ваний, объективизирующие метод ритмопедии и подтверждающие на­

ши выводы.

Зак. 752

Глава П

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНШС Ж СЛЕДОВАН ИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ РИТМОСТИМУЛЯЦИИ

Разработка методов повышения эффективность запоминания рече­

вой информации требует научного объяснения тех психофизиологичес­

ких механизмов, которые лежат в оонове процесса запоминания. Ги­

потетически можно предположить благотворное влияние ритмостиму­

ляции на деятельность мозга. Для доказательства этого предполо­

жения необходимо выявить нейрофизиологические особенности работы

структур головного мозга в данных условиях. В частности, вызы­

вает интерес характер изменений в биопотенциалах структур корко­

вого представительства ведущих анализаторов, принимающих участие

в процессах восприятия, обработки и хранения поступающей информа­

ции в период ритмостимуляции. Следует также дать оценку функцио­

нальным состояниям мозга при ритмостимуляции, определить при этом

роль каждого фактора, входящего в состав комплекса раздражителей,

исследовать зависимость утомления от способов организации ритмо­

церебральных воздействий. Полученные результаты позволят, очевид­

но, судить о степени гигиеничности ритмостимуляции. Проверка сфор­

мулированной гипотеэы проводится ниже (гл.П, § I). Не менее важно

также составить мнение о состоянии головного моага после ритмо­

церебрального воздействия (гл.П, § 2).

§ I. Гигиенический аспект ритмостимуляции

Проведены три экспериментальных исследования:одно - на базе

КГУ имени Б.И.Ленине (совместно с Р.В.Дороганом, В.А.Лосятинским,

Я.И.Маркманом), два - в Инотитуте высшей нервной деятельности и

нейрофизиологии АН СССР (о оотрудниками лаборатории электрофизио­

логии уоловных рефлексов животных и человека Н.Е.Сввдерской,

И.Н.Книпот, Н.С.КуровоЙ е А.И.Ястребцовцы).

Методика исследования. Воего осуществлены 105 экспериментов

над группой здоровых испытуемых в возрасте 20-25 лет (21 чел.).Бы­

50

ла смоделирована учебная обстановка ритмопедического сеанса в ла­

бораторных условиях. Комплекс раздражителей, создающих фон для

предъявления вербальной информации, включал музыкальное сопро­

вождение; ритмический звук, следующий с частотой около I Гц; рит­

мический световой раздражитель, поступающий синхронно со звуковым.

Исследовались такие ситуации (с .) : фон (Ф ), т.е. состояние

расслабления без подачи каких-либо раздражителей; текст (Т)

предъявление учебной информации без сопровождения; музыкальное

сопровождение (И); текст, сопровождаемый музыкой (Т+М); текст на

фоне музыки и звукового ритмического раздражителя (Т+М+3); текст

на фоне музыки и светового ритмического раздражителя (Т+М+С);теют

на фоне ритмовоздействия звука и света (Т+З+С); полный комплекс '

раздражителей, т.е. текст, сопровождаемый музыкой, звуковым и све­

товым ритмическими раздражителями (Т+М+З+С).

Таким образом, производился анализ действия факторов, состав­

ляющих комплекс раздражителей, по мере усложнения системы. Схема­

тически все исследованные ситуация можно представить в следующей

виде:

с.1 с.П с.Ш с.1У с.У с.У1 о.УП С.М11

Ф Т М Т+М Т+М+З Т+М+С Т+З+С Т+М+-3+С

Путем сличения друг с другом картин корковой биоэлектричес­

кой активности, зарегистрированных во время предъявления этих

ситуаций, можно было выяснить роль каждого фактора воздействия.

Во всех случаях исследование продолжалось 45 мин. (длительность

сеанса запоминания).

Оценка функционального состояния Головного мозга проводилась

на основе анализа корковой биоалекгрической активности: изменение

функционального состояния, возникающее в процессе обучения, опре­

делялось с помощью показателя пространственной синхронизации кор­

ковых биопотенциалов. Согласно многочисленным литературным источ­

никам, этот показатель отражает условия повышенного взаимодейст­

вия между центрами, заинтересованными в этом ваде деятельности,

и общие сдвиги активации [75]. Эксперименты были электрофизиоло-

гическими с многоканальной регистрацией* Данные многоканального

отведения корковых биопотенциалов (48 корковых пунктов) анализи­

ровались с помощью ЭВМ "Электроника-100".

Биопотенциалы отводились с помощью биполярных электродов,

расположенных сишетрично на правой и левой половинах головы в

зонах коркового представительства ведущих анализаторов (экопери-

51

ментаторы Р.В.Дороган и др.), монополярных угольных электродов .раз­

мещенных в виде сети, состоящей из восьми дуг (по шесть электро­

дов в каждой) и индифферентного электрода на подбородке (экспери­

ментаторы Н.Е.Свидерская; И.Н.Книпст, Н.С.Дурова и А.И.Ястребцов).

Как уже говорилось, для анализа корковой биоэлектрической ак­

тивности использовались пространственно-временные ее характерис­

тики: уровень пространственной синхронизации (ПС) колебаний по­

тенциалов в различных участках коры (кросскорреляционные коэффи­

циенты при попарных сравнениях, которые служили численным выраже­

нием показателя пространственной синхронизации корковых биопотен­

циалов) и динамика пространственных соотношении корковых потен­

циалов (коэффициенты сходства последовательных электроэнцефало­

грамм (ЭЭГ), т.е. совокупностей мгновенных величин потенциалов,

и динамика средних величин для каждой электроэнцефалограммы).

Были составлены усредненные кросскорреляционные матрицы (УМ)

для каждого испытуемого в каждой ситуации. Затем из УМ, принад­

лежащих периоду прослушивания материала, вычитались УМ, принадле­

жащие фону, и получились усредненные матрицы разности (УМР), на

основании которые выводилась степень возрастания синхронизации

биоэлектрических процессов по всей ко^е, что помогало оценить уро­

вень глобальных сдвигов. Прирост синхронности в каждой отдель­

ной точке позволил зарегистрировать специфические локальные синх­

ронные процессы для каждой ситуации. Другим показателем изменения

глобальных корковых процессов было число высоких коэффициентов

щюсскорреляции ( ^ 0 ,8 5 ) , выраженное в процентном отношении к об­

щему числу возможных высоких кросскорреляционных коэффициентов.

Результаты исследований. Проведенные исследования помогли

выяснить, как изменяются общий уровень активации (синхронности) в

ходе обучения, а также характер локальных синхронных процессов

коры головного мозга, возникающих при обучении.

I. Анализ общих активационных сдвигов во время обучения. Во

всех трех исследованиях у испытуемых фоновая ЭЭГ преимущественно

цредставлена колебаниями, где основной формой биоэлектрической ак­

тивности головного мозги были ритмические альфа- и дельта-диапазо­

ны.В ряде случаев фоновая активность выражалась и более высокочас­

тотными колебаниями типа бета-ритма (15-30 кол/сек. амплитудой

15-20 мкВ). Шесте с тем ЭЭГ фона у одних и тех же лиц в различ­

ные дни эксперимента также имели некоторые отличия. Они наблюда­

лись и в представленности альфа-индекса. Выявлялась и электрофи-

зиологическая гетерогенность зон коры головного мозга. Так, в ЭЭГ

затылочных областей четко выражено доминирование альфа-ритма, в

лобно-височных областях лучше представлены бета-колебания. Доста­

52

точно хорошо выявились и мажполутарные различия ЭЭГ у одних и тех

же испытуемых.

Рассмотрим, какие изменения регистрируются в ЭЭГ при предъ­

явлении только текста. Текст без сопровождения ритмостимуляцией

цриводил прежде всего к десинхронизирующим эффектам,проявляющимся

либо в резком снижении альфа-индекса, особенно в тех случаях.ког­

да последний в фоне был хорошо выражен, либо в подавлении ампли­

тудных и частотных характеристик. В наибольшей степени это подав­

ление обнаруживалось в биопотенциалах, отводимых от теменно-заты­

лочных, теменно-височных и затылочных областей.

Таким образом, в ситуации П можно констатировать, по сравне­

нию с фоном, активационные сдвиги в коре головного мозга испытуе­

мых во время прослушивания и запоминания текста.

Воздействие музыки на испытуемых проверялось во время так

называемой музыкальной паузы (ситуация Ш), которая оледовала за

предъявлением текста. В ЭЭГ наблюдалась перестройка ритмики,выра­

жавшаяся в возникновении частот типа тета-ритма (4-6 кол/сек.) или

же медленного альфа-ритма частотой около 8 кол/сек. преимущест­

венно в теменно-затылочных отведениях. Музыкальная пауза вызывала

синхронизирующий эффект, а также появление на ЭЭГ зон о частотой

4-6 кол/сек. и в том случае, когда в фоне они отсутствовали.

Таким образом, данные эксперимента и все, что было ранее ска­

зано о действии музыки на человека, свидетельствуют о ее благот­

ворном влиянии на работу мозга. Более того, последующее подклю­

чение к музыкальному фону вербальной информации не вызывало тех

глубоко выраженных десинхронизирующих сдвигов в ЭЭГ, которые наб­

людались при предъявлении текста без музыкального сопровождения.

В ситуации 1У запоминание материала на фоне музыкального со­

провождения отмечалось значительным ослаблением подъема общего

активационного фона, характерного для изолированного влияния

текста.

Обнаружена обратная линейная зависимость действия музыкаль­

ного сопровождения от характера реагирования испытуемых на предъ­

явление текста. Чем выше уровень синхронности в оитуации П по

сравнению с ситуацией I, тем большим десинхронизирующим влиянием

обладает музыка. У испытуемых, которые реагировали сильным подъ­

емом синхронности в ситуации П, музыка значительно снижала эту

реакцию, и наоборот, в случае спада синхронности в ситуации П му­

зыка способствовала повышению ^анции.

Далее было изучено влияние других компонентов комплекса (зву­

ка/щелчка и света) на характер реакций, регистрируемых при подаче

текста (ситуация У). Выяснилось, что звуковой раздражитель меняет

53

суть зависимости, обнаруженной при влиянии музыки на процесс

запоминания. Зависимость становится недостоверной, т.е. щелчок

обладает противоположным музыке действием. Большинство реакций,

вызываемых этим раздражителем в сочетании с текстом и музыкой,

относится к слабоположительным, мало меняющим уровень синхроннос­

ти по отношению к фону. Можно допустить следующее: звуковой разд­

ражитель изменяет характер локальных активационных сдвигов или

перераспределяет их,не оказывая влияния на глобальные активацион­

ные процессы; очевидно, существуют резко выраженные формы индиви­

дуального реагирования на этот раздражитель, которые выходят за

рамки средних ответов. В целом разброо значений прироста синхрон­

ности в ситуации У по сравнению о ситуацией ХУ увеличивается, о

чзм свидетельствует значение среднеквадратического отклонения (66,6

по сравнению с 8 0 ,1 ) .

Свет оказывает значительно большее влияние на возрастание

общего уровня оинхронности (ситуация У1). В общем он усиливает

процессы глобальной синхронизации, вызывая и возрастание разбро­

са значений индивидуального прироста оинхронности (среднеквадра­

тическое отклонение равно 123,9). При этом свет в меньшей степени

сглаживает эффект музыкального сопровождения, чем звук.

При предъявлении текстового материала в сочетании с ритмо-

стимуляцией (ситуация УП), т.е. на фоне звуковых и световых рит­

мических раздражителей, в ЭЭГ наблюдалась довольно стабильная кар­

тина веретенообразного высокочастотного альфа-ритма (12 кол/сек.

при амплитуде 25-50 мкВ). Существенно, что эта ритмика была дос­

таточно хорошо выражена не только в теменно-затылочных, но и в

теменно-височных областях, особенно правого полушария.

Наконец, была подвергнута анализу ситуация УШ, когда вербаль­

ная информация подавалась на фоне комплекса раздражителей, т.е.

цузыки и ритмостимуляции. Интересно, что комплекс раздражителей го

сравнению с воздействием изолированного текста обладал свойством

несколько понижать ответы, т.е.. разброс значений индивидуального

реагирования, судя по среднеквадратическому отклонению, минимален

из всех вычисленных (61,0). Он даже меньше, чем при изолированном

предъявлении текста и музыки, хотя присоединение раздражителей

значительно увеличивает сдвиги. Этот факт объясняется линейной

регрессионной зависимостью между интенсивностью воздействия комп­

лекса и силой реакции на звук и свет. Чем сильнее положительная

реакция на звуковой раздражитель, тем более выражены отрицатель­

ные реакции, вызванные присоединением светового раздражителя. То

же самое характерно и для света: чем сильнее положительная реак­

ция процессов синхронизации биопотенциалов на свет, тем больше эта

54

процессы сглаживаются звуком, и наоборот. Таким образом, данная

зависимость вскрывает взаямопогашающее влияние двух афферентных

раздражителей.

В качестве иллюстрации приведем некоторые результаты экспе­

римента (РЛЗ.Дороген иде.). На рио.1 и 2 на основе данных соответ­

ственно табл.2 и 3* представлена картина удельной алектрической

активности мозга и частотных характеристик ЭЭГ как при изолиро­

ванном воздействии на мозг каждого раздражителя, так и всегоасы

комплекса .

Из приведенных материалов эксперимента можно сделать следую­

щие выводы. При восприятии вербальной информации через зрительный

и слуховой анализаторы на ЭЭГ в большинстве случаев наблвдалось

значительное, по оравнению о фоновой ЭЭГ, подавление амплитудной

характеристики биопотенциалов, наиболее выраженное в теменно-за­

тылочном отведении. Воздействие только музыкального фона вызыва-

♦ » 3 13 3 4 7| * п » н з в

Р и с . I . Испытуемый К-ла А., 20.04.80. Параметры удельной элек­трической активности и частотные характеристики ЭЭГ при воздейст­вии текста, ритмостимуляции, текста + ритмостимуляции: зоны удель­ной алектрической активности: 4-14 - лобно-височное левое отве­дение; 14-6 - височно-теменное левое отведение; 6-8 - теменно- затылочноа отведение; 3-13 - лобно-височное правое отведение; 13-5 - височно-теменное правое отведение; 5-7 - теменно-затылоч­ное отведение; 4-3 - лобное биполярное отведение; 7-8 - затылоч­ное биполярное отведение; частотные характеристики ЭЭГ; ось ор­динат - частотные характернотики колебаний в секунду; ось абсцисс- области отведений

Под словом "свет" на рис. I и 2 подразумевавтся комплекс "звуковой раздражитель + оветогой раздражитель1’, т .е . ритмостиму- ляция.

Статистическая обработка материалов в целях выявления до­стоверности различий по }фитерию Стьвддента (Р) осуществлялась с помощью вычислительной машины "БАеЫ а1рЬаЪгоп1с" йОО. 332 .

55

Т а б л и ц а 2. Удельная электрическая активность и частотные характеристики ЭЭГ

при изолированном воздействии раздражителя на мозг*

Зона Испытуемый К-ла А ., 20.04.80

(номера ситуаций)

МА,мкВ/сек. МЧ, код/бек.Достоверность (Р) / недостоверность различий в раз­

нообразных ситуациях(М ± м) (М + м)

Сигуапдя~| ^ |~Ситуацкя~|~ Р | Ситуация^ Р

Ф (I) 633±30 27+3 МА 1-2 - МА 1-3 - МА 1-4 -

Т (2) 253+9 8+2 ГМ 2-3 - МА 2-4 - МА 3-4 -

4-14 С (3) 272+15 11+2 МЧ 1-2 0,02 МЧ 1-3 0,02 МЧ 1-4 0,02

Т+С (4) 293+26 11+1 МЧ 2-3 - МЧ 2-4 - МЧ 3-4 -

Ф (I) ' 442}; 139 24+3 МА 1-2 - МА 1-3 _ МА 1-4 -

Т (2) . 150+164 8+1 МА 2-3 - МА 2-4 - МА 3-4 -

14-6 С (3) 167+103 10+2 МЧ 1-2 0,02 МЧ 1-3 0,02 МЧ 1-4 0,02

Т+С (4) 185±27 9+1 МЧ 2-3 - МЧ 2-4 - МЧ 3-4 -

Ф (I) 633+115 27+3 МА 1-2 _ МА 1-3 _ МА 1-4 _

Т (2) 302±23 11±2 МА 2-3 - МА 2-4 - МА 3-4 -

6-8 С (3) 210+19 10+2 МЧ 1-2 0,02 МЧ 1-3' 0,02 МЧ 1-4 0,02

Т+С (4) 335 +116 12+3 МЧ 2-3 — МЧ 2-4 - МЧ 3-4 -

Ф (I) 392+21 24+3 МА 1-2 0,01 МА 1-3 0,05 МА 1-4 _

Т (2) 208+4 9+1 МА 2-3 - МА 2-4 - МА 3-4 -

3-13 С (3) 277±22 13+3 МЧ 1-2 0,02 МЧ 1-3 0,02 МЧ 1-4 0,02

Т+С (4) 257±40 12+2 МЧ 2-3 0,05 МЧ 2-4 - МЧ 3-4 -

Ф (I) 333±21 24+3 МА 1-2 0,02 МА 1-3 - МА 1-4 -

Т (2) 188+14 10+2 МА 2-3 - МА 2-4 - МА 3-4 -

13-5 С (3) 329+12 15+3 МЧ 1-2 0,02 МЧ 1-3 0,05 МЧ 1-4 0,05

Т+С (4) 232+29 12+2 МЧ 2-3 - МЧ 2-4 - МЧ 3-4 -

Ф (I) 1325+135 45+4 МА 1-2 - МА 1-3 -• МА- 1-4 . -

Т (2) 240+44 10+2 МА 2-3 - МА 2-4 - МА 3-4 -

5-7 С (3) 217±П 10+1 МЧ 1-2 0,002 МЧ 1-3 0,002 МЧ 1-4 0,002

Т+С (4) 250±47 И +2 МЧ 2-3 - МЧ 2-4 - МЧ 3-4 -

Ф (I) 425x127 22±3 МА 1-2 - МА 1-3 - МА 1-4 -

4-3 Т (2) 200±1б 7±1 МА 2-3 - МА 2-4 - МА 3-4 - ■

С (3) 295±4 12±2 МЧ 1-2 0,05 МЧ 1-3 0,05 МЧ 1-4 0,05

Т+С (4) 302+25 П±2 МЧ 2-3 МЧ 2-4 МЧ 3-4

Ф (I) 1233*37 39±4 МА 1-2 0,001 МА 1-3 0,001 МА 1-4 0*002

Т (2) 302+38 12уЗ МА 2-3 - МА 2-4 - МА 3-4 -

7-8 С (3) 285±56 13+2 МЧ 1-2 0,02 МЧ 1-3 0,01 МЧ 1-4 0,02

Т+С (4) 367+67 13+2 МЧ 2-3 - МЧ 2-4 - ЫЧ 3-4 -

* МА - средняя ашуттуда колебаний в секунду; МЧ - средняя частота колебаний в секунду.

Т а б л и ц а 3. Удельная электрическая активность и частотные характеристики ЭЭГпри комплексном воздействии раздражи теле й на мозг

Зова Испытуемый К-ла А ., 22.05.80

Г- И

МА.шйМжб.

--------

МЧ.коллзек.(М + м)

Достоверность (Р) / недостоверность различий в нообразных ситуациях

раэ-

(номера ситуаций) (М х М/

Ситуация Р Ситуация Р Ситуация Р

Ф (I) 477±46 Г7±2 МА 1-2 0,05 МА 1-3 МА 1-4

4-14 Т (2) ЗГ8±П 11+1 МА 2-3 0,01 МА 2-4 0,001 МА 3-4 -

24+С (3) 520+28 11+2 МЧ 1-2 0,05 МЧ 1-3 0,05 МЧ 1-4 0,05

Т+М+С (4) 540±13 12+2 МЧ 2-3 - МЧ 2-3 - МЧ 2-4 -

Ф (I) 237+18 15+2 МА Ъг2 0,01 МА 1-3 0,01 МА 1-4 0,01

14-6 Т (2) 137±х1 7+1 МА 2-3 0,001 МА 2-4 ' 0,001 МА 3-4 -

М+С (3) 460+26 11+1 МЧ 1-2 0,02 МЧ 1-3 0,05 МЧ 1-4 0,05

Т+Ц+С (4) 435±25 10+1 МЧ 2-3 ОД МЧ 2-4 0.1 МЧ 3-4 -

Ф( (I) 516+58 20+2 МА 1-2 МА 1-3 МА 1-4

6-8 Т (2) 397118 15+3 МА 2-3 - МА 2-4 - МА 3-4 -

М+С (3) 390+37 14+2 МЧ 1-2 0,05 МЧ 1-3 0,02 МЧ 1-4 0,02

Т+ЬЬ-С (4) 407+125 10+1 МЧ 2-3 - МЧ 2-4 - МЧ 3-4 -

Ф (I) 423*161 17+2 МА 1-2 0,01 МА 1-3 0,01 МА 1-4 0,013-13 Т (2) 292±161 12+2 МА 2-3 - МА 2-4 МА 3-4

- М+С (3) 268+157 12+1 МЧ 1-2 0,05 МЧ 1-3 0,02 МЧ 1-4 0,02Т+М+С (4) 295+155 13+2 МЧ 2- 3 0,1 МЧ 2-4 - МЧ 3-4 -

Ф (I) 422+87 18+2 МА 1-2 МА 1-3 _ МА 1-413-5 Т (2) 300+32 13+2 МА 2-3 - МА 2-4 МА 3-4 ■»

М+С (3) 275+9 12+1 МЧ 1-2 0,05 МЧ 1-3 0,05 МЧ 1-4 0,05Т+Ш-С (4) 278+27 12+2 МЧ 2-3 - МЧ 2-3 - МЧ 3-4 -

Ф( (I.) I I 33+45 25+3 МА 1-2 0,05 МА 1-3 0,001 МА 1-45-7 Т (2) 943±26 23-2 МА 2-3 0,001 МА 2-4 _ МА 3-4 0,002

М+С (3) 120+36 30+3 МЧ 1-2 - МЧ 1-3 0,1 МЧ 1-4 0,05Т+И+С (4) 1025+109 33+3 МЧ 2-3 - МЧ 2-4 0,05 МЧ 3-4 -

* (I) 523+64 22+1 МА 1-2 _ МА 1-3 0,1 МА 1-44-3 Т (2) 380+31 13+1 МА 2-3 - МА 2-4 0,05 МА 3-4 0,02

И+С (3) 357+18 15+2 МЧ 1-2 ■ 0,002 МЧ 1-3 0,05 МЧ 1-4 0,05Т+М+С (4) 753+10 25±2 МЧ 2-3 - МЧ 2-4 0,05 МЧ 3-4 0,05

Ф (I) 1083+71 27+2 МА 1-2 0,05 МА 1-3 МА 1-4 0,17-8 Т (2) 792+37 24+2 МА 2-3 _ МА 2-4 МА 3-4

1Й-С (3) 883+74 25+2 МЧ 1-2 0,1 МЧ 1-3 МЧ 1-4 0,05Т+М+С (4) 742+100 22+1 МЧ 2-3 - МЧ 2-4 - . МЧ 3-4 _

Ф он Текст М уз.* С ит Текст * Муз. + Свет

14 6 $ 13 5 7 3 6

Р и с . 2. Испытуемый К-ла А., 22.05.80. Параметры удельной элек­трической активности и частотные характеристики ЭЭГ при воздей­ствии текста) музыки + ритмостимуляции; текста + музыки + рит­мостимуляции

ло на ЭЭГ существенное увеличение индекса альфа-ритма в теменно-

затылочном отведении. ,

Использование музыкального фона во время предъявления текста

приводило к удержанию амплитудно-частотных характеристик на уров­

нях, близких к наблюдавшимся на ЭЭГ при подаче только музыки. В

процессе адаптации испытуемых к данным условиям на ЭЭГ выявляется

стабилизация синхронизирующего эффекта за счет наложения музыкаль­

ного ритма.

