Воспитаниеи обучение детей

во вспомогательнойшколе

Под редакцией В.В. Воронковой

КНИГА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

Москва«Школа-Пресс»

19941

Обучение и воспитание детей во вспомогательнойшколе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-товпед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой — М.: Школа-Пресс,1994. — 416 с.

В чем заключаются особенности обучения и воспитаниядетей в условиях специальной (вспомогательной) школы ишколы-интерната? Авторы данного пособия стараются нетолько сформулировать теоретические позиции, но и датьпрактические (методические) рекомендации по организацииучебно-воспитательного процесса.

2

Дульневу Григорию Митрофановичу,

ученому-гуманисту,олигофренопедагогу, любимому учителю

посвящается

Введение

Новый качественный уровень, на который выходит в настоящеевремя специальная школа, определил необходимость разработкиновых и обобщения имеющихся теоретических положенийолигофренопедагогики как науки о воспитании и обучении умственноотсталых детей.

В настоящем пособии сформулированы некоторыетеоретические положения системы обучения и воспитания этих детейв условиях специальной (вспомогательной) школы и школы-интерната. На основе большого экспериментального материала иобобщения практического опыта работы вспомогательной школыосвещены наиболее актуальные разделы олигофренопедагогики:клиника и этиология умственной отсталости, психологическиеособенности этой категории школьников, современное пониманиесущности коррекции недостатков психического и физическогоразвития умственно отсталых детей, педагогическая классификация итипология, обеспечивающие возможности индивидуального идифференцированного подхода к различным типам умственноотсталых школьников в процессе обучения разным учебнымпредметам, содержание общего образования и трудового обученияучащихся, формы и методы обучения, урок как основная формаучебного процесса, дидактические основы коррекционнойнаправленности трудового обучения, некоторые вопросы организациивоспитательной работы и управления учебно-воспитательнымпроцессом.

В пособии дается обоснование практической реализациипостроения системы обучения и воспитания умственно отсталыхшкольников, общих и специфических путей и отдельных практическихвопросов их общеобразовательной и трудовой подготовки.Полученные ма-

3

териалы могут явиться основой для дальнейшей разработки исовершенствования теоретических и практических вопросоволигофренопедагогики.

Пособие рассчитано на широкую аудиториюолигофренопедагогов, прежде всего практических работниковвспомогательных школ, на научных сотрудников, студентов ипреподавателей педагогических институтов дефектологическихфакультетов. Авторы пособия выражают надежду, чтопредставленные в нем материалы будут способствоватьдальнейшему совершенствованию учебно-воспитательного процессав вспомогательной школы.

Авторский коллектив: Блюмина М. Г. — раздел I, гл. 2;Воронкова В. В. — раздел I, гл. I, раздел II, гл. 3, гл. 6; Грошенков И. А.— раздел IV, гл. 6; Дмитриев А. А. — раздел IV, гл. 5; Ковалева'Е. А. —раздел I, гл. 4; раздел II, гл. 1, раздел III, гл. 3, гл. 4; Коркунов В. В. —раздел IV, гл. 4; | Мачихина В. <К] — раздел IV, гл. 2; раздел V;Мирский С. Л. — раздел III, гл. 1, гл. 2; Павлова Н. П. — раздел I, гл. 5,раздел П, гл. 3; раздел IV, гл. 3; Петрова В. Г. — раздел I, гл. 3; СиневВ. Н. — раздел IV, гл. 1; Эк В. В. — раздел II, гл. 4, гл. 6; раздел IV, гл.7.

4

Раздел I.

Общие основы олигофренопедагогики

Глава I. Предмет и методы олигофренопедагогики

§1. Олигофренопедагогика как наука

Олигофренопедагогика является частью общей педагогики и кактаковая руководствуется в разработке теории обучения и воспитанияаномального ребенка общими педагогическими принципами.Своеобразие учебной и воспитательной работы с умственноотсталыми детьми, вытекающее из учета особенностей их развития,следует рассматривать как закономерную конкретизациюобщепедагогических принципов. Дидактические основы обучения,общая методика урока, основы организации учебной работы в школе,основные положения частных методик — все это волигофренопедагогике разрабатывается в соответствии собщепедагогическими принципами.

Олигофренопедагогика в основе имеет те же источники, что иобщая педагогика. Это, во-первых, народная педагогика и, во-вторых,педагогические теории, учения крупнейших педагогов. Основныепедагогические понятия воспитание, обучение, образование, развитиечеловека, формирование и т. д. употребляются здесь в том жезначении, что и в общей педагогике.

Однако общепедагогические принципы олигофренопедагогикарассматривает как исходные для решения ее особой задачи —коррекции развития умственно отсталого ребенка. Методы обучения ивоспитания умственно отсталого ребенка специфичны, они зависят отособенностей его познавательной деятельности и личности в целом,от возможностей ребенка и имеющихся у него затруднений.Необходимость разработки специфических путей реализацииобщепедагогических принципов обучения и воспитания вовспомогательной школе делает олигофренопедагогикусамостоятельной наукой.

Как наука олигофренопедагогика имеет свой предметисследования — научное обобщение практики и разработка теорииобучения и воспитания умственно отсталых детей. У истоковолигофренопедагогики стояли такие врачи и физиологи, как В. М.Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, И. В. Маляревский, Г. И. Россолимо.Дальнейшее формирование отечественной олигофренопедагогики свя-

5

зано с именами Д. И. Азбукина, Т. А. Власовой, А. Н. Граборова, Л. В.Занкова, Ф. М. Новика и других.

Большой вклад в разработку теоретических основ обучения ивоспитания умственно отсталых детей внесли ведущие ученые-олигофренопедагоги Н. П. Долгобородова, Г. М. Дульнев, И. Г.Еременко, X. С. Замский. В их трудах коррекция рассматривается какнеотъемлемая сторона образовательно-воспитательной работывспомогательной школы.

Теория и практика воспитания и обучения умственно отсталыхдетей значительно обогатилась благодаря большому количествупубликаций, в которых освещен опыт работы учителейвспомогательных школ (авторы публикаций — учителя В. А.Грузинская, Е. Д. Микулина, А. Н. Смирнова, К. Ф. Ширина и другие).

Вопросы теории и практики изучения, обучения и воспитанияумственно отсталых детей разрабатываются с учетом достиженийсмежных наук: клиники и медицинской генетики, нейрофизиологии,общей и специальной психологии, логопедии, сурдопедагогики,тифлопедагогики, что позволяет находить более гибкие иэффективные методы коррекции умственно отсталого ребенка.

Без знания симптомов заболеваний, причин ихвозникновения, закономерностей развития психики припатологических условиях невозможно эффективное обучение ивоспитание. Клинико-генетическое изучение умственной отсталостинаправлено на раскрытие этиопатогенеза интеллектуальнойнедостаточности. Нейрофизиологические исследованияспособствуют выявлению степени и характера пораженияцентральной нервной системы (ЦНС), исследованию структурыдефекта. Данные клинико-генетического и нейрофизиологическогоисследований имеют важное значения для классификацииумственной отсталости, выделения генетических синдромальныхформ с целью медицинской коррекции и прогноза социальнойадаптации умственно отсталых детей. Данные общей испециальной психологии позволяют учитывать общие испецифические закономерности формирования их познавательнойдеятельности и личности. Дидактические принципы, методикавоспитательной и коррекционной работы, структура урока, методыпедагогического изучения детей, учебный план, программы,учебники, режим работы вспомогательной школы разрабатываютсяна основе данных олигофренопсихоло-

6

гии. Вследствие своего основного дефекта — поражения центральнойнервной системы умственно отсталые дети отстают от сверстников вречевом развитии. Нарушение речи препятствует успешномуразвитию познавательной деятельности детей, неблагоприятновлияет на формирование их психики. Совершенно очевидно, чтоданные логопедических исследований (как и исследований потифлопедагогике и сурдопедагогике) также используются волигофренопедагогике.

Безусловно, все научные дисциплины, изучающие развитиеребенка в норме, также используются при разработке теории ипрактики олигофренопедагогики.

В организации лечебно-оздоровительной работывспомогательная школа опирается на положения, разработанныепедиатрией. Это позволяет оказать помощь ребенку в оздоровленииего нервной системы, улучшении его физического развития, научнообосновать организацию режима работы школы в целом.

Современная олигофренопедагогика изучает особенности изакономерности развития умственно отсталых детей, проявляющиесяпод влиянием обучения, разрабатывает педагогическуюклассификацию и типологию, обеспечивающие возможностииндивидуального и дифференцированного подхода к различнымтипам умственно отсталых детей, принципы и методы их воспитания,содержание общего образования и трудового обучения школьников,частные методики преподавания учебных предметов, систему иструктуру специальных учреждений.

§2. Становление вспомогательной школы и ее задачи

Специальная общеобразовательная школа-интернат (илишкола) для умственно отсталых детей (вспомогательная школа),являясь одним из звеньев общей системы народного образования,определяет социальное и правовое положение лиц с умственнойотсталостью в обществе, узаконивает для них равные гражданскиеправа на получение образования. Вспомогательная школа какгосударственное учреждение начала функционировать с 1918 г.Основным направлением специального обучения становится забота овоспитании и обучении аномальных детей с тем, чтобы они моглиполноценно жить и трудиться.

7

Процесс развития вспомогательной школы связан ссовершенствованием общего образования в стране. Она прошла теже важнейшие этапы развития; изменения, происходившие вшкольной педагогике, откликавшейся на требования времени, так жекасались и ее.

В 1926 г. устанавливается пятилетий срок обучения вовспомогательной школе. В 1928 г. утверждается первое «Положение овспомогательной школе и вспомогательных группах для умственноотсталых детей». Вспомогательная школа окончательно оформляетсяв особый тип специального учреждения. Коррекция, компенсациядефекта выдвигается в качестве основной специальной задачивспомогательной школы.

В 1931 г. вспомогательная школа становится фабрично-заводской семилеткой (ФЗУ). Однако в основу обучения был положенучебный план массовой школы. Такое направление в развитиивспомогательной школы подверглось критике за потерю специфики,игнорирование своеобразных особенностей вспомогательной школы(И. И. Данюшевский, Н. А. Коновалов, М. Ф. Гнездилов).

В 1936 г. вспомогательная школа преобразовалась всемилетнюю с особым учебным планом и программой. Определяютсяобщие и специфические задачи обучения и воспитания умственноотсталых детей. Предусматриваются мероприятия по улучшениютрудовой подготовки учащихся и их физического воспитания. По всемучебным предметам начинают издаваться специальные учебники,разрабатываются программы профессионально-трудового обучения.

Во время войны (с 1942/43 учебного года) в учебных планах ипрограммах вспомогательной школы нашли отражение требованиявоенной обстановки. На 2 ч. в неделю увеличивается время,отводимое на профессионально-трудовое обучение, сверх учебногоплана вводятся основы сельского хозяйства. В III и IV классе вводитсявоенно-физкультурная подготовка, в VII классе — элементыначальной военной подготовки.

С 1969 г. вспомогательная школа становится восьмилетней.Учебный план включает общеобразовательные предметы, труд, вчастности сельскохозяйственный, логопедические занятия.Предусматривается расширение пропедевтической работы в младшихклассах. В старших вводится производственная практика. В целяхсовершенствования трудового обучения умственно отсталых

8

школьников и их социальной адаптации с 1969 г. открываютсядевятые классы с повышенной профессионально-трудовойподготовкой,

С 1970 г. проводится более четкая ориентировка накоррекционно-развивающее обучение. В систему родного языкавводится новый раздел «Развитие устной речи на основе изученияпредметов и явлений окружающей действительности», увеличиваетсяколичество часов на проведение логопедической работы вучащимися. Расширяется сеть школ с девятыми классами. С цельюсовершенствования системы обучения с 1981 г. в учебный планвспомогательной школы введен новый предмет «Социально-бытоваяориентировка» как специальный вид коррекционных занятий,имеющих большое практическое значение.

С 1986/87 учебного года была изменена структуравспомогательной школы. Внесенные изменения связаны сувеличением срока обучения на 1 год при сохранившемся, восновном, объеме содержания учебного материала. Таким образом,сократилась недельная учебная нагрузка по всем классам, быливведены новые виды коррекционных занятий (ритмика и ЛФК). Школасохранила право иметь восьмилетний срок обучения. Однакобольшинство вспомогательных школ перешло на десятилетний срокобучения. Вызвано это было тем, что многие умственно отсталыеучащиеся, оканчивая школы и 15-16 лет, ни физически, нинравственно не были готовы вступить в самостоятельную жизнь.Возникали большие сложности с их социальной адаптацией.Ежедневная шестичасовая работа оказывалась непосильной многимвыпускникам по состоянию их здоровья. Классы девятые или десятые(в зависимости от срока обучения — восьмилетнего илидевятилетнего) с повышенной профессиональной подготовкой сталиназываться производственными.

Они существуют при вспомогательных школах, имеющихнеобходимую материальную базу профессионально-трудовойподготовки и производственной практики на промышленныхпредприятиях и в сельском хозяйстве.

Производственные классы открываются на основании решенияорганов народного образования, в ведении которых находятсявспомогательные школы. В эти классы зачисляются выпускникивосьмых или девятых классов,

9

возможности которых позволяют овладеть избранными профессиями.

В настоящее время вспомогательная школа имеет младшие (I-IV) и старшие (V-VIII,IX) классы. Обучение в младших классах носитбольшую пропедевтическую направленность.

Таким образом, специальной задачей вспомогательной школыявляется коррекция недостатков психофизического развития ипознавательной деятельности школьников. Исправление недостатковразвития достигается, в основном, педагогическими средствами впроцессе обучения. Исправление речевых нарушений и моторикиосуществляется на коррекционных занятиях — логопедических,ритмики, ЛФК.

Большое значение во вспомогательной школе имеет подготовкаумственно отсталых школьников к самостоятельной жизни. Онаосуществляется в младших классах в процессе ознакомления спредметами и явлениями окружающей действительности во времяэкскурсий и предметных уроков, в старших классах — на специальныхзанятиях по социально-бытовой ориентировке, а также в общейсистеме учебно-воспитательной работы.

Обучение во вспомогательной школе осуществляется поспециальному учебному плану, оригинальным программам иучебникам. Разрабатываются специфические методы и приемыобучения умственно отсталых детей. В отличие от всех типов школвспомогательная школа не дает учащимся цензового образования.

Основным типом учреждения для умственно отсталыхшкольников является школа-интернат, а в больших городах — школа спродленным днем или группами продленного дня.

Организационной формой обучения умственно отсталых детейявляется урок. Внеклассные мероприятия осуществляются в группах-классах. Специальные коррекционные занятия по ЛФК илогопедические проводятся индивидуально или по группам.

Трудовое обучение во вспомогательной школе имеетпрофессиональную направленность. Задача трудовой подготовкирешается путем воспитания у учащихся общей готовности к труду исообщения им системы технико-технологических знаний, умений инавыков по определенной профессии. У школьников формируется

10

устойчивое положительное отношение к изучаемой профессии.

Трудовое обучение осуществляется по различным видампрофессий. Виды трудового обучения в каждой конкретной школеопределяются местными органами народного образования с учетомучебно-трудовых возможностей учащихся, условий производственногоокружения школы, возможности проведения производственнойпрактики, а также возможности трудоустройства выпускников по местужительства.

Для занятий по труду IV-VIII, IX и X классы делятся на 2 группы(мальчиков и девочек).

Комплектование учебных групп для профессионально-трудовойподготовки проводится на основании изучения индивидуально-трудовых возможностей учащихся в 1-3 классах и по медицинскимпоказаниям.

Уроки трудового обучения в 1-П1 классах проводятся вспециально оборудованных классах, в IV-VIII, IX классах — вшкольных мастерских, оснащенных станками и оборудованием. Вмастерских соблюдаются необходимые условия техники безопасностии производственной санитарии.

В производственных мастерских во внеурочное времяорганизуется производительный труд учащихся. Объекты работпроизводительного труда в V-VIII, IX классах должны соответствоватьпрофессии, изучаемой школьниками данной группы.

Для учащихся старших классов проводится производственнаяпрактика на заводах и фабриках, в сельском хозяйстве, где онитрудятся в обычных рабочих коллективах.

По окончании школы выпускники получают документыустановленного образца. В документе об окончании восьмиилидевятилетней специальной общеобразовательной школы-интерната(школы) для умственно отсталых детей (вспомогательной школы)указывается вид профессионально-трудовой подготовки и итоговаяоценка успеваемости по труду.

По окончании IX или X производственного класса учащиесясдают квалификационные экзамены по специальности на базовомпредприятии, где проводилась производственная практика, комиссиибазового предприятия в соответствии с действующимзаконодательством.

11

Учащимся, успешно сдавшим квалификационный экзамен,выдается свидетельство (удостоверение) о присвоении квалификации(разряда), а школа выдает справку об окончании IX или Xпроизводственного класса.

Вспомогательные школы имеют учебные кабинеты, библиотеку,учебные мастерские, физкультурный и актовый залы, подсобныехозяйства для трудовой подготовки учащихся, логопедический кабинетдля коррекции речи, кабинет врача.

Учебно-воспитательный процесс во вспомогательной школеосуществляют учителя, ведущие общеобразовательные предметы,специалисты по трудовому обучению, физическому воспитанию,логопед, воспитатели.

Руководят вспомогательной школой директор, заместитель илизаместители директора по учебной (учебно-воспитательной) работе.Руководители, учителя и воспитатели вспомогательной школыназначаются из числа лиц, имеющих специальное дефектологическоеили высшее образование, но прошедшие специальнуюдефектологическую подготовку. Права и обязанности руководителейвспомогательной школы определяются Положением о среднейобщеобразовательной школе и Положением о специальнойобщеобразовательной школе-интернате (школе) для умственноотсталых детей (вспомогательной школе).

Вспомогательные школы имеют штат медицинских работников,необходимый для проведения лечебно-профилактической исанитарно-гигиенической работы (врач-психиатр или педиатр имедицинские сестры). В своей работе врачи руководствуютсясоответствующими документами, утверждаемыми органамиздравоохранения и просвещения.

Школа несет ответственность перед обществом и государствомза реализацию прав личности умственно отсталого ребенка наобразование и трудовую подготовку, за создание максимальноблагоприятных условий для решения таких задач, как организацияобразовательного (учебно-воспитательного) процесса, определениесодержания, методов обучения и воспитания в соответствии спознавательными возможностями, психофизическими и возрастнымиособенностями умственно отсталого школьника, своеобразием егоразвития, обеспечение

12

трудовой подготовки школьников и коррекции их развития в целяхсоциальной адаптации и реабилитации.

В перспективе предполагается развитие не толькотрадиционных, но и новых форм обучения умственно отсталых детей.Прежде всего это касается детей-сирот и детей, оставшихся безпопечения родителей. В настоящее время они обучаются в школах-интернатах смешанного типа, для них создаются специальные школы-интернаты, организуются детские дома семейного типа. Существуетсистема детских домов с обучением детей в обычных экстернатныхшколах с группой продленного дня или без нее. Это позволяетпреодолеть изоляцию, характерную для жизни детей в интернатах.Контакты с детьми, имеющими родителей, знакомство и общение сблагополучными семьями открывают возможности болееэффективной социальной адаптации и реабилитации детей-сирот.

С целью улучшения учебно-воспитательной работы в школах-интернатах (школах) предполагается уменьшение наполняемостиклассов и воспитательных групп, деление класса на 2 группы назанятиях по социально-бытовой ориентировке, открытиеподготовительных классов.

Вспомогательная школа-интернат (школа) нуждается вулучшении учебно-материальной базы. Ежегодно 85-95% выпускниковвспомогательных школ идет в народное хозяйство, остальные влечебно-трудовые мастерские или на инвалидность. Можно сказать,что задача обучения умственно отсталых детей во вспомогательныхшколах является важной как в социальном, так и в экономическомпланах. Вспомогательная школа, обеспечивая умственно отсталымправо на обучение, воспитание и трудовую подготовку,соответствующую их возможностям, должна подготовить трудовыекадры для разных отраслей народного хозяйства. Без необходимойматериальной базы, обеспечивающей современный уровень трудовойподготовки, вспомогательная школа не может травиться с этойзадачей. Вопросы учебно-материального обеспечениявспомогательной школы должны централизованно решаться органаминародного образования и органами власти.

Только 15-20% из числа подростков 16-18 лет, оканчивающихвспомогательную школу, по своим возможностям могут повыситьпрофессиональную подготовку в системе ПТУ. Остальные, какправило, вливаются

13

в трудовые коллективы и начинают самостоятельную жизнь, зачастуюне будучи к ней готовыми. Вчерашние школьники с большим трудомадаптируются в окружающей среде и быту. Особенно тяжело этотпроцесс проходит у сирот и детей, оставшихся без попеченияродителей. Чтобы решить эту важную социальную задачу,необходимо в течение 3-5 лет после выпуска обеспечиватьподросткам социальную опеку: следует гарантироватьзаконодательным путем трудоустройство, достойный уровень быта,отдельным выпускникам предоставить возможность повышения нетолько профессиональной (в ПТУ), но и общеобразовательнойподготовки.

§3. Современные исследования в олигофренопедагогике

Олигофренопедагогика как наука, имеющая свой предмет,объект и методы исследования, в основе своей методологии имееттеорию развития.

Исследования, проводимые в олигофренопедагогике, опираясьна общие закономерности, воспитания и трудовой подготовкиучащихся, разрабатывают специфическую сторону их приложения вусловиях вспомогательной школы.

Необходимость постоянно совершенствовать систему обученияи воспитания умственно отсталых детей, повышать ее качественныйуровень требует разработки новых; и обобщения имеющихсятеоретических положение олигофренопедагогики.

Одним из направлений исследований в олигофренопедагогикеявляется психолого-педагогическое изучение умственно отсталыхшкольников. В основе этого изучения лежит выявление особенностейучащихся вспомогательной школы усваивать учебный материал сцелью коррекционного на них воздействия.

Изучение особенностей школьников в процессе обученияотражено в трудах В. Я. Василевской, М. Ф. Гнездилова, Е. Н.Грузинцевой, Г. М. Дульнева, Е. Н. Завьяловой, Р. Я. Журавлевой, Н.Ф, Кузьминой-Сыромятниковой, М. И. Кузьмицкой, В. А. Постовской, Т.И. Пороцкой и др.

В этих работах были показаны трудности усвоения умственноотсталыми школьниками знаний по основным учебным предметам,особенности их воспитания и трудовой подготовки, намечены путикоррекции имеющихся

14

у учащихся недостатков, развития познавательной деятельности иличности в целом.

Основы дидактики и теории воспитания, принципы обученияучащихся вспомогательной школы разработаны в трудах Н. П.Долгобородовой, Г. М. Дульнева, И. Г. Еременко, X. С. Замского.

Дальнейшее развитие дидактики шло в направлении наученияособенностей детей с учетом неоднородности их развития. Сталоочевидной необходимость индивидуального и дифференцированногоподхода к учащимся. Частным вопросом этой общей проблемыявилось создание типологии учащихся вспомогательной школыприменительно к общеобразовательному и трудовому обучению.Были выделены типологические группы учащихся, исходя из ихпотенциальных способностей к обучению и имеющихся нарушений,которые проявляются в учебной деятельности при овладении русскимязыком, математикой, ручным и профессиональным трудом (В. В.Воронкова, Е. А. Ковалева, С. Л. Мирский, II. П. Павлова, В. В. Эк).Данное исследование позволило уточнить представления о структуредефекта умственно отсталого ребенка и наметить коррекционныемеры ШК1ДСЙСТВИЯ с учетом особенностей каждого ученика илигруппы учащихся.

Исследование внесло определенный вклад в развитие теории ипрактики олигофренопедагогики, в частности раздела дидактики, таккак дало обоснование для конкретизации методов и приемовобучения, т. е. для построения честных методик. Оно будетспособствовать дальнейшей разработке новых аспектов проблемыдифференциации учащихся.

Одна из ветвей этого направления разрабатывалась в ПИИпедагогики УССР в лаборатории олигофренопедагогики подруководством проф. И. Г. Еременко (исследования Л, С, Вавиной, И. Г.Еременко, Г. Н. Мерсияновой). На основании успешности обученияобщеобразовательным предметам без учета возможностей овладениятрудом было организовано дифференцированное обучение«сильных» и «слабых» учеников в разных классах.

Изучению возможностей имбецилов и обобщениюположительного педагогического опыта работы с ними посвященытруды Г. М. Дульнева, М. И. Кузьмицкой. До открытия приМинистерстве социального обеспечения учреждений для глубокоумственно отсталых детей

15

(1946), эти дети находились во вспомогательных школах, вспециальных или в обычных классах (по 1-2 ученика). Однаковспомогательная школа структурно, по содержанию и методикеобучения ориентировалась, в основном, на учащихся с легкойстепенью умственной отсталости. Специально проведенныеисследования (Г. М. Дульнев, В. Л. Василевская, М. И. Кузьмицкая, Ж.И. Шиф и др.) показали, что глубоко умственно отсталые школьники неусваивают программный материал вспомогательной школы. Однакосреди них имеются дети, которые при определенных условиях могутовладеть минимальным уровнем знаний и навыков, необходимых дляих социальной ориентации и адаптации.

В процессе эксперимента в школе, в группах и в учрежденияхсобеса изучались отдельные стороны познавательной деятельностиимбецилов, выявлялись возможности их трудового воспитания иобучения, особенности их личности (М. И. Кузьмицкая, Н. Б. Лурье, А.Р. Маллер, Г. В. Цикото, Я. Г. Юдилевич, Т. Н. Иванова и др.).Созданы программы и методические рекомендации по обучениюглубоко умственно отсталых детей.

С 1968 г. в олигофренопедагогике активизировалась работа поизучению и воспитанию детей с тяжелыми нарушениями ЦНС.

Следующее направление научных исследований — эторазработка вопросов специального обучения.

Умственно отсталые школьники с большим трудом овладеваютграмотой, т. е. первоначальными навыками чтения и письма (В. В.Воронкова, Г. Данилкина, Р. С. Колеватова). Успешность обучения в 1классе во многом зависит от создания специальных условий,например от введения длительных добукварных занятий,подготавливающих умственно отсталых первоклассников к обучениючтению и письму.

Сложности обучения умственно отсталых школьниковграмматике и орфографии (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, С. Н.Комская, 3. Н. Смирнова, М. С. Соловьева и другие) вызвалинеобходимость уточнения объема содержания, измененияпоследовательности изучения грамматических категорий и правилправописания.

Ознакомление учащихся с предметами и явлениямиокружающей действительности (В. В. Воронкова, Т. К. Ульянова)способствует развитию их устной речи* помогает понять материалприродоведческого характера

16

(Н. В. Соседова). Выявленные возможности учащихся в овладениисвязной письменной речью (К. Бектаева, Р. К. Луцкина, К. К.Омирбекова) позволили включить в обучение письменные работытипа изложений и сочинений уже в младших классах, определитьвиды самостоятельного письма на всех годах обучения. На основанииэкспериментальных данных разработано содержание обучениярусскому языку во вспомогательной школе, внесены дополнения иизменения в различные разделы программы (А. К. Аксенова, В.В.Воронкова, 3. Н. Смирнова).

Успешность обучения математике во многом зависит от того,как умственно отсталые первоклассники подготовлены к усвоениюэтого сложного курса, насколько у них будут сформированы понятия онатуральном числе и арифметических действиях (Н. Д. Богановская,М. Н. Перова, А. А. Хилько, В. В. Эк). Большое практическое значениеимеет формирование у школьников вычислительных навыков,выполнение арифметических действиц с числами, полученными присчете и измерении, обыкновенными и десятичными дробями (Т. В.Алышева, Н. Д. Богановская, В. Ю. Неаре, Н. И. Непомнящая, И. С.Терехова, О. Ю. Штителене, В. В. Эк). В исследованиях показано, чтоусвоение математических величин во многом зависит от знанияучащимися нумерации и соотношения единиц стоимости, длины,массы. Выявлено практическое значение изучения величин, единицизмерений и обучения измерениям (Ю. Ю. Пумпутис, М. И. Сагатов).Важным средством формирования многих математических понятийявляется решение арифметических задач (Р. А. Исенбаева, Г. М.Капустина, Г. Н. Мерсиянова, А. А. Хилько). При изучениигеометрического материала приобретаются практические умения врешении задач измерительного и вычислительного характера (В. П.Гриханов, П. Г. Тишин). Результаты эксперимен-тальной работы и ихпроверка на практике показали специфические особенности усвоенияумственно отсталыми школьниками математических знаний, чтопозволило разработать и в дальнейшем уточнить содержаниеобучения этому предмету как в младших, так и в старших классах (М.Н. Перова, А. А, Хилько, В. В. Эк).

Возможности умственно отсталых школьников получатьэлементарные знания о живой и неживой природе, об

17

организме человека и охране здоровья раскрыты в работах А. Я.Берзниекса, Е. А. Ковалевой, А. А. Рейнмаа, Л. В. Румянцевой, Л, А.Спивак, Л. С. Стожок, Е. Д. Худенко. Взаимозависимость животного,растительного мира и окружающей среды отражена в содержанииобучения естествознанию (Е. А. Ковалева), что является основаниемдля формирования у учащихся вспомогательных школнекоторыхестественнонаучных понятий.

Объем и возможность усвоения географического материалабыли экспериментально проверены Т. Н. Головиной, И. В. Кобелко, Т.М. Лифановой, Т. И. Пороцкой, В. Н. Синевым, Е. Н. Сегалевич идругими. Было выяснено, насколько учащимся доступныэлементарные сведения по физической и экономической географии,как они овладевают знаниями о природных условиях, ресурсах и труделюдей в нашей стране и зарубежных странах. В содержаниипрограммы по географии дается научное объяснение некоторыхявлений природы, что также способствует формированию у учащихсяматериалистического мировоззрения.

Специальные исследования и школьная практика показали, чтоумственно отсталым школьникам доступны знания о наиболеезначительных событиях из истории нашей Родины и современнойобщественно-политической жизни страны (А. И. Капустин).Специальные работы о важности для них правового обучения ивоспитания легли в основу разработки содержания раздела огосударстве, правах и обязанностях граждан (Б. П. Пузанов, В. Н.Синев).

Практическая, коррекционно-развивающая и воспитательнаязначимость изобразительной деятельности и черчения показаны висследованиях 3. А. Апацкой, Т. Н. Головиной, И. А. Грошенкова идругих. После организации специальных подготовительных занятийучащиеся могут овладеть элементарными видами декоративногорисования, рисования с натуры, на предложенные темы, пониманиемсодержания некоторых произведений живописи, скульптуры, графики(И. А. Грошенков). Они могут читать и выполнять несложные чертежи(П. Г. Тишин).

Обобщение передового педагогического опыта послужилооснованием для определения содержания обучения пению и музыке.Умственно отсталым школьникам доступно хоровое пение —наиболее активный способ развития их музыкальных способностей, атакже слушание

18

музыки и элементы музыкальной грамоты (С. М. Мидовская).

Неотъемлемой частью учебно-воспитательной работы вовспомогательной школе является физическое воспитание. Всеразделы содержания обучения физической культуреэкспериментально проверены в специальных исследованиях (Р. Д.Бабенкова, А. А. Дмитриев, Н. А. Козленке, В. М. Мозговой, А. С,Самыличев, С. Ю. Юровский и другие), апробированы на практике.Показана роль физических упражнений для коррекции двигательнойнедостаточности учащихся, формирования силы, ловкости,выносливости, что важно для их социальной и трудовой адаптации.

Большое внимание в вспомогательной школе уделяетсявопросам трудового обучения. Специальные исследования позволилиразработать и совершенствовать содержание трудового обучения(ручной труд) в младших классах вспомогательной школы и восьмивидов промышленного и сельскохозяйственного труда в старшихклассах. На основе исследований Н. П. Павловой и В. Т. Хохриной впрограмму младших классов включены новые виды работ ( сприродным материалом и конструктором), доступные умственноотсталым школьникам, имеющие большое коррекционное значение. С.Л. Мирским научно обоснованы содержание и объем трудовогообучения по слесарному делу, под его руководством созданыпрограммы по другим промышленным видам трудового обучения. Наоснове исследований Е. А. Ковалевой разработано содержаниеобучения сельскохозяйственным видам труда (животноводство,растениеводство, цветоводство и декоративное садоводство).

Способствовали совершенствованию содержания трудовогообучения работы Е. А. Билевича, В. И. Бондаря, У. М. Муртузалиевой,А. В. Политовой, Б. Н. Тейвиша, К. М. Турчинской, Г. Н. Мерсияновой.

За последние годы в ряде исследований показаны трудностисоциальной адаптации выпускников вспомогательной школы,недостаточная подготовка учащихся к жизни (Н. П. Павлова, Е. И.Разувай, Т. Н. Стариченко), неиспользованные возможностиэстетического и физического воспитания учащихся (А. А.Айдарбекова). Это дало основание для разработки и введения впрактику работы вспомогательной школы дополнительно специальныхвидов коррекционных занятий: социально-быто-

19

вой ориентировки, ритмики и ЛФК. По социально-бытовойориентировке (Н. П. Павлова) и ритмике (А. Айдарбекова)разработаны новые учебные программы, подготовлены рекомендациипо организации ЛФК (А. А. Дмитриев, Н. А. Козленке).

Обучение общеобразовательным предметам вовспомогательной школе имеет практическую и коррекционнуюнаправленность. Практическая направленность обучения заключаетсяпрежде всего в том, что все, что изучается в школе, необходимоумственно отсталым детям в их практической жизни. Кроме того, всезнания и навыки они получают практическим путем в процессеупражнений.

Коррекционная направленность заключается в использованииспецифических методов и приемов обучения с целью исправленияпсихофизических недостатков умственно отсталых школьников сопорой на их сохранные возможности.

В настоящее время вспомогательная школа обеспеченапрограммами по всем общеобразовательным предметам, методикамии методическими пособиями по основным предметам. Изданыоригинальные учебники. Статьи по методике обучения умственноотсталых школьников публикуются в ж. «Дефектология».

Немаловажное значение в олигофренопедагогике придаетсяпроблеме воспитания умственно отсталых детей. Уже в первые годыразвития олигофренопедагогики как науки вопросы воспитаниярассматривались как наиболее перспективные в деле подготовкиучащихся к жизни (Е. Н. Завьялова).

Наиболее интенсивно эта проблема как коррекционная началаразвиваться с 50-х годов под руководством Г. М. Дульнева. Онаотражена в ряде работ, выполненных под его руководством. Следуетотметить роль М. И. Кузьмицкой в решении этой проблемы. Еюнаписаны работы по воспитанию умственно отсталых детей в школе,по трудовому воспитанию, по организации детского коллектива идругие.

Одним из направлений воспитательной работы вовспомогательной школе было изучение формирования личностиумственно отсталого ребенка в условиях (работы Л. И. Даргевичене,В. А. Вярянена, Н. Л.Коломинского, Ж. И. Намазбаевой, В. И. Шиши идр.)

20

В семидесятые годы под руководством проф. X. С. Замскогобыли проведены исследования по взаимодействию вспомогательнойшколы и семьи в социальной адаптации учащихся (А. Раку).

Подготовлено методическое пособие по работе воспитателя вусловиях школы-интерната, в котором затрагиваются все сторонывоспитательной работы (Т. И. Пороцкая).

Обобщение передового педагогического опыта нашлоотражение в книге В. Ф. Мачихиной «Внеклассная воспитательнаяработа во вспомогательной школе-интернате», 1982 г., в книге под еередакцией «Воспитательная работа во вспомогательной школе», 1980г.

Однако проблема воспитания умственно отсталых детей,особенно детей-сирот, в условиях школы, школы-интерната, трудовогоколлектива требует к себе самого пристального внимания.

В системе коррекционной работы вспомогательной школыисключительное место отводится труду, трудовой подготовкеумственно отсталых школьников с целью дальнейшей их социально-бытовой ориентации и адаптации в условиях окружающей среды.Однако коррекционная роль труда в обучении в разные периодырассматривалась по-разному.

До 40-х годов особенности трудовой деятельности учащихсявспомогательных школ при определении содержания, видов труда,трудового обучения учитывались недостаточно. Только впослевоенные годы содержание трудового обучения былоприближено к возможностям учащихся (И. П. Акименко, А. П. Розова,Г. М. Дульнев, М. И. Рябцев, В. Н. Тарасов).

В этот период утвердился взгляд на трудовое обучение, как наважнейшее средство коррекции психофизических недостатков. В то жевремя считалось, что любой производственный труд будет оказыватькоррекционное воздействие на школьников. С критикой этогоутверждения выступил Г. М. Дульнев (1961 г.).

Он убедительно показал, что коррекционное значение имееттрудовая деятельность учащихся при условии, «ли она педагогическиспециально организована для решения коррекционных задач.

Под руководством Г. М. Дульнева его сотрудниками иучениками (В. Ю. Карвялис, Е. А. Ковалева, Г. Н. Мениянова, С. Л.Мирский, Н. П. Павлова, В. Т. Хохрина)

21

проделана большая работа по изучению трудовой деятельностиумственно отсталых школьников. Показано, что для подготовкишкольников к труду в условиях массового производства недостаточноформирования только двигательных трудовых навыков. Не менееважной задачей является развитие их общетрудовых умений(процессы ориентировки в задании, планирования, самоконтроля).

С этих позиций развивалась новая ветвь профессионально-трудового обучения учащихся вспомогательных школ —сельскохозяйственный труд (Е. А. Ковалева, О. Д. Кудряшова, Я. А.Якушев, Е. Я. Якушева).

На основе исследований о доступности умственно отсталымшкольникам некоторых видов работ в овощеводстве, садоводстве иживотноводстве разработаны программы по сельскохозяйственномутруду.

В настоящее время вспомогательная школа обеспеченапрограммами по 5 видам труда в городских условиях (столярному,слесарному, картонажно-переплетному, швейному, обувному) испециальными программами для школ с сельскохозяйственнымпрофилем обучения или находящихся в сельской местности(сельскохозяйственный труд, столярно-плотничное и штукатурно-малярное I дело). Перспективны программы, разработанные С. Л.Мирским по обслуживающему труду и Е. А. Ковалевой поцветоводству и декоративному садоводству как для школ сельскойместности, так и городских школ. Исходя из местных условий, в рядешкол обучение ведется тем видам труда, по которым учащиеся могутбыть трудоустроены (трикотажное дело, вязальное дело,цветоводство, сетевязальное дело, кулинария, обработка рыбы и др.).

В методиках профессионально-трудового обучения попромышленным видам труда (С. Л. Мирский) и сельскохозяйственномутруду (Е. А. Ковалева) теоретически обоснованы принципыкоррекционной направленности трудового обучения вовспомогательной школе.

Подготовлены специальные учебники по столярному делу (Б. А.Журавлев), слесарному (И. 3. Спиридонов), швейному (Г. Б.Картушина, Г. Г. Мозговая), сельскохозяйственному труду (Е. А.Ковалева). В перспективе разработка учебников и по другим видамтруда.

Однако вспомогательная школа не дает завершеннойпрофессиональной подготовки. Остается тенденция расширения сетидевятых или десятых производственных классов, специальных ПТУили групп в ПТУ, в которых отдельные

22

выпускники вспомогательных школ смогут повысить уровеньсвоей профессиональной подготовки. Профессионализация должнабыть тесно связана с местными условиями.

С целью совершенствования профессиональной подготовкиумственно отсталых школьников периодически проводятсяорганизационные мероприятия по линии органов народногообразования, обобщается положительный опыт, вносятсяконструктивные предложения по организации трудовой подготовки итрудоустройства умственно отсталых школьников.

Большое внимание уделяется проблеме специфики трудовогообучения и специализации трудовой подготовки умственно отсталыхшкольников с учетом местных условий и потребностей народногохозяйства данного региона (В. И. Бондарь, А. А. Гнатюк, В. В.Коркунов, У. М. Муртузалиева и др.).

В настоящее время во многих отечественных и рубежныхисследованиях изучаются общие вопросы олигофренопедагогики,вопросы дидактики и теории воспитания, частные вопросысодержания, методов и приемов обучения различным учебнымпредметам.

Все проводимые исследования и богатая практика работывспомогательной школы помогают решать многие вопросы подготовкиумственно отсталых учеников к жизни в обществе и труду в условияхобщего производства, т. е. их социальной и трудовой адаптации.

Глава 2. Клиника и этиология умственной отсталости

Умственно отсталые дети с самого раннего возраста нуждаютсяне только в медицинской помощи, но также в специальных условиях иметодах воспитания и обучения. Уровень приспособления их к жизни вобществе и к наполнению общественно полезного труда требуетусилий многих специалистов, и в первую очередь педагогов-дефектологов.

Под понятием умственная отсталость объединенымногочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиесяв недоразвитии познавательной сферы. Существуют сотни такихпатологических состояний и заболеваний и соответственно сотниразных форм умственной отсталости. Так что диагноз умственнаяот-

23

сталость, олигофрения, общее психическое недоразвитиепредставляет собой не нозологический, а групповой диагноз дляданной группы аномалий развития. Разные формы умственнойотсталости различаются по этиологии, патогенезу, клиническимпроявлениям, могут различаться по времени возникновения и поособенностям течения. Общий объединяющий всех их признаксостоит в недоразвитии познавательной сферы. Характернойособенностью дефекта при умственной отсталости являетсянедоразвитие не только познавательной, но и других сторонпсихической деятельности, т. е. эмоционально-волевой сферы, речи,моторики и всей личности ребенка. У большинства умственноотсталых детей степень их недоразвития соответствует степениинтеллектуального дефекта. Таким образом, дефект характеризуетсятотальностью и относительной равномерностью недоразвития ЦНС.

Умственная отсталость относится к болезням развития —дизонтогениям. Соответственно она может возникнуть только припоражении развивающегося мозга, т. е. во внутриутробном периоде,при родах, в раннем и младшем возрасте (до трех лет).

В морфологическом и функциональном отношении ЦНСявляется самой высокоорганизованной и сложной из всех системчеловеческого организма. Формирование развитие и функциональноесозревание ее не ограничивается только внутриутробным периодом,но охватывает также первые 3 года после рождения ребенка. Нарушенразвития мозга могут возникнуть на самых стадиях формированияорганизма: на стадии дифференцировки и специализации клеток итканей из эмбриональных закладок и на стадии собственно эмбриона(до конца 12 недель беременности); во втором и третьем триместребеременности, т. е. на стадии плода, а также при поражении мозга природах, в первые недели, месяцы и годы жизни. По времени пораженияЦНС выделяют пренатальные (врожденные), перинатальные(природовые) и постнатальные (первые годы жизни) формыумственной отсталости. Чаще всего встречаются врожденныедефекты развития познавательной сферы. Они составляют около 70%среди всех случаев. На природовые осложнения, так же, как наосложнения в постнатальном периоде, приходится примерно до 15%случаев умственной отсталости.

24

Недоразвитие мозга, возникшее на разных стадиях оптогенеза,может различаться возможными причинами и механизмамипоражения ЦНС, клиническими проявлениями и структурой основногодефекта. Так, при поражении в первом триместре беременности речьидет сланным образом о дефектах формирования, т. е. о «рожденныхпороках развития мозга разного генеза. На стадии плода, т. е. вовтором и третьем триместре беременности, в соответствии с уровнемформирования ЦНС и способами реагирования организма напоражение на этих стадиях онтогенеза, может наблюдатьсянарушение развития мозговых систем, локальное поражение ЦНС,недоразвитие или нарушение развития мозга, обусловленноевнутриутробными экзогенными или наследственными заболеваниями.Основными механизмами перинатального поражения ЦНС являютсятравматическое и гипоксическое ее поражение, а в постнатальном —воспалительное, токсическое, травматическое поражение идегенеративные изменения ЦНС. Во всех случаях боле т его страдаетразвитие молодых, поздно формирующихся структур мозга,обеспечивающих высшие психические функции, в том числе ипознавательную деятельность. Таким образом, под умственнойотсталостью следует понимать общее недоразвитие психики ребенка,в котором центральное и определяющее место занимаетнедоразвитие познавательной деятельности и других высшихпсихических функций. Время возникновения умственной отсталостиограничено внутриутробным, природовым периодом и первыми тремягодами постнатальной жизни. Структура дефекта характеризуетсятотальностью и относительной равномерностью недоразвития разныхсторон психики.

Частота умственной отсталости в экономически развитыхстранах, по данным Всемирной организации здравоохранения,составляет 1-3%. Частота недоразвития познавательной сферы удетей дошкольного возраста в нашей стране равна 1-1,2%. По степениинтеллектуального дефекта все случаи умственной отсталости делятпа три группы: дебилъность, имбецильность и идиотия. Дети с легкимнедоразвитием познавательных способностей — дебильностью —составляют 70-80%, с выраженным — имбецильностью — 20-25% и сглубоким — слабоумием (идиотия) — около 5% всех случаевумственной отсталости. Следовательно, 0,8-0,9% всех детей,

25

достигших школьного возраста, подлежат обучению ввспомогательной школе.

Преобладание мужчин среди умственно отсталых имеетгенетические причины. В последнее время открыто более двухдесятков наследственных синдромов, при которых наблюдаетсянедоразвитие познавательной сферы, передающихся в семьях порецессивному Х-сцепленному типу и выявляющихся почтиисключительно у, лиц мужского пола. Большинство из них относится кредким формам наследственной патологии. Наряду с этим имеются ивесьма распространенные наследственные болезни,сопровождающиеся умственной отсталостью с таким типомнаследования. Например, недавно открытая новая форма —олигофрения с ломкой Х-хромосомой встречается у 8-10% умственноотсталых мальчиков. В сумме все Х-сцепленные формы приводят квыраженному преобладанию числа умственно отсталых мужчин над;числом умственно отсталых женщин.

Современные исследования в области этиологии умственнойотсталости свидетельствуют о тот, что ведущая' роль впроисхождении умственной отсталости принадлежит генетическимфакторам. Многочисленными и разнообразными изменениями вгенетическом аппарате (мутациями) обусловлено примерно 3/4 всехслучаев недоразвития познавательной сферы у детей. Особеннобольшую роль генетические факторы играют в происхожденииумственной отсталости легкой степени. Они являются причиной 80%,а по некоторым данным 90% всех случаев дебильности и 30-50%случаев имбецильности и идиотии.

Мутации могут быть хромосомными и генными. Наиболеераспространенной и хорошо известной хромосомной формойолигофрении является болезнь Дауна (трисомия по хромосоме XXI),встречающаяся у 9-10% всех умственно отсталых детей. Прихромосомных формах олигофрении чаще всего наблюдаетсявыраженное и глубокое недоразвитие познавательной сферы. Средивсех случаев дебильности хромосомные формы олигофрениисоставляют всего 1,5-2,0% и представлены главным образоманомалиями половых хромосом (синдромами Клайнфельтера,Шерешевского-Тернера, дубль-У и трипло-Х).

Генные мутации могут затрагивать один единственный ген(моногенные мутации) или группу генов слабого

26

действия, контролирующих один и тот же признак (мутантныеполигены). Еще не все эти формы известны, но уже сегодня открыты иизучены не менее чем 200 моногенных форм умственной отсталости.К этой группе относятся наследственные болезни обмена веществ,поражающие ЦНС (фенилкетонурия, галактоземия, гистидинемия идругие), ряд наследственных болезней соединительной ткани,наследственных дегенеративных заболеваний ЦНС, изолированныедефекты формирования мозга (микроцефалия, гидроцефалия) имножество разнообразных синдромов. Большинство из них относитсяк редким формам наследственной патологии. Наиболеераспространенной моногенной формой умственной отсталости насегодняшний день является синдром ломкой Х-хромосомы,встречающийся у 1 из 1000 новорожденных мальчиков. Наиболеечастой формой наследственных болезней обмена веществ являетсяфенилкетонурия, встречающаяся у 1 из 6-10 тыс. новорожденных.

Мутантные полигены могут обусловить так называемуюполигенную умственную отсталость легкой степени, встречающуюсяпримерно у 1/4 учащихся вспомогательных школ. Ими обусловлентакже ряд синдромов множественных врожденных пороков развития,при которых наблюдается дефект формирования мозга и чаще всегоглубокая умственная отсталость.

У части носителей рецессивных генов, вызывающих у гомозигот(носителей двух одинаковых рецессивных мутаций) глубокоепоражение ЦНС, может наблюдаться четкое недоразвитиепознавательной сферы. Такие умственно отсталые гетерозиготы(носители одного мутантного гена), например, носители генафенилкетонурии или тона рецессивной микроцефалии, встречаютсясреди детей с клинически недифференцированной олигофренией встепени дебильности.

Таким образом, умственная отсталость может возникнуть всвязи с многочислен-ными и разнообразными изменениями вгенетическом аппарате. Наследственные формы дебильностиобусловлены главным образом генными мутациями, а на долюхромосомных аномалий приходится всего около 3% всех генетическиобусловленных случаев. Наследственные формы имбецильности иидиотии примерно одинаково часто обусловлены и иными ихромосомными мутациями.

27

В анамнезах у умственно отсталых детей часто встречаютсяуказания на различные экзогенные вредности пре-, перии раннегопостнатального периодов. У некоторых детей можно обнаружитьнесколько экзогенных вредностей, действовавших на разных стадияразвития. Не следует, однако, всем им приписывай этиологическуюроль в происхождении недоразвита познавательной сферы у ребенка,так как указания на патогенные воздействия внешней средыотмечаются почти у 60%, а истинно экзогенные формы умственнойотсталости — у 25% детей. Приведенное соотношенийсвидетельствует о том, что наследственные формы общейпсихического недоразвития нередко осложняются дополнительнымиэкзогенными вредностями.

Истинно экзогенные формы умственной отсталости могутвозникнуть внутриутробно, при родах и в первые три года жизниребенка, но чаще всего в перинатально пери-оде. Основной причинойперинатальных олигофрений являются природовые осложнения(родовые травмы и асфиксии). Это, однако, не значит, что родовыетравмы и асфиксии при рождении во всех случаях приводят кнедоразвитию мозга у ребенка. Согласно имеющимся данным,умственная отсталость наблюдается не более, чем у 2% всех детей,перенесших природовые осложнения с расстройствамивнутричерепного кровообращения.

Существует большое число экзогенных патогенных агентов,способных привести к внутриутробному нарушению развития илиповреждению ЦНС у ребенка. В первую очередь к ним относятсявнутриутробные инфекции. Острые инфекционные, главным образомвирусные заболевания матери в первом триместре беременности,нередко приводят к возникновению множественных врожденныхпороков развития, в том числе и к нарушениям формирования ЦНС употомства. Наиболее опасен в этом отношении вирус краснухи.Аномалии физического и психического развития, часто сочетающиесяс врожденными аномалиями глаз и глухотой (рубеолярнаяамбриопатия, синдром Грегга) наблюдаются у 25% детей, материкоторых перенесли краснуху в первые 12 недель беременности. Почтитакже; опасен вирус эпидемического паротита (свинки). У женщин,перенесших эпидемический паротит в первом триместребеременности, в 20-22% случаев рождается неполноценноепотомство. Несколько менее выраженный

28

тератогенный эффект наблюдается при заболевании матери корью иветряной оспой (12-15% неполноценного потомства). Заболеваниематери гриппом в первом триместре беременности чаще приводит квнутриутробной гибели плода, нежели к рождению ребенка с«рожденными пороками развития.

На более поздних стадиях беременности острые инфекционныезаболевания матери могут привести к внутриутробному заражениюплода и к возникновению у него внутриутробных энцефалитов илименингоэнцефалитов. Из хронических инфекций матери наиболеечастой причиной поражения ЦНС плода являются: токсоплазмоз,листериоз, сифилис, цитомегалия, нередко протекающие у женщин влатентной (скрытой) форме. Неблагоприятное влияние на развитиемозга плода могут оказать также некоторые инфекционныехронические болезни матери, заболевания сердечно-сосудистойсистему, почек, печени.

Причиной умственной отсталости у ребенка могут бытьтоксические поражения плода. Одним из токсических агентов,нарушающих формирование и развитие мозга, является алкоголь.Известно, что у женщин, страдающих хроническим алкоголизмом ирегулярно употреблявших алкоголь во время беременности, часторождаются дети с множественными врожденными пороки ми развитияи умственной отсталостью. Алкогольное поражение плода называетсяалкогольной эмбриопатией.

Внутриутробная интоксикация может быть вызванамедикаментозными препаратами, применявшимися женщиной вовремя беременности. В настоящее время известно не менее 100 легкопроникающих через плаценту лекарственных средств. К ним относятсянекоторые антибиотики, ряд нейролептических и противоосудорожныхпрепаратов, гормоны, плодоизгоняющие средства (например, хинин) идругие лекарства.

Причиной внутриутробного недоразвития или поражения ЦНСмогут быть профессиональные вредности матери (химические илифизические), наследственные или экзогенно обусловленныенарушения обмена веществ у матери, иммунологический конфликтмежду матерью и плодом по резус-фактору или групповым антигенамкрови (системы АВО), проявляющийся в виде гемолитической болезниноворожденных (ГБН). Неблагоприят-

29

но влияет на развитие мозга также стойкая внутриутробная гипоксияплода.

Несмотря на множество экзогенных патогенных агентов,способных привести к внутриутробному нарушению развития илиповреждению ЦНС, необходимо помнить, что среди всех врожденныхформ умственной отсталости экзогенные формы составляют не более1/10 части. Подавляющее большинство врожденных дефектовразвития познавательной сферы составляют различныенаследственные заболевания и синдромы, проявляющиеся общимпсихическим недоразвитием.

Недоразвитие познавательных способностей у детей можетвозникнуть и в постнатальном периоде. Причиной поражения ЦНСпосле рождения ребенка могут быть как экзогенные, так игенетические факторы. Наиболее частой экзогенной причинойпостнатальной умственной отсталости являются нейроинфекции,главным образом энцефалиты и менингоэнцефалиты, а такжепараинфекционные энцефалиты. Воспалительные процессы в мозгечасто оставляют после себя стойкие изменения и последующиенарушения развития ЦНС. Реже причиной умственной отсталостиявляются постнатальные интосикации и черепно-мозговые травмы.Экзогенные форму составляют не менее половины всех дефектовразвития познавательной сферы, возникших после рождения ребенка.Вторая половина приходится на наследственные моногенные болезниЦНС, выявляющиеся в раннем возрасте.

Таким образом, по этиологии все случаи умственной отсталостиделят на экзогенные и генетические. Необходимо при этом помнить,что в процессе развития и жизнедеятельности организма генетическиеи экзогенные факторы постоянно находятся в сложномвзаимодействии. При умственной отсталости, например, теэкзогенные факторы, которые не являются непосредственнойпричиной недоразвития мозга ребенка, могут способствоватьвыявлению генетических дефектов или утяжелить проявлениянаследственного заболевания. Дополнительные экзогении могутпривнести в клиническую картину наследственной умственнойотсталости новые, не свойственные ей симптомы. Кроме того,некоторые экзогенные вредности действуют на плод не тольконепосредственно, но и опосредованно через генетический аппаратродителей. Известно, что некоторые химические

30

и физические агенты обладают мутагенным эффектом, т. е. могут приинтенсивном их воздействии вызвать генетические изменения вполовых клетках. У людей, подвергшихся действию мутагенов, вдальнейшем могут родиться дети с генетическими дефектами, в томчисле и с разными наследственными формами умственнойотсталости. Так что профвредности родителей не во всех случаяхследует расценивать как экзогенную причину умственной отсталости уребенка.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что дефектыразвития познавательной сферы чрезвычайно неоднородны попроисхождению. Соответственно могут существовать многочисленныеразнообразные механизмы, нарушающие формирование и развитиемозга, а также большое число самостоятельных нозологических формумственной отсталости. Общим для всех форм патологии, входящих вданную группу аномалии развития, является интеллектуальныйдефект той или другой степени, определяющий степень недоразвитиявсей психики ребенка в целом, его адаптивных возможностей, всейего личности. В то же время благодаря различию этиологическихфакторов первичных звеньев патогенеза, первичной локализациидействия патогенного агента разные формы умственной отсталостимогут весьма существенно различаться по клиническим проявлениям.Клиническая картина дефектов развития познавательной сферыскладывается из особенностей имеющихся у детейпсихопатологических, неврологических и соматических симптомов. Теформы, при которых отмечаются четко очерченные специфическиесоматические проявления, позволяющие установить нозологическийдиагноз на основании клинических данных, и те, при которыхнозологическую форму болезни можно установить при помощисовременных методов специальных лабораторных (цитогенетических,биохимических, иммунологических) исследований, называютдифференцированными формами умственной отсталости.

К первым относят известные синдромы и заболевания,распознающиеся по внешнему виду больного или пи комплексуимеющихся у него симптомов (болезнь На у на — трисомия похромосоме-21; синдром «лица альфа», синдромы Прадера-Вилли,Лоренса-Муна-Барде-Бидля и другие); ко вторым: остальныехромосомные формы олигофрении, наследственные болезни обмена

31

веществ, наследственные иммунологические дефекты недоразвитиемпознавательной сферы, некоторые экзо генные формы умственнойотсталости, диагноз который устанавливается или подтверждаетсяпри помощи серо логического исследования (врожденныйтоксоплазмоз врожденный сифилис, цитомегалия, врожденная краснуха). Все остальные случаи умственной отсталости, нозо-лгическийдиагноз при которых нельзя установить на основании клинических, нипри помощи лабораторных данных, относят в группу клиническинедифференциро-1 ванных дефектов развития познавательнойсферы.

Необходимо подчеркнуть, что термин клиническинедифференцированная умственная отсталость не являетсясинонимом термина этиологически неясная. Действительно,этиологоия значительной части случаев умственной отсталости снеспецифическими проявлениями, не поддающейся лабораторнойдиагностике, остается неясной. Наряду с этим примерно 30% случаевв группе клинически недифференцированной дебильностисоставляет, так называемая полигенная олигофрения легкой степении около 8% — клинически недифференцированные легкие дефектыразвития познавательной сферы, наследующиеся по законамМенделя (моногенные формы патологии). Обе эти группынаследственной клинически недифференцированной умственнойотсталости можно выделить только при помощи тщательного клинико-генеалогического анализа.

Несмотря на то что за последние 20 лет открыто значительнобольше новых форм умственной отсталости, чем за предыдущеестолетие, удельный вес клинически недифференцированныхдефектов развития познавательной сферы остается достаточновысоким. Он особенно высок в группе умственной отсталости встепени дебильности. Изучение учащихся вспомогательных школпоказало, что даже путем самого тщательного исследованиянозологический диагноз удается установить только 20-25% из них,включая самую распространенную и всех дифференцированныхформ, встречающихся в труппе дебильности, — олигофрению сломкой Х-хромосомой у 75-80% учащихся имеется клиническинедифференцированная умственная отсталость.

Безусловно, в каждом случае недоразвития познавательнойсферы у ребенка необходимо стремиться к установлениюнозологического диагноза. Это очень важно

32

для понимания закономерностей развития и особенностей проявлениязаболевания. Нозологический диагноз определяет возможности ихарактер лечения и, следовательно, позволяет надеяться навозможно большую компенсацию дефекта у ребенка. На сегодняшнийдень полная нозологическая дифференциация умственной отсталостиеще невозможна. Тем не менее достижения в области диагностикинаследственных болезней на молекулярном уровне дают основаниянадеяться, что в недалеком будущем умственно отсталые дети будутпоступать к педагогам с точно установленным нозологическимдиагнозом и правильно назначенным лечением.

Необходимо, однако, заметить, что определение методовпедагогической коррекции и педагогический прогноз зависят не толькоот особенностей патологии, имеющейся у ребенка, но также отиндивидуальных особенностей проявления болезни у данногобольного, характера и выраженности у него дополнительныхпсихопатологических и неврологических расстройств, сопутствующихвредностей, перенесенных ребенком; особенностей его психики иличности в целом.

Чрезвычайно важное значение для эффективностипедагогической коррекции дефекта у умственно отсталых детей имеютособенности течения болезни. Наряду с непрогредиентными формамиобщего психического недоразвития в группу умственной отсталостинеизбежно попадают некоторые прогрессирующие формы слабоумия.По нашим наблюдениям, такие заболевания имеются у 7-8% всехумственно отсталых детей и не более, чем у 2-3% учащихсявспомогательных школ. Чаще всего у детей с прогрессирующимизаболеваниями ЦНС к дошкольному и младшему школьному возрастуслабоумие достигает выраженной и глубокой степени, но может бытьи неглубоким, хотя и значительно реже.

Это дети с легкими формами наследственных болезней обменавеществ и с некоторыми другими медленно текущиминаследственными дегенеративными процессами ЦНС. Дляопределения педагогического и социального прогноза припрогрессирующем слабоумии необходимо знать закономерноститечения заболевания. Правильно установленный диагноз болезнипозволяет определить качество, тип и стадию патологическогопроцесса, указать, какие дополнительные симптомы и на какихстадиях болезни могут появиться у ребенка. Особенно

33

большое значение для педагогического прогноза имеют темппрогрессирования патологических изменений длительность активнойстадии процесса. Несомненно, что прогноз болезни и педагогическийпрогноз при прогрессирующем слабоумии менее благоприятен, чемпри непрогредиентном общем психическом недоразвитии.

Важно заметить, что и к олигофрении нельзя относиться как кзастывшему стационарному состоянию, несмотря на то, чтопервичные патологические изменения, вызвавшие недоразвитиемозга, на протяжении, жизни не нарастают. При непрогредиентныхформах общего психического недоразвития могут наблюдаться какположительные, так и отрицательные изменения в состоянии ребенка.Для этих форм характерна положительная возрастная динамикаразвития, положительная динамика развития и формированияличности под влиянием адекватного обучения и благоприятногоокружения. В то же время при них могут наблюдаться состояния!декомпенсации, обусловленные дополнительными экзогениями илиэндокринным дисбалансом, развивающимся в переходные возрастныепериоды, сопровождающиеся явной отрицательной динамикой. Присостояниях декомпенсации у ребенка появляются новые илиобостряются и утяжеляются ранее наблюдавшиеся дополнительныепсихопатологические расстройства, могут проявиться эпилептическиеприпадки, возникнуть психозы. Такие состояния декомпенсации чащевсего наблюдаются у детей с осложненными и атипичными формамиобщего психического недоразвития и редко — при неосложненныхформах.

Неосложненные формы умственной отсталостихарактеризуются отсутствием дополнительных психопатологическихрасстройств. Интеллектуальный дефект этих детей, так же как и у всехумственно отсталых проявляется в первую очередь нарушениямимышления тугоподвижностью, установлением главным образомчастных конкретных связей, неспособностью к отвлечению.Неизбежно страдают также предпосылки к интеллектуальнойдеятельности. Внимание характеризуется статочной произвольностьюи целенаправленностью! сужением объема, трудностьюсосредоточения, а так переключения. Нередко при неплохойспособности механическому запоминанию наблюдается слабостьсмысловой и особенно ассоциативной памяти. Новые сведения

34

усваиваются с большим трудом. Для запоминания нового материалатребуются многократные повторения и подкрепления его конкретнымипримерами. Тем не менее дети с неосложненной умственнойотсталостью характеризуются обычно довольно устойчивойработоспособностью и более или менее удовлетворительнойпродуктивностью.

Психопатологическая картина дефектов развитияпознавательной сферы не исчерпывается только интеллектуальнымдефектом. У умственно отсталых детей всегда имеется недоразвитиеэмоционально-волевой сферы, проявляющееся примитивностьючувств и интересов, недостаточной выразительностью,дифференцированностью и адекватностью эмоциональных реакций,слабостью побуждений их к деятельности, особенно к познаниюокружающего. Единство интеллекта и аффекта при умственнойотсталости подчеркивал Л. С. Выготский. Тем не менее необходимозаметить, что эмоциональная сфера у детей с общим психическимнедоразвитием все же более сохранна, чем интеллектуальная. Так,например, у дебилов, несмотря на примитивность эмоций и слабостьпознавательных интересов, эмоциональная жизнь довольноразнообразна. Они дифференцированно относятся к людям исобытиям, небезразличны к своему внешнему виду (особеннодевочки), остро переживают обиды, стремятся заслужить похвалу,проявляют интерес к бытовым вопросам и неплохо в нихориентированы.

Уровень недоразвития речи у большинства детей снеосложненной умственной отсталостью соответствует степени ихинтеллектуального дефекта. У них отсутствуют локальные речевыерасстройства, но всегда имеется общее недоразвитие речи,проявляющееся скудостью активного словаря, упрощеннымпостроением фраз, аг-рамматизмами, нередко косноязычием. Нарядус этим у некоторых детей можно наблюдать внешне хороший уровеньразвития речи с кажущимся богатством словарного запаса,правильным построением фраз, выразительными интонациями.Однако уже при первом обследовании становится ясно, что значениемногих слов таким детям недоступно, что внешне правильные фразыпредставляют собой заученные речевые штампы. Такие особенностиречи характерны для детей с гидроцефалией и для одной изнаследственных форм олигофрении — синдрома «лица альфа». Такихдетей можно встретить среди учащихся вспомогательных школ.

35

Недоразвитие моторики проявляется главным образомнедостаточностью точных и тонких движений, особенно мелких,медленностью выработки двигательной формул действия. Кроме того,у большинства умственно отсталых детей отмечаетсянедостаточность мышечной силы, что специальные занятия пофизическому воспитанию и развитию моторики в вспомогательныхшколах очень важны.

Выраженных нарушений поведения у детей с неосложненнойумственной отсталостью обычно не наблюдается. При адекватномвоспитании дети с легким интеллектуальным дефектом без особоготруда осваивают правильные формы поведения и в некоторойстепени могут контролировать свои поступки.

Общее недоразвитие личности характерно для всех детей собщим психическим недоразвитием! Даже дет с самыми легкимистепенями интеллектуальной недостаточности поражают своейнесамостоятельностью, безынициативностью, внушаемостью иотсутствие» личностных позиций. Тем не менее при адекватномвоспитании, обучении и благоприятном окружении них можновыработать правильные социальные уставы и личностное отношениек своей деятельности, что также важно для успешного обучения иадаптации в жизни.

Таким образом, при неосложненных формах умственнойотсталости педагогический прогноз зависит главным образом отстепени, структуры дефекта и компенсаторных возможностей ребенка.

Осложненные формы характеризуются наличиемдополнительных психопатологических расстройств, отрицательновлияющих на интеллектуальную деятельность ребенка и успешностьего обучения. Не так давно считали, что наличие в клиническойкартине умственной отсталости, осложняющее основной дефектрасстройств психики, присуще только экзогенным формам. Внастоящее время известно немало наследственных дефектовразвития познавательной сферы, при которых могут такженаблюдаться дополнительные психопатологические проявления. Похарактеру дополнительных симптомов все осложненные формыумственной отсталости можно разделить на три группы: сцеребрастеническим или гипертензионным синдромами; свыраженными расстройствами поведения; с эмоционально-волевымирасстройствами.

36

Такое деление отражает главным образом то, какой издополнительных психопатологических синдромов занимает ведущееместо в клинической картине болезни, гак как церебрастенический игипертензионный синдром может наблюдаться у многих детей срасстройствами поведения и у части детей с эмоционально-волевыминарушениями, так же как нарушения поведения имеются нередко удетей с церебрастеническим и гипертензионным синдромом.

У детей первой группы страдает главным образоминтеллектуальная деятельность.

Церебрастенический синдром — синдром раздражительнойслабости. В его основе лежит повышенная истощаемость нервнойклетки. Церебральная астения проявляется общей психическойневыносливостью, неспособностью к длительному напряжению, кдлительной концентрации внимания. У детей с выраженнымцеребрастеническим синдромом нарушена работоспособность изаметно снижена продуктивность. При перенапряжении онистановятся вялыми, апатичными или, наоборот, расторможенными,раздражительными. У них могут возникнуть кратковременные вспышкивозбуждения, заканчивающиеся, как правило, слезами. Дети свыраженным церебрастеническим синдромом всегда успевают нижесвоих возможностей.

Гипертензионный синдром — синдром повышенноговнутричерепного давления — возникает в связи сликвородинамическими расстройствами, развивающимися вследствиеорганического поражения ЦНС или врожденного дефекта ликворнойсистемы мозга. Повышение внутричерепного давлениясопровождается головными долями, нередко головокружениями инарушением общего самочувствия ребенка. Нарастает истощаемостьи резко нарушается работоспособность. У детей с повышеннымвнутричерепным давлением отмечаются своеобразные нарушениявнимания: слабость концентрации, повышенная отвлекаемость,вплоть до откликаемости на каждый внешний раздражитель. Нередконарушается память. Дети становятся двигательно расторможенными,неусидчивыми или вялыми. Отчетливо выражены эмоциональнаялабильность и явления вегетативно-сосудистой дистонии. Школьнаяуспеваемость заметно снижается.

37

У детей второй группы на первый план в клинической картинеболезни выступают расстройства поведения. Они проявляются в видегипердинамического или психопатоподобного синдрома. Необходимозаметить, что выраженные нарушения поведения чаще наблюдаютсяумственно отсталых мальчиков, чем у девочек могут возникать напротяжении всего школьного возраста, между тем гипердинамическийтип нарушения поведения чаще наблюдается в младшем школьномвозрасте, а психопатоподобный — у подростков.

Гипердинамический синдром характеризуется выраженнымдвигательным беспокойством с обилием лишних движений,неусидчивостью, болтливостью, нередко импульсивностью. В тяжелыхслучаях поведения ребенка не поддается самоконтролю и внешнейкоррекции. Эти дети очень мешают работе класса. Они назойливотребуют к себе внимания, всех задевают, шумят. Деятельность ихдезорганизована. Временами они становятся раздражительными имогут быть агрессивными. Их школьная адаптация резко нарушена.Гипердинамический синдром трудно поддается и медикаментознойкоррекции. Объясняется это сложностью его патогенеза. В отличие отсиндрома двигательной расторможенносги, обусловленного слабойактивностью коры мозга и ее тормозящего действия на подкорковыеобразования, при гипердинамическом синдроме наблюдаетсяпервичное поражение подкорковых образований, усугубляющеесянеизбежным при умственной отсталости низким корковым тонусом. Свозрастом, по мере усиления активности коры больших полушариймозга, двигательное возбуждение у этих детей несколько угасает.

Психопатоподобный синдром наблюдается обычно у детей сумственной отсталостью, обусловленной черепно-мозговымитравмами или нейроинфекциями. В основе его лежат глубинныерасстройства личности с расторможением, а иногда и с извращениемгрубых примитивных влечений. Расстройства поведения у этих детейнастолько грубы, что занимают центральное место в клиническойкартине болезни, а недоразвитие познавательной сферы как быусугубляет их проявления. У детей младшего школьного возрастапсихопатоподобный синдром чаще всего проявляетсянемотивированной грубостью, злобностью, жестокостью, нередко сявными садистски наклонностями, агрессией. В подростковомвозрасте ста-

38

новятся очевидными патологические влечения: повышеннаясексуальность, синдром бродяжничества (уходы из дома, из школы).Необходимо, однако, помнить, что у отсталых детей в силунедостаточного понимания ситуации очень легко возникают реакциипротеста 3 повышенные требования. Их несамостоятельность,внушаемость и склонность к подражанию нередко приводят к тому, чтоони слепо поддаются влиянию других детей.

У детей третьей группы, кроме умственной отсталости,наблюдаются расстройства эмоционально-волевой сферы. Они могутпроявляться в виде повышенной эмоциональной возбудимости,немотивированных колебаний настроения, снижения эмоциональноготонуса и побуждений к деятельности, в виде нарушенияэмоционального контакта с окружающими. Особенно большиетрудности в отношении обучения представляют дети с пониженнымэмоциональным тонусом и слабостью побуждений. Они вялы,пассивны, мало интересуются окружающим. Движения их замедленны(брадикинезия), речь растянута и как бы затруднена (брадилалия),резко замедлено и мышление (брадифрения). Это дети с такназываемым апатико-гиподинамическим или даже адинамическимсиндромом. Благодаря слабости интересов и побуждений включить ихв учебный процесс очень трудно, и обычно они нуждаются виндивидуальном обучении. При более тяжелых расстройствахразвивается апатико-абулический синдром, проявляющийся крайнейвялостью, безучастностью, почти полной адинамией ибездеятельностью. Такие дети, даже при довольно легкойинтеллектуальной недостаточности, практически необучаемы.

Истинное нарушение эмоционального контакта с людьми чащенаблюдается у детей с выраженным и глубоким слабоумием. Тем неменее детей с аутизмом можно встретить и среди учащихсявспомогательных школ. Так, например, при олигофрении с ломкой Х-хромосомой одним из проявлений болезни является аутизм. Онпроявляется примерно у 15% больных независимо от степениинтеллектуального дефекта. Аутистическое поведение нередконаблюдается у детей с легкими формами наследственных болезнейобмена веществ, например при нелеченной и поздно леченнойфенилкетонурии. Особенно часто нарушения эмоциональногоконтакта наблюдаются у детей с шизофреническим процессом,начавшимся в младшем

39

или дошкольном возрасте. У всех этих детей отмечаете глубокоерасстройство функции общения, сопровождающееся, как правило,нарушением целенаправленность внимания, мышления идеятельности. Хотя эти обычно не мешают работе класса, ихобучение в школы представляет большие трудности. Среди учащихсявспомогательных школ чаще ожц0 встретить детей с псевдоаутизмом,т. е. нарушением контакта, обусловленным реактивными моментами:страхом новой обстановки, новых требований, страхом передучителем, боязнью агрессивности детей. Эти дети тихо сидят науроке, пассивно подчиняются режимным требованиям, но не отвечаютна вопросы педагога и не вступают в контакт с одноклассниками.Такой псевдоаутизм обычно не трудно преодолеть умелымпсихотерапевтическим и педагогическим подходом к ребенку. Мыотносим к осложненным формам также умственную отсталость слокальными церебральными расстройствами: локальнымнедоразвитием или расстройством речи, локальнымипространственными или лобными нарушениями, локальнымидвигательными расстройствами (ДЦП). Такие осложнениянаблюдаются не только при экзогенно обусловленных, но также и принекоторых наследственных дефектах развития познавательнойсферы. Так, например, при фенилкетонурии в структуре дефектавсегда наблюдаются локальные пространственные нарушения илобные симптомы. При олигофрении с ломкой Х-хромосомойинтеллектуальный дефект осложнен локальным, часто глубокимнедоразвитием речи и дизартрией. При ряде наследственныхзаболеваний недоразвитие познавательной сферы сочетается соспастическими или атоническими церебральными парезами илипараличами. В плане педагогической коррекции таких детей большоеместо должна занимать работа по восстановлению локальнонарушенных функций.

Кроме осложненных форм, существуют также атипичныеформы умственной отсталости. К ним Г. Е. Сухарева относит дефектыразвития познавательной сферы с частыми эпилептическимиприпадками, с прогрессирующей гидроцефалией, с эндокриннымирасстройствами, с нарушениями зрения или слуха.

Эпилептические припадки встречаются у умственно отсталыхдетей значительно чаще, чем у интеллектуально полноценных и темчаще, чем глубже недоразвитие у

40

ребенка. Они могут наблюдаться как при экзогенных, как и при разныхнаследственных дефектах развития познавательной сферы.Систематические эпилептические пароксизмы отрицательно влияютна возрастную и педагогическую динамику развития ребенка. Вовспомогательных школах наряду с умственно отсталыми сэписиндромом можно встретить детей с рано сформировавшимсяэпилептическим слабоумием. Они отличаются от первыхспецифическими эпилептическими особенностями эмоционально-волевой сферы, деятельности и личности в целом.

Группа умственной отсталости с эндокринными расстройствамивключает значительное число разных дефектов развитияпознавательной сферы, при которых, кроме интеллектуальногодефекта, наблюдаются первично эндокринные или вторичные —церебро-эндокринные нарушения. В эту группу входят гипотиреоз, рядформ умственной отсталости с ожирением и гипогенитализмом,характеризующихся рядом особенностей психики, позволяющих впедагогическом отношении объединить их в одну группу.

Расстройства зрительного и слухового анализатора, даженеглубокие, отрицательно влияют на компенсаторные и адаптивныевозможности умственно отсталого ребенка и серьезно осложняют егообучение. Сложные дефекты встречаются примерно у 7-10% всехумственно отсталых детей. При определении методов педагогическойкоррекции в таких случаях необходимо учитывать характер, степень,особенности течения и клинических проявлений каждого из дефектов.

Таким образом, по клиническим проявлениям все случаиумственной отсталости делят на неосложненные, осложненные иатипичные. При осложненных формах, кроме интеллектуальногодефекта, наблюдаются разные психопатологические и локальныецеребральные расстройства. При атипичных — поражение разныхсистем организма.

Дети с осложненными и типичными формами умственнойотсталости нуждаются в постоянном врачебном наблюдении исоответствующем лечении. Отчетливой положительнойпедагогической динамики развития у них можно добиться толькопутем сочетания адекватного обучения с медикаментозной терапией.

В структуре дефекта у ряда учащихся вспомогательных школотмечается неравномерное недоразвитие разных

41

сторон психики. Наряду с выраженным недоразвитием высшихпсихических функций у них могут наблюдаться признаки распададругих и относительная сохранность третьих функций. Такаямозаичность дефекта отчетливо видна при поздних постнатальныхформах умственной отсталости. Объясняется это весьмасущественными различиями в степени сформированности и уровнеразвития отдельных структур мозга на разных этапах младшеговозраста. Соотношение признаков недоразвития и деструкции ЦНС вструктуре дефекта находится в прямой зависимости от возраста, вкотором произошло поражение мозга. Удельный вес деструктивныхизменений тем больше, чем позже действовал патогенный агент.

Так, при поражении мозга в первые месяцы жизни в структуредефекта преобладают признаки недоразвития и, при отсутствиилокальных симптомов, дефект представляется относительноравномерным. При поражении же ЦНС на третьем году жизниструктура дефекта приближается к тому, что наблюдается при раннихдеменциях. Наряду с неравномерным недоразвитием однихцеребральных функций, в ней присутствуют признаки распада другихфункций и относительной сохранности некоторых сторон психическойдеятельности. Таким образом, формирование дефекта приумственной отсталости зависит от характера, механизма и первичнойлокализации патогенного воздействия, от интенсивности ираспространенности поражения ЦНС, а также в большой степени отвремени воздействия патогенного агента.

Слабоумие, возникающее в результате повреждения нормальносформированного мозга (на четвертом году жизни и позже),называется деменцией. Дети с неглубокой деменцией, возникшей вдошкольном возрасте, могут обучаться по программевспомогательной школы. Поражение ЦНС у них мозаичное. Наряду свыраженным повреждением одних областей мозга у них можетнаблюдаться более или менее выраженная сохранность других егоотделов. Структура дефекта при резидуальных деменцияххарактеризуется более резким нарушением предпосылок кинтеллектуальной деятельности (внимания и памяти), а также болеевыраженными нарушениями работоспособности, чем собственнопознавательных способностей. Положительным моментом у этихдетей является тенденция с возрастом к постепенному обратномуразвитию (регрессу) некоторых патологических симптомов.

42

Таким образом, среди умственно отсталых детей можновстретить разные формы церебральной патологии, это положениекасается и учащихся вспомогательных посол. Чаще всего среди нихвстречаются дети с непрогредиентным общим психическимнедоразвитием (олигофренией). Наиболее благоприятны в отношениипедагогического прогноза дети с неосложненными фортамиолигофрении. Реже среди учеников вспомогательных школ можновстретить детей с резидуальными органическими деменциями и спостпроцессуальными дефектами развития познавательной сферы,возникшими в результате рано перенесенных патологическихпроцессов ЦНС (шизофрения, эпилепсии и др.). Еще реже вовспомогательных школах встречаются дети с прогрессирующимизаболеваниями ЦНС. В связи с разнообразием контингентавспомогательных школ педагог должен помнить, что эффективностьпедагогической коррекции дефекта у умственно отсталого ребенказависит не только от степени недоразвития у него познавательнойдеятельности, но и от общей структуры дефекта, от общих ииндивидуальных особенностей патологии, имеющейся у него, вчастности, от особенностей течения заболевания, а также отхарактера и выраженности дополнительных психопатологическихсимптомов.

Глава 3. Психологические особенности умственно отсталыхшкольников

Вспомогательная школа ставит перед учителем-дефектологомтри основных задачи — дать ученикам знания, умения и навыки пообщеобразовательным предметам и по труду, воспитать у нихположительные личностные качества — честность, правдивость,доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду,скорригировать имеющиеся у них дефекты и таким образомподготовить их к социальной адаптации, к жизни среди нормальныхлюдей. Все эти задачи решаются комплексно, постоянно, на всехуроках и во внеурочное время, изменяются только акценты взависимости от основных целей.

Для успешной работы с умственно отсталыми детьми учителюважны знание того предмета, который он преподает, владениеметодикой обучения, умение установить и поддержать контакт сошкольниками, владение

43

сведениями о детях определенной возрастной группы, и вместе с темэтого недостаточно. Учитель вспомогательной школы имеет дело сопределенной категорией аномальных детей, с учениками, которые поособенностям психической деятельности существенно отличаются отсвоих нормально развивающихся сверстников. Знание этихособенностей необходимо для эффективной работы, для пониманияпричин, обусловливающих успехи в неудачи обучения и воспитания,для поиска адекватных способов и приемов педагогическоговоздействия, т. е. для того, чтобы в наибольшей мере помочьученикам, продвинуть их в плане общего развития.

В данной главе мы очень кратко остановимся на тех общихособенностях психики, которые свойственны всем умственноотсталым детям, существенно отличая их от нормы.

Умственно отсталые (слабоумные) дети — наиболеемногочисленная категория аномальных детей. Они составляютпримерно 1-3% от общей детской популяции. Понятие умственноотсталый ребенок включает в себя весьма разнородную массу детей,которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющегодиффузный, т. е. широко распространенный, как бы «разлитый»характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковойинтенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга,нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такиеслучаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельнымиболее выраженными локальными (ограниченными, местными)нарушениями, иногда захватывающими и подкорковые системы. Всеэто обусловливает возникновение у ребенка различных, с разнойотчетливостью выраженных отклонений во всех видах психическойдеятельности.

Преобладающее большинство всех умственно отсталых детей— учеников вспомогательной школы — составляют дети-олигофрены(от греческого малоумный). Поражение мозговых систем, главнымобразом наиболее сложных и поздно формирующихся структур,обусловливающих недоразвитие и нарушения их психики, возникаетна ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, прирождении или в первые годы жизни, т. е. до полного становленияречи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носитрезидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся)характер, что

44

дает основания для оптимистического прогноза. Олигофрены —основной контингент вспомогательной школы.

Умственная отсталость, возникшая позднее указанных сроков,встречается относительно редко. Она не входит в понятиеолигофрения. Не относятся к этому понятию разнообразные случаиотставания в психическом развитии, возникающие вследствиелокальных дефектов мозга, в частности проявляющиеся в общемнедоразвитии речи. Де относятся к числу олигофренов дети,страдающие прогредиентно текущими заболеваниями,заболеваниями, обусловленным наследственными нарушениямиобмена веществ и страдающие слабоумием. Эти дети постепеннодеградируют. Их умственная отсталость с возрастом становится всеболее резко выраженной.

Уже в дошкольный период жизни болезненные процессы,имевшие место в мозгу ребенка-олигофрена, прекращаются. Ребенокстановится практически здоровым, способным к психическомуразвитию. Однако развитие это осуществляется аномально, посколькубиологическая его основа патологична.

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всейпсихической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимисяв сфере познавательных процессов. Причем имеет место не толькоотставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностныхпроявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые ни вкоей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимсядетям более младшего возраста. Они иные по многим своимпроявлениям.

Дети-олигофрены способны к развитию, что по существуотличает их от слабоумных детей всех прогредиентных формумственной отсталости, и, хотя развитие олигофреновосуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкимиотклонениями, тем не менее оно представляет собой поступательныйпроцесс, вносящий качественные изменения в психическуюдеятельность детей, в их личностную сферу.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайносложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих другихвторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательнойдеятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливообнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефектыпознания и поведения невольно привлекают к себе внимание

45

окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям, присущи инекоторые положительные возможности наличие которых служитопорой, обеспечивающей процесс развития.

Положение о единстве закономерностей нормальной) ианомального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, даетоснование полагать, что концепция развития нормального ребенка вобщем может быть использована при трактовке развития умственноотсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов,воздействующих на развитие нормального и умственно отсталогоребенка.

Развитие олигофренов определяется биологическими исоциальными факторами. К числу биологических факторов относятсятяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, время еговозникновения. Учитывать их необходимо при организацииспециального педагогического воздействия.

Социальные факторы — это ближайшее окружение ребенка:семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общаетсяи проводит время и, конечно, школа. Отечественная психологияутверждает положения о ведущей роли в развитии всех детей, в томчисле и умственно отсталых, сотрудничества ребенка со взрослыми идетьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком пониманииэтого термина. Особенно большое значение имеет правильноорганизованное обучение и воспитание, адекватное возможностямребенка, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оностимулирует продвижение детей в общем развитии.

Специальная психология говорит о том, что воспитание,обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей дажеболее значимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловленогораздо меньшими возможностями олигофренов самостоятельнопринимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию,получаемую из окружающей среды, т. е. меньшей, чем в норме,сформированностыо различных сторон познавательной деятельности.Определенное значение имеет также сниженная активностьумственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг их интересов,а также другие своеобразные проявления эмоционально-волевойсферы.

46

Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, дляусвоения им знаний, умений и навыков существенно важным являетсяне всякое, но специально организованное обучение и воспитание.Пребывание в обычной, массовой школе часто не приносит емупользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, кстойким, резко отрицательным сдвигам в его личности. Специальноеобучение, направленное на развитие умственно отсталых детей,предусматривает в первую очередь формирование у них высшихпсихических процессов, особенно — мышления. Это важноенаправление коррекционной работы теоретически обосновано тем,что хотя ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях,именно дефектность мышления обнаруживается у него особеннорезко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познаниеокружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышлениеолигофрена несомненно развивается. Формирование мыслительнойдеятельности способствует продвижению умственно отсталогоребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу длясоциально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.

Другое, тоже очень важное направление коррекционной работыпредусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферыучеников, которая играет большую роль и в усвоении знаний, умений инавыков, и в установлении контактов в окружающими, и в социальнойадаптации учащихся в школе и вне ее. Действительно, мышление иэмоционально-волевая сфера представляют собой части единогочеловеческого сознания, а весь ход развития ребенка, поутверждению Л. С. Выготского, основан на изменениях, происходящихв соотношении интеллекта и аффекта. Рассматривая вопрос овзаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировалпонятие социальная ситуация развития и подчеркнул мысль о том, чтовоздействие на ребенка окружающей среды определяется не толькоее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, темипереживаниями, которые у него возникают.

Во многом дефектна и моторно-двигательная сфераолигофренов.

Продвижение умственно отсталых детей происходитнеравномерно в разные возрастные периоды. Исследованиямиустановлено, что несомненная активизация по-

47

знавательной деятельности сменяется годами, в течение которых какбы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимыедля последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижениеможно заметить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения.

Перейдем к рассмотрению тех особенностей психики, которыехарактерны для всех олигофернов, хотя проявляются у них вразличной мере. Напомним, что отклонения обнаруживаются во всехпроявлениях умственно отсталых детей, но особенно резкодефектность проявляется в познавательной деятельности учащихся, вих мышлении.

Мышление — обобщенное, опосредованное отражениевнешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесспознания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательновозникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующиепрактически действенную, наглядно-образную и словесно-логическуюформы.

У умственно отсталых младших школьников обнаруживаетсянедостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Ихзатрудняет решение простейших практически-действенных задач,таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображениязнакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме ивеличине идентичной соответствующему, имеющемуся наповерхности углублению («почтовый ящик») и т. п. Они выполняютподобные задания с большим количеством ошибок, после многихпопыток, Причем одни и те же ошибки многократно повторяются,поскольку дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют однаждыизбранного способа действия. Надо сказать, что осуществлениепрактических действий само по себе затрудняет олигофренов,поскольку их моторное и чувственно познание неполноценно.

Еще большие трудности вызывают у учеников 1-2 классовзадачи, предусматривающие использование наглядно-образногомышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающуюопределенное время года, школьники далеко не всегда могутправильно установить отраженные на ней причинно-следственныесвязи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок.

48

Наибольшую сложность представляют собой задания,требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие, какпонимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости— временные, причинные и т. п. Дети воспринимают материалупрощенно, много опускают, изменяют последовательностьсмысловых звеньев, не устанавливают необходимыхвзаимоотношений между ними.

По мере обучения во вспомогательной школе недостаткимышления учеников корригируются, однако не преодолеваются ивновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.

Мыслительные процессы умственно отсталых младшихшкольников весьма своеобразны. Выполняемый ими мыслительныйанализ зрительно воспринимаемого реального предмета или егоизображения отличается бедностью и фрагментарностью. Глядя наобъект, ученик указывает далеко не все составляющие его части дажев тех случаях, когда знает их названия, а также не отмечает многихсущественно важных его свойств. Обычно он говорит о таких частях,которые выступают из общего контура фигуры. Так, рассматриваячучело птицы, дети обычно не упоминают о туловище, но называютлапы и клюв.

Анализ объектов будет более подробным, если он выполняетсяс помощью взрослого — по его вопросам.

В тех случаях, когда учащиеся выполняют с предметомпрактические действия, которые, казалось бы, должны привлечь ихвнимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащаетсянезначительно. Заметные положительные сдвиги имеют место, когдаот учеников требуют оречевления получаемых результатов.

Легко обнаружить неупорядоченность, бессистемность анализа,непоследовательное называние того, что бросается в глаза, безвыделения главного, наиболее существенного.

Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробнои в определенном порядке характеризовать объект, начиная с того,что для него является наиболее существенным. Продвижениепроявляется в возрастающем Умении использовать данныесобственного опыта, которое отмечается уже к средним классам, вакцентировании таких особенностей объекта, которые ранее непривлекали к себе внимания учеников младших классов принеобходимости сравнивать два, а тем более — несколько объектов.Сравнение предполагает установление черт сходства и

49

различия между предметами или явлениями, в не случаях —выявление их тождества. Ученики 1-2 классов обращают внимание наособенности, отличающие один объект от другого и, как правило, неговорят о том, чем эти объекты похожи.

Сравнение требует последовательного сопоставленияоднотипных частей или свойств предметов. В ряде случаев детиутверждают различие между объектами ссылаясь на ихнесопоставимые признаки. Например, «Эта чашка — большая, а уэтой цветочек синенький. Они — разные».

В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачуболее легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два илинесколько объектов, начинают анализировать один из них. Можнонаблюдать также, что, начав сравнение, ученик очень быстро«соскальзывает» на анализ и, в силу недостаточной критичности,неумения контролировать свои действия, совершенно не замечаетэтого.

Продвижение учеников в овладении процессом сравненияобнаруживается примерно к IV классу. Оно проявляется в меньшемколичестве случаев отклонения от выполняемого задания, ввовлечении в сравнение большего числа свойств объектов, впопытках выявления черт сходства между ними. Что касаетсясамостоятельного использования практически выполненногосопоставления различных свойств предметов, то оно становитсявозможным только к концу школьного обучения. Однако с помощьюнаводящих вопросов учителя школьники гораздо раньше справляютсяс соответствующими заданиями.

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихсяявляется обобщение предметов или явлений, т. е. объединение их наоснове выявленной общей черты, для всех них существенной.Осуществляя этот процесс, олигофрены всех возрастов нередкоосновываются на случайных признаках, т. е. действуютнеобоснованно, вопреки логике вещей. Их обобщения частооказываются слишком обширными, недостаточнодифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменениеоднажды выделенного принципа обобщения, объединение объектовпо новому основанию. В этих трудностях проявляется свойственнаяолигофренам патологическая инертность нервных процессов.

50

Следует подчеркнуть, что ученики даже старших классоввспомогательной школы недостаточно критично относятся крезультатам своей деятельности, далеко не всегда замечают явныепротиворечия. У них редко возникают сомнения, стремлениепроверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутымиуспехами, не выражая желания самостоятельно улучшить их.Вероятно, в этом определенную роль играет ограниченность знаний иинтересов школьников, а также их интеллектуальная пассивность,снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему.

Характеризуя мышление умственно отсталых учащихся следуетспециально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этогопроцесса. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новыхусловиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит кнеправильному выполнению задания.

Орудием человеческого мышления, средством общения ирегуляции деятельности служит речь. У всех без исключенияумственно отсталых учащихся наблюдаются более или менеевыраженные отклонения в речевом развитии, которыеобнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности. Однииз них относительно быстро поддаются коррекции, другие —сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненныхусловиях. Для олигофренов характерна задержка становления речи,которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, пониманииобращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользованияею. Недоразвитие речи можно наблюдать на различных уровняхречевого высказывания. Оно обнаруживается в затруднениях,имеющих место при овладении произношением, широкопредставленных в младших классах, особенно 1-2 классах, а затемкак правило, корригируемых. Это Дает основания говорить о болеепозднем и дефектном, по сравнению с нормой, становлении у детей-олигофренов фонематического слуха, столь важного для обученияграмоте, о затруднениях, возникающих при необходимости точнокоординировать движения речевых органов.

Отклонения от нормы имеют место и при усвоении Товарногосостава родного языка. Словарь учащихся Падших классов беден,значения слов недостаточно Дифференцированы. Школьникирасполагают небольшим количеством слов специфического иобобщенного значе-

51

ния, особенно тех, которые передают свойства и качества объектов.Употребляемые детьми-олигофренами предложения часто бываютпостроены примитивно, не всегда правильно. В них имеютсяразличные отклонения от норм родного языка — нарушениясогласования, управления, пропуски членов предложения, в рядеслучаев — и главных. Сложные, особенно сложноподчиненныепредложения начинают употребляться поздно, что свидетельствует озатруднениях в плане понимания и отражения различныхвзаимозависимостей между объектами и явлениями окружающейдействительности, позволяет говорить о недоразвитии мышленияучащихся.

К старшим классам словарный запас школьников значительнообогащается, однако дефицит слов, определяющих внутренниесвойства человека и других живых существ, сохраняется, апостроенные предложения оказываются преимущественно простыми.

Для социальной адаптации человека очень важно его общениес другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е.необходим определенный уровень сформированности диалогическойречи. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога.Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов имотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем ихспрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В однихслучаях — молчат, в других отвечают невпопад. Развернутые ответы,состоящие из одного-двух распространенных предложений, от нихможно услышать не часто.

