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林曉君，慈濟大學教育研究所助理教授

23 轉化學習理論對組織變革之意涵及應用於人力資源發展之探究

經營管理學刊

第九期 2014年 3月頁 23-38-

轉化學習理論對組織變革之意涵及應用於人力資源發展之探究

林曉君

摘要

企業環境瞬息萬變，就組織發展觀點來看，在一個不均衡的動態與開放系統的環境脈絡

下，發展成為一個「自組織」(self-organization)才是企業的長治久安之道，但是關鍵就在於人

的學習上。在強調自我管理的理想狀態下，員工們面對挑戰與變革時，需要從根本的組織認

同、價值觀、信念與行為等層面進行重新塑造。因此本文以文獻分析法，跨領域探討新型理

論－轉化學習理論(transformative learning theory)之意涵、對於組織變革之意義、與轉化學習之

理論概念應用於人力資源發展實務之現況。研究發現組織變革及成人學習理論之共同主題，

在心智模式及個體的觀點轉換間具有認識論層次的學習，使轉化學習理論極具有發展前景。

關鍵詞：轉化學習、組織變革、人力資源發展

24 經營管理學刊第九期

Journal of Management & Operations

March 2014, Number 9, pp. 23-38

The Implications of Transformative Learning Theory toward

Organizational Change and Studies Applied in Human Resource

Development

Hsiao-chun Lin

Abstract

In the current rapid change environment, most organizations confront the context of open

system in the global society. The human resource could be the key success factor toward

organizational changes. This paper provides the opinions about how the transformative learning can

be applied to the strategies of human resource development. These discussions are based on the

new HRD paradigm of adults’ leaning, instead of the one of management and performance. By

literature review, the implications of transformative learning theory will be clarified in different

perspectives; then, the core concepts of this theory will be discussed. Finally, this research provides

the HRD strategies in practice.

Keywords: transformative learning, organizational change, human resource development

(HRD)


壹、動機與目的

研究指出美國企業平均生存時間只有 40 年，複雜而快速變遷的全球經濟和社會文化改變

均威脅著企業與組織的生存空間，因而組織成員如何能源源不斷的產生動機與創造力以面對

和突破未來持續改變下的混亂局面(Broersma, 1995)，其組織和成員的學習方式和學習歷程必

然產生前所未有的衝擊與變革。人力資源發展(HRD)策略如果未考慮組織走向開放系統與非

均衡系統，及朝向「自組織」(self-organization)之目標演進，則成員在面對改變或變革(change)

時常因為心理衝擊太大以致於產生心理抗拒。Brooks(2004)指出 1970 年代以來不同領域的理

論家發展出新型的學習理論與變革理論，而不再是於既有的系統中去適應改變和變革。因此

組織成員需要有更多的自主能力與創造力，知識才能源源不絕的透過團隊成員互動之中建構

出來，因此這一段「寧靜革命」產生的是一種管理的新典範(paradigm)。自從 Peter Senge 於 1990

年提出學習型組織的五項修練之後，引起學術與實務界的廣泛討論，五項修練之一的改變心

智模式，意指對於世界如何運作所持有的深度內在印象，但心智模式也會限制我們以原本熟

悉的方式思考和行動，在此之後「認知基模」(schema)的概念受到關注，而西方成人學習理論

中逐漸嶄露頭角的轉化學習理論(transformative learning theory)逐漸發展，本研究認為其可為心

智模式的改變尋求到更具體之實務策略指引。

就科學研究的傳統而言，人力資源發展在基礎、目標與價值觀上有不同的典範，引發出

實務應用策略與方法上的差異。以學習典範相對於績效典範而論，前者強調學習者和學習的

本身，後者則強調組織績效改善，顯然在面對組織變革已經為常態的環境下，人力資源發展

之專業人員，應對內在心理學觀點與成人學習面向有更廣泛的認識與理解，進而規劃更符合

組織發展需求之訓練方案。Yang(2004)亦主張連結人力資源發展與成人教育這兩大領域的關

鍵在於成人學習理論，許多研究也說明轉化學習成為人力資源發展的重要理論和方法(Brooks,

2004; Fisher-Yoshida, B.; Geller, K. D & Wasserman, I. C., 2005)。因此本文將以文獻回顧方式進行

跨領域知識整合，主要研究目的為探討轉化學習之理論概念、對於組織變革之意義、與應用

於人力資源發展實務之現況，同時期望開啟理論與實務溝通對話之契機。

貳、文獻探討

（一）組織變革、轉化、和學習之關係

組織變革之代理人應從更全面與整體的觀點來思考個人學習與組織學習和變革之間的關

係。Swanson 和 Holton III(2001)指出在人力資源發展領域中，改變(change)與轉化(transformation)