Стимуляция с помощью ритмических световых сигналов способ­

ствует некоторому увеличению альфа-иидекса по сравнению с ЭЭГ,по­

лученной при подаче только текста. Ни в одном случае применения

ритмостимуляции ка ЭЭГ не наблюдались патологические биопотенциалы.

Нейрофизиологический анализ ЭЭГ показывает, что комплексное

воздействие музыкального фона и ритмического светового сигнала с

одновременной подачей текста приводит к более выраженным синхрони­

зирующим эффектам в теменно-аатылочном отведении. Это, очевидно,

свидетельствует о том, что ритмостимуляция способствует усвоению

вводимой информации.

П. Исследование локальных синхронных процессов коры головно­

го мозга, возникающих в ходе обучения. Эксперимент, который про­

водился над 10 испытуемыми, показал, что структура активационных

процессов при прослушивании и запошнании изолированного текста

характеризуется наибольшей вероятностью активационных сдвигов.При

действии комплекса раздражителей структура.активационных сдвигов

60

Р и с . 3. Топокарты измзнения локальных синхронных процес­сов при обучении: а - изолированная английская речь (УМР с.П - УМР о.1)| 6 - комплекс раздражителей (УМР с.У1УМР с.П); в - мувыкальное сопровождение (УМР о.Ш - УМР с.П); г - звуковой ритмический раздражитель (УМР о.1У УТЛР с.Ш)) д - световой раздражитель (УМР С.У - УМР о.Ш)!Л - лобная часть; 3 - затылочная часть; ЛП - левое по­лушарие; ПП - правое полушарие

несколько иная, чем при действии изолированного текста. Самые чет­

кие различия проявляются при вычитании топокарт, построенных для

си'1уации П, из топокарт ситуации УШ. Полученные вторичные топокар-

гы характеризуют пространственное распределение зон прироста и

онижения синхронности в ситуации УШ по сравнению о ситуацией П.

Вероятность прироста синхроннооти максимальна дая областей, рас­

положенных как бы по оси, идущей от правых передних зон мозга к

левый теменно-затылочным. Особенной активацией отличаются левые

височные области. В правых затылочных зонах также наблюдается по­

вышение синхронности. Наиболее вероятно снижение оинхронизации

дум левых лобных областей.

На основе сопоставления топографических карт ряда ситуаций

представляется также возможным выяснить, аа счет действия каких

факторов формируются различия топографических сдвигов, вызываемых

комплексной подачей раздражителей и изолированным действием

текста.

В ситуации Ш по сравнению с ситуацией П отмечается снижение

оинхронности в передних корковых зонах. Ее повышение наблюдалось

у семи испытуемых в задних теменно-затылочных областях. На рис. 3

представлены топокарты вероятности прироста (+) и снижения (-)

синхронности по сушарному для каждой точки показателю прироста

синхронности. Вероятность составляет 70$ от общего числа случаев

(10). Музыка в сочетании с текстом вызывает снижение активности

передних и повышение активности задних корковых зон.

Действие звукового раздражителя на структуру активационных

процессов ведет к повышению синхронности зон правых передних уча­

стков коры, левых височных, центральных и теменно-затылочных,пра­

вых затылочных областей (см.рис. 3 ,г ) .

Свет в ситуации У вызывает более разнообразные индивидуаль­

ные сдвиги, и зоны с наибольшей вероятностью активации не столь

четко контурированы как при действии звука в ситуации 1У. Зоны

повышения синхронности расположены в передних областях больше спра­

ва, в затылочных - как справа, так и слева (см.рис.3 ,д ) .

Из полученных данных видно, что в ситуации действия комплек­

са раздражителей по сравнении с ситуацией предъявления текста му­

зыка снижает активность передних корковых областей; звуковой разд­

ражитель создает очаг возбуждения, способствуя взаимодействию спе­

цифических слуховых, зрительных, моторных и неспецифических ассо­

циативных передних и задних зон, а световой раздражитель повышает

функциональную активность некоторых корковых участков, входящих в

состав очага, активизируемого звуком.

Обсуждение результатов исследований. Предполагалось, что каж­

дый раздражитель оказывает оцределенное влияние на функции мозга

обучаемого, а комплекс ритмостимуляции действует благотворно на

работоспособность человека, т.е. обеспечивает активацию всех про­

цессов. В результате выполненных исследований обнаружены следую­

щие факты.

Изолированная вербальная стимуляция вызывает известную нап­

ряженность в коре. Это говорит о том, что цри достаточно длитель­

ном воздействии степень напряженности будет сигнализировать об

утомлении, а возможно, и стрессовом состоянии. Следует, очевидно,

стремиться к снижению напряженности в коре при обучеши.

Музыкальное сопровождение оказывает нормализующее влияние

на характер общих активационных цроцессов при запоминании инфор­

мации, усредняет тип реагирования у обучающихся, ослабляя реакции

в случае их избыточности и усиливая - в случае недостаточности.

Эти крайние формы реагирования, обусловленные либо исходным функ­

циональным состоянием испытуемых, либо их индивидуальными уста­

новками в отношении обучения (снижением или повышением уровня мо­

тивации) , под влиянием музыки сглаживаются. Данные свидетельству­

ют, что максимальная эффективность деятельности связана не с

м а к с и м а л ь н ы м , а с р е д н и м уровнем активации моз­

62

га. Эго позволяет утверждать, что списанное свойство музыкального

сопровождения может быть оценено как положительное для интенсифи­

кации процесса обучения.

Световой и звуковой раздражители обладают противоположным

действием, ослабляя нормализующее влияние музыкального сопровожде-

дения. Свет, вероятно, стимулирует более интенсивно глобальные,

а звук - локальные процесоы. Сочетание этих двух раздражителей на

уровне функционального соотояния отличается сглаживанием ответов,

вызываемых каждым из них. Комплеко раздражителей несколько сни­

жает по сравнению с изолированным текстом функциональное состоя­

ние и уровень реагирования обучаемых несмотря на то, что афферент­

ные раздражители обладают активационным влиянием.

Таким образом, комплексная подача раздражителей приводит к

балансу положительных и отрицательных эффектов, создаваемых раз­

личными факторами, входящими в ооотав комплекса. Однако этим не

ограничиваются особенности действия комплекса раздражи талей;самые

заметные различия в воздействии факторов ритмостимуляции овязаны

с локальными процессами активации.

По полученным данным, общий уровень функциональной активнос­

ти несколько снижается под влиянием комплекса раздражителей,сгла­

живается индивидуальная вариабельность реакций, происходит норма­

лизация чрезмерно выраженных типов ответов на ситуацию обучения.

Вместе о тем большая эффективность действия комплекса, т.е. его

способность уравновешивать положительные и отрицательные эффекты,

может быть объяснена, очевидно, теми специфическими одвигами ло­

кальной корковой активности, которые, на наш ввгляд, являются приз-

наком возникновения д о м и н а н т н о г о о ч а г а . Струк­

турно этот очаг представляет систему взаимодействий специфических

слуховых и моторных зон (возможно, связанных о речедвигательными

функциями) и ассоциативных передних и задних. Одним из основных

участков доминантного очага являются височные зоны левого полуша­

рия, которые, судя по данным нейропоихологии, играют важную роль

в процессах запоминания и воспроизведения информации, особенно

связанной о речью [57} 101]. Активация этих зон обеспечивает луч­

шую работу слухорачевой памяти. Зрительные зоны также, вероятно,

очень важны для восприятия речевой информации в связи с большой

ролью ассоциации олуховых раздражителей со зрительными в обучении.

Участие передних и задних ассоциативных областей в активации дея­

тельности мозга, по-видимому, способствует консолидации следовых

процессов.

Выводы. Отмечавшийся положительный эффект последовательного

применения системы раздражителей сопряжен, по-видимому, с опреде­

ленной периодичностью используемых воздействий, удачно соьпадак-

63

щей с наблюдавшейся рядом авторов временно-фазной модуляцией мне-

мического процесса в пределах декаминутных интервалов [7; бб]. Ре­

зультативность запоминания в большой степени обусловлена концент­

раций внимания испытуемых. Как показали проведенше эксперименталь­

ные исследования, во второй части занятия (когда снижается громкость

предъявляемого текста, а также частота звуковых воздействий) про­

странственно-временное характеристики корковых потенциалов свиде­

тельствуют о снижении восприятия случайных внешних воздействий,

что способствует концентрации внимания и, соответственно, лучшему

усвоению учебного материала с меньшей утомляемостью.

Активация правых лобик зон и их взаимодействие с теменно-за­

тылочными левого полушария составляют одно из условий протекания

нейродинвмичеоких процессов при решении трудных задач. Однако это

происходит на фоне значительного повышения общего уровня функцио­

нальной активности и неспецифичеокого возбуждения. При действии

же комплекса раздражителей наблюдается даже снижение активации,

заставляющее думать, что з а т р а т а м о з г о в о й э н е р ­

г и и при использовании ритмостимуляции в обучении м е н ь ш е ,

чем при обычном способе обучения.

Музыкальное сопровождение, оказывая нормализующее влияние на

реактивность испытуемых во время обучения, уменьшает чрезмерное

напряжение, служит своего рода транквилизатором, о чем свиде­

тельствует снижение функциональной активности передних корковых

областей. Музыка не принимает участия в формировании доглинантного

очага, но создает благоприятный фон для развития специфических

взаимодействий, ослабляя общую активность коры.

Звуковой раздражитель, хотя и отрицательно воздействует на

эффекты музыкального сопровождения, т.е. уменьшает коррегирующее

воздействие музыки на процесс обучения, тем не менее участвует в

формирований доминантного очага. Поэтому, очевидно, звуковому

раздражителю народу с музыкой принадлежит важная роль в системе

ритмостимуляции •

Свет, по-видимому, менее специфичен и адекватен для данного

вида обучения. Вместе с тем его важное качество заключается в

уменьшении отрицательных влияний звукового раздражителя на норма­

лизующую функцию музыкального сопровождения. К тому же он уси­

ливает активность некоторых корковых участков, входящих в состав

доминантного очага. Исключение света из комплекса возможно при ус­

ловии отсутствия сильных индивидуальных реакций на звуковой разд­

ражитель.

Исследования показали, что подбор комплекса раздражителей в

целях разработки эффективного метода обучения следует произво­

64

дить с учетом влияния каждого из факторов на реактивность обучаю­

щихся; надо исключить те из них, которые оказывают чрезмерно вы­

раженные воздействия на функциональное состояние и реактивность.

Как исходит из полученных данных, ни один из применяемых в

ритмопедии факторов воздействия, а также их комбинация не вызы­

вали в состоянии коры больших полушарий сдвигов, котс̂ ые выходили бы

за пределы наблюдаемых при обычной деятельности человека. Все фак­

торы ритмостимуляции оказывают благотворное воздействие на обу­

чаемого. То обстоятельство, что в процессе экспериментов не было

ни одного случая проявления патологических биопотенциалов на ЭЭГ,

свидетельствует об адекватности применяемой нами ритмостимуляции.

§ 2 . Иоследоваявв в оценка функционального состояния головного мозга После сеанса запоминания

Причиной проведения такого исследования послужило предпо­

ложение, что мозг обучаемого переутомляется после 45 мин. актив­

ного заучивания учетного материала на фоне ритмостимуляции.Поэто­

му была предпринята попытка проследить за состоянием мозга обуча­

емых после сеанса на основе анализа корректурных таблиц Еурдона

и анкет самонаблюдения. В результате получены как объективные дан­

ные об утомлении, так и данные о субъективных ощущениях обучаемых

Остановимся коротко на них. Задача, которая решается с помо­

щью корректурных проб, общеизвестна: установить степень внимания

после какой-то деятельности, коэффициент точности (К) выполнения

поставленной задачи после определенной деятельности и коэффициент

работоспособности, или степень интенсивности работоспособности(IX

Усредненные данные по каждой из переменных дают представление о

том, какова степень утомления обучаемых после совершения работы

какого-либо вида. Обработка корректурных таблиц необходима для

нахождения К, I и проверки внимания. Эти данные в свою очередь

свидетельствовали о наличии или отсутствии утомления. Результат

получен по формуле Уипла:

ь

где а - количество проверенных правильных букв во всех строках;

в - количество пропущенных (невычеркнутых) букв; с - количество

ошибок (неправильно зачеркнутых букв). I = К-а', где а '-.количест­

во букв в проверенном тексте.

65

Т а б л и ц а 4. Коэффициенты точности и работоспосо<&ости до и после сеанса

Коэф­фици­ент

Номэр сеанса

:*Х ::Г|‘~Ть.Т̂ ТлСредняявеличинакоэффи­циента

0,74 0,56 0,85 0,68 0 0,64 0 0,6 0,88 0,54

0,75 0,65 0,6 0,85 0,64 0,61 0,7 0,9 0,57 0,69

663 655 951 870 0 682 0 679 994 610

837 685 589 956 632 762 528 811 686 720

Подсчитывались средние Кр , К3 и1! ’ ?2*

13 по коррек-

турным пробам, взятым до сеанса запоминания информации, после се­

анса и перед лабораторной работой. Поскольку о лабораторной рабо­

те речь пойдет дальше, коэффициенты К3 и 13 здесь рассматриваться

не будут. Проверке подвергалась экспериментальная группа обучае­

мых, занимавшихся по методу ритмопедии. В процессе ритмопедичес-

ких сеансов, проводившихся зо втором семестре учебного года, были

взяты 180 корректурных проб группы ооучаемых из 10 человек. Сред­

ние данные К^ и 1^, 1^ и 12 (до и после сеанса) приведены в

тайл .4.

В большинстве случаев после каждого сеанса коэффициент точ­

ности возрастал несмотря на то, что обучаемые запоминали новый

учебный материал в течение 45 мин. Усредненные данные показывают,

что он увеличился после сеанса на 0,15. На первый взгляд, эти дан­

ные противоречат логике, так как чем больший объем информации мы

запоминаем, тем больше устаем. Но если учесть, что,судя по резуль­

татам энцефалографических исследований, мозг обучаемого успевает

даже отдохнуть во время сеанса, приведенные данные вполне законо­

мерны. Возрос и коэффициент работоспособности: до сеанса он был

равен 610, после сеанса - 720.

Сформированное во время сеанса функциональное состояние моз­

га обучаемого помогает организму отдохнуть, расслабиться, что ве­

дет к повышению работоспособности после 46 мин. труда, связанного

с весьма утомительным цроцессом - заучиванием.

Логично также ожидать, что если обучаемый не снижает работо­

способности после сеанса и, согласно коэффициенту точности, не

устает, то и уровень его внимания не снижается. Пооледний прове­

ряется по количеству допущенных ошибок и пропущенных букв в кор­

ректурной таблице Бурдона после сеанса в сравнении с досеансовдаи

данными (табл.5 ). Чем меньше количество ошибок, тем выше уро-

66

Т а б л и ц а 5. Уровень внимания обучаемых до и после сеанса*4

Пока­затель

Номер сеанса

13 14 15 16 17 18 19 20 21

Усред­ненныйпока­затель

Коли­чест­во

всехоши­бок,?

0 1.1 0,1 0 0,2 1,8 0,1 0,3 0 0,2 0,4 2

Б 33 20 10. 41 2 34 2 49 20 21

П 0,2 3,2 1.2 7,7 1,8 6,5 1.8 8 ,6 0,9 3,6 17

0 I 0 0 0 0 ,3 0,5 0 0 0 0,2 0,4

Б 6 III 31 20 81 6 34 49 34 47

П 0,2 18 С ,9 ■1,4 16,5 0,8 7,1 1.6 6,3 4,7 10

О - количество ошибок; Б - общее количество проверяемых букв; П - количество пропущенных букв; Вт - уровень внимания до сеанса; - уровень внимания после сеанса.

вень внимания. Ошибки до сеанса составляют 2%, пропущенные бук­

вы - 11%, после сеанса - соответственно 0,4 и 10$. Таким образом,

на основании данных корректурных таблиц Бурдона также можно сде­

лать вывод, что ритмостимулятшя оказывает благотворное влияние

на состояние обучаемых и,следовательно, ритмопедия как метод

обучения психогигиенична.

Еще одним способом получения данных о состоянии обучаемых

в процессе деятельности является анализ анкет самонаблюдения, хо­

тя такой анализ во многом основан на субъективных оценках. Были

изучены 173 анкеты. Они содержали вопросы, нацеленные, на выявле­

ние результатов воздействия - благоприятного или неблагоприятно­

го - факторов ритмостимуляции на испытуемого,общего состояния здо­

ровья до и после сеанса, отношения обучаемого к сеансам, мнения о

достаточности или недостаточности объема материала и сроках его

хранения в памяти и т.д. Как явствует рз табл..6, факторы ритмо­

стимуляции оказывают главным образом положительное воздействие

на обучаемых либо вообще не замечаются ими.

Разброс ответов на вопрос, какова длительность сохранения в

памятй еводимого на сеансах материала, весьма велик: 93 человека

67

Т а б л и ц а 6. Воздействие факторов ритмостимуляции на обучаемых

Пункты анкетыБлаго­творное

Не вызывает реакции Неблаготворное

Влияние сеансов на общее состояние здоровья 62 99

12 (не указав,в чем выражается воздей­ствие)

Влияние светового рит­мического сигнала 53 96

Отвлекает - 20 Мешает - 4

Влияние звукового рит­мического сигнала 76 72

■Мешает - 8 Отвлекает - 16

Раздражает - I

Влияние музыкального фона 155 14 Отвлекает - 4

Неприятные ощущения в те­чете сеансов и после них

От ритмичеокого сигнала - 9

Головная боль - 8

От оветового сиг­нала - I

ответили, что он сохраняется долгое время, 41 не дал определен­

ного ответа, 10 считают, что информация удерживается памятью

недолго (причем четверо из них отмечают, что после сеанса никог­

да не повторяют материал дома), 19 - от одного до четырех месяцев,

10 - в течение недели.

Мнения по поводу предъявляемого объема материала немного

однороднее: 123 человека считают, что 75 фраз достаточны для

усвоения, 21 предлагает уменьшить объем до 60 фраз, 29, наобо­

рот, - увеличить до 100 и более фраз. Можно предположить, что сту­

денты-отличники стремятся к увеличению, а слабые студенты - к

уменьшению дозы материала. *

Ответы, связанные с отношением к сеансам, наиболее интерес­

ны: "Сеансы нравятся", "Материал хорошо запоминается и не требует

дополнительной работы дома", "Сеансы жду с нетерпением", "Пришел ус­

талый, ухожу отдохнувший" и тд. Единодушным било мнение о необходи­

мости продолжать сеансы. Отрицательных высказываний не было.

Таким образом, шкета выявила общую тенденцию к положитель­

ной оценке обучаемыми самочувствия во время сеанса. Особо следует

подчеркнуть, что сеансы всегда посещаются с большим желанием.

Глава Ш

ПРОДУКТИШОСН) РИтаОПВДИЧЕСКСГО ОБУЧЕНИЯ

Полученные в предыдущей главе данные поаволяют говорить о

правомерности используемого при обучении комплекса ритмовоздейст-

вия и благотворности влияния ритмостимуляции на механизмы запоми­

нания материала. В настоящей главе речь пойдет о р е з у л ь ­

т а т а х запоминания, т.е. о воспроизведении информации, еапе-

чатленной в памяти во время сеанса.

§ I. Исследование зависимости запоминания учебной информации от условий ее предъявления

Проблема памяти в трудах советских психологов Л,С,Выготского,

А.Н.Леонтьева, П.И.Зинченко, Д.А.Смирнова трактуетоя во взаимо­

связи с содержанием и структурой деятельности человека. Память

стала рассматриваться не как обособленная функция мозга, а как

активный процесс, включенный в конкретную целенаправленную дея­

тельность человека, фиксирующий результаты этой деятельности

в обеспечивающий возможность дальнейшего ее осуществления. Сле­

довательно, "одним из важнейших условий запоминания и сохранения

материала в памяти является его объективная овязь о целями дея­

тельности человека, с его пониманием значимости ...объектов для

решения познавательных и практических задач, а также овязь с мо­

тивационной и операционной оторонами его деятельности. Такой под­

ход к проблеме памяти стал основой для ее изучения в условиях

конкретных ввдов деятельности (учебной, трудовой и др .), а также

для разработки практических опособов управления ею" [25, с.б].

Известно, что первым звеном переработки воспринимаемой ин­

формации, в частности вербальной, является кратковременная память

Судьба информации решается в втом звене: если условия нормального

функционирования не соблюдена, след стирается, что можно наблю­

дать при подаче информации для запоминания о интервалом менее чем

2 сек. Анализ исследований, проведенных С.П.Бочаровой, показывает,

69

что надежность и эффективность кратковременной памяти связаны с

рядом объективных и субъективных условий: объемом материала, его

структурой, сложностью, временем экспозиции, пространственным рас­

положением, приемами перекодирования, способностью обучаемого вы­

делять релевантную информации), типологическими свойствами нервной

системы, влияющими на скорость переработки информации, возможно­

стью эффективной консолидации следов кратковременной памяти. Ду­

мается, что к этим условиям следует также добагчть способы моби­

лизации внимания, обязательность сопутствующих эмоциональных фак­

торов, возраст обучаемого, установку на запоминание. При соблюде­

нии указанных условий можно обеспечить эффективное запоминание и

интенсивную работу памяти. Влияние характера информации на запо­

минание опосредуется также возможностями, которые создаются обу­

чаемым для ее переработки. Как отмечают психолсги, память - это

не результат прямого воздействия на мозг различных аспектов ин­

формации, а результат активного в з а и м о д е й с т в и я че­

ловека с ними.

Выше уже говорилось, что ритмопедическое обучение обеспечива­

ет целенаправленное управление познавательной деятельностью, а

следовательно, и запоминанием. Попутно заметим, что многолетний

опыт применения ритмопедии делает такое утверждение правомерным,

ибо она создает возможность для стабильного запоминания информа­

ции в среднем на 80-85$, а в случае более высоко организованного

контингента обучаемых - на 90-937$. Очевидно, ритмопедия способст­

вует реализации указанных объективных и субъективных условий и,

вероятно, нивелирует зависимость запоминания от некоторых из них.