На старших годах обучения ученики продвигаются в овладениидиалогической речью. Однако многие из них не знают, как следуетначать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на его вопросы. Конечно, причиной тому служит нетолько недостаточная сформированность речи, но и особенностимотивационной и эмоционально-волевой сферы.

Ответы учащихся могут быть излишне сжатыми или чрезмернопространными. В последнем случае они обычно по своемусодержанию далеки от вопроса, изобилуют повторениями, несут всебе неадекватную информацию.

Если в формировании диалогической речи у олигофреновстарших классов наблюдаются определенные успехи, то владениемонологической речью оказывается для них

52

чрезмерно сложным. В известной мере это связано с трудностямипланирования высказывания, с неумением следовать заранееопределенной схеме, с непониманием 1,1X5, что слушающий долженвоссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит отговорящего.

Значительной части учеников первых классов для составлениярассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуетсяпривлечение наглядных средств: сюжетной картины или серии картин.В таких условиях их речь становится более развернутой ипоследовательной. В более старших классах используется план,схема и другие средства, организующие речевую деятельностьшкольников.

Отставание и своеобразные черты становления устной речидетей-олигофренов обусловливают трудности, проявляющиеся у нихпри овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются приосуществлении звукобуквенного анализа слов, в ошибках ихнаписания, в составлении отдельных предложений и пересказов.Связная письменная речь даже учащихся старших классов имеетяркие черты устной ситуационной речи. Она мало организована инеупорядочена. Изложение событий осуществляется неточно инепоследовательно, с большим количеством повторений.Предложения часто неправильно построены и не окончены. Человек,не бывший участником события или не знакомый с излагаемымтекстом, с трудом понимает содержание написанного.

У учащихся вспомогательной школы, особенно находящихся намладших годах обучения, недостаточно сформирована одна изосновных функций речи — ее регулятивная функция. Указаниявзрослого воспринимаются детьми неточно и далеко не всегдаопределяют содержание и последовательность выполняемойдеятельности. Это прежде всего касается выполнения сложныхинструкций, состоящих из нескольких следующих друг за другомзвеньев, а также содержащих в себе обобщения. В первом случаешкольники забывают последовательность действия, переставляют их.Во втором — терпят неудачи из-за недостаточного осмысливаниязадания.

Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения втех случаях, когда возникает необходимость рассказать о ходе ужевыполненной работы. Они пропускают многие действия, говорят о нихв самом общем виде. Но особенно сложным оказывается для

53

олигофренов самостоятельное планирование предстоящейдеятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор необходимостьисходить только из имеющихся представлений делают ответыучащихся бедными, непоследовательными, фрагментарными.

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опираетсяна процессы памяти, которая имеет многие своеобразныеособенности. Объем запоминаемого учениками вспомогательнойшколы материала существенно меньше, чем у их нормальноразвивающихся сверстников. Причем, чем более абстрактнымявляется этот материал, тем меньшее его количество запоминаютдети. Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем рядыкартинок, изображающие отдельные объекты, и ряды, составленныеиз реальных предметов. Эта закономерность с различной степеньювыраженности прослеживается на всех годах обучения.

Точность и прочность запоминания и словесного и наглядногоматериала низкая. Воспроизводя его, учащиеся часто повторяются,привносят отсутствовавшие элементы.

Запоминание текстов даже несложных, страдает у школьниковнесовершенством, поскольку даже в средних и старших классах онинедостаточно умеют пользоваться мнемическими приемами —разделять материал на абзацы, выделять основную мысль,определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловыесвязи между частями и т. п. В результате ученики сохраняют в своейпамяти лишь часть материала. При пересказе изменяют структурувоспринятого, не следуют смысловому порядку, привносят на основеслучайных ассоциаций добавочные элементы, отсутствовавшие втексте и т. п.

Весьма характерным для умственно отсталых школьниковявляется то, что, казалось бы, усвоенный ими материал претерпеваетбыстрые и существенные изменения, которые представляют собойуподобление вновь воспринятого хорошо известному, привычному иливзаимоуподобление нового и старого. Это явление отчетливопрослеживается при анализе тех изменений, которые возникают взрительных представлениях учащихся. Причем, если в норме ученикиобращают внимание на своеобразие объектов и таким образомстараются сохранить в памяти их образ, то олигофрены быстротеряют черты своеобразия, присущие запоминавшемуся предмету.Аналогичное явление наблюдается и при работе со

54

словесным материалом. Ученики легко уподобляют друг ругу правила,имеющие сходство формулировок, прочитанные тексты и т. п.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит оттого, каким путем этот материал был воспринят, а также от возрасташкольников. Для учащихся младших классов наиболееблагоприятным для запоминания является прослушивание текста сголоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения,которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапеобучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятиеустной речи.

Учащиеся старших классов легче запоминают материал в техслучаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно,одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятиесоздает благоприятные условия для закрепления материала в памяти.Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенныеабзацы, в ряде случаев — выделенные шрифтом слова и смысловыеединицы, нахождение в нем опорных слов. К тому жесамостоятельное прочитывание — один из первых шагов ксамостоятельной работе школьников над текстом, над егопониманием и запоминанием.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуютсянепреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, чтопривлекает их внимание, кажется интересным. Причем далеко невсегда это самое существенное из того, что они воспринимают, аподчас это всего лишь отдельные детали. Требование запомнитьматериал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников.Они не владеют умением организовать запоминание, активноприменяя необходимые для этого приемы.

Весьма характерным для учеников вспомогательной школы,особенно младших классов, является их неумение пользоваться,казалось бы, хорошо усвоенным материалом, воспроизводить тезнания, которые необходимы для Решения поставленной перед нимиконкретной задачи. Они далеко не всегда соотносят условия задания стеми ведениями, которыми располагают, и не выделяют необходимыедля решения задачи звенья. Вместе с тем воспроизведение всегдапредполагает наличие определенных волевых усилий, которыенеобходимы для актуализации знаний, но именно волевая сфераоказывается у

55

олигофренов весьма ущербной, что затрудняет выполнениесоответствующих заданий.

Существенным для характеристики памяти умственно отсталыхучеников, а также для обоснования благоприятного прогноза ихразвития является то, что они способны с большим успехомзапомнить материал который им понятен. Именно понимаемоесодержание усваивается олигофренами быстрее, точнее и прочнее посравнению с тем, что лишь заучивается путем многократныхповторений. Это обусловливает необходимость постоянной заботы отом, чтобы школьники понимали запоминаемый материал, а такжеставит вопрос о важности вариативных, многообразных приемов,которые следует применять для повторения пройденного и тем самымпротиводействовать механическому зазубриванию.

Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, какумственно отсталые дети воспринимают окружающие их объекты. Внастоящее время наиболее изученным является зрительноевосприятие олигофренов, с помощью которого они получаютзначительную часть информации об окружающем. Установлено, чтозрительное восприятие учащихся вспомогательной школызамедленно. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнатьзнакомый объект, ученикам, особенно младших классов, требуетсябольше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это— важная особенность, оказывающая определенное влияние наориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучениячтению.

Восприятие олигофреном отличаетсянедифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его вобщих чертах, глобально, не замечая специфических особенностей.Так, ученики I класса часто не различают близкие по спектру цвета,такие, как красный я оранжевый, синий и фиолетовый. Все объекты,окрашенные в слабо выраженные оттенки цветов (бледно-розовый,бледно-зеленый, бледно-голубой), они считают одинаковыми иназывают белыми. К старшим классам дифференциация цветов ицветовых оттенков становится более точной, но строение объекта,составляющие части продолжают восприниматься недостаточночетко.

Ученики младших классов вспомогательной школы зрительновоспринимают одновременно меньшее количество объектов, чемнормально развивающиеся дети. Свойственная олигофренам узостьзрительного восприя-

56

тия в ряде случаев затрудняет их знакомство с окружающим миром.

Особенно сложным для олигофренов оказывается активноеприспособление восприятия к изменяющимся условиям. В силу этогоони неправильно узнают перевернутые изображения хорошознакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиесяв обычном положении.

К условиям, способствующим улучшению восприятия умственноотсталых, следует отнести показ предмета, позволяющий увидеть еговозможно более четко, а также использование различных приемов,облегчающих восприятие — применение учителем стимулирующихреплик и системы вопросов, направляющих внимание школьников,побуждение учеников к оречевлению и показу того, что они видят, квыполнению с объектом определенным образом организованнойдеятельности и к формулированию полученных результатов.

Особым является вопрос о восприятии школьниками сюжетныхкартин. В этом случае своеобразие высказываний детей определяетсянепониманием изображенной ситуации, взаимоотношений междуперсонажами, а также тех условных приемов, которые используются вживописи.

На зрительном восприятии основывается ориентировка впространстве, которая у олигофренов настолько несовершенна, что еенедостаточность издавна считалась одним из основных признаковумственной отсталости.

Существенные отклонения имеют место не только впознавательной деятельности, но и в личностных проявленияхумственно отсталых учащихся. Личность человека — продуктобщественно исторического развития. Она формируется в ходемногообразных взаимодействий с окружающей средой. Посколькувзаимодействие ребенка-олигофрена со средой изменено в силуинтеллектуальной неполноценности, его личность формируется всвоеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.

В общей совокупности многообразных психических чертличности существенное место принадлежит воле. Воля — этоспособность человека действовать в направлении сознательнопоставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. Частоволевой акт включает в себя борьбу разнонаправленных тенденций.Решающую роль в волевых процессах играет мысленное построениебудущей ситуации, активность внутреннего плана, что

57

определяет результат борьбы мотивов и принятия решения в пользуволевого поступка.

У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкиенарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Этаособенность привлекала к себе внимание дефектологов еще впрошлом веке и была включена как одна из характерных черт дляданной категории аномальных детей в их общую характеристику.

Следует заметить, что слабое развитие волевых процессовхарактерно для учеников младших классов вспомогательной школы.Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельноруководить своей деятельностью, подчинить ее отдельной цели, невсегда могут сосредоточить усилия для преодоления даженезначительных препятствий, возникающих по ходу той или инойработы. Ученикам свойственны непосредственные импульсивныереакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумениепротивостоять воле другого человека.

Вместе с тем в отдельных случаях некоторые дети проявляютзначительную настойчивость и целеустремленность в решениипоставленных задач, прибегают даже к элементарным хитростям иуловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частьюсвязанного с удовлетворением житейских потребностей.

К старшим годам обучения у учащихся вспомогательной школынаблюдается определенное развитие воли. В литературе можновстретить сведения о том, что ряд выпускников неплохоориентируется в бытовых, практических вопросах, обнаруживая приэтом черты волевого поведения.

Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций.Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форменепосредственных переживаний — удовольствия, радости, гнева,страха и др. От эмоций во многом зависит наше отношение к другимлюдям, а также оценка собственных действий, степень активностимышления, особенности моторики, движений. Эмоции могут в однихслучаях побуждать человека к действиям, в других — мешаютдостижению целей.

Формирование эмоций — одно из важнейших условийстановления личности человека. Развитию эмоциональной сферыспособствует семья, вся жизнь, которая окружает ребенка и постоянновоздействует на него, и

58

особенно — школьное обучение. Эмоции непосредственновзаимосвязаны с интеллектом. Л. С. Выготский подчеркивал мысль отом, что мышление и аффект представляют собой различные стороныединого человеческого сознания, что ход развития ребенка основан наизменениях, происходящих в соотношении его интеллекта и Эффекта.

Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учениковв значительной мере определяется внешними условиями,важнейшими из которых являются специальное обучение иправильная организация всей жизни. Свойственные умственноотсталым детям импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т.п. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленноговоспитания ребенка, способствующего осмысливанию им своихдействий и поступков, помогающего формированию положительныхпривычек и правильного поведения в быту, необходимых длясоциальной адаптации.

Проявления эмоций зависят от принадлежности детей кразличным клиническим группам. Так, для одних учеников характернывялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Детиоказываются как бы безразличными к воздействующим на нихраздражителям. У других школьников реакции чрезмерно бурные, посвоей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в рядеслучаев — неадекватные. У третьих — не прослеживается грубыхнарушений эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаяхнаблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однаковсем умственно отсталым учащимся, принадлежащим любойклинической группе, свойственна эмоциональная незрелость,недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств,ограниченность диапазона переживаний, крайний характерпроявления радости, огорчения, веселья.

Значительные трудности вызывает у умственно отсталыхучащихся, особенно младшего школьного возраста, пониманиемимики и выразительных движений изображенных на картинкахперсонажей. Нередко дети дают искаженные толкования, сложные итонкие переживания сводят к более простым и элементарным. Этоявление в известной мере связано с бедностью словарного запасаолигофренов, но не сводится к нему. Помощь взрослого,предлагаемая в форме вопросов, оказывается действенной Далеко нево всех случаях.

59

Сложные эмоции социально-нравственного характера оттенкичувств остаются недоступными многим выпускникам вспомогательнойшколы для понимания и обозначения.

Изучение эмоциональной сферы умственно отсталыхподростков с трудностями поведения показало, что основнойпричиной таких состояний является болезненное переживаниечувства собственной неполноценности нередко осложняемоеинфантилизмом, неблагоприятной средой и другимиобстоятельствами. Ученики слабо контролируют свои эмоциональныепроявления и часто даже не пытаются этого делать.

Известно, что большая часть выпускников вспомогательнойшколы социально адаптируется. Они прилежно работают, живут всемьях, заботятся о своих близких, по мере сил помогают им,переживают собственные успехи и неудачи, оказываются способнымик сопереживаниям. Подростки, пусть не очень глубоко и четко, нопонимают свои чувства и чувства окружающих людей, в той или инойстепени регулируют свои внутренние переживания, устанавливаютопределенные отношения и контакты, в основном правильно ведутсебя в коллективе. А это значит, что в эмоциональном развитииумственно отсталых детей за время школьного обучения происходятбольшие положительные сдвиги.

В сложной структуре формирующейся личности ребенкасущественное место занимает мотивационно-потребностная сфера.Под понятием мотивы обычно имеется в виду все то, что побуждаетчеловека к поступкам и различным видам деятельности.

Для умственно отсталых детей, особенно учеников младшихклассов характерны незрелость мотивационно-потребностной сферы,слабая выраженность и кратковременность побуждений кдеятельности, недостаточность социальных потребностей. Этообнаруживается, в частности, в крайней немногословности рассказовдетей на предложенную тему, необходимыми сведениями по которойони располагают. Поставленная учителем задача вызывает ушкольников определенный мотив деятельности, который побуждаетих к высказыванию. Но мотив этот нестоек, быстро исчерпывается, чтоприводит к прекращению рассказывания. Предъявляемая картина,выполняющая роль дополнительного подкрепления мотивации речи,по-

60

зволяет учащимся значительно расширить свои высказывания.

Однако в литературе встречаются примеры того, чтоаффективно окрашенные, хотя и недостаточно осознанные мотивыдеятельности могут сохраняться и реализовываться школьниками-олигофренами довольно длительный срок. Так, ученица часамисидела и нанизывала бусы, получая от этого монотонного занятиявидимое удовольствие. Вероятно, мотив деятельности неисчерпывался потому, что выполняемая деятельность по своемухарактеру сочеталась с инертностью и тугоподвижностью процессоввысшей деятельности, свойственной умственно отсталым детям.

У учащихся старших классов вспомогательной школы мотивыдеятельности, особенно имеющей практическую основу,характеризуются значительной устойчивостью. Сознаниеобщественной значимости выполняемой работы — исключительноважный мотив, побуждающий умственно отсталых школьников кактивной деятельности.

Становление личности умственно отсталого ребенканепосредственно связано с формированием у него правильногоосознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнемпритязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка сокружающими, его собственная деятельность, а также биологическиеособенности.

Система межличностных отношений учащихся вспомогательнойшколы включает в себя отношения учащихся друг к другу, которыеспециально организуются педагогами в условиях класса, группы.Первоклассники обычно не различают этих отношений, а также непонимают того положения, которое они занимают в коллективе класса.Большое значение в формировании положительного илиотрицательного отношения детей друг к другу в этот период играютоценки, даваемые педагогом тому или другому ученику, а такжеситуационные факторы и отдельные личностные черты, присущиетому или другому ребенку.

У учеников средних и старших классов структуры Деловых иличностных отношений отчетливо разделены и не всегда совпадают.Высокое положение школьника в коллективе определяется егоактивностью, самостоятельностью, физической силой, трудовымиумениями и навыками. Критерии морального порядка обычно играют

61

большую роль, чем успехи учащегося по общеобразовательнымпредметам.

Самооценка и уровень притязаний учащихся младших ичастично средних классов вспомогательной школы часто бывают невполне адекватными. Многие дет» переоценивают свои возможности.Они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками,что им посильны различные, подчас довольно сложные задания. Так,они бывают довольны своими поделками которые лишь слабонапоминают показанный образец! Школьники не замечаютдопущенных ошибок и претендуют на высокие оценки. Говоря о своихпланах на будущее, дети выражают желание стать летчиками,врачами, учителями, не сомневаясь в том, что эти специальностиявляются для них доступными.

К старшим годам обучения в самосознании школьниковпроисходят существенные положительные сдвиги. Они болееправильно оценивают себя, свои поступки, черты характера,достижения в учебе, для подтверждения правильности своихсуждений приводят конкретные, нередко адекватные примеры,обнаруживая при этом определенную самокритичность. В оценкесвоего интеллекта учащиеся менее самостоятельны. Обычно ониотождествляют его со школьными успехами.

Уровень притязания большинства выпускников приобретаетреалистичность. Резко возрастает значимость для них трудовойдеятельности, достижений в овладении элементами той или другойспециальности. Они хотят работать, жить достойно, принося пользуобществу

Глава 4. Коррекционная направленность процессаобучения в вспомогательной школе

Под коррекцией недостатков психического и физическогоразвития умственно отсталых школьников понимается исправлениеили ослабление этих недостатков и содействие возможно большемуприближению развития этих детей к уровню развития нормальныхшкольников.

Эффективность исправления недостатков развития, присущихумственно отсталым школьникам, зависит от правильной постановкивсего учебно-воспитательного процесса в школе и от примененияспецифических приемов обучения.

62

Процесс обучения, в котором в качестве основных применяютсяспециальные педагогические приемы, влияющие на исправлениесвойственных учащимся вспомогательных школ недостатков испособствующие их интеллектуальному и физическому развитию истановлению личности, называют коррекционно направленным.Осуществление коррекции недостатков психофизического развитияучащихся вспомогательных школ путем использования системыособых педагогических приемов должно составлять основу процессаобучения умственно отсталых детей. Коррекция дефектов умственноотсталых детей и подростков осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы. Не существует отдельной программыкоррекционной работы, она проводится на том учебном материале,который является содержанием того или иного учебного предмета.

Таким образом, коррекционный процесс сливается с учебно-воспитательным, но для успеха педагогической работы по коррекциинеобходимо эти процессы различать. Различия между нимисуществуют в целях, педагогических приемах и результатах обучения.

Целью учебно-воспитательной работы является вооружениеучащихся знаниями и навыками в соответствии с принятымсодержанием обучения и воспитания. Целью коррекционной работыявляется исправление присущих умственно отсталым детямнедостатков психофизического развития.

Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем,что они стимулируют компенсаторные процессы развития умственноотсталых детей и позволяют формировать у них новыеположительные качества. Результатом учебно-воспитательной работыявляется овладение учащимися определенным объемом знаний,конкретных умений и навыков. В результате коррекционной работы уучащихся формируются обобщенные учебные и трудовые умения,которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решенииновых учебных и учебно-трудовых заданий. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом ихдостижения: обучение учащихся конкретным Умениям, знаниям инавыкам происходит гораздо быстрее, чем исправление недостаткових развития.

Поиски наиболее эффективных путей коррекции Дефектовумственно отсталых детей происходили во все

63

времена. Актуальность этой проблемы не уменьшалась и в настоящеевремя, так как ее дальнейшая разработка I служит основойсовершенствования процесса обучений учащихся в вспомогательныхшколах.

Вопрос о коррекционной работе с умственно отсталыми детьмивсегда был одним из основных и главных в истории вспомогательногообучения. Правомерность его постановки признавалось всеми, но чтокасается принципов построения и осуществления системыспециальной работы направленной на исправление дефектовразвития умственно отсталых детей, существовали и существуютразличные, подчас противоположные взгляды.

Следует отметить, что на каждом этапе развитияолигофренопедагогики то или иное понимание сущности умственнойотсталости и особенностей развития детей-олигофренов определялопути разработки основных практических вопросов работы с ними, втом числе построение специальных педагогических приемов.

В начальном периоде развития олигофренопедагогикисчиталось, что наиболее нарушенной областью психическихпроцессов или основой их нарушения является неполноценностьощущений, получаемых детьми от реальной действительностипосредством органов чувств. Поэтому развитию у детей ощущенийпридавалось особое значение и в соответствии с этимразрабатывалась система специальных упражнений.

Для развития у умственно отсталых детей осязания,зрительных и слуховых восприятий, вкусовых ощущений и обонянияразрабатывались и применялись специальные упражнения навосприятие различных объектов (набор предметов с различнойповерхностью, жидкостей с различной окраской и разными свойствамии др.). Наиболее полное и завершающее выражение идея укрепленияи развития у детей органов чувств нашла в книге М. Монтессори(СНОСКА: Монтессори М. Метод научной педагогики, 1915).Специальные упражнения, применявшиеся со времен Э. Сегена, былинесколько изменены, разработаны новые дидактические пособия(наборы геометрических вкладных тел, брусков разных размеров,плоских геометрических фигур, различно окрашенных тканей, дощечеки др.).

64

Умственное развитие, по мнению М. Монтессори, должнозаключаться в речевом оформлении своих ощущений, а также вразвитии наблюдательности, причем это качество должносформировываться автоматически во время упражнений сдидактическим материалом: «Когда мы даем ребенку дидактическийматериал для развития чувств, мы ждем, что в нем должна возникнутьнаблюдательность» (СНОСКА: Монтессори М. Метод научнойпедагогики, 1915. С. 195).

Эта система специальных упражнений вошла в историюолигофренопедагогики под названием «сенсорная культура».

Второе направление специальной работы по исправлениюдефектов слабоумных детей под названием «психическая ортопедия»исходило из того, что наиболее нарушенной областью психическойдеятельности. У этих детей является воля. Для развития внимания иволи у умственно отсталых детей также разрабатывались иприменялись на отдельных уроках специальные упражнения(перенесение с места на место наполненных водой сосудов,воспроизведение по памяти зрительных образов, сохранениевозможно дольше принятого положения, быстрое восприятиевозрастающего числа предметов и рисунков и др.). Различныекомбинации упражнений сенсорной культуры и психической ортопедиилегли в основу программ коррекционной работы в большинствезарубежных и дореволюционных русских вспомогательных школ.

В первые годы существования Советской Россиикоррекционная работа во вспомогательных школах в принципеосуществлялась в том же направлении. Изменения предпринималисьс целью преодоления искусственности упражнений и введения в нихпринципа жизненности. В результате этого сенсорная культура былапреобразована с сенсомоторное воспитание. В объяснительнойзаписке к программам вспомогательной школы, изданным в 1928 г.,Указывалось, что сенсомоторное воспитание, а также Развитиенаблюдательности, внимания и других функций проводится не вформе искусственных упражнений на дидактическом материале, а ввиде всевозможна игр, тщательно проанализированных исистематически подобранных. Коррекционная работа в это времяпроводилась

65

на специальных занятиях в младших классах, вводим в расписание.

Новое в коррекционной работе с умственно отсталыми детьми вте годы заключалось в том, что развитие них органов чувствосуществлялось в связи с игровыми трудовыми действиями.Например, на уроке физкультуры дети перебрасывают мячи разногоцвета, тот, ловит мяч, называет его цвет. Это упражнениеиспользовалось и для развития ловкости и точности движенияНетрудно заметить, что это была не более, как некоторая реформацияпрежней системы коррекционной работы что никаких принципиальноновых подходов к решении) этой проблемы не было.

Оценивая содержание и методы коррекционной работы сумственно отсталыми детьми в XIX и в начале XX в., следуетотметить, что разработка этого вопроса происходила под влияниемгосподствовавшего в то время философского течения, котороесчитало, что чувственное познание — основа всякого познания, чтозапас представлений о внешнем мире, накапливаемый органамичувств, определяет интеллектуальное развитие и нравственныекачества человека. Такое упрощенное представление о развитиисознания и было положено в основу разработки путей исправлениясущественных недостатков психического развития умственноотсталых детей. Коррекционная работа была направлена натренировку и закрепление несложных умений различать цвета,характер поверхности, величину и массу предметов, что не требовалоот ребенка обдумывания и самостоятельного осуществлениясравнительно сложных мыслительных операций.

По существу такая коррекционная работа представляет собойприспособление к дефекту, так как обучение осуществлялось с опоройна элементарные функции. В основе этого подхода лежалонеоправданное предположение, что совершенствование чувственнойсферы будет автоматически влиять на развитие мышления. Такоепонимание сущности коррекции грешило упрощенностью и не давалодолжного эффекта.

Научной основой новых подходов к проблеме коррекциидефектов умственно отсталых школьников являлась теория оразвитии детей-олигофренов под влиянием обучения, котораяразрабатывалась Л. С. Выготским и его сотрудниками.

66

В этих работах было показано, что у умственно отсталых детейпод влиянием обучения формируются важные виды психическойдеятельности. Л. С. Выготский подчеркивал, что у детей-олигофренов,помимо нарушенных, есть и сохранные стороны психики, опираясь накоторые можно и должно их воспитывать и продвигать в умственномразвитии, сглаживая их недостатки. Научно обоснованный тезис Л. С.Выготского о возможности и необходимости формулирования уумственно отсталых детей относительно сложных видов психическойдеятельности в процессе обучения явился той основой, на которойвпоследствии стали складываться новые принципы коррекционнойработы с этими детьми.

Прежде всего была отвергнута «система сенсомоторнойкультуры», разработанная А. Н. Граборовым. Несмотря на то, что этасистема включала в себя такие активные компоненты и социальнозначимые элементы, как игра, ручной труд, экскурсии в природу идругие, основная идея саморазвития личности ребенка оставалась вней в том же виде, что и в системе «сенсорной культуры».

Вначале в коррекционной работе все-таки проявлялсятрадиционный принцип приспособлений к дефекту, выражавшийся вмаксимальном стремлении облегчить и упростить процесс ученияумственно отсталого школьника, использовать различные видытренировочных упражнений. Впоследствии А. Н. Граборов взначительной мере изменил свои взгляды на сущность коррекционнойработы с умственно отсталыми детьми.

Постепенно в практике работы вспомогательных школ сталипоявляться педагогические приемы, направленные на развитие уучащихся умений выполнять мыслительные операции и действия впроцессе усвоения знания, благодаря которым у них формируютсявысшие психические функции.

Развернувшееся затем комплексное изучение клинических,психологических и педагогических особенностей Умственно отсталыхшкольников и их потенциальных возможностей (М. Ф. Гнездилов, Г. М.Дульнев, Л. В. Занков, М. С. Певзнер, И. М. Соловьев и другие)позволило разработать новый принцип коррекционной Работы ввспомогательной школе.

Опираясь на учение Л. С. Выготского о ведущей роли учения вразвитии аномальных детей, было установлено, что коррекционнаяработа должна проводиться не

67

на изолированных от учебных программ специальных уроках, а вовсем процессе обучения и воспитания учащихся вспомогательныхшкол, путем использования специальных педагогических приемов.

Физиологической основой коррекции недостатков психическогои физического развития умственно отсталых детей является учение опластичности функций центральной нервной системы и компенсациидефектов Компенсация представляет собой одну из формприспособляемости организма при нарушении функции. При развитиикомпенсаторной приспособляемости в случае необратимогоповреждения происходит возмещение функции по типу иного способадействия.

Под компенсацией дефектов у умственно отсталых детейпонимается своеобразный процесс перестройки функции организма.Детский организм обладает огромной пластичностью иподатливостью. Процессы компенсации у умственно отсталых детейимеют специфические особенности. В детском возрасте многиефункции центральной нервной системы находятся в состоянииформирования. В условиях специального обучения и воспитания подвлиянием целенаправленного педагогического воздействияобнаруживаются огромные возможности развития функций.Формирующиеся функции центральной нервной системы приправильно организованном обучении и воспитании могут занятьважную роль в компенсаторной перестройке. В связи с этим возникаюткачественные изменения познавательной деятельности. По мереовладения знаниями и умениями в условиях обучения у ребенкаформируются приемы и способы познавательной деятельности.Компенсация обычно развивается не сразу, а постепенно и имеет, какправило, определенные этапы развития.

Психологической основой коррекции дефектов умственноотсталых детей являются положения о возможностях их развития и оединстве законов развития нормального и умственно отсталогоребенка, впервые выдвинутые Л. С. Выготским и подтвержденные вработах выдающихся психологов, работавших под его руководством(Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, И. М. Соловьев и другие). Л. С.Выготский подчеркивал, что умственно отсталый ребенок — преждевсего ребенок, и, следовательно способен к развитию, хотя этотпроцесс отличается своеобразием.

68

Л. С. Выготский теоретически обосновал, что у уМственноотсталых детей существуют процессы, способствующие их развитию:«В развитии умственно отсталых детей, как и в развитии всякогоребенка, существуют процессы, которые возникают из того, чтоорганизм и личность ребенка реагируют на те трудности, с которымисталкиваются, и в процессе активного приспособления средевырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют,выравнивают, замещают недостатки» (СНОСКА: Выготский Л. С.Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т., М.: Педагогика, 1983. Т. 5.С. 118).

В его работах многократно повторяется мысль о том, что уумственно отсталого ребенка есть сохранные психические функции,которые, воздействуя на нарушенные, обусловливают ихкомпенсацию.

На основе исследования особенностей умственно отсталыхдетей Л. С. Выготский показал, что у всех детей, в том числе иумственно отсталых, под воздействием среды (прежде всего,обучения) формируются сложные виды психической деятельности(«психологические функции»). Развитие умственно отсталого ребенка,как и нормального, совершается главным образом за счет развитиявысших психических функций.

Разрабатывая проблему взаимоотношения обучения иразвития, Л. С. Выготский исходил из того, что обучение должноопережать развитие, стимулировать его, вести за собой. Приразработке этой проблемы были введены понятия зона актуальногоразвития и зона ближайшего развития, под которымиподразумевалась в первом случае такая подготовка ученика, котораядает ему возможность действовать самостоятельно, во втором —возможность выполнять с помощью учителя то, что самостоятельносделать пока не удается.

Выдвинутая Л. С. Выготским идея о ведущей роли обучения вразвитии ребенка была подтверждена, развита и конкретизирована вдальнейших многочисленных психологических исследованиях (П. Я.Гальперин, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, Г. С. Костюк, А. А. Смирнов,Д. Б. Эльконин и другие).

Общие выводы из этих исследований сводятся к тому, чтоосновным условием как общего развития, так и Развития отдельныхспособностей учащихся является Учебная деятельность, что нужнаособая направленность

69

учебного процесса, чтобы получить наибольший эффект в развитииучеников.

В коррекционной работе различают направленное? наисправление дефектов, общих для всех умственно отсталых детей(общая коррекция) и направленность на исправление дефектов,характерных для определенных групп учеников (индивидуальнакоррекция). Известно что основной дефект умственно отсталых детейзаключается в нарушении сложных форм познавательнойдеятельности, в особенности мышления. У умственно отсталыхшкольников обнаруживаются затруднения в анализе и синтезе,абстрагировании и обобщении. Для них характерна инертностьмышления, застревание на привычных шаблонных действиях.Самостоятельно им трудно разрешить даже простую ситуацию.Поэтому общая коррекционная работа со всеми ученикамизаключается в исправлении дефектов мышления, в повышенииинтеллектуального уровня умственно отсталых школьников, чтопозволит им приобретать новые знания и навыки на более высокомуровне.

Для того чтобы правильно организовать работу по исправлениюдефектов мышления умственно отсталых детей в процессе ихобучения, необходимо учитывать сущность этой психическойдеятельности и закономерности ее развития. Основой мышлениясчитается сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга,осуществляемая совместной работой чувственной и словеснойсистем. Первоначально мыслительные операции совершаются какподчиненные компоненты практической, внешне выраженнойдеятельности. Тесная неразрывная связь мыслительных процессов спрактическими действиями характерна для этапа наглядно-действенного мышления. Каждый ребенок в своем развитииобязательно проходит этот этап. У детей, обладающих нормальнымпсихическим развитием, период формирования наглядно-действенного мышления в основном завершается к моментупоступления их в школу. Поэтому система обучения в массовой школев значительной мере рассчитана на использование развивающегося удетей словесно-логического мышления. Для умственно отсталыхдетей характерно то, что процесс развития их мышления к моментупоступления в школу находится в первоначальном периоде. Крометого, у этих детей и те мыслительные процессы, которые базируютсяна

70

чувственной (сенсомоторной) основе, осуществляются своеобразно инуждаются в специальной организации.

Это обстоятельство обуславливает необходимость направлятькоррекционную работу с учащимися младших классов на развитие ииспользование их практического наглядно-действенного мышления. Всоответствии с этим коррекционная работа на данном этапе обучениябудет заключаться в развитии у учащихся способности правильно иотчетливо воспринимать наблюдаемые предметы и явления и, самоеглавное, использовать свои восприятия в качестве основымыслительных процессов.

Известно, что восприятие — это отражение в сознаниичеловека предметов и явлений окружающей действительности всовокупности их различных частей и свойств при непосредственномвоздействии на органы чувств. Части и свойства наблюдаемыхобъектов воспринимаются в определенных связях ивзаимоотношениях.

Несовершенство восприятия детей-олигофренов состоит нестолько в нарушениях воспринимающих аппаратов, сколько вотклонениях в восприятии как сложной психической функции. Работанад развитием восприятий в учебном процессе относится ккоррекционной работе. Конкретно это выражается в специальнойорганизации наблюдений учащихся на всех уроках при изучениилюбого учебного материала. Организуя наблюдения, надо, преждевсего, добиваться целенаправленности, осуществляемой ученикамидеятельности. Учащиеся должны понимать задачи наблюдения испособы разрешения этих задач. К объектам наблюдения тожепредъявляются определенные требования: они должны быть четкими,дифференцированными, доступными для учащихся данного класса.Самый процесс восприятия наблюдаемых объектов должен бытьактивным, а его организация должна включать в себясоответствующие умственные операции, направленные на анализвоспринимаемых объектов и выделение в них существенныхпризнаков и связей.

Неполноценность восприятия умственно отсталых детей взначительной мере зависит от того, что, не умея вскрытьсущественные признаки того или иного объекта, они частоориентируются на случайные признаки и связи. Эту особенность ихмышления необходимо преодолевать, используя соответствующиесредства и приемы.

Одним из приемов, активизирующих процесс восприятия иобеспечивающий его большую продуктивность,

71

является сравнение изучаемых объектов. Сравняв объекты, детиустанавливают признаки их различая и сходства, осуществляя, такимобразом, необходимую аналитическую деятельность. Для детейданной категории оказывается труднее сравнивать предметы попризнакам их сходства. Поэтому применяют такой методическийприем как введение третьего объекта резко отличительнымипризнаками, который наталкивает учащихся на выделение сходныхпризнаков первых двух

Существенным фактором, обеспечивающим эффективностьаналитико-синтетической деятельности детей в процессе восприятия,является использование соответствующих практических действий, воснове которых лежит связь между мыслительными процессами идвигательными операциями. Так, посредством соответствующихдействий с изучаемыми предметами дети знакомятся с некоторыми ихсвойствами, которые с помощью только зрения не познаются. Крометого, благодаря включению в процесс восприятия двигательнойдеятельности, ученик пристальнее наблюдает и большезадерживается на деталях изучаемого объекта, которые нередкоускользают при одном зрительном восприятии. И, наконец, посколькувосприятие осуществляется с участием слова, необходимопозаботиться о целесообразном использовании речи учащихся впроцессе их наблюдений на всех уроках.

Известно, что у детей-олигофренов речь как орудие мышленияи регулятор практической деятельности не выполняет с должнымэффектом своих функций. Поэтому необходимо приучать детей впроцессе учебных занятий пользоваться речью: повторять заучителем объяснение, сопровождать речью предметные действия,делать отчет о выполненном задании.

Таким образом, система учебных занятий с учащимисямладших классов должна строиться на сочетании наглядного образа,слова и практических действий. К выполнению учебных заданий наоснове словесно-логического мышления нужно подводить учащихсяпостепенно. Большую роль в этом играют уроки развития речи, накоторых используют различные методические приемы:соответствующая формулировка учебного задания, поэтапная помощьучителя в характеристике свойств предмета, речевое оформлениевыводов, построение связного рассказа на наглядной основе.

72

Следующий этап в развитии речи — организация умственнойдеятельности учащихся без какой-либо опоры на наглядно данныеобразы, в чисто словесном плане, например составление рассказов назаданную тему, досказывание начатых рассказов учителем. Здесьважно добиваться отчетливого представления о последовательностисобытий, о связи между ними, что достигается путемпредварительного обсуждения с помощью ряда вопросов.

Организация процессов словесно-логического мышленияучащихся проводится также на уроках математики, трудовогообучения и др. На уроках математики учащиеся сталкиваются соценкой свойств предметов (длина, ширина, высота), сравнением этихсвойств (длиннее-короче, выше-ниже, дальше-ближе), сравнениемпредметных совокупностей (много-мало, больше-меньше). Эта оценканевозможна без знания соответствующих слов и их значений.Свойства предметов имеют относительный характер, а поэтому дляумственно отсталого ребенка овладение соответствующимипонятиями является серьезной трудностью. Основным приемом,которым пользуется учитель для развития словесно-логическогомышления на этих уроках, является показ действия с предметами,сопровождаемый объяснениями учителя. Дети повторяют за учителемне только движения, но и его слова.

Особенно велика коррекционная роль решенияарифметических задач. Решение арифметических задач помогаетраскрыть основной смысл арифметических действий,конкретизировать их, связать с определенной жизненной ситуацией.

Учащиеся младших классов затрудняются в понимании изапоминании словесно сформулированного условия задачи,воспринимают его фрагментарно, на основе отдельных слов ивыражений, не понимают ситуации, описываемой в тексте задачи, непредставляют результатов ее изменения, не могут перейти отпонимания предметной ситуации задачи к ее математическомурешению. Поэтому учащихся необходимо учить определять, какимиарифметическими действиями можно ее решить. Приемы, которыеиспользуются при этом, заключаются в повторении текста задачи,анализе ситуации, моделировании событий с помощью мелкихсчетных предметов, в подведении учащихся к правильному выборуарифметического действия.

Такая направленность обучения приводит к тому, что ониначинают подвергать анализу процесс изменения

73

величин, данных в задаче, правильно выбирать арифметическиедействия и контролировать их действиями с предметами. При этомзаметно начинает развиваться внутренняя речь: часть учениковрассуждают громким шепотом, другие при выдвижениипредположений обращаются к учителю. Правда, у определенной частаучеников продвижения в развитии процессов анализа и синтеза прирешении задач заметны меньше.

Трудовое обучение в младших классах как учебный предметсодержит большие возможности для коррекции дефектов мышления идвигательной сферы у учащихся. Трудовое обучение в этих классах,как известно, включает изучение свойств материалов, легкоподдающихся ручной обработке, выполнение системы двигательныхопераций и действий, необходимых для изготовления простейшихизделий из бумаги, картона, ткани, природного материала, изнакомство с необходимыми инструментами.

В результате исследований установлено, что степеньсамостоятельности в работе у детей чрезвычайно низка. Этообъясняется тем, что младшие школьники с большим трудомудерживают в памяти особенности изделия-образца, затрудняются всоставлении предварительного плана изготовления изделия, плохопридерживаются в работе запланированного хода выполненияопераций, трудовые движения у них неловки и неточны. Это указываетна недостаточное развитие интеллектуальных компонентов трудовойдеятельности и нарушения двигательной сферы. Поэтому коррекциядефектов умственного и физического развития младших школьников втрудовом обучении состоит в формировании у них интеллектуальныхтрудовых умений (общетрудовых умений) и в развитии точности,ловкости и координированнсти мелких движений рук. Для этогоучащихся обучают умениям анализировать образец изделия,применяя последовательно следующие приемы: устное описание(характеристика) изделия-образца по вопросам учителя,фиксирующим внимание учащихся на основных особенностяхобъекта, затем — самостоятельное повторение характеристикиизделия; специально организованные практические действия собразцом, помогающие в анализе его особенностей; послевыполнения практического анализа изделия-образца — обобщениесвоих

74

наблюдений и устная характеристика особенностей этого изделия снебольшой помощью учителя.

Обучение умению планировать предстоящую работу поизготовлению изделия происходит путем использования такихприемов, как составление плана по вопросам учителя, словесныйотчет о проделанной работе, составление плана с помощьюпредметной карты: в начале устное изложение плана на основесоставленных учителем элементов карты, затем самостоятельноесоставление этих элементов и называние последовательностиопераций. Применяется также различная по объему и содержаниюпомощь учителя в выполнении умственных действий: побуждение ксравнению, называние или показ учителем операции и др.

Под влиянием такого обучения, включающего различныекоррекционные приемы, у учащихся постепенно развивается умениеориентироваться в трудовом задании несложного содержания ипланировать предстоящую работу, хотя не у всех учащихся это даетодинаковые результаты.

В старших классах вспомогательной школы учебнаядеятельность школьников осуществляется с более значительнойопорой на словесно-логическое мышление. Школьники, имеядостаточный опыт осуществления мыслительных процессов на основенепосредственного восприятия и практических действий, могут затемдействовать на словесно-логической основе. Однако и на этом болеевысоком уровне умственной деятельности ученики все равноиспытывают целый ряд трудностей, которые приходитсяпреодолевать, используя для этого также соответствующие испециальные приемы.

Процесс словесно-логического мышления, нося характеротвлеченной умственной деятельности, никогда не отрываетсясовершенно от конкретной основы. Человек, встречаясь сзатруднениями в своей умственной деятельности, зачастую прибегаетк использованию средств наглядности (поделки, чертежи и др.). Этообстоятельство ориентирует учителя в отношении выбора средств,помогающих преодолеть трудности, испытываемые учениками врешении мыслительных задач.

Необходимость подкреплять и корригировать процессыумственной деятельности учащихся старших классоввспомогательной школы учтена в учебных программах пообщеобразовательным предметам. Практические ра-

75

боты и упражнения, включенные в них, в одних случаях создаютоснову для усвоения теоретических знаний, а других — служатсредством их практического применения Чрезвычайно важностремиться к тому, чтобы процесс умственной деятельности проходилу учащихся целесообразно, чтобы они умели организовать этудеятельность в заданном учителем направлении, а затем исамостоятельно находить нужные решения.

В профессионально-трудовом обучении учащихся старшихклассов продолжается коррекционная работа начатая в младшемвозрасте, но осуществляется она на более сложном программномматериале.

Коррекционная работа в профессионально-трудовом обученииимеет целью приблизить характер трудовой деятельности умственноотсталых школьников к той норме, которая существует в обществе.Известно, что структурно любая трудовая деятельность включаетпредварительные этапы, когда происходит всесторонний анализ инамечаются перспективы, т. е. уясняются цели и условиядеятельности и составляется программа действий, после чегонаступает практическое исполнение. У умственно отсталыхшкольников предварительные этапы трудовой деятельности как бывыпадают или находятся в свернутом состоянии и без специальногообучения не получают развития.

При формировании интеллектуальных компонентов трудовойдеятельности у учащихся старших классов в процессепрофессионально-трудового обучения используют множествоспецифических методических приемов в их совокупности: словеснаяхарактеристика конечного результата труда с опорой на натуральныйобразец, его описание по плану, данному учителем, или по опорнымсловам (при большей или меньшей помощи учителя) с выявлениемглавных и второстепенных его особенностей: конструкции изделия,формы и точных размеров его частей, соединения деталей, отделки,назначения изделия и материала, из которого оно изготовлено. Такоеже множество приемов применяют при обучении умениямпланировать предстоящую работу и проводить самоконтроль.

Общая коррекционная работа дополняется индивидуальнойкоррекцией недостатков, которые характерны для отдельных группучащихся. Эта коррекционная работа реализуется в процесседифференцированного подхода.

76

Необходимость индивидуальной коррекции вызываетсянеравномерным нарушением у учащихся отдельных психофизическихфункций: наряду с пострадавшими у детей-олигофренов имеютсяотносительно сохранные функции. Установлено также, что те илииные стороны психики умственно отсталых детей развиваютсяразными темпами. Это явление названо гетерохронией.

В связи с этим в практике обучения учащихся вспомогательныхшкол наблюдается большая неравномерность в овладении знаниями,умениями и навыками, особенно заметная на уроках родного языка,математики, трудового и профессионального обучения. Мало того, впределах содержания одного и того же предмета один и тот же ученикможет показывать разные результаты в обучении. Например, он безособого труда овладевает навыком фонетически правильного письма,но испытывает значительные трудности в овладении письмом поправилу; один и тот же ученик на занятиях профессионально-трудового обучения не испытывает особых затруднений взапоминании последовательности трудовых операций поизготовлению изделия, но при практическом исполнении словесновыраженный им план нарушается.

Анализ характера затруднений и ошибок, допускаемыхучениками в процессе обучения, выявляет причины испытываемыхучениками трудностей. Например, если ученик при написании словзаменяет согласные сходными, близко звучащими фонемами,пропускает гласные буквы и сливает слова при письме, значит, у этогоученика недостаточно сформировано фонематическое восприятие.Описанный выше пример, когда ученик правильно излагает пландействий, но практически выполнить их не может, не имея заметныхнарушений двигательной сферы, говорит о том, что у него страдаетпространственная ориентировка и пространственный анализ присравнительно сохранном словесно-логическом мышлении.

Выявление причин ошибок и затруднений учащихся приовладении учебным материалом помогает точнее определитьнаправленность индивидуальной коррекции и найти соответствующиекоррекционные приемы обучения. Известно, что на уроках русскогоязыка, математики и профессионально-трудового обучения естьУчащиеся, которые в два раза медленнее выполняют Учебныезадания по сравнению с другими. Однако

77

причины медлительности весьма различны: у одних это связано созначительными нарушениями моторики, у других — быстройистощаемостью, т. е. низкой работоспособностью, у третьих —значительной сниженностью уровня интеллектуального развития.Поэтому меры индивидуальной коррекции для этих групп учащихсяразрабатываются, исходя из причин выявленных нарушений. Так, дляучащихся с двигательными расстройствами на уроках письмасокращается объем заданий например, при списывании текста; назанятиях по трудовому обучению сокращаются трудоемкие операции,особенно по отделке изделий. Учащимся с низкойработоспособностью устраивают кратковременные перерывы вработе с переключением на другой вид деятельности. Учащимся созначительным снижением интеллекта после фронтальногообъяснения дополнительно объясняют и показывают в замедленномтемпе ход выполнения задания, или индивидуально работают сиспользованием наглядного материала, или предлагают выполнениеспециально подобранных упражнений, подводящих к пониманиюизучаемого материала.

Таким образом, индивидуальная коррекция направлена наисправление не только выраженных недостатков мышления, но инарушений пространственной ориентировки, работоспособности,моторики, т. е. различных сторон психики умственно отсталыхшкольников.

В классе может быть несколько учеников, требующих разныхмер индивидуальной коррекции. Индивидуальную коррекцию прифронтальной работе с классом целесообразно вести, попеременнофиксируя внимание то на одном, то на другом ученике.

Методические приемы работы с учащимися при осуществлениииндивидуальной коррекции подбираются на основе содержанияданного урока. Разнообразие содержания уроков позволяет применятьразнообразные коррекционные приемы, как того требуютмногочисленные затруднения учеников в обучении.

Индивидуальная коррекция должна происходить постепенно,последовательно и по этапам, с анализом результатов работы накаждом этапе. По мере исправления типичных недостатков изатруднений и выравнивания учащихся, с которыми проводиласьиндивидуальная коррекция, они включаются во фронтальную работукласса или трудовой группы.

78

Кроме коррекционной работы, которая проводится на всехуроках в связи с содержанием каждого учебного предмета, вовспомогательной школе предусмотрены специальные коррекционныезанятия по исправлению недостатков речи (логопедические занятия) инарушений двигательной сферы (лечебная физкультура). Эти занятияорганизуются по типу индивидуальной коррекции, т. е. группы длязанятий формируются на основе выявления типичных дефектов речии двигательной сферы. Единой программы для таких занятий несуществует, содержание и приемы работы с группами учащихсяразрабатываются, исходя из особенностей дефекта.

Глава 5. Педагогическая дифференциация учащихсявспомогательной школы

Умственно отсталые дети вследствие недоразвитияпознавательной деятельности и личности в целом испытываютопределенные трудности в процессе обучения, требующем пониманиясообщаемых сведений, запоминания и воспроизведения, примененияих на практике при выполнении аналогичных и новых заданий.

Под влиянием обучения и воспитания дети развиваются,приобретают определенные знания и умения, однако продвижение ихнеравномерно. Это вызвано неоднородностью состава учащихся,которая определяется разными потенциальными возможностямишкольников и имеющимися у них нарушениями.

Разрабатывая клиническую классификацию, в основу которойбыла положена структура дефекта, М. С. Певзнер (1959)подчеркивала, что олигофрены даже одной и той же клиническойгруппы имеют неодинаковые возможности обучения, что связано сглубиной и распространенностью нарушений.

Существующая неоднородность в уровнях усвоенияпрограммного материала давно обращала на себя вниманиеисследователей и практических работников, побуждала их искатьспособы дифференциации учащихся, пути и методы преодолениятрудностей в обучении. Поиски шли в нескольких направлениях.

Сотрудники отдела дефектологии Института педагогикиУкраины под руководством И. Г. Еременко (1969) провелиэкспериментальное обучение в младших классах

79

вспомогательной школы в условиях дифференцированногораспределения учащихся (сильные и слабые классы) Исследователипришли к мысли о необходимости комплектования сильных и слабыхклассов на основе уровня обучаемости. Возможность школьников кобучению определялась в период первоначального обследования намедико-педагогической комиссии.

Обучение детей с учетом глубины их дефекта не являетсяновым. Значительный опыт работы имеется в некоторых зарубежныхстранах. Например, в ГДР весь состав учащихся делился на классы А,В, С, а позднее на первое и второе отделение.

Кроме того, в школьной практике одно время стихийно возниклоделение учащихся на сильных, средних и слабых, что позволялодифференцировать задания для самостоятельного выполнения сучетом возможностей каждой группы. В исследованиях Н. М. Барской(1970), В. А. Пермяковой (1979) учащиеся распределялись наподобные группы на основе выявления общих способностей к учебнойдеятельности.

Во многих последующих экспериментальных работах группышкольников определялись в зависимости от успешности выполненияотдельных предъявляемых им заданий на разных учебных предметахи годах обучения (Е. А. Гордиенко, В. П. Гриханов, И. В. Коломыткина,Р. Г. Луцкина, В. Озолайте, А. С. Самыличев, М. С. Соловьева, Н. К.Сорокина и др.)

Другой подход к делению учащихся на группы с цельюопределения путей коррекции дефектов их развития разработан висследовании В. В. Воронковой (1972). В основу положены нарушенияпсихофизических функций, которые участвуют в формированиинавыка фонетически правильного письма. В. Г. Петрова (1977)выделила группы школьников в зависимости от возможностей ихпродвижения в обучении от младших к старшим классам в процессеовладения связной письменной речью. И. А. Грошенков (1985)дифференцирует учащихся с учетом графомоторных проявлений, чтодает возможность более целенаправленно осуществлятькоррекционно-развивающую работу на уроках изобразительногоискусства. Авторы, изучавшие особенности обучения школьниковтруду, сделали попытки дифференциации учащихся по степенисамостоятельности выполнения

80

заданий (Г. М. Дульнев, Е. А. Ковалева, С. Л. Мирский, Р Т. Хохрина).

В целом в данных исследованиях в основу дифференциациибыли положены те особенности умственно отсталых школьников,которые проявлялись в обучении конкретному предмету, в меньшеймере они затрагивали возможности их обучения вообще. Если жетакая задача ставилась, то она решалась на ограниченном учебномматериале.

Многолетние исследования сотрудников лаборатории обученияи воспитания детей во вспомогательных школах НИИ дефектологиипод руководством В. В. Воронковой позволили выявить возможностиучащихся усваивать учебный материал в объеме программывспомогательной школы (русский язык, математика, труд), а такжеспецифические затруднения, мешающие процессу овладениязнаниями, умениями и навыками (В. В. Воронкова, П. Г. Тишин, В. В.Эк, (1984), Е. А. Ковалева, С. Л. Мирский, Н. П. Павлова (1983).Данные экспериментальных исследований показали разныепознавательные возможности умственно отсталых школьников, откоторых прежде всего зависит их обучаемость.

В общей психологии под обучаемостью понимается, по мнению3. И. Калмыковой, совокупность интеллектуальных свойств человека,от которых — при наличии и относительном равенстве другихнеобходимых условий (исходного минимума знания, положительногоотношения к учению) — зависит продуктивность учебнойдеятельности. Такими свойствами являются:

1. Обобщенность мыслительной деятельности — еенаправленность на выделение существенного в материале, на анализи синтез.

2. Осознанность мышления, определяемая соотношением егопрактической и словесно-логической сторон.

3. Гибкость мыслительной деятельности.4. Устойчивость мыслительной деятельности.5. Самостоятельность мышления, его восприимчивость к

помощи.

Каждый из этих компонентов характеризует умственнуюдеятельность, но ведущей является способность к абстрагированию,обобщению, анализу и синтезу.

Основными показателями обучаемости для умственно отсталыхучащихся следует считать обобщенность мыслительнойдеятельности, в том числе перенос знаний и

81

умений в относительно новые условия, осознанность определяемуюсоотношением словесно-логических и практических компонентовмыслительной деятельности а также самостоятельность в решениизаданий. Значительным показателем является восприимчивостьучащихся к помощи, их реакция на характер и объем помощи состороны взрослого.

Для умственно отсталых детей обучение имеет первостепенноезначение, поскольку в ходе его происходит формированиепознавательной деятельности и личности в целом, осуществляетсякоррекция недостатков развития. В процессе обучения учитываютсяне только особенности, но и возможности развития каждого ребенка.Коррекционное воздействие прежде всего должно быть направлено наповышение познавательных возможностей школьников.

На основании проведенных исследований были выделеныгруппы учащихся в зависимости от возможностей усвоения имиучебного материала по русскому языку, математике, труду,вычленены специфические затруднения, мешающие процессуполучения знаний и умений. Это послужило основанием дляопределения типологических особенностей школьников и деления ихна группы.

Характеристика учащихся по возможностям обучения

По возможностям обучения умственно отсталые учащиеся всоответствии с указанными выше параметрами делятся на четырегруппы.

I группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающиепрограммным материалом в процессе фронтального обучения. Всезадания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они неиспытывают больших затруднений при выполнении измененногозадания, в основном правильно используют имеющийся опыт,выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словамисвидетельствует о сознательном усвоении этими учащимисяпрограммного материала. Им доступен некоторый уровеньобобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнееостальных применяют на практике. При выполнении сравнительносложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощьвзрослого.

82

Так, на уроках русского языка ученики, включенные в 1 группу,достаточно легко овладевают звуко-буквенным анализом,первоначальными навыками письма и чтения, усваивают несложныеправила правописания. Они хорошо понимают содержаниепрочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию, могутсоотнести свои ответы с определенным местом текста, озаглавитьчасти текста, составить простейший план, и пересказать текст поплану. Все задания, как легкие, так и трудные, выполняются имибезошибочно или с единичными ошибками, которые они сами могутнайти и исправить. На доступном их развитию уровне эти школьникиовладевают устной и письменной речью.

На уроках математики ученики I группы быстрее другихзапоминают приемы вычислений, способы решения задач. Они почтине нуждаются в предметной наглядности, обычно им достаточнословесного указания на те наблюдения и явления, которые им ужеизвестны. Реальные действия с предметами, как правило, являютсядля них средством, позволяющим контролировать точностьвычислений. Об относительной прочности и гибкости знаний учащихсясвидетельствует успешность овладения школьниками обратнымиматематическими связями, обратным ходом рассуждений. Учащиесяна уроках математики пользуются фразовой речью, свободнопоясняют свои действия, в том числе счетные. Они могут обсуждатьпредстоящую работу, выдвигая, отвергая или принимая способывыполнения заданий. Такие дети довольно верно оцениваютизменения реальных множеств, величин, правильно отражают их взаписи математических выражений.

На уроках труда в младших и старших классах ученики,входящие в I группу, не испытывают серьезных затруднений вовладении общетрудовыми умениями. При анализе образца, рисункаили чертежа изделия ученики придерживаются определеннойпоследовательности, дают полные, довольно точные характеристики,в которых указываются конструктивные особенности изделия. Впроцессе обучения планированию они научаются определятьпоследовательность операций, мысленно представляют ихочередность и изменяющийся объект труда, Могут рассказать планработы и обосновать его. Они сравнительно легко обучаютсясоставлению планов с Помощью предметно-операционных итехнологических

83

карт, могут извлекать из них необходимую информацию длясамостоятельной работы. Указанные качества даю? им возможностьусваивать программный материал ц0 труду в младших и старшихклассах.

Однако в условиях фронтальной работы при изучении новогоучебного материала, изготовлении конструктивно более сложныхизделий у этих учащихся все лее проявляются затруднения вориентировке и планировании работы. Им бывает нужнадополнительная помощь в умственных трудовых действиях. Этупомощь они используют достаточно эффективно. Приобретенныезнания и умения такие дети, как правило, не теряют, могут применятьих при выполнении аналогичного и сравнительно нового изделия.

Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются вклассе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большиетрудности, чем ученики I группы. Они в основном понимаютфронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемыйматерила, но без помощи сделать элементарные выводы иобобщения не в состоянии.

Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всехвидов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей,так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основномне затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускаютошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью.Объяснения своих действий у учащихся II группы недостаточно точны,даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.

На уроках русского языка они допускают больше ошибок вчтении и письме, самостоятельно найти их и исправить затрудняются.Правила заучивают, но не всегда могут успешно применить их напрактике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допуститьпропуски смысловых звеньев. Эти ученики овладевают связной устнойи письменной речью, но в то же время для успешной передачи своихмыслей им нужна помощь учителя в виде наводящих вопросов,подробного плана, различных видов наглядности.

Учащиеся II группы испытывают на уроках математикинекоторые затруднения. Эти дети не могут представить достаточноотчетливо те явления, события, предметы и факты, о которых имсообщается. Они

84

осмысливают количественные отношения, процессы изменениямножеств, величин только при непосредственном наблюдении.Осуществляя предметно-практические действия, объединяя группыпредметов, отделяя их часть, школьники осознают характерпроисходящих изменений и могут оформить их арифметическимидействиями. Поэтому они сознательно решают арифметическуюзадачу только тогда, когда она иллюстрирована с помощью групппредметов. Словесно сформулированная задача не вызывает уучащихся необходимых представлений. Эти дети медленнее, чемучащиеся, отнесенные к I группе, запоминают выводы,математические обобщения, овладевают приемами работы, напримералгоритмами устных вычислений. Но они могут быть достаточнобыстро обучены предметно-практическим действиям, способамвыполнения иллюстраций к математическим заданиям.

На уроках труда ученики рассматриваемой группы нуждаются вопределенной помощи при нахождении той или иной особенностиобъекта, но их умение ориентироваться и планировать развиваетсяуспешно. Изделия, близкие по конструкции и плану работы, чащевсего выполняются ими самостоятельно и правильно.Исполнительская деятельность и словесные отчеты говорят обосознании детьми порядка действий. Ученики довольно успешноприменяют имеющиеся знания и умения при выполнении новыхизделий, но все же допускают ошибки, связанные с особенностямиконструкций изделий, взаиморасположением деталей. В заготовках иразвертках сразу разобраться не могут, прибегают к пробнымдействиям, обращаются за помощью к учителю.

К III группе относятся ученики, которые с трудом усваиваютпрограммный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи(словесно-логической, наглядной и предметно-практической).

Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит отпонимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихсяхарактерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала(правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определитьглавное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделитьвторостепенное. Им трудно понять материал во время фронтальныхзанятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличаетнизкая самостоя-

85

тельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительнониже, чем у детей, отнесенных к II группе. Несмотря на трудностиусвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенныхзнаний и умений могут их применить при выполнении аналогичногозадания, однако каждое несколько измененное заданиевоспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкойспособности учащихся данной группы обобщать из суммы полученныхзнаний и умений выбрать нужное и применить адекватнопоставленной задаче.

Школьники III группы в процессе обучения в некоторой мерепреодолевают инертность, Значительная помощь им бывает нужнаглавным образом в начале выполнения задания, после чего они могутработать более самостоятельно, пока не встретятся с новойтрудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянноорганизовывать, пока они не поймут основного в изучаемомматериале. После этого школьники увереннее выполняют задания илучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и озатрудненном, но в определенной мере осознанном процессеусвоения.

Трудности обучения русскому языку у детей этой группыпроявляются прежде всего там, где требуется аналитико-синтетическая деятельность. Ученики медленно овладевают звуко-буквенным анализом, навыками грамотного письма. Они могут заучитьправила правописания, но применяют их на практике механически.Формирование связной устной и письменной речи у этих школьниковзатруднено. Их отличает неумение построить фразу.

Трудности понимания отчетливо проявляются при чтениитекстов на уроках чтения, географии, естествознания, истории.Восприятие содержания у них носит фрагментарный характер. Этоприводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваиваютсмысловой канвы прочитанного. Нередко содержание текстапонимается искаженно.

При изложении выученного текста учащиеся затрудняютсяотграничить новые сведения от имевшихся у них в прошлом опыте, неумеют отделить существенное от второстепенного. Кроме того,страдает полнота, точность и последовательность воспроизведения,наблюдаются привнесения. Эти недостатки связаны с особенностямизапоминания, низкой способностью учащихся к анализу

86

и обобщению, неумением устанавливать причинно-следственныезависимости.

На уроках математики учащиеся III группы испытываютзначительные трудности. Организация учителем предметно-практической деятельности, использование наглядных средствобучения оказываются для них недостаточными. Наблюдая изменениямножеств, величин, выполняя материализованные действия,учащиеся их полностью не осознают. Связи, отношения, причинно-следственные зависимости самостоятельно ими не осмысливаются.Детей затрудняет оценка количественных изменений (больше,меньше), тем более перевод их на язык математики (записьарифметических действий). Все свои усилия дети направляют назапоминание того, что сообщает учитель. Они удерживают в памятиотдельные факты, требования, рекомендации к выполнению заданий,но так как запоминание происходит без должного осмысления, детинарушают логику рассуждений, последовательность умственных идаже реальных действий, смешивают существенные инесущественные признаки математических явлений. Знания ихлишены взаимосвязи, происходит разрыв между реальнымидействиями и их математическим выражением. Особенно труднотакие дети усваивают отвлеченные выводы, обобщенные сведения.Им почти недоступен обратный ход рассуждений. При решении задачученики исходят из несущественных признаков, опираются наотдельные слова и выражения. Если в тексте нет, например, знакомыхслов всего, стало, это сбивает их, и они из-за отсутствия привычныхформулировок не могут решить простой задачи.

Учащиеся с большим трудом запоминают математическиеправила часто потому, что не понимают их, за словами, которые онипытаются заучить, нет реальных представлений. Например,старшеклассники, отнесенные к этой группе, долго не могут понять изапомнить правило на замену смешанного числа неправильнойДробью, потому что не понимают структуру смешанного числа, немогут последовательно представить операции с его элементами.Отсутствие четких реальных представлений, которые бы стояли завыученными словами, неумение отграничивать главное отвторостепенного приводят к тому, что правила используютсяформально, часто по одному какому-нибудь признаку, без учетаконкретных условий. Кроме того, школьникам трудно

87

применить, казалось бы, хорошо выученный материя» на другихуроках. Например, зная таблицу умножения они затрудняютсяиспользовать ее при осуществлений подсчетов на занятиях посоциально-бытовой ориентировке, на уроках трудового обучения.

Забывание у этих школьников протекает интенсивно особеннотех сведений, которые имеют отвлеченный характер. Забываютсяформулировки правил, определения, выводы, пояснения к решениюарифметических задач. Дети испытывают большие трудности впостроении фраз с использованием математической терминологии.При выполнении математических заданий ученики действуютимпульсивно, никогда не выдвигают предположений о ходе своейработы, не испытывают потребности в осуществлении самоконтроля.За время обучения во вспомогательной школе они могут не овладетьприемами отвлеченного счета, будут всегда нуждаться вматериализации умственных действий.

В трудовом обучении ученики этой группы испытываютзначительные затруднения при ориентировке в задании ипланировании, что проявляется в большом количестве ошибок приизготовлении новых изделий; в основном эти ошибки навзаиморасположение деталей, несоблюдение заданных размеров.

Перечисленные ошибки возникают из-за того, что на этапеориентировки в задании в сознании детей не формируется полный иточный образ конечного результата работы. Об этом говорят тефакты, что учащиеся не замечают ошибок в своем изделии иливыполненной работе, так как контролируют себя на основеискаженного или неполного образа предмета, сформированного вовремя предварительной ориентировки.

У этих детей нарушен процесс формирования программыдеятельности, что проявляется в значительных трудностяхпланирования предстоящих трудовых действий. Им сложноопределить логику изготовления предмета, у них страдает полнота ипоследовательность планов. В их собственных планах наблюдаютсяпропуски, перестановки. План, составленный с помощью учителя, неосознается ими до конца, поэтому в ходе работы наблюдаютсяотступления от него, что ведет к ошибкам. Например,четвероклассникам нужно запомнить порядок разметки (перенос точки— центра расположения детали с образца на выполняемую деталь).План разметки

88

состоит из пяти последовательно выполняемых приемов. Запомнитьего можно только в случае осознания необходимости каждого «шага»(приема). О затруднениях в запоминании и осмыслении логикидействий говорят следующие факты: приемы выполняются детьмиформально, наблюдаются перестановки и пропуски операций.Характерно также и то, что такие дети с трудом усваиваюттехнические и технологические знания, при их воспроизведенииназывают несущественные детали, путают терминологию.Затрудняются в задании сгруппировать хорошо известные предметыпо тому или иному признаку, например, инструменты по ихназначению. Отчетливо проявляются сложности в осуществленииобщетрудовых умений при выполнении нового изделия. Так,анализируя новый объект, ученики называют меньше характеристик,чем они это делали ранее, не указывают особенности конструкцииизделий, при планировании пропускают операции, повторяют уженазванные. В ряде случаев проявляется тенденция к неадекватномупереносу.

К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебнымматериалом вспомогательной школы на самом низком уровне. Приэтом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Онинуждаются в выполнении большого количества упражнений, введениидополнительных приемов обучения, постоянном контроле иподсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторойдолей самостоятельности, использовать прошлый опыт имнедоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснениеучителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в видепрямой подсказки одними учениками используется верно, другие и вэтих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок вработе, им требуется конкретное указание на них и объяснение кисправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими какновое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются.Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чемпредлагается программой вспомогательной школы.

Ученики данной группы овладевают, в основном,первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большиетрудности при звуко-буквенном анализе, они допускают много ошибок.Особенно их затрудняет ус-

89

воение правил правописания, которые они не могут использовать напрактике, а также понимание читаемого. Школьники с трудомпонимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями,причинно-следственными связями и отношениями, но и простые, снесложным сюжетом. Связная устная и письменная речь формируетсяу них медленно, отличается фрагментарностью, значительнымискажением смысла.

При обучении математике ученики младших классов не могутправильно пересчитать предметы, не узнают числовые группы в три,четыре предмета. Они могут более успешно выполнять вычислениятолько с помощью конкретного материала, используя в счете пальцы,ставя черточки на промокашке. Дети этой группы не понимают смыслаарифметических действий (вычитания, умножения, деления), прирешении задачи не осмысливают предложенной в ней ситуации,поэтому их вопросы не соответствуют действию, сам вопрос можетбыть ошибочен. Для таких детей характерно построение вопроса свключением ответа или части условия. Особые трудности испытываютученики при решении задач на деление по содержанию. При условиимногократного повторения приемов работы и использованииконкретного материала эти учащиеся могут быть обучены выполнениювсех четырех арифметических действий и решению простых задач снебольшими числами.

На уроках трудового обучения у учащихся этой группы тожепроявляется значительное отставание от одноклассников. Низкийуровень их возможностей проявляется, в первую очередь, припланировании и изготовлении объекта, в неадекватном переносеранее известного в новые условия. Так, ученики составляют план ивыполняют не предъявляемое изделие, а то, которое изготавливалина предыдущих уроках. Первоначальное искаженное представлениеоб изделии преодолевается после неоднократной помощи учителя.

Давая устную характеристику объекта, ученики не соблюдаютпоследовательность анализа, могут назвать несущественныепризнаки, не указывают пространственных характеристик изделия. Ихзатрудняет планирование, в составленных же планах труднообнаружить какой-либо замысел. В ходе практической деятельностиученики не могут найти верного решения. Даже если они понимают,что работа не получается, часто наблюю-

90

дается «застревание» на одних и тех же действиях. В предметно-операционных планах и технологических картах они разбираютсятолько с помощью учителя, далеко не всегда руководствуются ими вовремя выполнения изделий. Наблюдения за деятельностью детейэтой группы на уроках труда показывают, что они не могут полностьюусвоить программный материал.

Заметим, что отнесенность школьников к той или иной группене является стабильной. Под влиянием корригирующего обученияучащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занятьболее благополучное положение внутри группы.

Все ученики вспомогательной школы, выделенные нами вчетыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе впроцессе фронтального обучения. Достаточно успешное продвижениеучащихся I и II группы позволяет для решения некоторых задачобучения на разных предметах объединить их в одну группу. Этишкольники понимают фронтальное объяснение, обладаютопределенной самостоятельностью при выполнении заданий, могутсами или с незначительной помощью осуществлять переносимеющихся знаний и умений.

Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобыподготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать иобъяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить сбольшей или меньшей степенью самостоятельности на практике. Сэтой целью используются методы и приемы обучения в различныхмодификациях. Большое внимание учителю следует уделятьпродумыванию того, какого характера и какого объема необходимапомощь на разных этапах усвоения учебного материала. Успех вобучении не может быть достигнут без учета имеющихся у умственноотсталых школьников специфических психофизических нарушений,проявления которых затрудняют овладение ими знаниями, умениямии навыками, даже в условиях специального обучения.

Эти нарушения усугубляют трудности обучения, увеличиваютнеравномерность продвижения детей. На успешность обучениявлияют нарушения фонетико-фонематического восприятия,зрительно-пространственной ориентировки, двигательной сферы,работоспособности.

Такие виды нарушений могут иметь ученики с разнымиуровнями развития познавательной деятельно-

91

сти и, следовательно, относиться к три или другой группе. Ушкольников с более сохранным интеллектуальным развитиемкоррекция нарушенных психофизических функций осуществляетсяуспешнее, чем у учащихся, у которых интеллект снижен значительно.

Учащиеся с фонетико-фонематическими нарушениями.

Недостаточное восприятие и дифференциация коррелирующихфонем вследствие фонетико-фонематическото недоразвития ведет ктрудностям в овладении звуковым анализом и синтезом, что, в своюочередь, обусловливает существование затруднения при обучениичтению и письму. Ученики с недостаточно сформировавшимсяфонетическим восприятием не овладевают навыками фонетическиправильного письма или овладевают ими в недостаточной мере. Дляних характерны следующие ошибки: замена гласных и согласных,сходных, в основном, с близко звучащими фонемами; пропуски букв,чаще всего гласных в сложных словах и согласных при их стечении,где звуки менее отчетливо воспринимаются на слух; добавлениелишних букв, главным образом гласных при стечении согласных;слитное написание слов вследствие недостаточного расчленениявоспринимаемого потока на составные части (слова).

Ученики с резко нарушенным фонематическим слух» наначальных этапах обучения почти не овладевают письмом.Характерные ошибки наблюдаются у них вплоть до окончания школы.При менее выраженном нарушении обучение дает лучшиерезультаты.

Кроме того, у школьников наблюдаются затруднения впонимании смысла прочитанного. Это влияет на восприятие детьмисодержания математических задач, материала на уроках географии,биологии, истории. Недостаточное восприятие на слухсмыслоразличительных фонем служит определенным препятствиемучащимся для осмысливания содержания инструкций, сообщаемых имна разных уроках, в том числе и трудового обучения. Списывание удетей, как правило, сохранено.

У другой части учеников нарушено произношение, что создаетдля них затруднения в уточнении фонематического состава слова.Недостаточное овладение звуко-буквенным составом слова приводитк тому, что учащиеся пишут так, как говорят. Они не могутконтролировать свое письмо из-за дефектности произношения. Дляних характерны ошибки преимущественно

92

на замены букв. Учащиеся слабо дифференцируют гласные, близкиеи сложные по артикуляции согласные, затрудняются в различениитвердых и мягких согласных, звонких и глухих. В то же время они вдостаточной мере овладевают устным анализом: могут правильноустановить количество звуков в слове, перечислить ихпоследовательность, определить местоположение указанного звука.Затруднения при чтении у этих школьников вызывают в основномтруднопроизносимые слова. Смысл прочитанного они понимают.Резкой разницы между письмом по слуху и списыванием у них ненаблюдается. Нарушения произносительной стороны речи вызываютопределенные сложности у детей во время устных ответов на урокахматематики, при устном анализе, планировании и отчете на урокахтруда.

Учащиеся с двигательными нарушениями.

Ученики с двигательной недостаточностью на уроках русскогоязыка с трудом усваивают технику письма и грамотное письмо. Этидети имеют своеобразный почерк (сильный нажим, неровные буквы).Некоторые из них с трудом удерживают в руках ручку, тратят многовремени на то, чтобы подготовиться к работе. Поэтому выполнитьзадание такого объема, какой дается остальным ученикам, они не всостоянии.

В их работах встречается сложный комплекс ошибок: замены,пропуски, перестановки, добавления, слитные и раздельныенаписания, контаминации. Наряду с пропуском букв, в частностигласных, дети пропускают слоги, слова, элементы букв, а также недописывают слова, предложения. Вместе с тем в их работах можнонаблюдать персеверативные добавления одной и той же буквы,элемента буквы, слога, слова, что объясняется патологическойинертностью; проявляющейся в форме двигательной стереотипии.При устном анализе слов ученики делают ошибки, главным образом,на определение количества звуков, сохраняя их последовательность.В связи с этим дети затрудняются в чтении сложных слов, требующихболее точного овладения звуко-буквенным анализом и синтезом.Смысл несложного текста они понимают и самостоятельно егопересказывают. Весьма характерно, что для таких детейзначительную трудность представляет не только письмо на слух, но исписывание.

93

При обучении математике несовершенство моторики создаетзначительные трудности в пересчете предметов. Из-за плохоймоторики, скованности движений дети с трудом овладевают навыкамиработы с линейкой, угольником, циркулем. Такого же рода трудностипроявляются при обучении рисованию и черчению. Например,неумение осуществлять зрительно-кинестетический контроль заамплитудой движения приводит к тому, что младшие школьники немогут заштриховать фигуру, не выходя за ее контуры. На урокахтрудового обучения двигательные нарушения проявляются внеумении организовать свою деятельность. Школьникам свойственнанедостаточная ко-ординированность движений, особенно тонкихдвижений пальцев, а также наличие лишних движений, повышеннаярезкость, неумение рационально распределить мышечные усилия,сложности в установлении нужной амплитуды и временныхпараметров сложения. Этим школьникам в большей мере, чемостальным, сложно осуществлять зрительно-мышечный контроль задвигательным актом. При выполнении приемов они допускаютбольшое количество ошибок, некоторые ошибки оказываютсястойкими и долгое время не преодолеваются.

Безошибочно выполняемый в изолированных условияхдвигательный прием, при изготовлении объекта, когда он следует вряду других приемов, выполняется неверно. Законченная работа этихучащихся выглядит неаккуратно. Высокий темп выполнения приема невсегда является положительным показателем работы данной частишкольников, так как зачастую повышение темпа приводит к ухудшениярезультатов. Все эти нарушения сглаживаются очень медленно,однако постепенно ученики овладевают трудовыми действиями.

Учащиеся с нарушениями зрительного восприятия ипространственной ориентировки.

Несовершенство зрительного восприятия, трудностипространственной ориентировки весьма характерно проявляются науроках русского языка и математики. У учащихся младших классов приобучении письму цифр и букв наблюдается зеркальное написание,недописывание элементов букв. При чтении и письме ученики частопутают сходные по написанию буквы и цифры. Они не видят строки,не понимают ее значения, поэтому ее не соблюдают, неправильнорасполагают строчки примеров, нарушают высоту цифр и букв,интервалы между ними. Плохо

94

запоминается ими числовой ряд. К старшим классам эти недостатки взначительной мере исправляются.

Нарушения пространственной ориентировки затрудняютовладение трудом. Это выражается в сложностях ориентировки впространстве, в частности на плоскости диета, в установлениипространственных признаков и отношений. Учащиеся долго незапоминают пространственные характеристики, особенномногокомпонентные (например, правый верхний угол), не могутсамостоятельно указать соответствующие места на плоскости. Прианализе образца изделия учащиеся не называют пространственныххарактеристик, затрудняются в определении конструкциианализируемого объекта. При выполнении изделия ученики допускаютошибки во взаиморасположении деталей, искажают пропорции.Выполняя аппликации, они не могут правильно использоватьплоскость листа, детали смещаются, иногда выходят за края листа.Изделия выглядят неряшливыми.

Учащиеся плохо осознают схему собственного тела, поэтому имособенно трудно мысленно осуществить поворот детали на 180. Этатрудность проявляется и при выполнении движений по показуучителя, если он стоит лицом к детям, на уроках труда и физкультуры.Вплоть до старших классов ученики путают понятия правая и леваясторона, долго не могут научиться строиться, находить свое место встрою, выполнять команды на построение и перестроение.

Отдельные школьники допускают грубые ошибки приразличении простейших геометрических фигур. К старшим классамуказанные недостатки сглаживаются, однако определениепространственных признаков изделий и соблюдение соответствующихпараметров в выполняемых работах продолжает вызыватьзатруднения.

Учащиеся с нарушением работоспособности.

Нарушения работоспособности могут быть вызваны каксоциальными, так и биологическим факторами. В первую очередь наработоспособность влияет состояние нейродинамики у школьников,нарушение баланса между возбуждением и торможением. Онирасторможены, отсекаемы, отличаются дезорганизованнымповедением. Эти ученики склонны к аффективным вспышкам, могутразорвать тетрадь, сломать выполненное изделие. Неумениесосредоточиться, сделать нужное волевое усилие

95

проявляется при выполнении простейшего задания. Так же ведут себяученики с психопатоподобным поведением При выполнении заданийпо русскому языку и математике они допускают большое количествоошибок из-за нестойкости внимания, неуравновешенности поведения.Говорить о типичности ошибок, как правило очень трудно, так как онивесьма разнохарактерны. Например, в работах наблюдается слияниенескольких слов в одно, персеверации, пропуски букв. На урокахматематики дети долго не овладевают понятием числа системасвязей в задаче ими не осознается и не определяет их дальнейшейдеятельности. На уроках труда ученики не выслушивают до концаинструкцию, невнимательно анализируют образец изделия, непродумывают выполнения объекта. В результате в изделиях многоошибок, встречаются привнесения. Если ученики заканчивают работураньше других, то нередко начинают вносить дополнения в своиизделия, что приводит к увеличению расхождений с образцом.Переделывать работу они чаще всего отказываются.

У младших школьников нередки проявления астеническогосиндрома. Эти ученики быстро утомляются и прекращают работу.Если они пересиливают себя и продолжают выполнять задание, токоличество ошибок возрастает, снижается качество изделия.Колебания в работоспособности приводят к неравноценностирезультатов: наряду с ошибочными они могут дать и правильныеответы. Дети осознают свои затруднения в обучении, переживают их,что еще больше снижает продуктивность деятельности.

У отдельных школьников, особенно пришедших из массовойшколы, проявляется ярко выраженное отрицательное отношение кучению, снижен уровень мотивации, что также сказывается на ихработоспособности. Неустойчивая мотивация приводит к тому, что уучащихся качество работы страдает, частично она может бытьвыполнена хорошо, частично — с грубыми ошибками, небрежно,заинтересованность работой быстро угасает.

Следует отметить, что в каждом классе есть ученики, у которыхнедостатки аналитико-синтетической деятельности сочетаются содним или несколькими нарушениями. Чем больше наслоений наосновной дефект, тем большие трудности испытывают ученики приобучений. Например, двигательная недостаточность, осложненная

96

нарушением зрительного восприятия и ориентировки в пространстве,вызывает дополнительные трудности у учащихся при написании букви цифр, при ориентировке на пространстве тетрадного листа, книжнойстраницы, при овладении двигательными трудовыми приемами. Этишкольники нуждаются в дополнительных объяснениях и показеспособов и приемов работы, в большем, чем остальные дети,количестве тренировочных упражнений во время усвоения новогоматериала.

Низкий уровень познавательных возможностей в сочетании сосниженной работоспособностью и другими нарушениями приводит ктому, что ученики крайне медленно продвигаются в обучении по всемпредметам, не проявляют интереса к учению, нуждаются впостоянном контроле и конкретной помощи со стороны учителя.

Педагогу нужно хорошо знать потенциальные возможностикаждого учащегося, его трудности, чтобы умело организоватьобучение, осуществляя индивидуальный и дифференцированныйподход с целью возможно большего продвижения в обучении каждогошкольника.

97

Раздел II

Обучение

Глава 1. Дидактические принципы обучения

§1. Из истории становления и развития учения одидактических принципах в общей педагогике иолигофернопедагогике

Понятие о дидактических принципах. Принцип (от латинскогослова — principium — основа) — это основное положение, котороераспространяется на все явления в той области, из которой онвыведен путем обобщения и абстрагирования.

Под дидактическими принципами понимают основныеположения, которыми руководствуются в деле обученияподрастающего поколения и подготовки его к активному участию вжизни общества.

Суть этих принципов состоит в том, что в педагогическойпрактике они выполняют роль ориентиров, направляющихдеятельность педагогов на достижение целей воспитания и обученияучащихся.

Дидактические принципы являются универсальными для всехучебных предметов, на всех уровнях педагогической работы.Положительный эффект в воспитании и обучении учащихся можетбыть достигнут при условии соблюдения системы дидактическихпринципов.

Анализ педагогической литературы показывает, чтодидактические принципы не являются навсегда данными инеизменными. Благодаря развитию педагогической науки, накоплениюопыта, а также общественному прогрессу, они изменяются исовершенствуются.

В истории развития педагогической науки дидактическиепринципы претерпели существенные изменения, что связано сизменением социально-экономических условий жизни общества,общественных потребностей и целей воспитания подрастающегопоколения.

В первые годы становления отечественной школыдидактические принципы (как педагогическая категория) нерассматривались, хотя в «Декларации о единой трудовой школе»,опубликованной 16 октября 1918 г., были заложены основы длявыделения некоторых из них. В этом документе, в частности,указывалось на творческий характер учебного процесса, развитиеактив-

98

ности и самостоятельности учащихся, на индивидуализациюобучения. Однако не было достаточно четкого определения понятиядидактические принципы и отграничения его от других структурныхэлементов педагогической науки.

Позднее в работах некоторых ведущих педагогов (Ш. И.Ганелин, А. П. Пинкевич и др.) даны первые описания некоторыхдидактических принципов. Так, в работе А. П. Пинкевич (1929) ониформулировались так: теснейшая связь обучения с общественнополезной работой; соблюдение возрастного принципа; творческийхарактер учебного процесса, развитие самостоятельности иактивности учащихся. Разрабатывались уже не отдельные принципыобучения, а их система (М. Н. Скаткиным, 1950 и др.)

При дальнейшей разработке данной проблемы дидактическиепринципы рассматривались как отражение определенныхзакономерностей процесса обучения и взаимосвязи с другими егокомпонентами. Такой подход был впервые сформулирован в работахМ. А. Данилова, В. П. Есипова, а наиболее полное выражение получилв 70-е г.

Существенный вклад в дальнейшую разработку дидактическихпринципов внесли работы Ю. К. Бабанского, Л. В. Занкова, Т. А.Ильиной, И. Т, Огородникова, Г. И. Щукиной и др.

Разработка дидактических принципов волигофренопедагогике

Развитие дидактики вспомогательной школы происходило подбольшим влиянием и в неразрывной связи с развитием истановлением дидактики массовой школы.

В 20-е гг. некоторые вопросы дидактики вспомогательнойшколы были изложены А. Н. Граборовым. В книге «Вспомогательнаяшкола» (1923) в главе «Основы воспитания умственно отсталыхдетей» автор специально не рассматривает дидактические принципы,он лишь упоминает, что «основы воспитания умственно отсталыхдетей базируются на тех же основных педагогических принципах, чтои нормальных детей» (С. 55). При этом автор исходит из того, чторазница между общей педагогикой и олигофренопедагогикойзаключается в «степени достижений (в воспитании учащихся) и вметодических средствах», а цели и педагогические

99

принципы остаются общими. Вместе с тем, автор формулирует иобосновывает принцип деятельности «как основной педагогическийпринцип вспомогательной школы», противопоставляя школу трудовуюшколе интеллектуализма.

В дальнейшем А. Н. Граборов продолжал разработку дидактикивспомогательной школы. В статье «Основные моменты коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы» (1935) онформулирует принцип нравственного воспитания и указываетнекоторые пути его реализации.

В начале 40-х гг. А. Н. Граборов снова возвращается к вопросамдидактики. В статье, посвященной своеобразию учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе (1941), автор, как иранее, подтверждает, что учебно-воспитательная работавспомогательной школы строится на основе общих принциповпедагогики, и здесь же раскрывает особенности применениянекоторых дидактических принципов во вспомогательной школе, вчастности, принципа наглядности.

Во второй половине 50-х гг. начались интенсивные комплексныеисследования в области умственной отсталости, в результате которыхпоявились несколько фундаментальных работ, среди которых —«Книга для учителя вспомогательной школы» под ред. Г. М. Дульнева(1955). В ней впервые дана характеристика дидактических принциповвспомогательной школы и подчеркивается, что общие принципыобучения, характерные для массовой школы, распространяются и навспомогательную.

Принципы обучения во вспомогательной школе изложены вэтой книге в следующей системе:

1. Воспитательное значение обучения;

2. Всесторонне развитие личности;

3. Повышение сознательности и активности учащихся вобучении;

4. Учет возрастных и типологических особенностей учащихся;

5. Индивидуальных подход к учащимся;

6. Обеспечение прочности усвоения знания;

7. Наглядность в обучении;

8. Научность и систематичность обучения;

9. Решающая роль учителя и педагогического коллектива вобучении.

100

В характеристике каждого принципа раскрыто своеобразие егоприменения во вспомогательной школе.

Пути реализации принципов обучения во вспомогательнойшколе, разработанные Г. М. Дульневым, не утратили своего значенияи до настоящего времени.

В 60-80-е гг. проведено много исследований по методикеобучения различным предметам (русскому языку, математике,профессионально-трудовому обучению и др.), в которых косвенноразрабатывались и некоторые вопросы дидактики вспомогательнойшколы: осознанное усвоение учебного материала, индивидуальный идифференцированный подход, активность и самостоятельностьучащихся в процессе обучения, прочность усвоения знаний,воспитание в процессе обучения (Г. М. Дульнев (1969), С. Л. Мирский(1967), Г. Н. Мерсиянова (1961), Н. М. Барская (1970), В. В. Воронкова(1972), А. А. Рейнмаа (1980), В. В. Коркунов (1983) и др.)

Проведенные исследования, в особенности в областитрудового и профессионального обучения, дали возможностьразработать общую методику профессионально-трудового обученияво вспомогательной школе, в том числе и дидактические принципы. С.Л. Мирский выделяет среди них следующие: воспитывающий характеробучения, доступность, учет индивидуальных особенностей учащихся,систематичность обучения и связь теории с практикой, прочностьусвоения знаний, умений и навыков и специфический длявспомогательной школы принципов коррекции недостатков развитияумственно отсталых школьников.

В таком выделении общедидактических и специфических длявспомогательной школы принципов проявился новый подход квопросам обучения умственно отсталых школьников.

Таким образом новое в разработке проблемы дидактическихпринципов обучения умственно отсталых школьников заключается втом, что они характеризуются как дидактические принципывспомогательной школы, в то время как в «Книге для учителявспомогательной школы» основной упор был сделан на своеобразиереализации во вспомогательной школе принципов обучения, принятыхв массовой школе.

В книге «Олигофренопедагогика» (И. Г. Еременко, 1985 г.)использован этот новый подход к разработке вопросов дидактикивспомогательной школы, в частности

101

принципов обучения, хотя принцип коррекции не рассматривался.

Итак, из краткого исторического обзора видно, что развитиеучения о дидактических принципах вспомогательной школы проходилопо этапам.

На первом этапе общепринятой считалась полная общностьдидактических принципов массовой и вспомогательной школы. Поискиспецифики процесса обучения умственно отсталых школьниковсвязывались с областью методики обучения.

Основное внимание на втором этапе уделялось разработкедидактических принципов во вспомогательной школе, их специфике.

Третий этап характеризуется тем, что наметилась тенденциясоздания дидактических принципов вспомогательной школы, которыеимеют, безусловно, общность с принципами обучения в массовойшколе, но в то же время достаточно специфичны.

§2. Дидактические принципы вспомогательной школы

В последовательности изложения дидактических принциповвспомогательной школы целесообразно использовать современнуюсистему, принятую в массовой школе, которая отражает логикуразвития процесса обучения (задачи, содержание, методы и средстваобучения, формы организации и результаты обучения):

— воспитывающая и развивающая направленность обучения;

— научность и доступность обучения;

— систематичность и последовательность;

— связь обучения с жизнью;

— принцип коррекции в обучении;

— принцип наглядности;

— сознательность и активность учащихся;

— индивидуальный и дифференцированный подход;

— прочность знаний, умений и навыков.

Воспитывающая и развивающая направленность обучения

Процесс обучения во вспомогательной школе прежде всегонаправлен на формирование у учащихся разнообразных знаний,умений и навыков, но, безусловно, при обучении происходит ивоспитание, и развитие учащихся.

Воспитывающая направленность обучения во вспомогательнойшколе состоит в формировании у учащихся

102

нравственных представлений и понятий, адекватных способовповедения в обществе. Это реализуется в содержании учебногоматериала и в соответствующей организации деятельности учащихсяв школе и вне ее.

В учебном плане можно выделить две группы учебныхпредметов, которые особенно ярко способствуют воспитывающейнаправленности обучения. С одной стороны, это учебные предметы, всодержание которых включается материал, отражающий героизмнашего народа при защите Родины и в мирном строительстве,рассказывающий о богатствах родного края и необходимости беречьродную природу, о людях труда, некоторых профессиях и т. п. Этипредметы (объяснительное чтение, история, география,естествознание) дают материал для воспитания учащихся словом.Однако эту работу необходимо увязывать с общественно-полезнойдеятельностью по охране природы и памятников истории, культуры,краеведческой работы и др.

Другая группа учебных предметов (трудовое обучение вмладших классах, профессионально-трудовое обучение, социально-бытовая ориентировка) способствует воспитанию честности идобросовестности, желанию быть полезным членом общества.

Кроме того, есть учебные предметы, способствующиеэстетическому и физическому воспитанию (физкультура, рисование,пение и музыка, ритмика).

Для решения задач подготовки умственно отсталых школьниковк самостоятельной жизни и труду большое значение имеетпродуманная и четкая организация и высокий методический уровеньпроведения занятий по труду, производственной практике, хорошаятехническая оснащенность мастерских, наличие базовых предприятийпо профилю обучения, соответствующая подготовка учителей.

Развивающий характер обучения во вспомогательной школесостоит в содействии общему психическому и физическому развитиюучащихся. В условиях постоянно повышающихся требований к уровнюподготовки умственно отсталых школьников к жизни, направленностьобучения на их общее развитие приобретает особое значение. Однакоразвитие умственно отсталых школьников без коррекции их мышленияи нарушенных психофизиологических функций не может бытьдостаточно успешным. Поэтому обучение во вспомогательной школеносит коррекционно-

103

развивающий характер. Однако развивающую направленностьобучения следует отличать от коррекционной направленности. Впроцессе коррекции всегда происходит развитие умственно отсталогоребенка, но развитие может быть и не связано с коррекцией.

Для развития умственно отсталых школьников нужны особыеусловия, важнейшим из которых является обучение их вовспомогательной школе или других адекватных их возможностямусловиях, учитывающих психофизические особенности развития этойгруппы аномальных детей. Осуществление развивающего обученияпредполагает повышение качества уроков путем включения учащихсяв активную учебную деятельность и развития у них познавательнойактивности и самостоятельности.

Воспитывающая и коррекционно-развивающая направленностьобучения пронизывает весь учебный процесс.

Научность и доступность обучения

Принцип научности в общей педагогике предполагаетотражение современных достижений науки, перспектив ее развития вкаждом учебном предмете.

Содержание обучения во вспомогательной школе отличаетсяэлементарностью и практической направленностью. Несмотря наэлементарный уровень знаний, которые необходимо усвоитьумственно отсталым школьникам, они должны быть научными, непротиворечить объективным научным знаниям (фактам, понятиям,законам и теориям).

Принцип научности реализуется, прежде всего, при разработкепрограмм и составлении учебников, а также в деятельности учителейи воспитателей. Известно, что у умственно отсталых школьников легкомогут возникать неправильные, а подчас ложные представления обокружающей действительности, так как они не в состоянии пониматьсущность явлений в отвлечении от внешних, случайных признаков исвязей. Поэтому с самого начала поступления учащихся вовспомогательную школу необходимо помогать им познаватьокружающий мир с научных позиций, в соответствии с реальнойдействительностью.

Принцип научности тесно связан с принципом доступности,ведь в конечном счете умственно отсталые учащиеся могут усваиватьтолько тот учебный материал, который им доступен.

104

Принцип доступности предполагает построение обученияумственно отсталых школьников на уровне их реальных учебныхвозможностей.

Многолетняя практика и научные исследования показывают, чтоучебные возможности учащихся вспомогательных школ весьмаразличны. В основе этих различий лежат объективные причины,заключающиеся в неоднородности, степени и характере проявленийосновного и сопутствующих дефектов развития детей. В связи с этимосуществление принципа доступности во вспомогательной школеотличается определенным своеобразием: с одной стороны,предполагается неодинаковая степень усвоения программногоматериала учащимися, имеющими разные учебные возможности, сдругой — определяется необходимость дифференциации их вобучении с целью повышения уровня усвоения программногоматериала.