之間有密不可分的關係：改變是一種學習過程；改變是生涯發展中的角色轉換；改變也是一

種創新與組織轉化。就組織變革的深度而言，轉化式的變革(transformational change)相對於漸

進式的變革(incremental change)更具有挑戰性，因而逐漸成為組織與個人變革的主流，即是當

組織和成員面臨到嚴厲的考驗威脅時，所啟動的一種本質上的改變並產生持續的學習過程，

轉化式的變革常牽涉到更深層的學習與改變，但一般管理學對這個議題尚著墨不多。


第五項修練的作者 Peter Senge，與 C. Otto Scharmer, Joseph Jaworski, 和 Betty Sue Flowers

共同發表了一份對深層學習歷程的探索之作，透過與一百五十位企業家與頂尖領導人之深度

匯談，從他們的經驗中，歸納出深層學習與變革的歷程，Senge 等將之稱為 U 型理論。主張

所有的學習都包含了思考與行動兩端，反應式的學習(reactive learning)與深層學習之間相較，

即在於覺知力的深度不同，U型代表了思考(建立心智模式)與行動(建立習慣)兩端之間的連結

關係；U 型更往下探則代表了更深層的學習，深層學習來自於更能覺知到整體而非表層的事

件或現象，因為自組織系統本身都具有一種整體性(汪芸譯，2006)。

Bridges 於 1991年提出之變遷模型(Transition Model)稱之為內在心理學觀點，與 Lewin 的

「解凍－行動－再結凍」之場域理論相比較，在歷程與階段上有極為相似之處(Swanson &

Holton III, 2001)。變遷模式認為改變是人們經歷一種內在心理的過程，因為要先捨去或結束既

有的熟悉的認知或行為習慣，因此會感到失落與心理不適，而變革代理人將促動一種類似「解

凍」的歷程，然後經過一種混亂無秩序的階段，透過「行動」希望能尋找到一條新路到達改

變後的世界，進入另一個新的開始，接受新狀況之後「再結凍」。因此改變所產生的抗拒將會

包含認知的、情緒的、與行為的三種向度，以 Lewin 的觀點來檢視前述 Senge 等人提出之 U

型理論路徑中的七種能力：懸掛(suspension)－看清所見、轉向－從整體向內觀、放下、接納、

結晶、建構原型、到體制化(汪芸譯，2006)，這樣的路徑亦形同解凍－行動－再結凍的歷程，

在過程中不但轉化了認知、情感的意志，而達到轉化後的行動。然而同樣是探索變革與轉化，

Lewin 較著重於場域之中團體的動機和行為，但是變遷模型與 U 型理論，則更關注了內在心

理與轉化過程中的情緒與情感面向，這是過去在人力資源管理和成人學習領域中較少被廣泛

討論的。在轉化的過程中如何使個體能面對初期的深度困惑(profound disorientation)與來自團體

迷思的抗拒力，是變革代理人必須正視的問題。

Broersma(1995)亦指出組織在面臨轉化的過程中，必須面對許多議題，包括組織架構調

整、成員與團隊的增能(empowerment)、系統思考、生態系統管理、品質管理、顧客服務、彈

性、酬賞、及組織學習等，為創造永續的未來，組織應該精通於三種型態且互為相關的學習

歷程：操作性學習(operational learning)、系統的學習(systemic learning)、以及轉化學習

(transformative learning)；而促成自組織演化之要素來自於開放性(openness)、非均衡的系統

(non-equilibrium)及自動催化(autocatalysis)。

組織變革、轉化、與學習之間具有密不可分的關係，很顯然的組織必須能自我轉化，以

回應這個複雜、競爭與內外衝突的環境；轉化學習是更深層的學習，也是最重要的能力，在

自我轉化的組織中，不需由領導者為所有問題提供答案，而是提供組織成員能集體合作並持

續創新的學習機會。

（二）轉化學習理論之起源及各學派觀點

轉化學習理論自 1991年由美國學者 Jack Mezirow正式以專書清楚闡釋其理論架構之後，