Подчеркнем, что объем запоминаемого при ритмостимуляции мате­

риала во много раз превосходит объем, предусматриваемый традици­

онным обучением. Для запоминания лексики, "предъявляемой взрослым

или детям старшего возраста на средних и старших этапах обучения

в связном тексте и воспринимаемой на слух и зрительно, рекоменду­

ется предъявлять... 18 слов" [б7, с.14б].

В ходе ритмопедического сеанса вводится, как правило,75 фраз.

Это ооставляет 600 и более слов, на которых от 75 до 200 - новые

лексические единицы. При организации сеанса подсчет материала

ведется не в битах, а в смыслах? Известно, например, что челове­

ку труднее запомнить девять слов, чем девять цифр, десятичную

дробь, чем двоичное число. Для эффективной работы памяти рекомен­

дуют предъявлять небольшой объем информации с большой информатиь-

* Под смыслом нами понимается коммуникативно значимое един­ство, состоящее из одного или нескольких слов.

70

ной емкостью [25], так как малоинформативный текст запоминается

плохо. Дж.Миллер [94] сравнивает память с кошельком, вмещающим от

пяти до девяти (в среднем семь) монет, независимо от их номинала

(доллары или цзтДи эеклтеает.что шгоднее загхпнять память долларами,

т.е. символами с Обльшим количеством информации, чем легковес-

ныш центами. Таким образом, выигрыш за счет усложнения задачи

превышает потери, связанные с уменьшением количества вводимой ин­

формации.

В процессе разработки метода ритмопедии была сделана по­

пытка эмпирическим путем определить оптимальный объем материала

для сеанса. Многочисленные срезы не выявили четкой зависимости

между объемом материала и качеством его запошнания. Например,при

предъявлении объема в 60 слов запоминается от 34 до 83$ информа­

ции, при объеме в 75 слов - от 64 до 90$; средний показатель за­

поминания 80 слов - 92$, 100 слов - 78, 105 слов - 89. 120 слов -

70$ и т.д.

Мы пришли к выводу, что материал, укладывающийся в рамки 10-

13-минутного цикла звучания по ритмопедической схеме,запоминается

хорошо независимо от количества информации. При этом соблюдается

15-секундный интервал чередования стимулов и пауз. В рамки данно­

го цикла укладывается сеано объемом в 50-75 фраз, содержащих 7+2

смысла. В исследованиях С.П.Бочаровой [25] на основе вероятно­

стной модели механизма памяти в рамках концентрации непосредст­

венно-опосредованного запоминания (по А.Н.Леонтьеву,А.А.Смирнову)

дана формула зависимооти объема запоминания от объема предъявляе­

мой информации: ? = 2 (/л).Формула гласит: чем больше количество

воспринимаемой информации, тем больше объем запошнания. Вместе

с тем С.П.Бочарова предполагает, что при очень большой скорости

подачи информации происходит перегрузка памяти, а цри низкой обу­

чаемый отвлекается. Темп предъявления должен быть примерно сле­

дующим: одно слово в 2-3 сек. Любое отклонение от этого темпа

приводит к снижению запоминания [25]. Попутно заметим, что в дан­

ных условиях информацию предлагается вводить в виде кадров диа­

фильма, что способствует не только увеличению объема материала,но

и ускорению процесса его перевода в долговременную память.

Наши данные согласуются с вышеприведенными положениями. В

течение 15 сек. мы предъявляем в среднем 7 смыслов, каждый из которых

может выражаться как отдельным словом, так и сочетанием (например,

предлога, артикля и существительного). Объем информации

сеанса, звучащего в течение 10-13 мин., подаетоя для слухового,

зрительного восприятия и проговаривания трижды за 45 мин. Необхо­

димость трехкратного предъявления материала также основана на

71

наблюдении, что частое повторение однородных фактов приводит к

полному отсутствию неопределенности в материале, т.е. к его высо­

кой избыточности, и значительно снижает мотивацию вапоминания,

отрицательно влияя на результат. После однократного звучания при

повторении сигналов обучаемый проверяет правильность и соответст­

вие объема воспроизведения объему услышанного материала. В случае

"рассогласования” [?] делаются попытки припоминания. Сигнал

"рассогласования" интенсифицирует внимание обучаемого при следую­

щем повторении материала. В этом случае производится логическая

обработка невапомненных чаотей информации. При третьем предъявле­

нии, где порядок следования стимулов изменен (фраза на родном язы­

ке - пауза - фраза на иностранном языке), у обучаемого есть воз­

можность регулировать заучивание. Как считают Дж.Миллер, Е.Галан-

тер, К.Прибрам [95], акт повторения управляется обратной связью:

различие между воздействующей конфигурацией и воспроизведением

есть сигнал ошибки, которую человек стремится уменьшить.

Этапы запоминания информации при ритмопедическом обучении со­

ответствуют этапам запоминания, выделенным А.Т.Алыбиной [5],и пред­

ставляют собой следующие целенаправленные процессы5

запечатление и непосредственное воспроизведение - сеанс

запоминания в ритмопедии;

запоминание и.воспроизведение в ходе специально организован­

ного заучивания и доучивания (повторения) - лабораторная работа в

ритмопедии;

длительное удержание (сохранение), отсроченное воспроизведе­

ние (при неподготовленной актуализации) и облегченное воспроизве­

дение после доучивания (повторения) - аудиторные занятия в ритмо­

педии.

При выяснении зависимости запоминания от условий предъявле­

ния информации существенно не только к о л и ч е с т в о пос­

ледней, но и к а ч е с т в о , т.е. структура, степень сложнос­

ти и пространственное расположение материала.

Информацию, подлежащую запоминанию, можно предъявить как в

виде разрозненных элементов, так и в виде связных контекстов. В

литературе существует мнение, что лучше запоминается связный ма­

териал. "Одним из средств практического расширения объема памяти

человека является логическая группировка материала при запомина­

нии, в результате которой материал комплектуется в небольшое

число единиц или частей о одновременным повышением их информаци­

онной нагрузки" [ 25, с.83]. С.П.Бочарова отмечает, что сигналы

должны быть не случайными, разрозненными, а единицами, объединен­

ными общностью содержания и сопоячиняюодмиея Общему родовому поня-

72

Т а б л и ц а 7. Зависимость запоминания от характерапредъявляемого материала

Характерматериала

Период Количествосеансов

Среднее коли­чество единиц

Уровеньминания

Слова и 1973/74 12 68 84

соче тания 1974/75 20 73 78

Предложения 1975/76 II 50 83

1976/77 10 75 85

тию", что наличие в материале элементов симметрии сникает его

неопределенность, повышая продуктивность памяти [25, с .107].

Проведенный нами анализ результатов сеансов, имевших место в

1973-1977 годах, когда разрабатывались требования к предъявляемо­

му материалу, не позволяет сказать, что запоминается лучи® - от­

дельные слова или фразы. Как явствует из . табл.7, уровень запо­

минания во всех случаях достаточно высок. Тот факт, что количе­

ство сеансов в разные годы, как и среднее количество единиц, было

неодинаковым, не дает нам права говорить о приоритете слов или

предложений. Однако отсроченные проверки через четыре, десять ме­

сяцев, один год показывают, что материал, оформленный•в логически

законченные контексты, удерживается в памяти лучше и сохраняется

дольше. Например, в одной из групп третьего курса после сеанса на

тему "Искусство" средний уровень запоминания составил 91$, через

четыре месяца удерживается в памяти 75$ материала,через десять -

78, а через год - 76$.

Выше уже отмечалось, что логически организованный материал

легче запоминается и затем легче актуализуется в речи. Так, на

контрольном занятии по теме "Искусство" в Художественном музее

студенты третьего курса без предварительной подготовки йыотупаля

в роли гидов. Каждый студент экспериментальной группы-.употребил в

своем рассказе в среднем 21 выражение и предложение иа сеанса

по теме, а контрольной группы - 10 слов и сочетаний. Попутно за­

метим, что студенты экспериментальной группы заучивали материал

на сеансе, а студенты контрольной - дома.

Главной особенностью памяти являются ее активность и избира­

тельность. Известно, что, запоминая, человек производит смысловую

переработку предъявляемого ему материала. Она состоит в группиров­

ке информации по смысловым кускам, в соотнесении выделенных групп

между собой и с ПР0ШЛЫМ опытом [108; 10?}. В системе ритмопеди-

73

ческого обучения эта работа обучаемого несколько упрощается ввиду

того, что материал уже разбит на пятерки фраз, объединенных по

смыслу; 1фоме того, существует определенная связь мевду пятерками.

Л.В.Занков [46^ отметил, что чем короче серия запоминаемых ошв, тем

больше она располагает к механическому заучиванию, и чем длиннее

эта серия, тем более осмысленно подходит обучаемый к ее. запомина­

нию. Следовательно, чем сложнее материал, тем больше смыслового

преобразования он требует, тем кропотливее он обрабатывается мозгом.

Что же касается зависимости запоминания от с л о ж н о с т и

материала, существует мнение [2б], что эффективность памяти оп­

тимальна лишь при некоторой средней мере трудности, чрезмерное

увеличение и уменьшение которой отрицательно влияет на память. Од­

нако снижение трудности может привести к нарастанию избыточности

информации, а это вызывает снижение мыслительной активности и, сле­

довательно, продуктивности запоминания. "Оптимальными в этом от­

ношении являются условия, когда структура задач рационально нап­

равляет деятельность человека, но при этом для него сохраняется

возможность самостоятельной активности, приводящей к построению

умственной модели, служащей надежной опорой последующего воспроиз­

ведения" [25, с .315]. В ритмопедичес&ом сеансе деятельность обу­

чаемого постоянно направляется, регламентируется, материал стро­

го дозируется, а за счет ритмостимуляции создается возможность вы­

сокой активности обучаемого. Очевидно, благодаря этим факторам,

н и в е л и р у е т с я прямая зависимость между сложностью ма­

териала в объемом запоминания. Вместе с тем, по нашвм дан­

ным, такая зависимость существует не во всех случаях. Более чет­

ко она проявляется в результатах контрольных.групп.

Как видно из табл.8 (результаты постсеансовых проверок).пря­

мой зависимости запоминания от сложности материала не наблюдается:

одна и та же тема запоминалась в разные годы неодинаково. Имеется,

однако, стабильная разница в итогах проверки контрольных и экспе­

риментальных групп.

Таким образом, известная тенденция зависимости, возможно, и

просматривается, но этого нельзя утверждать безоговорочно.Очеввд-

но, сыграл роль тот факт, что сеансы ритмопедии посещались каждый

год разными группами - с неадекватной подготовкой и, главное, с

разным уровнем общего развития. Ведь один и тот же материал для

разных людей будет неодинаково сложным, что зависит от их индиви­

дуальных качеств, хотя в сравнении с каким-то учебным эталоном

этот материал считается сложным.

Представляется, что эффективность памяти есть результат не

непосредственного воздействия различных аспектов информации, а ак-

74

Т а б л и ц а 8. Зависимость запоминания от сложностипредъявляемого материала

Уровень запоминания, Средний уровень^ за­

Учебный Темаломи нш«Ш, /Ь

годЭкспери­ Контроль­ Экспери­ Контроль­ментальная ная ментальная ная

группа Группа группа группа

1974/75 "Собрание" 90 39

1975/76II

86 56 84 56

1976/77 *» 75 65

1974/75 "Искусство" 91 60

1975/76 II83 65 84 58

1976/77 (1 78 51

1974/75 "Путешествия" 62 42

1976/77 II 90 60 : 76 51

1974/75 "Любовь к с о •искусству"

оо 52 90 71

1975/76II

94 89

1974/75 "Трое в лодке 87 79

1975/76И

6С 78 79 80

1976/77 II 91 84

1974/75 "Дженни Гер-хардт" 70 72

1975/76II 77 80 75 69

1976/77 П 78 55

тивного их в з а и м о д е й с т в и я . Поэтому обязательно

нужно учесть и субъективные условия, влияющие на эффективность за­

поминания: мобилизацию внимания и способность к.выделению реле­

вантной информации, типологические Свойства нервной системы и воз­

раст, эмоциональные факторы. Нельзя оставлять без внимания пове­

дение обучающегося во время сеанса запоминания, ибо мнемическая

деятельность человека представляет собой сложный саморегулирующий­

ся процесс, обладающий определенной операционной структурой. Сле­

довательно, основным условием эффективного использования памяти

человека является рациональная организация его мнемической дея­

75

тельности. При нерациональных приемах работы даже люди с хорошей

памятью могут испытывать затруднения в овладении информацией.

И наоборот, правильная организация учебных действий компенсирует

недостаточное развитие мнемических и других способностей и помо­

гает легче усваивать материал [52]. У детей, например, объем за­

поминания зависит от качества восприятия информации, а у взрос­

лых - от качества ее о б р а б о т к и после предъявления, т.е.

от логической ее обработки. Основным условием логического запо­

минания, которое более экономно и продуктивно, чем механическое,

является п о н и м а н и е объективных связей внутри материала.

Факт осмысления и понимания воспринимаемого очень существен­

но ̂влияет на запоминание. Так, в результате исследования работы

операторов [109] было выявлено, что у испытуемых, анализировавших

текст, искажение командно-текстовых сообщений по смыолу от­

сутствовало, а у испытуемых, для которых основным способом за­

поминания было механическое повторение, такое искажение часто име­

ло место.

Успехи, достигнутые при меньшей затрате сил благодаря рацио­

нальным приемам обучения, стимулируют положительное отношение к

учению, интенсифицируют сам процесс обучения. Как свидетельствуют

исследования А.Т.Алыбиной, логическая память студентов языкового

вуза, например, положительно влияет на обучаемость иностранному

языку: " . . . то, что считаетоя механическим способом запоминания

иностранных слов, оказывается сложной системой приемов с нараста­

ющим весом в них фактора структурирования, осмысления. В связи с

этим в практическом плане целесообразно развивать у студентов

языкового вуаа формы механического запоминания, которые по своей

сущности являются переходной ступенью к чисто логическому запоми­

нанию" [ 5, сДбО].

В ритмопедических сеансах материал организован так, что у

студента есть возможность логически запоминать его: информация

подается в контексте, новое в иностранном тексте и его эквива­

лент в тексте на родном языке подчеркнуты, ибо анализ связи мне-

мической деятельности и обучаемости иностранному языку показал,что

как слуховая, так и зрительная память коррелирует с обучаемостью.

А.Т.Алыбина отмечает, что слуховая презентация лексики гаран­

тирует более прочное сохранение последней. Это обнаруживается при

отсроченной неподготовленной актуализации; в то время как зритель­

ное восприятие убыстряет процесс заучивания лексики и обеспечива­

ет прочность ее сохранения при возможности регулярных повторений

[б, с .164]. После доучивания зрительного ряда потенциальные зна­

ния актуализируются в большем объеме и с больше^ прочностью, чем

76

при заучивании на сдух. Вместе с тем иностранные слова актуали­

зируются легче, если при заучивании они воспринимались на слух.

Следовательно, зрительная память в содружестве со слуховой облег­

чает процесс овладения языком. Интересно, что при тренировке опе­

раторов визуальное предъявление командно-текстовых сообщений при­

водило к более эффективному запоишанию, а при акустическом число

ошибок было больше [М 9].

Очевидно, оптимальным вариантом является диалектическое един­

ство обоих видов памяти (зрительной и слуховой), которые, выпол­

няя различные функции в процессе мнемической деятельности, допол­

няют друг друга, хотя одни ученые [1391 138] экспериментально под-

твервдают преимущества слуховой памяти, а другие - зрительной[14 .̂

Как видно, взаимодействие анализаторов не сводитоя к складыванию

информации, воспринимаемой каждым ив них, а приводит к активиза­

ции их деятельности, повышению чувствительности каждого и общему

увеличению объема запоминания.

Возможно, высокий уровень запоминания материала на ритмопе-

дических сеансах связан танже и с тем, что учебная информация, как

уже говорилось, предъявляется обучаемому три рава в течение

сеанса не только для зрительного и слухового вооприятия одновре­

менно, но также и для параллельного проговариваяия увиденного и

услышанного во время паузы. Именно в целях лучшего оомысления ин­

формации текст на родном языке обязателен наряду о текстом на ино­

странном языке, хотя не всегда можно дать текст на родном языке

каждого обучаемого в многонациональных группах. В таких уоловиях

осмыслению материала будет помогать текст на руооком яаыке. При

подаче информации через зрительный и слуховой анализаторы одновре­

менно в ритмопедии также учтен известный в психологии "эффект пра­

вого уха" (феномен латерализации ряда функций головного мозга).

Исследуя мнемическуто деятельность, С.П.Бочарова связывает

факт ц е н н о с т и и н ф о р м а ц и и для обучаемого о ре­

зультативностью запоминания. "Информационная ценность сообщений,

определяемая объективными условиями задач, устанавливается субъ­

ектом в связи с их ролью в достижении цели, что приводит к их ка­

чественной дифференциации и обусловливает вффективность их запо­

минания" [25, с .315].“' Все дело в том, что ценная информация ста­

новится предметом произвольного запоминания, так как она приобре­

тает личностный смысл для человека, т.е. полевна для будущей ра­

боты, интересна с познавательной точки зрения. Так, у студентов

языкового вуза, как установила А.Т.Алыбина, предметом специально­

го внимания становится форма высказывания [б]. Постоянная прак­

тика удержания в памяти слов иностранного языка оказывает благо-

77

творное влияние на память обучаемых, поскольку механизш интел­

лектуальной деятельности продолжают таким образом развиваться.На­

ши наблюдения подтверждают это и показывают, что студенты,обучаю­

щиеся языку на основе ритмопедии, переносят выработанные стерео­

типы концентрации внимания, самостоятельной работы, приемы запо­

шнания и на другие сферы деятельности.

Разумеется, умение концентрировать внимание играет не пос­

леднюю роль и при запоминании. Известно, что внимание неустойчи­

во, и задача состоит в том, чтобы удержать его на определенном

уровне. Г.А.Аминевым были выявлены так называемые тактические

ритмы, которые означают, что испытуемый в одном опыте за­

поминает хорошо, а в последующих хуже, и наоборот. Г.А.Лминев,

с одной стороны, допускает, что тактические ритмы есть резуль­

тат деятельности особой системы регуляции внимания, с другой -

он рассматривает их как пример "дежурных колебаний". Смысл этих

ритмов в том, что мовг не может постоянно находиться в состоянии

высокого напряжения психофизиологических функций, так же как и

в состоянии слабого напряжения последних. Поэтому в процессе эво­

люции выработалась "серединная тактика" в виде механизма "дежур­

ных колебаний" [7, с .255].

Что же каоается механизма регуляции внимания, то суть его

сводится к тому, что при заучивании к определенному моменту вни­

мание постепенно рассеивается и влияние его на продуктивность па­

мяти ослабляется, затем при поступлении новой порции материала

происходит активация внимания, и продуктивность памяти возрастает.

Существенно, что у детей и взрослых этот процесс протекает по-раз­

ному. У детей наибольшая активизация внимания наблюдается в мо­

мент готовности к восприятию информации и в начале восприятия,од­

нако вскоре внимание начинает рассеиваться. У взрослых же по хо­

ду мнемичеокого процесса внимание непрерывно нарастает и с предъ­

явлением каждой порции информации активизируется. "Можно думать ,-

шшет Г.А.Аминев, - что ритмические регуляторы вызывают качание

функционального состояния мнемического механизма, затрагивая все

компоненты, обеспечивающие и продуктивность запоминания, и ско­

рость вспоминания" [7, с .122]. Показатели неустойчивости памяти

являются более инертными, менее "податливыми" обучающим воздейст­

виям: "Легче достичь определенного уровня в усвоении, чем дос­

тичь устойчивого усвоения" [7, о .107]. В связи со сказанным от­

метим, что ритмопедическое обучение в какой-то мере нивелирует

разброс колебаний в показателях устойчивости запоминания. По на­

шим данным, у студентов на сеансах существует с т а б и л ь н ы й

уровень запоминания, который сохраняется на протяжении всех сеан-

78

Т а б л и ц а 9. Результаты запоминания материалав зависимости от общей успеваемости студентов П О сеансов)

ГодСту­дент

Уровень запоминания, %

Средний уровень запоми­нания, %

Студенты, уопевающие на "отлично"

1973/74Р. А. 99 88 90 84 91 100 96 99 100 84 93И. П. 98 95 100 100 94 100 100 90 94 92 96

1974/75К. И. 100 97 92 91 100 98 94 100 96 96 96Н.В. 100 100 100 99 96 100 88 98 98 ТОО 98

1975/76ш.э. 92 100 99 100 100 98 100 94 95 99 98к.м . 76 94 94 92 94 100 99 86 98 38 91

1976/77Д. в. Г . т .

10096

9896

7280

9698

95100

9886

9282

97100

94ТОО

9693

9498

Студента, успевающие на "хорошо"

1973/74д .э .К. А.

8575

8372

8461

8458

7966

8366

9276

9674

9994

9996

8773

1974/75в .л . 65 74 66 60 87 72 83 80 60 74 71

в .в . 68 74 71 64 81 73 72 78 75 68 72

1976/77Я .Е . 72 90 69 66 98 65 82 97 76 69 78П.0. 82 92 69 68 96 89 64 76 71 76 78

Студенты, успевающие на "удовлетворительноИ

1973/74 Б .Е . 73 88 48 66 55 66 86 72 86 57 69

1974/75 П. В. 85 65 76 52 63 61 57 51 63 66 64

1975/76 К. Л. 62 54 72 84 62 55 63 82 60 62 651976/77 Б .В . 64 81 70 58 70 55 77 62 76 81 69

сов. Существенно, что результаты запоминания прямо пропорциональ­

ны тому, как студент учится вообще. Они стабильны как от сеанса

к сеансу, так и из года в год, хотя речь идет о разных испытуемых

(табл.9).

Очевидно, ритмостимуляция, приводя мозг обучаемых в опреде­

ленное функциональное состояние, обеспечивает регулярный уровень

79

Т а б л и ц а 10. Результаты запоминания материалаэкспериментальной и контрольной группами (10 сеансов)

Уровень запоминания, %

Средний уровень запоми­нания , %

1976/76

Эксперимен­тальная 83 86 86 74 78 48 65 54 66 73 71

Контрольная 66 52 39 79 55 35 42 45 4 0 70 52

1976/77

Эксперимен­тальная 78 94 75 96 82 89

Контрольная 51 89 65 70 40 58

85

62

запоминания. Еще одним аргументом в пользу этого утверждения мо­

гут быть данные сравнения результатов экспериментальных и конт­

рольных групп. Студенты контрольной группы запоминали материал в

обычной аудитории в течение 45 мин., а эксперимелтальной - за

столько же времени на ритмопедическом сеансе. Результаты запомина­

ния представлены в табл.10.

Интересно, что за 45 мин.контрольные группы не успевали вы­

учить вое 75 фраз, средний студент в лучшем случае заканчивал за­

учивание на ЗО-Зб-м предложении. Организованное же в определен­

ном ритме заучивание обеспечивает надежные результаты.

При сравнении результатов отдельных испытуемых из контроль­

ных и экспериментальных групп, заучивавших один и тот же материал,

выявляется тенденция к некоторому отставанию контрольной группы:

оно равно в среднем 30$ (табл.II).