Принцип доступности, так же как и принцип научности,реализуется, прежде всего, при разработке учебных программ иучебников. Содержание обучения умственно отсталых школьниковопределяется на основании проверки его в многолетней практикеработы вспомогательной школы. Содержание обучения отдельнымучебным предметам непрерывно совершенствуется, уточняетсяобъем знаний, умений и навыков по годам обучения на основерезультатов научных исследований и передовой практики.

Принцип доступности реализуется также в постояннойдеятельности педагогов путем применения соответствующих методови методических приемов. Известно, что использование наиболееудачной методической системы может сделать доступнымсравнительно сложный для умственно отсталых школьников учебныйматериал.

Систематичность и последовательность в обучении

Сущность принципа систематичности и последовательностисостоит в том, что знания, которые учащиеся приобретают в школе,должны быть приведены в определенную логическую систему длятого, чтобы можно было ими пользоваться, т. е. более успешноприменять на практике.

Для вспомогательной школы этот принцип имеет большоезначение потому, что для умственно отсталых школьников характернанеточность, неполнота или фраг-

105

ментарность усвоенных знаний, определенные трудности онииспытывают при их воспроизведении и использовании в практическойдеятельности.

Принцип систематичности и последовательности реализуетсякак при разработке учебных, программ и учебников, так и вкаждодневной работе педагога. Это предполагает такой подбор ирасположение учебного материала в программах, учебниках, втематических планах, на каждом уроке, когда между составнымичастями его существует логическая связь, когда последующийматериал опирается на предыдущий, когда пройденный материалподготавливает учащихся к усвоению нового.

В каждом учебном предмете излагается своя системавзаимосвязанных понятий, фактов и закономерностей.

Следует отметить, что при разработке содержания учебныхпредметов вспомогательной школы в основном используется та жесистема и логика, что и в массовой школе. Так, на уроках математикисложение и вычитание изучается раньше умножения и деления, приобучении грамоте сначала изучаются звуки родного языка, затембуквы в определенной последовательности, формируется чтение послогам, а затем — целыми словами. В профессионально-трудовомобучении сначала изучаются ручные инструменты и приемы работы сними, затем простейшие, а потом и более сложные учебные станки ибытовые машины и только после этого — промышленные станки имашины. Однако в отдельных случаях построение содержанияучебных предметов вспомогательной школы имеет свою систему,логику и последовательность расположения учебного материала. Итолько при изучении истории, в связи с тем, что учащиеся испытываютбольшие трудности в понимании исторических событий в ихпоследовательности и во времени педагоги вынуждены сообщать имне систематические, а эпизодические знания о наиболее значимыхсобытиях из истории нашей Родины.

Особенностям умственно отсталых школьников соответствуетлинейно-концентрическое расположение учебного материала, когдаодни и те же разделы сначала изучаются в элементарном виде, ачерез некоторое время, обычно в следующем классе, то же самоерассматривается значительно шире, с привлечением

106

новых сведений. Содержание многих учебных предметов построеноименно таким образом.

Систематичность предполагает преемственность в процессеобучения: обучение в старших классах строится на прочномфундаменте, который закладывается в младших классах, изучениекаждого предмета происходит на основе предыдущих знаний, которыеусвоены при изучении других предметов. Каждый раздел учебногоматериала должен опираться на ранее изученный.

В деятельности учителя принцип систематичности реализуетсяв планировании последовательности прохождения нового учебногоматериала и в повторении ранее изученного, в проверке полученныхшкольниками знаний и умений, в разработке системы индивидуальнойработы с ними. Исходя из этого принципа переходить к изучениюнового учебного материала можно только после того, как ученикиусвоят тот, который прорабатывается в данное время. С учетом этогообстоятельства учитель вносит коррективы в ранее намеченныепланы.

Связь обучения с жизнью

Этот принцип отражает обусловленность обучения в школеобщественными потребностями и влиянием общественной среды напроцесс обучения и воспитания учащихся.

Сущность его состоит в тесном взаимодействии школы иобщественности в деле обучения и воспитания детей. В современныхусловиях этот принцип получает новое звучание.

Большинство вспомогательных школ — это интернатныеучреждения и для них существует потенциальная опасностьопределенного обособления от окружающей жизни. Поэтому принципусвязи обучения с жизнью отводится важная роль в процессе обученияи воспитания умственно отсталых школьников. Ведь после окончанияшколы выпускники вступают в самостоятельную жизнь иподготовленность к ней в определенной степени зависит от того, какосуществляется этот принцип в жизни.

Реализация этого принципа во вспомогательной школе .состоитв организации учебно-воспитательной работы на основе тесной имногогранной связи с окружающей •действительностью, с жизнью, впервую очередь, местных предприятий, организаций и учреждений.Этот принцип реализуется также путем связи обучения с производи-

107

тельным трудом учащихся в народном хозяйстве. Формы участия приэтом могут быть различными, но во всех случаях учащихся старшихклассов нужно знакомить с социально-экономическими и правовымиотношениями на производстве, включать их в посильныеобщественные дела базовых и шефствующих предприятий.

Вспомогательная школа должна также активно участвовать вобщественных мероприятиях (всенародные праздники, культурные испортивные мероприятия, дни городов и др.)

Только на основе многогранной связи обучения с окружающейжизнью вспомогательная школа, как учебное заведение, можетзавоевать авторитет среди местного населения и общественности. Аэто улучшает положение выпускников вспомогательных школ испособствует более успешной их адаптации.

В повседневной деятельности педагога этот принципреализуется путем использования на уроках и во внеклассной работеположительных примеров из жизни, в том числе и местногонаселения, но не следует обходить и недостатки с обязательныманализом их причин. Для укрепления связи обучения с жизньюполезно использовать средства массовой информации, просмотрытелепередач и прослушивание радиопередач.

Принцип коррекции в обучении

Для умственно отсталых детей, как известно, характереносновной общий недостаток — нарушение сложных формпознавательной деятельности (причем имеет место неравномерноенарушение). Эмоционально-волевая сфера тоже в ряде случаевнарушена, но есть и такие дети, у которых она относительно сохранна.

Умственно отсталый ребенок, как и всякий ребенок, растет иразвивается, но развитие его замедляется с самого начала и идет надефектной основе, что порождает трудности вхождения в социальнуюсреду, рассчитанную на нормально развивающихся детей.

Обучение во вспомогательной школе имеет решающеезначение для развития умственно отсталых детей и их реабилитациив обществе. Установлено, что наибольший эффект в их развитиидостигается в тех случаях, когда в обучении осуществляется принципкоррекции, т. е. исправление присущих этим детям недостатков.

108

Только то обучение хорошо, которое стимулирует развитие,«ведет его за собой», а не служит просто обогащению ребенкановыми сведениями, легко входящими в его сознание. (Л. С.Выготский, 1985).

Таким "образом, принцип коррекции заключается в исправлениинедостатков психофизического развития умственно отсталых детей впроцессе обучения путем использования специальных методическихприемов, В , результате применения коррекционных приемовобучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другиеослабевают, благодаря чему школьники быстрее продвигаются всвоем развитии. Чем больше умственно отсталый ребенокпродвинется в развитии, тем успешнее он будет овладевать учебнымматериалом, т. е. развитие учащихся и обучение их на основепринципа коррекции — это два взаимосвязанных процесса.

Исправление недостатков развития у учащихсявспомогательных школ происходит медленно и неравномерно.Поэтому учителю обычно бывает трудно заметить сдвиги в развитиимыслительных процессов у учащихся, в формировании волевых идругих качеств личности. Он хорошо знает, как каждый ученик усвоилтот или иной учебный материал, но этого недостаточно дляхарактеристики уровня его продвижения в развитии.

Одним из показателей успешности коррекционной работыможет служить уровень самостоятельности учащихся при выполненииновых учебных и трудовых заданий.

Из психологических исследований известно, чтосамостоятельность школьников зависит от уровня сформированное™у них обобщенных учебных и трудовых умений. Поэтомуосуществление принципа коррекции в , обучении заключается вформировании у учащихся этих умений, т. е. умений самостоятельноориентироваться в требованиях к выполнению заданий,анализировать условия и планировать свою деятельность, привлекаядля этого имеющиеся знания и опыт, делать выводы о качествевыполненной работы.

Обобщенные учебные и трудовые умения формируются наоснове конкретных умений по каждому учебному предмету и путемсистематической целенаправленной работы с применениемспецифических для каждого предмета методических приемов.

109

Коррекции подлежат не только недостатки психофизическогоразвития, общие для всех умственно отсталых школьников, но инедостатки, характерные для тех или иных учеников (индивидуальнаякоррекция). Индивидуальная коррекция обусловлена тем, чтоосновной дефект у умственно отсталых детей проявляетсянеодинаково и, кроме основного, есть сопутствующие дефекты разнойстепени. В обучении это наблюдается в значительных различиях вуровне овладения знаниями, умениями и навыками разнымиучениками и в неравномерном продвижении их в умственном ифизическом развитии.

Для осуществления индивидуальной коррекции необходимовыявление затруднений, испытываемых учениками в обученииразличным предметам и установление причин этих затруднений. Наоснове этого разрабатываются меры индивидуальной коррекции.

Общая и индивидуальная коррекция осуществляетсяпрактически на одном и том же учебном материале и почти в одно и тоже время. Общая коррекционная работа проводится обычнофронтально, индивидуальная коррекция — с отдельными ученикамиили с небольшой группой. В классе может быть несколько учеников,требующих разных мер индивидуальной коррекции. При фронтальнойработе целесообразно проводить индивидуальную коррекциюпопеременно, фиксируя внимание или дополнительно работая то содним, то с другим учеником.

Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферызаключается в формировании у учащихся волевых качеств личности, ввоспитании эмоций, в том числе эмоционально-волевых компонентовповедения, что отражается и в учебе, и в труде, и в отношении ксвоим товарищам, учителям.

Принцип наглядности

Принцип наглядности в обучении означает привлечениеразличных наглядных средств в процесс усвоения учащимися знанийи формирования у них различных умений и навыков.

Сущность принципа наглядности состоит в обогащенииучащихся чувственным познавательным опытом, необходимым дляполноценного овладения абстрактными понятиями.

110

Известно, что ощущения человека, получаемые от внешнегомира, являются первой ступенью его познания. На следующей ступениприобретаются знания в виде понятий, правил, законов. Чтобы знанияучащихся были осознанными и отражали объективно существующуюдействительность, процесс обучения должен обеспечить опору их наощущения. Наглядность как раз и выполняет эту функцию.

Существует общее правило применения принципа наглядностив общеобразовательных школах: обучение должно быть наглядным втой мере, которая необходима для сознательного усвоенияучащимися знаний и выработки умений и навыков, опирающихся наживые образы предметов, явлений и действий.

В основу реализации принципа наглядности вовспомогательной школе положены эти общие правила, однако вчастностях применение их отличается определенным своеобразием.Прежде всего, во вспомогательной школе для формированияотвлеченных понятий, обобщений, общетрудовых умений и навыков,предметная наглядность используется более длительное время. Этосвязано с тем, что у умственно отсталых детей резко нарушеныпроцессы отвлечения и обобщения, им трудно оторваться отнаблюдения конкретных предметов и сделать отвлеченный вывод илизаключение, что необходимо для формирования того или иногопонятия.

Предметная наглядность применяется также для изучениясвойств предметов как таковых, а также с целью изготовления их.Использование этой формы наглядности необходимо организовыватьс учетом особенностей восприятия умственно отсталых школьников.Известно, что их восприятие первоначально имеетнедифференцированный характер, они затрудняются в выделенииглавных, существенных признаков объекта. Образы предметов,возникающие в сознании, нечеткие, неполные и зачастую искаженные,в речи часто отсутствуют соответствующие языковые средства,необходимые для верного отражения свойств наблюдаемых объектов.

Учитывая все эти особенности учащихся, наглядные пособиянужно делать дифференцированными, содержащими самыесущественные признаки объекта и по возможности бездополнительных несущественных деталей, часто уводящих вниманиеучащихся в сторону от основной цели, которой добивается учительпри исполь-

111

зовании этих пособий. Наглядные пособия, применяемые дляизучения свойств предметов как таковых или с целью изготовления их,должны быть хорошо выполнены и просты для восприятия, с четкимии ясными надписями, а предметные образцы с характернымипризнаками.

Учет особенностей умственно отсталых школьников приреализации принципа наглядности заключается также в том, чтонаряду с созданием у учащихся четких и полных представлений обокружающем мире, необходимо научить их правильно пользоватьсясоответствующими словами и терминами, обозначающими свойствапредметов, признаки явлений, отношения и связи, существующие вреальном мире. Слово учителя в этом процессе являетсяорганизующим и регулирующим фактором. Еще более возрастаетроль слова в тех случаях, когда наглядность используется дляформирования у учащихся общих представлений и понятий /понятие очисле, о десятичной системе исчисления и др./.

Благодаря широкому применению разнообразной предметнойнаглядности на всех уроках в младших классах у учащихсяпостепенно создается личный чувственный познавательный опыт,связанный с непосредственным восприятием реальных предметов иявлений, с предметной и практической деятельностью.

На этой основе создается возможность перевода созданных всознании учащихся образов предметов, явлений и действий вотвлеченные понятия, внешне выраженную деятельность — вовнутреннюю деятельность сознания.

В этот переходный период предметные образцы по-прежнемуиспользуются в качестве наглядных пособий, но одновременно с нимивводится и абстрактная наглядность: рисунки, эскизы, чертежи, схемы.В дальнейшем эта наглядность начинает преобладать в процессеобучения. Применение такой наглядности предполагаетопределенный уровень интеллектуального развития умственноотсталых школьников, достигнутый в предшествующем обучении. Так,опираясь на словесное описание, а также на рисунок и чертежшвейного изделия или на эскиз и чертеж столярного и слесарногоизделия, учащиеся должны воссоздать полный и точный образ •этогоизделия, которым они будут руководствоваться при планированииработы и изготовлении его. На этом этапе абстрактная символическаянаглядность способствует

112

формированию у учащихся конкретных образов предметов.

Таким образом, реализация принципа наглядности вовспомогательной школе осуществляется по этапам.

1. Обогащение чувственного познавательного опыта,предполагающего обучение умениями наблюдать, сравнивать ивыделять существенные признак предметов и явлений и отражать их вречи.

2. Обеспечение перехода созданных предметных образов вабстрактные понятия.

3. Использование абстрактной наглядности для формированияконкретных образов предметов, явлений и действий.

Соблюдение этих этапов способствует осознанному усвоениюучебного материала и, в конечном счете, развитию абстрактногомышления у умственно отсталых школьников.

Сознательность и активность учащихся в обучении

Сознательность в обучении означает понимание учащимисяизучаемого учебного материала: сущности усваиваемых понятий,смысла трудовых действий, приемов и операций. Сознательноеусвоение знаний и навыков обеспечивает успешное применение их впрактической деятельности, предотвращает формализм, способствуетпревращения знаний в устойчивые убеждения. Это означает такжепонимание учащимися значения своего учебного труда в школе. Л. В.Занков считал последнее важнейшим результатом развивающеговлияния учебного процесса.

Во вспомогательной школе этот принцип относится к числуважнейших, так как в процессе сознательного усвоения учебногоматериала происходит более интенсивное психическое развитиеумственно отсталых школьников. Однако, при реализации этотпринципа учитель встречается с большими трудностями. Нарушенияаналитико-синтетической деятельности, характерные для умственноотсталых школьников, препятствуют усвоению учебного материала наоснове его полного понимания. Поэтому во вспомогательной школевопрос о том, как достичь полного понимания учебного материалаучащимися был и остается наиболее значимым. Решение этоговопроса возможно в том случае, если каждый учитель будетприменять коррекционные методические приемы,

113

направленные на развитие мыслительных операций (сравнение,обобщение и др.), а также умений выражать свои мысли словами.Ведь судить о том, насколько ученику понятен тот или иной учебныйматериал можно прежде всего по его высказываниям, а уже потом —по характеру применения знаний при выполнении упражнений.

Существует ряд методических приемов, помогающих учащимсяболее осознанно усваивать учебный материал: расчленение сложногоучебного материала на части, логически завершенные и связанныемежду собой, выделение главных существенных сторон предмета илиявления и отличие их от второстепенных, несущественных, отражениев речи выполняемых практических действий, до начала, во время ипосле работы, связь новых сведений с ранее усвоенными,варьирование материла при повторении и др.

Из практики известно, как затрудняются умственно отсталыешкольники применять знания в практической деятельности, или вновых условиях. Так, на уроках трудового обучения они с большимтрудом выполняют довольно простые арифметические вычисления ине могут решить простой арифметической задачи, в то время как науроках математики в этом же классе они изучают более сложныйматерила. Умение применять имеющиеся знания в новых условияхможет служить критерием осознанности усвоения этих знаний.

С давних пор известно, что механическое заучивание того илииного учебного материала, не способствует осознанному егоусвоению. Это означает, что приобретенные таким способом знанияученик не может использовать в практической деятельности, что онипредставляют собой пассивный фонд. Вот почему принципусознательности в обучении во вспомогательной школе придаетсятакое большое значение.

Сознательное усвоение учебного материала предполагаетактивность учащихся в обучении. Познавательная активностьумственно отсталых школьников в большинстве случаев сама по себене возникает, поэтому необходимо ее активизировать. Подактивизацией учения понимается соответствующая организациядействий школьников, направленная на осознавание ими учебногоматериала.

114

В массовой школе ведущим средством активизации ученияшкольников считается проблемный подход в обучении. Сущность егозаключается в том, что учитель ставит перед учениками учебнуюпроблему, учащиеся совместно с учителем или самостоятельноопределяют пути поиска решения этой проблемы, самостоятельно илис помощью учителя находят решение, делают выводы, обобщения,сравнения.

Если рассматривать проблемный подход в обучении каксоздание условий для самостоятельной мыслительной деятельностишкольников при изучении нового учебного материала или егообобщении, то при использовании условий, соответствующихособенностям умственно отсталых школьников, его можно применятьи во вспомогательной школе как средство активизации учебнойдеятельности. Если учитель будет постепенно подводить школьниковк новому учебному материалу, вовлекая их при этом в рассуждения ипоощряя их собственные высказывания с анализом наблюдений илисвоего опыта, то такое обучение будет способствовать активизацииумственно отсталых школьников и в случаях неверных высказываний,более того, следует доброжелательно и внимательно относится к ними терпеливо объяснять, в чем их ошибка. В противном случае трудноожидать дальнейшего развития активности. Доброжелательноеотношение ко всем ученикам в сочетании с разумнойтребовательностью, поощрения за малейшие успехи — важнейшиеусловия для развития мыслительной активности умственно отсталыхшкольников.

Индивидуальный и дифференцированный подход вобучении

Сущность принципа индивидуального подхода состоит в учетеиндивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с цельюактивного управления ходом развития их умственных и физическихвозможностей.

Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучениеучащихся и разработку соответствующих мер педагогическоговоздействия с учетом выявленных особенностей. Во вспомогательнойшколе учитель для изучения учащихся имеет возможность получитьданные клинического и психологического обследования каждогоученика класса и дополнять их педагогическими наблюдениями. Врезультате этого создаются педагогиче-

115

ские характеристики учащихся, отражающие состояние их речи,внимания и памяти, темпа работы и общей работоспособности,уровень развития логического мышления, пространственнойориентировки, двигательной и эмоционально-волевой сферы.Опираясь на эти данные, учитель намечает ближайшие иперспективные задачи в работе с каждым учеником и разрабатываетдля их решения систему педагогических мер для применения вусловиях фронтальной работы с классом, а в отдельных случаях —индивидуальной дополнительной работы.

Индивидуальный подход необходим умственно отсталымшкольникам, независимо от их успехов в учебе. Нельзя искусственнозадерживать в развитии хорошо успевающих учеников, им нужнодавать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверхпрограммных требований, чтобы поддерживать у них и развиватьинтерес к учению.

Если индивидуальные особенности, характерные для однихумственно отсталых школьников, будут наблюдаться и у других, тотакие особенности называют типическими, т. е. присущимиопределенной группе учащихся.

Учет типических особенностей умственно отсталых школьниковпроисходит в процессе дифференцированного подхода.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна,прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. В школьнойпрактике в ряде случаев используется простая дифференциацияучащихся на хорошосреднеи слабоуспевающих. Она в какой-то мерепомогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Ноэта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников вобучении и не дает возможности направленно помогать ученикамсправляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебногоматериала. Например, на уроках швейного дела две девочки отстаютв изготовлении изделий от основной группы, качество изделий у нихнизкое и учитель относит их к группе слабоуспевающих. Однакопричины отставания у них разные: одна отстает из-за локальныхдвигательных нарушений, имея сравнительно сохранный интеллект,проявляющийся в умении анализировать особенности изделия,планировать работу и адекватно ее оценивать, другая — из-за низкогоуровня интеллектуального

116

развития и связанного с этим патологической медлительностидвижений. В силу разных причин отставания эти учащиеся не могутбыть отнесены к одной группе и меры дифференцированного подходак ним существенно различны.

Дальнейшее изучение проблемы педагогическойдифференциации учащихся и разработка мер дифференцированногоподхода при обучении основным учебным предметам позволят болееконкретно выявить специфические черты данного дидактическогопринципа вспомогательной школы.

Индивидуальный подход имеет большое значение при оценкеуспеваемости, так как умственно отсталые школьники в силунеоднородности дефекта имеют разные учебные возможности.Оценка их успеваемости не может основываться на общих оценочныхнормах, она должна учитывать степень продвижения ученика,стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательнуюфункцию.

Прочность усвоения знаний, умений и навыков

В этом принципе отражаются результаты обучения. Сущностьего состоит в том, что школа должна вооружить учащихся пробнымизнаниями, умениями и навыками, т. е. такими, чтобы они сталидостоянием личности, собственным приобретением каждого ученика.Такие знания, умения и навыки учащиеся могут легко воспроизводитьи использовать в своей учебной, а в дальнейшем и трудовойдеятельности.

Прочные знания — это знания осознанные. Поэтому существуеттесная связь между принципом прочности усвоения знаний, умений инавыков и принципом сознательности и активности учащихся вобучении. Чем глубже ученик понимает и осмысливает учебныйматериал, чем больше активности и самостоятельности он проявляетпри его изучении, тем более прочные знания и навыки он приобретет.

Прочность знаний, умений и навыков достигается специальнойпедагогической работой, направленной на углубление и закреплениезнаний и выработку навыков. Таким средством является повторение.Повторению во вспомогательной школе принадлежит особая роль.Поэтому в программах большое количество учебного времениотводится на этот процесс. Повторение — это основа

117

всей учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе.Известно, что усвоение знаний, умений и навыков на высоком уровнепрочности происходит по этапам (первоначальное ознакомление,уточнение, закрепление, совершенствование, применение напрактике). Для прочного усвоения учебного материала напервоначальном этапе важно обеспечить образование у учащихсясмысловых связей, а на следующем этапе при углублении знаний иуточнении усваиваемых действий и приемов, научить ихсамостоятельно устанавливать эти связи. Дальнейшая работа поупрочению знаний, умений и навыков требует решения других задач ииспользования соответствующих методов и приемов обучения.Отсюда видно, что повторение — это не простое и однообразноевоспроизведение учебного материала, а логическая и смысловая егопереработка и оперирование им. Поэтому в повторении должно бытьразнообразие, определенная система и непрерывность. Приемыповторения необходимо подбирать с учетом уровня усвоения данногоучебного материала.

Прочность усвоения учащимися знаний достигается путемсистематического выполнений упражнений, во время которыхзакрепляются и совершенствуются умения и навыки. Существуетнесколько видов специальных упражнений (установочные,тренировочные, упражнения в умственных и сенсорных действиях),которые подбираются в зависимости от этапов формирования уменийи навыков.

Повторение необходимо проводить непрерывно в течение всегоучебного года, включая его в процесс изучения нового учебногоматериала и добиваясь осмысления связи между пройденным иновым. Самостоятельно установить такие связи учащиеся, какправило, не могут или делают это неправильно.

Наряду с повседневным повторением целесообразно проводитьитоговые повторения, имеющие целью систематизировать и обобщатьусвоенные знания по теме или разделу. Одним из показателейпрочности знания является умение применять их при решенииучебных и практических заданий. Поэтому в процесс повторенияследует включать также упражнения на применение знаний.

118

Глава 2. Содержание образования в вспомогательнойшколе

§1. Общее определение содержания образования ввспомогательной школе

Специальные общеобразовательные школы для умственноотсталых детей (вспомогательные школы) являются одним из звеньевобщей системы народного образования, что отражено всоответствующих законодательных актах и нормативных документах.Социальное и правовое положение лиц с недостатками в развитииопределяется законом, который устанавливает для них равныегражданские права со всеми членами общества.

Особенности развития умственно отсталых детей (олигофренияв степени дебильности и другие формы интеллектуальнойнедостаточности) вызвали необходимость научно обосноватьопределение объема содержания образования этой категории детей,поиска специфических форм и методов их обучения и воспитания.

Умственно отсталые школьники должны получить тот уровеньобщеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков, которыйнеобходим для их социальной адаптации. Содержание, как и вмассовой школе, должно охватывать различные виды знаний,вооружить учащихся некоторым методологическим подходом кпознавательной и практической деятельности (с учетом ихособенностей и возможностей усваивать учебный материла). Впрограммах, учебниках, в самом учебном процессе должно бытьпредусмотрено усвоение элементарных понятий и терминов, а такжефактов повседневной действительности. Что касается таких видовзнаний как основные законы науки, теории, содержащие системунаучных знаний, то они могут иметь место в самом элементарном иограниченном виде при изучении конкретных учебных предметов.

Все полученные знания будут действенными, если учащиесяовладеют опытом их применения на практике. Различаютсяинтеллектуальные и практические умения и навыки, т. е. навыкиотносятся не только к практической, но и интеллектуальнойдеятельности. Однако, учитывая, что основной дефект умственноотсталых школьников лежит в области именно интеллектуальнойсферы, не все получаемые учащимися знания во вспомогательнойшколе формируются в необходимые умения

119

и доводятся до уровня усвоенных знаний. Это касается поисковыхнавыков при решении задач, различных упражнений, а также умений инавыков, способствующих самостоятельному усвоению иприобретению знаний. Основная задача вспомогательной школы —формирование умений и навыков учебной деятельности.

Содержание образования во вспомогательной школе не можетобеспечить формирование творческой деятельности учащихся, воснове которой лежит самостоятельный перенос знаний и умений вновую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой ситуации,новой функции объекта и т. п. В то же время нельзя приучатьумственно отсталых школьников приобретать знания только в готовомвиде и усваивать умения по образцу. Учитывая интеллектуальные ивозрастные возможности школьников, следует создавать ситуации,направленные на поиски некоторых самостоятельных решений. Навсех годах обучения необходимо формировать навыкисамостоятельной работы.

Большую роль в этом играют эмоционально-волевые качестваучащихся. Они рассматриваются как особая сфера, определяющаянормы отношения человека к миру. Знания, умения и навыки сами посебе не являются показателем воспитанности учащегося, если у негоне сформировано правильное эмоциональное отношение к нормамповедения, а нравственность не стала частью его мировоззрения.

Содержание образования во вспомогательной школенаправлено на обеспечение у умственно отсталых школьников такихчерт в сознании, поведении, трудовой деятельности, которые помогутим стать полноценными членами общества. Однако для достиженияэтого вспомогательная школа использует специфические средства, спомощью которых осуществляется доступное умственно отсталымшкольником образование. «Именно общность цели при своеобразиисредств достижения составляют величайшую трудность иглубочайшее своеобразие специальной школы...».

Трудность обучения умственно отсталых школьниковобусловлена особенностями их психического развития,

120

типологическими и индивидуальными особенностями, имеющимсянарушениями.

В настоящее время особенности умственно отсталого ребенкадостаточно хорошо изучены. Известно, что у этих детей нарушеныпроцессы восприятия и представления, памяти, мышления и другие(Т. Н. Головина, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, В. Г. Петрова, Б. И.Пинский, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.). По данным многихсоветских и зарубежных дефектологов, у умственно отсталых детейчаще, чем у нормальных, встречаются недостатки произношения. Умногих эти недостатки объясняются не столько нарушениемартикуляционного аппарата, сколько слабостью развитияфонематического слуха, т. е. малой дифференцированностьюслуховых восприятий (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина). Для учениковвспомогательных школ характерны двигательные затруднения,которые чаще всего выражены «в, динамических нарушениях функцийсоответствующих групп мышц» (Е. Н. Правдина-Винарская), внедостаточной координированности мелких мышц рук (Р. Д.Бабенкова, Н. П. Вайзман).

Задача коррекции в настоящее время решается на всехобщеобразовательных предметах, во время трудовой подготовки, впроцессе разностороннего воспитания. Уделяется вниманиеиндивидуальной и групповой коррекции на специальных занятиях.

Важное теоретическое положение, выдвинутое Л. С. Выготским,которое легло в основу разработки вопросов содержанияобразования, заключается в том, что нельзя строить обученияумственно отсталых детей, только учитывая и корригируя ихнедостатки. По мнению Л. С. Выготского, характеризовать такогоребенка как задержанного в физическом и психическом развитии,ослабленного и т. д. — верно только наполовину, потому чтоотрицательной характеристикой нисколько не исчерпываетсяположительное своеобразие этого ребенка. Многочисленныепсихологические и психолого-педагогические исследованияпоказывают, что у умственно отсталых детей школьного возрастаобнаруживается не только нарушение отдельных психофизическихфункции, но и относительная сохранность других. Таким образом,обучение в вспомогательной школе осуществляется с учетом нетолько их особенностей, но и возможностей, благодаря чему ученикиоказываются

121

в состоянии овладеть элементарными знаниями и навыками наадекватном их способностям уровне.

Это дает основание говорить, что вопрос развивающегообучения, при котором обеспечивается развитие познавательнойдеятельности учащихся и которому в современной педагогикеуделяется значительное внимание, является актуальным и длявспомогательной школы. Однако развитие познавательнойдеятельности умственно отсталых детей возможно лишь приспециальном коррекционном воздействии. Поэтому применительно квспомогательной школе мы можем говорить о коррекционно-развивающем обучении.

В настоящее время уровень общеобразовательных и трудовыхзнаний и умений умственно отсталых детей определяетсямногочисленными психолого-педагогическими и педагогическимиисследованиями. Полученные экспериментальные данные широкоапробированы в школьной практике. Специальные исследования М, Ф.Гнездилова, Т, Н. Головиной, И. А. Грошенкова, Г. М. Дульнева, Л Г.Еременко, И. П. Корнева, Н. Я. Кузьминой-Сыромятниковой, М. И.Кузьмицкой, В. Г. Петровой, В. А. Постовской, А. В. Усвайской, Ж. И.Шиф и других явились основополагающими для определениясодержания по всем учебным предметам. Дальнейшие исследованиялегли в основу совершенствования имеющихся программ и созданияновых.

§2. Учебный план, программы, учебники вспомогательнойшколы

Вспомогательная школа росла и совершенствоваласьодновременно с совершенствованием общего образования в стране.В соответствии с этим жизненно важные этапы, развития школы восновных ее направлениях и задачах в равной степени касаются ивспомогательной школы. На современном этапе задачи,предусматривающие повышение качества образования и воспитания,улучшение трудового обучения и профессиональной ориентацииучащихся, формирование положительных нравственных качеств,являются главными в деле обучения и воспитания учащихся всехтипов специальных школ, в том числе и вспомогательных.

С целью создания условий для совершенствования системыобщеобразовательного и трудового обучения, разностороннеговоспитания учащихся претерпевает из-

122

менение и структура вспомогательной школы. Вызывается эторазными причинами, в том числе и тем, что многие учащиесязаканчивают школу в возрасте 16 лет. Однако в этом возрастеумственно отсталые подростки физически и нравственно ещенедостаточно подготовлены к самостоятельной жизни, что внастоящее время вызывает трудности в их устройстве на работу.

Поэтому предусматривается обязательное обучение вовспомогательной школе, которое завершится за девять лет.Имеющийся в отдельных вспомогательных школах опыт показал, чтодополнительный год обучения положительно влияет на развитиенравственного сознания умственно отсталых подростков.Девятилетний срок обучения может помочь решить многие проблемы,но главное — совершенствовать трудовую подготовку школьников,

IX или X дополнительные классы могут создаваться и длявыпускников, которые по своим психофизическим особенностям несмогли за 8 или 9 лет обязательного обучения овладеть тем уровнемобщеобразовательных знаний, трудовых умения и навыков, которыйнеобходим для их самостоятельной жизни и трудовой деятельности.Это могут быть классы социально-трудовой коррекции.

При необходимости школы могут открывать подготовительныеклассы, в которых наряду с обучающей должна решаться идиагностическая задача, что позволит предупредить ошибочноезачисление во вспомогательную школу детей, например, с ЗПР илитяжелыми нарушениями речи. Возможно открытие при школахдошкольных отделений. В настоящее время практика имеет и другиеформы организации учебного процесса умственно отсталых детей сучетом различных условий их пребывания. Особенно это касаетсядетей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Так, принекоторых детских домах для умственно отсталых детей дошкольноговозраста открываются классы для их обучения.

В некоторых регионах, где имеются трудности с открытиемвспомогательной школы, открываются классы при массовых школах.Возможно интегрированное обучение умственно отсталых детей всреде детей с нормальным интеллектом. При этом необходимопомнить, что при любой организационной форме обучения должныпрежде всего учитываться интересы умственно отсталого ребенка.Каждый из них должен получать

123

коррекционную помощь со стороны специалистов-дефектологов(олигофренопедагога, логопеда и др.), обучаться по специальнойпрограмме и специфическими методами. Любая новая формаорганизации учебного процесса умственно отсталых детей требуетпредварительной экспериментальной проверки.

Содержание обучения отражено в учебном плане специальныхшкол для умственно отсталых детей, в учебных программах,разработанных для этого типа школ и оригинальных учебниках.

Учебный план школы определяет перечень учебных предметов,отобранных для изучения в школе, распределение их по годамобучения, количество часов, отводимых на каждый учебный предмет идозировку этих часов по неделям. В основе построения учебногоплана вспомогательной школы, как и массовой, лежит принциппредметного обучения.

Во вспомогательной школе изучаются следующиетрадиционные предметы: родной язык, математика, естествознание,география, история, изобразительное искусство, черчение,физкультура, пение и музыка, трудовое и профессионально обучение.

Наряду с общеобразовательными предметами и трудовымобучением во вспомогательной школе осуществляются специальныекоррекционные занятия, которые занимают значительное место всистеме обучения.

Одним из ведущих предметов в коррекционных занятияхявляется социально-бытовая ориентировка. Кроме того проводятсяспециальные занятия по ритмике. Индивидуальные и малогрупповыезанятия предусмотрены по исправлению тех или иных недостатковречевого развития (логопедические) и занятия по лечебнойфизкультуре.

Вне сетки обязательных учебных занятий школы могутвводиться факультативные занятия с небольшими группами детей дляполучения ими дополнительных жизненно необходимых знаний иумений, дающих возможность более широкого выбора профессии исвободной ориентировки в современном обществе и быту, например,такие как элементы физики и химии.

Учебные программы определяют содержание обучения поотдельным предметам и последовательность его прохождения погодам обучения. Однако следует отметить, что объем содержанияобразования, несмотря на

124

оправдавшую себя на практике относительную стабильность, внастоящее время требует дальнейшей углубленной разработки сцелью более полного отражения в нем задач, стоящих передсовременной вспомогательной школой, а также учета новых научныхданных специальной педагогики, специальной психологии и клиникиолигофрении.

Для вспомогательной школы созданы научно обоснованныепрограммы для 1-Х классов по общеобразовательным предметам, потрудовому и профессиональному 'обучению, отдельным видамспециальных коррекционных занятий. По общеобразовательнымпредметам разработаны:

— типовые программы по русскому языку, представленныеразделами: развитие устной речи на основе ознакомления спредметами и явлениями окружающей действительности, обучениеграмоте, чтение и развитие речи, грамматика, правописание иразвитие речи;

— по математике: арифметика и наглядная геометрия;— по естествознанию: неживая природа, растения, животные,

человек;— по географии: начальный курс физической географии,

природа нашей Родины, география материков и океанов, географиясвоей страны, региона;

— по истории;а также программа:— по изобразительному искусству;— по черчению;— по пению и музыке;— по физической культуре;— программы по социально-бытовой ориентировке;— ритмике.

По трудовому и профессиональному обучению созданыпрограммы для 1-3 классов (ручной труд), для 4-9 классов — постолярному, слесарному, швейному, по сельскохозяйственному труду,по столярно-плотничному и штукатурно-малярному делу.

Программы по цветоводству и декоративному садоводству, пообслуживающему труду (подготовка рабочих сферы обслуживания)рассчитаны на использование их как в сельских, так и городскихшколах.

Все эти программы рассматриваются как базисные. На ихоснове в VIII-IX классах может осуществляться более узкаяспециализация, соответствующая профилю

125

того предприятия, в котором ученики проходят производственнуюпрактику. Учащиеся должны быть подготовлены к той профессии, покоторой они могут быть трудоустроены.

Разрабатываются специальные программы по родному языку ирусскому языку для школ, где обучение ведется на государственномязыке республики.

Учитывая исторические, географические, природныеэкологические, национальные особенности, каждая республика вноситв содержание отдельных предметов дополнения и изменения,отражающие названные особенности, а также предусматриваетспецифику трудовой деятельности населения в конкретном регионе, иотражает ее в системе трудового обучения и воспитания умственноотсталых школьников.

Программы вспомогательной школы учитывают особенностипознавательной деятельности умственно отсталых детей. Онинаправлены на разностороннее развитие личности учащихся,способствуют их умственному развитию, обеспечивают гражданское,нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание.Программы содержат материал, помогающий учащимся достичь тогоуровня общеобразовательных знаний и умений, трудовых навыков,который необходим им для социальной адаптации*

Содержание обучения по всем учебным предметам имеетпрактическую направленность. Вспомогательная школа готовит своихвоспитанников к непосредственному включению в жизнь, в трудовуюдеятельность в условиях современного производства.

В программах принцип коррекционной направленностиобучения является ведущим. В них конкретизированы пути и средстваисправления недостатков общего, речевого, физического развития инравственного воспитания умственно отсталых детей в процессеовладения каждым учебным предметом, а также в процессе трудовогообучения. Особое внимание обращено на коррекцию имеющихся уотдельных учащихся специфических нарушений, на коррекцию всейличности в целом.

Обучение во вспомогательной школе носит воспитывающийхарактер. Аномальное состояние ребенка затрудняет решение задачвоспитания, но не снимает их. При отборе программного учебногоматериала учтена его воспитывающая направленность,необходимость фор-

126

мирования таких черт характера и всей личности в целом, которыепомогут выпускникам стать полезными членами общества.

Объяснительные записки к программам по всем предметамдают основные методические рекомендации по специфике обучения,формам и методам организации учебного процесса. В учебныхпрограммах вспомогательной школы сформулированы основныетребования к знаниями и умениям учащихся, а также критерии ихоценки.

Учебники. Содержание обучения отражено в оригинальныхучебниках для вспомогательных школ, которые издаются по всемосновным учебным предметам. В общей и специальной подготовкеучебник рассматривается как книга для ученика, которая являетсяважнейшим инструментом его учения. Вместе с тем она служит иметодически ориентиром для учителя, определяя последовательностьвведения понятий, глубину их раскрытия, распределение временимежду отдельными частями вводимого учебного материала.

Учебники для вспомогательной школы, как и для массовой,должны удовлетворять общепедагогическим, методическим иполиграфическим требованиям.

Что касается общепедагогических требований, то онизаключаются в необходимости:

обеспечивать воспитывающий характер обучения иформирование материалистического мировоззрения;

сообщать научно достоверные данные в пределах,обозначенных программой;

развивать мышление учащихся; формировать основныеприемы умственной деятельности, развивать речь;

обеспечивать подготовку к самостоятельному (в доступныхпределах) приобретению знаний.

В качестве методических выдвигаются следующие требования:

соответствие возрастным особенностям учащихся посодержанию, эмоциональному воздействию;

четкое структурное членение и графическое выделениевыводов, важнейших положений, ключевых понятий и т. п.;

достаточное количество иллюстраций, облегчающихвосприятие, понимание и запоминание учебного материала, удобнорасположенных и увязанных с текстом;

127

включение заданий, стимулирующих развитие в некоторой степенисамостоятельности при решении поставленных задач, формированиеумений пользоваться запасом имеющихся знаний.

Все эти требования выполняются при отборе словесногоматериала (статей, упражнений, примеров) для объяснения,закрепления, повторения учебного материала, методическогоаппарата (правил, инструкций, заданий, вопросов), иллюстраций(рисунков, фотоснимков, графиков и др.).

В учебниках должен соблюдаться принцип коррекционнойнаправленности обучения, требования индивидуального идифференцированного подхода к учащимся как необходимого условияпродвижения в развитии каждого умственно отсталого ребенка.

С этой целью предусмотрено:

дробное, поэтапное преподавание учебного материала ианалитико-синтетический способ его показа, отработка каждогоэлемента и обеспечение целостного восприятия;

опора на ранее усвоенное и имеющийся у учащихсяпрактический опыт;

постоянное обращение к реально существующим связям;

особое внимание — выявлению причинно-следственных связейи закономерностей;

акцент на главное при краткости и простоте формулированияправил и выводов;

достаточное количество практических упражнений для усвоенияи повторения учебного материала;

включение изучаемого материала в различные видыупражнений;

рациональное использование иллюстративного материала;

включение для самостоятельного выполнения упражненийзаданий разной степени сложности.

Что касается иллюстративного материала, то к нему такжепредъявляются определенные требования:

иллюстрации должны использоваться в качественепосредственного источника знаний и как средство наглядности(рисунки предметные и сюжетные, таблицы, графики, схемы и другие);

иллюстративный материал должен быть направлен на общееусвоение содержания изучаемого материала и его частностей;

128

в учебниках, начиная с V класса, следует использоватьсимволическую наглядность: учебные схемы, таблицы дляобразования более точных и прочных знаний;

вся изобразительная наглядность должна быть выполнена вреалистическом плане и в цветном изображении, так как условные,расплывчатые изображения предметов и явлений окружающейдействительности могут приводить к искаженному их восприятиюумственно отсталыми школьниками.

В настоящее время имеются оригинальные учебники для всехклассов вспомогательной школы.

§3. Учебные предметы вспомогательной школы

Во вспомогательной школе изучаются учебные предметы,которые определены учебным планом. В них включены некоторыеосновы наук, отобранные в соответствии с целями обучения,умственными и возрастными возможностями учащихся, содержащиеотдельные факты, понятия.

Каждый учебный предмет включает основное предметноесодержание конкретной научной области, обусловленное логикой ееизложения и усвоения, специальной методикой обучения,коммуникативной деятельностью учителя и учеников в процессеобучения, спецификой учебного материала для обеспечениявоспитательных целей. Таким образом, учащиеся получаютконкретные знания с учетом не только логики усвоения основ наук, нои педагогических законов развития понятий в их сознании. Имеется ввиду научное и педагогическое изложение науки, которое еще К. Д.Ушинский рассматривал дифференцирование. В условияхспециального обучения это особенно важно учитывать в связи сбольшими затруднениями умственно отсталых школьников усваиватьи фактические данные и, тем более, делать элементарные выводы иобобщения, видеть и устанавливать даже несложные причинно-следственные связи и закономерности.

Обучение осуществляется постепенно от частного к общему, отконкретного к абстрактному. Выявленные закономерности позволяютобогатить в дальнейшем знания учащихся. Итак, умственно отсталыешкольники проходят тот же путь познания, что и дети с нормальныминтеллектом. Однако знания их существенно отличаются количествомфактов, уровнем и глубиной обобщений, а

129

также временем, затраченным на усвоение. В основном познанияучащихся вспомогательных школ ограничиваются представлениямиоб окружающем мире и некоторыми понятиями без глубокогопроникновения в сущность явлений.

В современной дидактике «учебный предмет» рассматриваетсякак теоретическое понятие. Он отличается от учебного материала,который является воплощением конкретного содержанияобразования, подлежащего усвоению за урок, занятие и т. д. Вучебный материал включают не только изложение фактов, но ивопросы, задания, упражнения, наглядность и другие видыдеятельности.

Специфической особенностью обучения во вспомогательнойшколе является включение в содержание каждого учебного предмета,пропедевтического периода, направленного на подготовку учащихся кусвоению конкретного учебного материала. Особенно важноезначение пропедевтический период имеет в I классе, во времякоторого осуществляется развитие всех психофизических функций,участвующих в формировании навыков чтения и письма,математических понятий, позволяющих овладеть счетом и решениемпростых задач.

Такой раздел обучения русскому языку, как «Развитие устнойречи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающейдействительности» (1-У классы), решая свои специфические задачи, вто же время является пропедевтическим, подготавливающимучащихся к усвоению более сложного материала на урокахобъяснительного чтения, истории, географии и естествознания.Изучение различных категорий слов при изучении родного языка вмладших классах (И-1У) подготавливает школьников к усвоениюграмматических понятий в старших классах.

Ручной труд в младших классах (Ы1) также можнорассматривать как пропедевтический с точки зрения подготовкиучащихся к овладению навыками профессионального труда. В то жевремя для овладения трудовыми умениями и навыками такжетребуется специальная подготовка.

Пропедевтический период занимает в школе различноеколичество времени. Однако многие задачи, решаемые в этот период,продолжают оставаться ведущими и при дальнейшем изучениипредмета. Так, например,

130

развитие фонематического слуха, произносительной стороны речи,моторики и другие задачи осуществляются в букварный ипослебукварный периоды, а также при изучении конкретныхграмматических тем,

Русский (родной) язык как учебный предмет являетсяведущим, так как от его усвоения во многом зависит успешность всегошкольного обучения. К одному из основных разделов изучения языкаотносится «Обучение грамоте», которое осуществляется в течениевсего I класса, В этот период учащиеся овладевают звуковыманализом, первоначальными навыками чтения и письма. К концу годаони должны научиться читать по слогам короткие, доступные ихпониманию букварные тексты, списывать и писать под диктовку послеанализа слова, написание которых не расходится с произношением,списывать после разбора короткие предложения. Умственно отсталыепервоклассники должны выучить наизусть с голоса учителя и уметьчитать короткие стихотворения или четверостишия.

«Грамматика и правописание» является наиболее сложнымразделом русского языка в силу значительной абстрактности самогоучебного материала. На основе усвоения элементарных знаний пограмматике и правописанию у учащихся формируются некоторыеорфографические и пунктуационные навыки, развивается устная иписьменная речь, что имеет большое значение для социальнойадаптации. По русскому языку во все годы обучения изучаютсяразделы: «Звуки и буквы», «Слова», «Предложения», «Связная речь».В младших классах большое внимание уделяется работе со звуками ибуквами, на основе которых учащиеся овладевают фонетическиправильным письмом, а затем письмом по правилу (простейшиеслучаи). При изучении раздела «Слово» в старших классах учащиесяусваивают более сложные правила правописания. На базепрактического усвоения простого предложения в младших классах настарших годах обучения школьники изучают разной сложностисинтаксические конструкции. Усиление практической направленностиобучения повышается от класса к классу. В старших классах учащиесядолжны использовать полученные знания в практическойдеятельности при написании изложений и сочинений. У школьниковформируются навыки четкого, правильного, логического изложениясвоих мыслей в устной и письменной форме,

131

при написании деловых бумаг (автобиография, заявление и др.)

Такой раздел программы по родному языку, как «Развитиеустной речи на основе ознакомления с предметами и явлениямиокружающей действительности», направлен на расширение иуточнение у учащихся круга представлений о предметах и явленияхдействительности; обогащение их словарного запаса, развитиедиалогической и монологической речи. Школьники знакомятся спредметами их ближайшего окружения, с явлениями природы и ихсезонными изменениями.

В результате учащиеся должны знать названия предметов иявлений, уметь выполнять некоторые практические работы по уходуза одеждой, обувью, комнатными растениями, выполнять правиладорожного движения. В процессе обучения осуществляетсяэкологическое воспитание школьников.

На уроках чтения у детей формируются навыки сознательного,правильного, беглого и выразительного чтения, умения пересказыватьпрочитанное. Для чтения подбираются произведения, содержаниекоторых направлено на максимальное развитие познавательныхинтересов детей, расширение их кругозора, представлений,воспитание нравственных качеств, необходимых для самостоятельнойтрудовой жизни. Это произведения о картинах родной природы, онастоящем и прошлом нашей Родины, рассказы о жизни труде нашихсовременников, о делах школьников. Значительное место занимаютдоступные пониманию умственно отсталых детей произведения ожизни и творчестве классиков литературы, художников, музыкантов,общественных деятелей и др.

В процессе обучения у учащихся совершенствуется техникачтения, постепенно формируется умение самостоятельно разбиратьсяв содержании прочитанного, развивается связная устная речь.

Математика. В курсе математики изучается «Арифметика» и«Элементы наглядной геометрии». Учащиеся должны не толькоовладеть определенным объемом математических знаний, но и уметьиспользовать их в процессе трудового обучения, занятий посоциально-бытовой ориентировке, изучения других предметов, атакже в быту. Этот предмет наиболее труден для умственно отсталыхдетей. В течение всех лет обучения арифметика изучается спостепенным увеличением объема и нара-

132

станием сложности по следующим разделам: «Нумерация»,«Арифметические действия», «Устный счет», «Величины и единицыизмерения», «Доли, дроби», «Текстовые арифметические задачи». Науроках математики дается геометрический материал нараспознавание простейших геометрических фигур, ознакомление с ихсвойствами, формирование навыков пользования измерительными ичертежными приборами. Учащиеся овладевают практическимиумениями в решении задач измерительного и вычислительногохарактера. Весь учебный материал расположен по четвертям, гдеравномерно нашли свое отражение все названные разделыпрограммы. Самое серьезное внимание при обучении математикеуделяется формированию у школьников вычислительных навыков, чтожизненно важно для умственно отсталых детей. В младших классахне все вычисления осуществляются в пределах 100. Арифметическиедействия с переходом через разряд тщательно отрабатываются иусваиваются в пределах 10, 20, 100. Такая система обученияпозволяет школьникам осознанно выполнять все действия с болеесложными числами в старших классах.

Естествознание. Содержание этого курса предусматриваетизучение элементарных сведений, доступных умственно отсталымшкольникам, о живой и неживой природе, об организме человека иохране его здоровья. Они узнают об основных элементах живой инеживой природы: воде, воздухе, полезных ископаемых, почве, остроении и жизни растений, животных и человека. У учащихсяформируется правильное понимание и отношение к природнымявлениям (дождь, снег, ветер, туман и др.). Они овладеваютнекоторыми практическими приемами выращивания растений и уходаза животными, навыками сохранения и укрепления здоровья.

География. В начальном курсе физической географииучащиеся учатся ориентироваться на местности, им даются понятия«план», «масштаб», «глобус», «карта»; изучают пояса освещенностисолнцем поверхности земли, узнают о их расположении, получаютпредставления о климате. Знакомясь с природой, школьники узнают оее географическом положении, границах, пограничных государствах,морях, озерах. Они изучают разнообразие природных условий натерритории нашей страны, получают

133

краткие сведения об особенностях природы каждой зоны, об основныхзанятиях населения.

Курс географии материков и океанов включает краткиеэлементарные сведения о солнечной системе, атмосферных явленияхи др. Изучается географическое положение каждого материка.

Изучая географию, школьники получают элементарные знанияпо экономической географии нашей страны. Особое вниманиеуделяется формированию у учащихся представлений о разнообразиизанятий населения, связанных с природными условиями, овзаимосвязи различных отраслей промышленности и сельскогохозяйства, о трудовой деятельности в народном хозяйстве, об охранеокружающей среды.

Содержание географического и естествоведческого материалаво вспомогательной школе предусматривает элементарноеэкономическое образование учащихся, формирует у них доступное ихпониманию материалистическое представление об окружающем мире,умения правильно объяснять некоторые явления природы.

История. В основу содержания курса истории как учебногопредмета во вспомогательной школе положены эпизодическиерассказы по истории нашей Родины. Исторический материал курсасоздает представление о наиболее важных сторонах жизни общества,труде народа, борьбе за свободу и независимость. В рассказах поистории раскрываются традиции, трудовые и героические деланародов нашей страны, содержатся яркие примеры служения своемуОтечеству. В содержание обучения в выпускном классе включены вдоступной форме элементарные сведения о государстве и праве,правах и обязанностях граждан, основных законах нашей страны.Изучение основных этапов истории, прав и обязанностей гражданспособствует формированию у умственно отсталых школьниковнравственных и правовых норм жизни в обществе.

Трудовое обучение во вспомогательных школахосуществляется последовательно и состоит из следующих этапов:трудовое обучение в 1-1П классах; ручной труд в IV классе на базешкольных учебных мастерских; трудовое и профессиональноеобучение в школьных учебных мастерских в У-1Х (X) классах.

Производственное обучение в X классе организуется в техшколах, где имеются хорошо оборудованные

134

мастерские, квалифицированный состав преподавателей труда ивозможность проведения производственной практики напромышленных или сельскохозяйственных предприятиях. В такиеклассы принимаются выпускники вспомогательных школ, способныепо окончании школы самостоятельно трудиться на предприятиях. ,, Назанятиях по трудовому обучению в 1-111 классах предусмотреныпростейшие практические работы с пластилином, бумагой, картоном, сприродным материалом, с металлоконструктором, древесиной,текстильными материалами.

Содержание трудового и профессионального обучения в 4классе, являясь переходной ступенью от ручного труда кпрофессиональному, разработано применительно к каждому профилютрудового обучения. Предусмотрено изготовление несложных изделийс использованием элементарных трудовых приемов.

Профессионально-трудовое обучение в 5-9 (5-8) классахосуществляется по нескольким видам труда. Каждая вспомогательнаяшкола выбирает профили трудового обучения с учетом местногопроизводственного окружения, его потребностями в рабочих кадрах ивозможностями, трудоустройства учащихся по месту жительства. Всвязи с этим вспомогательные школы кроме использования типовыхпрограмм по трудовому обучению (10 видов труда) организуетобучение по трикотажно-вязальному, кулинарному, гончарному делу идр. По таким видам труда единых программ нет, школы определяютсодержание обучения и разрабатывают программы по образцутиповых, которые утверждаются местными органами народногообразования.

В содержание каждого вида труда включены теоретическиесведения о свойствах материалов, устройстве инструментов, станкови машин, механизации производственных процессов, техникебезопасности и организации труда на производстве. Кроме тогоучащиеся знакомятся с технологией изготовления изделий,овладевают профессиональными приемами труда, у нихвырабатываются трудовые навыки, формируются общетрудовыеумения, воспитывается культура труда. Обучение каждому виду трударассчитано на сравнительно широкую профессиональную подготовкув пределах одного профиля.

Специальности, выбираемые для профессионально-трудовогообучения в 9-10 классах, соответствуют

135

профилю трудового обучения, по которому учащиеся обучались в 5-8(5-9) классах, однако такое соответствие рассматривается в широкихпределах и распространяется на родственные в разной степениспециальности. Содержание профессионально-трудового обучения в9-10 классах составляет узкая специализация с ориентировкой наконкретные рабочие места базового производственного предприятия,поэтому оно очень вариативно, в противоположность стабильномусодержанию этого обучения в 5-8, 5-9 классах. В связи с этим важноезначение приобретает правильный выбор базовых предприятий длявспомогательных школ. Ими являются местные заводы, фабрики,животноводческие фермы, тепличные комбинаты, ремонтныемастерские.

По окончании IX или X производственного класса учащиесясдают квалификационный экзамен по тем же правилам, как этопринято на данном производстве. Документ о полученнойквалификации выдается выпускникам базовым предприятием.

Изобразительное искусство. Изобразительному искусству ввспомогательной школе придается большое значение. Содержаниеего включает знание основ реалистического рисунка, формированиенавыков рисования с натуры, декоративного рисования. Школьникизнакомятся с отдельными произведениями живописи, декоративно-прикладного искусства. Изобразительное искусство является одним изпредметов, содержание которого направлено на развитие у учащихсяхудожественного вкуса, способствует их эстетическому воспитанию.

Занятия изобразительным искусством имеют большоекоррекционно-развивающее значение, они способствуютсовершенствованию познавательной, эмоционально-волевой идвигательной сферы учащихся.

Черчение. Курс черчения во вспомогательной школе развиваету учащихся графическую культуру, формирует у них умение читать ивыполнять несложные чертежи. Содержание черчения тесно связано струдовым обучением. Это выражается в использовании общихприемов работы, таких, как чтение чертежей, изготовление и чтениепо ним изделий, использование инструментов в процессе выполненияэскизов и чертежей. Кроме того, в IX классе учащимся даютсясборочные чертежи изделий по специальностям, изучаемым в школе.

136

Пение и музыка. Основой музыкального воспитания являетсяхоровое пение как наиболее активный способ развития музыкальныхспособностей учащихся. В содержание обучения пению включеныпроизведения народного творчества, русских, национальных изарубежных композиторов, песни, разнообразные по характеру исодержанию музыки, требующие различных средств исполнения.

У школьников развивается интерес к слушанию музыкивокальной, инструментальной, оркестровой. Они знакомятся снекоторыми музыкальными жанрами, учатся различать мелодии.Ученики получают элементы музыкальной грамоты и нотной записи,узнают о творческой биографии видных композиторов, ихпроизведениях. Музыкальное развитие школьников составляетнеотъемлемую часть их эстетического воспитания.

Физическая культура во вспомогательной школе имеетбольшое значение для укрепления здоровья школьников, развития икоррекции их моторики. Содержание обучения включает такиеразделы, как гимнастика, легкая атлетика, лыжная подготовка(коньки), игры. Во все разделы включены упражнения, направленныена формирование у учащихся двигательных умений и навыков,развитие силы, ловкости, выносливости. На занятиях гимнастикойучащимся даются общеразвивающие и корригирующие упражнения.Занимаясь легкой атлетикой они овладевают ходьбой, бегом,прыжками; учатся ходить на лыжах, кататься на коньках. С I по VIIкласс в содержание занятий включены различные подвижные игры, ас IV — спортивные.

Социально-бытовая ориентировка. Содержаниеспециальных коррекционных занятий по социально-бытовойориентировке отличает практическая направленность. Учащиесязнакомятся с предприятиями, организациями и учреждениями, вкоторые им придется обращаться по различным вопросам, начавсамостоятельную жизнь. У них формируются умения пользоватьсяуслугами предприятии службы быта, торговли, связи, транспорта,медицинской помощи. Они усваивают навыки приготовления пищи,личной гигиены, ухода за одеждой и обувью. Школьники учатсяухаживать за жилищем, правильно вести бюджет семьи, помогатьстаршим, ухаживать за младшими. Им прививают навыки культурногоповедения. Содержание социально-бытовой ориентировки как

137

учебных занятий способствует формированию и совершенствованиюнеобходимых навыков самообслуживания, ведения домашнегохозяйства, ориентировки в ближайшем окружении. Дети усваиваютморально-этические нормы поведения, у них вырабатываются навыкиобщения с людьми, в определенной мере развиваетсяхудожественный вкус.

Ритмика. Содержанием специальных коррекционных занятийпо ритмике является музыкально-ритмическая деятельность детей.Они учатся слушать музыку, выполнять под музыку разнообразныедвижения, петь, танцевать, играть на простейших музыкальныхинструментах. Содержание обучения направлено на развитие икорригирование координации движений, моторики, пространственнойориентировки. Музыкальные и речевые сопровождения создаютусловия для развития речи учащихся, их эстетического воспитания.

Глава 3. Методы обучения во вспомогательной школе

§1. Общая система и классификация методов обучения

Во вспомогательной школе так же, как и в массовой, учебныйпроцесс предполагает диалектическое единство содержания, методови организационных форм обучения.

Понятие «метод обучения» на разных этапах развитияпедагогики как науки имел различные определения, однако восновном он рассматривался как способ организации познавательнойдеятельности учащихся. В настоящее время большинство дидактовпонимает метод обучения как «способ упорядоченнойвзаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых,деятельности, направленной на решение задач образования,воспитания и развития».

П р и е м — это часть метода. Так, метод упражнений включаетв себя приемы сообщения условий задания, их записи, выполнения,анализ результатов, а также приемы контроля за правильностьюработы.

Для метода беседы характерны приемы постановки вопросов влогической после-довательности, активизирующих учащихся,раскрытие приемов коррекции неточ-

138

ных и ошибочных ответов, подведение учащихся к правильнымвыводам и обобщениям. Таким образом каждый метод можнорассматривать как совокупность приемов деятельности учителя иучащихся. Следует отметить, что один и тот же прием может входитьв разные методы. Например, прием сравнения входит в методсамоконтроля и служит предупреждению ошибок в работе, а, являясьчастью метода наблюдений, он активизирует познавательнуюдеятельность школьников и помогает им, например, определитьизменения в росте растений, состоянии погоды при изучении того илииного учебного предмета.

Очень важна правильная сочетаемость приемов, она визвестной мере обеспечивает эффективность метода. Приемы вразных методах несут неодинаковую смысловую нагрузку. В однихслучаях они будут ведущими, в других — второстепенными.

С понятием «метод», «прием» тесно связано понятие «средствообучения». К ним относится все, что помогает учителю и учащимся.Это — слово учителя, учебники и учебные пособия, справочнаялитература, технические средства обучения, наглядные пособия,учебное и лабораторное оборудование и т. д.

Для успешного обучения учителю нужно не только знать свойучебный предмет, но и очень хорошо владеть методами и приемамиобучения, эффективно использовать имеющиеся средства.

В педагогической науке идет постоянный поиск эффективныхметодов и приемов обучения, приведения их в определенную систему.В настоящее время педагогика располагает несколькимиклассификациями, объединяющими различные методы. Так,предлагается объединение методов по источнику, из которогоучащиеся получают знания.

В зависимости от познавательной деятельности, учащихся приусвоении знаний и характеру деятельности учителя, организующегообучение, предлагается делить методы на объяснительно-иллюстративные или информационно-рецептивные, репродуктивные,частично-поисковые или эвристические, исследовательские.Существует бинарная классификация методов, суть которой состоит втом, что они распределяются на методы преподавания исоответствующие им методы учения: информационно-обобщающемуметоду, которым пользуется учитель,

139

соответствует исполнительский метод, который применяет ученик,объяснительному — соответствует репродуктивный, инструктивному— практический, объяснительно-побуждающему — поисковый.

Ю. К. Бабанский предлагает классификацию методов на основетеории деятельности человека. Он выделяет следующие группыметодов: организация и осуществление учебно-познавательнойдеятельности, стимулирования и мотивации, контроля исамоконтроля. Эта классификация учитывает такие основныеположения как комплексность и системный подход к методамобучения, многомерность метода как дидактической категории, егообусловленность объективными и субъективными факторами.

Т. А. Ильина, признавая правильность такого подхода кклассификации, предлагает внутри первой группы деление подидактическим целям: методы, используемые для сообщения новыхзнании (с опорой на слово учителя), методы, используемые дляприобретения новых знаний, закрепления и выработки умений инавыков; методы работы с техническими средствами;самостоятельная работа; методы программированного обучения ипроблемно-поисковые; методы контроля и самоконтроля. Мы, восновном, придерживаемся классификации, разработанной Ю. К.Бабанскям и дополненной Т. А. Ильиной.

Для эффективного решения учебно-воспитательных задачбольшое значение имеет выбор методов обучения. Это определяетсярядом условий. Необходимо учитывать принципы обучения, особеннопринцип коррекционной направленности обучения, общие иконкретные цели и задачи обучения, содержание и задачи каждогоконкретного предмета, возрастные и психофизические особенностиумственно отсталых учащихся, материально-техническое оснащениевспомогательных школ-интернатов и школ, их географическоеположение, сложившиеся педагогические традиции, опыт учителей.

Во вспомогательной школе используются методы и приемыобучения, принятые в массовой школе, а также некоторые методы иприемы из других областей дефектологии, например, логопедии;наряду с этим разрабатываются специфические методы и приемы.

140

Недостатки развитие познавательной деятельности умственноотсталых учащихся, особенно мышления и речи, не позволяютиспользовать такие методы как школьная лекция и учебныедискуссии, диспуты. В то же время коррекционная направленностьобучения требует активного использования не только репродуктивных,но и продуктивных методов, способствующих развитию аналитика-синтетической деятельности учащихся, переходу их от наглядно-практических к наглядно-образным и словесно-логическим формаммышления. Поэтому в процессе обучения в старших классахиспользуются, в частности, некоторые продуктивные видысамостоятельных работ, элементы проблемного обучения «созданиепростейших проблемных ситуаций, эвристические беседы), ноприменение их ограничено.

Умственно отсталые дети, как правило, приходят в школу плохоподготовленными к учебной деятельности. У них отсутствует интереск учению, снижено внимание, они легко отвлекаются, быстро устают.Это требует более широкого (чем в массовой школе) включения впроцесс обучения в младших классах методов, вызывающих интерес кучению: использование познавательных игр, создание занимательныхситуаций и т. д. Игровые методы находят свое применение и встарших классах, они часто используются для закрепленияпройденного материала. Речь идет не только о дидактических играх,но и играх-драматизациях, моделировании реальных ситуации.

В процессе обучения широко используются словесные,наглядные и практические методы обучения. Специфика ихприменения диктуется особенностями познавательной деятельностиумственно отсталых детей. Ученики, например, не могутодновременно усвоить большой объем материала, значит необходимочленение его на небольшие части. Кроме того, материал, сообщаемыйтолько в словесной форме, не подкрепленный наглядностью илипрактическими действиями, плохо понимается школьниками, незапоминается, а следовательно важно сочетать эти методы. Однако всвязи с тем, что у школьников связи между словесными и нагляднымикомпонентами образуются с большим трудом, требуются специальныеметодические приемы, обеспечивающие эту связь.

Нередко своеобразие того или иного метода заключается вспецифике приемов. Например, для запомина-

141

ния изучаемой буквы учителя используют приемы обводки букв,вырезанных из наждачной бумага, согнутых из проволоки,складывание ах из отдельных элементов, палочек, раскрашивание и т.п.

Большое значение имеет сочетание разных методов. Вовспомогательной школе это будет зависеть не только от характера исодержания учебной дисциплины, дидактических задач,подготовленности учащихся, но и состава класса. Неоднородностьсостава, обусловленная типологическими особенностями школьников,требует поисков различных сочетаний методов для успешногообучения всех учеников. Например, одним учащимся успешносправиться пересказом помогает использование беседы и картинногоплана, другие лучше и полнее рассказывают с опорой на словесныйплан, третьим ученикам нужно сочетание картинного плана, беседы попрочитанному, чтение отрывков из текста. В зависимости от характераучебного материала и особенностей его усвоения школьникамиучитель выбирает те или иные методы для конкретного урока.Следует отметить, что специфика применения методов и приемовнаиболее отчетливо проявляется в процессе преподавания каждогоучебного предмета.

§2. Характеристика методов, применяемых вовспомогательной школе

Методы, используемые для сообщения новых знанийСообщение новых знании осуществляется с помощью объяснения,рассказа. В этих случаях ведущая роль принадлежит слову учителя.

Объяснение — это истолкование отдельных понятий, явлений,правил, приемов работы инструментами, содержания наглядныхпособий п правил их применения, а также слов и терминов. Этотметод широко применяется во вспомогательной школе как в младших,так и старших классах на различных уроках. Так на уроках чтения,географии, истории, естествознания, труда необходимо объяснениеновых слов для понимания читаемого или сообщаемого материала.Эта необходимость связана с тем, что у умственно отсталыхшкольников, особенно младших, ограниченный словарный запас,содержание многих распространенных слов и особенно специальныхтерминов они не понимают.

142

Овладение географическими и историческими понятиями —объективно сложный процесс для учащихся вспомогательной школы,так как для формирования понятий необходима специальнаяактивность мышления, умение устанавливать причинно-следственныесвязи и закономерности, привлекать имеющийся опыт. В силунедостатков познавательной деятельности школьники плохоусваивают смысл понятий, не дифференцируют главные ивторостепенные признаки, подводят под одно понятие прямопротивоположные, не могут оперировать усвоенными понятиями приизучении нового материала. Поэтому на этапе объяснения понятийучитель прибегает к различным сочетаниям методических приемов.Объяснение сопровождается демонстрацией наглядных пособийразличной модификации, на которых в изучаемых объектах показаныих главные, существенные черты и второстепенные. Используютсяупражнения на классификацию существующих признаков. Активновключается прием сравнения,

Особенности развития умственно отсталых детей диктуют радусловий, которые необходимо соблюдать при использовании этогометода; для объяснения подбирается небольшой по объему идоступный материал; изложение его должно бытьнепродолжительным. Объяснение сопровождается демонстрациейнаглядности или показом способов выполнения приемов работыинструментами, написания букв и цифр и т. д. В случаенеобходимости объяснение может сочетаться с практическимидействиями учащихся с дидактическим материалом; во времяобъяснения возможны вопросы к школьникам, чтобы активизироватьих, проверить, понимают ли они объясняемое.

Объяснение применяется в основном при изучении новогоматериала, иногда при закреплении, если выясняется, что учащиесяне поняли тот или иной материал.

Рассказ — это метод, предполагающий повествовательноеизложение содержание учебного материала. В педагогике различаюттри вида рассказа: рассказ-вступление, направленный на подготовкуучащихся к восприятию нового материала; рассказ -изложение, вкотором раскрывается содержание новой темы; рассказ-заключение,цель его обобщить изученный на уроке материал, сделать выводы.

143

В первом случае учитель своим рассказом стремится создатьположительное отношение к изучаемому, заинтересовать детей, вдоступной форме сообщить им задачи предстоящей деятельности.

Рассказ-наложение применяется тогда, когда сообщаемыйматериал незнаком учащимся, или они имеют о нем отдельныенесистематизированные и неточные сведения. Помимо рассказов,глазная дидактическая цель которых заключается в изложениифактического материала, на уроках географии, естествознания,истории применяются рассказы-описания. Их главная цель —создание у учащихся представлений, определенных образов огеографических объектах, исторических событиях.. Метод рассказашироко используется при изучении разных предметов школьногокурса как в младших, так и старших классах.

Как мы уже отмечали, умственно отсталые школьники не могутусвоить большой по объему материал, особенно, если в немсодержатся трудные для пониманий понятия, явления. Поэтомурассказы должны быть небольшими по объему, содержатьограниченное количество новых сведений, достоверные и научнопроверенные факты. Содержание должно раскрываться учителемконкретно, по плану, с четким выделением существенных моментов,доступным языком, включать новые слова и термины (которые вслучае необходимости разбираются предварительно) . Обязательнымусловием является эмоциональное и заинтересованное отношениеучителя к сообщаемому. Целесообразно начинать рассказ с какого-либо занимательно вопроса, факта. Излагаемые сведения следуетподтверждать примерами, сопровождать наглядной демонстрацией,прослушиванием звукозаписи, просмотром учебных кино идиафильмов.

При рассказе-описании большой эффект дают картинныештаны, помогающие школьникам не только понять и запомнитьразличные сведения, но и более четко и образно представитьобъекты, события, явления. Кроме того, план рассказа учителя можетбыть записан на доске. По ходу изложения материала учительобращается к плану, подчеркивая завершение одной части и переходк другой. Такого рода планы помогают учащимся не только в периодприобретения знаний, но и служат опорой при их ответах на этапезакрепления.

144

Рассказ может проводиться в начале урока и заниматьнебольшую часть его, после чего идет усвоение полученных знаний спомощью упражнений, познавательных игр (при этом используются утины I: пособия». Возможен и другой вариант сообщения сведений спомощью этого метода. Излагаемый материал разбивается накороткие логические части. каждая из которых завершаетсявыполнением упражнений, лабораторных работ, наблюдениями,направленными на закрепление знаний. В итоге урока в беседепроводится обобщение полученных сведений.

Метод демонстрации. Он как правило применяется всочетании с другими методами. Демонстрироваться могут реальныеобъекты, работа механизмов, опыты, способы выполнениядвигательных приемов, все виды учебно-наглядных пособий.Последние можно подразделить на несколько видов: натуральная иобразная наглядность, символическая наглядность, схематическиеизображения, графические средства наглядности. К наглядностиотносятся также технические демонстрационные средства. Наглядныепособия используются в ходе уроков на этапах сообщения новых:знаний, при закреплении, повторении и самоконтроле выполненнойработы.

Во вспомогательной школе обучение строится на широкомиспользовании наглядности. В младших классах отдаетсяпредпочтение естественным натуральным предметам ииллюстративно-изобразительным средствам: рисункам, картинам,предметно-операционным и графическим планам и т. д.

Предметно-операционный план представляет собой рядполуфабрикатов изделия, доведенных до разной степени готовности ирасположенных в логической последовательности. Этот вид пособия играфические планы применяются в первую очередь для обучениямладших школьников умению планировать код выполнения изделияна уроках труда, а также служат наглядной опорой на этапеисполнительской деятельности, помогают осуществлять текущийсамоконтроль. Используются и простейшие средства символической исхематической наглядности (подвижные таблицы, зарисовки, стрелки-указатели и контуры), элементы цвета ал я обозначениясущественных признаков изучаемых объектов и явлений, условно-графическая запись.

145

В старших классах арсенал средств расширяется, активнеепривлекается символическая и схематическая наглядность.Применение ее имеет определенное коррекционное значение,поскольку в сочетании со словесными методами она активизируетпознавательную деятельность учащихся, способствует пониманиюими связей между изучаемыми понятиями, дает возможность усвоитьскрытые от непосредственного восприятия свойства и отношенияизучаемых объектов; служит систематизации приобретаемых знании.

Однако наглядные средства смогут служить чувственнойопорой для мыслительной деятельности детей-олигофренов только втом случае, если ими будут поняты уловные обозначения, которыедолжны соотноситься с конкретными предметами и явлениями.Школьников нужно учить пользоваться готовыми схемами итаблицами, а также динамическими графическими пособиями,символической наглядностью типа географических и историческихкарт.

В старших классах особенно полезно использованиединамических графических пособий, которые могут строиться,например, на уроке приобретения новых знаний а) самим учителем, б)учащимися пол непосредственным руководством учителя, в)старшеклассниками самостоятельно. Выбор того или иного вариантазависит от темы и задач урока, информированности учащихся обизучаемом материале, их умении пользоваться такого родапособиями. В результате последовательного поэтапного обученияумственно отсталые школьники достаточно успешно овладеваютумением составлять и пользоваться подвижными схемами разнойсложности. Для этого готовится набор табличек со словами исловосочетаниями, обозначающими общие и частные понятия. Походу беседы учителем или учащимся таблички расставляются намагнитной доске в определенной последовательности и соединяютсястрелками-указателями, показывающими связь между ними.

Однако применение символической наглядности вовспомогательной школе ограничено, поскольку многие ее виды трудныдля понимания умственно отсталыми детьми (сложные чертежи,графики, карты и т. д.). В ряде случаев процесс обучения требуетиспользования отдельных видов наглядности, несмотря на ихсложность для учащихся.

146

Для того чтобы применение наглядных средств обученияспособствовало повышению эффективности процесса преподавания,необходимо учитывать ряд требований:

1. Следует подбирать такую наглядность, которая служитрешению основной задачи обучения.

2. Важно заранее определить, на каком этапе урока, какой виднаглядности необходим, какая с ним будет проводиться работа(например, какая таблица будет служить подтверждением сказанному,из какого объекта школьники с помощью учителя почерпнут новыесведения).

3. Строго ограничивать количество наглядных средств,применяемых на уроке, имея в виду, что с каждым из них нужноработать.

4. Не следует выставлять всю подобранную к уроку наглядностьсразу, нужно демонстрировать ее последовательно.

5. Необходимо выбирать доступные средства наглядности,постепенно готовить учашихся к умению пользоваться болеесложными ее видами,

6. Средства наглядности, выпускаемые дляобщеобразовательной школы, необходимо адаптировать с учетомвозможностей умственно отсталых школьников и программныхтребовании.

7. Самодельные наглядные пособия должны быть выполненыкачественно с соблюдением требований, предъявляемых к пособиям(достаточный размер, четкие подписи, единообразие изображения и т.д.).

8. Демонстрируемые средства наглядности должны бытьхорошо видны учащимся. Объемные предметы школьники должныиметь возможность осмотреть со всех сторон.

Методы, используемые для приобретения новых знаний,умений и навыков

Применение данной группы методов позволяет активизироватьпознавательную деятельность школьников, повысить ихсамостоятельность.

Беседа — это вопросно-ответный метод обучения. Ониспользуется на всех этапах процесса обучения как в младших, так и встарших классах. Применяются беседы для сообщения новых знаний,закрепления, повторения, а также контроля знаний учащихся. Поместу в учебном процессе беседы разделяются на вводные, текущие(основные) и заключительные. Для сообщения новых знаний методбеседы используется в том случае, если у учеников есть некоторыесведения по изучаемому

147

вопросу, и учитель имеет возможность опереться на их опыт.

Беседа может организовываться индуктивным путем, т. е. вестиучащегося от частных фактов и сведений к обобщениям. Дедуктивныйпуть беседы предполагает использование выведенного илисообщенного учителем правила на практике, т. Е. ход рассужденийорганизуется от общего к частному.

Метод беседы занимает значительное место в процессеобучения. Это объясняется прежде всего тем, что в ходе умелопостроенной беседы создается возможность не только дать учащимсяопределенные знания или закрепить их, но и развивать мышлениешкольников, т. е, учить их производить анализ, сравнение, делатьпростейшие обобщения, формировать их диалогическую речь. Крометого, метод беседы активизирует учащихся, позволяет организоватьих внимание, направлять его в нужное русло. С помощьюпродуманных вопросов учитель добивается активности не толькохорошо успевающих учеников, но и тех, кому обучение дается струдом. Иными словами, учители имеет возможность организовыватьдифференцированный подход к учащимся.

Как правило, для беседы выбирается небольшой по объемуматериал, который легко разделяется на несколько логических частейи каждая часть разбирается по вопросам. Поскольку знания умственноотсталых школьников нередко имеют несистематизированный инеполный характер, учитель во время беседы не только задаетвопросы, он уточняет ответы учащихся, дополняет их, строит беседутак, чтобы систематизировать и обобщить разбираемый материал,подвести школьников к усвоению понятия, правила, к осознаниюпрактического применения знаний.

Для лучшего усвоения разбираемой темы учитель во времябеседы часто пользуется наглядностью, успех применения которойзависит от того, насколько продуманы им цель и место ееиспользования.

При сообщении новых знаний учитель, пользуясь методомбеседы, широко привлекает наблюдения, лабораторные ипрактические работы. Источником беседы могут быть материалыучебника, записи на доске.

Эвристическая беседа трудна для умственно отсталыхучащихся, поскольку она требует рассуждений, поисков решения,умозаключений. Однако в старших классах

148

эвристическую беседу в элементарной форме нужно применять,поскольку она способствует развитию логического мышленияшкольников, а необходимость поиска решения заинтересовывает иактивизирует их.

Беседа — сложный метод обучения и успех ее зависит отправильной подготовки к ней, учета целого ряда требований: квопросам учителя, ответам детей, организации беседы.

Вопросы учитель продумывает заранее. Сначала подбираютсяфронтальные вопросы. Они должны быть короткими, четкими,доступными по содержанию, учитывать знания и опыт учащихся. Приподготовке вопросов необходимо иметь в виду типологическиеособенности учащихся, дифференцировать вопросы с целью оказанияшкольникам помощи. Поэтому помимо фронтальных, адресованныхвсему классу, учителем готовятся дополнительные вопросы: вопрос-побуждение, активизирующий внимание и память детей; развернутыйвопрос, сопровождаемый жестом, чтобы привлечь вниманиешкольников к определенной части используемой наглядности<арифметической записи, таблице, образцу изделия и т. д.); вопрос-альтернатива; вопрос, содержащий в себе ответ. Чаще всегодополнительными вопросами учитель пользуется в обобщающихбеседах. В других случаях (беседы на закрепление и повторение)нужно стремиться к тому, чтобы вопросов, содержащих помощь, быломеньше. Иначе, учащиеся испытывающие трудности в обучении,будут плохо продвигаться в своем развитии, так как для них не будетсоздаваться ситуаций, требующих активизации внимания, памяти,мышления, речи. Дополнительными вопросами нужно пользоватьсяумело, заранее предвидя, кто из учеников, на каком этапе беседыбудет испытывать трудности.

Вначале учитель задает основной (фронтальный) вопрос, затемделает паузу, чтобы ученики обдумали ответ, а затем спрашивает тогоили иного ученика, (намечает заранее). Естественно, что не всеучащиеся смогут ответить на вопрос. В этом случае следует один кзвариантов дополнительных вопросов. Он также задается всемуклассу, но вызывается тот, кому он предназначен. Умелоеварьирование основных и дополнительных вопросов приводит к тому,что во время беседы в ней активно участвует весь класс.

149

Совершенно недопустимы сдвоенные вопросы, а такженагромождение одного вопроса на другой. Такие вопросы не помогаютученикам, а рассеивают их внимание, затрудняют понимание, мешаютсосредоточиться. Нельзя задавать вопросы, на которые следуетоднозначный ответ: еда», «нет», а также нужно осторожно подходить квопросам, требующим второстепенной информации, они могут увестиот основного содержания, затруднить школьникам вывод, обобщение.

Беседа на закрепление знаний проводится на этом же уроке.Эта беседа в определенной степени носит проверочный характер, чтонисколько не исключает дополнительных разъяснений, если учащимсяне все понятно. Здесь также требуется логическаяпоследовательность в вопросах, учителя, но количество их будетменьше и формулировки разнообразнее. Как уже было сказано,дополнительные вопросы тоже используются, но мера помощи в нихдолжна, по возможности, сокращаться. Необходимо подбадривать техучеников, которым трудно дается обучение, обязательно спрашиватьих, поощрять желание участвовать в беседе.

Успех беседы зависит не только от постановки вопросовучителем, но и от своевременного исправления им неверных ответовшкольников. Учитель может сам исправить неудачный ответ ученика ипредложить запомнить правильную формулировку. Более эффективенприем, при котором учитель объясняет отвечающему причинунеправильного ответа, создает условия, позволяющие ученику самомупонять ошибочность своего вывода, например, привлекая вниманиеученика к соответствующей наглядности, пункту плана и т. п.

Наблюдения. Этот метод определяется как целенаправленное,планомерно, различное по длительности восприятия человекомпредметов и явлений окружающего мира. Чаще всего он используетсяс целью обучения детей дошкольного и младшего школьного возрастаумению замечать изменения в природе, жизни растений, поведенииживотных, наблюдать труд людей, анализировать факты и явления,обобщать их. Объектами наблюдений также служат арифметическиезаписи, предметные множества, числа, геометрические фигуры и т. д.В старших классах учащиеся наблюдают опыты, различного роданаглядные пособия, тексты, работу механизмов, станков и т. п.Активное применение этого метода

150

объясняется тем, что создаются условия, позволяющие (на основечувственного познания окружающей действительности) развивать уучащихся наглядно-образное мышление, активизировать их внимание,стимулировать интерес к учению, расширять и обогащать знания.

Успех наблюдений во многом зависит от правильного сочетанияслова учителя и средства наглядности.

Л. В. Занков на основе длительных исследований выделилчетыре формы сочетания слова и наглядности:

1. При посредстве слова учитель руководит наблюдением,которое осуществляется учащимися.

2. При посредстве слова на основе осуществляемогошкольниками наблюдения наглядных объектов учитель ведетучащихся к осмыслению и формированию таких связей и явлений,которые не могут быть увидены в процессе восприятия.

3. Учащиеся получают сведения об объекте из словесныхсообщений педагога, а наглядные средства служат подтверждениемили конкретизацией словесных обобщений.

4. Отправляясь от осуществляемого школьниками наблюдениянаглядного объекта, педагог сообщает о таких связях междуявлениями, которые непосредственно не воспринимаются.

Выбор того или иного способа сочетаний слова и наглядностизависит от задач обучения, учебного предмета, темы,подготовленности учеников.

В связи с тем, что умственно отсталые учащиеся не умеютпланомерно и полно анализировать объекты и явления, необходимаспециальная работа, направленная на то, чтобы наблюденияшкольников были продуктивны. В первую очередь нужно руководитьнаблюдениями детей с помощью системы вопросов, количествокоторых должно постепенно сокращаться по мере формирования уучащихся умения приобретать знания о внешнем облике объектов,характерных признаках наблюдаемых явлений, выделятьсущественное в изучаемом, сравнивать, делать выводы и обобщения.

Работа с книгой используется как метод получения новыхзнаний, а также как метод закрепления и повторения, систематизациии обобщения знаний. Школьники учатся работать вначале с учебникоми обязательной учебной литературой, затем разнообразнойсправочной и художественной литературой.

151

Главная цель обучения работе с книгой — это приобретениезнаний и в некоторой мере — подготовка с самообразованию.

В процессе обучения во вспомогательной школе работе скнигой, в первую очередь с учебниками и учебной книгой, уделяетсязначительное место. Научить умственно отсталых школьниковсамостоятельно приобретать знания из книга сложная и важнаязадача, особенно для выпускников школы, которые по окончании осидут работать. Самостоятельное чтение по сути дела является дляних единственным способом расширить свои знания.

В соответствии с современными требованиями учебникидолжны выполнять такие функции, как информационную,рассчитанную на просвещенческий эффект; трансформирующую —связанную с переработкой и преобразованием знаний;систематизирующую — обеспечивающую строгуюпоследовательность изложения учебного материала; функциюзакрепления и самоконтроля при усвоении знаний; стимулированияучебно-познавательных мотивов и потребности в познании;интегрирующую — способствующую наиболее полному иэффективному использованию всех средств обучения; развивающе-воспитательную функцию. Эти функции могут быть реализованы приусловии соответствующего аппарата и содержания учебника, а такжеразнообразной и целенаправленной работы с ним в процессеобучения школьников разным учебным предметам школьного курса.

Работа с учебником является сложным видом умственнойдеятельности учащихся, состоящей из осознания ими поставленнойзадачи, логического осмысления читаемого, установления причинно-следственных зависимостей, анализа смысловой структуры текста.

Начинаться она должна с ознакомления с его структурнымиэлементами. Сначала школьники учатся находить название учебника,нужную страницу, картинку, текст.

Постепенно они должны быть вооружены знаниями о всехструктурных элементах книги, назначении ее, продуктивных способахдеятельности с текстами, иллюстрациями, Учащихся необходимонаучить рациональным приемам деятельности с аппаратомориентировки учебной книги: введением, оглавлением, шрифтовымивыде-

152

лениями, заголовками, абзацами и др. Это помогает школьникамнайти необходимые сведения, создает условия для самостоятельнойучебной работы. Не менее важно сформировать у них умениеправильно и быстро ориентироваться в аппарате учебной книги, т. е.находить нужный текст, задания и вопросы к нему, иллюстрации исхемы, способствующие пониманию читаемого. Также следует учитьдетей (прежде, чем приступать к выполнению работы) обращатьвнимание на образцы выполнения задания или упражнения,разобрать их. Это способствует формированию навыковсамоконтроля.

Чтение для умственно отсталых представляет значительнуютрудность. В связи с этим большое значение имеет подбор методов иприемов, способствующих формированию сознательного чтения. Этоможет быть знакомство с натуральными объектами, наблюдения ипрактические работы, объяснения учителя, экскурсии, словарнаяработа и т, д. Сознательному восприятию текста способствуют такжеразные виды чтения: объяснительное, выборочное, повторное и др.Основное внимание должно быть уделено формированию у учащихсяумения анализировать текст учебника, выделять существенное изпрочитанного.

Игра как метод обучения особенно подробно разработана вдошкольной педагогике и широко применяется на занятиях во всехгруппах детского сада для всестороннего развития личности ребенка.

Во вспомогательной школе методика применениядидактических игр в определенной мере разработана для младших,классов на уроках математики, русского языка, труда, рисования,физкультуры, В практике работы школы дидактические игрыиспользуются и в старших классах, однако их рать и место вповышении эффективности обучения в настоящее время малоизучены.

Дидактические игры во вспомогательной школе чаще всегоприменяются для закрепления и повторения пройденного, но иногдавозможно их включение на этапе подготовки к усвоению новогоматериала. Они сочетаются с рассказом, беседой, объяснениемучителя, наблюдениями, упражнениями. Место и характер игрыдиктуются изучаемой темой, составом класса, подготовленностьюдетей. Использование игр позволяет заинте-

153

ресовать их, вызвать положительные эмоции, что повышаетэффективность обучения.

В младших классах важное место занимают игры,направленные ни коррекцию восприятия, внимания инаблюдательности, умения ориентироваться в пространстве,осуществлять анализ и сравнение. В ходе игр у учащихся развиваетсяречь, формируются количественные и временные представления,счетные навыки, расширяется кругозор, В зависимости от учебногопредмета на уроках применяются дидактические игры, игры-дра-матязации, подвижные игры, моделирование реальных ситуаций какусложненный вариант сюжетно-ролевой игры и др.

Игры оказывают положительное корригирующее влияние наразвитие учащихся при соблюдении ряда условий:

1. Они должны быть доступны по сюжету и движениям,представлять интерес для учащихся, подготавливать их л.дальнейшей работе.

2. Игры следует тесно связывать с программным материалом итемой урока, подбирать с учетом психофизических и возрастныхособенностей детей,

3. Перед их проведением необходима подготовительнаяработа, направленная на уяснение правил игры, сюжетной линии,конечной цели.

4. Учитель должен руководить игрой, оказыватьдифференцированную помощь детям, при необходимости совместно уучениками исполнять игровые действия,

5. Все типы игр требуют хорошего оснащения.

Упражнения применяются для закрепления знаний,совершенствования умения и навыков. Они весьма разнообразны ииспользуются при обучении школьников разным учебным предметам.В зависимости от целей обучения упражнения различаются наобучающие (подготовительные) и проверочные (контрольные); поместу оформления работы (классные и домашние); по формесловесного выражения мысли (устные и письменные); помыслительным операциям, которых они требуют от ученика(аналитические, аналитико-синтетические, синтетические) .Встречается также классификация по степени самостоятельности. Этоупражнения, в которых воспроизводится усвоенный материал; работыпо применению знаний в новых условиях; творческие работы. Крометого для каждого предмета характерны свои

154

упражнения, вызванные его спецификой. Так на уроках русского языкаиспользуются грамматические и орфографические упражнения; дляуроков математики характерно решение задач и примеров,построение чертежей; для уроков географии и истории — работа скартами; на уроках физкультуры имеют место обще развивающиеупражнения, ритмические, дыхательные; на уроках трудаприменяются ознакомительные и тренировочные упражнения дляотработки двигательных приемов и т. д.

Упражнения сочетаются с объяснением, беседой, рассказом,демонстрацией, игрой, лабораторной работой, применяются приработе с учебником.

Эффективность упражнений зависит от соблюдения рядатребований. Важнейшим условием является сознательноевыполнение учащимися задания. Это весьма сложная задача дляумственно отсталых детей, «поскольку нарушения в высшей нервнойдеятельности у учащихся относятся прежде всего к их аналитико-синтетической способности, от которой зависит полнота пониманияучебного материала, т. е. глубина обобщения, полнота отражениясвязей изучаемого и наблюдаемого материала». В связи с этимисключительно важное значение имеют педагогические приемы,требующие сопоставления, установления сходства и различия,подводящие учащихся к пониманию конкретной задачи,актуализирующие их знания и опыт, пробуждающиезаинтересованность к предложенной работе. Кроме того должнапроводиться работа, направленная на формирование у школьниковинтереса к учебной деятельности. Постепенно ученики должныусвоить, что прежде чем приступить к упражнению, нужно прочитатьзадание, вспомнить, на какое правило данное упражнение, найти ипрочитать это правило, посмотреть образец выполнения задания,обратиться за помощью в случае затруднений к учителю, затемприступить к выполнению задания, контролировать правильностьсвоей работы.

Не менее важно требование соблюдения определеннойпоследовательности в подборе упражнений. Во вспомогательнойшколе это требование, в первую очередь, проявляется в выбореподготовительных упражнений для пропедевтического этапа обученияна уроках русского

155

языка, математики, рисования, труда. Эти упражнения направлены наразвитие зрительного восприятия и пространственных представлений,движений руки. На уроках русского языка особое внимание уделяетсяупражнениям, способствующим развитию фонематическоговосприятия и представлений, являющихся основой для выработкинавыков чтения и письма. Сформированные в ходе разныхупражнений знания и умения служат фундаментом для дальнейшегообучения.

Переход от легкого к трудному осуществляется постепенно,маленькими «шагами», в тесной взаимосвязи с ранее изученным. Этоотносится как к материалу упражнений, так и к формулировке заданий.Например, на уроках русского языка работа начинается с примененияполученных знаний к отдельным словам. Отработанные словавключаются в предложения, затем в текст. Задания к упражнениямтакже предельно расчленяются. Каждое новое для учащихся заданиепрорабатывается отдельно, затем оно сочетается с. заданиями,выполненными ранее.

Упражнения должны использоваться в определенной системе спостепенным повышением уровня трудности заданий исамостоятельности учащихся при их выполнении. Обязательнымусловием при этом является повторение определенных типовупражнений на ограниченном учебном материале, что необходимодля выработки определенных умений.

Наряду с этим следует стремиться к разнообразию упражнений,чтобы избежать механической работы детей и формировать у нихумение применять полученные знания вначале в условияхприближенных к предыдущим, а затем в новых. Однако замедленныйтемп работы умственно отсталых детей, трудности переключениятребуют определенной ограниченности видов упражнений на одномуроке.

Упражнения на закрепление должны быть направлены наразвитие самостоятельности учащихся. Вначале работа выполняетсяпо показу учителем действия или приема, затем под его руководством.Постепенно помощь учителя сокращается и учащиеся работаютсамостоятельно, осуществляя самоконтроль. Однако помощь учителявозможна и в этом случае.

Метод упражнений дает возможность организовыватьиндивидуальный и дифференцированный подход к уча-

156

щимся, что выражается в степени трудности задания, его объеме ихарактере помощи.

Желательно предлагать учащимся упражнения,способствующие развитию инициативы и творчества. Это изложения исочинения на уроках русского языка, упражнения, требующие выборанаиболее рационального пути решения задач на уроках математики ит. д.

Упражнения должны быть связаны с жизнью, практическойдеятельностью учащихся. Материалом для них могут быть урокитруда, социально-бытовой ориентировки, экскурсии на производство,в природу.

Лабораторно-практические работы в основном применяютсякак метод приобретения новых знаний, но могут использоваться и длязакрепления. Этот метод в процессе обучения сочетается с беседой,объяснением, наблюдением, демонстрацией. Чаще всего ониспользуется на уроках естествознания, географии, труда,математики, развития речи.

Проведение лабораторных работ и демонстрация опытовучителем позволяют показать учащимся связи единичного в целом иобщего в единичном, помогают им разобраться в классификации идифференциации объектов, способствуют воспитаниюцеленаправленного наблюдения, умению выделять существенныепризнаки и свойства, делать выводы на основе результатов опытов.Лабораторные работы могут проводиться после сообщения учителемтеоретических знаний и служить подтверждением сказанному.Возможен и другой вариант, когда учащиеся приобретают знания наоснове проведенных опытов, делают выводы и обобщения подруководством учителя.

Для эффективности применения лабораторных работнеобходима тщательная подготовка. Прежде всего — соблюдениепоследовательности, предусматривающей вначале знакомство детейс лабораторным оборудованием и правильным пользованием им,затем выполнение опытов по показу учителя и словесной инструкции,по словесной инструкции с частичной помощью, и наконец,самостоятельно по словесной инструкции.

В ходе проведения опыта педагог руководит наблюдениямишкольников, задает вопросы, помогающие им соотнести причину иследствие наблюдаемых явлений, установить внутренние связи этихявлений, учит проводить сравнение, делать обобщения и выводы,доказы-

157

вать их, фиксировать результаты опытов в тетрадях. Запись данных ирезультатов в тетрадях помогает накоплению конкретныхпредставлений и понятий, а также служит обучению детейэлементарной классификации.

Лабораторные работы могут заканчиваться обобщающейбеседой или выполнением учащимися заданий.

При отборе опытов следует руководствоваться следующимиправилами: опыт должен быть прост и доказателен, а учащиесяподготовлены к его проведению.

Практические работы — это предметная деятельностьучащихся, связанная чаще всего с выработкой определенного умения.На уроках математики это могут быть измерения с помощьюразличных инструментов и приспособлений, построения, взвешиванияи т. д. На предметных уроках — это уход за комнатными растениями,посадка семян, сбор семян для подкормки птиц и т. аНа первых порахтакие работы требуют тщательного руководства учителем, нопостепенно учащиеся должны подводиться к их самостоятельномувыполнению, умению контролировать свою деятельность.

Практические работы могут проводиться фронтально со всемклассом, возможна групповая форма организации, при которойкаждый ученик подготовлен к работе и обеспечен ею,

Самостоятельная работа — «это особый вид фронтальной,групповой и индивидуальной деятельности учащихся,осуществляемой под руководством, но без непосредственного участияучителя, характеризуется большой активностью протеканияпознавательных процессов, которая может выполняться как на уроках,так и во внеурочное время и служит средством повышенияэффективности процесса обучения и подготовки учащихся ксамостоятельному пополнению знаний».

Выделяются четыре типа самостоятельных работ по формезаданий: по образцу, репродуктивные, вариативные, творческие.Первые два типа работ по характеру познавательной деятельностиотносятся к воспроизводящим. Вариативные самостоятельные работыявляются переходными от воспроизводящих к творческим.

В процессе обучения умственно отсталых детейсамостоятельные работы рекомендуются в основном для

158

закрепления знаний, формирования умений и навыков и как контрольусвоенного ими. В отдельных случаях возможны некоторые видысамостоятельных работ учащимися до объяснения учителем новогоматериала.

Самостоятельная работа предлагается тогда, когда учащиесяподготовлены к ней предшествующей работой, проводимой подруководством учителя. Задания для самостоятельного выполнениядолжны быть посильны школьникам и разнообразны, даваться накаждом уроке, занимать разное количество времени, что связано сцелью и характером работы. При подборе самостоятельных работсоблюдается индивидуальный и дифференцированный подход.Школьники должны быть обучены приемам самоконтроля.Обязательным условием является помощь учителя вначаледеятельная и дифференцированная, затем она должна постепенносокращаться и сводиться в основном к организации и управлениюработой детей.

Основным условием является систематичность ипоследовательность, максимальная расчлененность в обучении,предусматривающем выполнение школьниками различных по типам исложности самостоятельны к работ, которые позволяют постепеннопереводить учащихся от подражательной непродуктивнойдеятельности к репродуктивной и в некоторой мере творческой.

Целесообразно при прохождении каждой темы в началепредлагать школьникам самостоятельные работы по образцу, затемпереходить к репродуктивным и продуктивным заданиям. Двух типовпервых заданий должно предлагаться учащимся в достаточномколичестве. Самостоятельность при выполнении заданий по образцуэлементарна, от учеников требуется действовать уже известнымспособом, но это не механическая деятельность, гак какпредполагается сознательное выполнение задания. В результатетакой работы школьники научаются определять задачи предстоящейдеятельности, работать в соответствии с заданными условиями иконтролировать себя.

Задания репродуктивного типа активизируют умственнуюдеятельность учащихся, требуют от работающих переноса иприменения имеющихся знаний в новых условиях в фрагментарной,выборочной или целостной форме. К таким заданиям, например, науроках русского языка относятся упражнения на записывание слов с

159

изменением их формы, на составление словосочетаний ипредложений. На уроках естествознания и географии это могут бытьзадания на выбор ответа, классификацию, заполнение пропусков втексте, заполнение учебных схем и таблиц.

Репродуктивные задания предполагают определеннуювариативность деятельности учащихся. Им необходимо припомнитьпредыдущие работы по образцу, частично содержавшие аналогичныетребования. Это способствует формированию самостоятельности.

Работы продуктивного типа (вариативные и особеннотворческие) трудны для умственно отсталых учащихся, они требуютпреобразующей умственной деятельности, синтезирования ипереработки знаний, воспроизведения их. в фрагментарной,выборочной или целостной форме, привлечения знаний из другихпредметов школьного курса. Поэтому во вспомогательной школепредлагаются самостоятельные работы, включающие наиболеепростые виды вариативных заданий (с элементами творчества).

При переходе к этим типам заданий целесообразнаопределенная подготовительная работа на каждом уроке,предусматривающая обобщение имеющихся сведений, приучающаядетей самостоятельно разбираться в заданиях учебника, вспоминатьнеобходимые правила, законы, условные обозначения и т. д.

Правильно организованная самостоятельная учебнаядеятельность школьников способствует исправлению недостатковпознавательной деятельности, формирует активность, настойчивость,уверенность в собственных силах.

Методы работы с техническими средствами обучения

В настоящее время для школ выпускается значительное числотехнических средств. На уроках во вспомогательной школе, в первуюочередь, используются кинопособия, средства звукозаписи в видегрампластинок и магнитофонных записей. Имеются попыткииспользования телевизионных учебных передач. Но методика работыс такого рода средствами, также как и с компьютерами, в настоящеевремя еще не разработана, а имеющиеся учебные программы нерассчитаны на восприятие умственно отсталых учащихся,

В процессе обучения чаще остальных используются такжедиафильмы, немые кинофильмы, кииокольцовки,

160

диапозитивы, предназначенные для начальной школы. Сведения,содержащиеся в них, в основном доступны пониманию умственноотсталых школьников и в значительной мере соответствуютпрограмме вспомогательной ;. школы.

В младших классах преобладает показ диафильмов. Ихдемонстрация может быть выборочной, каждый кадр задерживаетсястолько времени, сколько нужно для полного понимания учебногоматериала учащимися. Нередко диафильмы разрезаются на кадры,которые демонстрируются в нужном наборе как диапозитивы. Этотвариант предпочтительней, так как учитель может отобрать только тедиакадры, которые необходимы для конкретного урока.

Для показа объектов в движении, в первую очередь,рекомендуется применять немые кинофильмы и кинофрагменты. Этипособия менее сложны по своей структуре и учитель имеетвозможность сопровождать их показ пояснениями, доступнымиумственно отсталым школьникам. Могут использоваться и звуковыекинофильмы, но если текст сложен, учитель демонстрирует их сотключенным звуком, сопровождая своими комментариями. Иногдадля целей обучения необходимо один и тот же отрывок показатьнесколько раз, В этом случае составляется кинокольцовка.

Показ кинофильмов в основном целесообразен в концеизучения темы для закреплений, повторения учебного материала,расширения и углубления полученных знаний.

Умственно отсталые дети, особенно в младших классах, быстроутомляются, их внимание рассеивается. Поэтому важное значениеимеет длительность показа учебных фильмов и диафильмов. Вмладших классах рекомендуется демонстрация до 15, в старшихклассах -20-25 мин.

Эффективность данных пособий зависит от подготовки учителяк уроку и правильного их применения. Вначале необходимопосмотреть фильм, отобрать нужные кадры, подготовить вопросыучащимся, продумать целесообразность применения других методовобучения. До просмотра и после него необходимо проведение бесед.В ходе показа учитель с помощью вопросов и комментариевпривлекает внимание детей к главному, важному в познавательномотношении материалу.

161

Использование эпидиаскопа и кодоскопа вполне правомерно вовспомогательной школе. С помощью эпидиаскопа можно показыватьнебольшие чертежи, рисунки, иллюстрации из книг, документы,сопровождая демонстрацию беседой и объяснениями. На урокахтруда, математики, черчения с помощью кодоскопов демонстрируютсязаписи и зарисовки, построение чертежей, схем, которые обычнопишутся на доске.

В учебных целях используются грампластинки. Посколькугрампластинок, как кинофильмов и диафильмов, для вспомогательнойшколы не выпускается, большое значение имеет их правильный отбори применение. Возможно прослушивание не только целого текста, но иотрывков для закрепления пройденного материала, как иллюстрацияпосле беседы, рассказа учителя. Перед прослушиванием учащимсядается установка, на что обратить внимание, что запомнить. Поокончании проводится заключительная беседа, позволяющаявыяснить, как поняли прослушанное ученики. Грамзаписи чаще всегоиспользуются на уроках чтения и развития речи, пения и музыки,занятиях ритмикой.

Программированное обучение

В обшей дидактике программированное обучениерассматривается как вид самостоятельной работы учащихся надспециально подобранным материалом и как метод. Дляпрограммированного обучения характерно: «1) расчленение строгоотобранного материала на отдельные небольшие группы; 2)включение системы предписаний по последовательному выполнениюопределенных действий, направленных на усвоение каждой части; 3)предъявление заданий по проверке усвоения каждой части; 4)соблюдение ответов, информирующих учащегося о степениправильности ста ответа».

Во вспомогательной школе применяются элементыпрограммированного обучения при закреплении знаний в старшихклассах. В литературе освещены опыт использованияпрограммированного обучения на уроках математики, русского языка,географии, В пользу применения этого метода свидетельствуют такиемоменты как возможность получения учеником информации о

162

том, правильно или неправильно он выполнил задание «наличиеобратной связи), развитие самоконтроля, самостоятельности. Приэтом у учителя имеется возможность быстро выявить затрудненияшкольников, своевременно оказать им помощь.

Наряду с достоинствами имеются и недостатки этого метода.Прежде всего ограничено речевое общение между учителем иучащимися, что снижает коррекционное значение речи как средстваразвития мышления и его регулирующей функции в процессеобучения. Кроме того, длительная интенсивная самостоятельнаяработа утомляет учащихся. Тем не менее умелое использованиепрограммированных заданий способствует повышениеэффективности обучения на этапе закрепления знаний.

Наибольшее распространение во вспомогательной школеполучили программированные задания по проверке знаний учащихсяс помощью различных перфокарт. Однако практика показала, чтошкольники затрудняются работать с ними. Трудности пользованияперфокартами проявляются не только в том, что ученики не всегдаправильно выполняют задание, но и в том, что они далеко не сразузапоминают последовательность действий. Поэтому необходимапредварительная работа, направленная на формирование у учащихсяумений последовательно выполнять различные операции: а) решениепредложенной задачи (или продумывание ответа на вопрос); б)сравнение полученного ответа с ответами, имеющимися на карточке;в) прокалывание соответствующего отверстия на перфокарте, еслиответ совпадает с одним из предложенных; г) повторная попыткарешить задание и проверить правильность ответа.

Кроме перфокарт применяются карточки спрограммированными заданиями, где помимо задания я ответовимеется шифр. Перфокарты и карточки содержат разные по трудностии объему задания, что позволяет учителю осуществлятьиндивидуальный и дифференцированный подход к учащимся.

В заданиях с выбором ответа, наряду с правильнымипредлагаются ответы, различающиеся по смыслу. В противном случаеученикам будет трудно выбрать правильный.

Применяются также для фронтальной проверки знанийучащихся цифровые и графические диктанты. Для

163

этого учитель на доске записывает, например, географическиетермины или естествоведческие понятия, рядом цифровыеобозначения. Детям предлагается серия вопросов, огветызаписываются соответствующими цифрами. Вместо цифр можноиспользовать буквенную символику.

В перфокарты, перфопапки целесообразно закладыватьнесколько вариантов программированных заданий, что позволяет нетолько формировать у учащихся общие понятия, но и проводитьбольшую работу по их дифференциации.

Проблемное обучение. В общей дидактике проблемнымсчитается такое обучение, при котором учитель, используяспециальные педагогические средства, ведет целенаправленнуюработу по формированию мыслительных способностей,познавательной активности, творческих сил учащихся. Проблемноеобучение рассматривается как особый подход к организациипознавательной деятельности учащихся.

К основным формам проблемного обучения относятсяпроблемное изложение, частично-поисковая работа,исследовательская деятельность.

Во вспомогательной школе проблемное обучение в полномобъеме не используется. Но как показывают немногочисленныеисследования, у старшеклассников вспомогательной школы можносформировать эвристическую направленность познавательнойдеятельности. повысить активность и самостоятельность приусвоении нового материала, развивать логическое мышление,используя некоторые формы, методы и приемы проблемногообучения.

В старших классах, например, можно организовыватьпроблемное изложение нового учебного материала с помощьюрассказа, беседы. Оно представляет собой обсуждение проблемнойситуации, которая содержит н себе противоречие между знанием инезнанием. Это изложение может быть двух типов. В одних случаяхучитель, создав проблемную ситуацию, сам подробно показывает всезвенья ее решения: анализирует фактические материалы,отбрасывает неверные предположен няя, знакомит школьников сходом решения в т. д. Используя второй тип проблемного изложения,учитель привлекает к участию в решении проблемы самих учащихся.Он сообщает фактический материал, а школьники сами пытаютсяделать выводы.

164

Проблемная ситуация должна не только содержатьпротиворечия, но и быть интересной, вызывать у учащихся желаниеразобраться, найти выход из создавшегося положения, а главное,дети должны чувствовать, что решение проблемы им посильно.

Эвристические беседы (эврика — нашел) относятся к группечастично-поисковых методов. Они также применяются при обучении встарших классах на этапах сообщения и закрепления новых знаний.

При сообщении новых знаний учитель с помошью умелопоставленных вопросов, анализа материалов, явлений и организациинаблюдений подводит учащихся к «открытию», например, новогоправила, закономерности и т, п.

Рассматриваемая форма организации обучения требуетбольшого внимания к правильной постановке проблемных вопросов.Вопрос можно считать проблемным только в том случае, если онимеет логическую связь как с ранее усвоенными понятиями ипредставлениями, так и теми, которые надо усвоить в определеннойучебной ситуации; они должны содержать в себе познавательныетрудности н видимые границы известного и неизвестного, вызыватьчувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным.Вопрос должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднения,но в тоже время посильным для самостоятельного нахожденияответа. Формулировка проблемного вопроса должны включать в себясочетания слов: «Почему,........хотя,.......?, Если ,......., то почему....,.? ит. д.

При употреблении эвристических вопросов и заданий учительустанавливает, какие представления и знания имеются у учащихся изчисла тех, которые необходимы им для поиска ответов. В связи с этимшкольникам можно предложить ответить на ряд репродуктивныхвопросов, пересказать содержание темы, изученной ранее, прочитатьнеобходимый абзац, рассмотреть картину, таблицу и т. д.

Можно и нужно идти по пути внедрения элементов проблемногоизложения и частично-поисковых методов в дополнении и вовзаимосвязи с традиционной методикой обучения во вспомогательнойшколе, сочетая применение репродуктивных и продуктивных методовобучения.

165

Глава 4. Урок в вспомогательной школе

§1. Общая структура урока

Обучение может быть индивидуальным или групповым, когдаучитель обучает группу детей. Группы (классы) состоят из детейприблизительно одного возраста, одинаковой степени готовности кусвоению материала. Учитель одновременно руководит всемиучениками класса, каждый из которых усваивает материалиндивидуально. Безусловно, нет одинаковых детей, у каждого свойтемп работы, свои интересы, свои способности, поэтому классно-урочная система при всех се положительных сторонах (экономиявремени и средств, соперничество между учащимися, котороестимулирует их усилия в овладении знаниями) имеет и своинедостатки — невозможность оказания полноценной помощиотдельному ребенку, постоянного контроля за его работой.

Во вспомогательной школе, несмотря на небольшое количестводетей в классе, проблема индивидуального подхода стоит оченьостро. Для любой классной группы детей характерно разнообразиепервичного дефекта и его причин, особенностей развития вторичны»дефектов, уровней овладения знаниями и умениями. Результатыобучения умственно отсталых школьников в первую очередьопределяются мастерством учителя, который в условиях классно-урочной работы должен дать каждому из них знания, подготовить ксамостоятельной жизни.

Урок продолжается 45 мин, (в I классе — 35 мин), времяучебных занятий в году, каникулы совпадают с принятыми в массовыхшколах. В одном классе объединяются дети, имеющие сходныйвозраст, срок обучения, уровень знаний. Всдушая роль в обучениипринадлежит учителю, проводящему в основном фронтальную работу,в процессе которой он осуществляет индивидуальный идифференцированный подход. Учитель в своей работеруководствуется программой, содержанием школьных учебников. Науровень приобретаемых учащимися знаний оказывают влияниеследующие факторы: их интеллектуальные возможности,методическое мастерство учителя, наличие наглядных и техническихсредств обучения.

Помимо урока существуют и другие формы организацииучебной работы: экскурсии, практические и ла-

166

бораторные работы, домашняя самостоятельная работа,производственная практика и т. д. Они дополняют и совершенствуютклассно-урочную систему. Существуют также специфические формыучебных занятий, такие как логопедические, ЛФК, ритмика, социально-бытовая ориентировка.

Современные требования к уроку состоят в следуюшем:

- реализация в комплексе образовательной, коррекци-онноразвивающей, воспитательной функций обучения;

- соответствие урока принципам обучения;

- организационная четкость урока;

- оптимизация учебно-воспитательного процесса;

- интенсификация учебно-воспитательного процесса;

- соответствие содержания урока учебным программам;

- осуществление межпредметных и внутрнпредметных связей;

- повышение самостоятельности учащихся.

Под структурой урока принято понимать соотношение ипоследовательность частей (элементов, этапов) урока. Общимиэлементами уроков являются: организация начала урока, проверкаусвоения ранее изученного материала, сообщение ученикам целей изадач урока, объяснение нового материала, закрепление его,повторение, подведение итогов урока, сообщение домашнего заданияи подготовка детей к самостоятельной работе над ним.

Структура урока во вспомогательной школе определяетсядидактическими, коррекционно-развивающимн и воспитательнымицелями, его местом в системе уроков по теме. Каждый урок долженбыть неразрывно связан с предыдущим, а также со всейпредшествующей работой учащихся. Каждый урок готовит школьниковк изучению последующего материала.

На уроке решаются не только задачи непрерывногопродвижения в изучении вопросов программы данного предмета, но иустанавливаются связи с другими учебными предметами. На урокахматематики рассматриваются арифметические задачи, числовыеданные которых взяты из уроков труда, географии и др. На урокахродного языка составляются предложения, рассказы, пишутсядиктанты, сочинения на темы, связанные с историческими событиями,географическими явлениями и т. д.

Учитель до урока, на перемене, организует детей такимобразом, чтобы предупредить у них излишнее

167

возбуждение. По звонку ученики занимают свои привычные места. Вначале урока учитель предлагает задания в зависимости от состояниядетей. Если они возбуждены, то задания подбираются таким образом,чтобы сделать детей спокойнее, если вялы, пассивны, то специальноподобранные задания позволят их активизировать. Начало урокадолжно быть деловым, серьезным, нельзя отвлекать школьниковпосторонними разговорами.

Проверке домашнего задания следует придавать обучающийхарактер. Это не столько контроль за усвоением знаний, сколькопроцесс их закрепления. Во время проверки домашнего задания,опроса учитель привлекает всех учеников класса к участию в беседе.

Следующим этапом урока является подготовка учащихся кусвоению нового материала. Кроме подготовительной задачи, цельэтого этапа заключается и в необходимости возбудить у нихпознавательный интерес. Этот этап непродолжителен, но долженпроходить весома целенаправленно. На некоторых уроках (чтение,география, естествознание и др.) это может быть вступительнаябеседа, на других — повторение ранее пройденного материала, набазе которого будут формироваться новые знания.

Основным на каждом уроке является этап объяснения новогоматериала.

Объяснение нового материала может осуществлятьсяиндуктивным или дедуктивным методом. Учитель используетразнообразные приемы, позволяющие привлечь внимание учеников. Впроцессе объяснения нового материала он обращается к школьникамс вопросами, предлагает выполнить рисунки, записи, действия спредметами.

Как происходит закрепление пройденного материала?Первоначально оно направлено на то, чтобы у учащихся составилосьобщее представление об обсуждавшемся предмете, чтобы они моглипод контролем и с помощью учителя повторить то, с чемпознакомились.

На всех уроках (за редким исключением* учитель возвращаетучеников к материалу, уже изученному, он стремится увязатьизучаемый материал с тем, который дети уже «прошли».

Учитель выделяет на уроке время для объяснения домашнегозадания, которое может быть единым для

168

всего класса, но может быть дифференцированным ииндивидуальным.

На уроке учитель решает многие задачи (цели). Дидактическоецели урока определяются необходимостью продвижения учащихся визучении темы, тогда как коррекциснно-развивающие связаны сисправлением (по мере возможности) недостатков умственного ифизического развития аномального ребенка. Коррекционно-развивающие цели достигаются как обще дидактическими средствамиобучения, так и специальными приемами, оказывающимиположительное воздействие на развитие речи школьников, процессовмышления и т. д. Воспитательные цели, которые ставит и реализуетка уроке учитель, разнообразны как по своей значимости, так и по темусилиям, продолжительности времени, которые затрачивает учительна их достижение.

Наиболее распространенным во вспомогательной школеявляется комбинированный урок, в котором равноценно представленывсе элементы. В зависимости от содержания работы и учебных задачсоотношения частей урока меняются. Некоторые из них занимаютглавное место в уроке, другие отсутствуют или занимаютнезначительное место.

§2. Типы уроков во вспомогательной школе

Во вспомогательной школе используется наиболеераспространенная классификация уроков в зависимости от основнойобразовательной цели занятии: сообщение новых знаний;формирование и закрепление знаний, умений; обобщение исистематизация знаний; проверка и оценка знаний, умений и навыков,комбинированный урок. Рассмотрим некоторые особенности каждогоиз названных уроков.

Сообщение новых знаний

Структура урока определяется его основной задачей (целью) —знакомство учащихся с новыми научными фактами, умениями. Весьход работы на гаком уроке подчиняется поставленной цели —формированию у учащихся первоначальных представлений о новомматериале.

Успешность усвоения нового материала зависит от многихпричин. Это и его сложность, и способности учащихся, ипедагогическое мастерство учителя. Ученики должны бытьподготовлены к изучению нового, т. е.

169

владеть знаниями, на основе которых строится объяснение. Науроках, предыдущих уроку знакомства с новым материалом, учительорганизует целенаправленное повторение, упражняет школьников вактуализации тех знаний и умений, которые потребуются при изучениинового. Накануне или на самом уроке он не просто сообщает новуютему, но и говорит о ее значении для дальнейшей работы поизучаемому предмету, для овладения профессией, для будущейжизни после окончания школы. Желательно создать на урокепроблемную ситуацию, когда учитель привлекает внимание учеников ккакому-либо факту, рассказывает о каком-то случае, событии, ставитперед учащимися задачу найти им объяснение. Повысить интересшкольников к объяснению нового можно подбором наглядныхпособий. Особо привлекают внимание учеников натуральныепредметы, объекты природы, предметы быта, игрушки.

Для усвоения умственно отсталыми детьми учебного материалаочень важно сделать его конкретным, наглядным. Недостатоквоображения, образного мышления может быть компенсирован (докакой-то степени) использованием на уроке различных наглядныхпособий. Но если необходимость оборудования уроков ввспомогательной школе пособиями очевидна, то не вес понимают, чтоизлишнее оборудование приносит определенный вред. У учащихся несоздается условий для перехода от конкретного к абстрактному,обилие пособий приводит к их мельканию, в памяти детей несохраняются их образы, обилие пособий приводит к утомлению,иногда развлекает и отвлекает школьников от содержания работы.Оснащение урока должно быть экономным и включать только тепособия, без которых учащиеся будут испытывать затруднения впонимании, запоминании нового материала.

Учителю следует позаботиться о создании у учашихсяэмоционального настроя. Его увлеченность, выразительность иточность высказывания, строгая логичность, доступность в изложениивопросов, небольшой объем сообщаемых сведений помогают собратьи удержать внимание учеников во все время объяснения новогоматериала, Особо следует выделить необходимость обращенияучителя к жизненному опыту школьников, что не только приближаетобучение к жизни, но и поддерживает положительную эмоциональнуюатмосферу заинтересованности .

170

Несмотря на внешнее внимание к объяснению, учащиеся в тоже время могут не быть активны внутренне. Нельзя быть уверенным втом, что все ученики достаточно глубоко вникают в смысл сообщенияучителя. Чтобы убедиться в том, насколько «слышат» учащиесяобъяснение, усваивают содержащуюся в нем информацию, учительпостоянно по ходу объяснения обращается к ученикам с вопросами,которые могут быть направлены на повторение высказываний учителя("Что я сказал..,? Как я сказал о...?">, на обобщение несколькихсуждений ("Что мы теперь знаем о...?"), на выявление пониманиялогики обсуждаемого вопроса ("Так, что же дальше...?"). Такимобразом, наиболее удачным методом объяснения нового материалаявляется беседа и только в отдельных случаях допустим рассказ(когда слушатели захвачен событиями, о которых повествует учитель,когда его вопросы могут «разрушить» эмоциональное состояниедетей). Вопросы учителя по ходу объяснения нового материала недолжны сбивать темп объяснения, уводить учеников в сторону отпредмета обсуждения.

Во время объяснения нового учитель демонстрирует пособия(таблицы, картины, слайды, карты и прочес), руководит предметно-практическими действиями школьников, производит на доске записи,дети переносят тексты, рисунки в свои тетради. Умственно отсталыеучащиеся с большим трудом включаются в интенсивную умственнуюдеятельность, но очень легко ее прекращают, отвлекаясь по самомунезначительному поводу. Вот почему учитель должен заботиться нетолько о логическом ходе объяснения, подбирать необходимоеоборудование, но и тщательно готовиться к демонстрации пособий,выполнению записей и т. д. На уроке не должно быгь никакихнеожиданностей с приспособлениями для демонстрации пособий, спроекционной аппаратурой, раздаточным материалом, инструментамии т. п.

Объяснение нового — первый шаг в формировании понятия,умения, поэтому так важно не механическое запоминание, аосмысление школьниками нового материала: выделение в кемглавного, существенного, понимание причинно-следственных связейнового с имеющимися знаниями, тех связей, отношений, о которыхсообщает учитель. Умственно отсталые дети, вслушиваясь в словаучителя, стремятся удержать их в памяти, но не всегда могут отделитьглавное от второстепенного. Для них

171

характерно излишнее внимание к внешней, формальной сторонеизложения учителем нового материала: куда повесил учительтаблицу, как надо размещать на странице рисунки, где производитьзаписи и т. п. Как правило, учащиеся не вникают в те мысли, которыесодержатся в высказываниях учителя, в то, что является основным,главным в объяснении, поэтому новые сведения не образуют системыи, механически заученные, быстро разрушаются, не используются приответах, не служат основой практической деятельности. Поэтомуучитель при объяснении главное, существенное подчеркиваетголосом, прямо указывая те соложения, которые особо значимы,которые надо запомнить; могут быть использованы и другие приемы:выделение цветом, шрифтом на демонстрационных таблицах,вынесение отдельных сведений на специальные таблички, которые покоду объяснения учитель выставляет на наборном полотне,составление из подобных табличек плана сообщения учителя, работацветными мелками, карандашами, применение условных знаков(заключение в рамочку, обводка, подчеркивание и т, п,).

Учитель должен также помнить, что умственно отсталые детине могут долго слушать, наблюдать за действиями учителя или другихучеников. С другой стороны, выполняя действия с раздаточнымматериалом (учитель организует их, чтобы проиллюстрировать своесообщение), школьники все внимание сосредоточивают на процесседеятельности, не вникая в рассуждения учителя. Чаше всего этослучается тогда, когда сами действия с предметами мало знакомыученикам или являются слишком сложными. Так, вместо того, чтобыустанавливать связь между отливанием, доливанием жидкости иизменением ее объема, дети заняты процессом переливания,заботятся о том, чтобы жидкость не была пролита, следят за тем, какработают другие ученики. Практические действия только тогдапомогают пониманию нового материала, когда они не составляюттрудности для детей, не имеют элементов новизны, иначе следуетпредварительно обучить их этому.

Действия с предметами, зарисовки не должны бытьдлительными, нельзя их делать особо привлекательными дляшкольников, дети могут увлечься ими в ущерб осмыслению тогонового, что сообщает учитель.

Объясняя новый материал учитель оставляет время назакрепление того, С чем познакомились дети.

172

Закрепление знаний, умений

Время, которое учитель отводи на закрепление нового, зависитот трудности самого материала для восприятия учащихся. Цельюзакрепления является запоминание учебного материала и умениеиспользовать его в разнообразных ситуациях. Прочное исознательное усвоение знаний обеспечивает не только ихсохранность в течение длительного времени, но и умение применять врешении разнообразных вопросов, встречающихся школьникам науроках, в жизни. Закрепление осуществляется в процессесистематического возвращения к ранее усвоенному материалу. Оноорганизуется таким образом, чтобы учащиеся были активны вприпоминании знаний. Учитель предлагает разнообразные, доступныедетям задания, в которые включается новый материал. Это можетбыть связано с формулировками, сочетанием нового материала сдругим, ранее усвоенным, применение разных приемов (устно,подробно или кратко письменно, иллюстрация рисунков,использование условных обозначений и т. д.).

Как мы уже отмечали, в процессе обучения применяютсяразнообразные приемы, в том числе игры, занимательные упражненияи т. д. В то же время чрезмерное увлечение учителяразвлекательными заданиями не всегда способствует пониманиюизучаемого материала, так как дети больше заняты игровымиситуациями, чем самим материалом. Ученье — труд.Занимательность необходима для развития: мотивов учения, нозадачей школы является воспитание у школьников положительногоотношения к труду, прежде всего труду умственному. Особо важна этазадача в вспомогательной школе, так как умственно отсталые дети сбольшим трудом включаются в труд умственный, стремятся избежатьего, заменить другой деятельностью.

Совершенно очевидно, что при усвоении учебного материаланепроизвольное запоминание играет вспомогательную роль. Основойовладения знаниями является произвольное запоминание. Оноопирается на осознание необходимости запоминания, на волевоеусилие, на многократное повторение, на воспроизведение усвоенногоне только в прежнем виде, но и в изменяющихся условиям. Например,отдельные ученики могут пересказать статью, рассказ, условиезадачи. Но такое воспроизведение не всегда говорит о понимании ими

173

излагаемого. Чтобы выявить понимание, необходимо, чтобы ученикивоспроизведение осуществляли с соблюдением поставленногоучителем условия. Это может быть сокращенный пересказ, выделениетолько одного какого-либо условия, описание отдельных фактов и г. д.

Во вспомогательной школе учащиеся в своей практическойдеятельности не всегда руководствуются заученными правилами,выводами. Правила, выводы оказываются оторванными от практики.Усилия, затраченные на запоминание, не оправдывают себя. Правила,выводы должны заучиваться, но только совместно с их применением.Их следует рассматривать как руководство к практическим действиям,как объяснение этих действий. Пояснения могут воспроизводитьсяодновременно с действиями (комментарии), непосредственно за ними{отчет о проделанной работе), перед ними (в качестве планапредстоящей работы). Не всем детям легко даются сами практическиедействия, тем более для таких школьников представляет трудностьдать (высказать) связные пояснения, поэтому не всем ученикамследует давать задание комментировать практические действия.

Работа по закреплению знаний должна быть правильнораспределена во времени, быть регулярной, предусматриватьвариативность заданий по форме предъявления и разнообразияусловий их предъявления и выполнения. При этом большое значениеприобретает самостоятельность учащихся в выполнении задании,работа с учебником, книгой.

Учитель вспомогательной школы должен постоянно заботитьсяо предупреждении ошибок учащихся, не лишая их в то же времясамостоятельностиОсобо важно предусмотреть появление ошибокпри закреплении новых знаний и умений. Устные ответы школьников,их письменные, практические работы должны осуществляться толькопосле подробного разбора, когда учитель может быть уверен в том,что учащиеся знают, как им предстоит действовать. Ошибочноеиспользование знаний, умений (формулировок правил, действий спредметами, инструментами) приводит к закреплению ошибок,которые искореняются с большим трудом.

Прежде чем предложить ученикам самостоятельную работу,учитель должен убедиться, что они готовы к ее выполнению. Наканунеурока или на самом уроке учащиеся под наблюдением учителя, в егопомощью проде-

174

лывают те упражнения, которые позднее будут включены всамостоятельную работу. Перед началом самостоятельной работы еесодержание, пути выполнения могут обсуждаться с школьниками, апосле ее окончания в беседе учитель снова возвращается ксодержанию работы, способам выполнения.

Закрепление нового учебного материала происходит при работес домашним заданием. Не принято задавать на дом не разобранное вклассе упражнение, арифметическую задачу и т. д. Учитель должен науроке уточнить, у всех ли детей имеется текст задания (в учебнике, накарточке), всем ли ясно, как и где его выполнять. В домашнем заданиивсегда повторяется та работа, которую проделали ученики на уроке.Домашнее задание предлагается на любом этапе урока, когда ономожет быть продолжением только что проделанной работы.Например, если решена арифметическая задача, а на дом будетзадана такая же по трудности или более легкая, решение домашнейзадачи следует обсудить непосредственно за решением классной.

Овладение новыми знаниями, умениями продолжаетсядлительное время. Одни дети усвоят их раньше, другие позже. Однимучитель поможет углубить знание нового материала, расширитьобласть его применения, другие останутся на том уровне, которыйбыл представлен в первом объяснении учители. Интеллектуальныевозможности у всех учащихся разные, поэтому учитель в одномслучае стремится только закреплять то, что было сообщено приобъяснении, в другом случае расширяет и углубляет знания, знакомитс более сложными приемами работы. В связи с этим учительпостоянно использует в процессе закрепления приемыдифференцированного подхода. Вопросы, задания, требования кспособу работы, к самостоятельности в выполнении задания, кшироте применения должны быть разной степени сложности,адекватными возможностям учеников.

Обобщение и систематизация знаний

Умственно отсталые дети самостоятельно не всегдаустанавливают причинно-следственные отношения между явлениями,событиями. Любой жизненный факт может быть ими воспринят каксамостоятельный, отдельный, лишенный тех отношений, которыеделают его частью, деталью какого-то более масштабного явленияили события.

175

В процессе обучения учащиеся должны усваивать понятия. Безпонятий невозможно мышление. Суждения, умозаключенияскладываются из понятий. Понятия выражаются словом. Словоявляется носителем понятия. То, что умственно отсталые дети всвоем активном словаре имеют достаточно большой запас слов несвидетельствует об овладении соответствующими понятиями. Словооказывается не наполненным содержанием. За ним нет обобщенных иабстрагированных наблюдений и представлений.

Усваивая учебный материал фрагментарно, смешивая главноеи второстепенное, не понимая субординации понятий, умственноотсталый ребенок не получает целостного представления о структуреизучаемого материала, знания оказываются поверхностными,нестойкими, являются лишенными системы.

Программный материал, изучаемый в вспомогательной школе,является элементарным, но не случайным, не разрозненным. Знаниясоставляются по предметам системы связанных между собой понятий.Чтоб учащиеся были способны обобщенно усваивать учебныйматериал, причинно-следственные отношения, системы суждений иумозаключений, которые образованы из понятий, необходимо науроках широко использовать такой универсальный метод обучения,как сравнение. При сравнении выделяются и соотносятся главныепризнаки, основное содержание объектов, явлений, формулируютсявыводы. Сравнение не может быть осуществлено без анализасравниваемых объектов, явлений, без анализа их общих признаков,без их дифференциации на основе отличительных признаков.

Для того чтобы происходила систематизация знаний учащихся,необходимо широко применять в обучении классификацию: изучениеобъектов по группам на основе определенных признаков.

Могут быть использованы такие формы систематизации, каксхемы, таблицы, диаграммы, изготавливаемые под руководствомучителя.

Примером уроков по обобщению и систематизации знаниймогут быть уроки внеклассного чтения. Они часто проводятся в видеитоговой конференции по одному произведению, по рядупроизведений одного писателя.

176

Проверка и оценка знаний, умений и навыков

Во вспомогательной школе учитель осуществляет постоянноенаблюдение за учениками (их состоянием, настроением, отношениемк работе, к товарищам, к самому учителю на уроке). Обращаетвнимание на желание и нежелание учеников принимать участие вобсуждении какого-то вопроса, на их умение управлять своимиэмоциями в случае удач и неудач, руководствоваться требованиямидисциплины во время беседы, фронтальной работы и т. д.

Учитель берет на заметку умение школьников участвовать вбеседе, скорость припоминания заученного материала; время дляподготовки не заученного, а самостоятельно составленного ответа;развернутость высказываний учащихся; скорость запоминаниятекстов, предметно-практических действий, овладения умениями;время, необходимое на полноценное усвоение учебного материала;возможность длительного сохранения усвоенных знаний; склонностькаждого из учеников к той или иной деятельности; избирательноеотношение учащихся к учебным предметам, изученным темам и т. д.Учитель должен знать затруднения учащихся, иначе он не сможетоказать им помощь. Помощь затрудняющемуся ребенку можетисходить непосредственно от учителя, но она может быть иопосредованной, когда учитель сообщает ученику приемы, которымитот может помочь себе сам, опираясь на дополнительноеоборудование: таблицы-памятки, словарики, счетный материал и т. п.

Важно иметь четкие представления о том, как долго можеткаждый ребенок активно трудиться на уроке, какой объем заданий емудоступен и т. д. Кроме наблюдений, учитель изучает письменныеработы учеников, рисунки, поделки. Знание учащихся позволяетподбирать для них посильные задания, которые помогутликвидировать пробелы учебного материала, будут продвигатькаждого ребенка в обучении доступными ему темпами..

Зная особенности учебной работы каждого ученика, учительможет находить приемы, стимулирующие усилия ребенка. Вовремяоказанная помощь, сделанное предупреждение о возможной ошибке,похвала учителя помогают поддерживать активность школьника,воспитывают

177

настойчивость, оказывают влияние на мотивацию учебнойдеятельности.

Таким образом, учитель имеет возможность управлятьпроцессом усвоения учащимися программного материала,воспитывать мотивы учения, не только обучать, но и развивать детей.

Но знание возможностей учащихся, состояния усвоенных имизнаний не является конечной целью контроля. Не только учительдолжен знать, чему научился школьник, чем он овладел, но и самребенок. Нельзя ликвидировать ошибки, недоработки ученика, еслиони ему неизвестны, поэтому учитель сообщает каждому школьнику,какой учебный материал он знает нетвердо, в чем ошибается, в какихслучаях должен быть внимательнее.

Во вспомогательной школе принято оценивать работы учеников(устные и письменные) по пятибалльной шкале. Но большее значениедля школьников имеет не отметка, хотя они так же. как все дети любятполучать пятерки и не любят двойки, а оценка, содержащаяся всловах учителя, которыми он сопровождает отметку. В словах,оценивающих ответ ученика, учитель выражает свое отношение. Детиреагирую на тон, которым с ними говорят, на внимание, на заботу,которые звучат в словах учителя. Школьник не обидится на плохуюотметку, если она будет поставлена с огорчением, с сожалением:«Такой умный (способный...) ученик и вдруг получил плохую отметку.Ребенок может остаться даже равнодушным к пятерке, если этойотметке не порадуются учитель, члены семьи. Не у всякого школьникаесть родители, не всегда, если даже они есть и общаются с ребенком,они вникают в его дела, переживают вместе с ним успехи и неудачи.Поэтому только учитель своим огорчением, своей радостью по поводуотметок ученика может воспитать у него правильное отношение котметке, особенно, когда ученик мал, делает только первые шаги вшкольной жизни. Отметкой учитель поощряет усилия учащегося,отметка, не окрашенная чувством учителя, не будет тем стимулом, накоторый она рассчитана,

Учащиеся вспомогательной школы не всегда бывают критичнык своим ответам, выполненным работам. Очень часто они склонны кзавышенной оценке своих успехов в учебе. Но это относится не ковсем детям, не ко всем видам учебной деятельности, проявляетсяскорее в

178

младших классах, реже встречается в старших. На таких уроках, кактруд, математика, точность выполнения задания, критерии отметокболее очевидны и понятны школьникам. На других уроках (например,уроках чтения) критерии не всегда очевидны для детей, поэтому безпояснений учителя отметка может показаться ученикунесправедливой.

В вспомогательной школе учитель на уроке имеет возможностьне один раз обратиться с вопросом, заданием к каждому школьнику.После уроков русского языка, математики учитель проверяет тетради,после уроков труда — поделки детей. Опрос учащихся,самостоятельные, домашние работы позволяют учителюконтролировать запоминание учебного материала, его понимание.Регулярно учитель проводит контрольные работы по математике,контрольный диктант, списывание. Итоговые контрольные работыпосле изучения учебной темы, четвертные, годовые работы имеютзначение не только контроля, но в большей степени и обобщениязнаний учеников. Во время подготовки к контрольной работеповторяется весь материал по теме или за определенный отрезоквремени. Не бывает детей _ равнодушных к контрольной работе,поэтому при подготовке к контрольной повторение проходит наэмоциональном фоне, является продуктивным.

Многие дети выполняют контрольные работы менее успешно,чем обычные работы такого же или более сложного содержания.Происходит это за счет волнения, поэтому-то итоговая оценка никогдане выводится по результатам итоговой контрольной работы, аявляется некоторой средней отметкой, характеризующей успехиученика за весь отчетный период.

Наиболее трудной формой контроля во вспомогательной школеявляется устный опрос. Не всегда учитель находит приемы,позволяющие привлечь внимание учащихся к ответу товарища. Припроведении опроса он должен дать такое задание классу, чтобы детиследили за отвечающим учеником, вслушивались в его слова,обдумывали свои замечания, дополнения. Иногда учитель предлагаетклассу задания, выполняя которые ученики не слушают отвечающего,а занимаются своей работой. Для умственно отсталых детей такаяситуация не всегда благоприятна. Они не полностьюсосредотачиваются на своей работе и не учатся слушать товарища,контроли-

179

ровать его. Умение понять работу одноклассника, сопоставить егоответ с тем, который мог бы дать сам, умение найти в чужой работе, вчужих рассуждениях ошибку может формироваться не только вовремя устного опроса, но и специальными приемами. Так, из учащихся(примерно с III класса) могут быть составлены пары, когда детипроверяют работу друг друга, по поручению учителя дают друг другузадания и т. д.

В школе принято спрашивать того ученика, который поднимаетруку. Но во вспомогательной школе бывает и гак: ученик поднимаетруку, а сказать ему нечего, к ответу он не готов. Бывает и обратное:ученик руку не поднимает, а ответ знает. Поэтому учитель должен вособо трудных случаях обращаться к тем, кто поднял руку, а приповторении известного, легкого материала — к любому ребенку и,может быть, преимущественно к тому, кто руки не поднимает.Недостаток инициативы, вялость, апатичность делают ребенкапассивным. Его нужно привлечь к общей работе.

Подготовка учителя к уроку

Подготовка учителя к уроку (занятию) может быть разделена надва этапа — общая подготовка к преподаванию учебного предмета иподготовка к отдельному уроку.

Общая подготовка включает в себя работу над содержаниемучебного предмета — знакомство с программой, учебными пособиямидля школьников, методическими рекомендациями, расширение иуточнение знаний по самому предмету. К общей подготовке можетбыть отнесено и изучение состояния знаний и умений учащихся, т. е.их подготовлен нести к работе по предмету или новому курсу. Нонедостаточно только установить уровень сформированности знаний иумений, необходимо также знать, за какое время, с помощью какихметодов и приемов он был достигнут.

Преподавание любого учебного предмета опирается наиспользование разнообразного оборудования. Учитель долженрасполагать определенными натуральными объектами, моделями,рисунками, схемами, картами, набором современных техническихсредств и т. д. Оборудование уроков включает в себядемонстрационные пособия, а также раздаточный материалиндивидуального пользования и приспособления для сто хранения,размещения на столах

180

учащихся. Многие демонстрационные пособия изготовляются рукамиучителя, учащихся, поэтому учитель не только определяет видпособия, его содержание, способ подачи информации, но и размерпособия, его эстетический вид, удобство использования на уроке.

Объем и глубина сведении, сообщаемых учащимся,определяются программой, но зависят и от подготовленностишкольников и от их возможностей в усвоении знаний, При подготовке кработе над конкретной учебной темой учитель учитывает особенностисостава учащихся класса,

Готовясь к преподаванию учебного курса, учитель продумываетего образовательные, воспитательные и коррекционно-развивающиезадачи.

Для начала работы по учебной теме он расчленяет ее нанебольшие «порции», которые будут последовательно предъявлятьсяшкольникам. Отдельная «порция* является некоторым законченнымэтапом в изучении темы.

Каждая программная тема входит составной частью в школьныйкурс учебного предмета. Существуют логические связи данной темы спройденными, а также с теми, которые будут изучаться. В любом изучебных предметов имеются основные, главные понятия, вокругкоторых формируется остальной материал.

Разрабатываемая учителем очередность этапов в изучениипрограммной темы отражается в календарном, в тематическомпланах. В тематический план включаются сведения о порядке работынад темой, типах уроков (усвоение знаний и умений, обобщение исистематизация, проверка знаний и т. п.). Учитывается необходимостьпостоянного возвращения к пройденному.

Тематический план вырабатывается учителем до началаработы над темой, поэтому в процессе его реализации возможновнесение в него изменений. Расхождение с тематическим планом недолжно быть произвольным, а определяться очевидными для учителяпричинами (неожиданно вскрылись пробелы в знаниях учеников, неудалось вызвать у школьников необходимой активности и т. д.). Наоснове этою учитель составляет план урока. Его тема определяетсятематическим планом, но возможен и отход от той формулировки,которая в нем имеется.

Тема урока доводится до сведения учащихся. Время еесообщения зависит от выбранной учителем структуры урока. Темаможет быть сформулирована в качестве определенного постулата, ввиде проблемы, но может

181

также являться самостоятельным выводом учащихся на основевыполнения предложенных учителем упражнений, самостоятельныхнаблюдений и т. п.

Учитель отбирает или изготавливает пособия, которые будутнеобходимы на уроке, подбирает, составляет задания учащимся. Втечение всей работы над темой он ведет наблюдения за ее усвоениемучениками. Накануне урока он располагает сведениями о том, каковладевают школьники материалом. Результаты опроса, выполнениясамостоятельных классных и домашних работ, качествоизготовленных детьми поделок, общие и индивидуальные трудности иошибки являются отправным моментов в разработке конспекта(рабочего плана) данного урока.

В плане урока отражается проверка домашнего задания (еслиона имела место), объяснение нового материала, его закрепление,объяснение домашнего задания на следующий урок и т. д. На каждомэтапе урока могут быть использованы различные методы и приемы.Учитель вносит в конспект отобранные им для данного урока методы иприемы, выбирает их оптимальное сочетание, подбирает виды работ,задания, упражнения, которые будут предложены учащимся. Вконспекте урока должна быть отражена последовательность работыучителя и учащихся, т. е. ее этапы, ее содержание, индивидуальный идифференцированный подход к школьникам, работа попредупреждению и исправлению ошибок. Учитель намечает также ивносит в план урока имена тех учащихся, которых он должен опроситьна уроке.

Развернутость конспекта урока зависит от опыта, мастерстваучителя.

После урока учителем могут быть сделаны некоторые выводы изамечания как к уроку в целом, так и к отдельным его этапам, к работеучащихся и т. д.

Глава 5. Другие формы обучения

Учебные экскурсии. Во вспомогательной школе большоевнимание уделяется проведению учебных экскурсий. Прежде всегоэто обусловлено тем, что своеобразие познавательной деятельностиучащихся не обеспечивает полноту и правильность сведений,получаемых ими в процессе спонтанного наблюдения. Кроме того, всвоем

182

большинстве они обучаются в условиях школы-интерната или школы спродленным днем. И это не позволяет ученикам в должной мереознакомиться с предметами и явлениями окружающейдействительности. В результате представления и понятия ушкольников бывают неполными, неточными, расплывчатыми, частосмешиваются по случайному или ассоциативному сходству. Многие,даже несложные причинно-следственные связи и зависимостиоказываются им недоступными. Все это обусловливаетнеобходимость специально организованного обучения учащихся вестественной или приближенной к естественной обстановке. Такойформой учебного процесса являются экскурсии.

Проведение предусмотренных программой экскурсий должнобыть обязательным. Если место экскурсии находится недалеко отшколы, на нее отводится один час учебного времени. Если жепредметы или объекты изучения расположены далеко или в процессеэкскурсии учащиеся должны вести длительные наблюдения, наэкскурсию отводится последний урок и воспитательские часы.

Целью организации экскурсий может быть изучение конкретныхпредметов, явлений, объектов в естественной обстановке или жезакрепление и обобщение знаний после изучения соответствующихтем на уроках в условиях класса.

Самое большое количество экскурсий предусматривается в 1-5классах в связи с ознакомлением с предметами и явлениямиокружающей действительности на уроках развития речи. Основнымизадачами этих уроков являются коррекция познавательнойдеятельности школьников, развитие их мышления и речи. У учащихсяформируются элементарные представления и понятия, необходимыепри обучении родному языку, чтению, математике, естествознанию,географии, истории, труду. Можно сказать, что эти занятия имеютпропедевтический или подготовительный характер.

Экскурсии для систематических наблюдений за сезоннымиизменениями в природе, жизни растений и животныхпредусматриваются 2-3 раза в сезон в зависимости от года обучения.Они проводятся во дворе школы, в ближайшем парке, сквере. На нихотводится 1 час учебного времени.

183

Во время этих экскурсий школьники изучают такие явленияприроды, которые невозможно наблюдать в классе: высоту солнца вразное время дня, признаки лета, осени, зимы, весны. Они знакомятсяс местными растениями (травами, цветами, кустами, деревьями),животными (бабочками, муравьями, жуками, птицами). Важнопоказать, как изменяется жизнь растений (набухание почек, появлениелистьев, цветов, листопад и т. д.) и поведение животных (зимняяспячка, перелет и т. д.) в разное время года. Большое воспитательноезначение имеют наблюдения за сезонной работой взрослых в поле,саду, огороде.

Такие экскурсии расширяют представления учащихся обокружающем мире, развивают внимание, наблюдательность,чувственное восприятие.

Кроме этого, при изучении конкретных предметов и объектовокружающего мира проводятся тематические экскурсии.

Ученики знакомятся со школой, со школьными мастерскими,наблюдают за работой в них старшеклассников. Они выходят во дворшколы, на улицу, совершают экскурсии по родному городу, изучаютправила дорожного движения. Для ознакомления с предметами живойи неживой природы ученики выходят в сад, огород, поле, лес. Снекоторыми растениями лучше сначала познакомиться в природе(например, с деревьями, кустарниками), а затем уже завершить ихизучение на уроке. Другие растения могут быть сначала предъявленыученикам в классе, а затем они знакомятся с ними в естественнойобстановке в лесу, поле (травы, первоцветы, злаки), на огороде, всаду (овощи, фрукты), на клумбе (цветковые растения).

Изучение животных на уроке должно завершатьсянаблюдениями за их поведением в природных условиях (птицы,насекомые), в приближенных к природе (зоопарки, живые уголки впарках, станциях юных натуралистов), в местах их разведения исодержания (фермы, зверофермы и др.) Экскурсии в зоопарки,фермы, лес, поле, если они расположены далеко от школы,проводятся не часто, как правило, после изучения нескольких тем. Втаком случае, на эти экскурсии должно отводиться значительнобольше времени, так как они являются обобщающими.

На уроках естествознания в 6-9 классах учащиеся продолжаютизучать предметы окружающей действитель-

184

ности, неживой и живой природы. Экскурсии позволяют ознакомитьсяс многообразием растительного и животного мира, дать понятия овзаимосвязи всего окружающего мира, о необходимости бережного кнему отношения.

Как и в младших классах, некоторые экскурсии могутпроводиться до изучения отдельных тем, но большинство должнызавершать прохождение темы, быть обобщающими.

Некоторые экскурсии, связанные с уроками естествознания,могут проводиться во внеурочное время. Это обобщающие экскурсиив природу, в краеведческий музей, к местам добычи и переработкиполезных ископаемых.

Время проведения экскурсий на фермы, в зоопарк и другиезависит от места их расположения.

География также изучает все явления в их причинной связи, впостоянном взаимодействии и развитии. Именно поэтому с самогоначала изучения этого предмета программа рекомендуеторганизовывать систематические наблюдения над природой своейместности. По ходу изучения тем, связанных с окружающейместностью, вносятся элементы краеведения. Например, приизучении форм поверхности земли должна быть организованаэкскурсия для ознакомления с формами рельефа в ближайшемокружении, к реке, местному водоему для изучения частей реки,направления ее течения, хозяйственного использования.

Экскурсии к местам добычи и переработки полезныхископаемых, на промышленные и сельскохозяйственные предприятия,в краеведческий музей, рекомендуемые программой поестествознанию, географии, труду, СБО, являются межпредметными,обобщающими. Они, как правило, проводятся во внеурочное время.

Экскурсии в природу способствуют правильномуэкологическому воспитанию. Они полезны с точки зрения физическогоразвития учеников, охраны их здоровья.

Экскурсии, связанные с трудовым обучением, организуются, какправило, в школьные трудовые мастерские (для младших классов), напромышленные и сельскохозяйственные предприятия. Целью этихэкскурсий является наблюдение за организацией трудового процесса,за трудовой деятельностью взрослых. Одна из важных задач, стоящихперед их проведением, является профориентационная, направленнаяна подготовку учащихся

185

к выбору профессии, на ознакомление их с предприятием, где онибудут проходить практику, а в дальнейшем, возможно, и работать.

Особое место занимают экскурсии, связанные с урокамисоциально-бытовой ориентировки. Задача этих коррекционныхзанятий заключается в подготовке детей к самостоятельной жизни вобществе. Поэтому все рекомендуемые программной экскурсии напромышленные и сельскохозяйственные объекты, в магазины, напредприятия службы быта, в отделение связи, на транспорт, вразличные учреждения проводятся не столько для ознакомления с ихработой, сколько для практики обучения школьников пользоватьсяэтими объектами. Они должны уметь самостоятельно сделатьпокупки, отправить телеграмму, оплатить счета, сдать белье впрачечную, записаться на прием к врачу, узнать время отправленияпоезда, самолета и т. д. В процессе этих экскурсий, которые по своемухарактеру сходны с практическими занятиями, школьники учатсяобщению со взрослыми (кассирами, продавцами, приемщиками,регистраторами и др.). Ученики должны знать правила обращения квзрослым с любой просьбой, особенно для получения информации,уметь вежливо ответить на заданные вопросы.

Все экскурсии должны быть заранее спланированы. Важноопределить общее их количество, приходящееся на один класс, времяи место проведения межпредметных и тематических экскурсий попредмету. Нельзя допускать слишком большое количество экскурсий,особенно повторяющихся по тематике. Для межпредметных экскурсий,особенно обзорного характера, можно использовать внеурочноевремя, параллельные классы объединить.

Все тематические экскурсии по характеру и учебным задачамделятся на вводные, текущие и итоговые. Вводные экскурсиипредшествуют изучению нового материала, проводятся для общегонаблюдения и первоначального ознакомления с предметом илаобъектом изучения. Текущие экскурсии проводятся в ходе изучениятемы и служат для конкретизации и закрепления определенногоучебного материала. Итоговые экскурсии организуются призавершении работы над темой, межпредметные экскурсии могут бытьвводными или итоговыми. В текущей экскурсии, как правило,участвует

186

один класс или группа, на нее отводится не более 1 часа учебноговремени.

К проведению экскурсий предъявляются определенныетребования. Все они должны быть тщательно подготовлены. Заранеенамечается цель экскурсии, определяются конкретные задачи исодержание занятий. Учитель должен предварительно посетить местоэкскурсии, изучить предметы и объекты наблюдений, наметить планпроведения занятия.

Учащиеся также должны быть подготовлены к работе вусловиях, отличных от классно-урочных. Большое внимание должнобыть уделено правилам дорожного движения, правилам поведения вобщественных местах во время экскурсии, формированию умений инавыков соблюдать эти правила. В зависимости от темы, ученикидолжны быть обеспечены необходимыми инструментами илипринадлежностями, использование которых во время экскурсииобязательно (сачки, баночки, термометры), иметь при себе блокноты икарандаши для ведения несложных зарисовок и записей по ходуэкскурсии, а также емкости для сбора материала. Собирается, какправило, бросовый природный материал (ветки, шишки, желуди,семена цветковых растений, опавшие листья) и объекты неживойприроды (камни, песок, глина и другие). Сбор самих растений(первоцветов, цветов, трав), должен быть минимальным ииспользоваться только для практических работ по их пересадке. Сборвсех растений, занесенных в Красную книгу, категорически запрещен.

Проводить занятия вне класса бывает очень сложно.Предварительно должна быть проведена вводная беседа в классе илина месте проведения экскурсии. Далее учитель должен организоватьучащихся на самостоятельные наблюдения, в процессе беседывыявить знания, возможности видеть общее и отличное. Следуетпомнить, что такие беседы актуализируют имеющиеся у школьниковзнания и представления.

Должна быть продумана система вопросов и заданий, что и гдеискать, что и где наблюдать. Вопросы и задания должны бытькраткими, конкретными. В процессе наблюдений учащиесяустанавливают сходство и отличие изучаемых предметов, явлений иобъектов, учатся видеть общее, что объединяет предметы, иконкретное, что делает их индивидуальными, неповто-

187

римыми. Одним из основных моментов при наблюдении являетсяустановление причинно-следственных связей и закономерностей.Например, при ознакомлении в природе с елью и сосной, ученикидолжны внимательно рассмотреть каждое дерево отдельно, назвать,сказать из каких частей состоит, как называется каждая часть (крона,ствол, корни, ветки, листья — хвоя). Далее следует сравнить то идругое дерево, уточнить, чем они отличаются, чем похожи, что ихобъединяет (наличие смолы, шишек, листьев — хвои), почему ониназываются хвойными.

Ознакомительные и итоговые экскурсии, особенно напредприятия, учреждения, музеи могут проводиться не учителем. Втаком случае экскурсовод должен быть подготовлен к встрече сшкольниками. Учитель обговаривает с ним количестводемонстрируемых предметов, объем и характер сообщаемогоматерила.

Время активной работы учащихся на экскурсии должно бытьограниченным, соответствовать их возрастным возможностям, чтобыне допустить переутомления. Каждую экскурсию необходимозавершить сбором материала, а потом обеспечить его сохранность.

Следует помнить, что только тщательно продуманная, заранееподготовленная экскурсия может быть эффективной, обогатитчувственный опыт учащихся интересными наблюдениями, будетспособствовать лучшему усвоению ими знаний, развитию речи имышления.

Предметные уроки. Предметные уроки являютсяспецифической для вспомогательной школы формой организацииучебного процесса в I-IV или I-V классах на уроках развития речи приознакомлении с предметами и явлениями окружающейдействительности. В старших классах они имеют место в рамкахизучения естествознания и географии и подчинены особенностям этихучебных дисциплин.

Под предметным уроком понимается такой урок, во времякоторого учащиеся работают с самим изучаемым предметом. Если наэкскурсиях они знакомятся с предметами и явлениями в естественнойобстановке, то на предметных уроках — на основе непосредственногочувственного восприятия. Наблюдая предметы, дети учатсяанализировать, находить сходство и различия, делать простейшиевыводы и обобщения. У учащихся

188

постепенно накапливаются первоначальные представления обокружающем мире.

Объекты и предметы для изучения распределены по годамобучения. Это предметы живой и неживой природы (растения,животные, полезные ископаемые, вода, воздух), предметы школьногои домашнего обихода (учебные вещи, игрушки, посуда), личныепредметы (одежда, обувь) и другие.

Предметные уроки бывают разных типов. К первому типуотносятся уроки с раздаточным материалом. Предметы для изученияимеются у каждого ученика. Второй тип — уроки с демонстрациейнатуральных объектов или их моделей для коллективногонаблюдения. Третий тип уроков — обобщение наблюдений заявлениями природы и трудовой деятельностью людей сиспользованием собранных во время экскурсии материалов.

Проведение предметных уроков требует от учителя тщательнойк ним подготовки. Трудно, но необходимо обеспечить класс нужнымколичеством раздаточного материала. Важно так организоватьнаблюдения на уроке, чтобы выявить имеющиеся у школьниковзнания, активизировать их познавательную деятельность, заставитьмыслить, сравнивать и обобщать, выяснять общее и особенное,делать простейшие выводы и заключения.

На таких уроках сам предмет является источникам знаний.

Поэтому недопустимо, когда изучение предмета заменяетсярассматриванием его изображения на картине или словеснымописанием в книге, рассказе учителя. «Картина не может создать уребенка такого яркого, богатого и отчетливого представления опредмете, какое он может получить при непосредственном знакомствес натуральным предметом» (СНОСКА: Исаенко Л. А. Предметныеуроки. Руководство для учителя вспомогательной школы. М.:Учпедгиз, 1946. С. 22).

Изучение натурального предмета повышает интерес учащихся,привлекает их внимание, что способствует более успешномуусвоению знаний.

При изучении натуральных предметов учащиеся имеютвозможность манипулировать ими, рассматривать их с различныхсторон.

Большое значение для познания имеет возможность изучитьпредмет, используя как можно больше органов

189

чувств, т. е. зрительно (красный, большой, круглый), на слух,тактильно (погладить, ощутив гладкость или шероховатостьповерхности), определить его по запаху, вкусу (кислый, сладкий,соленый).

Рассматривая предметы с различных сторон, анализируя их,выявляя сходство и различие, ученики совершенствуютмыслительные способности.

В связи с расширением круга представлений, обогащаетсясловарный запас учащихся, вводятся соответствующие термины,дифференцируются и адекватно используются слова. Приформулировании ответов на поставленные вопросы, у учениковзакрепляется умение правильно строить предложения.

Основной путь изучения предмета на уроке заключается ввыявлении его характерных признаков, в сравнении признаков разныхпредметов; в отыскивании общих признаков и признаков различия.Изучение каждого конкретного предмета заканчивается определеннымобобщением, что способствует образованию общих понятий (дуб,береза, сосна, ель — деревья; ель и сосна — хвойные деревья; травы,цветы, кустарник, деревья — растения).

При изучении того или иного предмета необходимо такорганизовать наблюдение, подобрать вопросы, чтобы активизироватьучащихся на самостоятельное формулирование ответов. При этомжелательно придерживаться следующей последовательности:

— рассматривание предмета, установление его названиядетьми (если кто знает) или учителем;

— наблюдение и восприятие целого предмета и его частей, нобез особой детализации;

— рассматривание отдельных частей предмета, установлениеих названий, назначений;

— сравнение нового предмета с ранее изученными, выяснениепризнаков сходства и различия;

— беседа об образе жизни (при изучении животных): средеобитания, питании, пользе или вреде для человека:

— обобщение знаний, полученных из личных наблюдений(беседы, рассказа учителя и т. д.);

— закрепление знаний (чтение рассказов, отрывков обизучаемых предметах, зарисовки).

Такая последовательность является примерной. Она можетбыть изменена в зависимости от изучаемого предмета или цели урока.На отдельному уроке могут быть соблюдены не все перечисленныеэтапы.

190

Большое значение для лучшей организации изучениянатуральных предметов является ведение тетрадей или дневниковнаблюдений. Они могут вестись по усмотрению учителя в альбомах,блокнотах с плотной бумагой, в обычных тетрадях. Можноиспользовать дневники наблюдений на печатной основе, специальноиздаваемые для вспомогательной школы ("Мир вокруг нас").

В этих дневниках по мере изучения предметов делаются ихзарисовки (обводка по трафарету, шаблону, контуру, рисование снатуры), надписи под ними. В зависимости от года обучениядопускаются краткие записи о признаках предмета, его свойствах,планы ответа и т. д.

Домашняя учебная работа. Домашняя работа учащихсярассматривается как одна из организационных форм обучения. Цельэтих занятий заключается в закреплении полученных учащимисязнаний, умений, навыков, в формировании самостоятельности.

собенности познавательной деятельности умственно отсталыхшкольников не всегда позволяют им усвоить полученные на урокезнания, овладеть необходимыми умениями и навыками. В пользудомашних заданий говорит их воспитывающих характер. Правильноорганизованные занятия приучают детей к самостоятельной работе,воспитывают у них чувство ответственности.

В то же время нельзя не согласиться с теми учителями-практиками, которые говорят, что по некоторым учебным предметамдомашние задания можно не задавать, если весь материал отработанна уроке. Часто возражения против проведения домашних заданийсвязаны с тем, что в условиях вспомогательной школы-интерната ишколы с продленным днем обучения домашняя работа потеряла своювоспитательную функцию. Фактически при самоподготовке проводитсядополнительный урок воспитателем без арсенала дидактическихсредств обучения, которыми владеет учитель.

Поэтому к организации домашней учебной работы вовспомогательной школе предъявляется ряд требований, которыеучитывают особенности этой учебной работы,

191

психофизические особенности школьников и своеобразие условий ихобучения.

Домашнее задание должно вызывать познавательный интересучащихся к его выполнению. А для этого важно, чтобы ученики имелчеткие представления что и как надо делать для правильного,решения поставленной задачи. Поэтому домашнее задание дается науроке до звонка, записывается в дневник всеми учениками, начиная соП-Ш класса, как только дети самостоятельно научились писать.

Задание может даваться всему классу. В этом случае учительдолжен предусмотреть не только его объем и доступность, но ипонимание выполнения поставленных задач. С этой целью в классеотрабатывается условие, инструкция, а так же (как образец) частичноили выборочно и само задание. Для полного обеспечениясамостоятельности выполнения домашнего задания в отдельныхслучаях оно может даваться дифференцированно, в зависимости отособенностей и познавательных возможностей отдельных учениковкласса. Учащимся с двигательными нарушениями, рекомендуетсясокращать объем выполнения задания, а неуравновешенным, сотклонениями в эмоционально-волевой сфере, можно предложитьдругой вариант.

Умственно отсталые школьники в своем большинственаходятся в школе-интернате или школе с продленным днем.Домашнюю работу они выполняют в соответствии с режимом дня вчасы самоподготовки. Важно так обеспечить этот момент, чтобыдомашняя работа при фронтальной форме ее организации носилаиндивидуальный характер.

Каждый ученик должен уметь приготовить все для выполнениядомашнего задания (дневник, учебник, тетради, ручку, карандаш и т.д.). Последовательность выполнения домашних уроков (одного и тогоже предмета всеми учениками класса или по личному выбору) неимеет принципиального значения и устанавливается воспитателем.Важным является необходимость сначала выполнять более сложныезадания (письменные), а затем более легкие. Между выполнениемзаданий по предметам делается небольшой перерыв.

Воспитатель может оказать организационную помощьотдельным ученикам, нуждающимся в этом, или помочь выполнитьзадание (индивидуально) тем, кто затрудняя-

192

ется его сделать. Воспитатель не должен проверять письменнуюдомашнюю работу, и выставлять оценку. Проверка выполнения всехдомашних заданий осуществляется учителем на уроке (во времяопроса, беседы, при повторении) и во внеурочное время (письменныеи графические работы).

Правильная организация самостоятельного выполненияшкольниками домашних заданий дает учителю возможностьадекватно оценивать успешность усвоения учебного материала всемиучениками класса, видеть продвижение каждого, а также собственныепедагогические недоработки. Если с заданием не смогли справитьсябольшинство учеников, это может говорить о трудности учебногоматериала, необходимости дополнительного времени на егоусвоение, или о недостаточно подготовленном объяснении егоучителем.

Если же с заданием не справляются отдельные ученики,следует выяснить причину и принять соответствующие меры.

Для некоторых учеников полезно будет провестидополнительные занятия, другим следует оказать большую помощь науроке с третьими дополнительно разобрать домашнее задание.Некоторым домашние задания следует варьировать.

Для обеспечения самостоятельного выполнения домашнихзаданий учащимся дома, кроме перечисленных выше условий,большую работу следует проводить с родителями. Их помощь можетбыть действенной или же иметь отрицательное влияние. Важно,чтобы родители создали необходимые условия (рабочее место,учебные пособия) и способствовали формированию у учениковнавыков самостоятельной работы. С этой целью они должны получатьсоответствующую консультацию.

Специальные коррекционные занятия

Специфической формой организации учебных занятий длявспомогательной школы являются логопедические коррекционныезанятия, ЛФК, ритмика, социально-бытовая ориентировка (СБО).

Коррекционные занятия по логопедии и ЛФК проводятся какиндивидуальные, так и малогрупповые. На эти занятия направляютсяучащиеся с выраженными речевыми или двигательныминарушениями.

193

Логопедические занятия проводятся в специальнооборудованном кабинете, оснащенном необходимым учебно-дидактическим материалом.

В начале сентября каждого учебного года логопед проводитпервичное обследование речи учащихся первого класса и всех вновьпоступивших в данную школу. Первоклассники обследуются в первуюочередь. Каждый ребенок опрашивается индивидуально. Приобследовании присутствует учитель класса, который вносит своидополнения к характеристике речи учащихся. Учащиеся старшихклассов обследуются по заявкам классных руководителей спредъявлением письменных работ.

На основании первичного обследования составляются спискивсех учеников школы, нуждающихся в логопедических занятиях. Детис выявленными дефектами речи обследуются более подробно. Дляучета особенностей речи и результатов работы на каждого учениказаполняется речевая карта. Дефекты речи у учащихся имеютразнообразный и сложный характер, они служат серьезнымпрепятствием к успешному обучению их в школе.

В первую очередь на логопедические занятия зачисляются детисо сложными и многообразными речевыми нарушениями,требующими длительной специальной логопедической работы.

Критерием распределения учащихся в отношении очередностилогопедических занятий является характер речевого нарушения и егозначение для успешности обучения ребенка в школе. Так, например,случаи легкого нарушения произношения отдельных звуков (горловоепроизношение «р», межзубное и боковое произношение свистящих идр.), случаи легкого заикания, не травмирующие учеников, могутсчитаться такими, которые не требуют срочной логопедическойпомощи. В дальнейшем эти дети могут быть включены в группу,работающую над однородными дефектами речи.

Не позже, чем через неделю после начала учебного годалогопед начинает занятия по коррекции речи у учащихся ужеобследованных классов.

Одновременно он продолжает обследовать речевое развитиеучеников других классов.

Логопедические занятия желательно проводить во внеурочноевремя. Первые занятия преимущественно должны бытьиндивидуальными, это поможет логопеду сориентироваться в составесвоих учеников. Постепенно

194

создаются небольшие группы от 3-х до 5-х человек по признакуоднородности речевого нарушения.

Групповые занятия помогают преодолеть негативизм,замкнутость и другие особенности характера детей, возбудить у нихинтерес к занятиям путем организации различных игр. Такая формаработы позволяет варьировать специальные упражнения, удлинятьвремя занятий каждого ребенка, не переутомляя его.

На фоне групповой работы необходимо индивидуализироватьхарактер заданий для отдельных учащихся. Логопед долженпрактиковать перевод детей из одной группы в другую, так как темппродвижения учащихся, несмотря на однородное речевое нарушение,часто бывает различным.

С учащимися, имеющими тяжелые дефекты речи, занятияведутся индивидуально по установленному плану. Включение их вгруппы осуществляется по мере успешности коррекции их речевогодефекта. Посещение логопедических занятий обязательно для всехпринятых на занятия учеников.

В начале учебного года логопед планирует свою работу,составляет списки обследованных детей, заполняет речевые карты,начинает вести журнал учета посещаемости. В конце годаотчитывается о выполнении плана работы. В отчете рекомендуетсяиметь следующие данные:

1. Общее количество детей, обследованных логопедом.

2. Общее количество детей, нуждающихся в логопедическойпомощи.

3. Количество детей, посещающих логопедические занятия ираспределение их по видам речевых нарушений.

4. Количество детей, занимающихся индивидуально и в группах.Число групп.

5. Успешность продвижения учащихся в исправлениинарушений речи.

Сколько детей выпущено за год и с какими результатами (снормальной речью, с улучшением, без изменения). Сколько детейоставлено под наблюдение логопеда, сколько передано учителям длязакрепления результатов.

6. Влияние логопедической работы на повышение успеваемостиучащихся.

195

Логопед планирует занятия по исправлению речевогонедостатка. Каждое занятие имеет свои задачи. Оно состоит изподготовительной части (речевая гимнастика), основой, в которуювходит знакомство с новыми приемами работы, новыми упражнениямии т. д. Итоговая часть занятия может включать речевые игры,разучивание стихов, т. е. быть этапом закрепления, автоматизациидостигнутого.

Занятия ритмикой проводятся со всеми учащимися класса втечение целого урока. Дети, поступающие в младшие классывспомогательной школы, как правило, плохо ориентируются впространстве, не знают слов, характеризующих место предмета впространстве, его положение по отношению к другим предметам,направление движения и т. д. Занятия ритмикой призваны исправитьили, хотя бы, сгладить указанные недостатки.

Занятия ритмикой проводятся с музыкальным сопровождением,в удобных (физкультурных) костюмах. Занятия начинаются сразминки, содержат разучивание танцевальных движений, игровыеситуации. Дети могут пользоваться простейшими музыкальными(шумовыми) инструментами. Заучиваемые школьниками музыкальныедвижения, танцы должны включаться в их выступления на детскихпраздниках.

Отдельные учащиеся, особенно младших классов, часто имеютразличные физические недостатки (сколиозы, парезы) и нуждаются вих коррекции. Для них организуются занятия лечебной физкультурой(ЛФК). Их проводит специалист, знакомый с видами лечебнойгимнастики.

Особым видом занятий являются уроки социально-бытовойориентировки. Учащиеся вспомогательной школы нуждаются вовсесторонней подготовке к самостоятельной жизни. На урокахпрофессионально-трудовой подготовки они получают знания, уменияи навыки по одной из профессий. На уроках общеобразовательныхпредметов — знания по основам наук. Уроки социально-бытовойориентировки должны подготовить их к организации своего быта,домашней повседневной жизни. Гигиенические знания и умения,оборудование жилища и поддержание в нем порядка, приготовлениепищи, уход за людьми преклонных лет и детьми, ведение домашнегохозяйства и другие занятия входят в курс данного предмета иявляются различными сторонами

196

повседневной жизни взрослого человека. Умственно отсталые детиобучаются преимущественно в интернатах, мало находятся в семьях,иногда семья как таковая вообще отсутствует или домашнеехозяйство ведется столь плохо, что научиться чему-либо непредставляется возможным. Самостоятельно же овладеть умениеморганизовать свой быт доступно не всем выпускникамвспомогательной школы, решить эти вопросы должны помочь урокисоциально-бытовой ориентировки.

Особое значение для успешного проведения этих уроков имеетмаксимальное приближение условий их проведения к естественным.Каждый из уроков можно рассматривать как лабораторное занятие,когда после постановки задания, инструктажа каждый учениквыполняет работу с последующей оценкой ее результата.Продолжением уроков социально-бытовой ориентировки можетслужить кружковая работа (кулинарный кружок, санитарный, основсемейной жизни и др.).

Таким образом, перечисленные коррекционные занятияпризваны создавать условия для сглаживания индивидуальныхнедостатков учащихся, более совершенно готовить их ксамостоятельной жизни.

Глава 6. Проверка и оценка знаний и умений учащихся

§1. Функции проверки и оценки знаний и умений учащихся

Педагогический контроль за усвоением школьниками знаний иовладением умениями является составной частью обучения.

Учащиеся вспомогательной школы испытывают значительныетрудности уже в процессе знакомства с новым учебным материалом,еще более сложным для них является период формирования,сохранения и применения знаний и умений. Затруднения проистекаюткак из особенностей, присущих их развитию вообще, так ииндивидуальных. Учитель не может руководить процессом усвоенияучащимися знаний и умений, не зная этих трудностей. Чтобы обучениебыло эффективным, необходим постоянный контроль за егорезультатами. Только располагая сведениями об овладенииучениками знаниями и умениями, учитель сможет правильноорганизовать

197

их познавательную деятельность, оказать им своевременную помощь.

Совершенствуя свое мастерство, учитель ищет пути выработкиу учащихся прочных знаний и умений. Без контроля за качествомусвоения учебного материала учитель не может вносить коррективы впроцесс обучения, не может решать образовательные задачи,стоящие, перед вспомогательной школой.

Учащиеся не всегда достаточно четко представляют, насколькоуспешно продвигаются в учении. Они без должной критичностиоценивают свои знания, умения, не могут объективно судить обуровне понимания, сохранения в памяти учебного материала. Толькоучитель может дать детям критерии оценок качества знаний и умений,показать каждому ученику уровень овладения им учебнымматериалом. Контролируя продвижение детей на занятиях, сообщаяим результаты проверок их письменных работ, знакомя с оценками заустные ответы, учитель тем самым воспитывает у учащихсяспособность адекватно оценивать свои успехи и неудачи, правильносудить о своих возможностях в усвоении знаний.

Формируя правильное отношение учащихся к достигнутым имирезультатам в учении, учитель стимулирует их усилия на преодолениетрудностей, воспитывает желание овладеть знаниями,совершенствовать успехи, ликвидировать отставание. Проверка иоценка знаний и умений, приобретаемых школьниками, помогаетрешать воспитательные задачи, стоящие перед вспомогательнойшколой.

В силу особенностей психофизического развития и имеющихсянарушений качественно, в полном объеме программный материалспособны усвоить отдельные ученики. Остальные дети могутзнакомиться с программой в целом, а успешно усваивать только частьзнаний и умений.

Стремление ученика достигнуть более высоких результатов вучении проявляется в его старательности, исполнительности,усидчивости, затрате времени и сил и т. д., но отсутствиеспособностей, недостаточный уровень умственного развития могутпомешать ученику иметь значительные достижения в овладениипрограммным материалом. Поэтому перед учителем вспомогательнойшколы не стоит задача дать всем детям даже приблизительноодинаковые знания. Будет достаточно

198

того, что некоторые учащиеся получат начальные навыки чтения,письма, счета, узнают минимум знаний об окружающейдействительности, жизни общества, привыкнут находиться итрудиться в коллективе, окажутся способными по окончании школывключиться в общественное производство, существоватьсамостоятельно, обеспечивая себя, свою семью. Таким образом,будет решена главная задача вспомогательной школы — сделать изученика полезного члена общества. После окончания школывыпускники, как правило, не продолжают обучения.

Воспитание трудолюбия, ответственного отношения кпорученному дел — главная задача вспомогательной школы.Осуществляя индивидуальный подход, поощряя всех учеников, в томчисле и «слабых», учитель помогает им получить удовлетворение отпроделанной работы, благодаря чему они не чувствуют своейущербности.

Но во вспомогательной школе встречаются и такие учащиеся,которых учение не очень затрудняет, они относительно легкоовладевают новым материалом, быстро справляются с заданиями.Отсутствие напряжения в учебной работе порождает легковесноеотношение к учению, поверхность в суждениях, пренебрежение к«слабым» ученикам. Мастерство учителя проявляется в подборе этимдетям таких заданий, которые бы заставляли их трудиться, прилагатьусилия к получению хороших отметок, иначе внутренняя пассивность,равнодушие могут привести к тому, что ученик отвыкает снапряжением выполнять умственные действия. Снижениепознавательной активности приводит к отставанию по всем учебнымпредметам, к нежеланию посещать занятия (чаще всегообщеобразовательные). Иногда это приводит к нежелательнымпоследствиям.

На уроке, во внеурочное время (при подготовке домашнихзаданий), учитель и воспитатель наблюдают за деятельностьюшкольников. Они обращают внимание на быстроту включения каждогоученика в работу, умение сосредотачиваться, активно трудиться, бытьсамостоятельным в выполнении заданий, доводить работу 8 до конца.

Наблюдая за учащимися, учитель устанавливает, насколькокаждый школьник стремится участвовать в общей работе, беседе,нравится ли ему отвечать учителю, когда он чувствует себя болееуверенно, отвечая «с

199

места» или у доски. Многие дети на уроке не поднимают руки, хотязнают материал, другие тянут руки (особенно в младших классах), ноне готовы дать ответ.

Учитель обращает внимание на отношение каждого учащегося кответам одноклассников: вслушивается ли в ответы других детей,реагирует ли на правильность, неправильность чужих ответов,завидует ли хорошим отметкам, похвале, полученной другимребенком, радуются неудаче других учеников и т. д.

Учитель выясняет, как ученик относится к собственнымуспехам, неудачам. Насколько долго на него оказываетположительное воздействие хорошая отметка, как долго угнетаютзамечания учителя, что сильнее оказывает на него стимулирующеевоздействие — похвала или порицание.

Учитель не только наблюдает, но и организует такуюдеятельность детей, которая позволяет проверить качество усвоениязнаний и умений. Проверка и оценка (не обязательно сопровождаемаяотметкой, хотя дети очень любят получать отметки) должныудовлетворять раду педагогических требований.

С помощью проверки знаний и умений должны выявлятьсяособенности познавательной деятельности школьников, чтобыподчинить обучение решению задач коррекции.

Проверка и оценка знаний учащихся носят индивидуальныйхарактер. Объективность результатов проверки и оценки знаний иумений должны быть следствием знания учителем возможностейдетей. Регулярной проверке и оценке должны подвергаться все этапыв усвоении изучаемых учебных тем, все стороны учебнойдеятельности детей.

Учителя школы придерживаются единых требований в оценкезнаний и умений детей (выполнения работ в тетрадях, на доске,устных ответах, поведения детей, манеры общения). Единствотребований должно придавать более ровный, спокойный характервсей учебной деятельности школьников.

Во вспомогательной школе для получения в обучении болеевысоких результатов большое значение имеет доверие учителю.Поэтому оценка, заключенная в словах такого учителя, егоэмоциональное отношение к результатам труда ученика являютсясильнейшим стимулом в учебном труде ребенка. Опытныедефектологи никогда

200

не таят своего отношения к работам школьников, они демонстративнорадуются хорошим работам, огорчаются и:(-за плохих. Правильноеотношение учащихся к отметкам формирует учитель на первых годахобучения. Иногда отметка может быть чуть-чуть завышена, но ребенокдолжен вкусить радость успеха, чтобы потом стремиться к нему сноваи снова, поэтому даже самый «слабый» ученик должен когда-нибудьполучить хорошую отметку.

Особо следует остановиться на роли плохих отметок ввоспитании прилежания учащихся. Двойка, а тем более единица, непросто неприятны ученику, они его обычно раздражают, выводят изсебя. Ребенок сердится, весь гнев его направлен против учебногоматериала, против учителя.

Во всех случаях учитель должен объяснить, за что ученикполучил ту или иную отметку. Бывает так, что учитель комментируетотметку таким образом, что ученику остается неясным, что же онсделал хорошо, что плохо, что надо сделать, чтобы результаты сталилучше. Комментарий должен быть кратким, но содержать прямоеуказание на те положения, которые послужили основанием дляотметки.

В работе с учеником учитель всегда замечает малейшие егоуспехи; не умел — научился, не знал — запомнил и т. д. Вот за это,пусть маленькое, достижение учитель может завысить отметку. Еслиже ученик старается, прикладывает силы, а продвижения нет, учительни в коем случае не ставит ему двойку, тем более единицу. Возможно,учитель не смог найти подход к этому школьнику, чтобы он сумеловладеть материалом, тогда это вина его; ученику вообще этотматериал недоступен — тогда учитель вдвойне виноват. Оннезаслуженно обижал ребенка, предъявлял ему непосильныетребования.

По всем указанным (и другим, не названным здесь)направлениям в работе учитель ведет наблюдения, организуетпроверочные самостоятельные работы учащихся (с тетрадью,учебником, контурной картой и др.), проводит опрос, а полученныерезультаты фиксирует.

Наблюдение за учениками учитель ведет постоянно:опрашивает, проводит проверочные самостоятельные работы.Выделяются следующие виды контроля: текущий, периодический,итоговый. К текущему контролю можно

201

отнести как наблюдения, так и опрос учащихся по ходу изученияучебной темы, выполнение самостоятельных работ, содержащихнебольшой вопрос, входящий в изучаемую тему. Периодическийконтроль проводится обычно после изучения программной темы,раздела. Итоговый контроль — в конце учебной четверти, года.Количество письменных контрольных работ по основным предметам(русский язык, математика) регулируется соответствующимидокументами.

Применяя все названные виды контроля, учитель долженпомнить, что контролируя ученика, он одновременно продолжает егообучать. Учитель во вспомогательной школе всегда помогаетучащимся подготовиться к проверке, спокойно ее встретить.

§2. Устный опрос в системе проверки знаний

Устный опрос учащихся позволяет контролировать процессформирования знаний и умений, вместе с тем во время опросаосуществляется повторение и закрепление знаний и умений,совершенствуются диалогическая и монологическая формы речи.

При составлении плана (конспекта) урока учитель намечаетучеников, которые будут опрошены. Это позволяет ему заранеесоставить задания, соответствующие индивидуальным особенностямшкольника.

Многие учащиеся во время опроса теряются, не могутсосредоточиться на задании, не умеют быстро актуализироватьимеющиеся у них знания, им мешает присутствие других детей.Поэтому учитель заранее планирует такие приемы работы, которыедолжны помочь детям подготовиться к выполнению контрольныхзаданий. Перед началом опроса учитель может предложить импрочитать, просмотреть соответствующие тексты, повторить правило,определение, вспомнить порядок рассуждений и т. д. Разрешаетоткрыть учебники, тетради, повторно рассмотреть демонстрационнуютаблицу, взять в руки необходимый раздаточный материал.

Устный опрос может проводиться в начале урока, в такомслучае он служит не только целям контроля, но и готовит школьниковк усвоению нового материала, позволяет увязать изученный материалс тем, с которым они будут знакомиться на этом же или последующихуроках.

202

Во время устного опроса задания могут предлагатьсяшкольникам не только учителем, но и другими учениками класса.Чтобы задать вопрос однокласснику, нужно хорошо, свободно владетьматериалом, поэтому оценки услуживают как отвечающий ученик, таки спрашивающий.

Задания учащимся могут быть предложены и в письменномвиде. Заранее подготовленные вопросы учитель выписывает на доске,дает ученикам время на подготовку к ответу. Вопросы учитель можетзанести на карточки, учитывая возможности каждого учащегося. Всеученики класса готовятся к ответу, но опрашивает учитель только тех,которых наметил раньше.

Опрос может быть индивидуальным и фронтальным. Но времяиндивидуального опроса отвечает один ученик, остальные детислушают его, наблюдают за его действиями (работа с раздаточнымматериалом, географической картой и пр.). Во время фронтальногоопроса организуется беседа, в которую учитель включает всехучащихся класса. В этом случае оцениваются ответы тех школьников,которых заранее для себя наметил учитель.

Во время индивидуального устного опроса самым трудным дляучителя оказывается не работа с учеником, а привлечение активноговнимания остальных учащихся класса к ответу товарища. При устномопросе задание дается классу, а вызывается для ответа один изшкольников. Так как поставленный учителем вопрос обдумываетсявсеми детьми, учитель может вовлекать всех учеников класса вработу с отвечающим ребенком. Приемы, которыми можетвоспользоваться учитель, разнообразны. Так, он просит школьниковвнимательно выслушать отвечающего, оценить полноту, точность егоответа, предложит задать дополнительные вопросы, повторить ответи т. д.

Во вспомогательной школе крайне редко учитель пользуетсякомбинированным (уплотненным) опросом. Внимание умственноотсталых школьников легко рассеивается, их отвлекают посторонниеразговоры, приготовления к ответу опрашиваемых учеников.Складывается такая ситуация, когда учащиеся, получив задание, немогут на нем сосредоточиться: ни те, кого спрашивает учитель, ни те,кто за ними наблюдает.

203

Умственно отсталого ребенка радует получение всякой отметки(не обязательно пятерки), за исключением двойки. Особенно онбывает доволен, когда отметка проставлена не только в классномжурнале, но и в его дневнике. Чем больше отметок поставит учитель,тем с большим воодушевлением будет трудиться ученик. Нельзя,чтобы учитель забывал поставить отметку, откладывая ее нанеопределенное время.

Отметка должны следовать непосредственно за ответомученика. В отдельных случаях учитель может сразу отметку непоставить, но предупредить ученика, что тот должен через некотороевремя дополнить свой ответ, оформить работу в тетради и т. п.Иногда учитель предупреждает двух, трех учеников, что будетнаблюдать за их работой в течение всего урока, и поставит в концезанятия отметку.

Но, к сожалению, до последнего времени учителявспомогательной школы продолжают пользоваться, так называемым,поурочным баллом, когда заканчивая урок, учитель объявляетотметки почти всем детям, присутствовавшим на уроке.

Во время устного опроса учитель проявляет максимум терпенияи выдержки, ведь некоторые дети долго думают над ответом,медленно, с трудом произносят фразы, пишут и т. д. Ни в коем случаеучитель не должен перебивать ученика, заканчивать за негопредложение, подсказывать ему. Если учитель позволит себепроявлять несдержанность, будет вмешиваться в ответ ученика,перебивать его, прекращать порос, не дождавшись от него ответа,ребенок перестанет готовиться к ответам на вопросы учителя, небудет стремиться участвовать во фронтальной беседе.

Отвечая учителю, школьник может допускать ошибки,неправильно формулировать предложения и т. д. Всенеправильности, неточности в ответах детей нуждаются висправлении. К исправлению ответа отвечающего школьникапривлекается весь класс: «Кто заметил ошибку?» «Все ли верно вответе...?» «Как сказать об этом лучше (точнее, полнее)?» Когдаучитель не уверен, что другие учащиеся смогут дать правильныйответ, он сам его формулирует. Желательно не повторять ошибочный,неудачный ответ отвечающего ученика, важно добиваться от негоправильного ответа.

204

§3. Письменные работы в системе проверки знаний

Кроме устного опроса учитель проводит самостоятельныеписьменные работы. Письменная проверка знаний и умений экономитвремя, позволяет легко осуществлять индивидуальный идифференцированный подход, дает учителю возможность припроверке работ спокойно анализировать выполнение заданийшкольников.

Основные виды письменной проверки: классные и домашниеработы, списывание, диктанты, сочинения, изложения,арифметические примеры и задачи, чертежи, рисунки и т. д. Наиболеедостоверные результаты можно получить, проводя письменныеработы в классе.

При проверке домашней работы учитель не может знать,насколько самостоятельно выполнял ее ученик. Но существуютприемы, позволяющие уточнить, как работал ребенок. Например,учитель в классе предлагает повторно выполнить то задание (или егочасть), которое было дано детям накануне. Следует учесть, что неимеет смысла предлагать школьникам работу, аналогичнуюдомашней, так как установить аналогию им будет трудно, появитсяновое затруднение, которое помешает проверить фактсамостоятельности учащихся в выполнении домашней работы.

Учитель может вызвать к доске школьника и предложить ему,пользуясь учебником, рассказать, как он выполнял упражнение, решаларифметическую задачу дома.

Письменные проверочные работы на уроках, например,русского языка, математики могут быть небольшими, отнимать маловремени. С их помощью учитель уточняет усвоение детьми какого-точастного вопроса. Как правило, они следуют за фронтальной работой,когда данный вопрос обсуждался и закреплялся.

Самостоятельные проверочные работы отличаются оттренировочных тем, что после их завершения результатыпроверяются. Учитель может попросить повторить правило, которымруководствовались школьники, выполняя работу, вспомнитьпоследовательность работы, но полученные ответы, конкретныерезультаты не называются, тогда как после тренировочной работыпроверка и исправление ошибок обязательны.

Тренировочные самостоятельные письменные работы могутпроверяться не только с коллективным обсуждением результатовпосле их выполнения, но и путем

205

организации взаимопроверки. Учитель предлагает ученикам, по мерезавершения самостоятельной работы, садиться парами и проверятьработы. Они рассматривают сделанное, находят несходство, одинрассказывает, почему он так выполнил задание, другой слушает.Выяснив, у кого ошибка, дети подчеркивают ее, иногда докладываютучителю, кто допустил ошибку, почему.

Умение спокойно обсуждать работу, выслушивать друг друга,принимать точку зрения одноклассника, отказываясь от своеговарианта выполнения задания, приходит не сразу. Этому надо учитьдолго и прежде всего своим примером. Учитель вникает в то, какработал ученик, просит детей помочь разобраться в том, как тотрассуждал и т. д. Такая работа вызывает у них интерес и приноситположительные результаты.

Письменные проверочные работы могут занимать целый урок.Учитель, хорошо зная состояние знаний и умений учащихся, обычноможет предсказать, с каким результатом они будут выполнены. Но вработе учеников во время контрольных занятий проявляются инекоторые особенности Иногда школьники во время контрольнойработы мобилизуются быстрее, чем обычно. Но таких детей немного.Большинство же учащихся испытывает страх перед контрольнойработой, и результаты их деятельности хуже, чем на обычном уроке.Поэтому во вспомогательной школе принято включать в контрольныеработы далеко не самые трудные задания, которые раньшевыполняли дети. Задания должны быть только такие, какие ужевстречались школьникам.