Однако было бы неправильным утверждать, что ритмостимуляция

всегда и всем обучаемым обеспечивает стабильное усвоение. Как

уже было показано выше, индивидуальные различия в заучивании су­

ществуют. Кроме того, есть основания полагать, что постоянство ре­

зультатов запоминания зависит в отдельных случаях и от степени

у с т о й ч и в о с т и н е р в н о й с и с т е м ы . В табл.12

включены данные, характеризующие уровень запоминания материала сту­

дентами с неустойчивой нервной системой, занимающимися на "отлич­

но", "хорошо" и "удовлетворительно". Следует, однако, подчеркнуть,

что случаи, когда запоминание связано с такой неустойчивостью,как

правило, единичны.

80

Т а б л и ц а II . Индивидуальные результаты запоминания материала в экспериментальныхи контрольных группах (10 сеансов)

Год ГруппаСредний уро­

Успеваемость Студен! Уровень запоминания, % вень запоми­нания, $

Экспериментальная Отличная Ш.Э. 92 100 99 100 100 98 100 94 95 99 9?

Контрольная Отличная Ч.Т. 88 68 85 42 66 85 66 72 49 52 67

1975/76 Экспериментальная Хорошая ВЛ . 78 8 0 83 72 87 66 60 74 65 76 74

Контрольная Хорошая Ц.Н. 42 59 32 62 46 72 31 50 75 49 51

Экспериментальная Удовлетворительная П.А. 50 50 49 68 58 49 76 92 70 51 71

Контрольная Удовлетворительная П.Л. 34 49 22 52 31 40 24 60 18 47 37

Экспериментальная Отличная Д.В. 100 98 72 96 95 98 ........................... 93

Контрольная Отличная К.А. 64 60 46 70 84 89 . . . . .................. 68

1976/77 экспериментальная Хорошая С.Ф. 92 9 4 81 98 88 93 ........................... 91

Контрольная Хорошая Р.Г. 62 9 6 78 34 78 42 ....................... 65

Экспериментальная Удовлетворительная Б.В. 70 58 70 89 81 64 ........................... 71

Контрольная Удовлетворительная Е.Н. 30 45 62 25 38 18 ........................... 38

Т а б л и ц а 12. Результаты запоминания материала студентамис неустойчивой нервной системой (10 сеансов)

ГодСту­дент Уровень запоминания, %

Разброс резуль­татов ,%

1973/74 д.т. 67 79 48 66 55 22 54 14 28 70 14 -

Р.И. 46 28 92 72 66 64 68 84 . . . 28 -

1974//5 Р.А. 98 70 88 85 77 91 . 62 66 50 75 50 -

А.А. 96 98 60 40 87 72 80 94 90 78 40 -

1975/76 З.М. 18 76 30 70 84 60 58 . . . 18 -

Т.0. 76 100 93 52 86 64 90 84 75 98 52 -

1976/77 И.О. 82 92 69 58 96 89 64 76 . . . 64 -

Р.г. 62 96 78 34 78 42 92 • • • • • • ... 34 -

Тот факт, что подобные различия в результатах усвоения ин­

формации одним и тем *е обучаемым у нас редки, мы объясняем

благотворным влиянием ритмостимуляции на процесс обучения.Г.А.Ами­

нев из свшх исследований делает швод, что разброс в результатах запо­

минания - явление, постоянно наблюдаемое: "Следовательно, у сддого и то-

Т а б л и ц а 13. Разброс результатов запоминания материала студентами одной группы в течение одного года (10 сеансов)

Сту­дент

Средний уровень запоми­нания ,%

Разброс резуль­татов,%

К.И. 90 100 100 100 95 89 100 100 97 НО 97 90 - 100

С.А. 91 100 100 100 100 96 ТОО 100 98 то 98 91 - 100

Ф.А. 60 40 65 40 80 80 38 48 69 49 57 3 8 - 8 0

Ч.В. 81 79 72 93 93 83 97 100 100 90 89 72 - 100

Д.Т. 90 98 93 86 96 100 100 96 95 90 94 86 - 100

н.д. 90 98 93 96 84 100 100 100 97 97 95 84 - 100

Е.П. 90 85 93 83 60 75 97 98 82 97 86 60 - 98

Б.Л. 61 89 73 49 55 70 73 55 61 86 67 49 - 89

Т.Ю. 48 66 20 60 77 92 76 48 73 42 60 20 - 92

Б.В. 100 89 86 100 96 97 98 97 98 95 95 86 - 100

82

го же испытуемого частичный объем запоминания раз к разу 'может

меняться значительно сильнее, чем если бы мы рассматривали колеба­

ния среднего объема и даже дисперсии от испытуемого к испытуемому.

Образно говоря, один испытуемый больше похож по среднему осйему памяти

на другого, чем на самого себя по текущим значениям частичного объема

запоминания" [7, с .88]. Нам трудно полностью согласиться с этим

мнением. Как видно из табл. 13, оно подтверждается лапншли запогли-

нания только тремя обучаемыми. В подавляющем большинстве случаев

результаты стабильны.

Очевидно, ритмопедия в основном обеспечивает формирование ус­

тойчивого состояния головного мозга, при котором запоминание про­

дуктивно. Это допущение правомочно ввиду полученных нами экспери- '

ментальных данных о синхронизации биопотенциалов мозга при ритмо-

педическом сеансе. Впервые значимость пространственной синхрони­

зации биопотенциалов в процессе умственной деятельности была ус­

тановлена академиком М.Н.Ливановым и его сотрудниками [75; 76; 77].

Как уже говсртоось в гл. II, во время ритмопедического сеанса твг-

кая синхронизация наблюдается главным образом в передних отделах

левого и правого полушариев, а также в задних ассоциативных зонах.

Г.А.Аминев получил сходные результаты, согласно которым повышение

синхронности колебаний биопотенциалов отмечается в целом по коре

при хорошем функциональном состоянии мнемического механизма до и

во время предъявления информации. "При максимальном запоминании

этот эффект акцентируется все же в передних отделах левого полу­

шария" [7, с.220]. Г .-А. Аминев подчеркивает участие в повышении

синхронности как левого, так и правого полушария, что полностью

согласуется с нашими данными. Заметим, что, по мнению некоторых

исследователей [14; 71; 102], биопотенциалы являются не только

эпифеноменом деятельности мозга, но и механизмом для оказания ре­

гулирующих влияний.

В своих исследованиях Г.А.Аминев, изучавший динамику мнеми-

ческой деятельности без постороннего вмешательства в нее, т.е. в

ее естественном проявлении, установил, что колебания показателей

памяти связаны с а у т о р е г у л я т и в н о й н а с т р о й ­

к о й в н и м а н и я не только по ходу мнемического теста, но

и в процессе последовательного выполнения ряда проб, и что ае только

исполнение мнемических действий, но и регуляция их исполнения есть

результат системной деятельности мозга, и в частности коры боль­

ших полушарий.

Значит, с формированием определенного соотояния коры, можно

регулировать работу памяти и ее результативность. При влиянии на

мозг каким-либо обрезом мскно добиться высокого и стабильного уровня

83

внимания. Это доказывается вышеописанными экспериментами (гл.П)

и данными, изложенными в настоящей главе.

Таким образом, с помощью ритмопедии можно н и в е л и р о ­

в а т ь неустойчивость психофизиологических механизмов памяти,

которыми определяются колебания продуктивности мнемических дейст­

вий.

В связи с этим утверждением остановимся на возрастных осо­

бенностях человеческой памяти. Существует мнение, что с возрастом

способность к запоминанию снижается. Критичеоким считается воз­

раст 35 лет. Память человека в 35-40 лет характеризуется сниже­

нием уровня развития вербального кратковременного запечатления;

ухудшением оперативной памяти, если речь идет о механическом за­

поминании; зависимостью запоминания от степени осознанности,осмю-

ленности информации; установлением максимального количества свя­

зей с известным материалом; ступенчатостью хранения информации и

т.д.

В наших опытах результаты запоминания материала не всегда со­

ответствуют положению: чем старше человек, тем хуже он запомина­

ет. На основании данных (245) обучения взрослых в возрасте от

30 до 50 лет закономерности зависимости результатов запоминания

от возраста не обнаружено. Например, уровень запоминания материа­

ла испытуемыми в возрасте 41 года составляет 67, 97, 51 и 93!?

(средние результаты по 40 сеансам). Обучаемый 35 лет запоминает в

среднем 98$ информации, 30 лет - 96, 43 лет - 93, а 50 лет - 90$.

Средний результат самого молодого в группе обучаемого (30 лет) со­

ставляет 96$, а самого старшего (50 лет) - 90$. Результаты за­

поминания материала студентами в возрасте от 17 до 25 лет доволь­

но часто ниже приведенных. Следовательно, при ритмопедическом обу­

чении зависимость запоминания .от возраста также н и в е л и ­

р у е т с я за счет создания условий, при которых активизируются

резервные возможности памяти обучаемых.

Таким образом, уровень запоминания учебного материала при

ритмопедическом обучении зависит от формируемого состояния цере­

бральной активности обучаемых к условий, обеспечивающих раскрытие

резервных возможностей их памяти.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что под влиянием

ритмопедии на запоминание материала происходит следующее:

обеспечиваются стабильные результаты запоминания логически ор­

ганизованного материала;

нивелируется прямая зависимость между сложностью материала и

объемом запоминания за счет рациональной организации мнемической

деятельности обучаемых;

84

формируется такое устойчивое состояние головного мозга, при

котором запоминание стабильно. Выявляется некоторая зависимость

стабильности результатов запоминания от степени устойчивости нерв­

ной системы. Однако ритмопедия в большинстве случаев способствует

уменьшению неустойчивости психофизиологических механизмов памяти

и,следовательно, колебаний продуктивности запоминания;

нивелируется зависимость запоминания от возраста обучаемого,

что объясняется активизацией резервных гозможностей памяти при

ритмостимуляции;

создаются условия для регуляции работы памяти аа очет высо­

кого и стабильного уровня внимания;

подтверждается факт, что запоминание есть результат не пря­

мого воздействия различных аспектов информации на мозг, а актив­

ного взаимодействия мозга обучаемого с аспектами информации;

диалектическое единотво зрительной, слуховой и речемоторной

памяти приводит к общему увеличению объема запоминания.

§ 2. Роль, характер и время проведения лабораторных работ при ритмопедическом обучении

Выше уже говорилось о назначении лабораторной работы в рит­

мопедии (гл.П, § 3 ), Многолетняя практика применения ритмопе­

дии убеждает, что такой этап в системе управления обучением абсо­

лютно необходим и, что самое главное, должен входить во внеауди­

торную самостоятельную работу студента. В итоге на аудитор­

ном занятии не будет непроизводительных затрат времени.Лаборатор­

ная работа обеспечивает студенту возможность самостоятельно изу­

чать материал в течение того времени, которое ему необходимо для

получения желаемого результата.

Без использования лабораторной работ как важного звена рит­

мопедии нельзя поднять аудиторное занятие на качественно новый

уровень. На аудиторном занятии всегда легко обнаружить, кто иа

студентов не выполнил лабораторную работу после сеанса.Такой оту-

дент с трудом вспоминает активные единицы лексики и о еще большим

трудом актуализирует их.

Ввиду необходимости лабораторной работы возникает вопрос о

времени ее проведения. Уже говорилось, что в связи с ес­

тественным процессом забывания рациональная методика должна свес­

ти потери информации к минимуму. Самыми опасными в этом смысле

считаются первые часы после заучивания материала. По данным

М.Н.Шардакова [123], процесс забывания замедляется при подучива­

85

нии материала. Считается, что материал следует подучивать через 15-

20 мин., затем через 8-9 ч. и, наконец, через 24 ч .; удлинение же

перерывов приводит к ухудшению заучивания. С этими данными нельзя

не считаться. Например, в результате проверки сразу же после се­

анса выявилось, что в среднем усвоено 65$ объема информации, про­

верка после лабораторной работы, которая следовала непосредствен­

но за сеансом, показала 63$ усвоения, после сеанса и лаборатор­

ной работы, проведенной на следующий день, - 73^, а после сеанса

и лабораторной работы, имевшей место спустя два дня, - 64$ ус­

воения. Эти данные, разумеется, - только симптом того, что вопрос

о времена проведения лабораторной работы еще нуждается в

изучении. Проверки проводились в одной и той же группе, но на

разном материале и в разные временные отрезки учебного процесса.

При ритмопедическом обучении в ходе сеанса информация повто­

ряется трижды, через каждые 10-13 мин. В течение первого часа пос­

ле сеанса, во время постсеансовой проверки, материал активно вспо­

минается. Дальнейшее доучивание происходит в процессе лаборатор­

ной работы на следующий день. Все или почт все условия сохрененш ш-

формации, выделенные М.Н.Шврдаковым, соблюдены. Но возникает воп­

рос, не эффективнее ли проводить лабораторную работу сразу же

после сеанса, чтобы обеспечить сохранность всей информации в те­

чение первого часа после заучивания, и лишь затем проверять уро­

вень усвоения в этот же день или на следующий. Интересно также

установить, не будут ли результаты усвоения выше, если лаборатор­

ную работу провести также на фоне ритмостимуляции.

Эти вопросы и явились причиной разведывательного 'эксперимен­

та. Все неварьируемые переменные сводились к обычному ритуалу

проведения лабораторной работы в системе ритмопедического обуче­

ния. В экспериментальной группе режим ее проведения варьировался:

она имела место сразу после сеанса (попутно исследовалась утомля­

емость обучаемых после выполнения работы), на фоне музыки, на фог-

не ритмического воздействия, па фоне ритмостимуляции и музыки;

время проверки усвоения также менялось (в день сеанса и лабора­

торной работы, на следующий день, через два дня). Исследование фо-

водилось во втором семестре 1981/В2 учебного года. Целью экспери­

мента было проверить возможность замедления хода кривой забы­

вания путем закрепления материала сразу же после сеанса в процес­

се лабораторной работы. Показателем продуктивности запоминания бы­

ли результаты проверки усвоения учебного материала. Изучалось уме­

ние студента дать немедленный перевод на иностранный язык предло­

жений, содержащих активную лексику, новое грамматическое явление.

Контрольными считались результаты постсеансовых проверок в первом

86

Т а б л и ц а 14, Результаты лостсеансовых проверок запоминания материала (5 сеансов)

Студент

Средний уровень запоми­нания , %

В.А . 76 93 80 93 97 87В .В . 86 90 . . . 78 92 86д. В. 86 76 99 • . . 87 86ж .г. 43 80 • • • 54 46 56Л.С. 82 90 93 91 95 90м .т . 83 93 • • • 96 98 92М. А. 73 80 82 56 40 66п .н . 84 90 83 86 99 88ч .н . 84 80 99 90 97 75ш.м. 86 93 • • ■ 83 74 84

семестре, в течение которого лабораторные работы проводились на

следующий день после сеанса (табл.14). Эти результаты также под­

тверждают эффективность ритмопедических сеансов.

Во втором семестре исследованием были охвачены 10 сеансов.

Режим проведения лабораторной работы постоянно варьировался: она

проводилась после сеанса (два раза), сразу после сеанса на фоне

музыки (три раза), ритмостимуляции ( три раза), ритмоотимуляции и

мувыки (два раза).

Интересно, что результат по всем 10 сеансам оказались ниже

результатов в первом семестре. Казалось бы, что после того, как

материал был заучен на сеансе и тут же в последующие 46 мин. зак­

реплен, он должен лучше удерживаться памятью обучаемых.Однако фак­

ты противоречат такому предположению: средние данные проверки

10 сеансов, после которых проводились лабораторные работы, ниже

контрольных на 16%.

Возникает естественное предположение, что обучаемые устают

во время лабораторной работы и не могут при проварке продуктивно

воспроизводить заученйый на сеансе и активизированный впослздст-

вии материал. Для подтверждения этой гипотезы по корректурным таб­

лицам Бурдона проверялась утомляемость студентов до и после ла­

бораторной работы, определялись коэффициенты точности (К) и рабо­

тоспособности (I) , изучался уровень внимания (В). В табл.15 при­

ведены данные, отражающие состояние обучаемых перед лабораторной

работой (Кр 1 р В̂-) и после нее ( ^ В2 ) . Несмотря на то,

87

Т а б л и ц а 15. Коэффициенты точности, работоспособности и уровень внимания до и после лабораторных работ

К1 0,75 0,65 0,61 0,85 0,64 0,61 0,7 0,9 0,57

*20,77 0,58 0,68 0,55 0,78 0,71 0,25 0,7 0,65

II 837 685 589 956 632 762 528 811 686

854 675 813 668 934 857 130 903 743

*1 & Й " & 0

1,40*216,5 И Л .

7,1

01,6

Л _6,3

®2 А 0,2зТо -8- V А А И Ы 0

Т 7

0,69

0,63

720

730

что коэффициент точности после лабораторной работы несколько ниже

(на 0,06), коэффициент работоспособности возрос,так же как и уро­

вень внимания*. Следовательно, предположение, что обучаемые утом­

ляются во время лабораторной работы; лишено серьезных оснований.

Отметим, что время проверок уровня запоминания материала так­

же варьировалось: сразу после лабораторной работы (пять раз), па

следующий день после нее (три раза), через два дня (два раза).Про-

верка результатов после лабораторной работы показала, что объем

усвоенной информации составил 63$, 54, 79, 66 и 52%; на следующий

день - 73$, 74 и 77%; через два дня - 54 и 64$. Средние данные

проверок равны соответственно 62, 74 и 59%. Следовательно,провер­

ка результатов усвоения на следующий день после лабораторной ра­

боты наиболее продуктивна.

Данный факт можно объяснить на основе кривой забывания.В ис­

следованиях М.Н.Шардакова [123] 1файний предел доучивания обозна­

чен 24 часами. Удлинение этого отрезка приводит к уменьшению ско­

рости заучивания, отсюда, очевидно, -неэффективность проверки че­

рез два дня после лабораторной работы. Что же касается проверки

сразу после работы, то, вероятно, низкие результаты усвоения объ­

ясняются интерференцией лабораторной работы: материал сеанса еще

не успел закрепиться в долговременной памяти, как уже потребова-

лось^оперировать им в процессе выполнения работы. Когда проводит-

Уровень внимания есть отношение между количеством ошибок и пропущенных букв в корректурной таблице. Чем меньше это отношение, тем выше уровень внимания.

88

Т а б л и ц а 16. Зависимость результатов запошнанияот условий организации лабораторной работы

ПоказательОбычные

Условия

Музыка ^

организации

Ритм ^ 1,1узыка + I

Результаты проверки уров­ня запомина­ния,^ 54 71 65 63

К10,6 0,0 0,62 0,73

«20,63 0,65 0,74 0,65

637 896 697 748

Х2744 761 895 823

0

. 11,90x50,8

0.4

8,6*

% • 0 4 зТЗ 0.2ьз 0т н

ся постсеансовая проверка, от обучаемого требуется воспроизведе­

ние запомненного образца в том виде и в той последовательности, в

каких он был предъявлен на сеансе. Этот процесс протекает естест­

венно. Информация, которая ускользнула из памяти, вызывает актив­

ный поиск мозгом забытого; Через сутки, к моменту выполнения ла­

бораторной работы, часть материала уже всплывает в сознании, ос­

тальная восстанавливается в процессе лабораторной работы. Если'ке

за сеансом сразу следует лабораторная работа, студент еще не го­

тов к ее выполнению, и она проходит недостаточно эффективно. Оче­

видно, поэтому и результаты проверки усвоения ниже.Следовательно,

лабораторная работа должна вестись на следующий день (но не позже)

после сеанса. <

Проанализируем характер проведения лабораторной работы. Ра­

нее подробно уже говорилось о благотворном влиянии рйтмостимуля-

ции и музыки на мозг обучаемого при подаче ему вербальной информаг-

ции. В табл.16 представлены усредненные данные результатов прове­

рок усвоенного материала после лабораторной работы, условия ее

проведения и характеристики состояния обучаемых. Сопоставление

этих фактов позволит, возможно, до определенной степени судить о

некоторой зависимости результатов усвоения информации от условий

организации лабораторной работы.

89

Проследим динамику состояния обучаемых в процессе лаборатор­

ной работы. Как уже говорилось, после сеанса коэффициенты точнос­

ти, работоспособности и уровень внимания возрастали, что свиде­

тельствует об отсутствии утомления у обучаемых. Проанализируем из­

менение состояния студентов после лабораторной работы,следовавшей

за сеансом и организованной различными способами. Эталоном для

сравнешш будут средние данные запоминания материала в процессе

лабораторной работы, проводившейся без факторов ритмовоздействия.

После лабораторной работы, построенной традиционным образом,

наблюдалось возрастание коэффициентов точности, работоспособности

и уровня внимания, что говорит об отсутствии уюмления. Результа­

том работы на фоне музыки явилось снижение этих показателей по

сравнению с контролыгыми цифрами. Однако данные по трем лабора­

торным работам на фоне музыки показывают самый высокий средний уро­

вень усвоения материала (73$) и стабильный рост работоспособности,

точности и внимания. После лабораторной работы на фоне ритмости­

муляции наблюдалось устойчивое повышение точности воспроизведение

работоспособности и уровня внимания по сравнению с контрольными

цифра;ли. После работы на фоне ритмостимуляции и музыки незначи­

тельно снизился коэффициент точности <на 0 ,08), но возросли рабо­

тоспособность и уровень внимания.

Следовательно, проведение лабораторной работы на фоне ритмо-

стимулящи и музыки свидетельствует, что эти факторы воздействия

на деятельность обучаемого снимают утомление и повышают работоспо­

собность. Данный вывод тем более ценен, что лабораторная работа

состоялась после сеанса и могла быть утомительной. Разумеется,

экспериментальных данных недостаточно, чтобы делать окончательные

выводы, но вполне достаточно, чтобы наметить цели для дальнейше­

го исследования.

Итак, разведывательный эксперимент показал следующее: лабо­

раторная работа является необходимым звеном в ритмопедическом обу­

чении; она должна следовать за постсеансовой проверкой и прово­

диться на второй день (но не позже) после сеанса; лабораторная

работа протекает продуктивнее на фоне музыки; на фоне ритмости­

муляции и музыки ее надо проводить также на следующий день после

сеанса.

Предварительные данные таковы: сеанс и лабораторная работа

на фоне ритмостимуляции и музыки обеспечивают 54$ усвоения матери­

ала при проверке в тот же день и 745? - в результате проверки на

следующий день. Объем материала в 10 сеансов недостаточен дум экс­

периментального исследования с приведенным количеством переменных.

Полученные данные нуждаются в дополнительных проверках.

90

Как уже говорилось, ритмопедия создает возможности для уп­

равления познавательной деятельностью обучаемых как в процессе са­

мостоятельной работы вне аудитории, так и на аудиторном занятии.

Ранее на основе дашых экспериментов нами было доказано, что фак­

торы ритмостимуляции благотворно влияют на мозг цри запоминании и

закреплении материала в ходе внеаудиторной самостоятельной работа

Представлены и проанализированы результаты запоминания информации

на ритмопедическом сеансе, сделана попытка обосновать необходи­

мость лабораторной работы как неотъемлемого звена ритмопедии. Од-’

нако, с нашей точки зрения, организованный этап самостоятельной

работы по запоминанию материала еще не есть ритмопедия, а лишь

часть ее.

Несмотря на то, что хорошее запоминание учебной информации

составляет важнейший компонент учебной деятельности, им не огра­

ничивается процесс усвоения. Прочно закрепленный в памяти матери­

ал нуждается в активной практике употребления в связной речи, гри

осуществлении акта коммуникации. Только упражнения в о б щ е ­

н и и с использованием этого материала обеспечивают овладение им

на уровне речи, т.е. развивают подлинно речевые умения.

Поэтому второй составной частью ритмопедии является акту-

а л и з а ц и я материала во время аудиторной работы на качест­

венно новом уровне. Ритмопедлческий сеанс и лабораторная работа

позволяют строить аудиторное занятие на основе организованного

группового общения с исключением из него тренировочных упражнений,

нацеленных, как правило, на закрепление и запоминание материала.

Еысвобсвднное на занятии время может быть использовано для твор­

ческой работы. Правомочность данных утверждений доказана наш ре­

зультатами экспериментальных проверок.

Ритмопедия интенсифицирует процесс обучения,на наш взгляд,

лишь в том случае, если применяется весь ее комплекс. Сеанс и ла­

бораторная работа при традиционной форме ведения аудиторных заня­

тий эффективны в значительно меньшей степени, чзм полный комплекс

ритмопедии. Получение дагчых об эффективности ритмопедии. позво­

лило бы сделать вывод о ней как об одном из методов интенсифика­

ции обучения иностранным языкам.

Мы согласны с М.В.Ляховицким, что "объектом исследования в

методическом эксперименте должен быть в первую очередь п р о ­

ц е с с о б у ч е н и я и н о с т р а н н о м у я з ы к у

• в его общих к частных проявлениях. В связи с тем, что одним из

§ 3. Исследование, зависимости результатов обученияот способов организации педагогического процесса

91

компонентов современного обучения иностранному языку является

у п р а ж н е н и е в широком значении этого термина, а также

интенсивное использование вспомогательных средств обучения, то эф­

фективность упражнений, средств и различных режимов обучения долж­

на оказаться в фокусе методического поиска" [85, с .4?].

Задача нашего эксперимента состояла в том, чтобы цроверить,

действительно ли предлагаемый нами р е ж и м обучения (М.Б.Ля-

ховицкий) интенсифицирует цроцесо обучения. С этой целью в

1981/82 учебном году на первом курсе факультета иностранных язы­

ков КГУ проводился эксперимент в естественных условиях: весь про­

цесс обучения языку был организован в виде трех,режимов (соответ­

ственно трем группам), которыми нужно было управлять в течение

всего года.

Системное описание столь длительного эксперимента требует

использования существующей схемы управления любым процессом, в том

числе и учебным. О^а включает определение цели управления; уста­

новление исходного состояния управляемой системы; анализ програм­

мы воздействий, предусматривающей основные переходные состояния

систеш и обусловленной спецификой управляемого процесса, целью

управления и исходным состоянием системы; получение информации по

определенной системе параметров о состоянии управляемой системы в

каждый момент управления (обратная связь); переработку информации,

включенной по каналу обратной связи, и выработку корректирующих

воздействий; реализацию регулирующих воздействий.

Поскольку о цели эксперимента выше уже говорилось,остановим­

ся на установлении исходного состояния управляемой системы. Для

того, чтобы индивидуальная работа каждого обучаемого соответство­

вала заданногду эталону деятельности, преподаватель обязан найти

адекватный способ объединения.индивидуальных усилий обучаемых.За­

логом успешного обучения являются, во-первых, определение исход­

ного уровня знаний аудитории и, во-вторых, правильная организация

последующего обучения.

Исходный уровень знаний выявлялся наш на основе серии тес-

. тов*. Все результаты последующих тестов легко сравниваются с ис­

ходными результатами, позволяют оудить о прогрессе в знаниях груп­

пы в целом или каждого отдельного студента и, следовательно, пос­

* Тест - это кратковременное, технически сравнительно просто обставленное испытание, Проводимое в равных для всех испытуемых условиях и имеющее вид такого задания, решение которого подда­ется количественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого [35].

92

тоянно вносить коррективы в учебный процесс. На основании сопос­

тавления входного и выходного тестов можно судить об успешности

обучения, а также о правильности выбранного режима,

В эксперименте участвовал* 30 человек в возрасте 17-20 лет.

По результатам тестирования были сформированы три учебные группы.

Исходный уровень знаний первокурсников устанавливался по тестам,

составленным с целью определения знания основных и простейших пра­

вил грамматики; степени сформированноети навыков чтения, диало­

гической и монологической устной речи, письменной речи; знания

правил орфографии; словарного запаса; степени развитости фонема­

тического слуха; объема оперативной памяти. По тестам проверя­

лось следующее:

тест № I - умение грамотно применять правила грамматики при

переводе простого текста из 20 предложений на иностранный язык;

тест № 2 - навыки чтения текста из 1000 печатных знаков,

содержащего 50 проверяемых трудностей (оценивались применение пра­

вил чтения, интонация, ассимиляция и т .д .)*. Ошибкой считалась

нереализованная проверяемая трудность;

тест Г; 3 - навыки диалогической речи в процессе спонтанного

диалога по заданной ситуации. Диалог фиксировался на магнитной

ленте, на говорение отводилось 6 мин. Здесь и в следующем теоте

время говорения выбрано произвольно - 3 мин. для каждого студен­

та, что обеспечило применение единого подхода к оценю рееультатов;

тест № 4 - навыки устной монологической речи при неподготов­

ленном говорении на заданную тему в течение 3 мин. с одновремен­

ной записью речи на магнитную ленту;

тест # 5 - навыки письменной речи путем описания испытуемыми

сюжетной картины на тему "1-е сентября" (45 мшО;

тест И 6 - знание правил орфографии на основе диктанта из

250 знаков и 50 проверяемых слов, содержащих типичные для англий­

ского языка орфографические трудности;

тест .'5 7 - знание тысячи наиболее употребительных слов анг­

лийского языка путем письменного переводе их на родной язык;

тест -■’* 8 - умение отличать на слух разные фонемы в одинако­

вом окружении, ударения в идентичных словах, интонацию в аналогич­

но звучащих предложениях (10 проверяемых единиц);

* Количество проверяемого материала подбиралось так, чтобы его било удобно оцэнивать по 100$ шкале, в каждом данном тесте ошибка равнялась 2%. Результаты теста определялись по пятибалль­ной системе (100$ правильных ответов = 5 баллам; 99 - 95$ = 5-;94 - '90$ = 4-1-; 89 - 85$ = 4; 84 - 00$ =4- ; 79 - 75$ = 3+; 74 -

Т а б л и ц а 17. Усредненные данные входного тестирования

Номертеста

Содержа­ние

теста

Группа № И З Группа й III Группа № 112

2

3

Знание правил грамма­тики 85% - 4 балла 44!? - 2 балла 385? - I балл

7

8

9 .

Навыкичтения

Н а вы кидиалоги­ческойречи

Навыкиустноймоноло­гическойречи

Навыки письмен­ной речи

Знаниеправилорфо­графии

Запасслов

82$ - 3 , 6 балла 63$ - 2 , 3 балла 65$ -2 , 4 балла

Из 14 предложе­ний 9 правиль­ных

Из 9 предложе­ний б правиль­ных

Из 17 предложе­ний 12 правиль­ных

86$ - 4 балла

876 слов

Из 13 цредложе- Из 14 предложе­ний 7 прввиль- ний 5 правиль­ных них

Из 7 предложе- Из 4 предложе­ний 4 прввиль- ний 2 правиль­ных н »

Фонема-тичес-кий слух 60$ - 3 балла

Объемопера­тивнойпамяти

Из 10 предложе- Из 16 предложе­ний 5 прввиль- ний 9 правиль­ных них

69$ - 2,9 балла 66$ - 2 ,6 балла

802 слова 728 слова

40$ - 2 балла 10$ - 0 баллов

4,2 Слова 3,5 слова 3,4 слова

тест № 9 - объем оперативной памяти при повторении испытуе­

мым услышанного. Предъявлялись предложения с возрастающим количе­

ством слов.

Результаты тестов № I , 2, 6, 8 оценивались по 100$ шкале и

пятибалльной системе одновременно. По тестам № 3, 4, 5 подсчиты­

валось общее количество применяемых п р о с т ы х предложений,

из них учитывались только правильно построенные. Последний тест

оценивался на основа подсчета количества верно воспроизведенных

слов.

94

Исходя иа полученных данных были

сформированы три учебные группы. Средний

исходный уровень знаний можно оценить на

"4" в группе № И З , на "3" - в группе

№ III и на "3-" (менее 74 правильных отве­

тов) - в группе № 112. Попутно заметим,

что средний балл, по языку на всгупитель-

ных экзаменах в группе № И З был "5", в

группе й III - "4 ,4 " и в группе № 112 -

"4Ч5". С нашей точки зрения, такое расхож­

дение говорит не столько о необъективной

оценке знаний абитуриентов, сколько о

несовершенстве требований к вступительным

экзаменам по иностранному языку.

Приведем усредненные данные тестиро­

вания в каждой группе. Как видно из

табл. 17, группа !Ь 112 отставала от двух

других по всем параметрам. Формирование

групп на основе этих результатов обеспе­

чило гомогенность их исходного уровня.Так

было установлено иоходное состояние управ­

ляемой системы. Далее задача состояла в том, чтобы в ы р а б о ­

т а т ь п р о г р а м м ы в о з д е й с т в и я для каждого

режима обучения. Иными словами, речь идет о модели эксперимента.

На основе исходного уровня в знаниях группа й 112 отала экс­

периментальной, а две другие - контрольными. Специфика управляе­

мого процесса состояла в проверке трех разных режимов обучения о

динамичными варьируемыми переменными. В каждой программе преду­

смотрены переходные состояния системы, состоявшей из семи звеньев,

в которых было по спной вфьидуемсй и две юварыодешв переменные. Такая

структура системы позволяла проверять сразу все ее звенья и полу­

чать данные об их эффективности. Подвижность варьируемой перемен­

ной внутри системы обеспечивала возможность определять действен­

ность звена, чуждого по своей сущности другим режимам обучения.

Для экспериментальной группы был смоделирован эталонный режим обу­

чения. Управление всей системой представлено в табл.18.

Следует отметить, что наличие варьируемых переменных в режи­

мах обучения позволило оценить эффективность каждого эвена систе­

мы. На основе такой оценки одн . из групп становится контрольной,

две другие - экспериментальными. Но для группы № 112 предполага­

ется э т а л о н н ы й р е ж и м обучения, поэтому в двн-

Т а б л и ц а 18. Режимы обучения с ди­намичными вврьяруамы- ни переменными*

Звенья Группысис­темы 113^111^112

I + +

2 - + +

3 + +

4 + +

5 - + +

6 + +

{-3

1 1 1

ч- +

* Плюо означаетналичие неварьируемнх переменных, минус - варьируемых экспери­ментальных величин.

95

ном звене одна из групп выступает как контрольная по отношению

к группе & 112 и как экспериментальная - по отношению к третьей.

В режиме-эталоне отсутствуют звенья, не свойственные ему

(ом. звенья 3,6 в табл.18). Суть данного режима в следующем:

это процесс обучения, состоящий из организованной самостоятельной

внеаудиторной (сеанса и лабораторной работы) и аудиторной работы,

которая включала в процессе группового общения только коммуника­

тивные упражнения во всех видах речевой деятельности. Так прово­

дилось обучение в группе № Ш . В группе № III на основе цпжпедии

была организована лишь самостоятельная внеаудиторная работа.Ауди­

торная работа проводилась традиционными методами, в полном соот-.

ветствии с учебником, а в группе № 113 весь процесс обучения про­

ходил в полном соответствии с учебником. Все три группы выполняли

единую программу, предусмотренную календарными планами кафедры

английской филологии КГУ, но согласно заданным режимам обучения.

Итак, в первом звене системы проверялось преимущество заучи­

вания материала на ритмопедаческих сеансах, во втором - необходи­

мость лабораторной работы и ее место в системе, в третьем

возможность исключения из а1ДИторных занятий тренировочных упраж­

нений из учебника, нацеленных на запоминание нового учебного ма­

териала и его активизацию. Цель последнего звена состояла в том,

чтобы обосновать эту возможность как необходимое логическое звено

ритмопедии. В четвертом звене проверялась зависимость между диа­

логической и монологической речью в учебном процессе, в пятом -

способствует ли ритмопедия развитию навыков правильной орфографии,

шестом - предположение, что постоянные творческие письменные рабо-

гл развивают не только письменную речь и навыки орфографии, но и

устную монологическую речь. Седьмое звено было нацелено на провер­

ку эффективности организованного группового общения по сравнению

с выполнением разрозненных коммуникативных и тем более репродук­

тивных упражнений.

В результате были определены три режима обучения английскому

языку на первой курсе по учебнику, составленному под редакцией

профессора В.Д.Аракина (табл.19).

Благодаря разделению всего процесса обучения на звенья есть

возможность в ходе эксперимента получать текущую информацию по

всем варьируемым переменным одновременно. Так реализуется четвер­

тый этап схемы управления - п о л у ч е н и е и н ф о р м а ­

ц и и по определенным параметрам о состоянии управляемой систе­

мы.

В звеньях I и 2 об успешности запоминания материала на

сеансах и в ходе лабораторной работ в сравнении с результатами

96

Т а б л и ц а 19. Модели режимов обучения

Звеносис­темы

Группа № 113 Группа № III Группа № 112

Самостоятельное заучивание нового материала дома

Традиционная рабо­та над упражнения­ми из учебника на занятии

Организация заня­тий преимуществен­но на основе диа­лога

Короткие диктанты (ежедневно)

Изложение(два раза в месяц)

Выполнение преиму­щественно коммуни­кативных упражне­ний

Рвтмопедвческве сеансы в УЛУР

Лабораторные работы в УЛУР

Традиционная рабо­та над упратаения- глп из учебника на занятии

Организация заня­тий преимуществен­но на основе мо­нолога.

Связный диктант (два раза в месяц)

Изложение(два раза в месяц)

Выполнение преиму­щественно репро­дуктивных упражне­ний

Ритмопедическве сеансы-в УЛУР

Лабораторные работы в УЛУР

Выполнение упраж­нений из учебника только дома

Организация заня­тий преимуществен­но на основе диа­лога

Связный диктант (два раза в месяц)

Домашние творчес­кие письменные ра­боты (ежедневно)

Выполнение только коммуникативных упражнений в про­цессе группового общения

запоминания материала дог,а (группа й 113) судили по данным теку­

щих контрольных заданий и тестов, которые были едиными для всего

курса.

Остановимся на некоторых частных моментах организации ауди­

торной работы (звено 3). Речь пойдет об упражнениях, развивающих

навыки различных видов речевой деятельности. Большинство этих уп-с,

ражнений рассчитано на закрепление в памяти нового материала. Они

громоздки по объему и представляют собой набор разрозненных пред­

ложений.

В то время как в грунтах № И З и III выполненные упражнения

из учебника частично проверялись (как домашнее задание), а над

некоторыми из них обучаемые работали в аудитории, в группе № 112

преподаватель посвящал часть времени анализу ошибок (после про­

верки тетрадей с домашним заданием), остальное - общеш>гю на языке.

Ввиду-того что после лабораторной работы материал уже запомнен

студентами на уровне знания и оперативной готовности к употребле­

Зак.752 9 7

нию, вряд ли целесообразно тратить аудиторное время на выполнение

такого рода упражнений. Ведь дома обучаемый самостоятельно анали­

зировал все предложения из упражнений, а не каждое десятое, как

это имеет место на занятии в аудитории. После того как упражне­

ния проверены преподавателем во внеурочное время, анализ ошибок

на занятии приносит больше пользы, чем простая проверка домашних

упражнений в аудитории. В первом случае внимание обучаемого кон­

центрируется на ошибках, ибо они выделены, а во втором оно рассеи­

вается из-за обилия материала. Кроме того, большинству ошибок во

время проверки или выполнения упражнений в аудитории не уделяется

должного внимания. Между тем аудиторное заняг±ле можно посвятить

более полезным видам работы - упражнениям, развивающим навыки об­

щения на иностранном языке и выполняемым только под руководством

педагога.

Отметим, что выполнение упражнений (или их проверка).состоя­

щих из разрозненных предложений, не только не способствует разви­

тию навыков говорения, а скорее наоборот - препятствует данному

процессу, ибо мозг занят переработкой огромного количества мате­

риала, не имеющего для обучаемого ни познавательной, ни коммуни­

кативной ценности. Кроме того, это нерациональный способ объеди­

нения индивидуальных усилий, поскольку говорит только один обучае­

мый, а остальные слушают.

Организация аудиторного занятия на основе выполнения упраж­

нений оправдала бы себя только в том случае, если бы каждое упраж­

нение представляло собой связный текст, несущий новую информацию

не только с точки зрения языковой формы, но и, .главным образом,

содержания. Новое явление в связном контексте всегда запоминается

лучше и актуализируется легче. Возможно, именно из-за малой инфор­

мативности упражнений учебника на третьем курсе, как правило,

снижается интерес к изучению языка.

Особо следует остановиться на творческих письменных работах

(звено 6), являющихся значительным стимулятором развития письмен­

ной и устной речи. На первом курсе они выливаются в переписку меж­

ду студентом и преподавателем: студенты пишут письмо на заданную

тему, а преподаватель тут же в тетради пишет каждому ответ. Эта

форма деятельности значительно повышает интерес к языку и играет

важную воспитательную роль. Кроме того, она приобретает личност­

ный смысл для обучаемого, аа счет чего повшается мотивация обу­

чения. Задания могут быть нацелены на актуализацию грамматическо­

го материала. Например, когда студент пишет о том, чем ему разре­

шают заниматься дог.® и что он не может или не должен делать, ак­

тивизируются модальные глаголы, когда же описывается подготовка к

98

предстояще^ празднику, актуализируется будущее впемя и т.д. Та-

кой вид работы стимулирует желание обучаемого высказать собствен­

ные мысли, которые не останутся без внимания преподавателя. Сту­

денты групп .'5 III и И З не выполняли подобных работ. Дважды в ме­

сяц они писали изложения на английском языке по прослушанным рас­

сказам.

Об оргашзации общения на занятии уже говорилось в гл.П (зве­

но 7). Подчеркнем, что каждое аудиторное занятие должно представ­

лять собой едшшй сценарий, все элементы которого взаимосвязаны.

Тогда в нем не будет места упра"неш1ям, состоящим из разрозненных

предложений.

Итак, каждая группа, шлея общую программу, выполняла постав-'

ленные задачи своим путем. Б качестве промежуточных видов контро­

ля служили в основном письменные контрольные работы и отдельные

выходные тесты. Итоговый контроль (серия выходных тестов) прово­

дился в конце учебного года. Система оценки результатов тестов ос­

талась прежней.

Выходные тесты составлялись по таким же принципам, что и

входные, только их содержание и объем соответствовали уровню тре­

бований к знаниям студентов второго семестра первого курса.Напри­

мер, тест на проверку навыков орфографии включал 200 проверяемых

слов, на знание правил грамматики и активной лексики - 50 прове­

ряемых грагтлатических и 50 лексических единиц.

Однако временные параметры речи в тестах на диалогическую

и монологическую устную речь остались прежними. Тест на проверку

фонематического слуха был изменен по форме: обучаемые сами произ­

носили пары слов с различными фонемами, с разнил ударением, пред­

ложения с разной мелодией и т.д. В табл.20 приводятся данные вы­

ходных тестов в сравнении с входными.

Результаты последних двух тестов недостаточно валидны.Выход­

ной тест № 9 (предложения с нарастающим количеством слов) содер­

жал неизвестную студентам лексику по тематике. Возможно, поэтому

нет прогресса по сравнению с входным тестом, содержавшим значи­

тельно более простую лексику по знакомым обучаемым темам. Резуль­

таты теста № 0 статистически ненадежны.

Проанализируем полученные результаты. На первом звене систе­

мы эксперимент показал преимущество способа заучивания во время

ритмопедических сеансов. Следствием такого заучивания является вы­

сокая оценка лексико-грашатического теста. За год студентами про­

слушано 26 сеансов и выполнено 2б лабораторных работ, что в сред­

нем составляет 18720 фраз, пропущенных через мозг обучаемого при

повторении учебного материала по три раза во время сеанса и лабо-

99

Т а б л и ц а 20. Сравнительные усредненные данные выходного к входного тестирования

Но­Содержание

тестамерте­

Группа й И З 1руппа № III Группа № 112

ста

X _____2________ ______3 _______ __ Л

Знание лек­сики и пра­вил грамма­тики

П семестр

I семестр

4 балла (88$)

4 балла (85$)

Навыкичтения

П семестр

I семестр

Навыкидиалоги­ческойречи

4 ,3 балла

. 3,6 балла

4 балла (65$)

2 балла (44$)

3,9 балла

2,3 балла

4 балла (84$)

I балл (38$)

3,6 балла

2,4 балла

П семестр Из 22 предложе- Из 16 предложе­ний 14 правиль- анй 10 правиль яых ншс

Из 16 предложе- Из 21 предложе- нвя II правиль­ныхНЫХ НШС ЙЫХ

I семестр Из 14 предложе- Из 13 предложе- Из 14 предложе­ний 8 правиль- ний 7 правиль- ней б правиль­ных яых ных

Навыки мо­нологичес­кой устной речи

П семестр Из 24 предложе- Из 20 предложе- Из 24 предложе­ний 19 правиль- авй 12 правиль- вий 14 правиль-ных них ных

I семестр Из 9 предложений Из 7 предложений Из 14 предложений

5 правильных 4 правильных 12 цравильных

Навыки мо­нологичес­кой пись­менной речи

100

Окончание табл. 20

4П семестр Из 38 предложений Из 24 предложений Ив ТО предлсивний

28 правильных 18 правильных ББ правильных

I семестр Из 17 предложений Из 10 предложений Из Б предложений 12 правильных 5 правильных 9 правильных

6 Навыки ор- фографии

П семестр 4,7 балла 4,5 балла 6 баллов

I семестр 3,7 балла 2,7 балла 2,6 балла

7 Запас слов

П семестр (из 1656слов; 1600 1380 1456

I семестр (из 1000слов) 876 802 728

8 Фонемати­ческий слух

П семестр

I семестр

4 балла (85$)

3 балла (60$)

4 ,2 балла (86$)

2 балла (40$)

4,1 балла (85$)

О баллов (10$)

9 Объем оператив­ной па­мяти

И семестр

I семестр

3,7 слова

4,2 слова

2,9 олова

3,5 слова

3,1 олова

3,4 слова

раторной работы. Естественно, что такой высокий уровень активиза­

ции материала не мог не сказаться на результатах. Как видно из

табл.20, группы /5 III и 112 улучшили свои результаты, которые к

концу года оценивались почта о,зшаково (хотя исходный уровень в

группах был'разный), с незначительным преимуществом группы й III .