Контрольная работа может быть составлена таким образом,чтобы каждый ребенок успешно ее выполнил. Зная, какими знаниямирасполагает тот или иной ученик, учитель включает в содержаниедоступный ему материал, но заключающий в себе и преодолимыетрудности.

Контрольная работа может проводиться по вариантам взависимости от того, на сколько групп разделил учитель учениковкласса. Обычно их бывает три основных, а в четвертую входят дети,которые занимаются по индивидуальной программе (таких может и небыть). Эти варианты имеют разную степень сложности, т. е. ихсодержание соотноситься с. возможностями учеников, составляющихгруппы.

206

Контрольная работа может иметь один вариант, и все ученикикласса работают над его выполнением (кроме тех, кто занимается поиндивидуальной программе). Почему нужна единая для всехконтрольная работа? 11одбирая доступные вопросы, задания,создавая такие условия, когда ребенок обязательно с порученнымделом справляется, учитель иногда способствует тому, что ученикначинает завышать самооценку. Он начинает думать, что успешноучиться, у него отметки не ниже «3», он все может, он может учитьсяне во вспомогательной школе, а в обычной и т. п. Иногда такого родаиллюзии появляются и у родителей. Отсюда могут вытекатьнеобоснованные претензии к школе, к будущему трудоустройствуребенка и пр. Когда же дети выполняют единую работу, по еерезультатам бывает видно, кто есть кто. Следует учесть, что и единуюдля всего класса работу можно сделать дифференцированной. Так,некоторые школьники, выполняя ее, могут получить разрешениепользоваться счетным материалом, счетами, таблицами,словариками, образцами и пр. Но учитель должен понимать, чторабота, выполненная с такой помощью, не может высоко оцениваться.При ее оценке учитель снижает отметку. А в своих записях, в самойработе, если она итоговая и должна остаться в документах ребенка,дает пояснения к отметке.

После того, как проверочная работа любого вида выполнена,учитель ее проверяет, анализирует ошибки, ищет их причину. Ошибкибывают разные — часто школьник неверно понял задание, не связалзадание со способом его выполнения, пропустил при выполнениипромежуточные этапы и т. д.

Часть ошибок бывает обусловлена недостатками внимания,неумением переключаться с одного способа работы на другой, чтопривело к ошибке.

Чтобы было удобнее анализировать результаты проверочныхписьменных работ, учитель выписывает, классифицирует ошибкикаждого ученика. В дальнейшем ему предстоит, обучая учениковновому материалу, параллельно ликвидировать пробелы в ихзнаниях. Если о допущенных детьми ошибках будет знать толькоучитель, эффективной работы по их исправлению ждать неприходится. Важно, чтобы ученик понял, в чем заключаются пробелыв его знаниях. Очень часто школьники, получив тетрадь с провереннойучителем

207

работой, проявляют интерес только к тому, какой отметкой онаоценена. Даже старшеклассники не обращают внимание наисправления, внесенные учителем в их работу. Поэтому нужноприменять специальные приемы, воспитывая у школьников желаниеразобраться в ошибках, пробуждать интерес к их исправлению.Работа эта длительная и зависит от многих сторон деятельностиучителя. О некоторых было уже сказано выше.

После контрольной работы принято проводить урок,посвященный исправлению ошибок. Но совершенно очевидно, чтоисправить ошибки учеников за один урок невозможно. Поэтомузначение этого урока в другом. Учитель раздает проверенные тетрадии просит рассмотреть исправленные ошибки, сказать, на какое ониправило, подумать, почему появилась такая ошибка. Затем онвыясняет как рассуждал тот или иной ученик, почему допущенаошибка. На последующих уроках учитель отводит время наповторение, работает над тем учебным материалом, которыйпослужил источником ошибок. Но при этом активную роль играют самиучащиеся. Учитель требует припоминания, кто допустил ошибку,работает с учеником у доски, подключает класс к составлениюзаданий для этого ученика и т. д.

Итоговые контрольные работы по русскому языку (контрольноесписывание, диктанты, грамматический разбор), по математике(арифметические примеры, задачи, задания на узнавание ивычерчивания геометрических фигур) проводятся в специальныхтетрадях, которые сохраняются в течение учебного года. Тетради дляконтрольных работ обычно находятся там, где они доступны дляадминистрации школы, других учителей, среди них должна бытьтетрадь анализов детских работ. Работа над ошибками проводится вобычных, рабочих тетрадях. Нормы оценок письменных работучащихся по русскому языку и математике разработаны и помещены всборнике программ специальных общеобразовательных школ дляумственно отсталых детей (1986 г.).

208

Раздел III

Трудовое обучение во вспомогательной школе

Глава 1. Задачи и содержание трудового обучения

Включение умственно отсталых детей и подростков в трудовуюдеятельность с самого начла развития олигофренопедагогикипризнавалось одним из главных условий их подготовки ксамостоятельной жизни, но роль труда понималась неодинаково. Водних случаях труд рассматривался как средство физического,умственного и нравственного воспитания (Э. Сеген), в других — каксредство активизации учебной деятельности (Ж. Демор). Видныйрусских дефектолог В. П. Кащенко считал труд дефективных детей впервую очередь средством удовлетворения потребности растущегоорганизма в мышечной деятельности.

В годы становления отечественной вспомогательной школымногое для развития в ней трудового обучения сделал А. Н. Граборов.Он справедливо отмечал, что труд умственно отсталых школьниковспособствует развитию их восприятия, мышления, играет большуюроль в деле воспитания, является основным средством коррекции, атакже решает задачу профессиональной подготовки.

Однако работы олигофренопедагогов 30-40-х годов (как и болееранние), указывая на главенствующую роль трудовой деятельности вделе обучения и воспитания умственно отсталых, не раскрывали того,каким же должен быть труд учащихся. Фактически в этих работахпроводилась мысль о том, что общественно полезный ТРУД,независимо от его методической организации, имеет коррекционно-развивающее и воспитательное значение. В то время эта идея былаположена и в основу практики трудового обучения вовспомогательных школах.

Исследования 60-х годов, проведенные в НИИ дефектологии,показали, что развитие умственно отсталого ребенка нельзярассматривать как побочный результат его труда (Г. М. Дульнев).Эффективное развитие возможно только в таком труде, которыйспециально организован для решения этой педагогической задачи.Практика работы вспомогательных школ убедительно подтвердилаэто положение.

209

Трудовое обучение вспомогательной школы ставит своейцелью подготовку работников физического труда, способныхсамостоятельно и на профессиональном уровне выполнятьнесложные виды работ на массовых производственных предприятияхв условиях обычного трудового коллектива.

Трудовое обучение, как и остальные учебные предметы,решает задачу всестороннего развития учащихся. Оно вноситсущественный вклад в физическое, умственное, эстетическое инравственное развитие. Однако основная задача трудового обучения— дать школьникам начальное профессиональное образование, т. е.вооружить их доступными техническими и технологическимизнаниями, профессиональными навыками и умениями, которыенеобходимы для работы по определенной специальности.

Знания, полученные школьниками на уроках труда, с однойстороны, повышают общий уровень интеллекта и, с другой, создаютоснову для развития умений правильно регулировать своюдеятельность при решении трудовых задач (ориентироваться вполученном задании, планировать и контролировать свою работу).Необходимо отметить, что вспомогательная школа не дает своимвоспитанникам политехнического образования. В связи сособенностями умственного развития детей такая задача, в силу еенедоступности для учащихся, не ставится учебными программамиобщеобразовательных предметов. Следовательно, она не можетрешаться и в трудовом обучении. В то же время трудовое обучение вовспомогательной школе содержит отдельные элементыполитехнизации. Так, большинство учебных программ по трудувключают, кроме изучения основной, знакомство со смежнымипрофессиями. Например, картонажное дело изучается вместе спереплетным; слесарное дело включает ознакомление с работойсверловщика, токаря, фрезеровщика; обучение несколькимспециальностям предусматривает программа сельскохозяйственноготруда.

У подавляющего большинства учащихся вспомогательнойшколы могут быть сформированы высокоавтоматизированные навыкивыполнения несложных трудовых операций. Однако процессформирования навыков протекает медленнее, чем у умственнополноценных учащихся, и наблюдается существенное отставание вразвитии способности к переносу навыков. Отсюда

210

вытекает необходимость в значительном увеличении сроковтрудового обучения.

Наибольшая сложность трудового обучения вовспомогательной школе состоит в формировании обобщенных умений— способности выполнять трудовые задания не только вопределенной ситуации, но и при изменении условий. Такаяособенность обучения обусловлена интеллектуальнойнедостаточностью школьников.

Перед трудовым обучением стоит задача развития качествличности, необходимых для участия в коллективномпроизводительной труде. Многолетняя практика работывспомогательных школ подтверждает высказыванияосновоположников олигофренопедагогики о том, что труд являетсяважнейшим средством воспитания умственно отсталых учащихся.Большие возможности воспитания в труде объясняются прежде всеготем, что условия трудового обучения способствуют развитиюположительных мотивов и соответствующего эмоционального фонаучебно-трудовой деятельности. Труд в учебных мастерских, а затем ина производственной практике постепенно становится средствомудовлетворения потребностей школьников.

Относительно низкий уровень сознания и оценки собственногоповедения, наблюдаемый у выпускников вспомогательной школы, вомногих случаях проявляется в неадекватных поступках, негативныхкачествах личности (несоблюдение чувства дистанции с кадровымирабочими и руководителями, предъявление необоснованныхпретензий, дурашливость, назойливость, робость и т. п.). Недостатки вобщении затрудняют молодому рабочему возможностьадаптироваться в производственном коллективе в качестверавноправного члена. Связанная с особенностями поведенияпроблема адаптации является не менее важной, чем овладениепрофессиональными умениями и навыками. Следовательно, задачавоспитания поведенческих умений и соответствующих черт характерадолжна рассматриваться как одна из основных. В трудовом обученииее решение может быть более успешным в связи с тем, что впроцессе коллективного производительного труда учащиеся вступаютв деловые контакты, обусловленные ходом работы. Во времяпроизводственной практики они общаются с работникамипредприятия. В обоих случаях учитель имеет возможность влиять наэти контакты и тем самым

211

формировать поведенческие и, прежде всего, коммуникативныеумения. Их основу составляют такие качества, как чувствособственного достоинства, настойчивость и в то же время скромность,сдержанность. Одновременно преодолеваются грубость,безответственность, нетерпеливость и другие неприятные имешающие в коллективе качества.

Трудовое обучение содержит большие потенциальныевозможности в деле исправления недостатков учащихся. Наличиетаких возможностей подтверждается не только школьной практикой ипсихолого-педагогическими работами, но и физиологическимиисследованиями (И. С. Гуревич, Н. М. Трофимов), в которыхэкспериментально установлено функциональное улучшение корковыхнервных процессов у детей и взрослых олигофренов под влияниемтрудовой деятельности. А. Н. Граборов отмечал, что труд являетсяосновным средством коррекции, наиболее полно и глубоко влияющимна весь процесс развития умственно отсталого ребенка.

Рассмотренные задачи трудового обучения (овладениепрофессионально-трудовой деятельностью, воспитание и коррекция)взаимообусловлены и могут эффективно решаться только вовзаимной связи. Так, низкий уровень воспитанности учащихсясущественно мешает трудовому обучению и повышает опасностьтравматизма. С другой стороны, если школьник и овладелпрограммным материалом по труду, но недостаточно воспитан, то еготрудовую подготовленность нельзя считать завершенной.Формирование трудовых знаний и особенно практических уменийспособствует моральному становлению личности, так как в результатетрудовой умелости возникает чувство морального удовлетворения, аэто служит фундаментом нравственного развития личностишкольника.

Трудовое обучение вспомогательной школы содержит рядэтапов. Каждый из них решает наряду с общими, специфические дляданного этапа задачи.

Первый этап охватывает обучение в 1-Ш классах. На этом этапеу учащихся формируется первоначальный трудовой опыт. Кспецифическим задачам данного этапа относятся: изучениеиндивидуальных трудовых возможностей школьников иформирование у них готовности к деятельности в условияхмастерских профессионального обучения.

212

Изучение учащихся выявляет как положительные качества, таки те, которые тормозят развитие трудовой деятельности. В процессеизучения определяется динамика формирования индивидуальныхтрудовых способностей и на этой основе делается предварительныйвывод о возможности дальнейшего трудового обучения ребенка вмастерской того или иного профиля.

Вторая из указанных задач предусматривает формированиеряда организационных умений и навыков, без которых невозможнауспешная трудовая деятельность на следующем этапе обучения — вучебной мастерской, оборудованной станками, машинами,приспособлениями, представляющими определенную опасность принеумелом обращении и несоблюдении установленного порядка.Например, необходимо научить школьников не мешать друг другу вовремя работы, не отвлекаться на посторонние дела. Они должнынаучиться правильно и быстро надевать спецодежду, убираться нарабочих местах, подметать пол и т. п., т. е. овладеть темиконкретными умениями, на формирование которых не имеет смыслатратить учебное время в дальнейшем обучении.

Второй этап — общетехническое трудовое обучение в IV классена базе профессиональных учебных мастерских. К задачам,отражающим специфику данного этапа, прежде всего относитсяформирование некоторых новых организационных умений и навыковповедения, характерных для профессиональной мастерской. Так,учащиеся должны знать и строго соблюдать порядок использованиястанков (машин), инструментов. Причем в воспитании этихорганизационных умений следует опираться на разъяснение,убеждение и приучение, а не на запреты. Дисциплинарныетребования должны быть разумными и не действовать угнетающе.Только при этом условии можно воспитывать подлинные (а непоказные) качества личности, необходимые в коллективном труде.

К другой задаче данного этапа относится необходимостьсделать окончательный вывод о трудовых возможностях ребенка, оего профессиональной ориентации. Материал, собранный в 1-Шклассах, и сведения, полученные в IV классе, позволяют с большойстепенью вероятности прогнозировать успешность последующегообучения выбранной профессии. В тех случаях, когда выясняется, чтоспособности учащегося IV класса

213

не соответствуют требованиям изучаемой профессии, он переводитсяв мастерскую другого профиля.

Специфические задачи третьего этапа (У-УШ классы придевятилетнем сроке обучения, У-УП — при восьмилетнем)обусловлены переходом к профессиональному обучению. С V кассаучащиеся приступают к овладению, знаниями, навыками и умениямипо определенной профессии.

Совершенствование профессиональных навыковосуществляется путем упражнений, в том числе и тех, которые носятчисто учебный характер. Такие упражнения занимают небольшуюдолю учебного времени, однако они необходимы, так как позволяют вболее короткие сроки добиваться соответствия изготовляемойпродукции техническим требованиям. Основное учебное времяотводится упражнениям по изготовлению предметов полезногоназначения.

На данном этапе более широко, чем на предыдущих, решаетсязадача развития качеств личности учащихся, необходимых всовместном труде (взаимопомощь, ответственность за решениеобщей задачи, корректность в деловых контактах с товарищами,правдивость во взаимооценке работы).

Четвертый этап (VIII или IX классы) отличается от другихспециализацией трудовой подготовки1. На этом этапе осуществляетсяпереход от общего курса профессионального обучения к овладениюзнаниями, навыками и умениями, характерными для труда работниковопределенного предприятия (учреждения).

По окончании IX класса учащиеся сдают экзамен попрофессионально-трудовому обучению. Экзамен состоит изпрактической контрольной работы и устного экзамена поспециальности. Порядок проведения экзамена определяетсяинструкцией министерства образования.

Пятый этап — завершение на первоначальном уровнепрофессионального образования (IX или X класс). Специфическойзадачей для него является адаптация учащихся к работе в условияхпроизводственного коллектива и овладение установленными напредприятии требованиями к качеству и производительности труда.

_______________

1 По некоторым профессиям, например при подготовке младшегообслуживающего персонала, переход к этапу специализации происходит с VIII класса прилюбом сроке обучения.

214

Трудовая подготовка на данном этапе осуществляется вшколах, которые в силу объективных причин не могут направить своихвыпускников в профессионально-технические училища.

Содержание трудового обучения отражено в учебныхпрограммах. К настоящему времени созданы типовые учебныепрограммы по столярному, слесарному, швейному, столярно-плотничному делу, сельскохозяйственному труду, цветоводству,подготовке младшего обслуживающего персонала. В отдельныхрегионах страны по образцу типовых разработаны программывязального дела, подготовки младшего медперсонала и кулинарногодела, токарного дела по металлу, прикладного искусства народовСевера и др. Выбор профиля трудового обучения должен бытьобусловлен производственным окружением школы, при этомоцениваются возможности организации производственной практики,трудоустройства выпускников по месту их жительства и возможностипредоставления общежитий или квартир детям-сиротам.

Возможны изменения типовых учебных программ старшихклассов, обусловленные учетом технологических особенностейместных предприятий. В VIII или IX классе (4-й этап трудовогообучения), как уже отмечалось, предусмотрена специализациятрудового обучения. Соответствующее изменение типовых учебныхпрограмм осуществляется школой.

Возможность руководствоваться разными программамипозволяет учитывать и уровень трудовых способностей учащихся.Некоторые из них могут быть подготовлены только к самым простымвидам труда: картонажно-переплетное дело, уборка помещений и т. п.Другие — к труду средней сложности: столярное, швейное дело,сельскохозяйственный труд, цветоводство. Более способныеучащиеся овладевают специальностями рабочих-металлистов(слесарь, токарь, фрезеровщик, строгальщик).

Программы по труду I-III классов и профессиональногообучения различаются не только своим содержанием, но и структурой.В основе программы I-III классов лежит обучение использованиюразличных поделочных материалов. Сложность работы определяетсясвойством исходного материала. Более податливые материалыприменяются в начале обучения (глина, пластилин, бумага), а впоследующем учащиеся работают с материалами, предъявляющимиболее высокие требования к двигатель-

215

ной системе ребенка (проволока, металлоконструктор, древесина).Кроме того, программа предусматривает возрастание сложностиконструкции изделий и, как следствие, повышение требований кинтеллектуальной сфере школьников. Для каждой учебной четверти впрограмме приводится перечень общетрудовых умений(ориентировка, планирование, самоконтроль) и конкретных умений(например, умение измерить изделие), которыми должны овладетьучащиеся.

Свойственный младшим классам общетехнический характертрудового обучения сохраняется и в программах IV класса. Однакоучащиеся этого класса способны выполнять более сложные задания сиспользованием инструментов, приспособлений и некоторых станков(машин), применяемых в профессиональному труде. В связи с этимпризнано целесообразным проводить занятия по труду с учащимисяIV класса в школьных профессиональных мастерских. Такаяорганизация обучения обусловила и содержание программ дляданного класса: значительная часть тем построена на материале тогопрофиля мастерской, где происходит обучение. При этомиспользуются самые элементарные виды работ, вполне доступныеучащимся данного класса. Кроме тем, имеющих профессиональнуюнаправленность, программы IV класса содержат и общетехническиетемы, не связанные с профилем обучения в той или иной мастерской(работы с картоном, бумагой, древесиной, конструктором).

составляет обучение технологическим операциям, а уровеньсложности практических заданий определяется сложностью изделий,предложенных для изготовления.

Некоторые из тем имеют теоретическую направленность исодержат только познавательный материал, например «Знакомство спроцессом массового производства швейных изделий»("теоретические" темы). Задача других — теоретически и практическиознакомить школьников с новой технологической операцией("технологические" темы). Причем практическое знакомствопроисходит путем упражнений без5 изготовления законченныхизделий. В таких упражнениях учащиеся действуют более смело, неопасаясь испортить изделие.

216

Но основное время отводится темам, которые решают комплексразных задач ("комплексные" темы). Они содержат как теоретическийматериал, так и новые приемы работы. Главная их особенностьсостоит в том, что овладение новыми приемами работы происходит впроцессе изготовления изделия в целом.

Программа выделяет и четвертый тип темы: «Практическоеповторение». Каждая из указанных четырех видов тем ориентируетучителя на решение определенных задач обучения. Организацияработы по этим темам стоит ближе всего к производственному труду,что создает благоприятные условия для воспитания качеств личности,необходимых в самостоятельной трудовой деятельности.

Темы того или иного вида отличаются своей структурой.Рассмотрим структуру комплексной темы. Ее первый подраздел —«Изделия» («Объекты работы», «Виды работы») содержит переченьтого, что учащиеся должны сделать практически за времяпрохождения темы. Программа дает право учителю определятьколичество изделий, исходя из способности данной учебно-трудовойгруппы, технического оснащения мастерской и других условий. Онможет заменять предложенные программой изделия технологическиравноценными.

Во втором подразделе темы — «Технические сведения»(«Познавательный материал») — излагается то, что должны знатьучащиеся. Учитель может вносить изменения и в этот подраздел,ориентируясь на новые достижения производственной технологии.Данный подраздел содержит также указания на правила безопаснойработы.

В третьем подразделе — «Умения» — указаны условия, вкоторых должны формироваться общетрудовые умения учащихся.Они определяются содержанием и объемом помощи, которуюоказывает учитель в процессах ориентировки и планирования. Так, вмладших классах школьники не смогут правильно выполнить трудовоезадание, не получив максимальной помощи в Умственных трудовыхдействиях, а к выпускному классу учащиеся подводятся к полностьюсамостоятельной работе. Задача учителя состоит в постепенномсокращении такой помощи в соответствии с развитием уменийУчащихся и объективной сложностью трудовых заданий.

217

Последний подраздел темы — «Практические работы». В немуказаны приемы, с помощью которых должны выполняться изучаемыев связи с данной темой новые технологические операции. Некоторыетемы содержат также подраздел «Упражнения». Это в тех случаях,когда отработка умений (на заготовках, материалоотходах) требуетзначительных затрат времени.

Теоретические темы содержат один основной подраздел —«Технические сведения». Дополнительными подразделами в нихмогут быть «Опыты» и «Лабораторные работы».

Технологические темы отличает от комплексных отсутствиеподраздела «Умения», так как в упражнениях, выполняемых поданным темам, ориентировка в задании и планирование работызначительно упрощаются.

Темы «Практическое повторение» состоят из двух подразделов:«Изделия» («Виды работы») и «Умения». Темы этого вида непредполагают изучения новых технических сведений и приемовработы.

В программах указано примерное количество учебных часов,отводимых на те или иные темы. В зависимости от подготовленностиучебной группы и технических условий в мастерской количество часовможет изменяться в пределах общего времени, отводимого на труд вданной учебной четверти.

Производственное обучение школьников. Завершениепрофессиональной подготовки учащихся на первоначальному уровнепроисходит в IX или X производственном классе вспомогательнойшколы, в ПТУ или путем индивидуально-бригадного обучения напроизводстве. Последний вид завершения профподготовки нельзясчитать педагогически оправданным для умственно отсталыхподростков. Цель трудового обучения в IX или X классевспомогательной школы состоит в подготовке учащихся ксамостоятельной работе на определенных рабочих местахпроизводственного предприятия, в достижении ими установленных наданном предприятии производительности и качества труда, вадаптации к условиям работы в производственном коллективе.

Теоретическое обучение в этом классе ставит своей задачейознакомление школьников с особенностями технологическогопроцесса предприятия. Оно осуществляется как в школьных учебныхмастерских, так и на

218

производстве. Основное время трудового обучения отводитсяпрактике на предприятиях.

Производственная практика решает две главные задачи:

формирование у учащихся нужного уровня трудовых навыковработы на промышленном оборудовании и развитие уменийрационально организовать свою деятельность,

воспитание необходимых на производстве качеств личности:честности, исполнительности, настойчивости, умения соблюдатьтрудовую и технологическую дисциплину.

Решая последнюю задачу, важно научить школьниковправильно оценивать поступки окружающих их на производствелюдей, сформировать у учащихся умение противостоять негативнымвлияниям.

Направленность трудового обучения в IX (или X) классе натехнологию определенного предприятия обусловливает содержаниеучебной программы. Она должна отражать конкретныйтехнологический процесс (содержать перечень изготовляемойпродукции, используемого оборудования и оснащения, приемовработы). Ее структурными разделами являются:

1. Программа теоретического обучения.

2. Программа производственной практики.

Обе указанные программы создаются школой. При этомиспользуются рекомендации к составлению программ по труду дляклассов с повышенной профессиональной подготовкой,разработанные в НИИ дефектологии (СНОСКА: Организация исодержание трудового обучения учащихся вспомогательных школ в IXклассах с повышенной профессионально трудовой подготовкой. М.,1982), а также учебные программы, составленные отделамипроизводственно-технического обучения предприятий.

Квалификационные экзамены завершают трудовую подготовкуучащихся вспомогательной школы. Экзамены принимает комиссиябазового предприятия, которая руководствуется общим для даннойотрасли производства положением о квалификационных экзаменах.Сдавшим экзамены базовое предприятие присваиваетквалификационный разряд.

219

Глава 2. Дидактические основы трудового обучения

§1 Развитие умственно отсталого ребенка в обучении какзадача педагогической коррекции

Процесс обучения умственно отсталых детей имеетсущественную специфику. Она проявляется в более низком, чем вмассовой школе, уровне сложности учебного материала, взамедленном темпе обучения, меньшей плотности учебной нагрузкина уроках для учащихся, преимущественном использованиинаглядных методов обучения. Помимо этого, для всего процессаобучения умственно отсталых характерна задача исправления(коррекции) присущих учащимся недостатков.

Необходимость коррекционной работы очевидна, однакосодержание ее достаточно сложно, в связи с чем эта проблематребует постоянного внимания, углубления и разработки.

Психологический аспект проблемы

Процесс коррекции имеет целью устранить или уменьшитьрассогласование между установленной (нормальной) и реальной(имеющей отклонения) деятельностью. Главным в коррекции являетсяправильный учет величины и характера рассогласования иоперативное исправление отклонения.

В деятельности ребенка-олигофрена отклонение от заданнойцели и программы действий (как рассогласование) обычносвидетельствует о присущих ему недостатках. Целью коррекции втаких случаях является не ликвидация отдельного отклонения (хотя иэто также происходит), а «исправление» (формирование) техпсихических и физиологических механизмов, которые причастны кпоявлению отклонения. Имеются в виду характерные для умственноотсталых отклонения — недостатки их деятельности и личности.Таким образом, коррекция рассматривается как преодоление илиослабление психофизических недостатков путем формированиясоответствующих жизненно необходимых качеств.

Выяснение сущности коррекции связано с определением ееобъекта. Из специальной психологии известно большое числонедостатков психики, присущих умственно отсталым детям.Установлено, что для детей-олигофренов характернанедостаточность, многообразно охватывающая их психику в целом (Ж.И. Шиф, 1965).

220

Если недостаточность охватывает у ребенка все психическиепроцессы, то любые учебные действия учителя и учащихся должнынести в себе коррекционную нагрузку. Но это верно лишь до известнойстепени. В педагогическом плане такой подход к коррекциималопродуктивен, так как приводит к мысли о том, что обучение и безкаких-либо специальных мер вызывает у школьников коррекционныесдвиги. Критикуя путь спонтанного развития умственно отсталых вобучении труду, Г. М. Дульнев отмечал, что ни нравственные качествачеловека, ни тем более умственные способности ребенка невозникают и не развиваются автоматически как некий побочныйрезультат всякого производительного труда (1969). Этот вывод сполным правом можно отнести и к вопросу о коррекции.

Подготовленность выпускников вспомогательной школы ксамостоятельной жизни и труду во многом определяется состояниемих умений действовать в новых условиях. В основе таких уменийлежат процессы психофизиологической регуляции и прежде всегопроцессы осознанной саморегуляции деятельности.

Механизмы регуляции деятельности в норме рассмотрены висследованиях Б. Ф. Ломова, О. А. Конопкина, В. Д. Шадрикова идругих. Функциональная структура системы осознанногорегулирования сенсомоторной деятельности приводится висследованиях О. А. Конопкина (1980). Он выделяет следующиевзаимосвязанные звенья этой структуры: цель, модель условий,программа исполнения, критерии успеха, информация о результате,решения о коррекциях системы.

Указанные звенья характерны для структуры любойсенсомоторной деятельности. В трудовой педагогике вспомогательнойшколы первые два звена рассматриваются как результаториентировки в задании. Звено «программа исполнения» в трудовомобучении принято называть «планом работы». Роль критериев успехав учебной деятельности школьников обычно выполняет информация оцели («образ цели»), но в трудовом обучении, кроме того, могутзадаваться технические требования к изделию. Предпоследнее звеноотражает самоконтроль и последнее — исправление полученныхРезультатов в случае необходимости.

Различные аспекты изучения умственно отсталых Детейвыявили свойственные им значительные недостатки

221

функционирования указанных звеньев регуляции деятельности. Пословам Л. С. Выготского, умственно отсталый ребенок оказываетсянаиболее несостоятельным перед такой задачей, которая требует отнего подвижности, изменчивости, перегруппировки структурныхотношений (1935). Он также отмечал, что умственно отсталый ребенокне умеет владеть собственными процессами поведения.

Ряд особенностей осознанной регуляции деятельностишкольников-олигофренов можно видеть из характеристик ихпрактического мышления, приведенных в исследованиях И. М.Соловьева, Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Б. И. Пинского и в работах,выполненных под их руководством.

В процессах осознанной саморегуляции большую роль играетречь. Результативность процесса саморегуляции в целом зависит отуровня, на котором сформировано каждое звено системырегулирования. При этом высший уровень основан на участии речи.

Изучению развития словесной регуляции действий у умственноотсталых детей посвящены исследования А. Р. Лурия, В. И.Лубовского и других. В. И. Лубовский выделяет пять форм речевойрегуляции: непосредственное побуждение к действию, подкрепление,речевое обозначение, обобщение собственных действий и ихвербализация, планирование предстоящих действий (1978). Ксаморегуляции относятся последние три формы. В учебнойдеятельности чаще всего используется речевое обозначение. Онопрежде всего участвует в формировании образа конечного результатадеятельности (цели), плана работы и критериев успеха. Словесноеобобщение собственных действий, как регуляция, позволяетправильно оценивать полученные результаты и принимать решенияоб изменении деятельности. Планирование предстоящих действийрассматривается и как форма речевой регуляции, и как звено системыосознанной регуляции деятельности.

Обобщая результаты ряда исследований, можно сделать выводо том, что нарушение процессов осознанной саморегуляции являетсяосновной особенностью деятельности умственно отсталых учащихся.Исправление этого недостатка должно быть одной из главных задачкоррекционной работы во вспомогательной школе.

Другой, в такой же мере значимый недостаток деятельностиучащихся-олигофренов лежит в плоскости ее энергетическогообеспечения. Он проявляется в сла-

222

бости умственной (а во многих случаях и физической) активностишкольников.

Прямая связь между уровнем умственной активности иуспешностью интеллектуальной деятельности подтверждена вомногих исследованиях. Активность как свойство человека впсихофизиологии рядополагается с саморегуляцией. Известныйпсихолог Н. С. Лейтес отмечает, что психофизиологический подход кизучению деятельности позволяет указать на очень общие, подлинноуниверсальные условия существования деятельности — активность исаморегуляцию. В ряде исследований показано, что активациядеятельности и организма связана с механизмами саморегуляции.

Таким образом, повышение активности учащихся в обученииявляется второй главной областью коррекционной работы вовспомогательной школе.

Дидактический аспект проблемы. Современная дидактика,рассматривая процесс обучения, выделяет в нем образовательную,воспитательную и развивающую функции. Они тесно связаны междусобой и, осуществляясь в диалектическом единстве, взаимнообусловливают друг друга (Ю. К. Бабанский, 1983). Образовательнаяфункция предполагает усвоение знаний, навыков, конкретных умений,предусмотренных учебными программами. Воспитательная —содержит формирование нравственных, трудовых, эстетическихпонятий, убеждений, потребностей, идеалов и нравственногоповедения. Вместе с тем обе эти функции решают задачу развитияучащихся. Их результаты служат как показателями образованности ивоспитанности, так и развития школьников.

Однако ориентация обучения только на образовательную ивоспитательную функции не может удовлетворить потребностиобщества, так как при этом развитие учащихся обеспечиваетсянедостаточно. Во многих педагогических и психологическихисследованиях показана необходимость такого обучения, в которомразвивающая Функция занимает одно из ведущих мест. Оно получилоназвание «развивающего обучения». Отмечая его необходимость, Л.В. Занков писал, что дидактика сейчас Уже не может ограничиватьсяобластью знаний и навыков, как бы ни важна была эта область.Необходима Разработка научно-педагогических основ такогопостроения учебного процесса, которое давало бы оптимальныйРезультат в развитии школьников (1968).

223

В развивающем обучении задача развития разных сторонличности и деятельности ребенка ставится в один ряд с задачамивоспитания и образования. Для ее решения школьникам предлагаютсятакие учебные задания, которые наиболее эффективно служат делуразвития. Отличительная особенность развивающей функцииобучения состоит в том, что она не только связана с двумя другимифункциями, но и целиком основывается на них (Ю. К. Бабанский), таккак развитие ребенка происходит в процессе усвоения знаний,навыков, умений и воспитания.

Процесс обучения во вспомогательной школе, как и в массовой,реализует указанные три функции, но при обучении умственноотсталых детей развивающая функция имеет существенныеособенности. Наиболее важная из них обусловлена тем местом,которое эта функция занимает в социальной адаптации школьников.Если образовательная и воспитательная функции обученияопираются на сформированные в определенной мере уровни развития(зоны актуального и ближайшего развития, по Л. С. Выготскому), торазвивающая функция создает внутренние условия дляпоступательного движения ребенка в учении. Зона его ближайшегоразвития, опираясь на эти условия, охватывает все новый материал ипереходит в зону актуального развития более высокого уровня.

Многие исследования показывают, что нарушение этихпроцессов является основной особенностью психического развитияумственно отсталых школьников. Таким образом, чтобы развивающаяфункция обучения во вспомогательной школе соответствовала своемуназначению (обеспечивать развитие учащихся), она должна иметькоррекционную направленность. К задачам, которые она решает,прежде всего относится развитие внутренних условий деятельностиучащихся: их потребностей, способностей, опыта, учебной активности.

Коррекционная работа ставит своей целью исправлениеприсущих умственно отсталым детям недостатков путем примененияспециальных педагогических средств, стимулирующихкомпенсаторные процессы развития. Это позволяет ослабить илипреодолеть дефекты ребенка, воспитать новые положительныекачества и тем самым продвинуть его в развитии.

224

Понятие «педагогическая коррекция» может применяться вшироком и узком значении. В первом случае оно относится к ребенку вцелом и предполагает исправление черт его характера,направленности личности, моральных волевых качеств и т. п.Коррекция в узком смысле — это исправление недостатков конкретнойдеятельности учащихся. Оба вида коррекции тесно связаны междусобой и обусловливают друг друга.

В литературе по олигофренопедагогике термин «коррекция»употребляется довольно часто, но коррекционное содержаниеобучения далеко не всегда отделяется от образовательного.Трудность связана с уяснением результатов коррекционной работы.При осуществлении образовательной функции результаты обучениявыступают перед учителем как определенные знания, навыки иконкретные умения. Оценка степени их усвоения для него привычна.Результаты коррекционной работы отличаются, во-первых, низкимтемпом их формирования и, следовательно, малой заметностьюсдвигов в развитии; во-вторых, они специфичны по своемусодержанию. Коррекционная работа, как указывалось, приводит кразвитию процессов регуляции и активации деятельности. В трудовомобучении — это прежде всего формирование обобщенных учебных иобщетрудовых умений, которые более широко, чем конкретныеумения, навыки и знания, отражают уровень развития ребенка. Кобщетрудовым умениям относится формирование цели деятельности,сбор необходимых для работы сведений, актуализация связанного сцелью опыта, мысленное проделывание учебного задания(планирование). Во время практического выполнения заданиярегулирующими и активирующими компонентами деятельностислужат самоконтроль и самооценка, переживания (эмоции), волевыеусилия. Таким образом, коррекция в обучении направлена намотивационные, эмоционально-волевые, сенсорные, умственныекомпоненты деятельности, на формирование соответствующихкачеств личности ребенка. Для обучения труду, письму, рисованию идля физвоспитания важным является также коррекция недостатковмоторики учащихся.

Показателем развития обобщенных учебных и общетрудовыхумений служит уровень самостоятельности школьников в учебнойдеятельности. Но, естественно, этим показателем можнопользоваться при условии

225

получения ребенком правильных результатов. Самостоятельность каккритерий развития проявляется в выполнении учебных заданий,требующих в той или иной мере преобразования исходных данных иучета новых условий деятельности.

Таким образом, коррекционная работа во вспомогательнойшколе — это такая организация учения, которая стимулирует развитиепроцессов регуляции и активации учебной деятельности, повышая наэтой основе возможности умственно отсталых учащихся в обучении.Отсюда коррекцию можно рассматривать, с одной стороны, как путьразвития аномального ребенка и, с другой, — как способ,обеспечивающий наиболее эффективное усвоение учебногоматериала.

Образовательные и коррекционно-развивающие цели вобучении достигаются на одном и том же учебном материале, но дляобразовательных целей характерна сравнительно высокая степеньдинамичности, так как они должны соответствовать программномусодержанию обучения и в большинстве случаев ставятся на каждыеодно-два занятия. Коррекционно-развивающим целям свойственноотносительное постоянство, так как развитие сравнительнонебольшой группы качеств, отражающих сформированностьрегуляции и активации деятельности, необходимо осуществлять накаждом занятии. В процессе обучения при переходе к новомуучебному материалу обычно происходит не полная сменакоррекционных целей, а смена доминирования каких-либо из них.

Характер доминирующих задач во многом зависит от видадеятельности учащихся на уроках труда. В познавательнойдеятельности коррекция направлена на развитие умений школьниковсвязывать новый материал с ранее усвоенным, выделять главное вполучаемой информации, сравнивать, обобщать и т. д. Важно такжеразвивать способность сосредотачивать внимание и осуществлятьинтеллектуальные усилия. Главная задача коррекции во времяпрактической работы учащихся состоит в развитии обобщенныхумений ориентироваться в задании, планировать и контролироватьсвою деятельность.

В психологии различают «общее» и «специальное» развитиечеловека. Первое предусматривает его развитие в целом (физическоеи психическое). К специальному относят развитие в определеннойузкой области деятель-

226

ности. Специальное развитие способствует общему, а овладениепрофессиональным трудом без специального развития невозможно.Однако основой социальной адаптации умственно отсталых должнобыть общее развитие. Только в этом случае создается подлиннаяготовность выпускников школы к самостоятельному труду на обычных(не предназначенных для инвалидов) производственныхпредприятиях. Специальное развитие не может противопоставлятьсяобщему. Даже при наличии низких способностей к труду социальнаяреабилитация учащихся вспомогательной школы должна идти по путикак специального, так и общего развития. Сужение задач развитияслабоуспевающих учащихся до подготовки их к выполнению одной-двух производственных операций в период школьного обучениянельзя считать оправданным.

Приведенное выше положение общей педагогики о взаимосвязифункций обучения имеет не только теоретическое значение.Например, оно может быть использовано для анализа имевшей местов прошлом практики решения коррекционных задач. Так, из историивспомогательных школ известны попытки осуществлять коррекционно-развивающую функцию обучения изолированно от остальных. Сучащимися проводились комплексные упражнения «психическойортопедии» и «сенсорной культуры» с помощью которых, по мнениюих авторов, должны были развиваться нарушенные психофизическиепроцессы. При этом содержание упражнений не связывалось собычным программным обучением. Так, «психическая ортопедия»предполагала упражнения на развитие воли, наблюдательности,мышления, простейших движений. Занятия «сенсорной культуры»включали упражнения на обоняние, вкус, осязание, термическоечувство, чувство боли, на развитие зрения, слуха и т. п.

Школьная практика показала несостоятельность коррекционныхупражнений, проводимых в отрыве от образовательных задачобучения, так как это была попытка развивать отдельные психическиесвойства Учащихся вне их структурных связей. Такое обучение немогло оказать положительного влияния на развитие регулирующихпроцессов деятельности. Кроме того, оно не учитывало рольмотивации учения.

227

Во вспомогательной школе существуют учебные задачи, врешении которых бывает оправданным проведение отдельных сугубокоррекционных упражнений. Такие задачи решаются в ходелогопедических занятий (например, постановка звуков) и на занятияхлечебной физкультуры. Однако в целом и эти занятия осуществляютвсе функции, присущие обучению (образовательную, воспитательнуюи развивающую), поэтому «коррекционными» их можно назвать лишьочень условно. Коррекционная направленность свойственна всемуучебно-воспитательному процессу вспомогательной школы ирассматривается как специфический для нее дидактический принцип.

Решение общекоррекционных задач в процессе обучения

Трудности, с которыми сталкивались педагоги при обученииумственно отсталых детей, всегда приводили к мысли онеобходимости каким-то образом преодолеть свойственные этимдетям недостатки и тем самым повысить их учебные возможности.Известные из истории олигофренопедагогики первые попыткирешения коррекционных задач были основаны на идее о том, чтосуществуют определенные свойства личности, развивая которые(например, волю) можно существенно улучшить способности ребенка-олигофрена к обучению и тем самым повысить уровень его общегоразвития. Психологические « исследования показалинесостоятельность этой идеи, так I как она не учитывала взаимосвязьи взаимозависимость психических свойств человека.

В выборе путей коррекционной работы с умственно отсталымишкольниками отправным моментом служит положение о том, чторазвитие человека осуществляется в его деятельности.Следовательно, объектом коррекционной работы должны бытьдеятельность учащихся и в первую очередь ее наиболее нарушенныепри умственной отсталости процессы.

Целью коррекционной работы является повышение готовностиучащихся к самостоятельной организации своей умственной ифизической деятельности в ситуациях, которые включают элементынового.

Коррекционная работа во вспомогательной школе в первуюочередь направлена на преодоление общих для всех учащихсянедостатков, обусловленных отставанием

228

в интеллектуальном развитии. Другая задача коррекции связана сполиморфностью основного и наличием сопутствующих дефектов удетей-олигофренов. Она предполагает исправление типическихнедостатков учащихся, свойственных отдельным их группам. Выборосновных методов коррекционно-развивающего обучения, прирешении первой из указанных задач, учитывает принятое вотечественной педагогике положение Л. С. Выготского о том, чтоучение является главным фактором психического развития и что оноведет за собой развитие. В то же время, в работах известныхпсихологов (А. Р. Лурия, Г. С. Костюка и других) отмечается, что невсякое обучение приводит к положительным сдвигам в развитии.Плохо поставленное обучение тормозит развитие учащихся.

Определение путей коррекционной работы в первую очередьопирается на идею Л. С. Выготского о первичном (ядерном) ивторичном дефекте при умственной отсталости.

Первичный дефект характеризуется инертностью нервныхпроцессов и, как следствие, недостаточной внутренней активностьюучащихся в обучении. Вторичный дефект проявляется в недоразвитиивысших форм памяти, мышления, характера. Л. С. Выготский отмечал,что вторичные дефекты оказываются наиболее поддающимисялечебно-профилактическому воздействию там, где непосредственнаяпричина — слабоумие и, следовательно, прямо вытекающие из неесимптомы не могут быть устранены (1936). Исследования,проведенные учениками Л. С. Выготского, подтвердили наибольшуюподатливость коррекционным воздействиям высших психическихфункций, но также выявили, что при умственной отсталости визвестной мере компенсируется и ядерный дефект (Ж. И. Шиф, 1980).

Таким образом, можно выделить следующие два направлениякоррекции недостатков учащихся вспомогательной школы.

Первое из них ориентировано на ослабление ядерногоДефекта. Оно предполагает повышение энергетической мобилизацииребенка в учении. Относящиеся к этому направлению педагогическиемеры стимулируют активность учащихся: формируют потребности имотивы Учебной деятельности, создают положительныйэмоциональный фон учения, развивают волевые качества.

229

Второе направление предполагает совершенствованиевнутренней организации учебной деятельности школьников —повышение уровня ее осознанной саморегуляции.

Выделяя два направления коррекции следует отметить ихтесную взаимообусловленность.

Формирование учебной активности школьников

В общей психологии установлено, что источником активностичеловека служат его потребности, которые определяются какпереживания неудовлетворенности или зависимости от чего-либо. Вто же время известно, что потребность не обязательно приводит кдеятельности по ее удовлетворению. Чтобы такая деятельностьвозникла, должен сформироваться ее мотив, который побуждает инаправляет деятельность на достижение предмета даннойпотребности. Таким побуждением может быть сама потребность,которая, при достаточной ее силе, трансформируется в мотив, а такжеинтересы, влечения, установки, идеалы. Мотивы могут быть«внешними» (например, сформировавшиеся под влияниемтребований учителя) и «внутренними», возникающими в самойдеятельности. Последние более устойчивы и в целом болеедейственны. Для развития ребенка наиболее важными являются такиевнутренние мотивы, которые побуждают его к разрешениюпротиворечий учебной деятельности.

Недостаточное использование противоречий обучения для егоактивизации объясняется воспитанной у учащихся установкой напостоянное получение помощи от учителя и тенденцией насглаживание противоречий. Готовясь у уроку, учитель во многихслучаях прикладывает максимум усилий для того, чтобы у учащихсяне было затруднений в процессе овладения новым материалом. Ненадеясь на то, что школьники могут высказать собственные сужденияо новом компоненте задания, соотнести это новое с собственнымопытом, учитель часто преподносит новый материал в готовыхрешениях. Такая практика обучения увеличивает вероятностьполучения правильного конечного результата выполнения учебногозадания (например, изделия на уроках труда), но активациидеятельности учащихся за счет встречи с новым не происходит.Эффект преодоления противоречия при этом не используется. Такое

230

обучение может привести к запоминанию учащимися учебногоматериала, но его коррекционное влияние незначительно.

Среди многих средств активации учения можно выделить двамагистральных: проблемное обучение и самостоятельную работу.

В обучении умственно отсталых детей проблемно-поисковыйметод обучения не может содержать задач такой трудности, как этоимеет место в массовой школе. Однако отдельные приемыпроблемного обучения успешно применяются во вспомогательныхшколах. К ним прежде всего относится создание проблемной ситуациив качестве способа активации учения.

Проблемная ситуация определяется как интеллектуальноезатруднение, возникающее в случаях, когда человек не можетдействовать стандартно, он поставлен перед необходимостью искатьрешение.

В трудовом обучении вспомогательной школы возможностьсоздания проблемной ситуации имеется на каждом занятии. В ееоснову кладутся вопросы, подобные следующим: «Почему фанера,пролежавшая в воде, размокает и расслаивается?», «Почему плоходержит гвоздь, забитый в торец?», «Почему швейная машина«петляет» сверху?», «Почему заточка инструмента на электроточилкетребует периодического охлаждения?» и т. п.

Такие вопросы создают проблемную ситуацию и в достаточнойстепени активизируют учащихся при соблюдении следующих условий:

1. Четкость, конкретность и оптимальная трудностьзадаваемого вопроса.

2. Содержание вопроса должно быть связано с имеющимся уучащихся опытом (знаниями или практикой).

3. К высказываниям по поводу проблемной ситуациишкольников приучают, начиная с младших классов. При этом особоевнимание обращается на активизацию учащихся с более низкиминтеллектом.

4. Высказывания учащихся стимулируются наводящимивопросами, поощрением не только за полностью правильные, но ичастичные верные ответы. Несостоятельность ошибочных сужденийшкольников должна быть показана аргументированно идоброжелательно.

5. В отдельных случаях, когда это можно допустить, учительорганизует встречу учащихся с новым в прак-

231

тической работе. Например, он предлагает учащимся приступить кработе, заранее зная, что им не знаком один из приемов,необходимых для выполнения задания.

6. Создавая проблемную ситуацию, учитель использует эффектнеожиданности и интонационные средства.

Естественно, задавая вопросы по поводу еще не изучавшегосяматериала, далеко не во всех случаях можно получить даже частичноправильный ответ и в ряде случаев ответить придется учителю.Однако после паузы, данной учащимся на обдумывание, и их попытокнайти ответ сообщение учителя будет восприниматься болеепродуктивно. Сказанное не означает, что на основной вопроспроблемной ситуации правильный ответ дает только учитель. Такаяпрактика скоро приведет к падению умственной активности учащихся.

Беседу необходимо строить так, чтобы школьники моглиответить на дополнительные вопросы. А ответ на основной вопрос,даже если его окончательно формулирует учитель, следуетпредставить как результат совместной работы учителя и учащихся.

Возникновение и стабильность внутренних мотивов во многомзависят от того, достигает ли ребенок успеха в учебной деятельности.Если требуемые результаты длительное время не получаются илиполучаются только с посторонней помощью, то внутренние мотивыперестают действовать. Успешность выполнения школьникамиучебных заданий во многом определяется методическим иорганизационным уровнем обучения, который можно рассматривать вчисле значимых факторов активации учения и развития учащихся.

В первый период обучения в школьных мастерских болеесущественную роль играют внешние мотивы учения (требования состороны учителя, стремление не отстать от товарищей, оценкадеятельности, отношение родителей к успехам в обучении и т. п.). Надейственность внешних мотивов большое влияние оказываетмастерство учителя в данном виде профессионального труда,состояние оборудования учебной мастерской, порядок в ней,обеспеченность учащихся всем необходимым для работы и т. п.Более прочные мотивы возникают у учащихся при выполнениизаданий производительного труда. Мотивирующими факторами приэтом служат осознание общественной значимости изготовляемойпродукции, взаимозависимость учащихся в

232

процессе работы, более высокая, чем обычно, результативностьтруда (при пооперационной его организации).

Сила мотивов связана с эмоциями (переживаниями),возникающими у учащихся в процессе деятельности.

Познавательная деятельность представляет для умственноотсталого ребенка большую трудность. Трудность проявляется внеправильных результатах учения (в ошибочных ответах,испорченных изделиях). Низкая успешность учебных действий создаетотрицательный эмоциональный фон учения, что затрудняетэффективность коррекционной работы.

Положительный эмоциональный фон учения входит каккомпонент в более широкое понятие — «психологический климат»учебного коллектива. Адекватный задачам обучения психологическийклимат создает не только положительные эмоции, но инаправленность коллектива учащихся на общественно полезнуюдеятельность, помощь друг другу, овладение изучаемой профессией,экономное расходование учебного времени.

Психологический климат в классе, учебно-трудовой группенепосредственно определяется стилем руководства учителя. Здесьнет смысла рассматривать «попустительский» стиль, которыйсовершенно непригоден в условиях вспомогательной школы. Кроменего выделяют «авторитарный» и «демократический» стилируководства обучением. Первый из них часто служит наиболеепростым способом достижения учебно-воспитательных результатов.Но в коррекционном отношении авторитарный стиль не являетсялучшим, так как при нем активность учащихся проявляется только подвоздействием внешних требований и не связана с их потребностями.Демократический стиль преподавания и общения с учащимся требуетот учителя более совершенных педагогических умений и продуманнойорганизации учебного процесса. Такой стиль более продуктивен вотношении развития внутренних мотивов учебной деятельностишкольников. Следует отметить, что на отношение к учению большоевлияние оказывает также организация досуга школьника во времяперемен и внеклассной работы после занятий.

Эффективность коррекционной работы непосредственносвязана со стимулирующей ролью применяемых методов обучения.Активность учащихся должны создавать все методы учебно-воспитательной работы. Но существуют методы, непосредственнорешающие задачу

233

стимулирования учебной деятельности. Общая педагогика ихподразделяет на две группы: методы формирования познавательныхинтересов; методы формирования чувства долга и ответственности вучении (Ю. К. Бабанский, 1983). Методы первой группыприменительно к условиям вспомогательной школы целесообразноименовать «методами формирования учебных интересов», так какучебная деятельность на уроках труда, физвоспитания (в какой-томере и на уроках других предметов) содержит не только познание. Вто же время при формировании учебных интересов у детей-олигофренов труднее всего, формируются познавательные интересы.Исследования Л. В. Занкова и Н. Г. Морозовой свидетельствуют о том,что интересы дебильных детей мало дифференцированны,отличаются недостаточной глубиной, неосознанностью,неустойчивостью, малой интенсивностью. У большинства учащихсяформируется достаточной силы устойчивый интерес к занятиям потруду, но он обращен в основном к практической деятельности. Вмладших классах такой интерес связан с удовлетворением двига.тельной потребности. Кроме этого, определенную роль играютположительные «эмоции созидания», проявляющиеся приизготовлении изделий, имеющих субъективную ценность дляучащихся. Мотивирующим фактором также служит отличиедеятельности на уроках труда от обучения общеобразовательнымпредметам.

Указанные потребности школьников продолжают действовать ив старших классах. Однако в этот период значимым факторомактивации деятельности может стать потребность в овладениипрофессией, потребность в труде на общую пользу (при организацииколлективных форм производительного труда). Воспитание этойпоследней потребности ставится в качестве одной из главных задачтрудового обучения.

Воспитание чувства долга и ответственности у учащихсявспомогательной школы входит в число основных , направленийстимулирования учебной деятельности. В формировании этогочувства существенную роль играет разъяснение прежде всего личнойзначимости для учащегося профессионально-трудового обучения.Используя доступные для понимания примеры, учитель заставляетучащихся задуматься над тем, что их дальнейшая судьбанепосредственно связана с успеваемостью в трудовом обучении.

234

Наиболее специфичным для вспомогательной школы методомвоспитаний чувства долга и ответственности служит приучениешкольников к трудовой деятельности. Например, систематическоеучастие школьников в общественно полезном труде, детальнаямотивированная оценка его результатов приучает к выполнениюпорученного задания. Чувство долга и ответственности под влияниемубеждения, разъяснения и приучения становится одним из ведущихмотивов деятельности.

К факторам, активизирующим учащихся в учении, относитсяоценка учебной деятельности и ее результатов.

Из-за больших различий в учебных способностях умственноотсталых детей учитель, оценивая результаты обучения, не можетисходить из единых норм. Оценка и выставляемая на ее основеотметка в баллах прежде всего служат стимулированию учения.Школьнику, низкий уровень результатов обучения которогообусловлен особенностями и глубиной дефекта, может выставлятьсяположительная отметка, если он выполнял учебное задание сприлежанием, на пределе своих возможностей. Однако в оценочномсуждении учителя деятельность школьника характеризуетсяобъективно: выявляются как достоинства, так и недостатки, но акцентделается на положительных моментах, например, отмечаетсяулучшение в сравнении с ранее достигнутым.

Повышение активности школьников в обучении достигаетсятакже путем использования педагогических приемов взаимодействияучителя с учащимися. К числу наиболее результативных относитсяэмоциональность речи учителя. Не только его рассказ илиобъяснение, но и краткие замечания, указания должны вызывать ушкольников эмоциональную приподнятость, желание как можно лучшевыполнить задание.

Учебная активность школьников во многом зависит от уменияучителя строить свои взаимоотношения с Детьми. Так, угнетенноесостояние учащегося может быть результатом часто повторяемыхучителем в присутствии класса порицаний. В результате такой ученикпопадает в группу «изолированных», «отвергнутых». В классномколлективе не должно быть таких лиц, так как это существенномешает коррекционной работе, особенно с теми учащимися, которыебольше всего в ней нуждаются.

235

Развитие осознанного регулирования деятельности

В специфических для человека видах деятельности (учении,труде) ведущее место занимает осознанное регулирование, одним изпроявлений которого является целенаправленность действий.

Имеющиеся в литературе психологические характеристикисознания умственно отсталых школьников как одну из существующихособенностей отмечают нарушение целенаправленности ихдеятельности.

Во вспомогательной школе встречаются отдельные учащиеся,которые в силу глубоких эмоционально-волевых нарушений непринимают цель учебного задания, предложенного учителем, или ужев ходе работы отвергают эту цель. Но подавляющее числошкольников стремится выполнить практическое задание по труду. Ихошибки в работе обусловлены не нарушением целенаправленностидеятельности, а прежде всего недостатками целеобразования.

«Соскальзывание», которое в отдельных случаях имеет местона уроках труда у учащихся младших классов, как правило, не ведет кзамене цели полностью. Заменяются отдельные ее элементы, чтосвязано с неправильным или неполным формированием образа цели.Экспериментальное исследование и изучение опыта трудовогообучения свидетельствуют о том, что уменьшение ошибочныхдействий в практической деятельности учащихся достигается некаким-либо иным образом, а путем формирования ориентировочных,планирующих, контрольных умений и трудовых навыков.

Степень развития осознанного регулирования практическойдеятельности проявляется в умениях.

Несамостоятельность умственно отсталых школьников привыполнении новых заданий в первую очередь объясняетсянесформированностью их общетрудовых умений. Это в значительноймере связано с недостатками в усвоении знаний и навыков, лежащих воснове этих умений.

Важным условием формирования более сложных знанийявляется связь новых сведений с ранее усвоенными. Без постороннейпомощи, как правило, такая связь не устанавливается. Образованиепонятий на уроках труда тормозится ограниченностью и своеобразиемсловарного запаса, недостатками в понимании значений слов, частоне относящихся к специфике трудового обучения. На-

236

пример, в VI классе, при изучения сопряжения с дугой окружности,учитель объяснил, что сопряжение — это плавный переход однойлинии в другую. Однако после объяснения учащиеся не моглиответить на вопрос, что такое сопряжение. Выяснилось, что они незнали слова плавный. Усвоение понятия произошло после того, какучитель, объяснил новое слово, связал его с известным учащимсясловом «плавать», т. е. двигаться по воде, как лодка, без резкихповоротов, постепенно меняя направление.

Регуляция трудовой деятельности зависит также от наличия вопыте работника соответствующих навыков.

Следует отметить, что навык рассматривается и как компонент,лежащий в основе умения, и как образование, которое делает болеерациональной организацию процесса регуляции деятельности.Навыки облегчают процесс регуляции действий, разгружают сознаниеи позволяют индивиду выполнять более сложные и трудные действия,концентрировать свое внимание на определенных аспектах этихдействий.

Формирование умений не сводится только к усвоению знаний инавыков. Развитие способности рационально и эффективноорганизовывать свою деятельность в соответствии с принятой цельюпредставляет собой специальную задачу. Трудности формированияумений связаны как с присущими умственно отсталым дефектамипсихики, так и с подбором педагогических средств для этой цели.Известно, что при формировании знаний учитель сообщает нужныесведения учащимся; приемы работы он показывает и объясняет. А какпередать школьникам способность правильно организовывать своюдеятельность в новых условиях? В педагогике установлено, что такаяспособность развивается в процессе практической работы. Но уумственно отсталых учащихся спонтанное развитие многих социальнозначимых качеств происходит очень медленно и можетсопровождаться приобретением нежелательных установок ипривычек. Так, из-за недоразвития умений ориентироваться взадании, планировать и контролировать работу школьники вынужденычасто обращаться за помощью к учителю или, что происходит чаще,он сам по своей инициативе оказывает им постоянную помощь. Врезультате учащиеся мало продвигаются в своем развитии

237

и у них формируется привычка к бездумной, несамостоятельнойработе.

Одним из главных способов коррекционной организацииучебной деятельности служат специальные упражнения, в которыхосуществление регулирующих процессов занимает место цели.

При решении образовательных задач обучения цельюпрактической деятельности учащихся служит конечный результатвыполнения учебного задания. На уроках труда — это изделие или егоопределенная часть. В учении, направленном на достижение такихцелей, естественно, участвуют процессы регуляции и в какой-то мерепроисходит их совершенствование. Следовательно, оно не лишенокоррекционной направленности. Однако в таком учении процессырегуляции не находятся в поле интеллектуального вниманияшкольников, а учитель не имеет возможности эти процессыконтролировать. Ожидать значительных сдвигов в развитии учащихсяот обучения, построенного подобным образом, нет оснований.

Для эффективного формирования регуляторных действийпроводятся специальные упражнения, в которых эти действия должныбыть материализованы и вынесены наружу (экстериоризованы). Приэтом условии они служат объектом специального контроля как состороны учащихся, так и учителя. Например, методики трудовогообучения вспомогательной школы рекомендуют применятьдемонстрационные технологические и операционные карты. Первыеотражают процесс изготовления определенного изделия, вторые —выполнение отдельной технологической операции. Такие картысостоят из набора табличек с названиями операций, рисункамипрактических действий, названиями орудий труда. По условиюупражнения учащимся необходимо развесить элементы карты надемонстрационном щите в соответствии с последовательностьюпредстоящей практической работы. Такую же задачу учащиесярешают с «предметной картой», состоящей из образцов объектатруда, доведенных до разных степеней готовности. Предметная картаможет входить в состав технологической или операционной.

Указанные пособия служат как для формированиядинамического образа последовательности изменения предметатруда, так и для вербализации исполнительных

238

действий, поскольку, размещая элементы карты на демонстрационномщите, учащиеся занимаются по очереди. Однако упражнение строитсятак, что в создании плана участвует вся группа. Для этого еще неустановленные на щите таблички и предметные образцы располагаютвнизу классной доски, чтобы их видели все учащиеся. Школьникиследят за работающим на демонстрационном щите с готовностьюисправить его ошибки или продолжить начатую им работу.

Учащимся старших классов дается задание индивидуальносоставить простейшую письменно-графическую технологическуюкарту на основе чертежа или образца изделия.

В развитии регулирующих процессов деятельности эффективноиспользуется работа с конструктором. Поскольку конструктор состоитиз набора готовых деталей, это исключает разметочные иобрабатывающие операции (сборочные операции большинствошкольников усваивает сравнительно легко). Результат работы зависитот умения ориентироваться в задании и планировать свои действия.Следовательно, здесь, как и при работе с технологическими картами,можно оценивать умственные регулировочные действиянепосредственно по результатам физических действий. Подобнойдеятельностью является и выполнение аппликаций из готовыхдеталей. В большинстве других видов работ результативностьпрактических трудовых действий зависит не только от развитиярегулировочных процессов, но и от сформированности трудовыхдвижений.

Эффективным методом развития ориентировочных ипланирующих действий служит эвристическая беседа, во времякоторой учащиеся дают устную характеристику устройству объектатруда и высказывают свои соображения по плану предстоящейработы. В младших классах используется предваряющее основнуюработу изготовление макетов изделия из более податливыхматериалов (бумаги, картона, пластилина), а также ролевые игры,включающие задачу планирования предстоящих действий.

Регуляция практической деятельности опирается на наглядныеобразы предметов и явлений. Образы закрепляются в памяти ислужат опорами производимых Действий. Сформированный образрассматривается как Результат переработки объективных свойствпредмета.

239

Он отражает как непосредственно воспринимаемые свойства,так и знания о предмете. Формирование образа зависит от стоящейперед человеком задачи: в образ включаются те предметные свойстваи отношения, которые значимы для определенной задачи.

Недостатки восприятия и памяти отрицательно сказываются наформировании образов у учащихся вспомогательной школы.Проведенные исследования выявили замедленность формированияобразов, неполноту и искажение объективных предметных свойств,недостаточное участие речи в этом процессе и другие особенности. Всвязи с этим требуется особое внимание к организации наглядностиобучения в вспомогательной школе. Прежде всего необходимоотметить, что наглядные средства обучения служат главной опорой вусвоении учебного материала умственно отсталыми учащимися.Практика школьной работы подтверждает правильность этогоположения. В то же время известно, что система обучения, котораябазируется в основном на наглядности и исключает из преподаваниявсе, что связано с отвлеченным мышлением, не только не помогаетумственно отсталому ребенку преодолеть свой природныйнедостаток, но еще закрепляет этот недостаток, приучая ребенкаисключительно к наглядному мышлению и заглушая в нем имеющиесяслабые начатки отвлеченного мышления (Л. С. Выготский, 1956).

Таким образом, налицо противоречие, которое должно бытьучтено в организации обучения. Каковы пути его преодоления?Прежде всего необходимо отметить, что основанное главным образомна наглядности обучение занимает в учебном плане вспомогательнойшколы ограниченный по времени этап (пропедевтический период). Егопродолжительность трудно соотнести с определенным классом, таккак он неодинаков при обучении разным предметам. В трудовомобучении пропедевтический период длится с I по IV класс. За этовремя решается необходимая для дальнейшего обучения ребенказадача развития его наглядно-образного мышления. В этот периодпроисходит также накапливание простейших знаний об окружающеммире. В младших классах эти знания усваиваются в основном безраскрытия сущности явлений и должной систематизации. Однако онислужат базой для последующего обучения. К этому следует добавить,что во время пропедевтического пе-

240

риода формируются простейшие учебные и организационные уменияшкольников. Его сокращение и неоправданно ранний переход кучебным заданиям, требующим отвлеченного мышления, приводит кпоявлению у школьников формальных действий.

Основной период обучения в вспомогательной школе также взначительной мере опирается на средства наглядности. Однакотеперь наглядный материал во многих случаях служит не предметом,а средством усвоения отвлеченных и обобщенных знаний. Так, если в1-1У классах на уроках труда перед учащимися ставится задачаусвоить непосредственно воспринимаемые свойствадемонстрируемых предметов и явлений, то в последующем обучении,кроме того, им предлагаются задачи на обобщение, на объяснениетехнологических процессов путем раскрытия внутреннихзакономерностей. Наглядность помогает учащимся в решении такихзадач. Например, школьникам нет необходимости запоминатьсодержание предъявленного им рисунка увеличенной микроструктурыдревесины. С помощью этого рисунка учащиеся должны понять, чтодревесина имеет трубчатое строение, она значительно лучшевыдерживает сжатие с торцов, и поэтому гвоздь, забитый в торец,плохо держится.

1. Используемые для формирования технических знаний.

2. Служащие для развития осознанной регуляции практическойдеятельности.

С помощью средств последней группы решаются три типазадач:

- усвоение конечной цели работы (образа цели);

- формирование плана работы;

- усвоение практических приемов труда.

Форма и функция приведенных средств наглядности меняютсяпо годам обучения в соответствии с развитием умений учащихся. Так,наглядность, предназначенная Для усвоения цели, в младших исредних классах имеет Форму натурального образца. В младшихклассах натуральный образец дополняется рисунком или макетом, а всредних — чертежом. В старших классах, при обучении столярному ислесарному делу, основное средство на-

241

глядности — технический чертеж. Функции рассматриваемых средствнаглядности в младших и старших классах существенно различны.Например, образец нужно скопировать, а символику чертежанеобходимо мысленно преобразовать в предметный образ. По годамобучения, в зависимости от подготовленности учащихся, различаютсяи функции средств наглядности, предназначенных для усвоениядвигательных приемов труда. В младших классах трудовое действиеформируется в основном по подражанию и путем оценки получаемыхрезультатов. В качестве главного средства наглядности выступаетпрактический показ действий учителем и технические средства,решающие ту же задачу (например, просмотр кинокольцовки,показывающей выполнение трудового приема).

Необходимым условием демонстрации практической работыслужит организация наблюдательной деятельности учащихся. Приэтом важную роль играет речь учителя. Демонстрируя работу, онобъясняет свои действия и задает вопросы учащимся, направляет иактивизирует их внимание, создает проблемные ситуации, выявляетпричинно-следственные связи. Например, показывая сборку ящика изфанеры, учитель задает следующие вопросы: «В каком месте рейки язабиваю гвозди?», «Почему гвозди нужно забивать посрединерейки?», «Почему, слегка забив гвоздь, я проверяю, как онустановлен, а не забиваю сразу до конца?» и т. п.

Осознание наблюдаемого процесса работы формируетвербализованные и поэтому более точные представления опредстоящих действиях и результатах, которые потом используютсядля осознанного регулирования практической деятельности.

Таким образом, для формирования трудовых умений активноосуществляемое наблюдение необходимо в той же мере, что и самапрактическая работа.

Практическая деятельность человека чаще всего регулируетсяпланами. Планы при их неоднократном воспроизведении становятсяпривычными и не требуют обязательного продумывания отдельныхдействий. В профессиональном труде рабочих многих профессийтиповые (стандартные) планы играют большую роль. При изменениитрудовой ситуации новый план обычно компануется из стандартных.Формирование таких планов и умение их трансформироватьприменительно к

242

конкретным условиям деятельности входит в число актуальных задачтрудового обучения вспомогательной школы. На уроках трудаучащиеся усваивают стандартные планы организации рабочего места,изготовления типовых деталей и элементов изделий (например,соединений деталей), разметки простейших геометрических фигур и т.п.

К разновидностям стандартных планов деятельности относятсяпредписания и, в частности, алгоритмы действий. В формированииумений большую роль играют алгоритмы ориентировки в задании ипланировании работы. Например, алгоритм ориентировки в задании,предусматривающей формирование образа однодетального изделия,может быть следующим:

1. Определи форму, материал и наибольшие размеры изделия.

2. Какие элементы можно выделить в изделии? (углы, клапаны,кромки, сгибы, отверстия и т. п.)

3. По чертежу (рисунку) определи расположение и размеры этихэлементов.

4. Закрой глаза и в таком же порядке представь изделие —повтори про себя его устройство.

5. Если что-либо забыл, посмотри еще раз на образец и чертеж.Опять представь изделие, не глядя на образец и чертеж.

При самостоятельности планирования работы учащиесяиспользуют следующее предписание:

1. Первыми нужно обрабатывать те поверхности детали, откоторых производится разметка (разметочные базы).

2. Предыдущая операция не должна ухудшать условиявыполнения последующих операций.

3. Последующие операции не должны нарушать результатыпредыдущих.

4. Начав работать одним инструментом, нужно выполнить имвсе действия, какие можно, чтобы не возвращаться к этой операции впоследующей работе.

Алгоритмы не заучиваются. Плакаты с алгоритмамивывешиваются по мере необходимости. Содержащиеся в Нихуказания должны быть представлены в лаконичных формулировках,понятных учащимся. Во вспомогательной школе наиболееэффективный способ обучения алгоритмическим предписаниямзаключается в пооперационном их формировании. Суть этого способасостоит

243

в том, что отдельные указания отрабатываются по очереди.Сообщается первое указание, оно закрепляется путем неоднократныхповторений в практическом применении, потом к нему прибавляетсявторое и школьники руководствуются уже двумя указаниями, так жепоступают с третьим и т. д.

Необходимым компонентом регулирования деятельностислужит самоконтроль. Он состоит в сличении выполняемых действийи их результатов с соответствующими представляемыми образцами. Впроцессе сличения устанавливается отклонение и принимаетсярешение об исправлении ошибки. Самоконтроль осуществляется какна предварительной фазе деятельности (в ориентировке ипланировании), так и на фазе исполнения.

В самостоятельной новой работе учащиеся вспомогательнойшколы могут допускать значительное число ошибок. По своемупроисхождению эти ошибки неодинаковы. Некоторая их частьобусловлена несформированностью рабочих движений. Такую ошибкуучащийся может заметить, но не в состоянии исправить (например,«завал» при опиливании металлической заготовки). Все другие случаиошибочных действий относятся к двум группам. В первую входятслучаи, при которых ученик мог бы исправить ошибку (онпредставляет верный результат и владеет соответствующимисполнительным действием), но мер к исправлению работы непредпринимает. Такие ошибки чаще встречаются у возбудимых,эмоционально неуравновешенных школьников. Их причина —отсутствие должной направленности сознания на контроль работы,дефекты внимания, а иногда и недобросовестность. Ошибки этоготипа непосредственно зависят от уровня осуществления контрольныхдействий и, следовательно, их можно назвать «ошибкамисамоконтроля».

В практике трудового обучения больше распространены ошибкивторой группы. Их причина обусловлена недостаткамицелеобразования и планирования. Таким образом, коррекционнаяработа, направленная на сокращение ошибочных действий учащихсяв труде, связана как с собственно самоконтролем, так и сформированием ориентировочных и планирующих умений.

На самоконтроль в более широком его понимании (как контрольдеятельности в целом и поведения) значительное влияние оказываетсамооценка — субъек-

244

тивная оценка ребенком своих действий, поступков, качеств личности.Самооценка формируется под влиянием оценки контактирующих сошкольниками людей, и прежде всего учителя.

Экспериментальные исследования состояния самооценкиучащихся У-УШ классов вспомогательной школы выявили у них ряднедостатков и прежде всего — несамостоятельность самооценок.Однако в целом исследования показали, что большинствоиспытуемых к моменту окончания обучения адекватно оценивают своеумственное развитие и черты характера, сравнивая себя содноклассниками (Ж. И. Шиф, Н. Л. Коломинский, Ж. И. Намазбаева).

Глава 3. Методы и формы трудового обучения

§1. Характеристика основных методов трудового обученияво вспомогательной школе

Понятие метод можно определить как совокупность приемовдеятельности учителя и учащихся. Среди приемов, используемых впроцессе трудового обучения, есть универсальные, т. е. применяемыепри обучении любому учебному предмету. Например, постановкавопросов (наводящих, проблемных, побуждающих и др.) можетприменяться в объяснении, беседе, при выполнении различныхупражнений, при устном контроле. Такое же универсальное значениеимеют приемы повторения, сравнения, выделения главного,существенного в изучаемом материале. Вместе с тем впрофессионально-трудовом обучении в целом, также в обучении томуили иному виду труда могут применяться специфическиеметодические приемы.

Различие трудового обучения во вспомогательной и массовойшколах состоит не столько в самих методах, сколько в особенностяхприменения, что определяется сниженными учебными возможностямиучащихся, неоднородностью уровня их учебной подготовки, а такженеобходимость в связи с этим коррекционно направлений работы.

Например, умение планировать предстоящую работу на урокахтруда формируется у умственно отсталых Детей очень медленно. Дляразвития этого умения используются такие приемы работы стехнологическими

245

картами, когда планирование будущих трудовых действий и операцийпревращается во внешний зрительно контролируемый процесс. Приэтом появляется возможность оказания дифференцированнойпомощи учащимся в зависимости от характера их затруднений.

Известно, что по способам передачи и соответственно —восприятия учебного материала методы обучения разделяют наследующие группы:

1. Методы словесной передачи и слухового восприятия учебнойинформации (словесные методы).

2. Методы наглядной передачи и зрительного восприятия.учебной информации (наглядные методы).

3. Методы передачи учебной информации посредствомпрактических, трудовых действий и тактильного кинестезическоговосприятия ее (практические методы).

Из словесных методов в трудовом обучении чаще всегоиспользуются объяснение и беседы, иногда применяется рассказучителя.

Словесные методы в трудовом обучении в чистом видеприменяются редко, обычно они сочетаются с наглядными ипрактическими.

Речь учителя в беседах, объяснениях и рассказе должна бытьпродуманной, четкой, предельно ясной, объем учебного материала —небольшим, сложность — оптимальной для данной группы учащихся.

Объяснение. Объяснение — это краткое доказательноеизложение учебного материала.

Для того чтобы умственно отсталые школьники воспринялиобъяснение учителя, нужны убедительные обоснования, например,показ нежелательных последствий, к которым может привестинесоблюдение правил, нарушение необходимого порядка действий.Учителю приходится постоянно помнить, что внимание учащихся надостимулировать.

Объяснение в большинстве случаев сочетается с показомучителем трудовых действий, с демонстрацией различных наглядныхпособий, с пробными действиями учащихся. Учитель обращается свопросами к ученикам, просит повторить приведенные имдоказательства.

Объяснение, а также показ действий с одновременнымобъяснением иногда следует повторить.

Рассказ. Рассказ — это повествовательное изложение учебногоматериала. Для него характерны образность, эмоциональность,стройность.

246

Побуждая детей к активному слушанию, учитель обращается кним с вопросами, делает начало рассказа интригующим, указывает назначимость и пользу сообщаемых сведений, т. е. прибегает кприемам, активизирующим внимание учащихся.

Учитель выбирает наиболее выигрышный для данногоматериала способ изложения. Можно начать с того, что привестиконкретные данные, факты, наблюдения, а затем на их основе делатьвыводы и обобщения, а можно использовать обратный, дедуктивныйприем. Побуждая к активной мыслительной деятельности, учительсопоставляет явления, предлагая искать различия и сходство междуними. Таким образом рассказ сочетается с другими словеснымиметодами — объяснением и беседой, а также наглядными ипрактическими методами.

Беседа. Беседа — это совместное обсуждение учебногоматериала учителем и учащимся. Во время беседы учащимсяприходится обдумывать вопросы учителя, следить за высказываниямитоварищей и готовить свои ответы — такая активизациямыслительной деятельности учащихся на занятиях является главнымдостоинством беседы. В беседе учащимся отводится более активнаяроль, чем при рассказе, поэтому как метод обучения она наиболееприменяема на уроках труда во вспомогательной школе. Взависимости от содержания и целей беседы она может бытьвступительной, объяснительной, обобщающей, эвристической. Клюбой беседе учитель заранее готовит вопросы, продумывает ее ходи завершение.

От постановки вопросов, с которыми учитель обращается кученикам, очень многое зависит. Если вопросы ставятся так, чтоможно ограничиться ответами «да»' или «нет», беседы не получится.Проводя беседы систематически, учитель приучает школьников ксвободному, Достаточно аргументированному высказыванию своихмыслей по обсуждаемым вопросам.

Наглядные методы. К наглядным методам обучения относятсяучебная демонстрация, опыты, наблюдения.

Во вспомогательной школе учебная демонстрация обязательносочетается со словесными методами. На Уроках трудового обучениядемонстрируются различные средства наглядности: натуральныеобразцы объектов труда и их изображения, инструменты, станки,машины их изображения, различные инструкционные карты,

247

модели, приборы, диапозитивы и диафильмы, а также учебныефильмы.

Наглядные пособия, выпускаемые для других типов учебныхзаведений, должны быть приспособлены к особенностям восприятия имышления умственно отсталых школьников.

Укажем прежде всего на такую особенность применениянаглядных пособий, как строгая приуроченность демонстрации копределенному этапу занятий.

Для одного занятия по труду обычно требуется многоразнообразной наглядности. Учитывая повышенную отвлекаемостьумственно отсталых учащихся, на каждом этапе занятия учительдемонстрирует только те наглядные пособия, которые необходимыдля проработки данного учебного материала. Пособия, с которымиработа закончена и которые не потребуются на последующих этапахзанятий, убираются с демонстрационных щитов.

Работа с наглядными пособиями носит активный характер.Учащиеся не только рассматривают демонстрируемую наглядность,но и активно действуют с ней. Активные действия учащихся нужноорганизовать не только с такими наглядными пособиями, которыеможно разобрать, разложить, составить (разборные модели,подвижные технологические карты, различный раздаточныйматериал), но и с плакатами, таблицами и др. Возможности активнойработы с последними ограничены, но все же они есть.

При изучении таких свойств материалов, которые нельзявыявить только путем внешнего осмотра образцов, применяютдемонстрацию опытов. Опыт ставится таким образом, чтобыизменения, происходящие с материалами при различныхвоздействиях на них, были хорошо заметны. Ход опыта и результаты,полученные учениками, обсуждают все вместе.

Наблюдения. Наблюдение — это целенаправленное, болееили менее длительное восприятие предметов, явлений илипроцессов, которое дает возможность заметить их отличительныечерты или происходящие в них изменения.

На уроках труда учащиеся рассматривают образцы изделий,различные наглядные пособия, наблюдают за действием учителя припоказе им трудовых приемов, за технологическим процессом во времяпроизводственных экскурсий. Наблюдения во вспомогательной школедол-

248

жны быть особым образом организованы, продуман подбор объектадля наблюдений, четко поставлены задачи, даны объяснения, какнаблюдать и регистрировать результаты. Учитель постоянноподдерживает внимание учащихся, направленное на объект с цельювыявления его отличительных и существенных признаков.

Важным моментом в организации наблюдении являетсяобсуждение его результатов, при этом надо суметь подвестиучащихся к правильным выводам и обобщениям, показываялогический ход мысли. К полученным результатам наблюдений нужномногократно возвращаться, это послужит основой для прочногоусвоения знаний.

В трудовом обучении широко применяется инструктаж, которыйпредставляет собой не столько отдельный метод, сколькосовокупность методов, словесных и наглядных, сочетаниеобъяснения, наглядного показа способов действия, демонстрациитаблиц, схем и т. д.

Особенность инструктажа во вспомогательной школе состоит внеобходимости многократного показа трудовых действий и приемов собязательным обоснованием последовательности действий иобъяснением структуры приема. Показ новых операций и приемовпроводится несколько раз. Вначале учитель показывает операцию врабочем темпе, чтобы у учащихся сформировался правильный образдействий, а затем он замедляет показ и сопровождает свои действияобъяснением. В процессе инструктажа организуются индивидуальныепробные упражнения учащихся, выполняющих изолированно тот илииной прием с последующим объяснением.

Учитель разрешает приступить к практической работе толькопосле того, как убедится, что все учащиеся — как правило, послемногократных показов и объяснений — усвоили последовательностьработы и правильно выполнили пробные упражнения.

Возможен инструктаж и без показа приемов работы. Онприменяется в тех случаях, когда процесс работы Учащимся хорошознаком и все трудовые операции ими усвоены.

Практические методы. Из практических методов в трудовомобучении используются различные упражнения и лабораторныеработы.

249

Упражнения — это многократное сознательное ицеленаправленное повторение изучаемых трудовых приемов иопераций, в результате которого учащиеся постепенно овладеваюттрудовыми навыками. Различают установочные и тренировочныеупражнения, а также учебно-производственные и рабочиеупражнения. Упражнения на уроках труда даются ученикам в видеопределенных заданий.

Как показывает опыт, процесс усвоения идет успешнее, еслипервичное ознакомление с новыми приемами выполнения тех илииных операций осуществлять изолированно от конкретныхпрактических работ путем проведения специальных упражнений,которые называют установочными.

В упражнениях на усвоение новых трудовых приемовпредусматривается вначале формирование знаний и представлений осодержании приема, а затем практическое использование трудовыхдействий.

Установочные упражнения проводятся для более прочногоусвоения уже знакомых трудовых приемов и для ускорения темпавыполнения отдельных операций, отличающихся трудоемкостью илиповышенными требованиями к качеству работы.

Тренировочные упражнения проводятся не только навыполнение приемов и операций по обработке деталей изделий, но ина выполнение контрольно-измерительных и разметочных операций. Ктренировочным относятся также упражнения, выполняемыефронтально на специальных приспособлениях и тренажерах.Возможны и индивидуальные упражнения, в то время как основнаягруппа учеников выполняет другое задание.

Учебно-производственные упражнения представляют собойсовокупность взаимосвязанных трудовых операций, при завершениикоторых получается конечный результат в виде изделия, имеющегообщественно полезное значение. Эти упражнения, называемыеобычно практическими работами, обязательно включают элементынового (новая конструкция изделия, новая технология, новыематериалы и т. д.).

При выполнении этих упражнений особое значение приобретаетумение учащихся ориентироваться в задании, планировать работу,рационально ее организовывать и контролировать. Перед началомвыполнения таких упражнений основные усилия учителя направляютсяна усвоение учениками цели деятельности, на формирова-

250

ние у них образов конечного и промежуточного результатов труда иусвоение плана предстоящей работы. В процессе выполненияупражнений особое внимание обращается на изучение новогоматериала, а также на формирование умений самоконтроля.

Упражнения организуются таким образом, чтобы обеспечитьпостепенное повышение самостоятельности учащихся в работе. Впроцессе таких упражнений учащиеся, овладевая новыми знаниями итрудовыми умениями, повторяют ранее пройденный учебныйматериал. Однако в нужной мере развитие самостоятельности вформирование трудовых навыков происходит при выполнении такихупражнений, которые можно назвать рабочими. Эти упражненияотличаются тем, что в их содержании нет новых элементов, весьпроцесс работы учащимся хорошо знаком, т. е. происходит полное исистематическое повторение комплексов операций в процессеизготовления полезных изделий.

На первое место в этих упражнениях выдвигается задачаулучшения качества работы и развития скоростных показателейтруда. Для этого важно иметь в достаточном количестве инеобходимого качества оборудование, инструменты и материалы.

Лабораторные работы — это особый вид упражнений,которые выполняются учащимися с целью самостоятельногоприобретения знаний.

Во вспомогательной школе лучше всего их проводитьфронтально. Это требует наличия необходимого оборудования вдостаточном количестве. Для лабораторных работ нужно подбиратьтакие образцы материалов, на которых можно хорошо различатьпроисходящие с ними изменения.

В процессе работы учитель следит за правильностьювыполняемых действий, иначе могут получиться неверныерезультаты. Наиболее ответственный момент занятия — анализполученных результатов. При подведении итогов каждый учениксообщает свои данные, которые тщательно обсуждаются, после чего вколлективной беседе делаются выводы.

§2. Формы организации трудового обучения

Трудовое обучение во вспомогательной школе организуется вразличных формах: проводятся учебные занятия, производственнаяпрактика, общественно по-

251

лезный производительный труд, а также кружковая работа.

Основной формой организации трудового обучения учащихсяявляется учебное занятие продолжительностью 2-4 учебных часа.

Учебное занятие по труду в дидактическом отношенииприравнивается к уроку, поэтому к нему предъявляются такие жетребования, как к любому уроку по общеобразовательным предметам.

Требования, предъявляемые к учебному занятию по трудусостоят в следующем:

1. Целенаправленность занятий. Каждое занятие должно иметьпедагогические цели: конкретную учебную, реально выполнимую наданном занятии, а также общие цели, к которым относятсявоспитательные и коррекционные, достигаемые в результатедлительной работы. Если конкретные цели на каждом занятии могутменяться, то общие остаются неизменными для целого ряда занятий.В цели занятия отражаются этапы процесса усвоения знаний навыков:первоначальное ознакомление, уточнение, углубление и закреплениезнаний и навыков, совершенствование навыков и выработкаустойчивых привычек.

2. Оптимальность объема учебного материала, подбираемогодля каждого занятия.

Чтобы достичь поставленных целей, для каждого занятия нужнопланировать такой объем учебного материала, который может бытьусвоен с преодолением определенных трудностей. Завышение изанижение объема материала дает одинаково отрицательныйэффект. Кроме того, учебный материал, планируемый на каждоезанятие, должен быть целостным по содержанию и иметь логическуюзаконченность.

3. Соблюдение дидактических этапов занятия. Обучение —структурный процесс, поэтому каждое

занятие должно иметь четко выраженную структуру, илидидактические этапы (повторение пройденного, изучение новогоматериала, закрепление, подведение итогов). Структура занятиязависит от содержания учебного материала, педагогических целей иорганизационных условий.

4. Соответствие методов обучения дидактическим целям исодержанию учебного материала. Из большого разнообразия методовобучения подбирают такие, кото-

252

рые в данных условиях дадут наибольший эффект в усвоении знанияи овладении умениями и навыками. Известно, что один и тот жеучебный материал можно изучать разными методами. Поэтомуучителю очень важно знать, какие из методов в данном случае будутнаиболее эффективны. Иногда содержание занятия диктуетнеобходимость выбора тех или иных методов.

5. Рациональное использование учебного времени. Данноетребование имеет особое значение на уроках труда, так как учащиесяприобщаются здесь к практической деятельности, имеющейрешающее значение для их будущей жизни и работы. Каждая минутазанятия должны быть насыщена учебной работой. Темп практическойчасти занятия, оптимальный для каждого класса, должен постепенновозрастать. Чтобы не терять учебное время, необходимапредварительная (материальная и организационная) подготовка кзанятиям. Рациональное использование учебного временипредполагает также исключение всех посторонних разговоров,беспричинных отлучек с занятия и всякого рода отвлечений.

6. Индивидуальный подход в обучении.

Это требование означает создание оптимальных условий дляобучения каждого ученика. В одних случаях индивидуальный подходосуществляется путем упрощения или усложнения трудовых заданий,в других — путем применения специфических методических приемовобучения или создания соответствующих организационных условий.Осуществление индивидуального подхода предполагает постоянноеизучение индивидуальных особенностей учащихся, с которымиработает учитель.

Типы занятий

Типы занятий по трудовому обучению различаются посоотношению изучаемого на них теоретического и практическогоматериала. Есть занятия, где основное время отводится напрактическую работу. Такие занятия называют практическими.Занятия, на которых изучается теоретический и практическийматериал, называют комбинированными.

Теоретическая часть комбинированных занятий может бытьпосвящена ознакомлению учащихся с новыми техническими итехнологическими сведениями или формированию уменийориентироваться в трудовых заданиях и планировать предстоящуюработу. Методика работы

253

на таких занятиях имеет определенные отличия, поэтому занятия, накоторых изучаются технические и технологические сведения,называют теоретическими, а те, на которых происходит обучениеумениям ориентироваться в трудовых заданиях и планироватьпредстоящую работу, — подготовительными. И в том и в другомслучае теоретическая работа комбинируется с практической. Толькоотдельные теоретические занятия, на которых проводятсялабораторные работы или экскурсии, не комбинируются спрактической работой по изготовлению изделий.

На комбинированных занятиях теоретический материализучается небольшими частями, и если он связан с последующейпрактической работой, то это наилучшим образом влияет на егоусвоение. Поэтому в комбинированных занятиях больше всегоучитывается специфика трудового обучения во вспомогательнойшколе.

Точно также различаются и практические занятия: на однихучащиеся усваивают новые элементы трудовых заданий, на других —совершенствуются трудовые навыки и развиваются скоростныепоказатели и самостоятельность в труде. В связи с этим практическиезанятия можно подразделить на комплексные практические работы,практическое повторение и самостоятельные работы.

Теоретические занятия

Основная цель теоретических занятий состоит в формированииу учащихся профессиональных знаний (технических,сельскохозяйственных, технологических и др.).

С теоретических занятий обычно начинается усвоениеучащимися технических и технологических знаний. Окончательноеусвоение многих из них происходит в процессе практической работы испециально организуемого многократного повторения.

В ряде случаев учителю приходится в упрощенном видезнакомить учащихся с некоторыми физическими и другими явлениями,необходимыми для понимания того или иного технологическогопроцесса, так как они не имеют знаний по физике, биологии, химии.

По содержанию теоретические занятия можно разделить наследующие группы:

1. Изучение устройства орудий труда.

2. Знакомство со свойствами материалов.

3. Первоначальное усвоение новых технологических операций.

254

4. Изучение производственных технологических процессов.

В пределах каждой группы методика проведения занятий имеетбольшое сходство.

При изучении орудий труда сначала знакомят с их назначениеми применением, затем — с конструктивными особенностями, а такжесообщают о материалах, из которых они изготовлены.

Свойства различных материалов изучают на лабораторныхзанятиях, а также путем демонстрации опытов и применения другихметодов. Подбор методов зависит от того, с какими свойствамиматериалов предполагается познакомить учащихся.

При первоначальном освоении новых технологических приемовосновная цель заключается в понимании учащимися назначенияприема, усвоении последовательности действий и правильном ихвыполнении с обоснованием этой последовательности.

Изучение производственных технологических процессовпроисходит с использованием методов демонстрации плакатов,диафильмов и кинофильмов в сочетании с объяснением и рассказомучителя. Многие технологические процессы можно изучать путемпроведения экскурсий на производство.

Производственные экскурсии бывают общеознакомительные итематические. Общеознакомительные экскурсии проводятся с цельюзнакомства с работой предприятия в целом или отдельных егоподразделений. Тематические экскурсии предназначены для болееглубокого изучения отдельных вопросов той или иной программнойтемы.

Экскурсии проводят по предварительно составленному плану.После экскурсии подводятся ее итоги в беседе, путем устных иписьменные отчетов учащихся, а также составляются коллекцииобразцов материалов, используемых на предприятии, схемытехнологических процессов.

Подготовительные занятия

Чтобы повысить степень самостоятельности умственноотсталых школьников при выполнении новых трудовых заданий,необходимо определенным образом их подготовить. Известно, чтосамостоятельность учащихся вспомогательной школы зависит от ихумения ориентироваться в новых трудовых заданиях и планироватьпредстоящую

255

работу. Обучение этим умениям происходит на специальных занятиях,которые называются подготовительными. Такие занятия являютсяспецифическими для вспомогательной школы, так какнепосредственно направлены на решение задачи коррекциинедостатков трудовой деятельности умственно отсталых школьников.

На подготовительном занятии учащиеся должны четно усвоить,что они будут делать в процессе практической работы, какойрезультат должен получиться и как будет проходить практическаяработа. Кроме того, нужно вызвать интерес к предстоящей работе,чтобы активизировать учащихся.

После того, как учащиеся уяснили цель работы, усвоилидетальную характеристику конечного результата труда, приступают ксоставлению плана, по которому они будут работать в течениенескольких занятий. План, предлагаемой для усвоения наподготовительных занятиях, должен включать все основные операции,глубина планирования должны быть такой, чтобы учащиеся данногокласса могли мысленно представить последовательность операций.При обучении планированию используются специальные наглядныепособия — технологические карты и применяются коррекционныеприемы обучения, учитывающие особенности трудовой деятельностиучащихся.

Комплексные практические работы

Комплексные практические работы — это такие практическиезанятия, на которых решается комплекс задач обучения труду:происходит усвоение известных ранее технических и технологическихзнаний учащихся путем применения их при выполнении трудовыхзаданий, формируется комплекс трудовых умений (начиная оториентировки в трудовых заданиях, кончая заключительнымконтролем результатов работы), усваиваются новые трудовые приемыи приобретаются навыки выполнения технологических операций.

Это осуществляется в процессе изготовления изделий иливыполнения серии практических работ, которые содержат элементынового для учеников (новая технология работы, новая конструкцияизделия, новый материал и др.) Этим комплексные практическиеработы отличаются от других практических занятий.

Комплексные практические работы — основной тип занятий потруду во вспомогательной школе и на них

256

в программе отводится больше всего учебного времени. Результатыработы на этих занятиях имеют общественно полезное значение. Вметодике проведения комплексных практических работ важноправильно инструктировать учащихся на занятиях, развиватьсамоконтроль, соблюдать фронтальность в прохождении учебногоматериала, осуществлять дифференцированный подход,обеспечивать нужный темп работы учащихся.

Организация труда учащихся на комплексных практическихработах индивидуальная, т. е. каждый ученик изготавливает изделиеили выполняет комплекс работ от начала до конца.

Комплексная практическая работа каждый раз должназавершаться подведением итогов занятия. При подведении итоговочень важно не только проанализировать ход работы и дать оценкурезультатов работы каждого ученика, но и закрепить те технические итехнологические знания, которые применялись на данном занятии. Порезультатам опроса учащихся учитель может судить о степениусвоения этих знаний и о дальнейшей работе по уточнению их.

Практическое повторение

Практическое повторение — это такие практические занятия, накоторых осуществляется систематическое повторение освоенныхранее трудовых операций. Основные педагогические задачи на такихзанятиях заключаются в формировании и дальнейшемсовершенствовании трудовых навыков, развитии скоростныхпоказателей в труде у умственно отсталых школьников и уменийработать в коллективе.

Практическая работа учащихся занимает почти все учебноевремя. На вводный инструктаж отводится 5-10 мин, и только напервых занятиях несколько больше.

Объекты работ для занятий практического повторенияподбираются заранее, при этом ориентируются на программу и натрудовые возможности учащихся данного класса, а также напотребности школы и местные производственные условия.

Организация труда на занятиях практического повторенияможет быть индивидуальной, когда каждый ученик выполняет всеоперации по изготовлению изделия, или с пооперационнымразделением труда, когда звену Учеников поручается выполнятьопределенную операцию. Последнее имеет важное значение длявоспитания

257

коллективизма в труде и для ознакомления учащихся с организациейтруда, принятой в производстве. В конце каждого занятия обсуждаетсяход работы и ее результаты, причем методические приемыобсуждения целесообразно периодически менять. Важно наладитьучет изготовляемых на каждом занятии изделий (индивидуальный илипо звеньям при пооперационном разделении труда) и отражать егонаглядно на красочно оформленном графике, благодаря чему можноследить за темпом работы учащихся и за сроками выполнения заказа.

Практическое повторение может проводиться на предприятиях,если для этого имеются условия.

Выполнение производственных заказов или заказов школы-интерната и других учреждений на изготовление различных изделийна занятиях практического повторения, работа учащихся напредприятиях во время практического повторения, работа учащихсяна предприятиях во время практического повторения — все этоформы участия умственно отсталых школьников в производительномтруде.

В процессе профессионально-трудового обучения учащиесяпользуются учебниками для повторения и закрепления техническихсведений и различных правил, для составления планов предстоящейработы и др. Однако по некоторым темам возникает необходимость взаписи отдельных сведений, в выполнении технических рисунков иличертежей. Для этой цели, начиная с V класса, используются тетради, ав швейном деле — альбомы.

Записи в тетрадях должны быть краткими, объемом 20-30 словв У-УН классах и 40-50 слов — в УШ-1Х классах. Учительсистематически проверяет правильность написания текстов ивыполнения других заданий (рисунков, чертежей, расчетов).

Новые слова (технические и технологические термины)записываются с специальные словари в тех случаях, когда по данномувиду труда нет учебников или в учебнике для данного класса они невыделены.

Рекомендуется также вести отдельную тетрадь учетавыполненных работ в У-1Х классах. В тетрадь учета работы следуетзаписывать полностью изготовленные изделия, для чего отмечаютдату начала их изготовления, наименование изделий и дату окончанияработы. При обучении видам труда, не связанным с изготовлениемизделий, следует записывать не все осваиваемые опера-

258

ции, а те виды и объем работы, которые имеют определенноеобщественно полезное значение. Например, посадка картофеля —100 кв. м, ремонт ранее оштукатуренной поверхности — 20 кв.м.

Во время производственной практики запись о содержании иобъеме выполненной работы производится ежедневно.

Самостоятельные и контрольные работы

Самостоятельные и контрольные работы — это такиепрактические занятия, на которых учащиеся совершенносамостоятельно выполняют трудовые задания: самостоятельноанализируют объект предстоящей работы, составляют планвыполнения задания, исполняют его и контролируют ход и результатысвоей работы.

Самостоятельные работы выполняются в конце каждойчетверти, а контрольные — в конце каждого года обучения.

Для самостоятельных работ объект труда указывается вучебной программе, т. е. он заранее известен учителю. Объекты трудадля контрольных работ предлагаются городскими методическимиобъединениями учителей трудового обучения и становятсяизвестными в школах в конце учебного года с запасом времени,достаточным для подготовки материалов, необходимых длявыполнения контрольных работ. В остальном контрольные работы неотличаются от самостоятельных работ.

В зависимости от класса основа для ориентировки учащихся взаданиях при выполнении самостоятельных и контрольных работможет быть разной: предметные образцы, рисунки, чертежи и ихсочетания. Четко предъявляются требования к качеству работы,которые Должны быть хорошо усвоены учениками в начале занятия.Учитель объявляет учащимся время, за которое они должныполностью завершить задание и объясняет, Что каждый из них можетподходить к доске и Рассматривать образцы и рисунки столько,сколько ему "Удет нужно. Никакой помощи в ориентировке,планировании и исполнении задания учитель не оказывает, Не задаетникаких наводящих и иных вопросов в процессе Работы. В ходезанятия он внимательно следит за Действиями учеников, отмечаетдля себя их затруднения, а° не дает никаких оценок ходу их работы,тем более Не подсказывает порядок дальнейших действий. Замеча-

259

ния могут быть только по безопасности труда и организационнымвопросам.

По окончании работы проводят анализ ее результатов. Работакаждого ученика тщательно проверяется, сравнивается с образцом иустанавливается соответствие тем требованиям, которые былипредъявлены к качеству ее выполнения. Обсуждается также ходработы, учитель напоминает о затруднениях отдельных учеников иобсуждаются их причины, учитель отмечает также правильныедействия учеников.

После прохождения полного курса обучения вовспомогательной школе учащиеся держат выпускной экзамен поизучаемой профессии. Выпускной экзамен состоит из выполненияпрактической контрольной работы и ответов на вопросы в пределахтребований учебных программ по соответствующим видам труда.

Экзамены проводятся после окончания учебных занятий ипроизводственной практики. К выпускным экзаменам допускаютсяучащиеся, освоившие в полном объеме программу профессионально-трудового обучения.

В тех случаях, когда учащийся по каким-либо причинам неосвоил программу профессионально-трудовой подготовки поизбранному профилю, вопрос о допуске его к выпускным экзаменамрешается педагогическим советом школы.

Порядок проведения выпускных экзаменов определяетсяспециальной инструкцией.

Отдельные учащиеся-выпускники, отлично усвоившие учебнуюпрограмму профессиональной подготовки по той или иной профессиии показавшие высокие результаты на производственной практике,могут быть подготовлены к квалификационному экзамену напредприятии. В этом случае экзамен принимает квалификационнаякомиссия предприятия в соответствии с существующим положением оприсвоении тарифных разрядов на производстве. Такие учащиесясдают также и выпускные экзамены.

Общественно полезный производительный труд вовнеурочное время

Производительным трудом обычно называют труд, в результатекоторого создаются товарные ценности. Для производительного трудахарактерна систематичность и обязательность, она заложена в самойсути производительного труда: для постоянного потребленияобществом

260

какого-то продукта нужно его систематически производить. Этихарактеристики производительного труда необходимо использовать вкачестве мощного воспитательного средства школьников.

Производительный труд можно также рассматривать и каксредство закрепления знаний, умений и навыков, полученных впроцессе трудового обучения. Издавна известно, что любовь к трудуне является врожденным качеством человека, ее надо воспитывать.Поэтому воспитательное и учебное воздействие производительноготруда может проявиться в том случае, если этот труд будетпедагогически целесообразно организован, направлен на активизациютрудовой деятельности школьников и повышение уровня еемотивации, совершенствование профессиональных навыков.

При организации производительного труда школа должнаучитывать реальные возможности учащихся, оборудованностьшкольных учебных мастерских, а также наличие местногопроизводственного окружения. При всем многообразии этих условийодно из них нужно соблюдать повсеместно: в старших классахпроизводительный труд по своему содержанию долженсоответствовать профилю трудового обучения. Для организациипроизводительного труда необходим заказ на изготовлениеопределенного количества однотипных изделий или выполнениеодной и той же работы в течение определенного времени, а такженаличие всех необходимых условий для труда учащихся(оборудование, материалы, рабочие места и др.)

Большое значение имеет подготовка учащихся к выполнениюзаказов: разъяснение важности предстоящей работы, назначенияизделий, использование других побудительных факторов, например,проведение экскурсии в магазин, где будут продаваться или ужепродаются изготовленные учениками изделия, или на завод, фабрикуили колхоз, где используются результаты их труда. Не последнююроль должен играть и экономический Фактор, так как результатыпроизводительного труда Учащихся оплачиваются в установленномпорядке. Использование заработанных средств происходит винтересах учащихся

Выполнение заданий учащимися в порядке производительноготруда имеет сходство с работой учащихся на занятиях практическогоповторения, которое заключает-

261

ся в большей свободе использования рабочего времени, усиленииколлективистских начал в труде и деловых контактов междуучащимися.

Так как изготавливаемые изделия или выполняемая работабудут приниматься заказчиками в установленные в договоре сроки, тосвоевременное окончание работы и высокое ее качество приобретаютпервостепенное значение, и это обстоятельство нужно эффективноиспользовать в учебно-воспитательных целях. Для этого проводятежедневный учет работы бригад или каждого ученика, отражают этирезультаты на графиках, доступных общему обозрению, поощряютразличными способами лучшие бригады и лучших учеников и др.

Поскольку учащиеся в процессе производительного труда тесновзаимодействуют друг с другом, особенно при пооперационномразделении труда, а также связаны общностью цели, то очень важно впроцессе работы сохранять дисциплину, доброжелательность, но в тоже время товарищескую требовательность в отношении качества иправильности выполнения технологических операций, оказыватьбескорыстную помощь товарищу в необходимых случаях, проявлятьвзаимовыручку.

Если учащиеся получат практику в поддержании такихпроизводственных отношений еще в школе, то они будут болееподготовлены к последующей работе на производстве.

Чтобы производительный труд решал не тольковоспитательные, но и учебные задачи, он должен органически входитьв систему трудового обучения во вспомогательной школе. Для этогообъекты производительного труда подбираются с таким расчетом,чтобы выполнение их включало технологические операции,осваиваемые учащимися на учебных занятиях.

Производительный труд может осуществляться в школьныхучебных мастерских, в межшкольных учебно-производственныхмастерских, в учебных цехах, на учебных участках производственныхпредприятий, в учебно-производственном хозяйстве сельских школ, наполях и фермах колхозов и совхозов, на стройках различныхобъектов.

Трудовая производственная практика

Производственная практика — это практическая работаучащихся старших классов в производственных условиях по профилютрудового обучения, которая

262

продолжается в течение времени, определенного учебным планомвспомогательной школы.

В 5-7 классах тоже предусматривается практика, но она можетбыть не по профилю трудового обучения и происходить не только впроизводственных условиях. Поэтому ее можно назвать трудовойпрактикой, а не производственной.

В содержание труда во время трудовой практики в городскихвспомогательных школах могут входить работы по ремонту учебно-наглядных пособий и школьного оборудования, в том числе школьныхмастерских, благоустройство территории школы, работы поозеленению микрорайона и вспомогательные работы на базовыхпредприятиях и другие. В сельских вспомогательных школах обычноведутся работы на школьном участке, а также учащиеся принимаютучастие в производительном труде в соседних колхозах и совхозах.Работа учащихся во время трудовой практики за пределами школьныхмастерских и за пределами школы обогащает их трудовой ижизненный опыт, а общение со взрослыми работниками и знакомствос работой некоторых предприятий и учреждений оказывает на нихбольшое воспитательное воздействие.

Производственная практика значительно отличается оттрудовой и для ее организации школе приходится решать немалотрудных вопросов, прежде всего, подбор производственныхпредприятий для прохождения практики. Производственныепредприятия или их подразделения должны соответствовать профилютрудового обучения и их нужно подобрать для каждой изучаемой вшколе профессии.

Кроме того, производственные предприятия должны иметьвозможность предоставлять рабочие места, отвечающие трудовымвозможностям учащихся и установленным законодательствомправилам о труде подростков.

Основными задачами производственной практики являютсяадаптация школьников к условиям производства, к установленной наданном предприятии организации труда и отношениям между членамитрудового коллектива, овладение технологией предприятия иосвоение производственных приемов труда, дальнейшеесовершенствование профессиональных знаний и навыков.

Технологическая и психологическая подготовка учак практикеначинается заранее. Учитель также

263

готовится к практике, всесторонне изучает условия предстоящейработы и на этой основе составляет план проведения практики.

Непосредственно перед практикой проводится инструктаж опорядке работы, режиме, соблюдении производственной иобщественной дисциплины и т. д.

В первые дни практики учитель особенно внимательно следитза расстановкой учащихся по рабочим местам, за выполнениемзаданий, налаживает отношения учащихся с наставниками. С первыхже дней ведется учет выполненной работы каждым учеником вотдельности или бригадиром, выделяемым из учащихся.

Во время производственной практики учащиеся включаются вобщественную жизнь предприятия: присутствуют на собраниях,участвуют в культурных мероприятиях и т. д.

Кроме выполнения заданий на рабочих местах, с учащимисяпроводят экскурсии по всем цехам и участкам предприятия длязнакомства с технологией и организацией труда, организуют беседысо специалистами, в том числе с работниками бухгалтерии.

По окончании практики подводятся ее итоги на собрании вприсутствии руководителей школы, представителя предприятия иродителей.

Кружковая работа

Работа учащихся в кружках, имеющих трудовуюнаправленность является средством расширения ихпрофессионального кругозора, развития творческих способностей иинтереса к данному виду труда. Непременным и важным условиемпедагогической эффективности кружковой работы во вспомогательнойшколе является ее постоянная связь с содержанием учебной работыучащихся на уроках трудового обучения.

При организации кружков и определении их направленностиисходят из профилей трудового обучения, из возможностей учащихся,их желаний и склонностей к тому или иному виду деятельности,учитывают также технологическую подготовленность учителей кпроведению данной кружковой работы. Желательно, чтобы покаждому профилю трудового обучения были организованы кружки. Пошвейному делу это могут быть кружок «Мягкая игрушка»,«Художественная вышивка», по столярному — «Мастерскаясувениров», «Художественна

264

резьба», по слесарному делу — «Чеканка», по сельскохозяйственномутруду — «Юный цветовод», «Друзья леса», «Юный натуралист», покартонажно-переплетному делу - «Мастерская самоделок» и другие. Вкружках желательно объединять учащихся, которые имеютопределенный интерес к данному виду практической деятельности ижелание заниматься в данном кружке. Но во многих случаях такоежелание нужно возбуждать у умственно отсталых школьниковразными средствами: перспективой самостоятельного изготовлениякрасивых вещей, возможностью приобрести полезные знания инавыки и др.

Содержание работы в технических и естествоведческих кружкахможет быть разнообразным, важно только, чтобы оно не дублировало,а дополняло соответствующие разделы и темы программпрофессионально-трудового обучения.

Руководители кружков совместно с учащимися составляют планработы на определенный период, как правило, на четверть. Присоставлении плана руководитель должен увлечь учениковперспективой изготовления изделий, которые они сами выбрали изпредложенных руководителем. В плане также предусматриваетсясбор природного материала, если он необходим для работы,экскурсии на различные выставки и местные предприятия народныхпромыслов, на производственные предприятия, в тепличныехозяйства, парки и ботанические сады.

Во многом интерес учащихся к работе в кружке поддерживаетсяи развивается в ходе занятий. Поэтому занятия нужно планировать ипроводить так, чтобы учащиеся узнавали новое, успевали выполнятьнамеченную часть практической работы, их изделия действительнобыли красивы и нравились всем, обстановка была спокойной идоброжелательной, обеспечивалась свобода общения учащихся другс другом и с руководителем.

Обычно кружковая работа проводится в течение Учебного года.Однако в кружках сельскохозяйственного направления практическаядеятельность учащихся может продолжиться и во время школьныхканикул.

Для эффективной работы таких кружков важно, чтобы в ихсоставе были несколько постоянных членов кружка, Усвоившихосновные требования к постановке полевых опытов и могущихоказывать помощь новичкам в

265

проведении постоянных наблюдений за опытными и контрольнымиделянками.

В течение и по окончании учебного и сельскохозяйственногогода целесообразно проводить выставки работ учеников,выполненные в тех или иных кружках.

Глава 4. Производительный труд и производственноеобучение во вспомогательной школе

§1. Роль производительного труда и условия эффективнойего организации

Производительным трудом называют такой труд школьников, врезультате которого создаются товарные ценности.

Производительный труд во вспомогательной школе являетсячастью профессионально-трудового обучения и играет большую рольв воспитании умственно отсталых школьников. Производительныйтруд способствует знакомству с близкой к производственнойорганизацией труда, усвоению некоторых профессиональных знаний исовершенствованию трудовых навыков, приобретению опытаритмичной работы, формированию нравственных качеств,необходимых для работы в коллективе.

Производительному труду во вспомогательной школе всегдапридавалось большое значение, хотя были периоды его недооценки.

Умственно отсталые школьники поздно осознают значениепроизводительного труда и свое место в производстве материальныхценностей, однако это обстоятельство не является препятствием квключению учащихся в такой труд, начиная с младших классов.

Большое педагогическое значение имеет систематичность ввыполнении трудовых заданий. Систематическое участие впроизводительном труде воспитывает привычку к труду точно так же,как ежедневное выполнена водных и других санитарно-гигиеническихпроцедур формируют потребность в чистоте.

На основе привычки к труду в дальнейшем формируется такоенеобходимое качество, как потребность труде, трудолюбие.

Для производительного труда характерны требования ккачеству продукции и срокам выполнения работы.

266

Это обстоятельство дисциплинирует школьников, принимающихучастие в производительном труде, приближает условия работы ктруду взрослых, что повышает в их глазах значимость собственноготруда.

Воспитательная значимость производительного трудавозрастает при высоком уровне мотивации трудовой деятельности.Мотив, т. е. побуждение к той или иной активной деятельности,обычно возникает как необходимость удовлетворения определеннойпотребности. Мотивы деятельности могут быть сильные и слабые.Наивысшую активность вызывают сильные мотивы.

Производительный труд способствует психической ифизической выносливости умственно отсталых школьников,воспитывает привычку выполнять повторяющиеся трудовые операциив течение сравнительно продолжительного времени. Опыт трудовогообучения и экспериментальные исследования показали, чтовыносливость и привычка к труду у умственно отсталых школьниковнепосредственно не связаны с интеллектуальным дефектом. Поэтомуу педагога есть возможность сформировать эти качества у учениковна высоком уровне.

Психическая и физическая выносливость учащихсявоспитывается в течение всего периода трудового обучения. Но назанятиях производительного труда создаются особые условия длядальнейшего совершенствования этих качеств, благодаряоднообразию выполняемой работы, повторяемости трудовыхопераций. Сформированная в школе выносливость и привычка к трудуу умственно отсталых школьников может явиться одним из немногихпреимуществ выпускников вспомогательных школ перед другимисверстниками в период адаптации на производстве.

Производительный труд во вспомогательной школеосуществляется на занятиях профессионально-трудового обучения вовремя производственной практики и во внеурочное время. Каждая изэтих организационных форм имеет свои особенности, но в ихсодержании есть общие черты, заключающиеся в том, что учащиеся втечение определенного промежутка времени выполняют один и тот жеповторяющийся комплекс работ.

При организации производительного труда вспомогательнаяшкола должна учитывать свои реальные возможности ипроизводственные условия. Однако при всех Условияхпроизводительный труд учащихся старших

267

классов должен соответствовать профилю их трудовой подготовки.

В разных школах возможности для организациипроизводительного труда весьма различны. Если в школе хорошооснащены учебные мастерские и есть возможность регулярногополучения производственных заказов по профилям трудовогообучения, производительный труд организуется в школьныхмастерских. Если на предприятии есть все условия для выполненияучащимися производственных заданий, то его организуют напредприятии. Возможен и такой вариант, что производительный трудорганизуется как в школе, так и на базе производственныхпредприятий.

Существуют различия в содержании производительного труда вмладших и старших классах. Для младших классов объектыпроизводительного труда подбираются самые простые, доступные длявыполнения без особой подготовки.

В старших классах подбор объектов по профилям трудовогообучения дает возможность использовать приобретенные учащимисяпрофессиональные знания, умения и навыки, совершенствовать их.

Учебно-воспитательные задачи, которые можно решать впроцессе осуществления производительного труда вовспомогательной школе, сводятся к следующим:

1) воспитание привычки к систематическом труду, а на этойоснове — потребности в труде;

2) воспитание трудовой и производственной дисциплины иответственности за качество работы;

3) формирование коллективизма и правильныхвзаимоотношений в совместной трудовой деятельности; ^

4) закрепление профессиональных знаний, умений и навыков,полученных в процессе профессионально-трудового обучения;

5) приобретение знаний о производственном плане ипроизводительности труда, о себестоимости продукция, нормах ирасценках, а также некоторых производственных приемах труда.

Педагогический эффект использования производительноготруда во вспомогательной школе может бы достигнут при соблюденииопределенных условий.

Прежде всего, в процессе производительного должна бытьсоздана высокая степень мотивации деятельности учащихся. Дляэтого перед выполнением

268

производственного заказа или работы по договору, учащимсяобъясняют, а в отдельных случаях показывают, для чего они будутвыполнять этот заказ, какое значение для производства или дляместного населения будет иметь та продукция, которую они будутпроизводить. Очень важно, чтобы учащиеся поняли общественнуюзначимость выполняемой работы и роль данных изделий или деталейв технологическом процессе предприятия-заказчика. Например,поблизости от школы находится авторемонтное предприятие и онопредложило изготовлять в школьной слесарной мастерской нужныедля них несложные детали. Школа приняла заказ, так как в школьнойслесарной мастерской есть все условия для изготовления этойпродукции.

Чтобы у учащихся возникли достаточно устойчивые мотивы длявыполнения такого заказа, надо не только объяснить им, для чегонужна эта деталь, но и пойти с ними на предприятие, показать, кудаона устанавливается, насколько она важна в работе машины.

Если создаваемая школьниками продукция идет в торговуюсеть (легкая одежда, головные уборы, кухонные принадлежности,сувениры, рассада цветочных и овощных культур и др.),целесообразно показать ученикам, как идет продажа этой продукции,какие отзывы покупателей о ее качестве. У учеников возникаютустойчивые мотивы к данной деятельности, если они знают, что ихпродукция находит у покупателей спрос.

Для повышения мотивации деятельности учащихся можноиспользовать и такое обстоятельство, как сдача продукции заказчику.Нужно организовать дело так, чтобы готовую продукцию сдавалиучащиеся — изготовители этой продукции. Оценка продукцииконтролерами и приемщиками предприятия, выражение одобрения иУдовлетворения качеством изделий, так же как публичное поощрениешкольников представителями предприятия-заказчика, будетспособствовать поддержанию Устойчивой мотивации у учащихся кданному виду Деятельности.

Для школьников старших классов одним из сильных мотивовдеятельности является возможность заработка, последнее особенноактуально для детей-сирот. Этот мотив может возникать у учениковбез особых усилий стороны педагога, но он нуждается в определеннойпедагогической регуляции.

269

Одним из условий эффективной организациипроизводительного труда во вспомогательной школе является егосвязь с профессионально-трудовым обучением. При осуществлениитакой связи решается задача формирования и совершенствованияпрофессиональных навыков у учеников, что способствует повышениюкачества работы. Чтобы обеспечить данную связь, нужно подбиратьтакие объекты производительного труда, которые включали бытехнологические операции, предусмотренные для освоения на урокахпрофессионально-трудового обучения.

Организовывать производительный труд можно попроизводственному типу (т. е. с пооперационным разделением труда),а также в форме индивидуального выполнения заданий.

Выполнение производственных заказов обычно растягиваетсяво времени, однообразная работа в течение длительного времени по-разному действует на поведение учеников. Бывают проявлениянедисциплинированности, опоздания, неадекватные реакции насправедливые замечания товарищей, неизбежные при тесныхделовых контактах, недобросовестная работа при наличииспособностей к высококачественному выполнению данного задания.Наряду с этим наблюдается и другое поведение учеников:бескорыстная помощь товарищу, тактичное высказывание замечанийпо качеству работы, соблюдение установленного распорядка работы.

Для того чтобы полнее решать воспитательные задачи впроцессе производительного труда, нужно следить за поведениемучеников и обсуждать все случаи достойного и недостойного ихповедения. Важно, чтобы проходило именно обсуждение, т. е. чтобышкольники, а не только учитель высказывали порицание или похвалуученику. Для таких бесед нужно умело выбирать время, учитыватьнастроение учеников, но не откладывать обсуждение надолго.

§2. Производственное обучение — завершающий этаптрудовой подготовки учащихся

Для завершения профессионально-трудовой подготовки иовладения выбранной профессией на первоначальном уровне вовспомогательной школе организуются классы с производственнымобучением (девятые при

270

восьмилетнем и десятые при девятилетнем строке обучения).

Под производственным обучением понимается практическоеобучение, главным компонентом которого является производственнаяпрактика. Оно включает как теоретическое, так и практическоеобучение непосредственно на производственном предприятии и вшкольных мастерских.

Хотя производственное обучение рассматривается какпрактическое, оно не сводится лишь к формированию навыков, новключает и усвоение учащимися необходимых технических,технологических и других профессиональных знаний. Основойметодики производственного обучения является самостоятельнаяработа учащихся на рабочих местах по избранным профессиям. Втечение учебного года происходит планомерная смена рабочих местили видов работ на одном рабочем месте в пределах даннойпрофессии.

За время производственного обучения учащиеся принимаютучастие в жизни трудового коллектива предприятия: присутствуют насобраниях и производственных совещаниях, участвуют в проводимыхмероприятиях. Это положительно сказывается на нравственновоспитании учащихся и формировании чувства ответственности.

Завершающий этап профессиональной подготовки в видепроизводственного обучения в IX или X классе вспомогательнойшколы служит для того, чтобы учащиеся могли овладеть знаниями,умениями и навыками, необходимыми для выполнения перечня видовработ, соответствующих начальному квалификационному разряду поизучаемой профессии. Длительная производственная практика (612часов), практическое знакомство с технологией предприятия, работана современном оборудовании помогает учащимся, прошедшимпроизводственное обучение, быстрее адаптироваться впроизводственных условиях.

Особого внимания заслуживает вопрос комплектованияучебных групп для производственного обучения и подбора профессий.Профессии должны соответствовать тому профилю трудовогообучения, которому учащиеся обучались в школе, так какпроизводственное обучение организуется для завершенияпрофессионально-трудового обучения, а не для овладения новой дляученика профессией. Профессии подбираются доступные и не

271

имеющие противопоказаний для умственно отсталых подростков.

Производственное обучение — не единственных путьзавершения профессионально-трудовой подготовки умственноотсталых школьников. Есть и другие пути: обучение в специальныхгруппах профессионально-технических училищ общего типа ибригадно-индивидуальное ученичество, которые давно используютсяна практике.

В зависимости от условий каждая школа может выбиратьнаиболее подходящий путь, а также использовать другие возможныепути для того, чтобы обеспечить выпускникам производственный этаппрофессионально-трудовой подготовки.

Содержание производственного обучения

Классы с производственным обучением организуются вовспомогательных школах для учащихся, окончивших восьмилетнююили девятилетнюю школу, для завершения профессиональнойподготовки.

Одним из условий успешной работы является наличиепредприятий, пригодных для практического обучения умственноотсталых подростков. Поэтому при выборе предприятий учитываютсоответствие их деятельности профилям трудовой подготовкишкольников, возможность подбора для учащихся типичных рабочихмест или видов работ, характерных для выбранных профессий, исоответствие условий труда школьников установленным правиламбезопасной работы, а также правилам санитарии и гигиены трудаподростков.

Содержание производственного обучения зависит от характератех профессий, которые выбираются для обучения на данномпредприятии. Так как от выбора профессий зависит разработкасодержания производственного обучения и дальнейшеетрудоустройство выпускников, то это требует учета множествафакторов. При выборе профессий соответствие их изучаемому вшколе профилю следует рассматривать в широких пределах,распространяя его на близкие по своему содержанию профессии.

Большое значение в выборе профессий для производственногообучения имеет учет характера местного производственногоокружения и перспектива трудоустройства выпускников. Последнееобстоятельство является

272

решающим фактором при выборе как конкретных профессий длявыпускников, так и профилей трудового обучения в школе.

При выборе профессий, кроме указанных факторов,определенное значение имеет учет индивидуальных особенностейучащихся, их физических и интеллектуальных возможностей дляовладения данной профессией на начальном уровне квалификации.

После выбора профессий и подбора предприятий школасоставляет программу теоретического и практического обучения вшколе и программу производственной практики на предприятии.Разработанные программы согласовываются с предприятием иутверждаются местными органами народного образования. Имеютсяинструктивно-методические указания о том, как составлять такиепрограммы.

Прежде чем приступить к составлению программ, собираютнеобходимый материал. Основным ориентиром при составлениипрограммы являются квалификационные характеристики на тепрофессии, по которым будет осуществляться обучение.

Если на выбранную профессию нет квалификационнойхарактеристики в тарифно-квалификационном справочнике, учителюпридется собирать необходимый материал с помощью работниковбазового предприятия.

Кроме характеристики видов работ, типичных для даннойпрофессии и данного разряда, учитель изучает доскональнотехнологию производства продукции, применяемую на данномпредприятии, знакомится с распорядком дня, существующиминормами и расценками, обязанностями рабочих и организацией труда.Вдобавок к этому изучает соответствующую специальную литературузнакомится с программами профессионально-технических училищ посоответствующим профессиям.

После сбора такого материала приступают к составлениюпрограмм. Программы должны содержать характеристику трударабочего данной профессии.

Программа производственного обучения состоит из двухчастей: программы теоретических и практических занятий в школе ипрограммы производственной практики.

Программа теоретических и практических занятий в школедолжна включать, прежде всего, тот круг теоретических сведений,который необходим для овладения

273

данной профессией. При этом важно правильно выбрать уровеньсложности учебного материала, включаемого в программу. Основнымориентиром должен служить тот объем знаний, который определен вквалификационной характеристике для рабочих, выполняющихработу, соответствующую начальному (первому или второму)квалификационному разряду. По отдельным наиболее важным темамуровень сложности учебного материала может быть повышен.

Программа теоретического обучения по любой профессиисостоит из следующих разделов: 1) сведения о правилах безопаснойработы, производственной санитарии и гигиене труда; 2) технологияпроизводства продукции на предприятии; 3) устройство машин имеханизмов, применяемых на предприятии; 4) изучение свойствматериалов, используемых в данной отрасли; 5) знакомство ссовременными технологиями на родственных Предприятиях;6)организация и оплата труда в отрасли и на предприятии.

По каждой из указанных групп сведений выделяется нескольконаиболее значимых для данной профессии вопросов, которыетребуют более детального раскрытия.

В программу также включают практические темы, цель которыхзаключается в освоении новых трудовых операций исовершенствовании навыков и развитии скоростных показателейработы. При подборе упражнений, включаемых в практические темы,учитывают реальность их выполнения в школьных условиях,обеспеченность материалами, оборудованием, возможностьпредварительной подготовки учащихся к выполнению тех трудовыхопераций, которые встретятся им на производственной практике.

Практика работы классов с производственным обучениемпоказывает, что изучение теоретического материала — самыйтрудный для учителя раздел работы. Часто наблюдается тенденциянеоправданного сокращения учебного времени для теоретическихзанятий и увеличение часов практической работы. Между темкомиссии по приему квалификационных экзаменов у выпускниковвспомогательных школ, создающиеся на предприятиях, повсеместноотмечают, что уровень теоретических знаний у учащихся гораздо нижепрактической подготовки. Поэтому на теоретические занятияцелесообразно отводить достаточно учебного времени и в полноймере

274

использовать те методы и методические приемы обучения, которыеразработаны для профессиональной подготовки вобщеобразовательной вспомогательной школе.

При обучении любой профессии в программе теоретическогообучения всегда будут темы, тесно связанные с выполнениемопределенных трудовых операций на производственной практике.Планируя последовательность изучения таких тем, предусматриваютвозможность параллельного подкрепления изучаемых сведений напрактике и применения их в собственной практической деятельностиили в специальных упражнениях.

Большое значение для прочного закрепления усваиваемыхзнаний имеет систематическое повторение. При планированииповторения руководствуются известным правилом: повторять следуетпрежде всего тот материал, который труднее усваивается, а также тот,который прямо или косвенно связан с изучением нового материала. Впоследней четверти учебного года повторение проводится с цельюсистематизации и обобщения знаний для подготовки к экзаменам.

Производственная практика учащихся

Производственная практика составляет важнейший компонентпроизводственного обучения. Суть ее заключается в самостоятельнойпрактической работе учащихся на производстве, на определенныхрабочих местах, характерных для выбранных профессий. Учащиесявключаются в деятельность производственного коллектива ивыполняют какую-то часть работы под наблюдением учителя инепосредственным руководством прикрепленного к нем рабочего.

В самом начале практики ученикам обычно поручают простуюработу, которую они могли бы выполнять с высоким качеством, нообязательно такую, чтобы она входила в технологический процесс.Учитель, зная подготовленность каждого ученика и результатыпроизводственной практики, дифференцированно подходит краспределению учеников по рабочим местам.

Через определенное время учащиеся, освоившись на рабочихместах, постепенно входят в рабочий ритм и начинают качественновыполнять трудовые операции и стабильно улучшать скоростныепоказатели. Но поскольку практика представляет собой учебныйпроцесс, ученики должны освоить не одну, а несколько операций,

275

т. е. за время обучения сменить несколько видов работ или рабочихмест.

Учебный характер деятельности учащихся на практикеобеспечивается дифференцированным подбором для нихоптимальных по трудности видов работ и постепенным увеличениемсложности трудовых заданий, постоянным совершенствованиемзнаний о технологическом процессе, используемом на базовомпредприятии, и о новой технике на производстве.

Все это невозможно осуществить, не имея программыпроизводственной практики, которая разрабатывается в периодподготовки учителя к проведению этой практики.

Основу программы составляет перечень видов работ иопераций по выбранным профессиям, которые должны быть освоеныучениками за время обучения на достаточно высоком уровне. Длясоставления программы учитель использует собранный материал поквалификационной характеристике (примеры работ), по наблюдениямза работой квалифицированных рабочих данной профессии, порекомендациям мастеров, начальников цехов (участков, отделений)предприятия. После разработки основы программы уточняютперечень видов работ, согласовывают его с руководителем практикиот предприятия и окончательно оформляют программу.

На основе программы составляется календарный планпроведения производственной практики, который представляет собойграфик перемещения учащихся по видам работ или рабочим местам суказанием дат, т. е. продолжительности их выполнения.

В период подготовки к производственной практике выбираютформу ее проведения, которая зависит от возможностей базовогопредприятия.

В первые недели практики, когда еще не налажено деловоеобщение учеников с рабочими, учитель непрерывно обходит всерабочие места и помогает конкретно в практической работе каждому.

Круг общения с работниками предприятия должен постепеннорасширяться.

Учитель, осуществляя руководство практикой, следит зауровнем овладения той или иной операцией каждым учеником и взависимости от этого производит перемещение их во видам работ илирабочим местам, как предусмотрено планом. Отклонения допустимы винтересах предприятия, с которыми нельзя не считаться.

276

Однако при всех условиях и отклонениях от плана неизменнодолжен выполняться принцип постепенного увеличения сложноститрудовых заданий при перемещении учащихся по рабочим местам.

В конце учебного года выпускники сдают квалификационныйэкзамен на предприятии, где проходили производственную практику,по тем правилам, которые там установлены для рабочих.

277

Раздел IV. Вопросы воспитательной работы вовспомогательной школе

Глава 1. Особенности воспитания социально-нормативногоповедения учащихся вспомогательной школы

Вспомогательная школа готовит своих воспитанников ксамостоятельной жизни и деятельности в естественном социальномокружении. Значит, умственно отсталые школьники должны бытьвоспитаны так, чтобы их самостоятельное поведение в разнообразныхжизненных ситуациях соответствовало существующим в обществесоциальным нормам.

Среди различных видов социальных норм (право, мораль,политические, эстетические, религиозные, организационные нормы,обычаи, традиции) наибольшее значение для регуляции общественноадекватного поведения личности имеют мораль и право. Главныеразличия между ними заключаются в том, что моральная норма несетв основном оценочную нагрузку (хорошо-плохо, благородно-неблагородно), ее соблюдение обеспечивается авторитетомобщественного мнения, а несоблюдение вызывает санкцию в видеобщественного осуждения, тогда как правовая норма жесткорегламентирует поведение личности, будучи отраженной в четких иоднозначных текстуальных формулировках закона, ее соблюдениеобеспечивается авторитетом закона, государственной власти, анесоблюдение предполагает ясно обозначенные юридические санкции(административные или уголовные).

Полноценная социальная адаптация умственно отсталыхневозможна без формирования системы их нравственно-правовогосознания и соответствующего социального поведения, чтоосуществляется в процессе нравственного и правового просвещения ивоспитания личности учащихся вспомогательной школы. Отметим, чтоприменительно к категории лиц с психическими аномалиями, в томчисле с органической умственной отсталостью, рассматриваемаяпроблема приобретает особое значение. Дело в том, что наличиеинтеллектуального дефекта существенно затрудняет решение задачиобеспечения

278

социально-нормативного поведения, повышает вероятностьсоциальных отклонений в индивидуальном поведении личности. Приэтом, как показывают специальные исследования, в частности попроблеме противоправного поведения умственно отсталых (Г. Г.Запрягаев, В. В. Королев, А. П. Северов, В. Н. Синев и др.),интеллектуальный дефект не может рассматриваться в качествефактора, при любых обстоятельствах повышающего общественнуюопасность индивидуума, имеющего отклонения. Вместе с темумственная отсталость, нарушая адаптационные способностиличности вследствие стойкого расстройства функций головного мозга,в значительной степени изменяет социальное поведение человека.«Психические аномалии (в том числе олигофрения - В. С), —утверждает В. В. Королев, — являются не прямой причинойсоциально-психологической деформации личности, а лишь почвой,которая благоприятствует ее возникновению. Они оказывают лишьопосредованное влияние, нарушая контакты ребенка со своимисверстниками и воспитателями, затрудняя нормальную трудовую иучебную деятельность, что в конечном итоге вызываетпротивопоставление индивидуума окружающим, содействуетстановлению у него антиобщественных взглядов и установок»(СНОСКА: Королев В. В. Роль психических аномалий, неисключающих вменяемости, в преступном поведениинесовершеннолетних // Вопросы борьбы с преступностью. Вып. 41. М.,1984. С. 35). Хотя, по нашему мнению, В. В. Королев излишнекатегоричен в утверждении об антиобщественномпротивопоставлении личности умственно отсталого социальномуокружению и возникновении у него асоциальных установок (это,конечно же, далеко не обязательный феномен личностногостановления олигофрена), тем не менее учтем, что возможноеопосредованное влияние интеллектуального дефекта на повышениевероятности криминогенного поведения требует от вспомогательнойшколы настойчивых воспитательных и коррекционных усилий по егопредупреждению.

Важно подчеркнуть, что отечественная олигофренопедагогикаутверждает принципиальную общность социальной направленностивоспитания учащихся вспомогательной и массовой школ.

Такое понимание сущности воспитательного процессаутвердилось в острой борьбе с теориями, утверждавшими

279

«моральную дефективность» ребенка с отклонениями, согласнокоторым умственная неполноценность обязательно сочетается снравственными аномалиями, т. е. биологически обусловленнойаморальностью личности, в силу чего любой умственно отсталыйребенок является потенциальным преступником. Отсюда возникала иантигуманная, научно и практически несостоятельная социальнаязадача — нейтрализовать опасные для окружающих поведенческиепроявления умственно отсталых путем изоляции их от общества.Некоторые социологи и сейчас пытаются использовать подобные«теории» для объяснения роста преступности, чтобы завуалироватьистинные социальные причины этого явления.

Самым убедительным опровержением указанных мнений оневозможности подлинной социализации умственно отсталыхявляются данные, полученные в многолетнем практическом опытеработы вспомогательных школ и свидетельствующие об успешномвключении выпускников таких школ в трудовую жизнь общества, особлюдении ими культурно-этических норм социального общежития, осформировавшейся у них системе правильных отношений кокружающему.

Отечественная дефектология методологически исходит изположения о том, что нравственные качества личности, так же как исодержание сознания человека, являются продуктом влияниясредовых, в том числе и 4 педагогических факторов, действующих начеловека в онтогенезе. Из этого естественно следует вывод о том, чтосоциальное поведение выпускника вспомогательной школыопределяется качеством воспитательной работы с ним на протяжениивсех лет обучения. В то же время признается трудность иопределенное методическое своеобразие решения задач воспитаниясоциально-нормативного поведения учащихся вспомогательнойшколы, что вызвано недостаточностью познавательного иэмоционально-волевого развития умственно отсталых детей,протекающего на биологически неполноценной основе. При этомучитывается, что аномальное функционирование нервно-психическихпроцессов усиливает возможность влияния биологических факторовразвития человеку на его поведение. В психиатрическихисследованиях отмечается, что, «чем выше дисгармония в развитиибиологических начал у человека, тем сильнее

280

влияние природного на формирование общественно обусловленного вличности» (СНОСКА: Банщиков В. М., Исаев Г. И. К вопросу отипологии человека: Проблемы личности. Материалы симпозиума. Т.1. М., 1970. С.77.). Учет влияния биологических факторов наформирование личности позволяет усилить внимание к поискуразнообразных компенсаторно-коррекционных средств в социальномвоспитании умственно отсталых школьников с различнымикачественными особенностями дефекта. Дефектологам следуетпринять во внимание слова известного ученого-генетика академика Н.П. Дубинина: «Сейчас нет сомнений в том, что человек обладаетисключительной пластичностью нормы реакции. Это определяетгромадную роль среды воспитания при формировании духовнойличности человека. Вместе с тем каждый человек уникален позаложенной в нем генетической программе. В результате человекразвивается под воздействием этих двух программ. Первая — этонаследственные биологические особенности, полученные от егородителей. Вторая программа задается воспитанием, через неголичность испытывает формирующее влияние всей историичеловечества, кристаллизированной в этой современной человекусоциальной среде, в которой он живет. Именно влияние этой второйпрограммы определяет поведение человека в семье и в обществе»(СНОСКА: Дубинин Н. П. Философские и социологические аспектыгенетики человека // Вопросы философии. 1971, №2. С. 57.).

Подход к анализу развития умственно отсталого ребенка спозиций выяснения взаимодействия биологической и культурнойлиний развития был предпринят Л. С. Выготским и позволил наметитьтак называемые ядерные и вторичные признаки умственнойотсталости. Известно, что эти вторичные признаки, к которымотносятся и различные нарушения характера и поведения, имеющиеместо при умственной отсталости, поддаются педагогическойкоррекции, и в принципе не являются обязательными для таких детей.В абсолютном большинстве случаев они возникли в результатенеправильного взаимодействия аномального ребенка со средой входе его развития в условиях средовых факторов, не учитывающихспецифические особенности данного ребенка.

281

Какие же особенности умственно отсталых детей затрудняютпроцесс воспитания их социально-нормативного поведения?

В психологии установлено, что ребенок воспитывается,«присваивая» общечеловеческую культуру в своей собственнойдеятельности. Однако при этом, как пишет А. Н. Леонтьев, «ребеноквовсе не стоит перед окружающим миром один на одни. Егоотношения к миру всегда опосредованы отношением человека кдругим людям, его деятельность всегда включена в общение»(СНОСКА: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль,1965. С. 4.).

Отметим, что чаще всего такое общение ребенка со взрослым,который опосредует отношение ребенка к познаваемому миру, а такжес его сверстниками в -различных видах детской деятельностипроисходит в словесной форме. Известно, что грубые нарушения впонимании обращенной к ним речи — характерная особенностьумственно отсталых детей, которая существенно отражается наприсвоении ребенком сообщаемых ему сведений, в том числесоциальных норм поведения.

Формирующаяся у ребенка система сознания (знания,переживания, оценки, привычки, ценности, стремления, внутренниерегуляторы поступков), которая главным образом определяет егосоциальное поведение, и должна быть основным объектомпедагогического воздействия. Огромную роль играет осознание иобобщение ребенком социально ценных поведенческих актов,действий, чувств. В процессе формирования системы сознанияребенок осмысливает конкретные практические действия,направленные на удовлетворение той или иной потребности. Наряду снакоплением в сознании запаса таких конкретных сведений о личнойзначимости определенных действий, последние обобщаются, т. е.ребенок делает общий вывод по поводу способа удовлетворения тойили иной потребности.

Нарушения познавательного развития умственно отсталогоребенка значительно затрудняют правильное самостоятельноеобобщение ребенком тех поведенческих действий, которые должнытрансформироваться в общие идеи — убеждения, регулирующиеповедение.

Затрудняясь в понимании единства общего и частного, восуществлении не только индуктивных, но и дедук-

282

тивных умозаключений, умственно отсталый ребенок частооказывается неспособным к переносу даже, казалось бы, возникшегообобщения в новую ситуацию, где это обобщение должно бытьреализовано в конкретном поведенческом акте. В силу этогоповедение умственно отсталого школьника оказывается в рядеслучаев неадекватным ситуации, противоречит тем нравственнымнормам, знания о которых формировались у ребенка. Неумениеразобраться в ситуации, осознать причинно-следственные связимежду поступком и его результатом, установить смысл действиядругого лица часто являются истинной причиной нарушенияповедения у умственно отсталых детей.

Снижение способности к конкретизации обобщений приводит ик наблюдаемым у умственно отсталых детей расхождениям междусловом и делом. Этот недостаток, характерный, кстати, во многихслучаях и для детей с нормальным интеллектом, может бытьобъяснен также и тем, что воспринимаемые ребенком обобщенныеправила поведения, которые сообщаются ему взрослыми, невызывают у него эмоционального отклика, не будучи связанными сличностными потребностями самого ребенка. Такие обобщения, еслиони и остаются в сознании, пребывают там как сведения, нейтральныепо отношению к реальным действиям ребенка. Незрелость эмоцийумственно отсталых детей, их личностная направленность наудовлетворение примитивных потребностей являются фактором,значительно затрудняющим воспитание учащихся вспомогательнойшколы.

Способность к обобщению и закреплению в сознании социальноценных поведенческих актов связана с таким личностным качествомребенка, как критичность мышления. Известно, что умственноотсталые дети характеризуются значительным снижениемкритичности и самокритичности, повышенной внушаемостью. В связис этим дети могут попасть под отрицательное влияние, не понимаянеобходимости сопротивления ему.

Так, исследования противоправного поведениянесовершеннолетних олигофренов-дебилов показывают, что 98%преступлений совершено ими в группах, причем в составе этих группони играли, как правило, лишь подсобную, вспомогательную роль(только 3% дебилов явились подстрекателями, а 10% —организаторами

283

преступлений, связанных с кражей незначительного количествапродуктов ("Есть хотелось, а денег не было") (СНОСКА: Саблина Л. С,Синев В. Н. Организация воспитательной работы с умственноотсталыми осужденными в ВТК. М., 1989. С. 24.).

Нарушение самокритичности у учащихся вспомогательнойшколы отрицательно отражается на возможностях приобщения их ксамовоспитанию, которое требует к тому же не только правильной иосознанной самооценки, но и волевых усилий для преодолениясобственных недостатков.

Как известно, для учащихся вспомогательной школыхарактерны значительные нарушения в развитии воли, что такжезатрудняет их воспитание.

Следует отметить, что в процессе воспитания умственноотсталых школьников сочетается настойчивая работа поформированию у них общественно ценных личностных качеств соспецифической коррекционной работой, направленной наисправление тех недостатков их характера и поведения, которыевозникли в результате неправильного предшествующего воспитания инесовершенного, ущербного жизненного опыта.

Недостаточность речи и мышления, нарушения вэмоционально-волевой сфере, сниженная самостоятельность,моторная неумелость умственно отсталого ребенка приводит к тому,что в одних случаях его жалеют и избавляют от нагрузок, в то времякак выполнение некоторых действий способствовало бы развитиюребенка, в других — он становится объектом насмешек со стороныокружающих, исполнителем социальных ролей, унижающих егодостоинство. Особо остро протекает такое неблагоприятное дляцелей воспитания взаимодействие умственно отсталого ребенка сосредой в период его пребывания в массовой школе, когданеадаптированные к его особенностям средовые влияния вызываютпостоянные неудачи и связанные с ними отрицательные переживания.Все это, естественно, приводит к закреплению отрицательных чертповедения, возникающих в ряде случаев как псевдокомпенсаторныеобразования в психике ребенка, которыми он пытается обеспечитьсебе удовлетворяющую его личностную позицию.

В воспитательной работе с умственно отсталыми школьникамиследует учитывать, что у части из них наблюдается

284

психопатоподобное поведение, проявляющееся в выраженнойэффективности, расторможенности влечений, что вызвано не толькодействием средовых факторов, но и биологическими причинами.Кроме того, у детей-олигофренов с выраженной лобнойнедостаточностью отмечены грубые нарушения личности,проявляющиеся, в частности, в резком снижении самокритичности,неразвитости элементарных человеческих эмоций и чувств — страха,обиды, смущения.

Прогноз о социальной адаптации таких умственно отсталыхдетей сравнительно с другими формами олигофрении, наименееблагоприятен, однако специальные коррекционные мерыпедагогического и лечебного характера и здесь приводят кположительным результатам.

Итак, «при воспитании умственно отсталого ученика следуетучитывать, что у него имеются и биологически ущербные особенности,и социальные возможности формирования положительных свойств,которые в сложном сочетании составляют основу его личности. Рольпоследних особенно велика и значима» (СНОСКА: Психологическиепроблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Подред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой. М.: Педагогика, 1980. С. 29.).

Своеобразие развития умственно отсталых детей, конечно,затрудняет процесс воспитания их социально-нормативногоповедения, однако необходимо добиваться понимания учащимисягуманной сущности и справедливости нравственных норм общества, атакже необходимости существования и соблюдения правовых норм.Многие вспомогательные школы страны имеют богатый опытгражданского воспитания учащихся.

Как показывают специальные исследования, старшеклассникамвспомогательной школы в результате проводимой педагогическойработы оказывается вполне доступной правильная оценка фактов исобытий общественной жизни, причем школьники проявляютэмоциональность адекватного отношения к различным социальнымявлениям, используют в качестве примеров и аргументов собственныенаблюдения.

Важнейшим условием является такая организацияповседневной жизни и деятельности детей, при которой впрактических ситуациях, личностно значимых для ребенка, школьникиполучают запас необходимых пред-

285

ставлений и убеждений. Еще в 1924 г. на II съезде социально-правовой охраны несовершеннолетних в докладе Л. С. Выготскогопрозвучала резкая критика работы специальных (в частности,вспомогательных) школ того времени, замыкавших воспитательнуюработу с учащимися в собственных стенах, в «отрезанном и замкнутоммире», что усиливает в воспитаннике «изолированность исепаратизм» и не вводит его в настоящую жизнь» (СНОСКА:Выготский Л. С. Собрание сочинений : В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5.С. 50.). Положительное влияние воспитательно-коррекционныхвоздействий на умственно отсталых детей значительно возрастаетпри включении их в дела, общественная полезность которых выходитза рамки класса и школы. В опыте педагогических коллективоввспомогательных школ активно используются различные способырасширения сферы деятельности умственно отсталых школьников —учащиеся приобщаются к некоторым видам краеведческой работы,привлекаются к оказанию практической помощи семьям погибшихвоинов, инвалидам и престарелым, а в летнее время бригадыстаршеклассников под руководством педагогов работают в сельскомхозяйстве, принимают участие в строительных работах.

Как уже подчеркивалось, умственно отсталые школьникизатрудняются в самостоятельном осознании и обобщении техотношений и поведенческих актов, которые включены в специальноорганизованную педагогом деятельность. Возникает важнаявоспитательная задача — помочь детям выделить, осмыслить,обобщить тТнравственные нормы, которые подлежат усвоению. Приэтом важно, чтобы при усвоении правил поведения в различныхситуациях и видах деятельности учащиеся были активны и проявлялиэмоционально-личностную заинтересованность в правильномпоступке. Только при этом условии обеспечивается такое отношениешкольников к нормам морали, которое способствует их «присвоению»учащимися.

Отечественная педагогика придает большое значение труду впроцессе формирования социально правильного поведения человека.Целесообразно организованная трудовая деятельность школьниковне только способствует

286

получению трудовых умений и навыков, но служит ничем незаменимой основой нравственного воспитания.

Г. М. Дульнев указывал, что включение в коллективныйпроизводственный труд при правильной его организации является«переломным моментом» в жизни учащихся вспомогательной школы,поскольку здесь ученики вводятся в систему общественныхотношений, основанных на товариществе, деловом сотрудничестве,ответственности, взаимопомощи. При этом ученики практическиубеждаются в том, что успехи в трудовой деятельности возможны приусловии выполнения установленных правил, в том числе правилповедения в коллективном труде.

Вспомогательные школы нашей страны накопили богатый опыторганизации трудовой деятельности учащихся и использования еемощного коррекционно-воспитательного потенциала. Этот опытописан в ряде обобщающих работ (В. Ф. Мачихина, 1978, Т. И.Пороцкая, 1984), статьях педагогов-дефектологов.

Конечно, во вспомогательной школе в связи с известнымиособенностями развития личности умственно отсталых школьников, вчастности такими, как снижение инициативы, самостоятельности,нарушение иерархии потребностей и интересов, осознанияобщественно значимых мотивов деятельности, объективно возрастаетнеобходимость усиления педагогического руководства поведением идеятельностью учащихся. Однако, если такое руководство постояннона всех годах обучения во всех деталях и с выраженной степеньюжестокости регламентирует школьную жизнь детей, превращаясь, посуществу, в мелочную опеку, это, безусловно, выступает в качествесерьезного тормоза в формировании таких необходимых личностныхкачеств, обеспечивающих стабильное социально-нормативноеповедение умственно отсталых школьников, как общественнаяактивность, самостоятельность, и способствует развитию прямопротивоположных качеств — безынициативности, равнодушия,социального инфантилизма. Конечно же, это отрицательноотражается впоследствии на процессе послешкольной социально-трудовой адаптации умственно отсталых. В то же время практикасвидетельствует, что у учащихся вспомогательных школ имеютсязначительные возможности развития общественной активности,самостоятельности, инициативы и что ориентация педа-

287

гогических коллективов на эти возможности и их последовательноеиспользование в деятельности детских общественных организаций,приносит весьма благоприятные результаты в коррекционно-воспитательном отношении. При этом, конечно, во вспомогательнойшколе особенно обращается внимание на то, чтобы не допуститьбездумной переоценки возможностей учащихся в самостоятельномпринятии и реализации ответственных решений, вязанных спсихологическим благополучием отдельной личности и детскогоколлектива. Хотя во многих случаях при решении вопросовпредоставления самостоятельности умственно отсталым ученикамцелесообразно идти на определенный риск (последствия которого,конечно, должны достаточно обоснованно прогнозироваться), тем неменее совершенно недопустимы в организации детскойсамодеятельности самотек, стихийность, нерегулируемость извне.

Уважительное и требовательное отношение к воспитаннику, окотором говорил А. С. Макаренко, в работе с умственно отсталымидетьми означает, прежде всего, необходимость подхода к каждому изних с оптимистической гипотезой, с верой в возможностьсовершенствования его личности, в наличие у учащегосяположительных качеств. Оказание доверия ученику при поручении емуопределенного задания — сильный воспитательный прием вовспомогательной школе. Для умственно отсталого ребенка оченьважно почувствовать именно такое отношение к себе со стороныучителя. Естественно, что предъявляемые к ребенку требованиядолжны быть посильны для него, при этом следует учесть, что многимумственно отсталым детям нужно помочь в выполнении тех или иныхпоручений, обязанностей. Требования, предъявляемые к учащимсявспомогательной школы и регулирующие их социально-нормативноеповедение, должны последовательно усложняться в меру развитиядетей. В более старшем возрасте, когда оказываютсясформированными отношения между умственно отсталыми детьми,школьники должны научиться видеть интересы общего дела, в чем,конечно, большую роль играет корригирующая помощь педагога.

Умственно отсталые дети крайне затрудняются в оценкесобственного поведения и деятельности, однако потребность в такойсамооценке, как и все другие дети, они испытывают. Объективныеоценочные суждения по

288

поводу деятельности и поведения учащихся вспомогательной школы(в частности, с точки зрения их соответствия тем или инымсоциальным нормам) формулирует учитель, постепенно приучаяребят к оценке поведения товарищей и самооценке.

Для человека закономерно стремление удовлетворитьпотребность самоутверждения, достижения успеха и полученияположительных оценок от других людей. К тому же, «устранятьотрицательные черты можно только через развитие положительныхличных качеств» (СНОСКА: Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология.М.: Высшая школа, 1977. С. 37-38). Безусловно, этаобщепсихологическая закономерность распространяется и навоспитание личности умственно отсталого ребенка. Учтем при этом,что неудачи прошлого опыта в общении с нормальными детьми, вигровой и учебной деятельности, своеобразие семейного положения умногих учеников вспомогательной школы привели к тому, что онииспытывали дефицит положительных оценок извне, вследствие чегоразуверились в своих положительных возможностях, которые, конечноже, пусть и в ограниченном виде, имеются у каждого из них. Опытпоказывает, что умственно отсталые школьники очень чуткореагируют на поощрения, заслуженные при проявлении своихположительных качеств, что педагогам вспомогательной школыследует постоянно помнить.

Здесь уместно вспомнить Л. С. Выготского, справедливокритиковавшего современную ему теорию и практику дефектологии,который говорил: «Мы подмечаем крупицы дефектов и не замечаемколоссальных, богатых жизнью областей, которыми обладают дети,страдающие ненормальностями» (СНОСКА: Выготский Л. С. Собраниесочинений: В 6 т, М.: Педагогика, 1983.).

Среди умственно отсталых одноклассников с точки зренияовладения социально-нормативным поведением наблюдаютсядостаточно большие различия. При этом обнаруживаетсяопределенное сходство поведения, характера, деятельности и т. д. удетей, относящихся к одинаковым формам умственной отсталости.Например, известны типичные особенности поведенческих реакций

289

детей-эпилептиков, легко возбудимых детей и детей, в нейродинамикекоторых торможение преобладает над возбуждением (М. С. Певзнер,К. С. Лебединская, 1979).

Для правильного выбора средств педагогических воздействия ипостроения системы воспитания умственно отсталых школьниковолигофренопедагогу необходимо хорошо знать особенностиструктуры дефекта, различать проявления, связанные с первичнымнарушением и вторичными отклонениями. Только такое изучениедетей позволит педагогу правильно понять истинные причины имотивы тех или иных поступков своих воспитанников и в соответствиис этим предпринять эффективные педагогические меры. Важно,конечно, учитывать индивидуально-личностные особенности каждогоученика — его знание соответствующих социальных норм, отношениек ним, интересы, цели деятельности, близкие и отдаленныеперспективы, планы, привычки, самооценку и уровень притязаний,положение в коллективе сверстников, отношение к товарищам,учителям, учебе, труду, игре. С учетом этих данных намечаются кактактические, так и стратегические линии индивидуального подхода кученику.

Не менее важно ориентироваться на возрастные особенностиумственно отсталых школьников. Так, например, меняютсяпродолжительность воспитательного мероприятия, соотношениеубеждения и приучения, различное содержание отрабатываемых нормповедения и их формулировки, специфика в примененииколлективных и индивидуальных стимулов.

Воспитательная работа с умственно отсталыми школьниками,направленная на формирование их социально-нормативногоповедения, выстраивается в целостную систему.

Так, в одну группу можно объединить методы, в основноеназначение которых заключается в формировании у учащихсянравственных и правовых знаний, оценок и убеждений. Это рассказ,беседа, разъяснение, убеждение, работа с текстовыми источникамиинформации, диспут, анализ ситуаций соответствующего содержания,ролевые игры, моделирующие правильное поведение в различныхситуациях. В другую группу можно объединить методы направленныена формирование опыта общественных отношений, умений ипривычек социально-нормативного поведения. Это

290

практическая организация различных видов деятельности имежличностного общения в разнообразных ситуациях, упражнение,приучение. Наконец, в относительно самостоятельную группу методоввходят те средства воздействия на личность, которые дополнительностимулируют, подкрепляют социально-нормативное поведениеличности и коллектива или же тормозят проявление социальныхотклонений (поощрение, соревнование, осуждение, наказание).

В формировании правильного поведения учащихсявспомогательной школы важную роль играют те условия, в которыхпротекает их жизнь и деятельность — режим, личный примерпедагогов и других лиц. Эти условия так же, как и методы, можноотнести к средствам воспитания умственно отсталых школьников.

Важнейшими требованиями к нравственно-правовомупросвещению умственно отсталых школьников, осуществляемому припомощи бесед, разъяснений, рассказов, обсуждения прочитанныхтекстов и т. п., являются следующие:

- доступность содержания предлагаемых сведений. Этообеспечивается конкретностью материала, его связью с жизненнымопытом детей, использованием примеров, наглядных средств;

- увлекательность, эмоциональность содержания и формыработы, использование элементов игры, соревновательности;

- обеспечение интеллектуальной активности учащихся. Этоусловие истинного понимания различных компонентов информации.

Сравнение, выделение существенного, обобщение,конкретизация применительно к новым ситуациям, нахождениеаналогий, доказательства, оценивание, установление причинно-следственных связей — все это помогает понять смысл, последствияи нравственное содержание поступка;

четкость выводов, содержащих рекомендации к социально-нормативному поведению школьников;

систематичность и разнообразие повторения усвоенных нормповедения, в частности следует предлагать учащимся передатьсодержание нормативной информации другим лицам, разъяснить еесмысл младшим школьникам, использовать ее для контроля исамокон-

291

троля, оценки и самооценки поведения в различных ситуациях и т. п.

Полезно предлагать для анализа различные типы конкретныхситуаций-рассказов с нравственным или правовым содержанием. Приэтом выбор темы и материала, раскрывающего ее, долженсоответствовать уровню нравственной или правовойинформированности учащихся, тематика должна динамично отражатьреальные события жизни, в том числе жизни ученического коллектива,поведение отдельных учащихся.

Можно рекомендовать следующую примерную тематикунравственных бесед с учащимися вспомогательной школы:

- любовь к Родине;

- отношение к труду, людям труда;

- отношение к соблюдению нравственных норм;

- коллективизм;

- товарищество и взаимопомощь;

- гуманность, взаимоуважение между людьми, милосердие;

- честность и правдивость, нравственная чистота, простота искромность;

- неприятие несправедливости, равнодушия и зла;

- дисциплина и культура поведения (СНОСКА: См.: Буфетов Н.М. Нравственное воспитание во вспомогательной школе. Алма-Ата:Мектеп, 1988. С. 48).

Элементарное понимание ответственности за соблюдениеустановленных норм поведения должно быть обеспечено уже вработе с учениками младших классов вспомогательной школы приизучении с ними правил поведения в школе и вне ее. В дальнейшемобучении и различных формах воспитательной работы (внеклассноечтение, экскурсии, просмотр и обсуждение кинофильмов,телепередач, игры и т. п.) круг знаний учащихся о правовых нормах иответственности за их несоблюдение — правонарушение —расширяется (например, знания о правовых аспектахприродоохранительных норм, об ответственности за нарушениеправил пожарной безопасности, уличного движения, пользованияобщественным транспортом и др.) Конечно, не дожидаясь переходаучащихся в старшие классы вспомогательной школы, их надознакомить с вопросами уголовной ответственности за отдельные видыпреступлений: против жизни, здоровья и достоинства

292

личности, против общественного порядка (злостное хулиганство),против государственной и личной собственности. Это имеет особоезначение в ранней профилактике противоправного поведенияумственно отсталых детей и подростков. Жизнь, к сожалению, даетдостаточно отрицательных фактов для их вдумчивого анализа ивыработки правильных, эмоционально окрашенных оценок.

Курс истории в IX классе включает раздел «Права иобязанности граждан». Здесь, в частности, специально изучаютсявопросы конституционных прав и обязанностей граждан, статьитрудового, семейного, административного (в частности обответственности за административные правонарушения) и уголовногозаконодательства (в том числе о преступлении как наиболее опасномправонарушении и уголовной ответственности за него). При этомследует учесть важность формирования у умственно отсталыхшкольников осознанных и прочных знаний, поскольку исследованияпоказали, например, что «большинство старшеклассниковзатрудняются в соотнесении своего возраста с возрастом, подостижении которого граждане могут быть привлечены к уголовнойответственности несовершеннолетних за правонарушения. Дажевыпускники вспомогательной школы с большим трудомдифференцируют мелкий проступок, за который могут бытьприменены меры административного воздействия (например, штраф),от случаев злостного хулиганства, за которые по действующемузаконодательству уголовная ответственность наступает с 14 лет, атакже ответственность за соучастие в преступлении» (СНОСКА:Пузанов Б. П. «Методические рекомендации по организации правовогообучения и воспитания во вспомогательной школе. М., 1984. С 15-16.).

Изучение правосознания несовершеннолетних преступников-дебилов показало, что никто из них, совершая асоциальный уголовнонаказуемый поступок, не задумывался о последствиях. Понятие законв их сознании сформировано не было. Это осознание не пришло ипозднее. Так, на вопрос: «За что тебя осудили?» осужденный П.ответил: «Много колбасы взял из палатки». — «А если бы меньшевзял?» — «Тогда не осудили бы. А за что, за десяток бутербродов, чтоли?» (СНОСКА: Саблина Л. С, Синев В. Н. Организациявоспитательной работы с Умственно отсталыми осужденными в ВТК.М., 1989. С. 23.).

293

Осуществляя работу по профилактике социальных отклоненийв поведении олигофренов вспомогательной школе следует, по-видимому, обратить серьезное внимание на вопросыантиалкогольной, антинаркотической пропаганды. По данным Л. С.Саблиной, в исследовании, проведенном в середине семидесятыхгодов, при перечислении мотивов совершения преступлений только5% умственно отсталых несовершеннолетних назвали такой, как«приобретение спиртных напитков и наркотических веществ», ваналогичном исследовании через 15 лет число таких лиц увеличилосьдо 25% (СНОСКА: См.: Саблина Л. С, Синев В. Н. Организациявоспитательной работы с умственно отсталыми осужденными в ВТК.М., 1989. С. 23.).

Приучение к соблюдению норм поведения начинается смладших классов вспомогательной школы, причем в ряде случаев ономожет предшествовать разъяснению и убеждению, посколькумладшие умственно отсталые школьники часто оказываются не всостоянии понять смысл той или иной поведенческой нормы. Вомногих случаях важно обеспечить четкий, доступный показ образцаповедения (например, демонстрация того, как себя вести в столовой,при встрече со взрослыми, в кинотеатре и т. п.). Необходимоорганизовать неоднократные повторения в выполнении учащимисяформируемой нормы поведения, причем следует в определенноймере разнообразить условия проведения упражнений. Однако толькоповторения не обеспечат воспитания поведенческого навыкаучащегося. Анализ психофизиологических механизмов образованияпривычек свидетельствует об огромной важности своевременныхположительных подкреплений, доставляющих удовлетворениеребенку.

Совершенно очевидно, насколько важно соблюдение единстватребований к учащимся со стороны всех работников школы, а также состороны родителей. Школе следует проводить с родителями учащихсяработу по разъяснению необходимости учитывать установленныетребования к поведению ребенка и, конечно, детально ознакомитьсемью воспитанника с этими требованиями.

Единые требования к учащимся разрабатываются школой идоводятся до сведения всех лиц, работающих в ней. Многие школыимеют большой опыт в определении и неукоснительном соблюдениисистемы требований к

294

поведению учащихся в различных ситуациях и видах деятельности (науроке, переменах, в столовой, на экскурсиях и во время культпоходов,в общественном транспорте и т. д.). Такие требования являютсясоставным компонентом охранительного лечебно-педагогическогорежима во вспомогательной школе.

Для профилактики поведения, отклоняющегося от нормы,следует максимально исключить отрицательное воздействие внешнихфакторов, избегать тех раздражителей, которые истощают нервнуюсистему детей. Охранительный лечебно-педагогический режим вовспомогательной школе предполагает также обеспечение четкойсмены различных видов деятельности учащихся на протяжении дня сучетом их работоспособности, своевременное проведениемероприятий, эффективно способствующих восстановлениюинтеллектуальных и физических сил учащихся (пребывание насвежем воздухе, дневной сон, физкультурно-спортивные занятия и т.п.).

Принципиально важным педагогическим требованием являетсясоздание у школьников положительного отношения к той нормеповедения, которую формирует педагог. На возникновение такогоэмоционально-личностного отношения ребенка влияют различныефакторы: авторитет педагога и детского коллектива, понятность идоступность усваиваемой нормы поведения, эмоциональность тойдеятельности, в которой данный поведенческий навыкотрабатывается. Вот почему упражнения по формированию навыковсоциально-нормативного поведения следует включать и игровуюдеятельность ребят, используя, в частности, ролевые и сюжетныеигры. Большое значение имеет поощрение самостоятельности ребят впопытках выполнения того или иного действия. Для формированияумения подчинять свои действия четко установленным правиламочень полезны спортивные игры.

Среди методов формирования у детей навыков социальногоповедения, должное место во вспомогательной школе занимаеторганизация общественно полезной практической деятельностиучащихся. При этом успешно закрепляются те формы поведения,которые неоднократно положительно подкрепляются мнениемколлектива, и, наоборот, — отрицательная коллективная реакция напоступок ученика тормозит закрепление у него определенногоповеденческого акта, препятствует превращению

295

его в привычку. Подчеркнем, что во вспомогательной школе ведущаяроль в формировании у детей правильных оценочных критериев иреакций коллектива принадлежит педагогу.

В организации коллективной и индивидуальной общественнополезной деятельности умственно отсталых школьников следуетучитывать интересы, склонности, способности детей, обеспечиватьпонимание смысла и значения каждого поручения. Поручения должныбыть сформированы очень четко. Необходимы постоянный контрольза выполнением поручений, коллективное обсуждение качествавыполнения порученного задания, привлечение детей к участию всамооценке. Важно постоянно усложнять как коллективные, так ииндивидуальные поручения.

Воспитательный эффект работы с детьми-олигофренамивозрастает, если школа умело использует соревнование,организуемое на понятной и доступной детям основе. Во многихвспомогательных школах коллективы учащихся соревнуются междусобой как по конкретным кратковременным видам деятельности(например, участие в праздничной уборке школьного помещения идр.), так и по разным направлениям повседневной деятельностиколлектива (поддержание чистоты помещений, класса, спальни,участие в художественной самодеятельности, в физкультурно-спортивной работе). Организация соревнования в школе требуеттщательного педагогического руководства. Цель его должна бытьдоступна пониманию детей, ход его увлекателен, оформлениекрасочно.

Нужно учитывать, однако, что соревнование, являясь сильнымсредством стимуляции деятельности воспитанников, может вызвать уумственно отсталых детей проявления так называемого«коллективного эгоизма», когда главное внимание обращается не надостижение собственных успехов, а на неудачи конкурирующегоколлектива. Поэтому специальным коррекционным условиемиспользования соревнования является формирование у учащихсякритичности и самокритичности, повышающей их объективность иобоснованность оценки деятельности как других, так и своей.

Огромное значение в воспитании социально-нормативногоповедения умственно отсталых школьников имеет правильноеиспользование похвалы и наказания,

296

тормозящих неправильные поступки, препятствующих превращениюих в привычки.

Эффективность поощрения возрастает, если учитываютсяиндивидуальные особенности каждого ученика, состояние егоинтеллектуального и эмоционально-волевого развития. В ряде случаеполезно использовать так называемое «авансированное» поощрение,проявляющееся в доверии к возможностям улучшения поведенияучащихся.

Следует обеспечить понимание учениками смысла данногопоощрения, правильности его, при этом активизировать коллективноемнение по поводу высказываемой похвалы.

При учете возрастных, типологических и индивидуальныхособенностей школьников возможно использовать и наказания. Повозможности, особенно в младших классах, следует избегать ихприменения, стремясь предупредить нарушения в поведениишкольников. Применять наказания можно только за конкретныепроступки, совершаемые учеником сознательно. Необходимостькаждого применяемого учителем наказания должна быть понята всемиучениками класса.

Во вспомогательной школе важно разработать единую системумер индивидуальных и коллективных поощрений и наказаний в целяхобеспечения общности воспитательных воздействий на учащихся.

Воспитание социально-нормативного поведения умственноотсталых школьников может быть успешным только в, том случае,если поведение окружающих не вступает в противоречие снравственными нормами. Во вспомогательной школе личный примервзрослых, при известной склонности умственно отсталых детей кподражанию, является одним из наиболее действенных условийформирования социального поведения.

В заключение следует сказать о вовлечении детей в работу посамовоспитанию. При этом ставятся максимально конкретные иреально достижимые цели и обеспечивается постоянный контрольнад этим процессом. Предпосылкой к такой работе являетсяактивизация, развитие и коррекция у учащихся самосознания наоснове обучения их контролю и самоконтролю поведения, а такжесравнению, оценке, причинному обоснованию поведенческих актов.

297

Глава 2. Воспитание умственно отсталых школьников вколлективе школы-интерната

В педагогике коллектив рассматривается как одно изэффективных средств воспитания. В нем должна быть четкая системасотрудничества, взаимопомощи, требовательности, дисциплины иответственности каждого за всех и всех за каждого. «Ответственностьчеловека за человека для жизни коллектива, — писал В. А. Сухо-млинский, - это все равно, что цементный раствор для строительстваздания из кирпича: нет раствора — не построишь здания, нетответственности человека за человека — нет коллектива» (СНОСКА:Сухомлинский В. А. Человек высшая ценность//Мир человека. М.,1971. С. 125.).

Коллективизм подразумевает качество личности, основанное насознательном соотношении личных и общественных интересов, чтодолжно стать действенным регулятором поведения человека.

В этой связи воспитанию учащихся в коллективе отводитсяособая роль, при этом ставка делается на индивидуальную работу,индивидуальный подход к каждому члену коллектива. Воспитыватьличность в коллективе — это не значит «втискивать ее в шаблон».Необходимо создание таких условий, когда каждый член коллективасохранил бы свою индивидуальность, согла-суя свои интересы синтересами коллектива.

Роль детского коллектива во вспомогательной школе, особеннов школе-интернате, весьма значительна. Ведь именно черезколлективную деятельность умственно отсталые учащиеся напрактике овладевают нравственными нормами поведения.Социальное развитие этих детей, понимание норм общественнойморали, что необходимо для самостоятельной жизни и участия вобщественном производстве, осуществляется в процессе жизни иразвития ребенка в коллективе.

Приобретенные в коллективе формы сотрудничества переходятв индивидуальные формы поведения ребенка. Это, как указывает Л.С. Выготский, — является принципом построения высших психическихфункций и их становления.

«Умение управлять своим поведением, сдерживатьнепосредственные импульсы действия, заменять их дру-

298

гими, вытекающими из непосредственно воздействующей внешнейситуации... умение координировать свои действия с деятельностьютоварищей, одним словом — все элементы первичного управлениясобой, которые заслуживают названия волевых процессов — все онипервоначально возникают и проявляются в какой-нибудь коллективнойформе деятельности» (СНОСКА: Выготский Л. С. Вопросыдефектологии. М., 1931. № 12. С.17).

Коллективная деятельность создает наиболее благоприятныеусловия для нравственного развития детей. В коллективе имеютсяширокие возможности для общения, обеспечивается равноправноеположение детей в межличностных отношениях, возможностьсамоутверждения.

Во вспомогательной школе это важнейшее направлениевоспитательной работы значительно осложнено, так как ононаходится в прямой зависимости от специфики состава учащихся, чтов свою очередь оказывает определяющее влияние на развитиеколлектива. Поэтому педагогический коллектив в целом и каждыйучитель и воспитатель в отдельности должны хорошо представлятьсебе реальные возможности коллектива умственно отсталыхучащихся, специфику его воздействия на личность.

Работая над созданием коллектива, учителя и воспитателипрежде всего организуют между детьми деловые и личныевзаимоотношения. Успех этой работы зависит от того, насколькоглубоко педагогические работники знают особенности и возможностикаждого ребенка и как учитывают их в работе по формированиюдетского коллектива.

Личностные и деловые отношения между умственно отсталымидетьми складываются весьма трудно и медленно. Эти дети, какправило, недостаточно коммуникабельны, им присущи неадекватностьреакций, неспособность глубоко осознать характер своих отношений сокружающими. Весьма характерным проявлением в поведенииумственно отсталых детей является неумение понять интересыпартнера по общению и, в особенности, соотнести свои конкретныеличные интересы с общими интересами коллектива.

Зачастую это во многом объясняется не только личностнымиособенностями, но и тем, что общие

299

интересы коллектива учащимися вспомогательных школвоспринимаются весьма абстрактно.

Детский коллектив складывается с установлением деловыхотношений, обусловленных единством целей в совместнойдеятельности учащихся. Эти отношения А. С. Макаренко называл«ответственной зависимостью» и рассматривал их как наиболеехарактерные. Без них влияние коллектива на личность невозможно.

В формировании коллектива учащихся вспомогательной школыодним из важных факторов является правильная организация учебно-трудовой деятельности. На протяжении всех лет обучения в школеона находится в центре внимания. От успехов или неудач в обучениизависит не только уровень интеллектуального развития. Подвлиянием оценки учебной деятельности коллективом, окружающимидетьми и взрослыми ребенок переживает чувство радости илиогорчения, и это не может не сказываться на воспитании личности. Орезультатах своего учебного труда умственно отсталый ученик судитпрежде всего по высказываниям педагога, отношению к нему членовколлектива, так как в силу особенностей развития он не в состоянииобъективно оценить свои учебные возможности и достижения. Такимобразом, уже с самого начала обучения ребенок чувствует, что еголичный учебный труд носит и общественный характер, что его успехинебезразличны для его товарищей. Большое значение в воспитанииколлектива и личности в коллективе имеет правильная организациявзаимопомощи детей. В учебном труде это сначала могут бытьпростейшие формы, такие, как помощь в подготовке рабочего места куроку тем детям, которые не могут это сделать самостоятельно в силунедостаточной сфор-мированности соответствующих навыков. В такойпомощи могут нуждаться расторможенные илинедисциплинированные дети. В этих случаях напоминание товарищей,их помощь или элементарный контроль будут способствоватьвыработке необходимых навыков. По мере приобретения детьмиопределенных знаний и умений наиболее сильных учеников можнопривлекать и к оказанию помощи слабо успевающим (проверказаписей в дневнике, выполнения письменных заданий, выученногостихотворения, работы с контурной картой). Взаимопомощь можетиметь место и в других видах коллективной деятельности — в работекружков, вы-

300

полнении различных бытовых заданий, в общественно полезномтруде, спортивных соревнованиях.

Трудно переоценить воздействие коллектива на личностьребенка в процессе игровой деятельности. Здесь педагогупредставляются большие возможности для наблюдения и изученияпотенциальных возможностей умственно отсталых учащихся.Естественно, что все дети хотят участвовать в коллективной игровойдеятельности. Однако личностные качества учащихся, различиеинтеллектуальных и физических возможностей оказывают влияние наих активность в игре, успешность участия в ней. Педагог долженвидеть это и учитывать в своей работе. В игре создаются условия,позволяющие пробудить в детях чувство товарищества,взаимопомощи, дети учатся соотносить свои личные интересы синтересами коллектива, чувствуют свою причастность к общему делу.

Естественное желание самоутвердиться в коллективе можетбыть удовлетворено благодаря участию в художественнойсамодеятельности. Следует привлекать к ней как можно большееколичество детей, находя для каждого доступное ему дело. Одни поютв хоре, играют в драмкружке, другие принимают участие воформлении помещения, изготовлении костюмов, организациипорядка. Вместе с тем от их общей деятельности по подготовкевыступления зависит в целом успех коллектива художественнойсамодеятельности. Здесь наиболее естественным путемраскрываются потенциальные возможности детей, которые надововремя увидеть и поддержать, помочь им развиться. В этом состоитособая задача воспитателя вспомогательной школы, спецификакоррек-ционной направленности воспитательной работы. Любоепроявление позитивного отношения ребенка к полезному занятию,желание участвовать в общем деле должны стимулироватьсяпедагогом.

Нравственное становление личности во многом определяетсяправильно организованным общением как детей между собой, так ипедагогов с детьми.

Большое значение в общении умственно отсталых учащихсяимеют их коммуникативные возможности. В связи с этим великазадача воспитателей и учителей в работе по развитию речи учащихся,которую следует рассматривать как комплексное психолого-педагогическое воздействие на ребенка. Ведь зачастую общее

301

недоразвитие речи, бедный словарный запас, дефекты произношениязатрудняют общение детей со своими сверстниками и педагогами, что,в свою очередь, отрицательно сказывается на положении ребенка вколлективе, определяет его негативное отношение к окружающим,формирует отрицательные черты характера.

Одним из главных условий вовлечения ребенка, имеющегоречевые нарушения, в активную деятельность, является его участие вработе коллектива, внимательное и терпеливое отношение к немуокружающих.

В центре внимания педагогов вспомогательной школы должныбыть межличностные отношения детей, положение каждого из них вдетском коллективе. Во вспомогательной школе только прикорректной помощи педагогов отдельные дети могут добиться болееблагоприятного к себе отношения сверстников. Умственно отсталыедети держатся однажды сложившегося мнения и, если оноотрицательно по отношению к тому или иному однокласснику, немогут без посторонней помощи переменить к нему отношение,увидеть в своем товарище положительных проявлений характера.Акцентирование внимания детей на положительных качествах тогоили иного ученика помогает ему становиться лучше, увереннее,возбуждает желание более ярко проявить себя с положительнойстороны.

Не менее внимательного отношения педагогов требуют такжеучащиеся, в силу тех или иных своих качеств занявшие в коллективелидирующее положение, и особенно те из них, которые в стремленииудержать лидерство прибегают к негативным способамсамоутверждения, выражающимся в насмешках, физическихрасправах над более слабыми товарищами. Если вовремя не помочьтаким «лидерам» осознать свое поведение, не нейтрализовать ихвлияние, не вести с ними индивидуальную воспитательную работу, тоу них может появиться чувство вседозволенности и собственногопревосходства.

Вообще, организуя воспитание умственно отсталых детей вколлективе, не следует слишком переоценивать воздействиеобщественного мнения. Как правило, словесная форма воспитанияэтих детей малоэффективна. На первых этапах решающим факторомв формировании

302

положительных личностных качеств является привлечение детей кактивному участию в коллективных делах.

Крайне необходимо показывать положительные стороныличности каждого ребенка. Обратить внимание не только на то, что икак ребенок умеет делать, каковы его исполнительские возможности,но и как он относится к делу. Все это со временем дает возможностьвключения трудных детей в общее дело, где они могут статьполезными участниками, вырасти в глазах товарищей, изменитьобщее отрицательное мнение о себе.

«Не добьется успеха тот учитель, — писал В. А. Сухомлинский,— который попытается воспитать у учащихся чувство долга передколлективом только критикой, «прорабатыванием». Критика состороны воспитателя, товарищей, не будучи подкреплена заботой,помощью, нередко лишь ожесточает школьников» (СНОСКА:Сухомлинский В. А. Воспитание коллективизма у школьников. М.,1956.С. 243.).

Формы выражения общественного мнения весьмаразнообразны. И огромную роль среди них играет наглядноеотражение успехов отдельных коллективов, групп и учащихся. Этомогут быть и стенды, отражающие оценку деятельности групп илиотдельных детей, радиосообщения и другие формы информации обучастии детей в общих делах.

В практике работы школ коллективом детей принято, какправило, считать класс. Однако внутри класса, естественно,складываются отдельные группы детей, связанных между собойболее тесно. Учитывать эту дружбу детей и направлять их склонностии возможности в положительное русло — важная задача педагогов.Стремление к избирательной дружбе необходимо всяческиподдерживать и помогать развитию этих отношений на здоровойоснове.

Стремление сохранить классный коллектив как обязательнуюорганизационную структуру во внеурочное время не оправдываетсебя в полной мере. Дети стремятся к более свободному общению, иминтересно дружить не только с одноклассниками, но и с другимидетьми. Младших детей интересуют дела старшеклассников, уотдельных старшеклассников проявляется желание помочьмаленьким в их делах или в личном плане. Эти побуждения вполнеестественны и их надо всячески

303

поддерживать. Вместе с тем, если жизнь в рамках класса строгорегламентирована и заорганизована, детям становятся неинтересныпроводимые мероприятия, а это может порождать конфликты,которые педагоги зачастую склонны рассматривать как проявлениепростой недисциплинированности. Кроме того, часть детей, наиболееслабо развитых и не проявляющих интереса к окружающему их миру,в условиях замкнутой системы класса-коллектива развиваютсягораздо медленнее и их потенциальные возможности остаютсянераскрытыми.

Необходимо всячески поощрять свободное общение детей другс другом, тем самым укрепляя в них чувство товарищества, дружбы,выходящее за рамки только той организационной единицы, к которойребенок неизбежно принадлежит.

Огромное значение это имеет в школах-интернатах (группах)для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, вдетских домах. У детей могут быть друзья и среди взрослых — этолюбимые педагоги, обслуживающий персонал, шефы, дети, живущиепоблизости с интернатом. И очень важно, чтобы они имеливозможность пригласить их к себе на день рождения, на концерт, кучастию в совместных мероприятиях и т. п. Все это способствуетпредупреждению социальной изолированности ребенка, расширяетсвязи, так необходимые ему в самостоятельной жизни. В то же время,когда ребенок имеет возможность пригласить своих личных «гостей»на праздник, то он стремится к тому, чтобы в его классе все было впорядке, он чувствует не только личную ответственность, но иответственность за своих товарищей.

С такой формой коллектива, как класс, воспитателю легчеработать. Однако в отряде разновозрастных детей учащиеся могутпроявить себя более активно.

В разновозрастном отряде учащиеся попадают в новыеусловия, вступают в новые отношения. Старшеклассники, помогаямаленьким, чувствуют себя более умелыми, более опытными. Приэтом они стараются быть лучше, что приводит к необходимости«перестраивать» себя. В постоянном общении с младшими болеестаршие дети удовлетворяют свою потребность быть признанными,значимыми в коллективе. Младшие же ощущают тепло опеки изаботы.

304

В разновозрастном коллективе больше возможностей создатьразличные варианты отношений ответственной зависимости. Междудетьми разных возрастов, кроме личностных связей, возникают идругие, основанные, например, на разделении труда. Взаимосвязь ивзаимопомощь в разновозрастном коллективе ощущается какнеобходимость. В нем, по словам А. С. Макаренко, создаются«удивительные отношения», «нежные нюансы» товарищества.

Коллектив воспитанников детского дома или школы-интернатадля детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей —необходимое условие удовлетворения интересов и способностейкаждого конкретного ученика. Но только лишь массовая работа сэтими детьми не даст нужных результатов в их воспитании иподготовке к жизни. Необходимо учитывать их индивидуальныесклонности и возможности. Большое значение имеет созданиекружков, секций, клубов, которые, объединяя детей из разных классовпо их интересам, также представляют собой разновозрастныеколлективы.

В таких коллективах ребенок будет заниматься любимымделом, проявлять свою индивидуальность, удовлетворять личныестремления к определенной деятельности.

Целесообразно также всячески поощрять создание небольшихколлективов детей для выполнения отдельных одноразовых илирассчитанных на определенный период заданий. Например, в школе-интернате могут быть созданы группы-бригады из числа учащихсяразных классов для проведения мелкого ремонта школьной мебели.Они создаются из детей, которые успешно и относительносамостоятельно выполняют аналогичную работу на уроках трудовогообучения. Участие в этой необходимой для школы работе помогаетсамоутверждению учащихся. Педагога не должен интересовать толькопрактический результат данного вида деятельности. Здесь — широкиевозможности для работы по воспитанию положительных личностныхкачеств: аккуратности, чувства ответственности, взаимопомощи,товарищества. Как правило, к этой работе стремятся многие дети.Если У ученика не сформированы необходимые профессиональныеумения и навыки, это не должно быть причиной Для отстранения отинтересующего его дела. Следует помочь ему овладетьопределенными умениями, пона-

305

чалу, может быть, совсем простыми. При умелом руководстве ни укого из детей не возникнет чувства неполноценности.

Задача воспитания детей в коллективе не является деломтолько воспитателя и классного руководителя. Все педагогическиеработники в том или ином направлении ведут с детьми внекласснуюработу.

Во вспомогательных школах большое значение придаетсяорганизации общественно полезного и производительного труда. Встарших классах производительный труд проводится либонепосредственно на промышленных или сельскохозяйственныхпредприятиях, либо в условиях, максимально приближенных кпроизводственным. В этот период необходимо дать учащимся понятиео коллективе рабочих, их взаимосвязи и подчиненности, правах иобязанностях. В этой связи представляется целесообразным впроцессе производительного труда создавать ситуации, с которымивыпускники могут встретиться на работе по окончании школы.Целесообразно сложившиеся детские классные коллективыперегруппировать в производительном труде по образу структурныхединиц того предприятия, где проводится практика. Например, длявыпуска определенной продукции в школе организуется цех, в составкоторого входят различные бригады. Учащиеся под руководствомучителя выполняют обязанности бригадиров, учетчиков, контролеров.Таким образом, старшеклассники практически воспроизводят формыпроизводственных взаимоотношений.

Значительное место в воспитании умственно отсталогошкольника следует уделять вопросам оплаты труда при выполненииработы по заказам предприятий. При этом на младших годахобучения, когда дети выполняют малый объем работы целесообразновести общий учет заработанных денег. Однако по мере овладенияопределенными навыками следует учитывать заработок каждогоконкретного ученика, который устанавливается в соответствии срасценками, установленными для рабочих данной профессии.

Весьма важно, чтобы дети участвовали в решении вопросов орациональном использовании заработанных средств.

С коллективом детей необходимо обсуждать, куда и сколькоденег следует израсходовать, каковы нужды

306

группы, какой объем работы надо выполнить, чтобы заработатьнужную сумму. Надо помочь детям понять, что для качественноговыполнения работы важно многое уметь, а, следовательно, надостремиться овладеть необходимыми знаниями и умениями.

Большое значение при этом имеет работа по формированию удетей общественных интересов. Недопустимо, если они будутпланировать расходы только на удовлетворение личных желаний.Здесь велика роль педагога, который должен, используя весь свойжизненный опыт, направлять детей на принятие разумных решений,что впоследствии пригодится им в самостоятельной жизни.

Когда учащиеся уже будут иметь свой личный заработок, можетвозникнуть необходимость определенной коррекции у детей жизненнонеобходимых личностных качеств, для чего проводятся практическиезанятия, направленные на формирование умения рациональнопланировать свой бюджет.

Не менее важно учить детей видеть чужую боль, сострадать и,если нужно, придти на помощь, в том числе и путем материальнойподдержки.

В воспитании вообще, а в воспитании умственно отсталыхдетей особенно, сформировать правильные линии поведения безопределенного опыта поведения совершенно невозможно.

«По нашему глубокому убеждению, широко принятое у нассловесное воспитание, т. е. бесконечное разглагольствование оразных хороших вещах, без сопровождающей гимнастки поведения,есть самое преступное вредительство. Сознание, не построенное наопыте, хотя и выражается в многословных формах, на деле преждевсего слабосильно...» (СНОСКА: Макаренко А. С. Воспитаниегражданина. М., 1968. С. 56.).

Гражданское и нравственное воспитание во вспомогательнойшколе наиболее результативно именно в практической работе,имеющей коллективный характер. Только усилия каждого всовместном труде, постоянная взаимопомощь и взаимозависимостьпомогут сформировать правильное отношение детей друг к другу. В тоже время работа педагогов с коллективом детей должна даватьвозможность каждому отдельному ребенку проявлять своиспособности, сохранять свою индивидуаль-

307

ность. Все это требует от педагогов большого такта, гуманности,профессионального мастерства и творческого подхода к делу.

Готовых рецептов в многогранной педагогической работе нет ибыть не может: «Педагогика — вещь прежде всего диалектическая —не может быть установлено никаких абсолютно правильныхпедагогических мер или систем. Всякое догматическое положение, неисходящее из обстоятельств и требований данной минуты, данногоэтапа, всегда будет порочным» (СНОСКА: Макаренко А. С.Воспитание гражданина. М., 1968. С. 114-115).

Глава 3. Социально-бытовая адаптация и ориентацияумственно отсталых школьников в процессе учебно-

воспитательной работы

§1. Роль школы в организации системы социально-бытовой ориентировки учащихся

Школа готовит учеников к самостоятельному труду и дает имопределенный объем знаний и умений по ряду предметов школьногокурса. У учащихся формируются необходимые нравственные понятия,навыки культурного поведения. Процесс обучения и воспитания,направленный на формирование личности аномального ребенка,коррекцию недостатков развития в конечном счете создаетпредпосылки социальной адаптации умственно отсталых учащихся.

Однако, как показывают катамнестические данные, трудовая,бытовая и психологическая адаптация выпускников вспомогательнойшколы далеко не всегда проходит успешно. Заметна тенденция кчастой смене работы, не всегда объективно обосновананеудовлетворенность заработком, имеют место трудности вустановлении контактов с членами коллектива, отстраненность отучастия в общественной и культурной жизни предприятия. Большиепроблемы возникают в связи с неумением правильно распределитьбюджет, спланировать накопления, рационально вести хозяйство. Увыпускников, живущих с родителями, явно выражены иждивенческиенастроения.

308

Причины затруднений связаны не только с особенностямипсихофизического развития детей, но и с состоянием обучения ивоспитания в школе. Если говорить о трудностях адаптациивыпускников в сфере быта, то они в значительной мере вызваныслабой работой педагогических коллективов по социально-бытовойориентировке школьников.

Социальная адаптация представляет собой один измеханизмов социализации, позволяющий личности активновключаться в различные структурные элементы социальной среды, т.е. посильно участвовать в труде и общественной жизнипроизводственного коллектива, приобщаться к социальной икультурной жизни общества, устраивать свой быт в соответствии снормами и правилами общежития. Социальная адаптация — этонепрерывный процесс, в котором взаимодействуют личность иобщество.

Нормально развивающиеся дети многие знания и уменияприобретают в процессе общения со взрослыми и сверстниками,помогая родителям по хозяйству, ухаживая за младшими, играя вразличные игры, имитирующие окружающую их жизнь и события,получая информацию по радио и телевидению. В семье, гдеправильно поставлено воспитание, дети имеют определенныехозяйственно-бытовые обязанности, выполнение которых расширяетих знания о домашнем хозяйстве и окружающей жизни. Кроме того,обучение в школе, особенно изучение общественных дисциплин иполитехническая подготовка, изучение этики и психологии семейнойжизни, вооружают подростков необходимым запасом сведений,привычек, навыков.

Умственно отсталые дети в силу особенностей их развития немогут самостоятельно приобретать знания и умения. Играют роль иотносительно меньшие возможности общения с окружающим миром,со взрослыми и сверстниками у школьников, живущих в интернате.Участие семьи в подготовке этих детей к самостоятельной жизни, какправило, ничтожно мало.

В связи с этим особенно велика роль целенаправленноговоспитания, осуществляемого в школе. Прежде всего, это должнабыть единая система многофакторного воздействия на учащихся. Еесоставляют специальные занятия по социально-бытовойориентировке, обучение ТРУДУ, общеобразовательным предметам ивоспитатель

309

ная работа, осуществляемая на уроках и во внеурочное время.