Существенным является тот факт, что результаты этих групп превы­

сили результат грушш й И З , улучшившей свои показатели всего на

101

3$, в то врвш как после года обучения следовало бы ожидать го­

раздо больших успехов. В свою очередь группы Я III , 112 улучшили

результаты теота Я I соответственно не 41 и 46$.

Одаовремеиное восприятие материала через слуховой и зритель-

ныл анализаторы и проговарпвание его во время сеанса, очевпдно,

развивают навыки чтения. Ведь не случайно результаты групп 15 III

и 112 превышают результаты группы № ПЗ в 2 и ^5 раза (тест № 2)1 По

данным теста !Ь 6, есть все основания утверждать, что ритмопеди-

ческке сеансы развивают зрительную память и орфографические на­

выки. Ежеурочные короткие диктанты, направленные на усвоение

новой лексики, проводились только в группе 1Ъ И З . Однако результа­

ты этой работы в группе улучпплись к кониу года лппь на 20%, в то

время как в группах Л III в 112, заучивавших материал на рпмо-

сеансах, они оказались в полтора-два раза выше. Вместе с тем ре­

зультаты входного теста, показавшие высокий уровень орфографичес­

ких навыков у студентов группы й И З , давали основание предпола­

гать, что к концу года этот вид навыков будет оценен 5 баллами,че­

го не произошло. В то же время группы, обучавшиеся на основе рит-

мопедическкх сеансов, достигли значительных успехов. Лучите ре­

зультаты были в труппе № 112 (экспериментальной). Они объясняются

и тем, что студенты данной труппы выполняли большой объем домаш­

них письменных упражнений, которые постоянно проверялись препода­

вателем (следовательно, ни одна орфографическая ошибка не била

оставлена без внимания), а также ежедневно - домашние творческие

работы, заставлявшие задумываться над написанием каждого слова.

Судя по тесту № 5 ежедневные письменные творческие работы

сказались на развитии письменной речи обучаемых. Студенты группы

Л! 112 добились больших результатов в этом виде речевой деятельнос­

ти, аналогичные данные тестирования по группам .4 III и И З отли­

чаются друг от друга незначительно. На основании успехов группы

$ 112 в развитии письменной речи можно, очевидно, утверждать, что

обучение было организовано правильно, а способ использования уп­

ражнений из учебника оправдал себя.

Результаты ввена 4 системы (форма организации речевой дея­

тельности на занятии) вызвали особый интерес. Как утке говорилось,

в группах № И З и 112 на занятиях превалировала диалогическая речь,

в группе й III - монологическая, что немедленно сказалось на ре­

зультатах проверки навыков диалогической речи в последней. За год

учебы каждый студент группы № III научился за 3 мин. произносить

всего на три предложения больше,чем в начале года;лишь на 30% воз­

росла корректность речи. Это не удивительно, так как на занятиях

студенты данной группы упражнялись в монологической речи на осно­

102

в© р е п р о д у к т и в н ы х упражнений (звено 7). В двух

других группах возросли объем высказывания и коррвктнооть речи:

студенты групп № 112 и ИЗ гораздо больше упражнялись в диалоги­

ческой речи;* в основу обучения были положены когадуникативные уп­

ражнения. А.Т.Адыбина, исследуя особенности памяти студентов язы­

кового вуза, отмечает, что у них наиболее развитыми являются под­

структуры запоминания (эаучивания) и доучивания (повторения), ме­

нее развиты подструктуры непосредственного запоминания, воспроиз­

ведения (кратковременная память) и отсроченного неподготовленного

воспроизведения (долговременная память). Данное обстоятельство

объясняется тем, что в учебном процессе недостаточно внимания уде­

ляется развитию способности н е п о д г о т о в л е н н о й ак­

туализации языковых знаний за счет перенасыщена учебного процес­

са п о д г о т о в л е н н ы м и видами речевой деятельности [ 5̂

с. 161].

Мы полностью разделяем точку зрения А.Т.Алыбиной о необходи­

мости сокращения удельного веса подготовленных видов речевой дея­

тельности на занятии. Практике в неподготовленной речи не

только развивает навыки говорения, но и совершенствует механизм

спмокоррекции в процессе речи. Как видно, групповое общение, т.е.

организация деятельности всей группы для достижения общих и кон­

кретных взаимосвязанных целей, позволило группе № 112 добиться

повышения корректности высказывания на 54$.

Следовательно, репродуктивные упражнения в ритмопедии играют

скромную вспомогательную роль, центральное место на эанятиях от­

водится орга!Шзации группового общения на комдуникативной оонове.

Поскольку монологическая репродуктивная речь доминировала на

занятиях в группе Л III, резонно предположить, что втой группой

были достигнуты саше высокие результаты в развитии навыков дан­

ного вида речи. Действительно, они высоки по сравнению о группой

№ ИЗ, но гораздо ниже результатов группы Л 112 (ср .: 54/22$

65/66$ - 83/85$). Очевидно, серия взаимосвязанных действий на

языке при групповом общении в группе й 112 значительно улучшила и

монологическую речь. Иными словами, на основе данных эксперимен­

та можно предположить, что монологичеокая речь развивается на ба­

зе диалогической, а развитие последней на базе монолога не столь

эффективно. В группе № 112, где на всех занятиях превалировала

диалогическая речь, монологическая оказалась достаточно разви­

той. Возможно, определенную роль в этом сыграли и письменные твор­

ческие работы.

На последнем этапе схемы управления системой обучения подво­

дятся итоги эксперимента, которые соотносятся с предварительными

103

Т а б л и ц а 21. Индивидуальные достижения студентовтрех групп к концу учебного года, %

Номертеста

Студенты-отлич-ннки

№ пз|й пГ[йй 112

Хорошие отуденты

Ш Из[1Г п Г [ ^ "1 1 2

Менее подготовлен­ные студент

ИЗз ]й Ш р * 112

I 3 30 38 36 71 30 25 36 76

2 10 10 40 0 10 30 10 10 30

3 78 45 100 38 75 190 37 33 83

4 120 15 300 120 620 3800 90 160 1800

5 100 100 394 245 350 340 218 100 740

6 8 39 28 17 57 58 33 26 50

7 87 89 100 88 74 100 84 73 74

предположениями Достаточная длительность экспериментального обуче­

ния, организация систематического контроля за учебной деятельнос­

тью испытуемых позволили избежать применения сложного математиче­

ского аппарата при обработке полученных данных. Качественные по­

казатели исследования потребовали лишь элементарной количествен­

ной обработки.

Полученные данные позволяют сделать вывод, что во всех звень­

ях системы наиболее эффективным режимом оказалось ритмопедическое

обучение со всеми его компонентами. Применение только ритмопеди-

ческого ввода и закрепления материала при дальнейшей традиционной

форме обучения малоэффективно, хотя и привело к лучшим результа­

там, чем при режиме обучения в группе й И З . Справедливость ска­

занного будет, вероятно, еще более явной, если проследить динами­

ку успеха у студентов с различным уровнем знаний: у студентов-от-

личников, хороших студентов и менее подготовленных из всех групп.

В табл.21 приводятся результаты достижений отдельных обучаемых по

каждому тесту в сравнении с исходными данными. Как видно, наибо­

лее значительная степень роста в знаниях каждого обучаемого наб­

людается в группе й 112. Эксперимент доказал большую результатив­

ность режима обучения этой группы, который привел к существенному

росту знаний каждого студента по отношению к и с х о д н о м у

уровню.

Правомерным было ожидать, что применение ритмопедического

обучения (а не просто ритмопедических сеансов) должно было обе­

спечить студентам группы № I I I больший прогресс в знаниях по от­

ношению к исходному уровню. Табл.22 показывает, что проведение

только ритмопедических сеансов и лабораторных работ в сочетании с

104

Т а б л и ц а 22. Достижения в знаниях испытуемых трех грушк концу учебного года, % •

Номертеста I Содержание теста № И З Л III Л 112

I Знание лексики и грашатики 3 3 44

2 Навыки чтения 16 41 33

3 Диалогическая речь 35 27 43

4 Монологическая устная речь 38 65 84

5 Монологическая письменная речь 55 62 80

6 Нагыки орфографии 20 36 40

традиционными формам■ органиэацви учебвого процесса позволилогруппе № III добиться преимущества над группой Л И З только на

18$, в то время как результаты группы Л 112 возросли вдвое.

Итак, система управления учебным процессом в рамках экспери­

мента оказалась наиболее эффективной в третьей режиме обучения.

Следовательно, подтверждается наша гипотеза, что рвтмопедвя ин­

тенсифицирует процесс обучения.

Глава 1У

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ РИТМОПЕДИИ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

§ I. Результаты применения ритмопедии

в учебных заведениях различного типа

Внедрение ритмопедии в учебный процесс факультета иностран­

ных языков КРУ началось в 1973 году. Всего было цроведено более

10(30 сеансов и столько же лабораторных работ. За этот период обу­

чение прошли около 200 групп, т.е. свыше 2600 человек: студенты

факультета иностранных языков, студенты неязыковых факультетов,ас­

пиранты, преподаватели русского языка для иностранцев, а также

преподаватели общественных дисциплин. Метод с успехом применял­

ся и в других вузах страны (что подтверждается актами о внедрений

На его основе обучались слушатели высших военных учебных заведе­

ний, инженеры пищевой промышленности ц студенты сельскохозяйст­

венных и технических вузов. Наш опыт показывает, что ритмопедия

применима в учебном процессе как на дневном и вечернем отделениях,

так и в группах, обучающихся без отрыва от производства. Возраст

обучаемых варьировался от 18 до 50 лет.

Анализ результатов экзаменов говорит о том, что у студентов,

проходивших курс ритмопедическогс обучения иностранному языку,

стереотип самостоятельной работы переносится и на другие дисцип­

лины, о чем свидетельствуют более высокие результаты на всех эк-

эаменах, чем в остальных группах. Экзаменационные письменные ра­

бота показали, что количество орфографических ошибок в словах из

материалов сеансов в 2-4 раза меньше, чем в словах, не фигуриро­

вавших в сеансах. Улучшилось также фонетическое оформление речи

студентов, иочезли наиболее типичные ошибки (в порядке слов,упот­

реблении предлогов и т .д .).

Как уже выше отмечалось, метод ритмопедии предполагает

решение проблемы затраты времени и усилий преподавателя и студен­

та на усвоение учебного материала и приобретение определенных на­

выков, умений для его использования.

Из данных постоянно проводимого анкетирования следует, что

на запоминание к закрепление материала в условиях сеанса и лабо­

раторной работы студенты тратят в среднем в 2-3 раза меньше вре­

мени, чем дома. Ритмопедия в этом случае служит средством органи-

106

зации и управления самостоятельной работой студентов, формирует

одинаковый исходный рабочий уровень в знаниях обучаемых, что эко­

номит аудиторное время и позволяет преподавателю посвятить часть

занятия„выполнению упражнений творческого характера. Следователь­

но, ритмопедия отвечает критерию экономичности. Тот факт, что она

снижает утомляемость, подтверждается объективными и субъективны­

ми наблюдениями, описанными выше.

В результате внедрения в 1979/80 году ритмопедического обу­

чения в шести группах одного из военных учебных заведений за

210 сеансов во всех группах введено 8400 фраз, содержащих новый

материал. Интересны данные проводившегося анкетирования в группе

обучаемых старшего возраста этого вуза, занимавшихся без отрыва

от основной деятельности. Во всех анкетах отмечается, что сеансы

облегчают запоминание, сокращают время на него, помогают успешнее

справляться с работой по актуализации нового материала в речи,

снимают напряжение и усталость - характерное состояние обучаемых

после рабочего дня.

Согласно цифровым данным, средний уровень запоминания новой

информации во время ритмосеанса в этих группах составляет 92$. С

целью проверки отдаленных результатов через II месяцев проводился

срез, выявляющий степень прочности запоминания и долговременного

удержания материала в памяти. Он был осуществлен без предвари­

тельного предупреждения, после рабочего дня. Средний уровень пра­

вильности воспроизведения выборочного материала сеансов составил

74,8$. Думается, что приведенные цифры и высказывания обучаемых

подтверждают продуктивность ритмосеансов.

Вызывает интерес отношение так называемых слабых обучаемых к

ритмопедии. Они подчеркивают, что сеансы и лабораторные работы

способствуют достижению необходимого исходного рабочего уровня дая

продуктивной деятельности на занятии.

Отметим, что соотношение количества сеансов, лабораторных

работ и аудиторных занятий зависит от условий вуза,недельного ко­

личества часов по иностранному языку, цели обучения. Но неизменно

надо придерживаться следующего правила: одному сеансу и одной ла­

бораторной работе долкно соответствовать такое количество аудитор­

ных занятий, которое обеспечит актуализацию материала, введет!ого

на сеансе. Вместе с тем в сеанс включается столько материала,

сколько можно затем актуализировать в пределах отведенного коли­

чества часов.

Опыт показывает, что в условиях неспещального вуза на четы­

ре часа аудиторных занятий в неделю должны приходиться один сеанс

и одна лабораторная работа. В языковом вузе при 16 часах иностран­

107

ного языка в неделю на каждые.6-8 часов аудиторных занятий можно

отводить два сеанса и две лабораторные работы. 6 тех учебных за­

ведениях, где программой предусмотрено большое количество часов

иностранного языка, на материале одного сеанса проводятся две ла­

бораторные работы, а количество сеансов в неделю увеличивается.

Нерушимым правилом, однако, остается ритмичность деятельности обу­

чаемых в течение недели - осхранение графика сеансов,лабораторных

работ и определенного количества часов аудиторной работы.

Заметим, что применение ритмопедии в общеобразовательной шко­

ле реально и перспективно. В настоящее время проводится экспери­

ментальное исследование особенностей внедрения ритмопедического

общения в средней школе. Уже имеется некоторый опыт использова­

ния ритмостимуляции в сочетании с другими приемами рациональной

организации учебного материала при изучении общественных дисцип­

лин [115].

§ 2. Техническое оснащение ритмопедии

и методические указания к ее применении

В процессе разработки ритмопедии постоянно совершенствовалось

и ее техническое оснащение. Здесь будет рассмотрено применение

ритмопедического комплекса*.

Сеанс ввода учебного материала осуществляется вне расписания

в аудитории с лингафонным комплексом. В ее оснащение вносятся

некоторые технические усовершенствования (сх.З)I установлен меха­

низм зашторивания окон, в пульте - генератор светозвуковых импуль­

сов (сх.4), на каждом рабочем месте кроме микротелефонной гарни­

туры - источник индивидуального освещения с веленым светофильтром,

на задней стене класса - источник световых импульсов с фильтром

зеленого цвета.

Перед началом сеанса каждому обучаемому выдается печатный |

текст вводимого материала, испольауемый в качестве зрительной

опоры. Паузированноя информация подается с программного магнито- 1

фона черев пульт управления на микротелефонные гарнитуры обучае­

мых в сопровождении музыки, оветовых и звуковых импульсов.Вспышки |

зеленого цвета с помощь» диапроектора направляются на переднюю

стену класса. Синхронно с ними на макротелефоннне гарнитуры по­

даются звуковые сигналы в виде щелчков. На протяжении сеанса час-

к Технология эксплуатации комплекса и методические указания к его практическому применения) представлены в [26].

108

С х е м а 3. Оснащение аудитории ритмопедическим комплексом: I - стал преподавателя с пультом управления; 2 - генератор светозву­ковых импульсов; 3 - полукабина: 4 - микротелефонная гарнитура;5 - источник света; 6 - шторы; 7 - источник световых импульсов

тота светозвуковых импульсов автоматически снижается (см.сх.4).

Перед первым сеансом необходимо провести о офчешцимнся неболь­

шую беседу по теоретическим и практическим аспектам ритмопедии,на­

строить их на достижение хороших результатов. Как показала прак­

тика, влияние такой подготовительной беоеды на качество запомина­

ния довольно значительно.

Аудиторное занятие лучше проводить в классе, позволяющем ис­

пользовать все вида ТСО и организовать групповое общение. Обучаю­

щиеся должны иметь возможность свободно передвигатьоя по аудито­

рии, меняться местами, объединяться в неболыше группы.

109

выход звукового сигнала

С х е м а 4. Принципиальная схема генератора светозвуковых им- дульоов

С учетом этих условий сотрудниками УДУ? КГУ &А. Лосят вне ким в

Я.И.Маршалом разработан лингафонный комплекс "ЛРК-80", который

представляет собой класс, оборудованный техническими средствами,-

глгнитофоном, проекционной аппаратурой (ЛЭТИ-80, "Протон", 16-мил­

лиметровый кинопроектор "Украина-5"), графопроектором "ЛСХ-3", а

также аппаратурой, необходимой для проведения ритмопедических се­

ансов. Класс рассчитан на 12 рабочих мест в виде мягких кресел,

расположенных полукругом. С помощью пульта управления преподава­

тель проводит сеансы, автоматически зашторивает окна, опускает и

поднимает экран, демонстрирует слайды, диафильмы, кинофильмы, по­

дает программу с магнитофона на наушники обучаемых или динамики

через стереоусилитель, пользуется грефопроектором вместо классной

доски. Три распределительно-коммутационные коробки, предназначен­

ные на четыре рабочих места (каждая с разъемами и 1фонштейнами для

микротелефонных гарнитур), при необходимости легко отставляются в

сторону, чтобы не мешать студентам передвигаться во время органи­

зованного группового общения. Микротелефонные гарнитуры оснащены

усилителями низкой частота. Пульт управления позволяет подавать

ПО

программу на все рабочие места с магнитофона, микрофона, кинопро­

ектора (при демонстрации кинофильмов). Предусмотрена возможность

парной работы, прослушивания каждого студента в процессе работа,

звшэи его речи на магнитофон. В отличие от существующих лингафонных

комплексов программа с магнитофона может подаваться как по одному

каналу, так и по двум раздельным (на правое и левое ухо). При про­

ведении ритмопедичееких сеансов вербальная информация предъявля­

ется через правое /хо, а музыка и ритмосигналн - через левое.

Такая аудитория обладает болышгьи преимуществами перед обыч-

ны{л лингафонным классом, так как позволяет широко использовать

различные ТСО на уроке, комбинировать фронтальные, групповые и

индивидуальные формы работы, постоянно применять средства нагляд­

ности в качестве стимула к спонтанной речи обучающихся.

Ниже приводятся часть материала* сеанса № I и лабораторной

работы, а также рекомендации к организации аудиторного занятия.

Материалом для сеанса послужил текст урока № I из учебника анг­

лийского языка для третьего курса (под общей редакцией В.Д.Араки­

на). Цель сеанса - ввести новую лексику и устранить трудности

переводческого плана. В заданиях лабораторной работы количество

предложений может быть увеличено до десяти и более. Как правило,

она содержит от пяти до семи заданий и включает весь материал се­

анса. Рекомендации к аудиторным занятиям даны в самом общем виде.

СЕАНС № I. "Ниав1а 1п ЪЬе ЗНайоууа" Ъу О.Н.ШвЦв

1. Революция 1917 года взволно­

вала Уэллса до глубины души.

2. В 1920 году он приехал в

Россию с целью помочь ей.

3. Его книга "Россия во мгле"

означала, с одной стороны,

что Россия еще неизвестна

западному миру.

4. С другой - в книге1*’ выража­

лась уверенность, что Рос­

сия скоро увидит солнечный

свет.

ТЬе КеусЦиНоп о? 1917 вЬоок

МвПа Пае соге.

1п 1920 Ье шаае а Ъгхр (о Ниа-

аха а у1ву» *о Ьв1р

Нхв Ъоок "Йива1е 1п <.Ье 5Ьа-

с!одаз" те ап I, оп СЬе опе 1пап<1,

Киаа1а жав аа увЬ ипкпот

Ьо *Ь е и е & 1 е гп « о г 1 й ,

Оп о*Ьег Ьапй 1 1 та ап 4.

сег1ахп1,у (ЬаЪ хЪ шои1с! соте

ои* хп^о гЬе вш>ИеН1:,

Наш приводится лишь 1/3 материала обычного сеанса; даются примерная лабораторная работа и рекомендации к аудиторным заняти­ям.

I I I

5. Вот суть разговора между

Гербертом Уэллсом в В. И.Ле­

ниным в Кремле.

х

6. Уаллс был настроен недру­

желюбно по отношению к Ле­

нину.

7. Но он встретил личность,

совершенно отличную от то^

которую ожидал встретить.

8. Он собирался бороться с

доктринерским марксистом,

Т.е. с человеком, предан­

ным идеалистической прог­

рамме.

9. Вместо этого он увидел при­

ятное лицо с живой улыбкой

и привычкой прищуривать

один глаз.

10.Возможно, это было из-за

дефекта зрения.

11. Он немного жестикулировал

во время разговора, сидя

над стопками документов.

12. Всегда очень заинтересо­

ванный предметом разговора,

он говорил без позерства,

притворства или сдержан­

ности.

131 Он говорил, как настоящий

ученый.

14. Два мотива красной нитью

проходили через их разго­

вор»

Него 1в кЬе ц!ак оГ кЬе ка1к

Ъекиееп НегЬегк ИвИв аяд

V. 1.Ьеп1п 1л кЬе К гетИ п .

X X

Же11в жав сИвровес! ко Ье Ьов-

Щ » ко Ьеп1п.

Вик Ье епсоипкегей а регвопа-

1Хку епк!ге!у (Ш Гегвпк 1гот

апукМпв Ье ЬаД ехрескеД ко

шеек.

Не ехрескей ко вкгивв1е а Доо-

кг1па!.ге Магх1вк, 1 .е . а шап

йеуокей ко ап 1<1еа11вк1с рго-

вгатте.

1пвкеай Ье ваш а р1еааапк Гаое

*1кЬ а 11уе1у аш11е апй а ЬвЫк

оГ всге*1пв ир опе еуе.

1к «гав Див регЬарв ко воте

ДеГеок 1п Гооива1пе.

X X

Не вевИоиХакей а 11кк1е *г1кЬ

Ы в Ьапйа руег кЬе ЬеареД ра-

регв ае Ье ка1кес1.

А1иаув Уегу кееп оп Ы в виЬ-

Деск, Ье ка1кей и*1кЬоик ров1пв>

ргекепсе ог геввгУак1оп.

Не ка1кей ав а а00^ ^УРе

в схепк Ш с шап *111 ка!к.

ТЬе1г ка!к иав кЬгеаДеД кЬго-

иеЬоик Ъу кжо ток1Гв.

112

15. Первый: "Что за государство

вы пытаетесь построить?"

х

16. Второй: "Почему вы не раз­

рушаете капитализм и не со­

здаете коммунистическое го-

сударство?"

17. "Социалистическая революция

происходит успешно?"

18 ."Чтобы она имела успех, за­

падный мир должен присоеди­

ниться к нам".

19. Они не чувствовали враждеб­

ности друг к другу.

X

20. До 1918 года марксисты счи­

тали, что рабочие всего ми­

ра должны объединиться,что­

бы сбросить капитализм, за­

воевать право на счастье.

21. В.И.Ленин разоблачил пос­

леднее притязание на то, что

русская революция есть не­

что большее, чем начало

эпохи бесконечных экспери­

ментов.