Накопление социально-бытовых знаний и умений должно идтипостепенно, последовательно и систематично. Последнеепредполагает разностороннюю, каждодневную (а не эпизодическую)работу с детьми. Обязательным условием является практическаянаправленность социально-бытовой ориентировки, вариативность еесодержания и форм, учет индивидуальных и типологическихособенностей учащихся.

Примером комплексности в работе может служить системапедагогических мероприятий по подготовке старшеклассников кхозяйственной деятельности в семье. Она включает в себя:

- занятия по социально-бытовой ориентировке и урокиматематики, на которых осуществляется формирование знаний поэкономике ведения домашнего хозяйства;

- внеклассную воспитательную работу, где идет закреплениеэкономико-бытовых знаний и умений;

- улучшение методической подготовки педагогов ивоспитателей в вопросах экономического воспитания учащихся;

- педагогический всеобуч для родителей о рациональнойорганизации домашнего хозяйства и путях вовлечения школьников вхозяйственную жизнь семьи;

- использование средств наглядности: тематических стендов,выставок кружковой работы, информационных листков.

Ведущим звеном системы является курс по социально-бытовойориентировке учащихся. Это специальные коррекционные занятия,направленные на практическую подготовку детей к самостоятельнойжизни и труду, на формирование у них знаний и умений,способствующих социальной адаптации, на повышение общегоразвития учащихся. Занятия направлены на развитие исовершенствование у школьников навыков самообслуживания,ведения домашнего хозяйства, ориентировки в окружающей их жизни.Осуществляется экономическое просвещение и воспитание учащихся,формирование морально-этических норм поведения, выработканавыков общения со знакомыми и незнакомыми людьми, проводитсяработа по развитию художественного вкуса учащихся. Предусмотреноразвитие умений пользоваться услугами различных организаций,учреждений, предприятий службы быта,

310

торговли, связи, транспорта, медицинской помощи. Педагогу следуетпомнить, что школьники могут овладеть необходимыми в бытузнаниями, умениями и навыками только активно включаясь впрактическую деятельность. Быт человека, любой семьи тесно связанс выполнением повседневных домашних дел. Виды труда в домашнемхозяйстве разнообразны: покупки в магазинах, приготовление пищи,уход за жильем и т. д. Серьезной обязанностью является уход задетьми.

Опыт показывает, что старшеклассники вспомогательных школдалеко не всегда владеют различными видами бытового труда.Причем они затрудняются не только последовательно и полнорассказать, как будут выполнять ту или иную работу, но и практическисделать ее. Учитель должен поставить пред собой задачу, чтобыкаждый ученик, независимо от его интеллектуальных и физическихвозможностей, овладел основными способами ухода за одеждой,приготовленияпищи, содержания в чистоте жилища, научилсяпользоваться различными бытовыми электроприборами.

Бытовой труд, как и любая трудовая деятельность, требуетумения анализировать предстоящую работу, планировать ее,осуществлять самоконтроль. Обучая школьников общетрудовымумениям, учитель не только формирует у них самостоятельность вдомашнем труде, но и решает важнейшую задачу вспомогательнойшколы — коррекцию недостатков умственной деятельности детей-олигофренов. К числу практических методов, как известно, относятсяупражнения, моделирование реальных ситуаций. Эти методы широкоприменяются на занятиях по социально-бытовой ориентировке. Так, спомощью упражнений формируются двигательные приемы, безвладения которыми невозможно правильное выполнение различныхработ.

Занятия по социально-бытовой ориентировке не сводятсятолько к овладению умением вести домашнее хозяйство. Задачипредмета значительно шире. Многим умственно отсталым учащимся,находящимся постоянно в интернате, не приходится бывать вучреждениях, оказывающих бытовые услуги населению. Организацияусловий, побуждающих школьников обращаться в учреждения ипредприятия, формирование умений пользоваться услугами сферыбыта, вести себя адекватно условиям, анализировать их и правильнодействовать

311

входит в число обязательных задач, решаемых на занятиях посоциально-бытовой ориентировке. Необходимые знания детиусваивают в беседах, проводимых педагогом, закрепляются же они наэкскурсиях, при моделировании реальных ситуаций, с помощьюпрактических работ и упражнений.

Успешному решению поставленных задач способствуют такжерациональное сочетание индивидуальных и групповых форморганизации деятельности учащихся, учет их индивидуальныхособенностей.

Системный подход к социально-бытовой ориентации учащихсятребует начинать работу в этом направлении с первых шаговпребывания детей в школе. Необходима как своего родаподготовительная работа, проводимая в процессе обучения в 1-1Уклассах, так и организация межпредметных связей, когда занятия посоциально-бытовой ориентировке связываются собщеобразовательными предметами и профессионально-трудовойподготовкой школьников.

Обучение общеобразовательным предметам дает школьникамопределенный объем знаний и умений, необходимых им в жизни,способствует расширению общего кругозора, формирует культурныепотребности, например, желание читать, слушать музыку, смотретькинофильмы, способствует воспитанию морально-этических нормповедения. Каждый учебный предмет имеет свои связи с курсом посоциально-бытовой ориентировке. Например на уроках развитияустной речи на основе ознакомления с предметами и явлениямиокружающей действительности наряду с другими сообщаютсясведения о семье, охране здоровья, транспорте, учреждениях, одеждеи обуви, некоторых вопросах питания. Тем самым у детей создаетсябаза для восприятия программного материала по социально-бытовойориентировке в V классе.

Разумеется, нельзя требовать, чтобы на каждом уроке любогоучебного предмета решались проблемы социально-бытовойориентировки. Но программы многих предметов могут включатьразделы, органически связанные с этой проблематикой. Большуюроль в этом плане могут играть уроки математики, в практикупроведения которых возможно и необходимо широко включать задачи,построенные по принципу простого экономического илихозяйственного расчета, примеры, требующие операций

312

с величинами, единицами измерения и другие задания, собранные сучетом содержания программы по социально-бытовой ориентировке.

Трудовое обучение во вспомогательной школе имеет цельюподготовку учащихся к самостоятельной трудовой деятельности и,следовательно, к самостоятельной жизни. Однако в данном случаеможно усилить внимание к вопросам, связанным с организациейподростками своего быта. Так, школьников нужно учить пользоватьсястандартными неадаптированными инструкциями, например, поэксплуатации того или иного электроприбора, по применениюразнообразных средств ухода за мебелью, одеждой, помещением.Желательно больше уделять внимания ремонтным работам,экономическим расчетам, связанным с проведением этих и другихвидов работ.

§2. Социально-бытовая ориентировка школьников впроцессе воспитательной работы

Проводимая во внеурочное время воспитательная работа некопирует занятий по социально-бытовой ориентировке. Ее задачидостаточно широки. Основное внимание уделяется воспитаниюположительных качеств личности. Однако, в процессе повседневнойжизни детей в интернате осуществляется повторение, закрепление ирасширение знаний, полученных на занятиях по социально-бытовойориентировке, автоматизация умений и приобретение новых,формирование полезных привычек, эталонов поведения, оценочногоотношения к различным жизненным ситуациям. Все это необходимодля самостоятельного ведения домашнего хозяйства, успешнойадаптации в трудовых коллективах, общения с окружающими людьми.Главное условие успешности решения поставленных задач —ежедневная разнообразная практическая деятельность учащихся.

Как показывают исследования, умственно отсталыестаршеклассники плохо ориентированы в экономико-бытовыхвопросах. Они слабо осведомлены о ценах на самые необходимыепродовольственные и промышленные товары, не знают основныхстатей расходной части бюджета, не имеют понятия о доходах ипервоочередных нуждах семьи.

Экономико-бытовые умения школьников также крайне низки.Ученики затрудняются спланировать личный бюджет на месяц,нечетко представляют себе структуру

313

повседневных текущих расходов, не могут снять показания счетчика иподсчитать расходы на электроэнергию. Большая часть учащихся неумеет соотносить массу продуктов с объемом бытовой посуды,путается в мерах веса. Имея карманные деньги, школьники не умеютих разумно расходовать; не могут организовать досуг; не относят кчислу необходимых качеств личности человека бережливость,экономность, деловитость, нередко превратно толкуя эти понятия.

Чтобы учащиеся овладели экономико-бытовыми знаниями иумениями, требуется серьезная и разносторонняя работа. Вовнеурочное время основное внимание должно уделятьсяпрактическим упражнениям, например, покупке некоторых предметов,подсчету сделанных затрат, подсчету стоимости выращенногошкольниками урожая на огороде, в поле, саду и предназначенного дляприготовления пищи в школьной столовой, стоимости ремонта мебелии т. д. Полезны упражнения в выборе предметов гардероба с учетомэкономических, нравственных и эстетических сторон вопроса и т. д.

Большое место должны занимать экскурсии в магазины, напредприятия службы быта. Цель экскурсий в закрепленииэкономических знаний (о стоимости продовольственных ипромышленных товаров; о видах услуг предприятий бытовогообслуживания) и умений школьников целесообразно, с учетомконкретных намерений и материальных возможностей выбиратьнеобходимый товар, ориентироваться в маркировке на этикетках кшвейным изделиям, заполнять различные бланки, определять размерплаты за бытовые услуги.

Полезно устроить проверку состояния и условий храненияодежды в группах, порядка в помещениях, можно посмотреть,бережливо ли расходуется вода и электроэнергия, велико ликоличество выбрасываемой после обеда пищи. Эти наблюденияформируют бережливость, стремление к упорядоченному ведениюхозяйства. Дети лучше поймут значение производительного труда,оценят реальный вклад каждого в общее дело, если будут знатьрасценки на выполняемые ими производственные заказы, сами будутподсчитывать заработок группы и свой собственный, планироватьрасходование заработанных средств.

Чтобы дети могли расширить знания, научиться действовать вновых условиях, используя имеющийся опыт,

314

необходимо их вовлекать в кружки по домоводству, проводитьконкурсы, праздники, устные журналы и классные часы ссоответствующей тематикой, встречи с работниками службы быта,оформлять выставки ученических работ, стенды (например, «Сколькостоит мину-

Чтобы у учащихся сформировалось понятие деловитости, надо,разъяснив его, организовать практическую деятельность школьников,распределить поручения между учениками с учетом их возможностейи желаний, осуществить контроль за выполнением поручений, оценитькачество работы, поощрить школьников.

В основном экономическое воспитание осуществляется встарших классах. Но и у младших школьников должно формироватьсябережное отношение к одежде, игрушкам, учебникам, тетрадям идругому школьному имуществу. Применение сюжетно-ролевых игр,таких, как «Магазин», «Поездка в автобусе», позволяют закреплять удетей знания о стоимости отдельных товаров и плате за проезд, учитподсчитывать стоимость покупки.

Немаловажной частью быта является обслуживающий труд,включающий в себя самообслуживание и хозяйственно-бытовуюдеятельность. Задачи обслуживающего труда в старших классах вомногом совпадают с теми, которые ставятся на занятиях посоциально-бытовой ориентировке при изучении разделов «Одежда иобувь», «Жилище», «Питание», «Семья», «Учреждения иорганизации», но в то же время они несколько шире. Этоавтоматизация полученных ранее и приобретение новых умений поуходу за одеждой и обувью, постельными принадлежностями, уборкеи содержанию в порядке жилища; умений готовить пищу, накрывать настол, правильно есть и пользоваться столовыми приборами.

О процессе реализации различных хозяйственных дел Уучащихся закрепляются знания о способах, правилах выполнениябытовых работ, средствах и машинах, облегчающих домашний труд,учреждениях службы быта и видах оказываемых в них услуг.

Выполнение заданий совместно с ровесниками и детьмимладшего возраста воспитывают у учащихся доброжелательность,стремление помочь друг другу, а также приучает их к разумномураспределению обязанностей по ведению домашнего хозяйства.Поддержание порядка школьного помещения, участие в ремонтных

315

работах и по благоустройству школьного участка развивают увоспитанников бережное отношение к общественному имуществу.

Самообслуживающим трудом школьники начинают заниматьсяс I класса, и уже с этого времени нужно воспитывать у нихаккуратность, умение следить за одеждой и обувью, выполнятьпростейшие виды уборки помещения. При этом необходимособлюдать охранительных режим, повышать требования постепенно.Условия, в которых проходят занятия, следует приблизить кдомашним. В школе должны быть оборудованы бытовые комнаты,прачечная.

Формированию необходимых в быту знаний и уменийспособствует также участие школьников в кружках по домоводству,кулинарии, шитью, вязанию, в работе ремонтных бригад. Причемнаибольшую ценность будут иметь занятия в них в том случае, еслируководители кружков предусмотрят работы, позволяющие не толькозакреплять полученные знания и умения, применять их в новыхситуациях, но и приобретать новые. В частности, как уже былоотмечено ранее, необходимо учить школьников пользоватьсястандартными, неадаптированными бытовыми инструкциями, чтобы сих помощью они могли приготовить то или иное блюдо, выполнитьпростейшие работы бытового характера.

Важным моментом в расширении социальных понятий ипредставлений являются экскурсии. Помимо тех, которыепроводились на занятиях по социально-бытовой ориентировке, этомогут быть, например, экскурсии в мастерские, где производитсяремонт обуви, бытовых электроприборов, на предприятияобщественного питания и т. д. Значение таких походов значительновозрастает, если дети во время посещения предприятия побеседует сработниками служб, осуществят простые операции, заполнят бланк,получат чек; пользуясь квитанцией, плакатом, объявлением, извлекутнужную информацию. В младших классах большое место должнызанимать игровые формы деятельности детей. Игра позволяетдобиться освоения многих навыков. Можно предложить соревнование— кто быстрее зашнурует две дощечки, соберет птичку или рыбку,детали которых пристегиваются на пуговицы и т. д.

Ориентиром в выборе тематики экскурсий, сюжетно-ролевыхигр, бесед и практических занятий для младших

316

школьников в определенной мере может служить программа поразвитию устной речи на основе ознакомления Предметами иявлениями окружающей действительности.

Общественно полезный труд, широко распространенный вовспомогательных школах, также в значительной мере можетспособствовать социально-бытовой ориентировке школьников. В ходезанятий общественно полезным трудом учащиеся приобретают рядзнаний и умений, которые не заложены в программу по социально-бытовой ориентировке. В частности, это умения осуществлять ремонтпомещений, убирать и закладывать на хранение овощи и фрукты,сажать кусты и деревья. Школьники имеют возможность применитьполученные знания и умения в новых условиях, если примут на себяобязанность помогать инвалиду или престарелому человеку убиратькомнату, покупать ему продукты или лекарства. Общественнополезный труд на производстве позволяет ученикам расширитьсоциальные контакты, установить взаимоотношения с работниками,приучиться к ответственному выполнению поручений.

Весьма важное значение в жизни человека: в устройстве быта,освоении круга производственных обязанностей — имеет деловоеобщение. Оно позволяет людям передавать друг другу знания,умения, опыт, помогает налаживать совместную трудовую жизнь,решать бытовые вопросы.

Умственно отсталые старшеклассники обладают ограниченнымзапасом социально-бытовых знаний, необходимых для деловогообщения. Им трудно общаться с незнакомыми и даже знакомымилюдьми. Сравнительно легко вступив в контакт, они затрудняются впостроении вопроса, просьбы, в переходе с приема информации на «-собственное высказывание. Особые сложности возникают, когдаследует использовать полученные сведения на практике, например,действовать соответственно инструкции, особенно если она поступаетот незнакомых им людей.

В ходе повседневной жизни у школьников должны воспитатьсятакие качества личности, как доброжелательность, уверенность,умение анализировать ситуацию и определить мотивы для деловогообщения, умение вступать в контакт, поддерживать разговор,правильно использовать полученную информацию. Основное вни-

317

мание при этом следует уделить активным формам работы:моделированию реальных ситуаций, упражнениям, экскурсиям.

Вначале целесообразно проводить специальные занятия вгруппе по закреплению, повторению и расширению знаний и умений,необходимых для делового общения, разыгрывание различныхмоделей реальных ситуаций, например, по таким темам: «Посещениешкольной библиотеки», «День рождения», «Поход в кино», «Нажелезнодорожном вокзале».

Весьма полезно специально организованное общение сработниками школы при проведении режимных моментов, припосещении различных служб школы (медицинского кабинета,мастерских, школьной кухни и т. д.). Необходимо использоватьвстречи с приглашенными в школу работниками производства,парикмахером, фотографом и др. Эти мероприятия следует проводитьтак, чтобы у школьников воспитывалось умение оценивать ситуацию,определять нужного собеседника, вступать с ним в беседу, правильноформулировать вопросы и ответы, находить выход иззатруднительных положений.

Главное место должны занимать экскурсии в жилищные икультурно-просветительские предприятия, лечебные и санитарныепредприятия службы быта. Экскурсии эти носят не толькопознавательный характер. Их особенность состоит в том, чтоученикам поручается выполнение разного рода практических заданий,которые требуют контактов с незнакомыми людьми, уменийдействовать по полученной от них инструкции. Это способствуетовладению учениками некоторыми практическими навыками общенияв условиях новой для них обстановки. Следует постоянноиспользовать для закрепления умений делового общениякаждодневные дела детей, предлагать им коллективное (парами,группами в несколько человек) выполнение тех ли иных работ, темсамым ставя их перед необходимостью общаться друг с другом, атакже давать им поручения, требующие контактов с работникамишколы. Нужно заметить, что в ходе работы в данном направлении ушкольников закрепляются умения соблюдать правила культурыповедения в различных ситуациях, формируются эталоны поведения,вежливость, оценочное отношение к различным жизненнымситуациям.

318

Кроме того, следует широко использовать посещение миразличных внешкольных учреждений: стадиона, бассейна, театра,игротеки, стремиться организовать там контакты школьников с ихработниками, другими детьми, формирование элементарногоделового общения можно начинать и в группах младших классов,организуя коллективные дела, сюжетно-ролевые игры.

Эффективность работы по социально-бытовой ориентировке,осуществляемой на уроках и вне их, зависит от согласованностидействий учителя и воспитателя, их контакта, информированности оработе друг друга, скоординированности планов работы. Связь собучением осуществляется по принципу опережающего,параллельного и последующего взаимодействия. В первом случаевоспитатели, пользуясь рекомендациями учителя по социально-бытовой ориентировке, проводят экскурсии, беседы, собирают вместес учащимися различный материал по отдельным темам, готовя такимобразом школьников к более полному и осознанному восприятиюнового материала на занятиях по социально-бытовой ориентировке.Во втором случае воспитатели параллельно с учителем проводятработу, позволяющую школьникам прочно усвоить полученные знанияи умения. Последующее взаимодействие предполагает отсроченноево времени повторение пройденного на занятиях материала,расширение и обогащение опыта учащихся, автоматизацию умений,формирование навыка применения полученных знаний и умений вновой ситуации.

Программа служит для воспитателя ориентиром при отборематериала, определении его объема и последовательности егоизучения. Воспитатель придерживается того же уровня требований,что и учитель, к самостоятельности учащихся при выполнениихозяйственно-бытовых и других заданий, к выполнению приемов,соблюдению правил поведения, санитарно-гигиенических умении, т. е.он организует повседневную жизнь детей с учетом усвоенного ими, помере необходимости повышая уровень требований к школьникам. Впротивном случае будет происходить не совершенствованиехозяйственно-бытовых и других навыков учащихся, а их Разрушение,возникнет представление о необязательности соблюденияусваиваемых умений. Например, на занятиях в классе школьникиприучаются правильно накрывать на стол, аккуратно есть, пользуясьстоловыми

319

приборами и салфеткой. Но если в школьной столовой об этихправилах забывают и дети и воспитатель, она никогда не будутусвоены учащимися.

различных мероприятий: конкурсов, праздников, устныхжурналов и т. д.

Разумеется, необходимо, чтобы администрация школызаботилась об осуществлении работы по социально-бытовойориентировке, обеспечивала методическую подготовку воспитателей.

Большое значение для успешного закрепления приобретаемыхв школе знаний и умений имеет их практическое применение вдомашних условиях. В школе необходимо проводить лекции, беседы,практикумы для родителей, разъясняя задачи и содержаниесоциально-бытовой ориентации детей, привлекая родных ребенка квоспитанию у него необходимых умений.

Глава 4. Трудовое воспитание учащихся вспомогательнойшколы

Существенная роль в решении коррекционных, воспитательныхи образовательных задач вспомогательной школы принадлежиттрудовому воспитанию. В связи с тем, что элементарнаяобщеобразовательная подготовка умственно отсталых школьников непозволяет ставить задачу сообщения им научных основ современногопроизводства, как это происходит в обычной общеобразовательнойшколе или ПТУ, трудовое воспитание во вспомогательной школеосуществляется специфическими методами и приемами и решает какобщие с массовой, так и специальные задачи.

Ученик овладевает основами доступной профессии. Суважением относясь к людям, чьим трудом создается определенныйуровень благосостояния общества, он сам стремится добросовестноработать. Он должен понять, что в труде сочетаются личные иобщественные интересы.

Обучая детей, учитель корригирует недостатки трудовойдеятельности школьников, формирует их взаимоотношения вколлективе.

Совершенно очевидно, что трудовое воспитание тесно связанос физическим, нравственным, эстетическим,

320

экологическим т. д. Систематически выполняемая работа позволяетразвивать чувства долга и товарищества, ответственности запорученное дело и такие качества личности, как настойчивость,честность, правдивость. Трудовая деятельность позволяет включатьучащихся процессы, которые оказывают благотворное влияние навесь организм ребенка. У них воспитываются необходимые навыкиличной гигиены, привычка следить за чистотой помещения, чтосоздает условия для здорового образа жизни.

Включение школьников в разнообразный труд позволяет такжепостигнуть его красоту, получить удовлетворение от его результата.

Организация трудового воспитания

Результативность трудового воспитания во вспомогательнойшколе-интернате во многом зависит от его организации. При этомсочетаются индивидуальные, индивидуально-групповые иколлективные формы организации деятельности воспитанников. Детивключаются во все доступные им виды трудовой деятельности.Постепенно они переходят к более сложным видам труда и формамего организации.

Поясним сказанное выше. Индивидуальные поручениянаиболее приемлемы в работе с учащимися младших классоввспомогательной школы. Это период, когда детский коллектив еще несложился и самой авторитетной личностью для детей являетсяпедагог. Как правило, именно он поручает детям выполнить то илииное задание, и фактически перед ним школьники отчитываются заего выполнение.

По мере накопления опыта и возникновения групповыхинтересов, появляется возможность в процессе общественнополезной трудовой деятельности строить взаимоотношения междуучениками внутри группы. Общественно полезный труд в этом случаевыступает в Роли формирующего и коррекционного средства и приУмелом руководстве со стороны педагога на этой основе может бытьсоздан коллектив.

Опытные педагоги, организуя учащихся, добиваются такогоположения, когда деятельность будет носить признаки коллективной.При этом даже индивидуальные учения и задания рассматриваютсякак часть общего. Например, в классе или воспитательской группе

321

каждый ученик имеет определенное поручение (уход за растениями,уборка закрепленного за учеником участка, хранение игровогоматериала и др.). В одном случае учащиеся выполняют его позаданию учителя и перед ним же отчитываются о выполнении. Такоевыполнение задания носит сугубо индивидуальных характер. Иначеобстоит дело, когда поручения распределяются между ученикамикласса, группы и за их выполнение дети отчитываются передтоварищами. Задача педагога во втором случае заключается вумелом регулировании взаимоотношений, в создании необходимыхмотивов, условий освоения этой деятельности. Некоторые педагогиполагают,, что такая постановка дела неприемлема в условияхвспомогательной школы. Специальные исследования (1983) и опытряда школ Екатеринбургской в Челябинской областей показали, чтопри умелом руководстве и правильной организации умственноотсталый школьники научаются выполнять необходимые трудовыепоручения, вступают в ходе их выполнения в коллективныеотношения: обсуждают результаты, отчитываются друг перед другом,оказывают при необходимости друг другу помощь.

В последние годы в практике вспомогательных школ Россиинаходят распространение следующие формы коллективного трудавоспитанников:

- коллективный труд без взаимной зависимости (в этом случаеучащиеся выполняют индивидуальную работу в составе первичногоколлектива и подводят коллективный итог ее выполнения);

- коллективный труд с взаимной ответственностью изависимостью с разделением на операции (данная форма характернадля некоторых видов общественно полезного и производительноготруда). При такой организации конечный результат складывается изрезультатов деятельности каждого члена коллектива, взаимнаязависимость осуществляется через объекты труда.

Большое воспитательное значение во вспомогательной школеимеет организация детских трудовых коллективов. В настоящее времяони существуют в следующих формах: учебно-трудовая группа,дежурная воспитательская группа (осуществляет дежурство поинтернату), трудовые бригады с различным характером выполняемыхзаданий, технические кружки. Трудовые объединения могут быть свременным составом и характером выполняемой работы

322

и постоянные. Так, к последним можно отнести учебно-трудовуюгруппу, бригады, осуществляющие выполнение заданий в процессепроизводительного труда, технически кружки. Необходимым условиемправильного комплектования детских трудовых объединений должныбыть показатели результативности и слаженности в работе. Они взначительной мере зависят от реального состава группы, бригады.Опыт убеждает в том, что в них должно быть примерно равноеколичество сильных и слабых учеников. Бригада не должна бытьслишком малочисленной или, наоборот, слишком большой.Небольшой состав менее всего способствует развитию социальныхформ организации коллектива и не располагает ресурсами дляработы. В то же время слишком большие бригады не даютвозможности раскрыть способности каждого ребенка. В трудовыхобъединениях должны быть решены вопросы лидерства,психологической совместимости членов, учета групповых интересов.Создание разновозрастных детских коллективов позволяетосуществлять преемственность в воспитании.

- несколько этапов:

- усвоение задачи каждым ее членом (при необходимостипроводится инструктаж, включающий ориентировку и планирование,обучение приемам работы);

- определение формы организации труда;

- распределение заданий и расстановка членов бригады порабочим местам в соответствии с полученным заданием;

- инструктирование членов коллектива на рабочих местах(педагогически целесообразно передавать часть этих функцийсильным ученикам);

- обеспечение внутрибригадных связей, что обусловленонеобходимостью проведения взаимного контроля, оказания помощи,внесения поправок в ход работы в целях ее ускорения илизамедления;

- обеспечение внешних связей бригады (получениеинструментов, инвентаря, материалов и заготовок, сдача готовойпродукции и др.);

- текущий контроль выполняемой работы учителем (привыполнении разделением труда пооперационный конттроль должныосуществлять сами участники процесса);

323

- итоговый контроль, включающий разбор коллективноговзаимодействия членов бригады в ходе выполнения работы,количественный учет результатов, качественный анализ изделий.

При правильной организации деятельности детских трудовыхобъединений могут быть сняты некоторые трудности, обусловленныепсихофизической недостаточностью школьников. В связи с этим передпедагогами стоит серьезная задача изучать и учитывать в работеимеющиеся у детей особенности трудовой деятельности.Исследования С. Л. Мирского, Е. А. Ковалевой, Н. П. Павловой (1988)показывают, что наиболее целесообразным является учет типическихособенностей, позволяющий организовать индивидуальный идифференцированный подход к учащимся в процессе трудовоговоспитания.

Создание сбалансированной по всем направлениям ипедагогически эффективной системы трудового воспитания требуетбольших организационных усилий со стороны педагогическогоколлектива, управленческих органов, производственных коллективовсвязанных со школой предприятий, родительской общественности.Изучение опыта вспомогательных школ показывает, что возможностиорганизации общественно полезной трудовой деятельности учащихсяв них очень большие. К ним необходимо отнести: учебные занятия вмастерских, производственную практику, различные виды и формыобщественно полезного и производительного труда во внеклассноевремя, занятия технических кружков, выполнение трудовых порученийпо классу, групповой, спальне, игровой комнате, столовой, проведениебесед о труде, утренников, праздников, посвященных труду,соревнования за звание «Лучший по профессии», встречи спередовиками производства, экскурсии на предприятия.

Разнообразие деятельности при правильной организациидетского коллектива создает предпосылки успешного решения задачтрудового воспитания.

Материальная база общественно полезной деятельностиучащихся вспомогательной школы

Организация любого вида деятельности учащихся требуетсоответствующей материальной базы. Особенно это касается тех еевидов, которые осуществляются регулярно: самообслуживание,хозяйственно-бытовой, общественно-полезный и производительныйтруд. Внеклас-

324

сные виды трудовой деятельности организуются на пришкольныхопытных участках, в садах и огородах, подсобных хозяйствах школ, вучебно-производственных цехах, участках предприятий, на полях ифермах.

Проведенное в последнее время обследование условийорганизации общественно полезной деятельности в рядевспомогательных школ не дало утешительных результатов. Так, в 70%случаев производительный труд учащихся организуется наматериальной базе учебных мастерских и только в 30% случаев наспециально оборудованных рабочих местах. Нередко интенсивнаяэксплуатация учебного оборудования для целей производительноготруда приводит к тому, что оно быстро выходит из строя в связи спреждевременным износом. В результате такой непродуманностистрадает как учебный процесс, так и вся система воспитанияшкольников. В еще более худшем положении в ряде школ-интернатовнаходится самообслуживающий и хозяйственно-бытовой труд.Специально оборудованную для этих целей материальную базуимеют немногим более 10% школ. Остальные используют для этогослучайные помещения: туалеты, умывальни, спальные и игровыекомнаты. Создаваемые в некоторых вспомогательных школаххозяйственно-бытовые комнаты ни по оборудованию, ни по санитарно-гигиеническим нормам не отвечают своему назначению.

Расчеты показывают, что в типовой вспомогательной школе-интернате на 290 учеников должно быть три таких комнаты дляразного возраста детей. Хозяйственно-бытовая комната должна бытьплощадью не менее 40 кв. метров для хранения материалов,уборочного инвентаря и инструментов. В ней оборудуютсяфункциональные зоны (участки): стирки мелких вещей, сушки, чисткиверхней одежды, глажения, мелкого ремонта. При этом должен бытьобеспечен свободный доступ к каждому рабочему месту, так чтобыучитель мог контролировать деятельность учеников и оказывать импомощь. Помещения оборудуются встроенными шкафа, полочкамидля хранения материалов и инструментов. Использованиеогнеопасных и токсичных материалов должно отвечать правилампротивопожарной безопасности и санитарно-гигиеническимтребованиям.

Подсобное помещение хозяйственно-бытовой комнатыпредназначается для хранения уборочного инвентаря и

325

материалов, стирки личных вещей. Поэтому оно оборудуетсяячейками для хранения уборочного инвентаря (каждая ячейкапозволяет удобно располагать ведро, таз, уборочное полотно сдержателем, подушечку для сбора пыли), сливом воды, сушилкой степловентиляцией. Здесь может храниться весь уборочныйинвентарь, используемый воспитанниками ежедневно.

Производительный труд учащихся во вспомогательных школах-интернатах может организовываться на специальных ученическихрабочих местах как в самой школе, так и на производстве. Цельорганизации рабочих мест учеников — привлечение подростков кпроизводительному труду в сфере материального производства,знакомство с различными машинами, механизмами и оборудованием,новыми технологиями, участие в производственных отношенияхбазового предприятия, формирование трудовых умений ипрофессиональных навыков, дальнейшее развитие интереса копределенной профессии.

Необходимо техническое и хозяйственное обеспечение иобслуживание ученических рабочих мест как на предприятиях, так и вшколе. Они могут быть индивидуального или общего пользования(закреплены только за определенными учениками или за группойподростков из разных школ, на них могут работать и кадровыерабочие). Заказы, выполняемые на них, включаются впроизводственный план подразделения. Предприятие несетответственность за сохранность здоровья учеников, за созданиебезопасных условий труда, обеспечивает их необходимойспецодеждой и обувью. Школа и производство ведут учет работы,обеспечивают учащихся объектами труда, организуют межгрупповоесоревнование, осуществляют воспитательную работу и обучение.

Подбор объектов для работы должен отвечать характерупрофессионально-трудовой подготовки школьников, уровню ихподготовленности. Предусматривается периодическая сменяемостьвидов и объектов работы, переход подростков с одного рабочегоместа на другое в соответствии с требованиями профессиональнойподготовки.

Оплата труда занятых производительным трудом производитсяв соответствии с действующим законодательством по нормам ирасценкам, существующим для данной отрасли.

326

Для обслуживания и ремонта оборудования, станков ямеханизмов, находящихся в школе, базовые предприятия выделяютквалифицированных работников по взаимно согласованному графику.

Отечественная вспомогательная школа накопила достаточнобогатый опыт организации общественно полезной трудовойдеятельности и создания для этого соответствующей материальнойбазы. Однако эффективность указанных мероприятий выше в техслучаях, когда они решаются в комплексе с другими составляющимипроцесса трудового воспитания и представляют единое целое.

Общественно полезная направленность деятельности и еерезультативность

Общественно полезный труд во вспомогательной школе-интернате не однороден по своему содержанию и результативности. Всвязи с этим его можно подразделить на следующие виды:

1. Самообслуживающий и хозяйственно-бытовой труд,результаты которого предназначены для удовлетворения личныхпотребностей учеников и внутренних нужд школы. Таким образом, егообщественная значимость замыкается рамками школьногоколлектива.

2. Труд в порядке шефства по своему общественному значениюстоит значительно выше первого, так как его результатыудовлетворяют нужды других коллективов. Это может бытьпроведение субботников по очистке прилегающих территорий, уборкесельскохозяйственной продукции и др.

3. Производительный труд, обеспечивающий производствотоварной продукции; его результаты предназначены дляудовлетворения запросов общества.

Общественно полезная направленность труда вовспомогательной школе усиливается, когда в нее включается большаячасть ученического коллектива. Однако сделать 3X0 нелегко. Вотдельных случаях происходит упрощение задачи. Например, всеучащиеся, занимающиеся одним профилем труда, изготавливаютоднотипные изделия по заказам. При этом одинаковую по сложностиработу выполняют как ученики пятых, так и восьмых классов, какойподход не учитывает возрастных и трудовых возможностейшкольников. В этом случае школа полу-

327

чает товарную продукцию, но снижается уровень обучения.

Совсем другое дело, когда школа занята выпуском довольносложной продукции. В ряде школ выпускают бытовую мебель, одежду,узлы и детали к машинам и механизмам по заказам предприятий.Поступивший заказ распределяется между бригадами учащихся наоснове межколлективной кооперации в зависимости отпрофессиональной подготовленности, трудовых возможностей,времени, отводимого учебным планом, интересов детей. В процессекооперации необходимо выделить операции в зависимости от ихсложности и с учетом этого распределить их между классами. Наоснове кооперирования и коллективного (бригадного) изготовлениязаказов организуется соревнование.

В некоторых школах кооперированное коллективноеизготовление продукции осуществляется из материалов иликомплектующих изделий заказчика. В этом случае повышаетсяответственность ученического коллектива (при правильномпедагогическом руководстве она может стать по настоящемуколлективной), а руководство школы освобождается отнесвойственных ему функций снабжения. Кроме того, в такого родакооперации создаются условия для оказания взаимопомощи междудетскими коллективами и отдельными членами, учащиеся чащевступают в межколлективные и внутриколлективные связи иотношения. Они познают эти отношения «изнутри», непосредственноучаствуя в них. Возникает возможность развития у подростков болеевысокого уровня делового общения, которое характерно для рабочихпроизводственных коллективов.

Более простые формы кооперации могут возникать на основехозяйственно-бытового и самообслуживающего труда учеников.Например, дети участвуют в бригаде, задача которой поддержаниечистоты и порядка в помещениях школы. В ее состав входят учащиесяразных возрастов из различных классов. Осуществляя уборкупомещений, они — это получается само собой проводят работу сосвоими сверстниками, приучая их поддерживать чистоту в школьных иинтернатных помещениях. Кроме того, такая организация трудаспособствует более широкому деловому и личному общению междуучениками, что немаловажно в воспитании детского коллектива.

328

Формирование у учащихся вспомогательной школы уменияработать в трудовом коллективе

Серьезной задачей вспомогательной школы является развитиеу воспитанников способности и умения трудиться в коллективе,включаться в доступные формы общественно трудовой деятельности.

Выпускники вспомогательной школы приходят после ееокончания в производственные бригады, звенья, участки, гдесложились определенные трудовые отношения, обусловленныематериальными условиями производства и уровнем развитиярабочего коллектива. Нередко сформированность личностных качестввыпускника не соответствует этому уровню, он с большим трудомадаптируется к нему или вынужден менять место работы. Такоеположение подтверждается исследованиями В. Ю. Карвялиса (1986),А. И. Раку (1979) по изучению опыта трудоустройства выпускниковвспомогательных школ. Одной из причин такого положения являетсянеумение работать в коллективе.

Общественный труд — особый тип социальной кооперации втрудовом процессе, который развивается на основепроизводственных отношений. Следовательно, задача заключается втом, чтобы дети овладели комплексом навыков, которые требуютсяпри выполнении трудовых заданий, а также формами взаимодействия,которое возникает в процессе коллективного производства.

В практике вспомогательных школ первостепенное значениепридается коллективным формам организации деятельностиучащихся, но при этом часто забывается о необходимости воспитаниясоциальных форм поведения в труде, отвечающих запросамобщества. В связи с недооценкой этой стороны трудового процессаего участники низводятся до уровня узких исполнителей задании. Притаком искаженном подходе к воспитанию у Учащихся задерживаетсяразвитие общественных мотивов и потребностей, положительногоотношения к труду, они устраняются от участия в управлении,планировании и Регулировании процесса выполнения задания.

Для того, чтобы у детей естественным образом завязалисьделовые отношения, составляющие основу умений работать вколлективе, необходимо, чтобы они научились выполнять в детскихтрудовых объединениях (учебно-трудовых группах, бригадах, звеньях)времен-

329

ные и постоянные трудовые поручения, проявляя постоянно всебольшую самостоятельность. Учитель использует разнообразныеформы детского соревнования, позволяющие тесно связать учебно-трудовую, общественно трудовую и непосредственно трудовуюдеятельность школьников.

Прежде чем рассмотреть содержание и характер выполняемыхучащимися вспомогательной школы поручений, их место и роль всистеме развития и коррекции личности умственно отсталых детей,необходимо остановиться на существующих, порой разноречивыхвзглядах в освещении данного вопроса.

Исследователи детских коллективов А. Л. Шибанов (1967), Л. П.Буева (1968), Л. Ю.^ Гордин (1965), Т. Е. Конникова (1957) и другиеотмечают, что для освоения детьми системы коллективных отношенийдолжна быть сменяемость выполняемых ими поручений.Сложившееся в общей педагогике положение переносится и навспомогательную школу. Т. И. Пороцкая (1984) существующееположение в отношении сменяемости выполнения порученийвозводит в принцип вспомогательной школы. При этом авторпредлагает «давать поручение от имени коллектива».

Против сложившегося положения есть ряд аргументов: первый— если речь идет о коллективе, то едва ли смена поручений можетбыть им санкционирована в каждом конкретном случае; второй —смена поручений противоречит некоторым психологическимзакономерностям формирования коллектива; третий — освоениесистемы отношений очень сложный процесс (особенно для умственноотсталых школьников), требующий времени. При этом ребенок долженпонять и принять свое место и место каждого из членов коллектива,усвоить значительное количество конкретных умений и навыков,необходимых для качественного выполнения своих обязанностей;четвертый — выполнение учащимися поручений — это модель ихбудущего жизненного пути. В силу этого распределение порученийнеобходимо проводить с самым широким участием всех учащихся, сучетом мнений как педагога, так и каждого из членов ученическоготрудового коллектива.

От того насколько рационально и правильно удастсяраспределить поручения, зависит деловой характер отношений вгруппе.

330

Приведем примерное содержание поручений в учебно-трудовойгруппе вспомогательной школы: староста учебно-трудовой группы,бригадиры, инструментальщик, Ответственный за станки имеханизмы, ответственный за наладку и заточку инструментов,санитары. Приведенная структура поручения не являетсяединственной, она может дополняться в зависимости от профилямастерской и других условий. Возможно совмещение обязанностей.Так, один из бригадиров одновременно может быть старостой группы,инструментальщик занимается подготовкой материалов к занятию иливыдает заготовки перед началом производственного труда и в ходеего. Выполнение обязанностей способствует расширению контактов исотрудничества между школьниками на деловой основе, а приправильном педагогическом руководстве является одним из путейформирования у учащихся делового общения.

Распределить поручения еще не значит обеспечить ихвыполнение. Для этого нужно подробно определить содержаниекаждого задания, найти способы, которые помогут ученику его усвоитьи выполнить. Ниже приводим краткое содержание основныхобязанностей учеников в учебно-трудовой группе вспомогательнойшколы.

Бригадир является помощником учителя (воспитателя) ворганизации коллектива бригады при выполнении задания,поддерживает его. Бригадир распределяет с помощью учителя илисамостоятельно членов бригады по рабочим местам, организует ихработу: налаживает взаимопомощь, взаимоконтроль, следит заобеспечением рабочих мест материалом, заготовками, предъявляеттребования к дисциплине труда, выполнению правил техникибезопасности. Он показывает пример в выполнении заданий, поуказанию учителя и с его помощью организует обсуждение итоговработы, отчеты членов бригады о выполняемых поручениях,контролирует их исполнение. Следит за чистотой и порядком впомещении и на рабочих местах, организует их своевременную икачественную уборку. Отчитывается о результатах своей Работыперед собранием группы.

Инструментальщик помогает учащимся, показывая, как следуетпользоваться инструментом и его правильно хранить. С помощьюответственных за наладку он организует соответствующий уход заинструментом и его стройку под руководством учителя, затем исамостоятель-

331

но, отвечает за его сохранность. Отчитывается о выполнении своихобязанностей перед учащимися группы»

Содержание перечисленных поручений в полном объеме ученикосваивает только к старшим классам. Учитель определяет, какуючасть этих умений ученики усваивают в течение каждого годаобучения. При этом используются следующие приемы обучения ивоспитания; совместный с учителем разбор конкретных ситуаций;выполнение того или иного организационного мероприятия по устномууказанию учителя, то же по письменной инструкции;

- психологическая подготовка ученика перед выполнениемработы или принятием решения в ходе предварительной этическойбеседы;

- регулярный отчет перед группой о выполнении поручения.

В системе коррекционно-воспитательных мероприятийвспомогательной школы существенную роль играет соревнование.Правильно организованное, оно побуждает к состязательности в трудеи в то же время развивает отношения сотрудничества, взаимнойпомощи и коллективизма. В основу ученического соревнованиядолжны быть положены гласность, сравнимость результатов,возможность повторения практического опыта.

Некоторые особенности детского соревнования отражены вработах дефектологов М. И. Кузьмицкой (1967), Н. П. Долгобородовой(1967), Г. М. Дульнева (1981). Исходным моментом детскогосоревнования на основе труда является выполнение таких, например,требований: не допускать брака в работе при изготовлении изделий,сдавать изделия в срок;

- хранить в течение учебного года в хорошем состоянииоборудование мастерской и инструменты;

- ответственно выполнять общественные поручения, связанныес трудом в мастерской;

- не нарушать правила техники безопасности в процессеработы;

- соблюдать правила поведения, не иметь нарушения трудовойдисциплины.

Принимая эти требования, ученики их обсуждают всемколлективом.

Подведение итогов соревнования — весьма ответственныймомент в воспитании школьников. Для того чтобы учащиеся понялиход и содержание соревнова-

332

ния почувствовали к нему интерес, итоги должны подводитьсярегулярно, например, раз в неделю. В последующем можно этоделать раз в две недели, а затем раз в месяц.

Для того чтобы школьники научились ориентировать в принятыхтребованиях, поняли их важность, связали их с повседневнойдеятельностью, при подведении итогов необходимо практиковатьотчеты каждого ученика о выполнении поручений, о его участии вколлективном труде.

Наблюдения и некоторые исследования указывают на наличиеу умственно отсталых детей различных отклонений в сфере общения.В одних случаях наблюдается снижение потребности и ограниченныйкруг общения (Г. М. Дульнев, 1969; Н. Л. Коломинский, 1978; В. В.Коркунов, 1983), в других — излишняя избирательность иэмоциональность (В. А. Вяранен, 1971; Л. И. Даргевичене, 1971).Проведенные Г. М. Дульневым (1969) исследования эмоциональныхотношений к труду у умственно отсталых школьников, выявилиследующую картину: 20% всех обследованных не проявлялистремления к .общению в процессе выполнения работы, у остальныхнаблюдалась различная его направленность. Например, у некоторыхотмечалась достаточно высокая самостоятельность в труде ицеленаправленное общение (20% случаев). У других — довольновысокий уровень общения с целью получения помощи и подсказки, чтосочеталось с неуверенностью в правильности выполнения задания.Как правило, в последнем случае потребность в общенииудовлетворялась за счет избыточных контактов с учителем.

В коллективах умственно отсталых школьников совместнаядеятельность не всегда приводит к дружбе и товариществу, квозникновению делового общения. Чаще приходится сталкиваться сразобщенностью детей или контактами на личной основе. Однакоумение работать в коллективе как раз и характеризуется высокимуровнем Деловых контактов, переходящих в тесное сотрудничество.За счет каких психолого-педагогических средств можно достигнутьэтого?

Большую роль в формировании умения общаться в процессетруда играет личность учителя, его участие в коллективном труде,спокойные замечания, совет,

333

даваемый дружеским тоном, своевременно оказанная помощь.

Как правило, пред началом коллективных работ учительпроводит экскурсию с целью показать, как организуется коллективныйтруд взрослых. Во время такой экскурсии можно дать заданиепонаблюдать за общением работников во время работы. Учительдолжен ответственно отнеслись к выбору объекта для такойэкскурсии. Оправданно выбирать для нее небольшие поколичественному составу и сплоченные общей работой коллективы.

Учитель, готовя детей к коллективной работе, обращаетвнимание не только на технологическую ее сторону, но и на характервзаимодействия ребенка с товарищами, обеспечивающимипредыдущую и последующую операции. Педагог побуждает кобщению, показывает, как и с каким вопросом, просьбой можнообратиться к товарищу. При этом отдельные ситуации, возможные входе работы, могут проигрываться. В ходе игры учитель учит детейправильным способам поведения, ставит их в ситуацию, когданеобходимо найти самостоятельное решение.

После пробного изготовления изделия учащиеся в совместнойбеседе оценивают весь ход выполненной работы. И здесь необходиморассмотреть все ошибки во взаимодействии членов бригады,правильно оценить примеры положительного сотрудничества.

Учитывая сложность задачи, регулирование отношенийвзаимопомощи приходится брать на себя учителю. Назаключительном этапе обучения в этом принимают участие наиболееактивные из учеников. Развитию взаимопомощи способствуетправильное распределение поручений постоянного характера.

Таким образом, общение, выступающее на фоне деятельностиучащихся, становится мощным социальным фактором их развития икоррекции личности.

Завершая разговор о трудовом воспитании учащихсявспомогательной школы, необходимо подчеркнуть, что в процессе егоу детей должно сформироваться ответственное отношение к труду,понимание его роли в обществе.

334

Глава 5- Физическое воспитание умственно отсталыхшкольников

§1. Основные принципы физического воспитания учащихсявспомогательной школы

Нарушение интеллекта у ребенка в преобладающембольшинстве случаев сочетается с аномальным развитиемдвигательной сферы, становление которой неотделимо от познаниямира, овладения речью, трудовыми навыками. Одной из главныхпричин, затрудняющих формирование у детей-олигофреновдвигательных умений и навыков, являются нарушения моторики,которые отрицательно сказываются не только на физическомразвитии, но и на социализации личности, развитии познавательной итрудовой деятельности, последующей трудовой адаптации.

При проведении физического воспитания школьников должныбыть соблюдены следующие условия, позволяющие осуществлятькоррекцию недостатков двигательной сферы. Необходимо:

- учитывать тяжесть и характер двигательных нарушений,особенности формирования двигательной сферы, возрастные иполовые различия учащихся;

- следить за соответствием содержания и методов физическоговоспитания двигательным и функциональным возможностямумственно отсталых школьников;

- добиваться осмысления и выполнения учениками словеснойинструкции;

- осуществлять физическое развитие с опорой на сохранныедвигательные возможности;

- стремиться совершенствовать познавательную деятельностьдетей-олигофренов средствами физической культуры;

- осуществлять системный подход к реализации коррекционныхзадач: сочетать коррекцию двигательных нарушений, формированиедвигательной сферы, развитие средствами физической культурывысших психических процессов.

Характерные особенности развития двигательной сферыумственно отсталых учащихся состоят в следующем:

- уровень сформированности двигательной сферы умственноотсталого ребенка находится в непосредственной зависимости оттяжести и характера конкретных двигательных нарушений;

335

- отставание в развитии координаторных схем движения удетей-олигофренов от уровня учащихся массовых школ особенноявственно проявляется в младшем, количественных показателеймоторики - в старшем школьном возрасте;

- увеличение разницы абсолютных показателей двигательныхспособностей учащихся вспомогательных и массовых школ отмечено к17 годам (за исключением показателей статической выносливости);

- наибольшее отставание детей-олигофренов 7-17 лет отсверстников из массовых школ наблюдается в показателяхкоординации движений.

Системное изложение основных недостатков развитиядвигательной сферы учащихся вспомогательных школ может бытьпредставлено в следующих классификационных показателях.

Нарушения физического развития: отставание в длине и массетела; ожирение; нарушение осанки; деформация стопы; нарушения вразвитии грудной клетки; низкие показатели жизненной емкостилегких, окружности грудной клетки; деформация черепа; лицевогоскелета; дисплазии.

Недостатки в развитии основных движений: неточностьдвижений в пространстве и времени; неумение выполнять ритмичныедвижения; грубые ошибки при дифференциации мышечных усилий;низкий уровень развития функции равновесия; ограниченныеамплитуды движений в беге, прыжках, метаниях; отсутствие легкостии плавности в движениях; напряженность, скованность движений.

Нарушения в развитии основных двигательных качеств:отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групптуловища и конечностей (на 15-30%), быстроты движений (на 10-25%),выносливости динамического характера (на 20-40%), скоростно-силовых качеств (на 15-30%), гибкости подвижности с суставах (на 10-20%).

Классификация отражает характер отклонений в физическомразвитии и двигательные способности учащихся и позволяетсистематизировать физические упражнения, направлять их накоррекцию соответствующих двигательных нарушений.

Известно, что поражение низших отделов центральной нервнойсистемы влечет за собой нарушение элементар-

336

ных движений, поражение высших — затрудняет реализацию сложныхдвигательных актов, требующих произвольной регуляции. Этопозволяет предположить, что нарушения сложных двигательных актовпри неосложненной форме олигофрении, проявляющиеся внедостатках тонкой моторики, определяются теми же механизмами,что и интеллектуальный дефект — нарушением аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга.

Это положение имеет первостепенное значение при выборепедагогических средств и методов коррекции недостатковдвигательной сферы детей-олигофренов, которых отличает целыйряд существенных нарушений нейродинамики (уменьшение силыосновных нервных процессов, нарушение их подвижности,патологическая иррадиация возбудительного и тормозногопроцессов). Указанные нарушения затрудняют образование новыхсложных условно-рефлекторных связей, обеспечивающихпроизвольные движения, что необходимо учитывать приформировании у школьников различных двигательных умений инавыков. Однако несмотря на трудности в выработке условных связейу детей-олигофренов, они могут овладеть некоторым объемом какпростых, так и сложных произвольных движений при условиирегулирующего действия словесной инструкции и вербализациисобственного опыта.

В процессе физического воспитания детей-олигофреновнеобходимо руководствоваться тем, что активная двигательнаядеятельность ребенка способствует развитию всех зон коры большихполушарий мозга, содействует улучшению координациимежцентральных связей, формированию двигательныхвзаимодействий, повышению умственной работоспособности.

Если занятия физическими упражнениями для человека, укоторого нет двигательных недостатков — условие активного общегоразвития, то для детей-олигофренов физическая культура являетсявместе с тем и одним из основных средств устранения отклонений вих двигательной сфере. Поэтому привлечение умственно отсталыхДетей к активным занятиям физической культурой, основанное напробуждении интереса, положительного отношения к ним, должнорассматриваться как важное звено в комплексе учебно-воспитательной работы вспомогательной школы. При этомподчеркнем значение

337

системного подхода к физическому воспитанию детей, направленногона коррекцию их двигательных нарушений и развитие личностныхкачеств. Для этого широко используются различные средствафизической культуры.

Для физических упражнений характерны:

- универсальность их влияния (в организме нет ни одногооргана, который не реагировал бы на движение);

- отсутствие отрицательного побочного действия (прииспользовании оптимальных физических нагрузок);

- возможность длительного применения упражнений(вариантно-поэтапное сочетание лечебных, профилактических,общеоздоровительных и тренировочных).

Уроки физической культуры позволяют сочетать физическуюдеятельность с умственной: детям необходимо понять задачизанятия, усвоить смысл указаний учителя, проанализировать,используя при этом речь, свои действия. Побуждение учащихся кответам на вопросы способствует осознанию двигательных действийи вместе с тем — развитию речи, кроме того, обогащению словарногозапаса. Дружеский диалог, обмен репликами между взрослыми идетьми создает на уроке положительный эмоциональный фон.

Известно, что физические упражнения осуществляютнаправленное корригирующее воздействие. Так, ходьба способствуетулучшению перекрестной координации рук и ног, длительный бег —развитию выносливости. Ходьба с предметом лежащим на голове(мешочек с песком) помогает исправить осанку. Если во время бегавыполнять движения руками (вперед, вверх, в стороны), то это будетспособствовать улучшению координации движений и одновременноразвитию выносливости. При проведении занятий следует заранеепланировать последовательность упражнений.

Оптимально допустимые для учащихся физические нагрузкиустанавливаются по степени утомления, возникающего привыполнении мышечной деятельности.

При дозировании нагрузок важно помнить, что посленапряженных или длительно выполняемых физических упражненийученики вспомогательных школ долго находятся в состояниидискомфорта, поскольку силы длительное время невосстанавливаются. Поэтому, в то время как учащиеся массовых школмогут выполнять нагрузки до конца второй стадии утомления,умственно отсталые

338

школьники — только до начальных признаков сниженияработоспособности, т. е. до первой стадии утомления.

Учитывая, что урок физической культуры является основнойформой физического воспитания во вспомогательной школе, всерекомендации, относящиеся к нему, используются и при проведениивнеклассной работы. На основе содержания уроков строятсявнеурочные формы физического воспитания с использованиемсредств и методов коррекционной направленности.

Успешность коррекционно-воспитательной работы с учащимисяво многом определяется дифференцированным подходом к детям.

Оценка уровня физического состояния детей по методуантропометрических стандартов (А. Г. Дембо и др.), основанному навариабельности признаков соматического развития, позволяет придифференциации учащихся на типологические группы использоватьпоказатели развития двигательной сферы, а также данныеклинических и психологических исследований.

Результаты исследований физического развития, качественныхи количественных характеристик двигательной деятельностишкольников можно оценивать по 10-бальной системе методомэкспертных оценок, выставляемых на медико-педагогическомконсилиуме. Показатели физического развития оцениваются всравнении со средними параметрами данной возрастной популяциидетей-олигофренов. Группы не могут быть стабильными по составу, апри их комплектовании должны учитываться конкретные возможностикаждого ученика.

Характеризуя типологические группы учащихся, необходимоотметить следующее.

Ученики первой группы (10-14% от общего количества учениковв классе) имеют физическое развитие и двигательные способностивыше средних показателей учащихся вспомогательных школ инаходятся на уровне средних показателей учеников массовых школ. Уних ее наблюдаются соматические отклонения, они быстрее Другиховладевают умениями и навыками, могут выполнять достаточновысокие физические нагрузки, легко их переносят и быстро после нихвосстанавливаются (организм достигает исходного состояния).

У учащихся, отнесенных ко второй типологической группе (45-52%), отмечается, как правило, среднее физическое развитие,средний уровень двигательной подго-

339

товленности. На уроках физической культуры они медленнее, чемученики первой группы, овладевают двигательными умениями инавыками. У них отмечаются сопутствующие основному дефектусоматические заболевания, нарушения осанки, стопы. Наблюдения заэтой группой показали, что они могут выполнять достаточно высокиенагрузки, но по сравнению со школьниками первой группы несколькохуже их переносят, медленнее восстанавливаются.

Учащиеся третьей группы (28-35%) характеризуются среднимили ниже среднего уровнем физического развития и двигательныхспособностей, у них часто отмечается непропорциональность формтела. Они медленнее овладевают двигательными умениями инавыками, чем дети, отнесенные ко второй группе. Практически всестрадают соматическими заболеваниями.

Ученики четвертой группы (4-10%) чаще всего обладаютуровнем физического развития ниже среднего, могут овладеть лишьэлементарными умениями и навыками. Наличию основного дефектасопутствуют различные соматические заболевания, отмечаютсяэнурез, ожирение, эписиндром, головные боли, головокружение.

§2. Паспорт здоровья и физического развития ребенка

У специалистов, занимающихся рассматриванием вопросапаспортизации здоровья населения, нет единодушного мнения осодержании паспорта здоровья, т. е. о том, какие параметрысостояния организма должны быть в нем отражены, каким образом ондолжен использоваться. Ведь ту же медицинскую карту в поликлиникеили карту во врачебно-физкультурном диспансере тоже можносчитать паспортом здоровья, хотя он и свидетельствует в большеймере о наличии тех или иных заболеваний.

Школьной практике преподавания физической культуры нужентакой документ, который:

-был бы понятен и доступен учителю, ученику, его родителям;

-концентрировал бы в себе основные показатели здоровья,физического развития и физической подготовленности;

-позволял бы анализировать динамику здоровья и двигательнойсферы школьника на протяжении всего его обучения (можно начать ис детского сада, а продолжить после окончания школы);

- был бы тесно связан со сдачей экзамена по физическойкультуре.

340

341

Паспорт здоровья вкладывается в личное дело ребенка.Показатели физического развития определяются врачом, медсестройили учителем физической культуры, показатели физическойподготовленности — только учителем физической культуры; этипоказатели регистрируются дважды в год (в сентябре и мае) изаносятся в паспорта. Показатели медицинского профиля (остротазрения, медицинская группа, хронические заболевания) вносятся впаспорт врачом или медсестрой также дважды в год.

Паспорт дает возможность в динамике проследить от класса кклассу развитие двигательной сферы ребенка и его здоровья. Этопредставляет интерес и для родителей ребенка.

Кроме того, и ученик может увидеть себя со стороны, всравнении со сверстниками, а это, возможно, будет стимулироватьжелание работать над собой, систематически заниматься физическойкультурой, что поможет сформировать здоровый образ жизни.

Следует подумать о том, чтобы в сферу забот о здоровьеребенка были включены все учителя школы, ибо функциональноеразвитие ребенка — дело не только учителя физической культуры.

Предполагается, что на основе данных, отраженных в паспортездоровья, будет строиться содержание физического воспитаниядетей, профилактические мероприятия в школе.

§3. Основные движения

Ходьба и бег являются циклическими движениями, посколькувсе фазы одного цикла повторяются в следующем в той жепоследовательности. Циклы следуют один за другим, и каждыйнастоящий служит продолжением предыдущего и началомпоследующего.

Физиологический механизм циклических движенийопределяется ритмическим двигательным цепным рефлексом,имеющим в своей основе безусловно-рефлекторное происхождение.

Большое значение при ходьбе приобретают регулирующиефункции ЦНС. Кортикальные двигательные центры вследствиенепрерывного потока проприоцептивной афферентации почтипостоянно находятся в возбуждении с очень краткой фазойторможения, а мышцы конечностей — в состоянии то большего, томеньшего напряжения.

342

Ходьба — основной вид движений человека. В актах ходьбыучаствуют большие группы мышц туловища, благодаря чемуусиливается деятельность всех физиологических систем организма.Ходьба в строю, при перестроениях дисциплинирует учащихся,повышает их организованность.

Походка ученика должна быть легкой, непринужденной,ритмичной, с хорошей координацией движений рук и ног, с прямымположением туловища и головы, четким и точным взмахом иамплитудой движения рук вперед и назад, носки ног должны бытьнаправлены по ходу движения и слегка развернуты в стороны.

Бег — упражнение циклического типа, в котором одноопорнаяфаза движения ног чередуется с фазой полета. В процессеформирования беговой локомоции закрепляются относительнооднообразные динамические стереотипы нервных процессов,регулирующие мышечные усилия. Длительность возбуждения внервных центрах сочетается с короткой фазой торможения, необеспечивающей достаточного восстановления работоспособностимышц, вследствие чего возникает быстрое утомление.

Сложность управления беговой локомоцией определяется тем,что работа мышц, от которой зависит траектория движений,выполняется в течение кратковременной опоры. (При ходьбе опора непрерывается, что обеспечивает коррекцию пространственныххарактеристик шага).

Правильное положение бегущего: туловище слегка наклоненовперед, голова и туловище находятся на одной линии, плечиопущены, толчковая нога в момент отталкивания выпрямляется почтиполностью, руки согнуты в локтях до 90-100°, кисти рук не напряжены,пальцы полусогнуты.

Прыжки и метания относятся к ациклическим движениям итребуют высокой координации движений, которая обеспечиваетсявыработкой сложных двигательных рефлексов в процессе тренировки.

Ациклическое движение — однократное, имеющее Начало иконец. В отличие от циклических, ациклические движения не могутстроиться на ритмическом двигательном рефлексе. Онихарактеризуются максимальной силой скоростью сокращения мышц,точной дозировкой .Щечных усилий. При этом масса тела при прыжке

343

или при метании снаряда сохраняется постоянной, а переменнойвеличиной является ускорение, от которого зависит результатупражнения. В связи с тем, что при этих движениях сила изменяется всоответствии с величиной ускорения, сообщаемого постоянной массе,они оказываются скоростно-силовыми.

При выполнении метаний наиболее сложным является процессуправления пространственными и временными параметрамидвижений, что определяет дальность полета снаряда. Большоезначение для координации движений в метаниях имеюткорригирующие влияния, рефлекторно осуществляемые центральнойнервной системой при поступлении импульса от рецепторовгоризонтальных полукружных каналов вестибулярного аппарата,рецепторов мышц тела, зрительного анализатора, тактильныхрецепторов кисти.

Таким образом, результат в скоростно-силовых упражненияхопределяется уровнем развития координации движений и величинойускорения, которая определяется «взрывной» силой.

Метания как прикладной вид физических упражнений укрепляютмышцы рук, плечевого пояса, пальцы кисти, развивают хватательнуюфункцию руки, улучшают координацию движений, совершенствуютточность движений, глазомер.

Прыжки способствуют улучшению прыгучести, развиваютсуставно-связочный аппарат, мышцы ног, улучшают координациюдвижений.

§4. Понятие об осанке

Под осанкой принято понимать привычное положение тела.Неправильная осанка нехороша не только с точки зрения эстетики,она может повлечь за собой различные заболевания. Аномальнаяосанка затрудняет деятельность как отдельных органов, так и целыхсистем организма, ведет к нарушению работоспособности и некоторыхпроцессов жизнедеятельности организма.

Правильная осанка является необходимым условием длянормальной деятельности организма ребенка, подготовки его к труду.Она характеризуется прямым положением туловища и головы,развернутой грудной клеткой, отведенными назад плечами,находящимися яз одном уровне, нормальными, естественнымиизгибами позвоночника, втянутым животом, прилегающим к

344

грудной клетке лопатками, находящимися на одинаковой высоте,полностью выпрямленными в тазобедренных и коленных суставахногами.

Аномальная осанка характеризуется неправильной формойспины, грудной клетки, живота, крыловидными лопатками,расположенными на разной высоте, свисающими и сдвинутымиплечами, искривлениями позвоночника. Причинами, вызывающиминарушение осанки, могут быть заболевания, надолго приковывающиебольного к постели, привычка неправильно сидеть, стоять,неблагоприятные условия учебной или производственнойдеятельности, а также сна и отдыха.

Учитель физической культуры должен уметь оцениватьсостояние осанки детей. Осматривать осанку рекомендуется нарасстоянии 1,0-1,5 м, при этом ребенок должен стоять косматривающему попеременно лицом, спиной, боком. Когда ребенокстоит лицом к учителю, последний обращает внимание на линию шеи,линии плеч, талии, форму грудной клетки, ног.

При этом могут быть обнаружены следующие характерныенарушения: втянутая в плечи или вытянутая вперед шея, разныелинии плеч или талии, уплощение или выпячивание одной из сторонгрудной клетки, Х-образная форма ног. В норме все линии правой илевой стороны туловища симметричны.

При осмотре детей со спины обращается внимание на линииспины и талии, линию позвоночника. Здесь могут быть обнаруженытакие нарушения, как асимметрия плеч, разное положение лопаток,асимметричные линии талии, боковой изгиб позвоночника. Линиюпозвоночника осматривают особенно внимательно. Ребенокподнимает руки вверх. Если в этом положении наблюдается боковойизгиб, следует осмотреть линию позвоночника в наклоне вперед прирасслабленных мышцах. Если и при этом замеченный изгиб несглаживается, значит имеет место боковое искривление позвоночника— сколиоз. Если отмечено сглаживание боковых изгибов, то этосвидетельствует о тенденции к Развитию сколиоза.

При осмотре профильных линий тела отмечается положениеголовы, передней линии живота, положение плеч, линии спины. Могутбыть отмечены следующие нарушения: опущенная или запрокинутаяголова, выпяченный живот, плоская или «куриная» грудь, сведенные

345

вперед плечи, крыловидные лопатки, сутулая, круглая или плоскаяспина.

Степень нарушения осанки может быть разной:

а) неустойчивые функциональные изменения (Ф1), которыевыражаются в неправильных позах тела, исчезающих в положениипрямой стойки;

б) устойчивые функциональные изменения (Ф2); они несглаживаются при изменении положения тела;

в) фиксированные нарушения (ФЗ), связанные с изменениямине только в мышечной, но и в костной и суставносвязачной системедвигательного аппарата.

Если первую ступень нарушения осанки можно исправить втечение года-полутора лет, то для коррекции второй и третьейтребуется длительные (два-три года) и систематические занятиялечебной гимнастикой, ношение специальных корсетов и т. д.

§5. Урок физической культуры

Урок физической культуры во вспомогательной школе состоитиз следующих частей: вводной, подготовительной, основной изаключительной.

Вводная часть посвящена организации детей, подготовке их кзанятиям. Во вспомогательной школе, особенно в младших классах,это часть занимает значительное время (до 10 мин), так как ученикиеще не умеют самостоятельно переодеться для занятий физическимиупражнениями и построиться.

По звонку на урок учитель строит детей, проверяет готовностьих к уроку (как они готовы, опрятны ли) и ведет к месту занятий.

Учитель проводит предварительную беседу с учащимися,спрашивает, помнят ли они, чем занимались на прошлом уроке,рассказывает детям о том, что они будут делать сегодня, стараясьзаинтересовать их предстоящими упражнениями. На построениеучеников в начале урока необходимо обращать особое внимание, таккак от этого во многом зависит ход всего урока. Не всегда следуетпридерживаться построения строго по росту. Нужно, чтобы дети немешали друг другу при выполнении различных заданий. В колонне поодному дети идут в зал. Учитель идет рядом, все время меняя своеместо, помогая плохо ориентирующимся в строю, поджидаяотстающих. Перед входом в зал детей необходимо остановить:учитель занимает место впереди строя,

346

становясь как бы ведущим, и вместе с детьми входит в зал. Вдальнейшем, когда дети привыкнут вести себя в зале организованно,ведущим становится ученик. При этом нужно, чтобы все детипобывали в этой роли, научились вести за собой других, умели менятьнаправление в соответствии с различными ориентирами и пословесной инструкции учителя.

Подготовительная часть имеет задачей подготовкудвигательного аппарата и сердечно-сосудистой системы квыполнению тех двигательных заданий, которые будут предложеныученикам в основной части урока. Умственно отсталых ребенокзачастую не может сразу сделать упражнение, поскольку не готов квыполнению движений, являющихся его элементами. Поэтомунеобходима особая четкость и последовательность в системеподготовительных упражнений, способствующих формированию иупрочению определенного двигательного навыка. От их умелогоподбора зависит, оправдает ли сложный навык свое коррекционноеназначение. Подготовительная часть урока состоит преимущественноиз корригирующих и общеразвивающих упражнений, а такжепостроений и перестроений, ходьбы, бега, прыжков, игр.Продолжается она 10-15 мин. и завершается упражнениями, которыепо характеру мышечной деятельности, темпу, ритму приближаются ксодержанию основной части урока. Таким образом отподготовительной части делается естественный переход к основной.

В третьей, основной части разрешаются главные задачи урока.Это могут быть коррекционно-оздоровительные, общепедагогическиеи непосредственно задачи физического воспитания. Они реализуютсяс помощью упражнений основной гимнастики, ритмических,коррекционных, легкоатлетических упражнений и игр.

Основная часть урока занимает 20-30 мин. Последовательностьупражнений зависит от задачи урока и подчиняется физиологическимзакономерностям. Так, если поставлена задача дифференцировкикаких-либо Движений, то соответствующие упражнения даются вначале основной части. Если детям предстоит овладеть новымдвигательным навыком, то знакомить с ним Целесообразно тоже вначале основной части урока, так Как это связано со значительнымнервным напряжением и требует сосредоточенного внимания. Еслипредстоит выполнять упражнения, направленные на развитие ос-

347

новных физических качеств, то их нужно распределять в такойпоследовательности: на быстроту, на ловкость на силу, навыносливость; упражнения с больщ0й нагрузкой и вызывающиесильные эмоции лучше веет предлагать в конце основной части урока.

Во вспомогательной школе, особенно в младших классах, восновную часть урока могут вводиться и строевые упражнения,поскольку их усвоение требует длительной и кропотливой работы.

В работе с умственно отсталыми детьми, у которых показателифизического развития снижены, имеются дефекты моторики,небольшой двигательный опыт, основную часть урока составляютпреимущественно общеразвивающие и корригирующие упражнения;отрабатываются определенный ритм, четкость, плавность движений;включаются упражнения на развитие и совершенствование основныхнавыков в беге, прыжках, лазании, метаниях.

Занятия физкультурой должны быть правильно завершены.Этому служит последняя, заключительная часть урок. В конце занятияснижается общая нагрузка на организм детей, подводятся итоги урока,оцениваются успехи. Это время используется для строевыхупражнений, упражнений на расслабление, общеразвивающихупражнений, легких по нагрузке, противоположных по воздействиютем, которые применялись в конце основной части урока, упражненийна внимание. Продолжительность заключительной части 3-5 мин.

Организация детей в конце урока и спокойный переход их вкласс имеют исключительно большое значение. От этого зависитдисциплина на последующих уроках и учебные успехи школьников.

Учитель, завершая урок, может использовать следующиеприемы:

- урок заканчивать не в зале, а в классной комнате (т. е.последние спокойные упражнения или спокойную игру проводить вклассе);

- применять следующие виды построений при уходе из зала:

а) ученики делятся на две-три колонны и идут в класс, учительнаблюдает за детьми и затем сообщает им, какая команда прошлалучше;

б) за 1-2 мин до окончания урока ученики по одному (по два)проходят по залу или выполняют какое-либо

348

задание (например, бросают мяч в цель), затем идут в класс;последними уходят наиболее возбужденные дети;

в) учитель опускает учеников по одному через 2-3 с, при этомуказывает, кто хорошо занимался на уроке.

Структура урока может изменяться в зависимости от задачурока и состава детей. Важно, чтобы урок физической культурыотвечал основным педагогическим требованиям, был обучающим иимел коррекционную направленность. Учителю нужно помнить, что влюбом случае занятия физическими упражнениями должны носитьвоспитательный характер. Нужно не только корригировать дефектымоторики, разучивать движения, но и прививать детям любовь кфизическим упражнениям и играм; развивать у них желаниедействовать вместе, дружно, помогать слабым, быть внимательнымидруг к другу.

§6. Организация и формы физического воспитания учащихся вовнеурочное время

Утренняя гимнастика — комплекс физических упражнений,проводимых ежедневно до начала уроков.

Эта форма занятий физическими упражнениями призванарешать главным образом воспитательные и оздоровительные задачи.Такие ежедневные упражнения благоприятно воздействуют наорганизм, способствуют формированию правильной осанки, актовдыхания, воспитывают привычку регулярно заниматься утреннейгимнастикой. Коллективное выполнение физических упражнений доуроков дисциплинирует, организует, сплачивает учащихся, повышаетих работоспособность. При этом совершенствуется выполнениеупражнений, изученных на уроках физкультуры. Дети, которые немогут выполнять упражнения, от гимнастики освобождаются.

Учитель физической культуры разрабатывает план проведенияутренней гимнастики, в котором 4-6 комплексов упражненийрасписаны на год. Занятия могут вести не только учителяфизкультуры, но и воспитатели, а также достаточно подготовленныеучащиеся УП-УШ классов.

По возможности утреннюю гимнастику нужно проводить наоткрытом воздухе, под музыкальное сопровождение, и раздельно для1-1У и У-1Х классов, температура воздуха не должна быть ниже +12°С; при более низкой температуре занятия проводятся в поме-

349

щении, которое предварительно хорошо проветривают Учащиесязанимаются в школьной форме (мальчики -расстегнув ворот рубашки,ослабив пояс).

Продолжительность утренней гимнастики 8-10 мин Она должнасостоять из 6-10 упражнений различной направленности исоответствовать месту проведения гимнастики, возрасту,подготовленности детей. Упражнения должны быть хорошо знакомы ииметь общеразвивающий характер. Это может быть ходьба, бег,прыжки на месте, упражнения на осанку, равновесие, координацию,дыхание.

Вначале упражнения должны быть сравнительно легкими ималоинтенсивными, в середине — интенсивными, к концуинтенсивность и трудность снижаются.

В осеннее и весеннее время можно отойти от традиционнойформы проведения утренней гимнастики, больше использоватьприродные факторы, спортивную площадку. Продолжительностьутренней гимнастики в У1-1Х классах желательно увеличить до 15-20мин. Дети могут играть в футбол, волейбол, баскетбол, но в концеследует дать два-три упражнения в медленном темпе снаправленностью на успокоение организма. Если в комплекс входят 6-10 упражнений, то 3-4 из них можно проводить без остановок.

Необходимо научить школьников при выполнении упражненийправильно дышать; в некоторые комплексы специально ввестиуказания «Вдох!» «Выдох!».

Одна из форм двигательной активности, физкультурныеминутки — небольшой по интенсивности и времени комплексфизических упражнений, средство активного отдыха от статическихнапряжений. Физкультминутки способствуют повышению внимания иактивности на уроках, лучшему усвоению учебного материала.Особенно важно проводить их на уроках, причем, в начальных классахвспомогательной школы — на каждом, поскольку маленькие детибыстро утомляются, отвлекаются, а их внимание ослабевает.

Комплекс упражнений состоит из 3-4 простых хорошо знакомыхупражнений: быстрые сжимания-разжимания пальцев рук, разгибаниев позвоночнике потягиванием, наклоны, приседания. Времявыполнения 1-3 мин.

350

Упражнения для физкультминуток рекомендует учительфизкультуры. Их нужно менять и постепенно обновлять веськомплекс.

Для возбудимых детей подбирают упражнения,способствующие уменьшению их возбудимости, а для заторможенных,наоборот, включают упражнения, способствующие повышениюактивности. Для детей с т9желыми нарушениями надо подобрать 1-2простых упражнения, которые они выполняют на протяжении всейфизкультминутки.

Физкультпауза представляет собой обычно какую-либоподвижную или спортивную игру, которую проводят на большойперемене или на спортчасе в течение 10-20 мин. Учащимся младшихклассов можно предложить знакомые подвижные игры, игры с мячом,школьникам старших классов — баскетбол или подвижные игры смячами и без мячей. Можно использовать материал программы.

В I и IV четвертях физкультпаузы на воздухе провестинесложно, однако и в зимнее время по возможности детей нужновыводить на улицу, организовывать катание на санках, игры.

Физкультпаузы проводят учителя физкультуры, воспитателиили классные руководители. Учитель физкультуры рекомендует игры,составляет вместе с завучем по учебной работе расписаниефизкультпауз, выбирает места для их проведения.

Физические упражнения, способствующие формированиюнавыка письма

Причина, затрудняющая овладение навыком письма,заключается главным образом в недостаточно развитой Ручнойловкости детей.

Ребенок с плохой координацией движений рук хуже рисует,испытывает трудности на уроках физкультуры и труда. Поэтому оченьважно начать развивать это качество своевременно, еще допоступления в школу, и продолжать его совершенствование в течениевсего периода обучения ребенка в двух первых классах.

Степень развития ручной ловкости у детей 7-9 летнего возрастаможно определить по количеству бросков мяча диаметром 10 см встену с расстояния 1 м. Если в течение 30 с ребенок бросил мячбольше 20 раз —

351

координация движений его рук хорошая, от 20 до 15 раз —удовлетворительная, меньше 15 — плохая.

Совершенствовать координацию движений рук помогаютспециальные физические упражнения, которые нужно выполнятьежедневно. Таким детям очень полезны игры и упражнения с мячом:перекладывание, а затек, перебрасывание мяча из руки в руку;подбрасывание мяча на разную высоту и ловля мяча двумя руками аодной; ловля мяча после дополнительных движений (хлопок в ладошиперед собой, за собой, поворот на 360°, приседания).

Проверка успешности занятий проводится простымиконтрольными упражнениями:

- ударять мяч о пол и ловить его после отскока подхватываясначала снизу, затем сверху;

- ударять мяч о пол, стоя на месте, а затем передвигаясь вразных направлениях. Ловить мяч поочередно каждой рукой отдельно,потом обеими руками;

- бросать мяч о стенку с расстояния 1,5-2 м и ловить его двумяруками, а затем одной. Темп бросков постепенно ускорять;

- метать в цель, расположенную на высоте 1 м, 1,5 м, 2 м, мячиразного размера (диаметра) попеременно то правой, то левой рукой.

По мере совершенствования ручной ловкости ребенок будетлегче справляться с контрольными упражнениями, возрастет темп ихвыполнения, а также количество повторений каждого упражнения.

Основные гигиенические требования к местам занятийфизической культурой

Температура воздуха в спортивном зале должна быть не ниже +14° С, воздухообмен — не менее 80 м3 воздуха в час на одногочеловека.

Количество учащихся в спортзале устанавливается из расчетане менее 4 м2 на одного ученика без учета «зон безопасности»(подсчет ведется так: например, размеры зала 10x20 (м), с учетом«зон безопасности» его полезная площадь 18x8 = 144 (м2), разделим144 на 4, получим 36' таким образом, в зале может одновременнозаниматься 36 учащихся).

Освещенность спортивного зала должна быть не менее 200 лк.

352

Световой коэффициент (отношение площади окон к лтади пола)при естественном освещении должен Являть 1/4-1/6

Стены должны быть ровными, гладкими, окрашены в светлыетона на всю высоту панелей (до 3 м), легко моющимися, краска настенах и потолке должна быть прочной.

Полы — гладкие, ровные, с нескользкой поверхностью,окрашенной эмульсионной или силикатной краской; после кажД0Г0занятия проводится влажная уборка пола.

Приборы отопления и другие выступающие части закрываютсясетками или щитами.

Раздевальные комнаты должны иметь 0,4-0,5 м2 площади наодного человека.

Требования к открытым спортсооружениям и занятиям наних

Открытые спортивные площадки должны располагаться неближе 15 м от школы; площадки, предназначенные для игры в футбол,баскетбол и другие подобные игры — не ближе 25 м.

Зона для занятий физкультурой должна иметь либо ограждениепо периметру высотой 0,5-0,8 м, либо кустарник (без ядовитых ягод)вместо ограждений.

Оборудуются беговые дорожки.

Прыжковые ямы должны быть заполнены песком на глубину 50см.

Требования к спортивному инвентарю и оборудованию

Инвентарь должен быть чистым и исправным.

Мячи всегда должны иметь оптимальную упругость всоответствии с правилами игры.

Вес и величина снарядов (мячей, флагов, самодельногоинвентаря) соответствуют возрасту и физической подготовленностиучеников.

Инвентарь хранится на специальных стеллажах и полках.

Требования к зимнему инвентарю и занятиям на воздухе

Одежда для зимних видов физкультуры должна быть легкой,теплой, не стесняющей движений, на голове -либо одна толстаяшерстяная шапочка, либо две тонкие; уши должны быть закрыты.

353

Лыжный инвентарь (лыжи, палки, ботинки) нужно подбирать длякаждого ученика в соответствии с его ростом и массой тела.

При занятиях на лыжах, катании на коньках, санках, игре вхоккей приемлемая температура воздуха для учащихся 1-1У классов— не ниже -12° С, для учащихся У-1Х классов — не ниже -16° С.

Поверхность лыж не должна иметь перекосов и боковыхискривлений, трещин, заусенцев и сколов; скользящая поверхностьсмолится.

При утомлении, ведущему к ухудшению самочувствия ученика,весь класс вместе с учителем должны возвратиться на базу или вшколу.

Уклон склонов гор должен иметь не более 6-7°, длину — неболее 50 м, ширину — 6-7 м, без камней, деревьев, кустарников икаких-либо других препятствий на лыжне.

Со склонов ученики спускаются поочередно или по командеучителя.

При занятиях на коньках через каждые 10-15 мин можноотдыхать 5-6 мин, расшнуровав ботинки.

Глава 6. Эстетическое воспитание учащихсявспомогательной школы

§1 Сущность, особенности и задачи эстетическоговоспитания умственно отсталых школьников

Эстетическое воспитание — это процесс целенаправленного исистематического формирования умений адекватно воспринимать,правильно понимать, верно оценивать прекрасное в природе,искусстве и обществе, а также развитие способности создаватькрасивое. Совокупность педагогических средств, предназначенныхдля решения этих задач, составляет сущность работы поэстетическому воспитанию.

В основе методологии эстетического воспитания лежит научноеположение, согласно которому эстетическое неразрывно связано сэтическим. Такая взаимосвязь двух начал (красоты и нравственности)благоприятствует развитию личностных качеств ребенка, оказываетактивное воздействие на его интеллектуальную, эмоцио-

354

нальную и волевую деятельность (В. А. Артемов, А. В. Запорожец, Б.М. Теплое, П. М. Якобсон и др.)

Эстетическая воспитанность предполагает: 1) эмоциональноеотношение ко всему окружающему; 2) осмысление содержания исредств выражения прекрасного; 3) наличие эстетических инравственных суждений; 4) стремление к самостоятельномухудожественному творчеству.

Особенность эстетического воспитания состоит в том, что онозатрагивает прежде всего чувства человека, вызывает у негоразнообразные переживания, создает эмоциональную атмосферу,побуждает к общению с прекрасным. Однако стремление к красоте иэстетическая потребность — это не врожденные качества. Ониформируются под влиянием окружающей среды и педагогическоговоздействия.

Эстетическое воспитание во вспомогательной школе —неотъемлемая часть единого коррекционно-воспитательногопроцесса. При создании надлежащих педагогических условийумственно отсталые дети значительно продвигаются в эстетическомразвитии, хотя и не в состоянии достичь того уровня, которыйхарактерен для их сверстников, обучающихся в массовой школе.

В ходе систематической и целенаправленной работы поэстетическому воспитанию прежде всего происходит сенсорноеразвитие учащихся, составляющее фундамент их умственногоразвития. Под влиянием эстетических средств, затрагивающихчувства ребенка, заметно активизируется познавательнаядеятельность, благодаря чему улучшается качество восприятия, и,следовательно, становятся отчетливее и полнее представления. Чемвыше качество восприятия, тем ярче и богаче представления.

В процессе эстетического воспитания у учащихся удаетсясформировать интеллектуальную и эмоциональную отзывчивость поотношению к объектам эстетического восприятия, способностьзамечать, выделять и оценивать прекрасное. Благодаряпедагогическому воздействию обогащаются чувства детей, а ихэмоциональные переживания и реакция становятся разнообразными иустойчивыми. Многие школьники, кроме того, овладевают элементамихудожественного творчества, осваивают простейшие навыки и умениясоздавать красивое (Т. Н. Головина, И. А. Грошенков, С. М.Миловская).

355

С учетом своеобразия развития умственно отсталых детей иособой роли вспомогательной школы как специального учрежденияэстетическое воспитание направлено на решение следующих задач:

1. Способствовать коррекции (исправлению, ослаблению,сглаживанию) дефектов психического и физического развитияумственно отсталых школьников, постоянно проявляя заботу остановлении личности каждого ребенка в целом и подготовке его ксамостоятельной жизни.

2. Формировать у учащихся эстетическую восприимчивость,умение видеть и понимать красивое в искусстве, природе,повседневной жизни; обогащать имеющийся опыт школьниковэстетическими впечатлениями; воспитывать у детей сенсорнуюкультуру, личное отношение к воспринятому, развивать эстетическийвкус; приучать школьников к нравственно-эстетическим оценкам иправильным, аргументированным суждениям.

3. Развивать и совершенствовать эмоциональную сферуучащихся, вызывать у них эстетические чувства и переживания(удовольствие, радость, восхищение и пр.), добиваясь адекватнойреакции на красоту природы, произведения искусства илиокружающую обстановку.

4. Содействовать развитию элементарных творческихспособностей (наклонностей) и доступных умственно отсталым детямхудожественных навыков (в области изобразительной деятельности,пения, музыки, хореографии, ритмики, художественного рукоделия и т.д.).

Недостатки познавательной, речевой, эмоционально-волевой идвигательной сферы умственно отсталых детей во многом осложняютрешение указанных выше задач. Поэтому нужна специальнаяорганизация работы, предусматривающая, во-первых, болееэлементарный, чем в массовой школе, уровень содержанияэстетического воспитания, во-вторых, рациональное использованиеразнообразных и отвечающих возможностям учащихся форм, методови средств воспитания и обучения, в-третьих, коррекционнонаправленный характер всех учебно-воспитательных мероприятий.Следовательно, эстетическое воспитание во вспомогательной школеимеет определенную специфику, которая обусловлена конкретнымипроявлениями психофизического развития ее воспитанников.

356

Прежде всего, согласно исследованиям И. М. Соловьева, К. И.Вересотской, Е. М. Кудрявцевой, Н. М. Стадненко, отмечаетсязначительное своеобразие восприятия умственно отсталыхшкольников. Оно характеризуется, в частности, замедленным темпом.Даже картинки хорошо известных предметов учащиесявспомогательной школы узнают не сразу.

Замедленная восприимчивость детей-олигофренов сочетаетсясо значительным сужением объема воспринимаемого материала. Обэтом говорит тот факт, что на одном и то же обозреваемом участкеони обнаруживают гораздо меньше предметов, чем нормальные дети,т. е. участок окружающего пространства, включающий многиепредметы, умственно отсталыми детьми воспринимается каксравнительно пустой. Узость, ограниченность восприятия мешаютучащимся ориентироваться в той или иной ситуации, особенно внезнакомой, непривычной обстановке. Если нормальный ребенок,обозревая происходящее, сразу выделяет главное и достаточнохорошо ориентируется в окружающем, то умственно отсталый долгоне может уловить смысл происходящего и зачастую оказываетсядезориентированным.

Еще одна особенность восприятия умственно отсталых детей— недостаточная дифференцированность и пониженная активностьэтого психического процесса. Глядя на какой-либо объект, умственноотсталые школьники не стремятся во всех деталях, основательноразобраться в его свойствах и особенностях. У них нет потребностивсматриваться, анализировать и сопоставлять его с другимиобъектами. Учащиеся не в состоянии выделить наиболее важные ихарактерные признаки. Кроме того, они плохо устанавливают связи иотношения между предметами или их частями. В результатевосприятие и понимание окружающего оказываются упрощенными инередко искаженными. Все это накладывает значительный отпечатокна прием и переработку эстетических впечатлений.

Учащиеся вспомогательной школы весьма своеобразновоспринимают произведения изобразительного искусства (картины,репродукции, художественные иллюстрации). Так, например,учащиеся младших классов не понимают явлений перспективы, неразличают светотени, частичных перекрытий (т. е. когда один предметзагораживает другой), слабо дифференцируют промежуточные цвета

357

и малонасыщенные цветовые оттенки, допускают ошибки приузнавании сходных по начертанию объектов. Кроме того, дети оченьчасто допускают ошибки при объяснении выражения лица персонажакартины, а сложные и тонкие переживания героев не улавливают,толкуя их примитивно, элементарно. Движения и позу персонажейучащиеся никак не связывают с их эмоциональным состоянием. Такоесвоеобразие восприятия затрудняет осмысление изображенного (Т. Н.Головина, Е. А. Гордиенко, Э. А. Евлахова, С. И. Калантарова, Н. М.Стадненко).

Учащиеся могут оставаться совершенно равнодушными кнекоторым видам искусства, например, к оперным спектаклям имузыкальным произведениям, выражающим грусть, печаль, состояниераздумья. Иногда можно наблюдать у детей реакции, абсолютнонеадекватные, например, смех вместо огорчения по поводу несчастья,переживаемого героем кинофильма или спектакля. На некоторыепроизведения искусства, которые привлекают своей яркостью ивыразительностью, дети отвечают чрезмерным проявлением радости.

Существенным препятствием в развитии творческих ихудожественных навыков учащихся вспомогательной школы являетсяхарактерное для многих из них (особенно в младших классах)отставание в физическом развитии, прежде всего в двигательнойсфере (патологическая замедленность или импульсивность движений,нарушение зрительно-двигательной координации, снижениемышечного тонуса, неумение выполнять сложные двигательные актыи т. п.). Эти недостатки отрицательно влияют на эстетическоевоспитание детей, особенно во время занятий изобразительной имузыкально-ритмической деятельностью, хореографией, ручнымтрудом.

Вместе с тем, обладая значительными коррекционно-развивающими возможностями, эстетические средства воспитанияраскрывают перед ребенком реальный мир, расширяют его кругозор,учат лучше видеть и понимать действительность. Эстетическоевоспитание вносит в жизнь детей новые эмоции, конкретные образы.Яркость, насыщенность и сила раздражителей воздействуют на ихчувства, повышают восприимчивость, на длительное время оставляютзаметный след в сознании детей.

Эстетическое воспитание во вспомогательной школеосуществляется в процессе обучения (на уроках) и во внеклассноевремя.

358

Эстетическое воспитание в процессе обучения

Система коррекционно-воспитательной работывспомогательной школы имеет в виду эстетическое воспитание в,ходе преподавания всех учебных дисциплин на протяжении всегообучения. Ряд школьных предметов в силу их специфики(изобразительное искусство, пение и музыка, трудовое обучение,ритмика и физическая культура) обладает большими возможностямидля эстетического воспитания, другие (математика, история и пр.) —меньшими. Однако важно, чтобы каждый предмет школьного цикламог быть максимально использован для решения задач эстетическоговоспитания.

Усвоение учебного материала умственно отсталымишкольниками происходит значительно результативнее, еслидидактический материал органично включает эстетические средства сприсущими им свойствами — красочностью, выразительностью,образностью, — неизбежно затрагивающими чувства ребенка.

Особая роль в эстетическом воздействии на учащихсяпринадлежит урокам изобразительного искусства, пения и музыки.Например, учебная программа по изобразительному искусству,включающая различные виды работ (рисование с натуры,декоративное и тематическое рисование, беседы об искусстве),составлена так, чтобы в процессе занятий можно было, во-первых,корригировать недостатки развития умственно отсталых детей, во-вторых, научить их элементарному рисованию, в-третьих,сформировать эмоционально-эстетическое восприятие. На этихуроках предусматривается обогащение детей зрительными образами,которые воспитывают чувства, художественный вкус и желаниезаниматься изобразительной деятельностью. Достигается этоглавным образом с помощью большого числа разнообразныхупражнений, направленных на развитие восприятия, аналитико-синтетической деятельности и воспроизведение формы, размеров,строения, цвета предметов, их положения в пространстве.Значительное место занимает систематическая работа силлюстративным материалом (показ репродукций, разбориллюстраций в книгах и журналах), а также проведение бесед подоступным для Умственно отсталых школьников произведениямизобразительного искусства.

В процессе обучения изобразительной деятельности Умственноотсталые дети учатся наблюдать, у них

359

развивается зрительная память, воображение, фантазия. Организуяцеленаправленное изучение объекта, учитель формирует умениевыделять главное, устанавливать взаимосвязь между общим ичастным. На уроках рисования воспитываются такие важные качества,как умение планировать свою работу, делать отчет о ней,осуществлять самоконтроль. Кроме того, совершенствуютсяглазомерные навыки и зрительно-двигательная координация,происходят положительные сдвиги в эмоционально-волевой сфере (Т.Н. Головина, И. А. Грошенков).

Деятельность учащихся (ее целенаправленность,сознательность, устойчивость, активность, продуктивность) заметноулучшается, если в процессе работы над рисунком дети выполняютряд интеллектуальных операций: предварительно осмысливаютструктуру воспринимаемого объекта, определяют последовательностьвыполнения рисунка, сравнивают рисунок с реальным объектом, частирисунка между собой. Эффективность коррекционной работывозрастает, если на уроках изобразительного искусства учащиесяполучают задания, имеющие практическое применение.

Полученные на уроках изобразительного искусства умения инавыки находят применение в работе по другим учебнымдисциплинам: родному языку, математике, географии,естествознанию, истории, черчению. Элементы изобразительнойграмоты используются на занятиях по трудовому обучению, в томчисле и в профессиональной подготовке школьников (особенно приотделке работ из дерева и текстиля, при оформлении переплетно-картонажных и других изделий).

Целью уроков пения и музыки, проводимых во вспомогательнойшколе, является воспитание эстетических чувств учащихся иформирование у них музыкальной культуры. Разумеется, что этиуроки выходят за рамки только эстетического воздействия ивыполняют также специфическую задачу коррекции недостатковпознавательной деятельности детей и их эмоционально-волевойсферы. На важную роль музыки в воспитании и обучении умственноотсталых школьников указывали известные представителиспециальной педагогики прошлого (Э. Сеген, Ж. Демор, О. Декроли) иотечественные дефектологи (А. Н. Граборов, В. П. Кащенко и др.).

360

Исследования С. М. Мидовской (1966) показали, что в процессезанятий музыкой у учащихся активируется мышление, формируетсяцеленаправленная деятельность и устойчивость внимания.Коллективные занятия пением, сопровождаемые музыкой, а такжеритмические движения дисциплинируют детей, воспитываюторганизованность. Дети приучаются слушать музыку и вникать в еесодержание. Они овладевают навыками пения, у них накапливаетсяопределенный запас музыкальных представлений: На этой основеформируется любовь к музыке, чувство эстетического удовольствия отее прослушивания, вырабатываются элементы музыкального вкуса.Музыка поднимает настроение и повышает общий жизненный тонус.