ТЪе ?1гв1 опе *»аа: "ЙЬаЪ 1в• — 1 ■

ЕЬе а^а!е уои аге *гу1пк *о

сгеаЪе?"

X X

ТКе весопй »ав: аге уои

по\ Цез1гоу1пе СарИвИвш аш!

еоЕаЬИвЫпе *Ье Сотшип1аЕ

8го1е?"

" Аге уои шак!пй а зиг.сева оГ ,

ЪЬе аос1а11з1 геУо1и11оп?"

"То таке 1* в виссевв 1Ье Жев-

»ета у*ог1с1 шив* ^о 1п 1п ."

ТНеу Ге14 по Ь с и Я Ц ^ Ъояагйв

еасН оХЪег,

X X

ВеГоге 1918 а11 *Не Магх1в1

«ог1й 1Ьои^Ы 1Ьа1 416 когкеха

о!' ЕЬе цог1с1 ууеге Ео иг.Ие,

ОУегЧЬго» СарИаИвт апд Ьв

Нарру а^Чегжагйа.

У.1.1еп1п вЕг1ррес1 оГГ ЪЬе 1аа*

ргегепсе 4Ьа* Низа1ап геуо-

1иИоп 1в апуЪЫпв того *Ьап

*Ье 1паивига11оп оГ ап а«в оГ

11в1Цвов ехрег1теп*в.

22. От его откровенности у его Н1в ПаШтевв шив* а* Нтеэ

последователей иногда,долж- 1еауе Ыв д!ас1р1ев Ьгеа'ЬЫевз.

но быть, захватывало дух.

23. "Те, кто занят Невероятно "ТЬове иЬо ага епваевД 1п *Ьв

трудной задачей преодоления Гогш1ДаЫе Евак оТ оувгсош1пв

капитализма, ДОЛЖНЫ найти СарИаИвт шиа4 Ппа *Ье1г

свой путь", - говорил Ленин. ото »ау" - ва1д Ь«п1п.

24. ЛеНин был хорошим ортодок— Ьеп1п жав а огбйойох Маг-

сальнш марксистом, т.е. он х!в*, 1,в . ае * 1 пп1 у айЬегвй

Зак.752 И З

неуклонно придерживался марк­

систского учения.

го ЪЬе аосЪгхпеа о$ Маг-

х1вт.

Лабораторная работа к сеансу № I

Задание I . Представьте себе, что Вы переводчик и переводите

для иностранных гостей речь экскурсовода. Используя материал се­

анса, переведите в паузы следующие предложения*.

Например.

Я говорю: Леди и джентльмены, революция 1917 года взволновала

Уайлса до глубины души.

Вы говорите: Ьай1еа апй веп-Ыетеп, ЪЬе КеуоХи1;хоп о ! 1917 эЬоок

Ие11в Ъо ЪЬе соге.

Далее Вы услышите правильный вариант перевода. Сверьте свой

перевод с ключом. Итак, начали.

1. В 1920 году Г.Уэллс приехал в Россию с целью помочь ей. (Пауза

Ключ.)

2. Свои впечатления он опйсал в книге "Россия во мгле". (Пауза.

Ключ.)

3. С одной стороны, его книга означала, что Россия еще неизвестна

западному миру. (Пауза. Ключ.)

4. С другой - в книге выражалась уверенность, что Россия увидит

солнечный свет. (Пауза. Ключ.)

Выполните, пожалуйста, это задание трижды. Постарайтесь

добиться безошибочного перевода.

Задание И. Представьте себе, что Вы слышите по радио выступ­

ление человека, который видел В.И.Ленина. Постарайтесь синхронно

с говорящим перевести своим друзьям смысл его речи. Частичные клю­

чи помогут Вам в этом. Слушайте и перёводите.

1. Сначала я был настроен враждебно по отношению к Ленину (иаа

сИвровей Ьо Ье Ь о в ^ И е ) .

2. Но я встретил личность совершенно отличцую от той, которую

ожидал встретить (епН.геХу сИГГегепЪ Ггош апу ЪЫпе I Ьай ехресЪей

Ъо шеек) и Т .д .

* В отдельных случаях можно порекомендовать обучаемому сна­чала прослушать все заданиэ, а затем приступить к его выполне­нию.

114

йгаолните, пожалуйста, это задание трижды.

Задание 111. Представьте себе, что Вы присутствовали при раз­

говоре В.И.Ленина с Гербертом Уэллсом. Ответьте, пожалуйста, на

мои вопросы в паузы, сверяя свои ответы с ключом. Используйте об­

щепринятые ’Ч е т р о г х г е г в " типа » е 1 1 , уои вее, I Ь е И в У е , Гд вау И

т.д. Например.

Я говорю: Ио уои гететЬег 4Не *а1к ЪеЪиееп У .1 .Ь е п 1 п апс1

H .Ие11в?

Вы говорите: Уев, I йо. Неге 1в 4Ье 8 * 8 * оГ 1Ье1г 1а1к.

Слушайте ключ и исправляйте себя.

Итак:

I . Шаа 1#е11в ргерагеб Ъо активе!8 а в1тр1е шал?

КЛЮЧ: N0 , Ье «ае п о 4 . Не ехресЪей 1о аЪги®;!® а дос4г!па1ге

М егх1в1.

2 . УШаЪ доев а "(1осЪг1па1ге М агх1в*" те ап?

Ключ: 11: теапв а тап аеуо^ес! 4о ап 1<1еа118Яс ргокгатте.

3 . Ву «Ьа4 «ав № ез.г *а1к ЪЬгеабес! 4ЬгоивЬои47

КЛЮЧ: I Ь е Н е У е ЪЪегг 1а1к «аэ ЬКгеабес! кЬгоивЬои* Ьу то1;1^в

И Т .Д .

Проделайте, пожалуйста, это задание по адайней мере трижды.

Задание 17. Представьте себе, что Вы выступаете на пресс-кон­

ференции перед журналистами.. Ваша задача - отвечать на их вопросы

о взглядах В.И.Ленина на будущее России. Сверьте свои ответы в

паузах с ключами. Например.

Я говорю: ВеГоге 1918 «11 *Ке Ыагх1в1 «ог1(1 ЪЬоив*»* № а 4 .4 Ь е *юг-

кегв оГ ЪЬе «ог1<1 «еге Ъо и л И е , оУегЪЬгом* С а р И а И в т апй Ье

Ьарру аГ1:ег*агйв. Тйе "Могп1пв ЗЪаг" «ои1<1 И к е 4о кпо» Ьеп1п'а

род.п1; оГ у 1е « .

ВЫ говорите: Ав Гог ав I кпо«, У .1 .Ъ е п 1п в1г1рре<1 оГГ ЪЬе 1авЪ

ргеЪепсе ЪЬаЪ Ш е Нивв1ап геУо1и*1оп 1в апу4Ы п8 тоге ЗДгап *Ъв

1паивига1;1оп оГ ап аее оГ И т Ш е в в ехрег±теп4в;

Итак, слушайте, отвечайте!

I* ТЬе пеиврарег "Могп1пе ЗЪаг" «ои1й 11ке уои 4о ехр1а1п Ш в

в1а(етеп4 оГ уоигв. НЬа$ с11д Ьеп1п те ап Ьу 'Ч Ь е а^е о ! Ц и й Ц в в в

ехрегз.теп1;в?"

Ключ: Ьеп1п теапЪ ^Иа* ЪЬсве жЪо жеге епкадей 1л ЪЬе 1ога1даЫ е

Ъавк о Г оуегоош1пв с а р И а И в т Ьас1 4 о .Я .п а ъЬе1г ожп

115

2. Н1а Ггапклеаа тиа* а* 11шев 1еауе Ы в й1ас1р1еа Ъ ге а1М е ва ,

шшэ1п' * 11?

КЛЮЧ: Уев, 1еп1п иаа а цоой ог1Ьойох Магх1а-к, 1.е. Ье Пгт1у ай-

Негей 10 4Ье йос1гд.пеа о ! Ыагх1вт-И Т .Д .

Проделайте, пожалуйста, это задание не менее трех раз.На этом

лабораторная работа закончена. Спасибо за старание! Всего Вам доб­

рого!

Аудиторное занятие

На первом аудиторном занятии по материалу текста № I общую

цель можно сформулировать, например, так: "Подготовка к праздно­

ванию годовщины Великого Октября". Для реализации этой цели обу­

чаемые должны составить программу праздника: выбрать оргкомитет;

пригласить гостей на торжественное заседание; взять интервью у лю­

дей, видевших В.И.Ленина; побеседовать с теми, кто брал интервью

у Г.Уэллса после его встречи с В.И.Лениным в Кремле; подготовить

репортажи для радио о современных достижениях СССР в сравнении с

тем, что представляла собой Советская Россия в год приезда Уэллса;

написать статью в "Могп1пв Б*аг" об успехах СССР в области про-

шишенности, сельского хозяйства, культуры в сопоставлении с дос­

тижениями Советской России к 1920 году (домашнее задание) и т.д.

При этом студенты будут неоднократно обращаться к тексту учебника,

упражнениям ("Динамика нашего роста", "СарПаПаш - испоров а1аве",

"Рассказ кмериканского коммуниста" и др.). На следующем занятии

намеченную программу можно реализовать. Студенты снова будут по­

вторять учебный материал, но уже в совершенно новых, спонтанно

возникающих ситуациях, которые заранее продуманы преподавателем

для данного занятая. Актуализация материала в рамках ситуаций тре­

бует от студентов воображения, творческого подхода. Преподаватель

выступаси в роли ненавязчивого руководителя общением.

После того как новый лексический материал урока усвоен на

уровне речи, можно поставить перед студентами другую цель - лите­ратурно-стилистический анализ текста. Например, чтобы написать в одну из газет рецензию на данный отрывок из книги Г.Уэллса» мы долж­

ны всесторонне проанализировать этот фрагмент.

Считаем необходимым повторить еще раз, что в практике тради­

ционного обучения проведение работы упомянутых видов возможно лишь

на заключительном этапе усвоения материала каждого параграфа,пос­

ла определенного количества занятий, направленных на закрепление

новой информации в памяти и ее активизацию ка основе упражнений из учебника. В силу ограниченности времени таким видам работы отводит­ся одно—два занятия. Между тем ритмопедия позволяет посвятить груп­

повому общению все аудиторное время, предназначенное для усвоения материала данного параграфа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенные экспериментальные исследования убеждают, что рит-

мопедическое обучение продуктивно, экономично и гигиенично. Исхо­

дя иэ этого его можно практиковать в учебных &введениях различно­

го типа, в том числе и в средней школе. Современная средняя школа

более всего нуждается в эффективных методах обучения иностранным

языкам. Ритмопедия может быть применена при обучении иноотранным

и национальным языкам, а также русскому яаыку иностранцев.

Теоретические основы ритмопедического обучения доказывают,что

при разработке методики преподавания иностранных языков на совре­

менном этапе следует опираться на данные смежных наук об особен­

ностях интеллектуальной деятельности, закономерностях нсвхичесиой

активности личности, физиологических процессах, происходящих в че­

ловеке при усвоении информации, роли воздействующих не организм

внешних стимулов, эмоциональных факторов и т.д.

Бесспорно, что учебный процесс как управляемая система может

"работать" в оптимальном режиме только при условии учета законо­

мерностей функционирования всех эвеньев системы - учащийся, обу­

чающий и учебный предмет - в их взаимосвязи и неразрывном един­

стве.

Как было показано, ритмопедия позволяет управлять познава­

тельной деятельностью обучаемого на всех этапах учебного цроцес-

са - в самостоятельной работе вне занятия и в аудитории под ру­

ководством педагога, что дает нам основание рассматривать ее в

качестве самостоятельного метода обучения.

ЛИТЕРАТУРА

I. Л е н и, н В. И. Рецензия. - Полн.собр.соч., т .25.

2. А г а д ж а н я н Н. А. Зерно жизни. М., 1977.

3. А г а Д ж а н я н Н. А . , Г о р ш к о в М. М. , К о т е л ь ■

н и к Л. А. и др. Ваша работоспособность сегодня. М., 1978.

4» А л X а з и ш в и л и А. А. Психологическая основа создания

естественных речевых ситуаций в учебной обстановке. - В кн.:

Иностранные языки в высшей школе. Вып.9. М., 1974.

б. А л ы б и н а А. Т. Особенности мнемической деятельности сту­

дентов языкового вуза и обучаемость иностранному языку. Авто-

реф. на соиск. учен, степени канд. пед.наук. М., 1976.

6. А л я к р и н с к и й В. С. Система, насквозь пронизанная

ритмами. - Доклады АН СССР, 1978, т.XI.

7. А м и н е в Г. А. Психофизиологический (вероятностный иэлек-

троэнцефалографический) анализ динамики вербальной мнемической

деятельности. Автореф. на соиск. учен, степени д-ра психол.на­

ук. Казань-Уфа, 1978.

5; А н о х и н П* К. Особенности афферентного аппарата условно­

го рефлекса и его назначение для психологии. - Вопросы психо-

1966, № 6.

9. А н, о н и н П, К. Роль системного аспекта в разработке пог­

раничник пцоблем нейрофизиологии и психологии. - В к н .: Нейро­

физиологические механизмы дсихической деятельности человека.Л.,

1974.

10. А т к и н с о н Р. Человеческая память и процесс обучения.

М., 1980.

11. Б а б а н с к и й Ю. К. Проблемы повынюния эффективности пе­

дагогических исследований. М . , 1982.

12.Б а р а б а н щ и к о в А. В. , Н о р о ч к ' и н Б. П. Научно­

педагогические основы повышения эффективности самостоятельной

работы. - В кн .: Организация и методика-самостоятельной работы

студентов. М., 1979.

118

13. Б е р н ш т е й н Н. А. Очерки по физиологии даяшпий и фи­

зиологии активности. М ., 1966.

14. Б е х т е р е в а Н. П. Нейрофизиологические аспекты психо­

логической деятельности человека. Л ., 1971.

15. Б ж а л а в а И. Т. Психология установки и кибернетики. М .,

1966.

16. Б ж а л а в а И. Т. Установка и поведение. М., 1968.

17. Б и б р и х Р. Р. Исследование видов целеобразования. Авто-

реф. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. М., 1979.

18>л Б и м И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука

и проблемы школьного учебника. М ., 1977.

19. Б и р ю к о в Д. В. Две неразделимые стороны учения - моти­

вация и техника. - В к н .: Иностранный язык для научных работ­

ников (теория и практика преподавания). М., 1978.

20.) Б л и н о в В. М ., К р а е в с к и й В. В. Об интенсифи­

кации процесса обучения иностранному языку на начальном эта­

пе. - В кн.: Вопросы обучения устной речи и чтению на иност­

ранном языке. М., 1965.

21. Б л о н с к и й П. П. Память и мышление. М.-Л., 1935.

22. Б л о н с к и й П. П. Избранные психологические произведе­

ния. М ., 1964.

23. Б о г д а н о в а И. И. , В о р о н и н Л. Г . , Б у р л а ­

к о в Ю. А. Физиологические основы активизации учащихся в

процессе обучения. - Вестн. МГУ, 1973, № 2.

24. Б о р о д у л и н а М. К. , К а р л и н А. Л. , Л у р ь е А. С.

и др. Обучение иностранному языку как специальности (немец­

кий язык). М., 1982.

25. Б о ч а р о в а С. П. Память как процесс переработки инфор­

мации. Автореф. на соиск. учен, степени д-ра психол. наук.

Харьков, 1975.

26. Б у р д е н ю к Г. М. , М а р к м а н Я. И. , Л о с я т и н -

с к и й В. А. Методические указания к подготовке и проведе­

нию занятий по методике "Ритмопедия". Кишинев, 1961.

27. В а с и л ь е в И. А. , П о п л у ж н ы й В. Л. . Т и х о ­

м и р о в 0. К. Эмоции и мышление. М., 1980.

28. В и л ю н а с В.аК. Целепобудительная функция эмоций. - В кн.:

Психологические исследования, й ш .4 . М., 1973.

29. В л а д и м и р о в К. Биоритмы и безопасность полетов.-За-

рубежное военное обозрение, 1980, Л 4.

30. В о р о н и н Л. Г . , К о н о в а л о в В. Ф. Электрогра­

фические наличные и следовые условные реакции на сложные разд­

ражители у человека. - Журнал высшей нервной деятельности,

1976, Т.ХХУ1 , вып.1.

119

31. В о р о н и н Л. Г . , К о н о в а л о в В. Ф. Электрографи­

ческие следовые процессы и память. М., 1976.

32. В о р о н и н Л. Г . , К о н о в а л о в В. Ф . , Ж у р а в ­

л е в Г. И. О консолидации осознаваешх реакций. - Доклады

АН СССР, 1974, т .214, Л 6.

33. В о р о н и н Л. Г . , К о н о в а л о в В. Ф . , Ж у р а в ­

л е в Г. И. и др. Экспериментальный анализ некоторых факто­

ров, влияющих на воспроизведение запечатленной информации. -

Вопросы психологии, 1980, № 3.

34. В о р о н и н Л. Г. , К о н о в а л о в В. Ф. , С е н и -

н а 0. Я. Электрофизиологические данные о влиянии сна на

консолидацию следов возбуждения. - Доклады АН СССР, 1974,

т .215, № 3.

35. В о с к е р ч ь я н С. И. Об использовании метода тестов при

учете успеваемости школьников. - Советская педагогика, 1963,

№ 10.36. В ы г о т с к и й Л. С. Мышление и речь. М.-Л., 1934.

37. В ы г о т с к и й Л. С. Проблема эмоции. - Вопросы психоло­

гии, 1958, й 3.

38.: Г е з Н. И. К вопросу об истории развития интенсивных мето­

дов за рубежом. - В кн.: Методы интенсивного обучения иност­

ранным языкам. Вып.З. М., 1977.

39. Г е з Н. И. Роль графической опоры в усвоении языкового ма­

териала взрослыми. - В к н .: Теоретические и эксперименталь­

ные исследования в области обучения иноязычной речевой дея­

тельности. Вып.117. М., 1977.

4 0 . Г е з Н. И . , Л я х о в и ц к и й М. В. , М и р о л ю -

б о в А. А. и др. Методика обучения иностранным языкам в

средней школе. М ., 1982.

41. Г е л ь г о р н Э. , Л у ф б о р р о у Дж. Эмоции и эмо­

циональные расстройства. М ., 1966.

42. Г р е к о в Б. А. Некоторые изменения памяти в старческом

возрасте. - Вопросы психологии, 1968, № 2.

43. Г р и м а к Л. Б. Моделирование состояний человека в гипно­

зе. М., 1978,

44. Д м и т р и е в а Н. Изображение и слово. М ., 1964.

45. Д о р о г а н Р. В . , Ш а к у н Л. А. Прибор для анализа

биоэлектрической активности мозга. - .Учен.зап. Кишиневского

государственного университета, 1959, т.XXXIX (биологический).

46. 3 а н к о в Л. В. Память. М., 1975.

47. З а п о р о ж е ц А. В . , Н е в е р о в и ч Я. 3. К вопро­

су о генезисе, функции и. структуре эмоциональных процессов у ребенка. - Вопросы психологии, 1974, Л 6.

120

48. З и м н я я И. А. Психологические особенности интенсивного

обучения взрослых иностранному языку. - В кн.: Методы интен­

сификации обучения иностранным языкам. Вып.3. М., 1977.

49. З и н ч е н к о П. И. Вопросы психологии памяти и теория

информации. - Вопросы психологии, 1963, Л I.

50. И в а н о в - М у р о м с к и й К. А. Саморегуляция голов­

ного мозга. Киев, 1971.

51. К а р .а т а е в А. А. Типологические различия во влиянии

эмоционального состояния, вызванного музыкой, на нервно-психи­

ческое напряжение з трудовой деятельности. Автореф. на соиск.

учен, степени канд. пёяхол. наук. Пермь, 1969.

52. К а с п а р о в а М. Г . , К о п т е в а Н. В. Психологи­

ческое содержание слова и обучение лексике иностранного язы­

ка. - Научн. труды МПТИИЯ игл. М. Тореза, 1979, вып. 142.

53. К и с е л е в С. В. Суггестивные методы интенсификации мне-

мической деятельности. Автореф. на соиск. учен, степени канд.

психол.наук. М., 1976,

54. К и с е л е в С. В. Некоторые вопросы обучения иностранному

языку сутгестокибернетическим интегральным методом. - В к н .:

Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып.З. М.,

1977.

55. К и т а й г о р о д с к а я Г. А. Научно-методическое посо­

бие по иностранным языкам в помощь преподавателю, работающему

по методу активизации резервных возможностей личности. М.,

1979.

56. К и т а й г о р о д с к а я Г. А. Методика интенсивного обу­

чения иностранным языкам. М., 1982.

57. К л и м к о в с к и й М. Нарушения слухорезевой памяти црн

поражении левой височной доли. Автореф. на соиск. учен, сте­

пени канд. биол.наук. И ., 1966.

5 8 . К о л ш а н с к и й Г. В. Соотношение субъективных и объек­

тивных факторов в языке. М., 1975.

59. К о л ш а н с к в й Г. В. Лингво-методические аспекты ин­

тенсификации обучения иностранным языкам. - В кн.: Методы ин­

тенсивного обучения етосчранннм языкам. Шп’.У. М., 1979.

60. К о н о в а л о в В. Ф, Роль прямых и обратных связей в фор­

мировании и воспроизведении следовых процессов у человека. -

25урнал высшей нервной деятельности, 1972, т.ХХП, вып.З.

61. К о н о в а л о в В. Ф. О формировании и отражении следов

раздражений в сознании людей со здоровой и расстроенной памя­

тью, - Журнал высшей нервной деятельности, 1973, т.ХМ,вып.2.

121

62. К о н о в а л о в В. Ф . , Б у р к о в е ц к а я М. И. О ди­

намике сохранения словесной информации в памяти детей в зави­

симости от скорости ее предъявления. - Доклады АН СССР, 1978,

т.240, № I.

63. К о н о в а л о в В. Ф . , С о б о л е в В. Н. , С о б о ­

л е в а С. И. О влиянии степени эмоционального напряжения

на динамику доминирования полушарий головного мозга. - Вопро­

сы психологии, 1981, № 5.

64. К о т и к Б. С. Исследование межчолушарного взаимодействия

в переработке слуховой информации. Автореф. на соиск. учен,

степени канд. биол. наук. М., 1975.

65. К у л ю т к и н Ю. Н. Эвристический поиск, его операционные

и эмоциональные компоненты. - Вопросы психологии, 1973, Л I,

66. Л а з а р е в В. В . , С в и д е р с к а я Н. Е . , Х о м ­

с к а я Е. Д. Изменения пространственной синхронизации био­

потенциалов при различных видах интеллектуальной деятельноети»-

В кн.: Нейрофизиологические механизмы внимания. М., 1979.

67. Л а п т е в а й т е И. К. Структура и динамика воспроизведе­

ния и узнавания слов иностранного языка. Автореф. на соиск.

учен, степени канд. психол. наук. Вильнюс, 1972.

68. Л е о н т ь е в А. А. Психологий общения. Тарту, 1974.