Ведущее место в музыкально-эстетическом воспитанииучащихся занимает хоровое пение. В этой связи особое вниманиеуделяется песенному репертуару, а также выбору методическихприемов и средств вокально-хорового обучения с учетом своеобразиякаждого ребенка. Хорошо зная интеллектуальные, речевые,эмоционально-волевые особенности детей, учитель пения не толькововлекает каждого из них в коллективную деятельность, но ипобуждает к исправлению имеющихся недостатков.

Как установила С. М. Миловская, существует ряд важныхпедагогических требований, соблюдение которых обеспечивает успехмузыкально-эстетического воспита-ния учащихся вспомогательнойшколы. К ним относятся: а) умелый подбор музыкального материала сучетом его воспитательного значения, эстетической ценности,соответствия уровню развития детей; б) высокий уровень исполнениямузыкального произведения (в том числе воспроизводимого вграмзаписи); в) продуманное словесное общение (беседа) с детьмипри объяснении содержания музыкального произведения, знакомствес жанрами (песня, марш, танец) и показе выразительных средств; г)широкое применение образной наглядности при прослушиваниимузыки (в частности, серии картинок, соответствующих содержаниюмузыкального произведения); д) организация ритмических движенийдетей,

361

способствующих лучшему усвоению рисунка, темпа, динамикимузыкального произведения.

Существенное значение для эстетического развития учащихсявспомогательной школы на уроках пения и музыки имеетпредварительная работа над пониманием текста песни, что помогаетдетям усвоить ее мелодию. Очень важно также добиться от учащихсячистоты интонирования, выразительности, эмоциональности пения.Успешному решению этих задач способствует определеннаяорганизация занятия, включающая: вступительную беседу, анализсодержания песни, яркое и эмоциональное исполнение ее учителем ссоблюдением правил певческой культуры, использование приемовразвития правильной интонации у детей, обучение ихвоспроизведению разнообразных оттенков вокального произведения.

Эти дидактические правила при разучивании песен сучащимися вспомогательной школы необходимо соблюдать,руководствуясь известным тезисом А. Н. Граборова: «Пение являетсямогучим воспитательным средством... Надо приучить детей кхорошему пению, приучить их слушать самих себя...». (СНОСКА:Грабаров А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. М., 1961. С. 162.)

Важным средством эстетического воспитания младшихумственно отсталых школьников являются уроки трудового обучения,на которых дети имеют дело с бумагой и картоном, глиной ипластилином, с природными и текстильными материалами, спроволокой, древесиной, металлоконструктором. При этомиспользуются цветные материалы (бумага, текстиль, пластилин и др.),которые привлекают и радуют детей как во время деятельности, так иособенно в момент, когда поделка закончена.

В трудовом процессе активно участвуют почти все органычувств, благодаря чему создаются выгодные условия для развития удетей эстетического восприятия и элементов художественноготворчества. У детей развивается чувство цвета, которое возникаетпри восприятии красивых цветовых сочетаний, чувство формы, когдаэстетические переживания вызваны законченностью иестественностью формы, чувство ритма, когда воспринимаетсяритмическое построение (расположение) элементов предмета.

362

Особую значимость для развития художественного восприятияи творческого воображения имеет работа с природными материалами(листьями, цветами, шишками, желудями, кукурузными початками,сучками и т. п.). Исходным моментом для организации таких занятийявляются экскурсии в природу. Наблюдения, проводимые во времяэкскурсий и эстетические оценки, которые делают учащиеся, получаютдальнейшее развитие и закрепление непосредственно во времяизготовления поделок (СНОСКА: См.: Павлова Н. П. Работа сприродным материалом и эстетическое воспитание учащихсявспомогательной школы // Эстетическое воспитание вовспомогательной школе / Под ред. Т. Н. Головиной. М., 1972.).

Значительное место в системе эстетического воспитаниявспомогательной школы занимают уроки чтения. Современнаядетская художественная литература, произведения народноготворчества, предусмотренные учебной программой, дают богатыйматериал для развития личности умственно отсталого ребенка. Впроцессе занятий учащиеся отрабатывают умения читать текст,соблюдая нормы русской орфоэпии, выделять главную мысльпроизведения, составлять характеристики литературных героев.Художественное слово раскрывает перед ними красоту и богатствородного языка, помогает овладеть этим языком.

Однако не только содержание литературного материалаопределяет эстетическую окраску урока. Огромную роль играет самучитель, его живое, доступное пониманию детей слово.

Особое воспитательное значение имеет художественноерассказывание. Эмоциональный, выразительный рассказ затрагиваетобласть чувственной сферы школьников. Обращенный к классу, онвызывает у детей сочувственное переживание, при этом лучшепонимается его содержательная суть.

Подчеркивая значение эстетической и эмоциональной окраскихудожественного рассказывания, А. Н. Граборов указывал нанеобходимость «образной передачей захватить учащихся, вызвать уних яркие переживания, прочувствовать тему. Поэтому к подборуматериала для рассказывания, — подчеркивал автор, — следуетотнестись с особым вниманием...

363

Материал рассказа надо обработать:

1. Сократить число действующих лиц до минимума.

2. Сократить всякие длинноты.

3. Приспособить рассказ для возраста.

4. Обратить внимание на язык рассказа с точки зрения яркости,выразительности и доступности детскому пониманию...

Рассказывать надо просто, без лишней аффектации иделанного лиризма» (СНОСКА: Граборов А. Н. Очерки поолигофренопедагогике. М., 1961. С. 162.).

Выразительное чтение художественных произведенийпробуждает у учащихся интерес к литературе, желание читатьсамому. Такое чтение — одно из самых результативных средствэстетического воспитания и его важно использовать на всех этапахшкольного обучения.

Большое значение для эстетического воспитания умственноотсталых школьников имеет заучивание детьми стихотворения иотрывков из художественной прозы, выразительное чтение на уроках,на вечерах художественной самодеятельности.

Уроки физической культуры занимают важнейшее место вподготовке умственно отсталых школьников к самостоятельной жизнии производительному труду. Материал учебной программы включаетгимнастику, легкую атлетику, лыжную подготовку (коньки), игры.Специально подобранные физические упражнения позволяютвоздействовать на различные отделы опорно-двигательного аппаратаи мышечные группы, формируют правильную осанку, легкую походку.Уроки физической культуры способствуют развитию силы, ловкости,координации движений, ориентировке в пространстве, помогаютпреодолеть недостатки психической деятельности (страх, боязньвысоты, завышенную самооценку и пр.). В ходе занятий широкоиспользуются упражнения с предметами (гимнастические палки, мячи,малые и большие обручи, флажки, скакалки).

Уроки физической культуры наряду с другими учебнымипредметами вносят значительный вклад в эстетическое воспитаниеучащихся.

Природа — неисчерпаемый источник прекрасного, прямоеобщение с ней оказывает большое влияние на

364

развитие чувств ребенка, помогает ему осмыслить новое содержание,эмоционально закрепить увиденное.

Умственно отсталые дети проявляют живой интерес к природе,однако его необходимо умело поддерживать и направлять. Этомухорошо служат экскурсии, если они тщательно подготовлены. Важнозаранее определить цель и план экскурсии, провести беседу ивыяснить, какими сведениями учащиеся уже располагают, указатьдетям, на что они должны обратить особое внимание принаблюдении, поставить перед ними вопросы, на которые они должныполучить ответы во время экскурсии (СНОСКА: См.: Долгобородова Н.П. Методы обучения // Обучение во вспомогательной школе (лекциипо олигофренопедагогике). М., 1973). В ходе наблюдений важноконцентрировать интерес учащихся на своеобразии красок природы,на их изменении в зависимости от времени года, на целесообразностии гармоничности природных форм, многообразии звуков, запахов и т.д.

Специфический характер развития умственно отсталыхшкольников требует от педагога проявления особой заботы овоспитании в них умения видеть, слышать, чувствовать и пониматькрасоту окружающего. Формирование этих умений у аномальныхдетей проходит в замедленном темпе, однако постепенно достигаетдостаточного уровня. Например, большинство старшеклассниковспособно замечать и выделять красивое, любоваться оригинальнымсочетанием красок, воспринимать звуки окружающей природы ирадоваться им.

Понятно, что, чем больше проявлено заботы о сохраненииприроды, чем больше вложено труда в ее обогащение, тем сильнеепривязанность к ней. Поэтому важно, чтобы дети принималипосильное участие в выращивании цветов и фруктовых деревьев,занимались озеленением пришкольных участков и улиц, ухаживали зазелеными насаждениями. В активном труде на благо природызаложены большие возможности для эстетического воспитанияучащихся.

Эстетическое воспитание в процессе внеклассной работы

Внеклассная работа во вспомогательных школах и школах-интернатах весьма многообразна и позволяет использовать различныформы и средства эстетического воспитания. В практике применяютсятри формы орга-

365

низации такой работы: а) массовая (общешкольные праздники,утренники и вечера, «творческие отчеты», соревнования и т. п.); б)групповая (занятия кружков, студий, секций, команд и т. п.); в)индивидуальная (обучение отдельных учеников художественномучтению, вышивке, пению, игре на музыкальных инструментах и т. п.).

Выбор тех или иных форм, а также их сочетание зависятглавным образом от содержания работы по эстетическомувоспитанию.

К средствам эстетического воспитания относятся: 1) устройствобыта и создание благоприятных условий для труда; 2) организациятворческой и исполнительской деятельности учащихся; 3)демонстрация или исполнение художественных произведений с ихпоследующим разбором и оценкой (использование средств искусства).

Эстетическое воспитание по существу начинается с внешнейобстановки, с эстетики быта. Чистота, уют, со вкусом подобранные ирасставленные предметы, красивые игрушки, цветы — все этоформирует эстетический вкус ребенка. Однако лишь созерцательноеотношение к удобствам и красоте окружающего мало способствуетвоспитанию вкуса человека. Необходимо включать учащихся вактивную работу по благоустройству и оформлению помещений —классов, кабинетов, мастерских, рекреаций и т. д. Большое значениепридается внешнему содержанию дворов, пришкольных земельныхучастков, игровых площадок.

Необходимо постоянно заботиться о том, чтобы дети следилиза своей одеждой и обувью, были опрятны, чисто и аккуратно одеты.Серьезные требования предъявляются и к состоянию рабочего места(парте, верстаку, станку), учебных принадлежностей, инструментов,изделиям.

Составной частью эстетики быта являются также поведениеучащихся и взаимные отношения. Было бы заблуждением считать, чтоумственно отсталые школьники не в состоянии понять и соблюдатьсуществующие нормы поведения. Случаи несоблюдения таких норм— следствие недостаточного воспитания. Олигофренопедагогамприходится уделять много времени воспитанию культуры, эстетикеповедения учащихся. Очень важно, чтобы выпускникивспомогательной школы умели обратиться с просьбой, поздороваться,попрощаться, войти и выйти из помещения. Не менее важно, чтобывоспитан-

366

ники могли правильно вести себя за столом, в гостях, в общественныхместах.

Личный пример педагога — самое эффективное средствовоспитания привычек поведения. Соблюдая необходимуютребовательность, педагоги тактично и благожелательно направляютребенка на соблюдение существующих норм и правил поведения.

Во внеурочное время рекомендуется проводить с учащимисязанятия, примерно с такой тематикой: употребление в речи«волшебных» слов; внешний вид учащихся; поведение в классе;поведение за столом; поведение на улице; поведение в транспорте;поведение в кино и в театре (СНОСКА: См.: Арапова Э. А. Воспитаниекультуры поведения у учащихся вспомогательной школы //Эстетическое воспитание в вспомогательной школе / Под ред. Т. Н.Головиной. М., 1972.).

Успех проводимой работы во многом зависит от того, насколькоудачно подобрано содержание занятия, как четко и ясноформулируются вопросы, на которые дети должны дать ответы,насколько интересны практические упражнения. Закрепление такихумений и навыков у умственно отсталых школьников — процесс оченьдлительный. Необходим постоянный контроль и напоминания состороны учителей, воспитателей, родителей. Надо чаще упражнятьучащихся в способности проявлять свои умения, создавать для этогоразличные педагогические ситуации.

Наиболее широкие возможности для эстетического воспитаниядетей во внеклассное время имеют различные кружки, а иногда исвоеобразные школьные клубы, объединяющие детей по склонностями интересам. Занятия в них способствуют увлекательному заполнениюдосуга, создают условия для творчества и художественнойсамодеятельности. Сюда относятся кружки рисования, лепки,аппликации, выпиливания, выжигания, керамики, чеканки,художественного вышивания, изготовления мягкой игрушки и другие.Такие кружки иногда имеют названия, например, «Умелые руки»,«Мастерская Деда Мороза», «Рукодельница», «Чебурашка» (кружокмягкой игрушки), «Мы учимся рисовать» и т. п.

Характер занятий той или иной деятельностью во внеклассноевремя во многом отличается от уроков, так как здесь широкоприменяются самые разнообразные

367

материалы и инструменты. В распоряжении учащихся цветная ичерная тушь, гуашевые и даже масляные краски, уголь и сангина;наряду с белой используется цветная бумага больших форматов иразных видов, а также картон, фанера, материя, пенопласт,плексиглас, металл и др. Дети работают карандашами фломастерами,кистями и флейцами, ножницами и лобзиком, пилой и молотком,шилом и стекой. Они рисуют и лепят, шьют и вырезают, пилят истрогают, клеют и прибивают. Таким образом, в процесседеятельности участвуют многие рецепторы, что очень важно дляобщего развития учащихся

Практика многих школ убеждает в возможности ицелесообразности организации для умственно отсталых детейхоровых, вокальных, инструментальных, танцевальных кружков.Хоровое или сольное исполнение песен, постановка детских опер,музыкально-танцевальных спектаклей благотворно сказываются наразвитии учащихся с нарушениями моторики и эмоционально-волевойсферы. Есть опыт успешной работы во вспомогательных школахдуховых оркестров, ансамблей народных инструментов, кружковпантомимы, театральных студий. Достоинство последних состоит нетолько в том, что они оказывают сильное влияние на нравственное иэстетическое развитие учащихся, но и в том, что объединяют большоечисло детей с разными интересами и уровнем развития. Этиколлективы состоят из артистов, художников-декораторов,костюмеров, осветителей, рабочих сцены, билетеров, и приподготовке спектаклей всем находится дело по душе. Участникишкольных театров (драматических кружков) выступают не только насвоей сцене, но и выезжают в другие вспомогательные школы(СНОСКА: Интересный опыт создания детского театра вовспомогательной школе, подтверждающий важную коррекционно-воспитательную роль кружковой работы, описан в статье В. А.Оводова «Пионерский театр вспомогательной школы интерната № 6Ленинграда». См.: Эстетическое воспитание в вспомогательной школе/ Под ред. Т. Н. Головиной. М., 1972.).

Исключительно большое образовательное и воспитательноезначение для умственно отсталых детей имеет школьный кукольныхтеатр. Под руководством педагогов учащиеся, как правило, самиизготавливают и куклы, и декорации, а затем выступают в ролиактеров-кукло-

368

водов в спектаклях на школьных праздниках. Относительная простотауправления куклами (они надеваются на руки), любое число актеров,каждый из которых разучивает небольшую роль, делают кукольныепредставления доступными и занимательными для школьников. Однаиз особенностей кукольного театра состоит в том, что текст могутчитать одни ученики, а управлять куклами — другие. Такоераспределение обязанностей в спектакле нередко облегчает задачуего участникам. Кукольный театр оказывает сильное воздействие какна зрителей, так и на самих «артистов». Это объясняется тем, что онвключает в себя целый комплекс искусств — художественное слово,драматическое действие, музыку, песню, пляску, изобразительноеискусство. Участие в кукольном театре способствует развитиюдраматических склонностей детей, инициативы, оказываетсущественное влияние на развитие и коррекцию речи.

В репертуаре кукольного театра — сказки, басни, песни,инсценировки небольших рассказов. Любимым персонажем являетсяПетрушка, который обычно ведет представление, разговаривает созрителями, вместе с ними переживает ход спектакля. Для Петрушкиможно приготовить текст на темы школьной жизни, он может спетьчастушки про лентяев, нарушителей дисциплины пр.

Кукольный театр вносит весомый вклад в эстетическоевоспитание учащихся.

Важное звено в системе воспитательной работывспомогательной школы — тематические беседы об изобразительномискусстве, о художниках, сопровождаемые демонстрациейрепродукций лучших произведений. Знакомство с живописью,графикой, скульптурой, декоративно-прикладным творчествомрасширяет знания учащихся. Особое значение для эстетическоговоспитания имеет образно-сюжетная игрушка. Это всем известныематрешки, знаменитая дымковская глиняная игрушками («Барыня»,«Водоноска», «Петух» и др.), богородская Деревянная резная игрушка(«Вершки и корешки», «Маша и медведь», «Клюющие курочки» и др.),малые скульптурные формы. Знакомство с такими игрушками имеетбольшое воспитательное значение. При отборе Материала поизобразительному искусству педагогу важно проявитьхудожественный вкус и чувство меры.

Эффективность эстетического воспитания умственно Отсталыхшкольников повышается, если эта работа

369

организуется в системе, имеет четкое планирование ипредусматривает взаимосвязь мероприятий, проводимых вовнеклассное время, с программным содержанием уроков чтения,изобразительного искусства, пения и музыки и т. д. Существенноезначение при этом имеет учет потенциальных возможностей учащихсяна разных годах обучения, соответствие форм и средствэстетического воспитания индивидуальным особенностям каждогоребенка, а также сочетание воспитательных, образовательных икоррекционных целей проводимой работы.

Глава 7. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи

Отношение родителей к школе

Большинство родителей болезненно реагируют на признание ихребенка умственно отсталым и рекомендацию обучать его вовспомогательной школе. Существование родителей, родных и близкихтакого ребенка бывает отравлено чувством ущербности, тревожногопереживания за его будущность.

Умственно отсталый ребенок вызывает нездоровый,оскорбительный интерес у посторонних, как взрослых, так и детей.Насмешки, обидные реплики, пренебрежение, нежелание сверстниковдопускать их в свое общество — вот что встречает он на каждом шагу.Все это усугубляет и без того незавидное самочувствие родителей.

Еще до поступления ребенка во вспомогательную школуродители испытали горечь, связанную с тем, что ребенок отличался отнормально развивающихся детей во дворе, в детском саду. Народителей сыпались замечания, укоры, требования. Воспитателижаловались на неадекватное поведение ребенка, на недостаточноекачество усвоения знаний и т. д.

Вспомогательная школа должны помочь не только своимучащимся стать самостоятельными людьми, подготовить их к жизни итруду, к выполнению гражданских обязанностей, но и смягчить,сгладить переживания

370

родителей, дать им уверенность в том, что жизнь ребенкаможет быть налажена.

Учитывая сказанное, следует выделить следующиеспецифические обязанности вспомогательной школы по отношению кродителям:

1. Формировать у родителей доверительное отношение кучителям, воспитателям вспомогательной школы.

2. Придать уверенность в том, что обучение и воспитаниеребенка во вспомогательной школе будет иметь успех.

1

Учитель вспомогательной школы еще до начала обучениястремится познакомиться с ребенком, его родителями, условиями егожизни в семье. От первой встречи часто зависит желание ребенкапосещать занятия во вспомогательной школе. Если он начиналшкольную жизнь в условиях массовой школы, то неудачи, которые еготам преследовали, насмешки сверстников, порицания учителей,переживания родителей — все это оставило тяжелый след в памятиребенка и настроило против обучения вообще. Задача учителясгладить негативное отношение ребенка, его родителей квспомогательной школе, расположить к себе, заинтересоватьпредстоящими занятиями.

Знакомясь с родителями, учитель проявляет сочувствие к ихпереживаниям, рассказывает об условиях, целях обучения детей вовспомогательной школе, о той внеклассной работе, котораяпроводится с учащимися.

Учитель расспрашивает об интересах и пристрастиях ребенка,о том, каким образом можно организовать его внимание, привлечь кигре, добиться выполнения распоряжений. У каждого ребенка можновсегда найти положительные проявления характера. Учительостанавливает свое внимание на этих чертах, выражает восхищениеими («Какой молодец, как он заботиться о маме, о сестренке», и т. п.).Учитель «не замечает» то отрицательное, что он узнает из бесед оребенке, что окружает ребенка в семье: не очень чистые полы, вещи,отсутствие уюта. Установив, что у ребенка нет домашнихобязанностей, что никто не занимается его воспитанием или что он всемье является маленьким деспотом, Учитель не высказывает своихзамечаний, не пытается обсуждать увиденное.

371

Когда ребенок придет в школу на занятия, а придет он первыйраз с родителями, учитель не должен жалеть времени на беседу сними, на то, чтобы показать классное помещение, может быть, школув целом. Маленький ребенок все первые дни в школе будет нуждатьсяв помощи родителей. От волнения с ним могут случаться различныенеприятности. Обласкать его, привести в порядок костюм должны нечужие, а близкие люди. Если ребенок беспокойный, расторможенный,присутствующий в школе родитель может его успокоить, а принеобходимости сдержать его порывы. Таким образом, с первых днейпребывания маленького ученика во вспомогательной школе учительвместе с родителями вырабатывает у него правильное поведение науроках и переменах, внимательное отношение к учебнойдеятельности, дружеское отношение к сверстникам.

Иногда, может быть не столь часто, присутствие одного изродителей бывает необходимо даже на занятиях в классе, и не тольков первые дни, а в течение довольно длительного времени. Мама(чаще всего эта мама) такого ребенка сидит на уроках рядом с ним,оказывает помощь в выполнении практических заданий, не даетотвлекаться, провожает в столовую, в туалет, переодевает нафизкультуру и т. д. Только тогда, когда поведение ребенка, учебнаядеятельность будут налажены, учитель сможет отказаться отпостоянного присутствия и помощи матери. Учителю, которыйдобросовестно выполняет свои обязанности, такой невольныйнаблюдатель не мешает, а помогает в работе с детьми. Мать ученикавидит, как нелегко учителю в обучении детей, сколько он затрачиваетсил, другие родители от нее узнают об отношении учителя кучащимся, о его самоотверженном труде, и авторитет учителя нетолько не страдает, но повышается.

В дальнейшем учитель должен взять за правило при встрече сродителями сообщать им о ребенке только хорошее. Если же нетвозможности умолчать о проступках ребенка, следует сделать этоочень осторожно, без гнева, подсказать, как можно поправитьслучившееся. Жалобы учителя на школьника могут привести кнежелательным результатам. Не все родители достаточно критичны,многие склонны в этих случаях считать, что учитель .«придирается» кребенку, и свое мнение по этому поводу выскажут при нем. Авторитетучителя в глазах ребенка пострадает, родители же будут избегать

372

встреч с учителем (кому хочется выслушивать неприятные новости!)Реакция может быть и иной, но столько нежелательной. Родители изжелания помочь учителю примутся наказывать ребенка, чем вызовут унего только озлобление против учителя и школы.

Некоторые родители умственно отсталых учащихся ведутнеправильный образ жизни: злоупотребляют алкоголем, нарушаютпринятые в обществе нормы поведения и пр. Они не занимаютсядетьми, в доме отсутствует элементарный порядок, не налаженопитание, ночью нет тишины и покоя1. Несмотря на все это, учительпри встречах с такими родителями остается предельнодоброжелательным, сочувствует всем бедам, которые «преследуют»незадачливых пап и мам и обращается с единственной просьбой —изменить режим жизни ребенка, порадовать его покупкойнеобходимых вещей и т. д.

Родители умственно отсталых детей не выносят по отношениюк себе высокомерия, назидательного тона. Любой работниквспомогательной школы должен считаться с особой ранимостьюродителей умственно отсталых школьников, их обидчивостью,возникающей по пустякам, невольной защитной реакцией. Еслиродители смогут без боязни осуждения делиться своими заботами сучителем, он скорее сумеет помочь им, повлиять на них, оказатьподдержку своим ученикам.

В дальнейшем учитель сможет предъявить им более строгиетребования, напомнить о необходимости выполнять родительскийдолг, но это в будущем, и только в том случае, если он завоюетсердца родителей и они поверят, что учитель тот человек, чьипобуждения всегда направлены к добру.

2

О вспомогательной школе обыватели, как правило, отзываютсянеодобрительно. Родителям, чьи дети направляются вовспомогательную школу, кажется, что их Дети лишаются будущего,что у них в жизни не будет ничего «как у людей». Не рисуя радужныхперспектив, надо тем не менее говорить родителям о возможностях

373

школы, о системе подготовки детей к труду, о том, что дети могут бытьподготовлены к самостоятельной жизни. Родителей следуетпознакомить со школьным зданием (классные комнаты, мастерские,спальни, помещения для отдыха), с учениками. Необходимо показатьродителям эстетически оформленные, уютные комнаты, чистоту иопрятность всех помещений, аккуратность, подтянутость учащихся,доброжелательность, дисциплинированность детей, элегантностьпедагогов. Все эти признаки серьезно поставленного процессаобучения неизменно вызывают чувство уважения и к учреждению, и кперсоналу, чьим трудом держится вся эта налаженная жизнь.

В школе необходимо иметь стенды с фотографиями, краткимитекстами, рассказывающими о школьных делах, о судьбе выпускников.Старшие ученики школы должны уметь показать результаты своегоучебного, общественно полезного труда: тетради с письменнымиработами, изделия, изготовленные своими руками, рассказать о том,что они изучают по предметам, как проводят досуг. Таким образом,школа, подготовившись к встрече с родителями, может сразу жеизменить неблагоприятное о ней мнение («А говорили, что здесьсовсем плохие ребята!»).

Перевод ребенка во вспомогательную школу окажется дляродителей менее болезненным, если о школе на территории, которуюона обслуживает, будет идти добрая слава. Ученики вспомогательнойшколы должны принимать участие наравне с детьми из массовыхшкол в различных доступных детям конкурсах: художественнойсамодеятельности, спортивных состязаниях, трудовых делах. Учителямассовых школ должны знать, как учат детей во вспомогательнойшколе, как преодолеваются трудности, каковы результаты. Тогда иони будут более тепло отзываться о вспомогательной школе. Наладивотношения с соседними массовыми школами, проводя с нимисовместные мероприятия, открывая двери для детей окружающихшколу домов (они могут быть зрителями на школьных праздниках,участниками кружков, могут просто приходить в мастерские, чтобысделать для себя поделку), вспомогательная школа вызовет уважениевзрослых и школьников, имевших случай познакомиться с ее жизнью.

При сравнении вспомогательной школы с массовой она отнюдьне всегда проигрывает. В ней не бывает казенщины, учащиеся всегдапод присмотром учителей,

374

дети умеют себя вести. Но если вспомогательная школаотгораживается от окружающего мира, то это не только снижаетуспешность подготовки воспитанников к жизни, но и ведет квозникновению всевозможных нежелательных толков ибезосновательных домыслов.

При посещении школы родители могут познакомиться сзанятиями в мастерских, встретиться с выпускниками школы,работающими на производстве, имеющими семью. В дальнейшемродители, узнав лучше учреждение, в котором учится их ребенок, ужене сомневаются, что он за годы обучения получит неплохуюспециальность, станет на ноги, сможет самостоятельно трудиться.

Пропаганда педагогических знаний

Далеко не все родители умственно отсталых детей владеютосновами педагогических знаний, имеют представления о детскойпсихологии, и, конечно же, они не располагают сведениями поолигофренопедагогике, олигофренопсихологии. Одни из них считаютумственно отсталого ребенка больным, другие, наоборот, не хотят унего видеть никаких отклонений. Часто родители не сознают, чторебенок растет, изменяется, что учащийся старших классов это немладший школьник, что подросток требует к себе особого отношения.

Перед вспомогательной школой стоит задача просветительскойдеятельности. Родители должны иметь определенный круг знаний обумственно отсталом ребенке. Назовем некоторые направления, покоторым следует организовывать циклы занятий с родителями:

1. Причины возникновения осложнений в развитии детей.

2. Типичные затруднения учащихся вспомогательной школы вовладении учебными предметами.

3. Особенности поведения, интересов учеников младшихклассов.

4. Подростковый период в развитии ребенка.

5. Подготовка учащихся к самостоятельной жизни.

6. Роль семьи в обучении и воспитании ребенка.

С циклом бесед может выступить один человек (врач, один изпедагогов школы, приглашенный специалист), во возможно ираспределение тем по одному из направлений между несколькимилицами. Выступающий Должен говорить просто, доходчиво, так каксреди

375

родителей могут оказаться люди малограмотные и с невысокимиинтеллектуальными способностями.

Рассказывая о детях, докладчик никогда не должен называтьфамилии тех, кого он имеет в виду. Родители сами догадаются, когдав сообщении будет сказано об их ребенке или их семье.

Сообщения (лекции) не должны быть продолжительными.Многие родители не привыкли долго слушать выступающего. И надоучесть, что они легче воспринимают речь, сопровождаемуюдемонстрацией рисунков, отдельных кадров из научных фильмов.

Остановимся более подробно на содержании указанных цикловсообщений для родителей. В них могут быть освещены такие темы:

1.

а) Условия, необходимые для нормального развития ребенка отзачатия до поступления в школу: хорошее здоровье родителей,отсутствие наследственных заболеваний, правильный (здоровый)образ жизни, нормальное протекание беременности, родового акта,развитие без осложнений в первые годы жизни.

б) Факторы, вызывающие осложнения в развитии ребенка, т. е.причины умственной отсталости (при общении с родителями термины«умственная отсталость», «олигофрения» не употребляются, вместоних говорится об «отставании, осложнении в развитии», «трудностях,испытываемых детьми в обучении» и т. п.). Рассматриваются тепричины умственной отсталости, которые широко представлены ванамнезах учащихся школы.

в) Умственная отсталость в сочетании с педагогической,социальной запущенностью.

2.

а) Психофизическая готовность умственно отсталого ребенка кобучению в момент поступления в школу.

б) Трудности, испытываемые учащимися вспомогательнойшколы при изучении грамоты: затруднения в запоминании букв исоотнесении их с соответствующими звуками, в овладении звуко-буквенным анализом, в овладении слиянием звуков в слоги,послоговом чтении, чтении целыми словами, в пониманиипрочитанного, в списывании и записи под диктовку слогов, слов,предложений.

376

в) Трудности, испытываемые умственно отсталымишкольниками в процессе изучения чисел первой сотни иарифметических действий с ними: затруднения в сравнениипредметов по величине, групп предметов по их количеству, взапоминании цифр и соотнесении их с количеством предметов, ввыполнении присчитывания и отсчитывания по единице, припересчитывании и отсчитывании предметов, в выполнении действийсложения и вычитания, в понимании и запоминании таблицыумножения и таблицы деления.

г) Трудности, встречающиеся ученикам в овладении трудовыминавыками при работе с ножницами, шитье, склеивание т. д.

д) Совместная работа семьи и школы в преодолении ребенкомперечисленных трудностей.

3.

а) Неумение умственно отсталого учащегося младших классовуправлять своим поведением.

б) Отсутствие у младших школьников интереса к процессупознания.

в) Эгоцентризм умственно отсталых детей, равнодушие кокружающим людям, в том числе одноклассникам, к событиям,происходящим в ближайшем окружении ребенка, если они неприносят удовлетворения его эгоистичным желаниям.

г) Затруднения учащихся в овладении точнымикоординированными движениями (низкое качество записей,зарисовок), что не может стимулировать желания трудиться надшкольными заданиями.

д) Необходимость успехов в учебной деятельности умственноотсталого ребенка как условие, пробуждающее и подкрепляющееинтерес к учению, к учителю, школе, к другим учащимся.

4.

а) Физические и физиологические изменения в организмеребенка во время пубертатного периода.

б) Особенности поведения умственно отсталого подростка, егоотношение в этот период к родителям, школе, товарищам.

в) Установление взаимоотношений с детьми подростковоговозраста в семье и школе с учетом их особенностей.

г) Помощь учащимся со стороны школы, семьи в организацииповедения, развития здоровых интересов:

377

культурный досуг, занятия спортом, трудом, тактичное руководствовзрослых занятиями детей.

5.

а) Формирование у учащихся санитарно-гигиенических навыков.

б) Воспитание брезгливости, непримиримости к неопрятности,неряшливости, отсутствию чистоты и порядка, привитие желания иумения исправить названные недостатки.

в) Воспитание у детей чувства сострадания к слабым, старым ималым, больным.

г) Формирование у школьников правильного поведения вобществе: уважительное отношение к старшим, умение помочь тем,кто нуждается в помощи, соблюдение культурных норм.

д) Воспитание у детей потребности трудиться, владетьтрудовыми навыками.

е) Сообщение учащимся знаний об организации семейнойжизни: о распределении доходов, обязанностях членов семьи вповседневной жизни, воспитании детей.

ж) Знакомство учащихся с этикой семейной жизни.

з) Привитие школьникам уважения к гражданскимобязанностям, соблюдению законов, правил общежития, воспитаниесознания, необходимости трудиться.

6.

а) Выполнение родителями своих прямых обязанностей:ребенок должен быть вовремя накормлен, обут, одет. У него долженбыть уголок для приготовления уроков, место для книг, игрушек.

б) Знание и понимание родителями юридической и моральнойответственности за судьбу своего ребенка.

в) Создание в семье уюта, тепла. Душевное внимание кребенку, его нуждам, огорчениям, интересам, включение его в общиедела и заботы семьи, выработка привычки проводить время дома.

г) Роль примера родителей в воспитании детей.

д) Контроль за занятиями ребенка дома и вне дома; его друзья,их общие интересы, их взаимоотношения, способы проведениядосуга.

е) Систематическое обсуждение с ребенком его дел. Забота овыполнении ребенком требований школы. Контроль заприготовлением уроков. Регулярное общение с учителем, посильнаяпомощь школе.

378

Безусловно, вспомогательная школа в беседах с родителямибудет затрагивать и другие важные вопросы (например, такие, какорганизация общественно полезного труда, трудоустройствошкольников после завершения обучения и т. д.), связанные с жизньюсамой школы и с жизнью той территории, на которой она находится.

Встречаясь с родителями, каждый из работников школы вбеседе с ними затрагивает вопросы обучения и воспитания детей, чтотакже расширяет круг педагогических знаний родителей.

Организационные формы совместной деятельности семьии школы

Рассмотрим организационные формы работы вспомогательнойшколы с родителями.

1. Индивидуальная форма работы.

2. Классные родительские собрания.

3. Общешкольные собрания.

4. Работа с родительским активом.

1

Индивидуальная работа с родителями будет успешной в томслучае, если учитель хорошо знает, как и чем живет семья. Хотя быодин раз в году, если есть такая возможность, учитель посещаетсемью каждого из своих учеников. Его интересуют условия жизниребенка, отношение к нему родственников, отношение ребенка кчленам семьи. Не имея этих сведений, учитель не сможет оказатьученику необходимой поддержки.

Приведем такой пример. В класс поступила новая ученица,бледненькая, худенькая. Прошло несколько дней, и у нее на занятияхслучился обморок. Школьный врач установил, что это следствиенедоедания. Когда же учитель побывал в семье, оказалось, что дом —полная чаша (мебель, хрусталь, телевизор черно-белый, телевизорцветной). Родители имели хороший заработок, считали обязательнымиметь престижные вещи. Но наладить в семье горячее питание,проследить за тем, что ест дочь, им не приходило в голову.

Другой случай. Мальчик был всегда опрятен, все необходимое унего было. Посетив семью, учитель обнаружил крайнюю бедность.Семья состояла из ба-°Ушки, которая поучала маленькую пенсию,мамы — нянечки в детском саду и мальчика, на которого мать Неполучала даже алиментов.

379

Еще один пример. В школе знали, что ученик живет сродителями, маленьким братишкой и бабушкой в отдельной квартире.Оказалось же, что у мамы новый муж, который и является Отцоммладшего братишки. Родной отец и его мать живут в этой жеквартире, в соседней комнате, причем оба спившиеся алкоголики.Нетрудно представить, какая жизнь у ребенка в этих условиях.

Приходя в семью ученика, знакомясь с условиями, в которыхпротекает домашняя жизнь школьника, учитель узнает, кем и гдеработают члены семьи, чем интересуются, как любят проводить веря,какой в семье достаток. В домашней обстановке, иногда за чашкойчая, в дружеской беседе люди становятся откровеннее. Рассказываяподробности своей жизни, вспоминая судьбы родственников, приводянекоторые подробности развития ребенка, они раскрывают то, о чем,может быть, не говорит на МПК, в беседе со школьным врачом и чтотак важно для установления точного диагноза ребенка. Учительвспомогательной школы знает, как часто родители скрывают истиннуюпричину состояния своего ребенка, особенно если это относится кнаследственным заболеваниям.

Для учителя посещение семей учеников — большая нагрузка, ифизическая и моральная. Однако об этом знает только он и ничемсебя не выдаст. Беседа с родителями должна быть неторопливой,спокойной я проходить в атмосфере доверия. Учитель идет к ученику«в гости». Родители заранее предупреждаются о приходе. Ониготовятся к встрече, наводят в доме порядок, иначе они будутзастигнуты врасплох, что вызовет неприязнь к учителю. Нельзяприходить в дом к учащимся с плохими вестями, с жалобами, погорячим следам каких-то неприятных событий. Встреча должны бытьдружеской.

Учитель может пригласить родителей в школу. Однако невсегда возможно создать для встречи необходимую обстановку: нетудобного места, нет достаточного времени, неотложные дела непозволяют учителю вести спокойную беседу. Часто приход родителейв школу бывает вынужденным: их вызывают, чтобы пожаловаться наребенка. Такие жалобы — свидетельство педагогической беспомощ-

380

ности учителя. Многие умственно отсталые дети совершают проступкипод воздействием мгновенной эмоции, импульсивно. Чаще всеговозбуждение ребенка бывает спровоцировано обстоятельствами, иесли не изменить обстановку усилиями учителя, происходит срыв вповедении. Жалобы родителям ни к чему не приведут, просто нужнобыть постоянно с детьми и уметь вовремя разрядить ситуацию,принимающую неприятный оборот, вызывающую напряжение.

Приходя в дом, учитель невольно знакомится с соседямиучащегося по квартире, по подъезду. Не сообщая ничего порочащегоо своем ученике, он узнает мнение соседей о семье ученика.

Родителей лучше приглашать в том случае, когда надоподелиться радостной новостью, например, ребенок овладел темучебным материалом, который ему долго не давался. Ребенокучаствует в театральной постановке, ему нужен костюм, надо помочьего изготовить, поучить с ним слова роли и т. д.

В школах-интернатах много специфических сложностей вработе с родителями. Если они находятся в другом поселке, городе,между учителем и родителями должна быть налажена переписка.Учитель вместе с учеником поздравляет его родителей с праздниками,может быть, с днем рождения, вместе с ребенком решает, чтосообщить о жизни, учебе в школе. Часто ответ на письмопредставляет для родителей большую сложность. Многие из них неумеют свободно излагать мысли. Поэтому при личной встреченеобходимо, во-первых, заручиться обещанием родителей отвечатьна письма, во-вторых, научить их пользоваться при ответе вопросамиучителя.

2

Классные собрания проводятся, как правило, после окончанияучебной четверти, года и разговор учителя с родителями сводится кобзору успехов и неудач учащихся. Обычно на собрания приходят теродители, чьи дети старательны и добросовестны, и не приходят те,кто боится услышать неприятные для себя замечания учителя.Классные собрания можно сделать более привлекательными дляРодителей, если, например, рассказывать, что проходят Дети, в чемони испытывают трудности, кто на каком Уровне овладел материалом.Можно информировать родителей о материале, который будетизучаться в следующей четверти, о том какими видами заданийдолжны овладеть Дети, как им помогать. Можно познакомитьродителей с Учебными книгами, показать, как дети работают с ними.Родителям не безразлично, какая внеклассная работа

381

проводится в классе. Им интересно узнать, какие планируютсяэкскурсии, какова их цель, какие спектакли увидят дети и т. д.

В отдельных случаях нельзя не сказать об особых трудностяхповедения или усвоения материала, но с родителями таких учениковучитель должен поговорить наедине, после собрания.

3

Общешкольные родительские собрания проводятся 2-4 раза вгоду. На таком собрании родителям рассказывают о жизни школы вцелом. Могут выступить директор, его заместитель, врач, старшийвоспитатель и другие. К собраниям приурочиваются выставки детскихработ, причем всех школьников без исключения. Каждый родительищет на выставке работу своего ребенка, поэтому надо помочь детямподготовить работу как можно лучше.

Собрания могут начинаться или заканчиваться выступлениямишкольников. Выступления должны быть короткими, яркими и сбольшим количеством участников. Большое впечатление остается уродителей от спектаклей, исполненных учащимися. Сказки А. С.Пушкина, Я. С. Маршака доступны для учеников всех классов, ониинтересны и легко запоминаются. Изготовление костюмов, декорацийидет с привлечением большого количества детей. К тому же чтениечасти текста (и не только от автора) может быть поручено взросломучеловеку (учителю). Такой спектакль придает собранию характерпраздника.

На общешкольных собраниях родителей проходят выборыродительского актива.

4

Обычно родители, многие из которых владеют различнымирабочими специальностями, не отказываются помочь школе времонте помещений, мебели. Их помощь можно использовать приосуществлении профориентационной работы. Например, выпускникивспомогательной школы часто идут в строительные ПТУ и овладеваютспециальностями маляра, штукатура и т. д. Родителей, имеющихпрофессию, доступную выпускникам вспомогательной школы, следуетпопросить продемонстрировать перед учащимися свои практическиеумения, выступить с рассказами о профессии (если они не смогут этосделать, то с сообщением выступит учитель).

382

Существует еще одна группа взрослых, которых школа можетпривлечь себе в помощь. Это бабушки и дедушки, дожидающиесяокончания занятий, встречающие детей после уроков. Они судовольствием становятся зрителями на всех внеклассныхмероприятиях, отправляются с детьми в кинотеатр, на экскурсию. Нотут требуется работа со стороны педагогов: дети не всегда считаютмнение своих дедушек и бабушек авторитетными. Следует рассказатьшкольникам о жизненном пути стариков, на глазах у учащихсяобращаться к ним за помощью, научить их некоторым приемамобщения с детьми, объяснить школьникам, что необходимо считатьсяс их требованиями (ведь они только выполняют распоряженияучителей) — не побояться взять на себя эту лишнюю заботу, иполучить в лице этих людей хороших помощников.

Родители умственно отсталых не всегда могут поговорить сдетьми, обсудить случившееся, рассказать о просмотренном потелевизору фильме, растолковать непонятное. Но в каждом классесреди родителей есть хотя бы 1-2 человека, которые умеют говорить сдетьми, могут с ними обсуждать фильмы, спортивные соревнования иесли они регулярно бывают в школе, то до уроков возникает с детьмикороткая 3-5-минтуная беседа: «Смотрели? Ну, как считаете...?Правда, судья был несправедлив...? Слышали, что случилось...?» Ивот уже ученики собрались в кружок, обмениваются мнениями, спорят.Взрослый уже ушел, а у детей беседа продолжается. Таких родителейтакже надо выделить, объяснить им, что существует особаянеобходимость в вовлечении детей в обсуждение известных имсобытий.

Каждый из родителей рад оказать посильную помощь школе,тем более если он чувствует, что эта помощь нужна и за нееблагодарны педагоги и учащиеся. На общешкольном родительскомсобрании, на торжественной линейке возможно отметить участиеродителей в общей работе, поблагодарить их в присутствии детей.Таким образом не только укрепляется дружба школы с родителями, нои улучшаются отношения в семье, становятся более уважительными,теплыми.

Воспитание у школьников привязанности к семье

В работе школы с родителями должна решаться еще однаважная задача — укрепление семейных уз школьников с ихродителями. Учителя знают, что какой бы

383

ученик ни был трудный, к его сердцу можно найти ключик только приусловии, если у ребенка имеется жалость, сострадание к матери илиотцу. Из ребенка, лишенного привязанности к матери, не получитсянастоящего человека. Самый тяжелый ребенок, страдающийпсихопатоподобными расстройствами, ради матери будет стремитьсясдерживать себя, стараться загладить совершенные проступки.

Юра Б. — высокий, очень сильный физически подросток, быподвержен вспышкам гнева, из-за чего возникали в школе конфликты.Остановить его в момент аффекта обычно не удавалось, но сразу жепо его окончании мысль о том, как расстроится мама, узнав о егопроступке (а у нее больное сердце), заставляла его жалеть ослучившемся. Он просил прощения, переделывал работу, оставалсяпосле уроков, убирал за собой и т. д. Юра был привязан к матери,беспокоился о состоянии ее здоровья, не хотел доставлять ейтяжелых переживаний.

Совсем иное отношение к матери было у другого подростка —Володи С. У него была достаточно легкая умственная отсталость иинтеллектуально он был более сохранен, чем его мать. Володя неуважал ее, но не потому, что она была криклива или неумно себявела. У Володи был отчим, который пил, бил мать, тащил из домавещи, пытался бить Володю, но в столкновениях между Володей имужем мать всегда была на стороне мужа. Сын для нее несуществовал. Медленно, постепенно Володя терял привязанность кматери. Наконец Володя сделался неуправляемым. Однажды, когдаразбирался какой-то проступок Володи в присутствии матери, онсорвался, наговорил ей гадостей, с ней случился сердечный приступ.Перепуганные сотрудники школы бросились помогать матери, аВолодя был абсолютно спокоен. Кто-то из учителей обратил на этовнимание и услышал кощунственное: «А пусть издохнет». Прошломного лет. Володя С. в течение этого времени три раза был уголовнонаказан.

Какая бы ни была мать, ребенок, любящий ее, всегда выступаетв ее защиту. У Коли Г. грязная рубашка. Ему задаются вопросы о том,чисто ли у них в доме, следит ли за порядком мама и т. д. И хотяучитель знает, что в доме грязно, никогда не моется посуда, напостелях отсутствует белье, мальчик уверяет, что мама

384

следит за чистотой в доме, ей только было некогда постиратьрубашку. На другой день он является в школу в неумело выстиранной,неловко отглаженной рубашке. Ясно, что рубашку приводил в порядокон сам и сделал он это, чтобы защитить доброе имя матери. Такойребенок не потерян для общества.

Школа не должна жалеть усилий на то, чтобы формировать,поддерживать, усиливать чувство привязанности школьников к семье,и делать это, постоянно ведя кропотливую работу с семьей,стимулируя положительные проявления в семейныхвзаимоотношениях, стремясь разбудить теплые, добрые чувствадетей и родителей друг к другу.

Родители не всегда умеют объяснит своим детям те трудности,которые они переживают: плохие жилищные условия, нет денег дажена необходимые вещи. Инвалидность одного из родителей, уход отцаиз семьи, в которой осталось несколько маленьких детей, — подобныеситуации не столь уж редки. Учитель должен обязательно, и неоднажды, побеседовать со школьником, разъяснить как трудноматери, как она бьется, чтобы наладить жизнь детей.

Бывает и так; что деньги зарабатываются большие, норасходуются неразумно. Следует помочь школьнику, если он ужедостаточно большой, положительно воздействовать на родителей.Прежде всего объяснить ребенку, что родителям трудно себяперестроить, возможно, придется говорить об алкоголизме —страшной, трудно излечимой болезни. Пусть школьник сам следит заправильным расходованием денег, в день получения зарплаты вместес матерью (или отцом) приобретает, продукты, покупает необходимыевещи.

Учитель стремиться оправдать в глазах школьника поведениеродителей: «Мама хорошая, но она жила трудной жизнью, ей непришлось учиться, поэтому она почти неграмотная», «Маму оставилмуж, ей тяжело одной, она надеется встретить хорошего мужчину,который будет о ней заботиться», «Мама ведет себя неправильно —кричит, бранится, но ей тяжело живется, она много работает, Устает»или: «Она не знает как себя вести, ей никто не объяснил».

Иногда школьнику дается задание: «Приведи маму, проследи,чтобы на ней было чистое платье и она могла в школе снять пальто.Не отходи от мамы, пока она

385

будет в школе, подсказывай ей, когда и с кем здороваться, как вестисебя».

Таким образом, как бы оправдывая родителей и не заставляякраснеть за них, учитель поручает ученику их опекать, учитснисходительно относиться к их недостаткам. Учащиеся старшихклассов — часто более грамотные, воспитанные, чем их родители, изадача школы подсказать учащимся, как относиться к родителям, какпопытаться изменить их жизнь, их поведение к лучшему.

О коррекции некоторых ошибок воспитания школьника всемье

Родители умственно отсталых детей не всегда достаточноправильно и ответственно осуществляют свои обязанности.

1

Родителя считают, что их ребенок больной, поэтому нуждаетсяв постоянной опеке. Ребенка освобождают от всех забот, его обувают,одевают, подают на стол. Будучи уже школьником, он не может себяобслужить, не ориентируется р условиях быта. Ему не поручаютделать покупки, он не умеет правильно обращаться с деньгами, неможет обратиться к чужим людям за помощью. Ребенок взрослеет, анавыков самостоятельности в поведении, в отношениях смалознакомыми людьми, в организации быта у него так и непоявляется. Родители сужают окружающий ребенка мир и тем самымзадерживают его развитие. В таком случае следует срочно изменитьстатус ученика в семье. Он должен учиться полностью себяобслуживать: без помощи и напоминания совершать туалет, убиратьза собой постель, мыть посуду> знать, когда нужно утром вставатьчтобы не опоздать в школу, когда ложиться спать; когда менять белье,принимать ванну и т. д. У ребенка необходимо воспитать привычкувыполнять практические дела быстро, споро. Родители должныуделять внимание физической закалке ребенка, занятиям спортом,заниматься с ним изготовлением поделок, требующих мелких, точныхдвижения, поручать работу, связанную с напряжением физических сил(пиление дров, вскапывание грядок). Учителю следует приложить всеусилия, чтобы доказать родителям вред чрезмерной опеки,представить им всю губительность подобного отношения к ребенку

386

2

В некоторых семьях не считаются с особенностями умственноотсталого ребенка, попросту не видят их. К школьнику предъявляютсятребования, которые не адекватны его возможностям. В этом случаеребенка могут наказывать за то, что он не сообразил, не запомнил,поступил неправильно. Непосильные требования, наказания могутсломать ребенка, он будет расти озлобленным, агрессивным, у негопоявится стремление выместить обиды на слабом товарище.

В культурной семье мама иногда никак не может примириться стем, что ребенок плохо читает, не понимает прочитанное, неусваивает материал и т. д. Она нервничает, плачет, упрекает ребенка.Для него реакция матери не безразлична, он болезненновоспринимает ее. Все эти впечатления накладываются на его психику,он теряет уверенность в себе, у него появляется страх перед любымпорученным делом.

Мать Андрея Б. так и не примирилась с тем, что он учится вовспомогательной школе. Она постоянно выясняла, почему он не смогрешить арифметическую задачу или пример, почему не сумел датьправильный ответ. Мальчик был настолько задерган мамой, что с нимбыло невозможно работать. Если Андрей отвечал у доски и учительневольно на нем останавливал взгляд, мальчик терялся настолько,что уже не мог продолжать ответ.

Учитель должен систематически, проявляя необходимый такт,доказывать таким родителям, что нельзя с ребенка спрашиватьбольше того, что он в состоянии дать. Кроме вреда это не принесетничего, и он не сумеет использовать те возможности, которые у негоесть.

3

Бывают и такие семьи, где относятся к ребенку презрительно,унижают его, не считаются с ним как с личностью. Так, один пападолго отказывался купить дочери ткань, из которой она сшила бы себена уроках швейного дела блузку: «Она только испортит ткань, она ни кчему не способна, стоит ли тратиться на покупку ткани!» Другой отецсчитал, что его сын всегда будет иждивенцем, не сможетзарабатывать себе на хлеб. А Мальчик любил физический труд,охотно помогал в уборке школьной территории, делал это быстро,ловко, с удовольствием.

387

В этих случаях школа должна показывать родителям успехиучащихся в учебе, в выполнении различных заданий и меньшеговорить об испытываемых ими трудностях.

Для некоторых родителей умственно отсталый ребенокявляется обузой. Они любыми путями стремятся от него избавиться,не вспоминают о нем, отправив к бабушке, отдав в интернат. Этаситуация требует от школы особого внимания. Родителям надопоказать, какой хороший у них сын или дочь, и напомнить о том, чтопройдет время, наступит старость и они будут нуждаться в помощи. Иесли бросить своего ребенка, то на кого же надеяться в старости? Невсегда удается школе достучаться до сердец таких мам и пап,приходится прибегать к другим, административным мерампринуждения. Школа вынуждена поддерживать деловые отношения сотделениями милиции по месту жительства родителей, с работникамидетских комнат, участковыми уполномоченными, с руководителямитех предприятий, где трудятся родители.

Эти органы осуществляют надзор за поведением родителей вбыту, делают им внушения о необходимости регулярно видеться сребенком, дать ему возможность бывать на каникулах дома. Большегоорганы принуждения сделать не могут. Примирить родителей сребенком должна опять-таки школа.

4

Особую группу составляют родители — выпускникивспомогательных школ. Как правило, они не спешат помещать детей вспециальную школу, для своих детей они хотят чего-то иного. Школадолжна проявить много терпения и помочь таким родителяпримириться с поступлением или переводом ребенка вовспомогательную школу. Особенности развития ребенка, егозатруднения в учебе, должны убедить родителей в необходимостиспециального обучения. Возможно, постепенно они успокоятся,особенно, если ребенок обладает более высоким способностями, чемони сами, и, следовательно, можно думать, что жизнь у него сложитсялегче.

5

Следует сказать несколько слов о тех родителях, которыежертвуют временем, средствами, всей жизнью ради своего ребенка.Чаще сего это глубоко отсталый ребенок. Иногда у родителей такогоребенка есть своя замыслы относительно будущего («Кончив школу,мой

388

сын будет музыкантом», «После вспомогательной школы пойдетучиться в среднюю школу, а затем кончит техникум» и т. д.). Этимродителям трудно что-то доказать. Их аргумент : «Вы говорите одругих детях, а моя Марина не такая». Пройдет время, Марина кончитшколу и у мамы с папой наступит прозрение. Но долгие годы они непринимали заверения педагогов о том, что возможности Мариныочень ограничены.

Убедить родителей в том, что надо разумно тратить силы,очень трудно, но необходимо хотя бы пытаться это сделать. Надопредпринять все, чтобы рассеять иллюзии родителей как можнораньше.

Итак, главное в работе школы с родителями — это душевноевнимание, тепло к ним и к их ребенку. При этом условии смогут бытьрешены многие проблемы.

389

Раздел V. Управление учебно-воспитательным процессомво вспомогательной школе

§1. Вспомогательная школа — звено в общей системенародного образования

Вопросы управления школой, в том числе и вспомогательной,коллективом людей, в ней работающих, входят в системугосударственно-общественного управления народным образованием.Их взаимосвязи и зависимости отражены в соответствующихзаконодательных актах и нормативных документах о народномобразовании, а также Положении о специальнойобщеобразовательной школе-интернате (школе) для умственноотсталых детей (вспомогательная школа).

Основными задачами вспомогательной школы являются:

— обучение и воспитание детей с недостатками умственногоразвития по специальным программам в учебным планам,,разработанным в соответствии с особенностями и возможностямиразвития этой категории детей;

— профессионально-трудовая подготовка и профессиональнаяориентация, направленные на подготовку в овладение выпускникамидоступными для них профессиями;

— коррекция недостатков умственного и физического развитияв процессе общеобразовательного труда я трудового обучения, атакже в процессе специальных коррекционных индивидуальных игрупповых занятий;

— единая комплексная система обучения и воспитания,обеспечивающая адекватную подготовку этих детей ксамостоятельной жизни в обществе и труду в народного хозяйстве.

В Положении отражены общие и специфически задачиобучения и воспитания умственно отсталых учащихся, структурашколы, нормативы наполняемости классов и воспитательных групп,специфика организация учебного процесса и управления школой.Специальным разделом является «Лечебно-профилактическаяработа», в котором определены направления медицинской коррекциинедостатков развития учащихся, страдают олигофренией в степенидебильности, а также умствен-

390

ной отсталостью другой этиологии, лечения соматических психическихзаболеваний.

Нормативные документы устанавливают порядок направлениядетей во вспомогательную школу.

Вместе с тем следует учитывать, что вспомогательная школаявляется одним из звеньев в системе общеобразовательных школ,поэтому многие организационно-педагогические и ряд другихвопросов деятельности учреждений народного образования имеютпрямое отношение и к специальной школе для умственно отсталыхдетей.

Вспомогательная школа обеспечивает детям с недостаткамиинтеллектуального развития равные права получения образования всоответствии со своими возможностями, выбора профессии с учетомпотребности общества. Большое значение в данном типе школпридается социально-бытовой ориентации учащихся, необходимой имдля самостоятельной жизни в обществе и семье. Несмотря наразличия в объеме и глубине содержания образования вобщеобразовательной и вспомогательной школах, предусматриваетсяединство форм организации обучения и воспитания. Они в своюочередь должны обеспечить создание «максимально благоприятныхусловий для умственного, нравственного, эмоционального ифизического развития личности». Свою деятельность школаосуществляет в соответствии с Конституцией Российской Федерации иреспублик, входящих в нее, и законодательством о народномобразовании на принципах самоуправления, гласности, демократии сучетом местных социально-экономических условий, национальныхтрадиций и региональных особенностей.

На основе Положения о специальной общеобразовательнойшколе-интернате (школе) разрабатывается устав каждой конкретнойшколы данного типа, в котором определяются нормы и правилаколлектива с учетом его особенностей и перспектив развития, права иобязанности членов школьного коллектива.

Для вспомогательных школ разрабатываются такжеспециальные организационно-педагогические, программно-методические пособия и инструктивные материалы. Для учащихсяэтих школ создаются специальные учебники. Изучаются вопросыспециальной психологии, клиники, теории и практики обучения ивоспитания этой группы аномальных детей.

391

§2. Руководство вспомогательной школой-интернатом(школой)

Общие и специфические задачи руководствавспомогательной школой

В задачах преобразования нашего общества значительноеместо отведено народному образованию. Успех в делесовершенствования обучения, воспитания и подготовки учащихся кжизни и труду зависит от уровня управления и руководствадеятельностью школы.

На современном этапе развития школы, в том числе ивспомогательной, необходимым является внедрение научнообоснованных форм организации управления; оптимизации учебно-воспитательного процесса, повышения качественного уровнядеятельности педагогического коллектива, укрепления единствадеятельности учителей и воспитателей с целью всестороннегоразвития учащихся, их социальной адаптации.

Демократические преобразования в нашей стране внеслизначительные изменения в деятельность всей системы народногообразования.

Школа рассматривается как государственно-общественныхинститут, управление которым строится на принципах гласности,демократизации и самоуправления. Коллектив работников школы всюсвою деятельность осуществляет в тесном взаимодействии собщественностью, родителями (лицами их заменяющими),учащимися. Несомненно, что такое направление в демократизациишколы в полной мере относится и к вспомогательной школе.

Учитывая, что основным типом учреждений для умственноотсталых школьников является школа-интернат, целесообразновысшим органом самоуправления в них признать совет школы,который формируется непосредственно в школе-интернате спривлечением общественных организаций и отдельных лиц,помогающих школе в ее работе. Однако в зависимости от условий,совет школы может избираться на конференции. В случаях, когдарассматриваются на совете школы практические вопросы жизни детейв интернате, их непосредственного участия в ее совершенствовании, кего работе следует привлекать некоторых учащихся старших классов.Обязательным в этой работе должно быть участие детей при решениивопросов об использовании денежных средств, полученных школой затруд учащихся в различных видах общественно полезного ипроизводительного труда.

Функции совета школы в основном совпадают с аналогичнымифункциями советов массовых общеобразовательных

392

школ. Однако следует учитывать, что отдельные положения длявспомогательной школы имеют принципиальное, важное значение итребуют специфики в подходах к их реализации.

Так например, большая аналитическая деятельность должнапредшествовать принятию решения совета школы о рациональностивыбора профилей трудового обучения. Для начала необходимоизучить социологические данные за несколько лет, которые покажут,куда и по каким профессиям устраиваются на работу выпускники,надолго ли они удерживаются на своих рабочих местах, что являетсяпричиной сменяемости мест работы. Большое значение имеетизучение вопроса о возможности трудоустройства выпускников поместу жительства, учитывая профессионально трудовую подготовку,полученную в школе. В этой связи весьма важно учитывать данные овозможности влияния родителей на профессиональную ориентировкусвоих детей, которая может быть решающей в вопросе отрудоустройстве.

В работе с детьми-сиротами и детьми, оставшимися безпопечения родителей, при определении профилей трудового обученияв школе необходимо также располагать данными о возможностяхтрудоустройства на предприятиях или в районах, которые могутпредоставлять жилплощадь. Из сказанного видно, что современныетребования к выбору профилей трудового обучения вовспомогательной школе определяют необходимость глубокогосоциального подхода к данной проблеме. А это в свою очередьвыдвигает потребность решительного пересмотра традиционногоподхода, когда направленность трудового обучения не в полной мереучитывала возможности трудоустройства выпускников.

Участие в работе совета школы представителей общественныхорганизаций, базовых предприятий позволяет рассматривать ирешать эту проблему более широко и направлять деятельностьпедагогического коллектива по трудовому обучению и воспитаниюдетей с учетом их адекватной социальной и бытовой адаптации. Вовспомогательной школе это направление в работе совета школыдолжно быть ведущим.

Значительна роль членов совета школы в обеспечениисоциальной защиты несовершеннолетних детей и выпускников школыпри определении их дальнейшей судьбы. Одной из его функцийявляется представление интересов детей в государственных иобщественных организациях. Особое внимание при этом необходимоуделять судьбе детей-сирот и детей, оставшихся без попеченияродителей.

393

В школах-интернатах со смешанным контингентомвоспитанников в состав совета школы целесообразно вводитьспециалистов по правовым вопросам. В случае, если для постояннойработы таких специалистов привлечь не представляется возможным,то следует кому-то из челнов совета поручить изучение вопросовсоциальных и имущественных прав несовершеннолетних,осуществлять систематические консультации со специалистами-правоведами. О каждом из детей-сирот и детей, оставшихся безпопечения родителей, необходимо подробно знать о периоде жизни,предшествующем помещению его в интернатное учреждение. Этиданные помогут более правильно решать вопросы о предоставлениижилой площади, о возвращении принадлежащего им по законуимущества и многое другое, что связано с судьбой учащихся послеокончания ими вспомогательной школы. Совет школы рассматриваети утверждает план развития школы и совместно с директоромотстаивает его рациональность в органах управления народнымобразованием для включения необходимых расходов в бюджетныеассигнования района (города).

Функцией совета школы является принятие обоснованныхрешений по различным вопросам организации учебно-воспитательнойработы с учетом особенностей каждого конкретного учреждения(материальной базы, кадрового обеспечения, специфики контингентаучащихся, типа школы). Так, исходя из сказанного, устанавливаетсярежим работы школы; продолжительность учебной недели и учебныхзанятий. Однако при этом не может изменяться общий размерпротарифицированной работы педагога. Совет устанавливаетнеобходимость и вид ученической формы и другие вопросыорганизации детского коллектива.

Определенное место в деятельности совета школы занимаетработа по осуществлению контроля за расстановкой педагогических идругих кадров школы. Совет может выступить с инициативой орасторжении трудовых договоров с лицами, не соответствующимизанимаемой должности. Осуществляя разностороннюю работу скадрами, совет школы располагает большими полномочиями. Онпроводит аттестацию педагогических работников школы, вноситпредложения в квалификационную комиссию при органах управлениянародным образованием о присвоении учителям квалификационныхкатегорий; представляет педагогических и других работников школы кразличным видам поощрений;

394

поддерживает инициативы по совершенствованию и развитиюобучения и воспитания детей и ряд других вопросов.

Вопросы рационального расходования бюджетныхассигнований подлежат контролю со стороны совета школы. Приактивном участии челнов совета формируется собственный школьныйфонд, для создания которого используются различные источникифинансирования.

Руководители школы и педагоги отчитываются перед советомшколы о своей работе. Вместе с этим совет школы принимаетнеобходимые меры, ограждающие педагогических работников иадминистрацию школы от необоснованного вмешательства в ихпрофессиональную и должностную деятельность.

Обязанности д и р е к т о р а школы определены Положениеми в основном аналогичны для руководителей всех типов школ. Однакоимеются и такие направления в его работе, которые присущи толькоданном типу школы.

Специфическими обязанностями директора вспомогательнойшколы являются: организация работы педагогического и медицинскогоперсонала по осуществлению единства учебно-воспитательной илечебно-профилактической работы, ответственность за правильнуюорганизацию обучения и воспитания с учетом особенностей развитияучащихся, направленного на коррекцию и компенсацию дефектов ихумственного развития, подготовку к самостоятельной жизни ипроизводительному труду. Директор вспомогательной школыответственен за организацию и содержание трудового ипрофессионального обучения, трудоустройство выпускников всоответствии с профессией, основы которой они получают в процессеобучения в школе. Директор школы обеспечивает созданиенеобходимых санитарно-гигиенических условий для осуществлениясоответствующего режима труда и отдыха умственно отсталыхшкольников, условий для проведения трудового и профессиональногообучения в полном объеме, предусмотренных учебными программамипо труду.

З а м е с т и т е л ь д и р е к т о р а вспомогательной школыпо учебной (учебно-воспитательной) работе организует работупедагогического персонала по обучению и воспитанию умственноотсталых детей с учетом их умственных и физических возможностей,координирует работу методических объединений по учебнымпредметам и воспитательной работе, осуществляет соблюдениеединства учеб-

395

но-воспитательной и лечебно-профилактической работы. Кроме того,значительное место в его работе занимает оснащение учебногопроцесса наглядными пособиями, учебным оборудованием идидактическим материалом.

общей и специальной педагогической, психологической иметодической литературы.

Во вспомогательных школах-интернатах (имеющихсоответствующее количество воспитательных групп) предусмотренадолжность заместителя директора по воспитательной работе, которыйорганизует внеклассную воспитательную работу и несетответственность за ее коррекционную направленность.

Поскольку обязанности директора школы и его заместителей вомногом совпадают необходима четкость в распределении функциймежду всеми представителями школьной администрации. Например,директор школы в определенный период может сосредоточитьосновное внимание в своей деятельности на тех вопросах, которыеявляются общими для отдельных групп учителей или воспитателей,либо для всех педагогических работников школы («Соблюдениеединых педагогических требований в процессе обучения ивоспитания», «Осуществление межпредметных связей ипреемственности в обучении», «Нравственное воспитание на уроках иво внеклассной работе» и т. п.). Подобная организация деятельностидиректора позволит ему более глубоко вникать в содержание работышколы, иметь непосредственную информацию о состоянии дел поважнейшим ее направлениям, анализировать и принимать конкретныемеры по совершенствованию содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса. Кроме того, глубокая информированностьруководителя школы о состоянии работы дает возможность приниматьправильные решения о формах, объеме и глубине работы поповышению квалификации педагогических кадров, оказанию помощиотдельным учителям и воспитателям, обобщению и распространениюпередового опыта.

Однако при любом виде распределения конкретныхобязанностей основной функцией деятельности директора являетсякоординация усилий всех работников на достижение целей,поставленных перед вспомогательной школой — коррекционнаянаправленность обучения и воспитания умственно отсталых детей, ихтрудовая

396

подготовка и социальная адаптация с целью подготовки выпускников ксамостоятельной жизни и труду.

При распределении функций между директором и егозаместителями целесообразно составлять графики работыадминистрации школы, которые могут быть как стабильными, так иподвижными (на неделю, месяц и т. п.), в них четко определяетсявремя каждого из них. Распределение обязанностей междудиректором школы и каждым из его заместителей следует отражать вгодовом плане школы. Повседневная деятельность координируется воперативном (рабочем) плане, результаты обобщаются,определяются текущие задачи, способы их решения.

§3. Организация деятельности педагогического коллективавспомогательной школы-интерната (школы)

Единство действий является одним из основных показателейуровня работы педагогического коллектива, что в стою очередьявляется показателем уровня управления. Очевидно, что решениеэтой проблемы сопряжено со значительными трудностями. Коллектившколы состоит из разных людей как по возрасту, житейскому опыту,так и по стажу, образованию, квалификации. Усилия каждого вотдельности учителя или воспитателя без согласованности действийвсего коллектива не будет иметь успеха. Таким образом, задачаобеспечения единства действий всего педагогического коллективаявляется основополагающей в управлении школой.

Четко налаженное планирование работы школы, научнаяобоснованность содержания планов помогают в организациицеленаправленной деятельности педагогического коллектива. Особоезначение для правильной организации работы вспомогательнойшколы имеет рациональное последовательное руководствопедагогическим коллективом, организация своевременной иадекватной методической помощи учителям и воспитателям повопросам содержания, форм и методов изучения индивидуальныхособенностей учащихся. Педагоги вспомогательной школы должныбыть нацелены на систематическое изучение особенностей своихучеников на протяжении всех лет обучения, так как каждый возрастимеет свои психофизические особенности.

Глубина этого крайне важного направления деятельностивспомогательной школы, постоянный анализ и принятие конкретныхмер по ее совершенствованию должны занимать у руководителейодно из ведущих мест во всей системе

397

работы со всем коллективом вспомогательной школы. Педагоги(учителя, воспитатели, логопеды) и медицинские работникиинформируют друг друга о своих наблюдениях, о состоянии здоровьядетей, продвижениях в обучении и коррекционных занятиях,особенностях! поведения вне класса и школы. Следует заметить, чтотакие обсуждения имеют определенное значение длясистематического обмена опытом работы учителей с воспитателей повопросам организации детского коллектива, формам и методаминдивидуального и дифференцированного подхода в процессеобучения и воспитания Кроме того, общение педагогическихработников, имеющих определенный опыт, и молодых учителей (илинедостаточно знакомых со спецификой работы во вспомогательнойшколе) оказывает положительное влияния на повышениеквалификации и уровня педагогической мастерства последних.

Для осуществления рациональной коррекционнойнаправленности обучения и воспитания большое значение имеетсвоевременное ознакомление педагогов с семьями и условиями жизнисвоих будущих воспитанников из числа вновь принимаемых в школудетей и поддерживание этой связи в период всего пребывания их вовспомогательной школе. Однако, как показывает практика, этомувопросу в работе вспомогательных школ и особенно школ-интернатовуделяется крайне недостаточное внимание. В то же время недооценкатакой взаимосвязи в системе руководства приводит зачастую кнегативным последствиям в воспитании, профориентации исоциальной адаптации.

Поскольку основным учреждением для умственно отсталыхшкольников является школа-интернат, следует рассмотреть рядспецифических вопросов руководства этим учреждением. Здесь детинаходятся круглосуточно в течение всего учебного года и одним изглавных направлений в деятельности руководства является созданиеусловий для труда, отдыха и досуга воспитанников, рациональнаячеткая организация учебной и воспитательной работы с детскимколлективом. От того, как в школе-интернате организована жизньвоспитанников зависит успех различных направлений в учебно-воспитательной работе.

Значительное место в деятельности по руководствувспомогательной школой-интернатом следует отводить рациональнойразработке режима дня, его научному обоснованию в соответствии ссанитарно-гигиеническими

398

требованиями, учетом особенностей учебного плана. Особоевнимание необходимо обратить на определение места и временипроведения специальных коррекционных занятий с тем, чтобы ихпроведение не вызвало переутомления учащихся, а также непроводилось в ущерб другим занятиям. Разработка распорядка дня вовспомогательной школе — дело весьма сложное и требует отруководителей глубоких знаний особенностей психофизическогоразвития умственно отсталых детей различных возрастных групп изнания конкретных данных о состоянии здоровья и другихособенностях детей в каждой воспитательной группе. Распорядок днядолжен предусматривать различные сочетания труда, отдыха и досугадетей, учитывать различную интенсивность нагрузки в течение дня и втечение недели в целом.

Особого внимания в режиме дня требуют моменты, связанные спребыванием детей на воздухе. Так, по данным отдельных авторов,младшие школьники должны быть на воздухе 3,5 - 4 ч, а старшие — 2- 2,5 ч. Однако многие уроки можно проводить на воздухе(естествознания, географии и др.).

Организация, формы и методы подготовки домашних заданий— одна из важных задач в обучении и воспитании учащихся. Главноепри этом осуществление дифференцированного и индивидуальногоподхода. Основное внимание учителя и воспитатели должнынаправлять на систематическое и последовательное формирование уумственно отсталых школьников самостоятельности в выполнениизаданий.

Организуя эту работу, следует учитывать, что особенностиучебной деятельности умственно отсталых детей, их личностныекачества (недостаточная уверенность в себе, торопливость илинаоборот медлительность, состояние моторики и ряд другихособенностей) определяют необходимость выбора различных видовиндивидуальной помощи отдельным учащимся, которая постепеннодолжна уменьшаться по мере овладения навыками самостоятельнойработы. Максимальное повышение эффективности урока,рациональное использование таких форм работы как практическиетренировочные упражнения по закреплению изучаемого на урокематериала, должны способствовать тому, чтобы основная учебнаянагрузка приходилась на урочное время. А это в свою очередь даетвозможность значительно сократить объем домашнего задания.

399

Решающим условием рациональной и эффективной работывспомогательной школы-интерната (школы) является правильныйподбор и расстановка педагогических кадров. Сформированностьпедагогического коллектива в полноценный, сплоченный может бытьосуществлена на основе выявления действительных возможностей испособностей каждого учителя и воспитателя. Это сложный процесс,который требует от руководителей школы-интерната упорного труда.А. С. Макаренко говорил о том, что коллектив воспитателей,объединенный общим мнением, убеждением, взаимопомощью,свободный от зависти, индивидуальной и личной погони за любовьювоспитанников,/ только такой коллектив и может воспитывать детей.

Повышение квалификации учителей и воспитателей

Одним из важнейших условий совершенствования учебно-воспитательного процесса является систематическое повышениеквалификации педагогических работников школы-интерната (школы).Особенно это важно в настоящее время, когда общество поставилоперед народным образованием большие задачи, направленные накоренное улучшение обучения и воспитания подрастающегопоколения, их трудовой подготовки и социальной адаптации.

В современной практике работы школ сложилисьоправдывающие себя формы повышения квалификациипедагогических работников. Это изучение актуальных общественныхпроблем, органически связанных с деятельностью учителей ивоспитателей, работа методических объединений и творческих групп,проведение научно-практических конференций. Одно из центральныхмест в методической работе занимает изучение передовогопедагогического опыта, создание школ передового опыта или школпедагогического мастерства. Руководство всей методической работойв школе осуществляется директором и его заместителями приактивном участии председателей методических объединений. Ониоказывают индивидуальную методическую помощь молодымучителям и воспитателям, а также тем, кто в ней нуждается.Рекомендации по содержанию самообразования можно дать лишьтогда, когда руководители школы знают сильные и слабые стороны втеоретической и методической подготовке каждого педагога. Основнойзадачей администрации в этом вопросе должны стать постояннаязабота о создании условий для самообра-

400

зования учителей и воспитателей, где главным является обеспечениенеобходимой литературой.

В повышении педагогического мастерства учителя иливоспитателя большое значение имеет личный пример руководителейшколы, которые систематически повышают свои теоретическиезнания, педагогическое мастерство.

Традиционной, оправдавшей себя на практике формойповышения квалификации и оказания методической помощипедагогическим работникам школы являются методическиеобъединения. Значительное место в их деятельности должно занятьизучение вопросов олигофренопедагогики и олигофренопсихологии,ознакомление с современными достижениями этих наук, а также техрекомендаций и выводов педагогических исследования, которыепредставляют особый интерес для решения практических задач,намеченных школой на определенный период.

Как правило, во всех вспомогательных школах-интернатах ишколах количество учителей младших классов, учителей трудовогообучения, воспитателей (классных руководителей) достаточно длясоздания школьных методических объединений. Реже есть такаявозможность для создания полноправных методических объединенийучителей-предметников (из-за небольшого их количества в каждойшколе). Это положение во многом определяет необходимостьсоздания кустовых (межшкольных) методических объединений,работающих под руководством методического кабинетасоответствующего института усовершенствования учителей. Накустовые методических объединения по отдельным учебнымпредметам учителя собираются 2-3 раза в год. Целесообразнопроводить эти заседания поочередно на базе тех школ, учителякоторых входят в данное методическое объединение. Практикаработы ряда территорий показывает определенную эффективностьтакой организации. В период между заседаниями межшкольныхметодических объединений учителя-предметники самостоятельноработают по плану методобьединения: разрабатывают отдельныеметодические вопросы, анализируют результативность своегопедагогического труда.

Большого внимания требует от учителя освоение и правильноеиспользование в процессе обучения раздела программы «Требованияк знаниям и умениям учащихся». Значение его не только в том, что онслужит показателем уровня необходимой подготовки учащихся попредмету. Этот раздел, акцентируя внимание на основном, главном

401

в содержании учебно-воспитательного процесса, призван реально, наделе способствовать устранению перегрузки учащихся. Это следуетиметь в виду руководителям школ в процессе осуществлениявнутришкольного контроля.

Обеспечить требования комплексного подхода в обучении ивоспитании можно путем проведения совместных заседанийразличных методических объединений по отдельным вопросам.Например, изучение учебных программ на методическихобъединениях учителей младших классов, учителей-предметниковцелесообразно проводить совместно с воспитателями, чтобы онизнали программные требования к объему знаний учащихся иопирались на них в воспитательной работе. Представляетсярациональным проведение совместных заседаний методическихобъединений учителей трудового и профессионального обучения сучителями математики, родного языка, а также с воспитателями вовспомогательных школах-интернатах и групп продленного дня вшколах с приходящим контингентом учащихся.

Такая работа предполагает, что на совместных заседанияхметодических объединений специалистов по различным предметам спривлечением воспитателей, будут анализироваться успехи вформировании жизненно необходимых умений и навыков учащихся,разрабатываться в комплексе конкретные формы и методыиндивидуального подхода.

Внутришкольный контроль

Эффективность руководства учебно-воспитательнымпроцессом в школе-интернате (школе) в основном определяетсяправильным осуществлением систематического, разностороннеговнутришкольного контроля. Он охватывает все многогранные стороныучебно-воспитательного процесса и административно-хозяйственнойдеятельности школы. Директор вспомогательной школы-интерната(или школы), его заместители должны располагать полной,достоверной и всесторонней информацией о деятельности каждогоучителя, воспитателя (классного руководителя), а также о качествезнаний учащихся, уровне их дисциплинированности, умениииспользовать полученные знания и навыки в практической жизни.

Несомненно, что квалифицированный и систематическийконтроль за деятельностью педагогического коллектива влияет наповышение ответственности каждого учителя и воспитателя закачество учебно-воспитательной работы.

402

Директор школы и его заместители ежедневно общаются сучащимися, учителями и воспитателями, посещают уроки,внеклассные мероприятия, анализируют классные журналы, дневникии тетради учащихся. Из этих и многих других источников они получаютданные о состоянии учебно-воспитательной работы.

Наиболее распространенным недостатком в качествевнутришкольного контроля во вспомогательных школах является то,что руководители при посещении уроков и воспитательных занятийнеоправданно много внимания уделяют в основном внешним формаморганизации урока или внеклассного занятия, недостаточноанализируя при этом содержание и результаты. Подчас анализпосещенных уроков ограничивается лишь рассмотрением ихструктуры, методов, а также активности учащихся и наличиемнаглядных средств. Однако и они оцениваются зачастую субъективнои односторонне. При этом упускается из вида самое главное —усвоение знаний, их осознанность, умение ими пользоваться впрактических ситуациях. Последнее крайне необходимо вовспомогательной школе, где весь процесс обучения имеетпрактическую направленность.

Руководители школы совместно с методическим активомизучают основные причины выявленных недостатков и решают вопросо путях их устранения.

Качество знаний учащихся следует также проверять путемизучения ответов детей во время посещения уроков. Весьма полезно,по нашему мнению, проведение руководителями школы кратких беседс учащимися, требующих от детей ответов с опорой на приобретенныев процессе обучения знания и умения. Однако необходимо учитывать,что проведение таких бесед не может проходить стихийно. К ним надоочень тщательно готовиться, отбирать элементарный материал,имеющий практическое значение и применяемый наиболее часто вразличных жизненных ситуациях.

Большое значение в системе внутришкольного контроля имееттематический контроль, который проводится для изучения работывсего педагогического коллектива или отдельного методическогообъединения над одной из актуальных педагогических тем. Например:«Развитие логического мышления учащихся в процессе изученияобщеобразовательных предметов», «Работа по развитию речиучащихся в процессе обучения и воспитания».

В системе внутришкольного контроля наряду с другими однимиз рациональных методов получения объективной

403

информации является метод статистического анализа. В школеимеется большой объем таких данных. На их основе возможнопроводить анализ многих сторон деятельности школы. Например:изучение возрастного состава выпускников в сравнительном плане погодам; результаты выпускных экзаменов по трудовому обучению;ознакомление с работой школьной библиотеки (пополнение книжногофонда, по количеству и наименованиям, долговечность книги,обеспеченность учебниками, пополнение и состояние библиотечногофонда учебников и др.); ознакомление с работой по внеклассномучтению и др.

Особое значение имеет учет трудоустройства выпускников иналичие данных о том, как они работают, какова их судьба.Катамнестические данные, которые необходимо ежегодноанализировать, дают объективную характеристику качества учебно-воспитательной работы и, в первую очередь, о правильности выборапрофилей трудового обучения, уровне социально-бытовой адаптации.

Труд учителя и воспитателя очень сложен, он связан с большимумственным, эмоциональным и нервным напряжением. Деловая,творческая обстановка может быть в тех коллективах, гдеруководители школы уважительно относятся к педагогам, бываютпредельно справедливы к ним. Компетентность и педагогический такт,своевременная квалифицированная помощь учителю и воспитателюположительно влияет на самочувствие и настроение в коллективе.

Расписание уроков и внеклассных занятий вовспомогательной школе-интернате (школе)

Одним из условий научной организации труда педагогическогоколлектива является правильно составленное расписание уроков.Требования к этому документу довольно подробно освещены вобщепедагогической литературе. Однако во вспомогательной школеследует учитывать ряд специфических требований при составлениирасписания уроков, специальных коррекционных занятий ивнеклассных занятий в школе-интернате.

Расписание уроков регламентирует не только работу учителей.Оно практически определяет всю деятельность учащихся, а именно:обучение, выполнение домашних заданий, участие в общественнополезном труде, отдых и

404

досуг. Поэтому руководителям вспомогательной школы необходимосоставлять расписание, чтобы оно прежде всего было удобноучащимся, содействовало систематической равномерной работе,исключало перегрузку.

Основным временем для проведения коррекционных занятийявляется вторая половина дня. Факультативные занятия такжепроводятся во второй половине дня после основных уроков.Правильное чередование этих занятий позволяет избежать перегрузкиучащихся. Отдельные виды общественно полезного производительнотруда следует проводить на воздухе.

Планирование работы школы-интерната (школы)

На современном этапе развития школы план ее работы неможет быть плодом единоличного творчества руководителя. В егоподготовке должны деятельно участвовать все работники школы.Естественно, что организуют и направляют эту работу впедагогическом коллективе администрация школы совместно собщественными организациями и активом педагогов. Чтобырационально спланировать работу школы на предстоящий период,необходим глубокий всесторонний анализ и четкая характеристикасостояния дел в настоящее время.

Перспективное планирование поможет педагогическомуколлективу более конкретно видеть свои задачи, четко определитьместо каждого в общей системе работы по совершенствованиюдеятельности учреждения, его перестройке в соответствии ссовременными требованиями.

В плане должно быть отражено что, когда и кем будет сделанопо обучению и воспитанию детей, а также кем, когда и в какой формебудет осуществляться контроль за работой, где будут подводиться ееитоги. Вместе с тем при любой форме годового плана в нем следуеткратко отразить важнейшие задачи школы на год по всемнаправлениям работы.

Разработка и адаптация учебных пособий и методика работы сними составляет предмет заботы соответствующих методическихобъединений вспомогательной школы. Однако обеспечение,систематическое пополнение школы учебно-наглядными пособиямивходит в обязанности руководителей школы. Это большаяорганизаторская работа, требующая продуманного перспективногопланирования и оперативного контроля за ее осуществлением.

405

Оформление школьного здания

В решении многообразных учебных, воспитательных икоррекционных задач вспомогательной школы-интерната (школы)определенная роль принадлежит различным видам нагляднойинформации и разумному, эстетически выдержанному, доступномупониманию умственно отсталых детей оформлению школьного зданияв целом, а также классных и групповых комнат, спальных помещений.

Отбор наглядного материала для стендов и тематическихвыставок во вспомогательной школе имеет ряд особенностей посравнению с массовой школой, что в свою очередь определяетнеобходимость тщательного его отбора с учетом как своеобразияразвития умственно отсталых детей, так и задач и объема учебно-воспитательной работы в данном типе школы. Для этих детей должныбыть подобраны такие материалы, которые содержат наиболеечеткую, конкретную и доступную информацию. В оформлениивспомогательной школы (так же, как и в массовой) используютсянаглядно-информационные материалы, плакаты, фотовыставки и т. п.Однако многие из них нуждаются в соответствующей адаптации.Отдельные тексты информационного характера следует упростить,сделав их более лаконичными и конкретными. Их содержание должнобыть понятно учащимся.

Материалы должны быть красочными, их размеры легковоспринимаемыми, наглядный материал выполнен в четкомграфическом исполнении.

Представленные на стендах и выставках информационныематериалы способствуют углублению и закреплению тех знаний,которые дети получили на уроках и во внеклассной работе, а такжеподготавливают их к тому, с чем они более подробно познакомятся вдальнейшем.

По мере развития детей, расширения их знаний и кругозорауглубляется работа с наглядно-информационным материалом.Систематическое привлечение их внимания к оформлению школыпозволяет поддерживать у них интерес не только к внешней еестороне, но и к содержанию.

Общие положения, рассмотренные в отношении оформленияшкольного здания, относятся и к оформлению класса и групповойкомнаты. Но так как представленный в классе наглядный материалрассчитан на детей примерно одинакового уровня развития, то егосодержание должно быть доступно всем ученикам. Ко всемимеющимся в классе (группе) стендам, выставкам, портретамучащимся

406

надо дать пояснения: подробно объяснить их назначение,рассмотреть и объяснить содержание иллюстративного материала,научить понимать и использовать условные обозначения и др.

Наглядные материалы, отражающие различные видывнеклассной и внешкольной общественной работы, следуетрасполагать так, чтобы они постоянно были в центре внимания детей.Учителя и воспитатели должны воспитывать у них интерес к оценке ихдеятельности товарищами, родителями.

Важно предусматривать систему обновления информационногонаглядного материала и различных выставок работ детей. Нельзядопускать, чтобы пусть даже самые удачные стенды и выставкиэкспонировались в течение ряда лет. Оформление всех помещенийшкольного здания должно отвечать современным эстетическихтребованиям. Предметом особой заботы педагогов вспомогательнойшколы должна быть организация, содержание и оформление выставокработ детей как общешкольных, так и непосредственно классных(групповых). Организуя выставки, педагогическому коллективу следуетзаранее продумать их тематику, педагогические и эстетическиетребования, четко их сформулировать и определить этапы работы.

Выставки работ детей целесообразно предусматривать какзавершающий этап проделанной работы.

Подготовка к проведению выставок обычно вызывает большойинтерес у детей, стимулирует их активность.

Подведение итогов выставок работ детей не должно статьформальным актом. Следует поощрять не только детей, сделавшихвысококачественные работы, но и тех, кто, несмотря на ещенедостаточную умелость, проявили старание и стремление выполнитьработу хорошо. В этих целях целесообразно проводить поэтапноеподведение итогов по классам, между группами (старшие и младшие)и лишь затем из лучших работ всех проведенных выставок оформлятьобщешкольную выставку.

Воспитательный и коррекционный эффект этой работы будетвысок лишь при условии эстетического ее оформления, чтоспособствует воспитанию у детей не только хорошего вкуса, но ибережного, уважительного отношения к труду своих товарищей.

407

ОглавлениеВведение ………………………………………………….………….……………

3

Раздел I. Общие основы олигофренопедагогики …………………………………

5

Глава I. Предмет и методы олигофренопедагогики ……………………….

5§1. Олигофренопедагогика как наука§2. Становление вспомогательной школы и ее задачи §3. Современные исследования в олигофренопедагогике

Глава 2. Клиника и этиология умственной отсталости ……………………

23

Глава 3. Психологические особенности умственно отсталыхшкольников……………………………………………………………………….......................

43

Глава 4. Коррекционная направленность процесса обучения ввспомогательной школе ………………………………………………………...

62

Глава 5. Педагогическая дифференциация учащихся вспомогательнойшколы ………………………………………………………………………………

79Характеристика учащихся по возможностям обученияУчащиеся с фонетико-фонематическими нарушениями.Учащиеся с двигательными нарушениями.Учащиеся с нарушениями зрительного аосприятия ипространственной ориентировкиУчащиеся с нарушением работоспособности.

Раздел IIОбучение ……………………………………...…………………………………

98408

Глава 1. Дидактические принципы обучения ……………………………….

98§1. Из истории становления и развития учения о дидактическихпринципах в общей педагогике и олигофернопедагогикеРазработка дидактических принципов в олигофренопедагогике§2. Дидактические принципы вспомогательной школыВоспитывающая и развивающая направленность обученияНаучность и доступность обученияСистематичность и последовательность в обученииСвязь обучения с жизньюПринцип коррекции в обученииПринцип наглядностиСознательность и активность учащихся в обученииИндивидуальный и дифференцированный подход в обученииПрочность усвоения знаний, умений и навыков

Глава 2. Содержание образования в вспомогательной школе ………….

119§1. Общее определение содержания образования в вспомогательнойшколе§2. Учебный план, программы, учебники вспомогательной школы§3. Учебные предметы вспомогательной школы

Глава 3. Методы обучения во вспомогательной школе …………………..

138§1. Общая система и классификация методов обучения§2. Характеристика методов, применяемых во вспомогательнойшколеМетоды, используемые для приобретения новых знаний, умений инавыковМетоды работы с техническими средствами обученияПрограммированное обучение

Глава 4. Урок в вспомогательной школе …………………………………….

166§1. Общая структура урока§2. Типы уроков во вспомогательной школеСообщение новых знанийЗакрепление знаний, уменийОбобщение и систематизация знанийПроверка и оценка знаний, умений и навыковПодготовка учителя к уроку

409

Глава 5. Другие формы обучения …………………………………………….

182Специальные коррекционные занятия

Глава 6. Проверка и оценка знаний и умений учащихся ………………….

197§1. Функции проверки и оценки знаний и умений учащихся§2. Устный опрос в системе проверки знаний§3. Письменные работы в системе проверки знаний

Раздел IIIТрудовое обучение во вспомогательной школе ……………………….

209

Глава 1. Задачи и содержание трудового обучения ………………………

209

Глава 2. Дидактические основы трудового обучения ……………………..

220§1 Развитие умственно отсталого ребенка в обучении как задачапедагогической коррекцииПсихологический аспект проблемыРешение общекоррекционных задач в процессе обученияФормирование учебной активности школьников§2 Развитие осознанного регулирования деятельности

Глава 3. Методы и формы трудового обучения ……………………………

245§1. Характеристика основных методов трудового обучения вовспомогательной школе§2. Формы организации трудового обученияТипы занятийТеоретические занятияПодготовительные занятияКомплексные практические работыПрактическое повторениеСамостоятельные и контрольные работыОбщественно полезный производительный труд во внеурочноевремяТрудовая производственная практикаКружковая работа

410

Глава 4. Производительный труд и производственное обучение вовспомогательной школе ………………………………………………………...

266§1. Роль производительного труда и условия эффективной егоорганизации§2. Производственное обучение — завершающий этап трудовойподготовки учащихсяСодержание производственного обучения

Раздел IV.Вопросы воспитательной работы во вспомогательной школе …...

278

Глава 1. Особенности воспитания социально-нормативного поведенияучащихся вспомогательной школы …………………………………………...

278

Глава 2. Воспитание умственно отсталых школьников в коллективешколы-интерната ………………………………………………………………...

298

Глава 3. Социально-бытовая адаптация и ориентация умственноотсталых школьников в процессе учебно-воспитательной работы …….

308§1. Роль школы в организации системы социально-бытовойориентировки учащихся§2. Социально-бытовая ориентировка школьников в процессевоспитательной работы

Глава 4. Трудовое воспитание учащихся вспомогательной школы …….

320Организация трудового воспитанияМатериальная база общественно полезной деятельности учащихсявспомогательной школыОбщественно полезная направленность деятельности и еерезультативностьФормирование у учащихся вспомогательной школы уменияработать в трудовом коллективе

Глава 5- Физическое воспитание умственно отсталых школьников ……

411

335§1. Основные принципы физического воспитания учащихсявспомогательной школы§2. Паспорт здоровья и физического развития ребенка§3. Основные движения§4. Понятие об осанке§5. Урок физической культуры§6. Организация и формы физического воспитания учащихся вовнеурочное времяФизические упражнения, способствующие формированию навыкаписьмаОсновные гигиенические требования к местам занятий физическойкультуройТребования к открытым спортсооружениям и занятиям на нихТребования к спортивному инвентарю и оборудованиюТребования к зимнему инвентарю и занятиям на воздухе

Глава 6. Эстетическое воспитание учащихся вспомогательной школы …...

354§1 Сущность, особенности и задачи эстетического воспитанияумственно отсталых школьников§2 Эстетическое воспитание в процессе обучения§3 Эстетическое воспитание в процессе внеклассной работы

Глава 7. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи …………….

370§1 Отношение родителей к школе§2 Пропаганда педагогических знаний§3 Организационные формы совместной деятельности семьи ишколы§4 О коррекции некоторых ошибок воспитания школьника в семье

Раздел V.Управление учебно-воспитательным процессом вовспомогательной школе ………………………………………………...……

390§1. Вспомогательная школа — звено в общей системе народногообразования§2. Руководство вспомогательной школой-интернатом (школой) Общие и специфические задачи руководства вспомогательнойшколой

412

§3. Организация деятельности педагогического коллективавспомогательной школы-интерната (школы)Повышение квалификации учителей и воспитателейВнутришкольный контрольРасписание уроков и внеклассных занятий во вспомогательнойшколе-интернате (школе)Планирование работы школы-интерната (школы)Оформление школьного здания

413