6 9 . Л е о н т ь е в А. А. Память в усвоении иностранного языка.-

ЮТ, 1975, » 3.

70. Л е о н т ь е в А. А. Общение и речевое общение. - В кн .:

Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. М .,1976.

71. Л е о н т ь е в А. Н. Потребность, мотивы и эмоции.М.,1971.

72. Л е о н т ь е в А. Н. Деятельность и сознание. - В$, 1972, №12.

73. Л е о н т ь е в А. Н. Проблема деятельности в психологии. -

ВФ, 1972, Л 9.

74. Л е о н т ь е в А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М .,

1975.

75. Л и в а н о в М. Н. Пространственная организация процессов

головного мозга. М ., 1972.

76. Л и в а н о в М. Н. К вопросу о памяти. - Успехи физиологи­

ческой науки, 1973, # I.

77. Л и в а н о в М. Н. , Г а в р и л о в а Н. А. , А с л а ­

н о в А. С. Взаимные корреляции между различными участками

головного мозга человека при умственной работе. - ВВД, 1964,

т .2, № 1 4 .

78. Л и в а н о в М. Н. , К н и п с т И. Н. Биоэлектрические

проявления условно-рефиекторной деятельности и их функциональ­

ная значимость. - В кн.: Физиология высшей нервной деятельнос­ти. Ч Л . М., 1970.

122

7 9 . 1 о з а н о в ±\ Основы суггестологии. - В к н .: Материалы

1-го Международного симпозиума по проблемам суггестологии.Со­

фия, 1971.

80. Л о з а н о в Г. Суггестология. София, 1971.

81. Л о з а н о в Г. Сущность, история и экспериментальные перс­

пективы суггестопедической системы при обучении иностранным

языкам. Вып.З. М., 1977.

82. Л о м о в Б. Ф. Категории общения и деятельности в психоло­

гии. - ВВ, 1979, Л 8.

83. Л у р и я А. Р. Нейропсихология памяти. М., 1974.

84. Л я у д и с В. я ;, В а с и л ь е в а М. М. К проблеме

развития памяти в процессе усвоения иностранного языка.

Вестн. МГУ. Сер. 14 (психология). 1980, № 4.

85. Л я х о в и ц к и й М. В. Методика преподавания иностранных

языков. М., 1981.

86. М а к с и м е н к о 0. М. Некоторые вопросы релаксопедичес-

кого обучения. - В к н .: Ихола-семинар .по оптимизации препода­

вания иностранных языков с помощью технических средств. Тези­

сы докладов Всесоюзной конференции. Кишинев, 1979.

87. М а н ь к о К). В. Понятие и структура групповой деятельнос­

ти. Автореф. на соиск. учен, степени канд. психол. нгцгк. Л.,

1976.

88. Материалы УТ Международного симпозиума по алектростабуляции.

Албена, 1981.

89. М а т и с Т. А. Психологические условия формирования совме­

стной учебной деятельности школьника. Автореф. на соиск.учен,

степени канд.психол. н«сгк. М., 1977.

90. М е л ь н и к Б. Е . , Д е л е у М. В. Состояние симпато-

адреналовой системы/ студентов в период их адаптации к вузу

в зависимости от типа логических особенностей. Кишинев, 1980.

91. М е л ь н и к Б. Е . , Л и а н а М. С. Медико-6 ■алоги­

ческие формы стресса. Кишинев, 1981.

92. М е т е л ь н и ц к а я Т. Н. функциональная музыка в ходе

релаксопедических занятий. - В к н .: Взаимосвязь осознаваемых

и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процес­

се. Пермь, 1979.

93. М е щ е р я к о в В. А. , Х а н а н а ш в и л и М. М. Новые

данные о нейрофизиологических основах замыкательной функции

головного мозга в норме и патологии. - В кн .: Современный проб­

лемы физиологии высшей нервной деятельности. М ., 1979.

94. М.и л л е р Д ж. Магическое число 7±2.0 некоторых пределах

нашей способности перерабатывать информацию. - В к н .: Инженер­ная психология. М ., 1964.

ЮЗ

95.

96.

97.

98.

99.

100.

101.

102.103.

104.

105.

106.

107.

108.

109.

ПО.

111.

112. И З.

М и л л е р Д ж . , Г а л а н т е р Е. , П р и б р а н К.

Планы и структура поведения. М., 1965.

Н е в е л ь с к и й Б. П. Объем памяти и количество инфор­

мации. - Вопросы психологии, 19^5, № 4.

П а с с о в Е. И. Основы методики обучения иностранным язы­

кам. М., 1977.

П е т р о в с к и й А- В. О некоторых феноменах межличност­

ных взаимоотношений в коллективе. - В к н .: Методология и ме­

тоды социальной психологии. М ., 1977.

П е т р о в с к и й А. В. Психологическая теория коллекти­

ва. М., 1979.

П л е с н е в и ч А. С. Теоретические основы ускоренного

курса обучения английскому языку по методике "погружения". -

В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам.Шп.З.

М., 1977.

П о п о в а Л. Т. Память и ее нарушения при очаговых пора­

жениях мозга. М ., 1972.

П р и б р а м К. Языки мозга. М., 1975.

Р а д д и л ь - В е й с Т. , Б о г д а н е ц к и 3 . , Б о ж ­

к о в В. и др. Нейрокибернетикф и экспериментальное иссле­

дование мозга. - В кн .: Прогресс биологической и медицинской

Кибернетики. М., 1974.

Р и б о Т. А. Память в ее нормальном и болезненном состоя­

нии. Спб., 1889.

Р о к и ц к и й П. Ф. Основы вариационной статистики для

биологов. Минск, 1961.

Р у б и н ш т е й н С. Л. Принципы и пути развития психо­

логии. М., 1959.

С а м о х в а л о в а В. И. Возрастные и индивидуальные

различия памяти. М., 1976.

С е р е д а Г. К. , С н о п и к Б. И. О влиянии предшест­

вующего действия на мне гли чес кий эффект последующего дейст­

вия. - В кн.: Психологические механизм памяти и ее законо­

мерности в процессе обучения. Харьков, 1970.

С и в о к о н ь Л. А. Эффективность работы оператора с ко­

мандно- сигнальнш полем в зависимости от способа предъявле­

ния командной информации. - В к н .: Проблеш космической био­

логии. М., 1977, т .34.

С л о б и н Д. , Г р и н Дж. Психолингвистика. М ., 1976.

С м и р н о в А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

Советский энциклопедический словарь. М., 1981.

Технические средства обучения и их применение в учебном про­цессе. М.^ 1971.

124

114. Т и х о м и р о в 0. К. Психологические механизм* целеоб-

раэования. М., 1977.

115. Т к а ч е н к о В. И. Автоматизированный комплекс интенсив­

ного обучения. - Военный вестник, 1981, М 6.

116. Т о р н д а й к Э. Процесс учения у человека. М., 1935.

117. Ф о л о м к и н а С. К. Методика обучения чтению на анг­

лийском языке в оредней школе. Автореф. на соиск. учен, сте­

пени д-ра пед. наук. М ., 1974.

118. Ф о л о м к и н а С. К. Функции тестирования в преподава­

нии иностранных языков. - В к н .: Лингвистика и методика в

высшей школе. Вып,170. М., 1981,

119. У х т о м с к и й А. А. Доминанта как рабочий цринцип нер­

вных центров. Т.1. М., 1950.

120. У ш и н с к и й К. Д. Организация первоначального обучения/-

Собр. соч., |949, т .6.

121. X о д ж а в а 3. И. Проблема навыка в психологии. Тбилиси,

1960.

122. Ц в е т к о в а 3. М. О некоторых выводах по сопоставитель­

ному обучению, проведенному в 1975 году на 10-меоячных кур­

сах при МГПЙИЯ им. М.Тореза. - В кн.: Методы интенсивного

обучения иностранным языкам. Еып.З. М., 1977.

123. Ш а р д а к о в М. Н. Усвоение и сохранение в обучении. -

Учен. зап. ЛИШ им. А.Н.Герцена, 1940.

124. Ш в а р ц И. Е. Экспериментальная разработка основ релан-

сопедии. - В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным

языкам. Вып.4. М., 1977.

125. Ш а х т е р И. Ю. Подход к обучению иностранному языку. -

В кн.: Актуальные проблемы учебного процесса. Информцентр

высшей школы. М ., 1973.

126. Ш и н г а р о в Т. X. Эмоции и чувства как форма отражения

действительности. М., 1974.

127. Ш о р о х о в а Е. В ., К а г а н о в В. М. Философские

проблемы психологии. - В кн.: Философские вопросы физиологии

высшей нервной деятельности и психологии. М ., 1963.

128. Ш т у л ь м а н Э. А. Методический эксперимент в системе

методов исследования. Воронеж, 1970.

129. Э б б и н г а у з Г. Очерк психологии. СПб., 1911.

130. В а 1 1 е у N. Т. 0. 31аЪ1в*д.са1 МегЬоаэ 1п В1о1одо. Ьоп-

<1оп, 1959.

131. В а п с г о Г Ъ V, ) а о е. ТЬе Ьовапоу Ме*Ьо<1 апй И в

Ашегхсап АйарйаНопв. - ХЬе Мойегп Ьалвиазе <1оигпа1, 1978,

4,1X 11, Н 4, АргИ.

125

132 . В г а п с Ь С . , I 1 1 о е г В . , К а а т и в в е п Т . 1 п -

1;гасаг41д 80<31ит апу4а1 Гог ЪНе Ха'ЬегаИга'Ы оп оГ сегеЪ-

га1 аревсЬ йот1палсв. - С. Иеиго З и г в ., 1 9 64 , N 2 1 .

133 . В и г в ( а 1 1 С . РгвпоЬ 1п 4Ьв Рг1тагу ЗсЬоо1 А441-

ЪисЗв апд АсЫ еуетеп^а . - На<;1опа1 ?оипйа11оп Гог Ейиса-

11опа1 НевеагсЬ (Н УК Н), 1970 .

134. В и ^ г к а т т Ж, Бае ЗсЬг1Г4М 1с1: Ь о т Ы Н е ойег ЗЪЬг-

Гак*ог 1т ГгетдвргасЬНсЪеп Ап1апеип'Ьегг1сЬ4. - Ргах1а,

1 9 7 4 , Н 1.

1 35 . В и г й е п и к 0. М . , М а г к т а п У . 1 . , Н а Ь 1 I -

о Ь е V Ь , V, еЪ е й * . ННу № тов1;1ти1а*1оп оГ ЪНе Вга1п

ав а Меала оГ ЕпЬапо1п* *Ье 1п4епв1уе Ргосевв1пе оГ

1пГогта1;1оп. - 1 п ! 31х4Ъ 1п4егпа'Ыопа1 Зутров1ит оп Е1ес-

1гов1;1ти1а1;1оп. А1Ьепа, 1981 .

136 . С Ь г 1 в '1 1 8 о в М. А , , В а в в а п о 3 Н . 1юок 1*Ьо’ в

Та1к1пк. Зал Ргапо1всо, 1982 .

137. О о д в о п С. Л. Ьапвиаее ТеасЫ пк апй № е В111пвиа1 Ме~

4Ьо<3. Ьопйоп, 19Ь7 .

138 . С о г п Ь и о Ь Н . Ь . А44еп1;1оп 1п В1ввпвогу 31ши14а-

пеоив БТМ, - Р е гс е р И оп апд РаусЬорИув1с0, 1 9 70 , 7 ( 4 ) .

1 39 . О г в п I К. Ж ., Ы с С о г ш а с к Р . О . АийНогу ап<1

У1виа1 ЗТМ *1 4 Ь 8иссевв1уе Зу11аЬ1е Ргевеп*а'Ыоп $а Во4Ь

И о й е И И е в . - РвусЬопош1с 8о1епое , 1 9 6 9 , N 7 ( 6 ) .

140 . Н и 1 1 е п Ж. 0еасЬг1еЬепе ЗргасЬе а1в Ь в Ь г Ы И в 1ш

Епв11вНипЪегг1сЫ;. - 01е Неиегеп ЗргаоЬеп, 1969 , N 3 .

141 . Л е п к 1 п а Л. Л. Ьалвиа^е алй Ыешогу. - 1п : Сошши-

п!са1;1оп, Ьапвиаве апй Меап?.пк. И . Х . , 1973 .

142 . К а г в * е п А, РвуоЫ воИе З а ^ Н в и п ^ . - РаусЬо1о81всЬе

РогвсЬипк, 1 927 , В й .1 0 . ,

1 43 . К 1 т и г а 0 . ЬеГ1;-г1е1И: дЦ Т егепоев 1п регсер1;1оп оГ тв-

1од1ев. - Л. Сотр. апй РЬув1оа1. Р в у с Ь о 1 ., 1 963 , у . 5 6 ,

5 , 8 9 9 .

144 . К о Н 1 в 3 . 2ит Когге1а41опв - 1п<:егГегепа - ипй Рг1-

о г И ^ е п р г о Ы е т 8®вРгос11епвг ъл<̂ БеаоЬг1вЪепвг Неде Ье1 дег

Ега4увгш1441ипй пеиег Ьех1оо-егатта1;1вЬвг Е Зл Ъ е^еп .

ВеиЪесЪ а1в РгетдвргаоЬе, 1971 , N 4 .

145 . Ь в 1 в 1 п е е г Р . Е1етеп*е йев пвивргаоЬИсЬвп Ш 4вг~

г !с М ;в . ЗЪиНеагЪ, 1 9 6 6 .

126

146. Р а г х - е г е п С, ! , ? а п. Ьегпргоге^ ипй ЬвгпегГо1е Вга-

ипвсЬиел-в. Иее'Ьегтапп, 1966.

147» 3 Ъ е г т а п М. У . , Т и г V е у и. МойаШу ОППвгепоеа

1п ЗТ Зег1а1 Мешогу ае а РипсИоп о! Ргеаеп1,аг1оп На^е. -

Ехрег. РвусЬ., 1969, 80 (2 ), РЪ. I .

148. Згх*Ь 1пЪегпаЪ1опа1 Зушров1иш оп В1во1;го81;1юи1а41оп. АХЬепа,

1981.149. З г а 1 о п * а 1 Е . Бее ргоЪ1етев ГопйашепЪаих йв 1а вив-

вевЪорйсЦс. Вихарев*, 1975.

1 № . Т Ы ш о п п 1 е г Н, Ье еувЪеше до-арМ^ие Йи 1'гап^а1а,

Раг1е, 1 9 67 .

8Ш МАЯУ

.Роге1кп 1апвиа?е (е а с Ы п в Ьу по теапв ргевирровев 11ха (1оп

апй 1опв ргевегУаН оп оГ 1ех1са1 апд вг апипа(1са1 та (ег1а1 1п в(и-

й еп(в ' те тогу , Ав ргас(1ое вЬожв о»1п$ (о питегоив геааопв 1аг^е

то1итев о Г пен 1апвиаве та (ег1а 1 аге п о ! тав(еге<1 Ьу ЬЬе ри рИ в

ипйег с о п а Ш о п в о ! (га<11(1опаХ (е а с Ы п в . ТЬа( 1в «Ьу педа те(Ьойв

■Ьои1й Ьв йеу«1оре<1 (о 1хЛеае^ЕУ йге ргоовве оГ йг11Х апй сгеа(е рег-

1ес( с о п а Ш о п а 1‘ог тетогу »о г к . Опе оГ (Ь е т 1в гЬу(Ьторей1а , а

те(Ьос1 оГ 1п(епв1уе ргевеп(а(1оп оГ ?оге1вп 1алеиа^е 1п1огта(1оп

ава1пв( гЬу (Ь тое (1ти 1а (1оп Ьвск^гоипй, 1 (8 г е (е п (1 о п 1п тешогу Ьу

теапв оГ (есЬп !са1 1еагп1пе а1йв апй И в а с (и а 11га (1оп <1иг1пе

вгоир-соттип1са(1оп 1п сХаее.

6у гЬу (Ьт ов (1т и 1а (1оп опе вЬои1й ипдеге(ап<1 еП еоН пе (Ье

ЫогЬу(Ьгав оГ а Ьишап Ье1пв » 1 ( Ь (Ье Ье1р о ! со1оиг- 11вЬ( апй

воипй 1ои-1гечивпоу 1шри1вев апй шив 1с (Ьгои^Ь ор (1с апй аи<Ц(огу

апаХувегв. ТЬе Х а ((е г ргоу1йев Гог с г е а Н п е ГаУоигаЫ е соп61(1опа

Гог тешогу погк ап<1 1оп($ г е (е п (1 о п оГ хпГогтаН ол атоип(1лв (о

75 рЬгааеа «г111)1п 45 т 1п и (е в , « Ы с Ь 1агве1уассейев (Ье вепегаХДу

аооер(ей (гай 1(1опа1 погт, Питегоив (е е (в геуеаХей (Ье ауега^е

ряговпЬаре о!' тешог1га(1оп ечиа1 (о ВО-655*. Ьопв^вгт (ее (в вЬо*

воо<3 г е (е п (1 о п оГ (Ье ш а (ег !а 1 1п (Ье ооигве о? гп (Ьвг а 1опе ре-

г1ой оТ (1 т е .

НЬу(Ьшорей1а ргот!йев Го‘г воХи(1оп о ! 3 ша!п ргоЫ ешв! пен

та (ег1а1 ргевеп(а(1оп| пет* та(ег1аХ ге1п1огсешеп( 1п шешогу;пе«г

ша(ег1а1 ао(иаХ1ва(1оп 1п вреесЬ.

ТЬие, (Ье «ЬоХе гЬу(Ьторей1с вув(ет сопв1в(в 0 Г 1 а гЬу(Ьто-

ре<11с вЬок оГ п е « 1пГогта(1оп ргевеп(а(1оп ава1па( гЬу(Ьшов(1ти1а-

(1оп Ьвсккгоипб; ап 1пйерепдеп( ХаЪога(огу »о г к , а1те<1 а ( ге1п-

Гогсетеп( оГ (Ье 1п ?опаа (1оп , 1п(гойисед а ( (Ье аЬо«г, оХавв в(и-

(11ее ви1«1в(1 Ьу (Ье (еа сЬ ег , а ( п Ы о Ь (Ье пая та (ег1а1 1в ао(иа-

И г е й 1п вроп(апеоив вреесЬ,

НЬу(Ьторес11с ыЬо* в и Ъ 8 (К и (е в ао(иаХ1у (Ье в(ийеп1а ' 1пдереп-

йеп( пеп та (в г1а 1 тетог1га (1оп а ( Ьоше, ТЬегеГоге К 1в ивиаХХу

128

1»е1д по* »1*Ыл *Ъе *1те-*аЫа с1аявев 1п а ИпдорЬопе в*и«1у »1*Ь

сиг*а!яей *1пйо*в апб а 11вЫ-воипс1 1шри1ввв вепега*ог 1п *Ь«

соп*го1 рале апй *Ъе вепега*ог оГ вгееп И ^Ь* 1шри1вее оп *Ь*

Ьаок *а11 оГ 'ЬЬ.е гоош. 75 рЬгавев, ав а ги1в сопа1в*1пв оГ пе*

«огда апй *ог3-сотЬ1па*1опв 1п *Ье соп*ех* оГ ГатШ аг та*вг1а1,

аге геоогйей оп*о *Ье *аре апд воипд по* поге *Ьап 10-13 т1пи**а.

УегЬа1 1пГогта*1оп 1а ассошрал1е<1 Ьу ИвЬ* огсЬев*га аиз1о

апй аупсЬгоп1с Ней* апй воипд е1впа1а. ТЬе в*ийеп*'в ас*1у1*у 1в

рговгапшед во, $Ьа* *Ье 1пГогша*1оп 1в ргевеп*е<1 *о Ь1п *Ьг1ое1

Гог аи<Н*огу, У1виа1 регсер*1оп апй то*ог гергойис*1оп.

Ооой тетог1га*1оп Йиг1пе *Ьв вЬож, ша*ег1а1 ге1п1огоетвп*

йиг1пв *Ье 1аЬога*огу ногк %Хчев а *еасЬег *Ье оррог*иш.*у *о Йв-

▼о*е а1тое* а11 Ь1з *1те диг1пв *Ье 1еввоп *о вреесЬ ргасИсо рго-

рег. В1ес*гоепсерЬа1овгарЬ1о гевеагсЬ оГ Ьга1п Гипс*1опа1 в*а*яв оГ 1118 а*и<1еп*а апд о*Ьег 1пуев*1ва*1опв *ев*1Гу *о *Ье Гас* *Ьа* *Ье сошр1вх о!" гЬу*Ьтов*1ти1а*1оп ассотрапу1пз »егЪа1 1пГопаа*1оп

ргевеп*а*1оп 1п*епв1Г1ев 1пГоппа*1оп тетог!га*1оп «г1*Ьои* Ьга1п

ехЬаиа*1оп, ап<1 в*ийеп*в' Га*1яие.

КЬу *Ьшоре<11а сап Ье и*111гей Гог геасЫпв Гоге1еп апй па*1о-

па1 1апйиавев 1п ес1иса*1опа1 1пв*1*и*1опа оГ а11 к1пйв ав т 1 1

ав Гог тетог1га*1оп оГ 1агве ашоип*в оГ 1пГогта*1оп гечи1г1пв

е*га1п оГ тетогу 1п о*Ьег виЬ^ес*в. I* 1в аисоеввГиНу ивей 1п

*еасЬ1пв Гоге1в° 1апвиавев а* V. 1,Ьеп1п 3*а*е 11п1гегв1*у оГ К1-

вЫпеу апй а пишЬег оГ ейиса*1опа1 1пв*1*и*1опе оГ *Ье 1188К.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ......................................................................................... 3

Г й а в а I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РИТМОПЕДИЧЕСКОП) ОБУ­

ЧЕНИЯ .................................................................................. . 9

§ I. Ритм - инструмент адаптации при обучении иност­

ранным языкам ....................................................................... 10

§ 2. Психофизиологические и педагогико-методические

основы ритмопедии ......................................................... 14

§ 3. Ритмопедия как метод обучения ................................ 39

Г л а в а П. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ

РИТМОСТИЮТЩИИ ............................ ' ..................................... 50

§ I. Гигиенический аспект ритмостимуляции ................ 50

§ 2. Исследование и оценка функционального состояния

головного мозга после сеанса запоминания .................... 65

Г л а в а Ш. ПРОДУКТИВНОСТЬ РИТМОПЕДИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ . . . 69

§ I. Исследование зависимости запоминания учебной ин­

формации от условий ее предъявления .............................. 69

§ 2. Роль, характер и время проведения лабораторных

работ при ритиопедичеокои обучении ................................ 85

§ 3. Исследование зависимости результатов обучения от

способов организации педагогического процесса ........... 91

Г л а в а 1У. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ

ритаопщаии в учебном п ро ц е сс е ......................................... юб

§ I. Результаты применения ритмопедии в учебных за­

ведениях различного типа .................................................. 106

§ 2. Техническое оснащение ритмопедии и методические

указания к ее применению .................................................. 108

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................... 117АИГВРАТУРА..................................................................................... Ц 8

8Ц1ШАНУ .................................................................... .............................. 128