引起許多理論和實務的討論與研究。Mezirow的轉化學習理論發展，最初源自於 1978年對女

性重返校園之紮根理論研究(Mezirow and Associates, 2000, xi)。其理論來自於成人發展常引用


之心理學家 Chomsky、Piaget、及 Kohlberg 的理論；社會學則受到 Habermas 溝通行動理論之

影響；哲學則是 Bateson 及 Cell 等提出之學習理論。它是以建構主義、社會理論與社會科學

為脈絡的，尤其是 Habermas 之溝通行動理論提供了轉化學習理論的社會理論脈絡。Clark 於

1991年指出觀點轉化應包含三個面向：心理的(psychological)－是指對自我了解的改變；信念

的(convictional)－是指信念系統的修改；及行為的(behavioral)－是指生活型態的改變(Taylor,

2000, p.297)。Burton(2006)認為轉化學習是成人生活中的隱性課程(the hidden curriculum of adult

life)，與其生涯發展過程中的社會角色有關，因此個人的才能應包括認知的、情意的、人際

之間、及自我關係的類屬傾向，因此在人力資源發展和教育訓練上不能只重視技能和知識的

增加。轉化學習是有關於個人在認識論層次的改變，進而對組織產生影響。

以下分述其定義、核心概念及組織的轉化學習：

轉化學習的定義根據四種學派和觀點，各有不同的見解與敘述，包括了個人學習、團體

學習與組織學習層次，亦分別有其代表之理論家和學者。Lamm 綜合了成人學習觀點、組織

心理學、分析心理學、及成人發展四大學派分別對於轉化學習之定義與描述如表 1。綜合而

言轉化學習牽涉到個人參考架構、人格或自我概念的改變、自我與他人的關係及世界觀的重

新定義、行為的改變等(Lamm, 2000; 引自林曉君，2008)。

表 1 轉化學習之定義

學派或觀點(代表之理論

家)

轉化學習定義與敘述

成人學習觀點(Apps,

1996; Brookfield, 1986,

1990; Cranton, 1994)

顯著的學習是發生在「當成人反省自我形象、改變

自我概念、質疑先前內化的規範、以新觀點重新詮

釋自己當下與過去的行為時…, 而學習到如何轉換

觀點、移轉典範、並以新的方式詮釋世界」

(Brookfield, 1991, p.19)

組織心理學(Argyris &

Schon, 1978, 1992)

Argyris & Schon將學習區分單環學習(未改變假設

下的新行動)，與雙環學習(轉換既存的假設並採取不

同形式的行動)；前者檢視所信奉的理論(個人所遵循

的意識理論)，後者檢視使用中的理論(可從個體行動

中所推論的隱性理論) (Argyris & Schon, 1992)。

分析心理學(Boyd, 1989;

Boyd & Myers, 1988)

轉化是一種「個人人格上的一種基本改變，牽涉到

個人困境的解決及達到更寬廣的人格統整之意識擴

張，以顯示自我與他人的真誠關係」(Boyd & Myers,

1988)。

成人發展(Daloz, 1986;

Kegan, 1994)

轉化是「從舊的架構到新的架構」，引發個人世界觀

的質性發展之改變(Daloz, 1986, p.149)。


資料來源：Lamm, S. L.(2000)；引自林曉君(2008)。

Mezirow(1991)之轉化學習理論最初的核心概念著重於個人的轉化學習，稱之為觀點轉換

(perspective transformation)，就是一個過程，在這個過程中我們會很嚴格要求自己去了解自己

的假設是如何，為什麼這些假設要去限制我們所感受與了解的世界，而逐漸產生反省與覺察，

再重組意義結構，以容許一個更具有包容性、區辨性的經驗整合之觀點，並根據新的理解來

付諸行動。本文列舉轉化學習理論之主要核心概念如下列各項：

1. 意義觀點與參考架構

Mezirow 認為轉化學習是引發參考架構(frame of reference)改變的一種歷程(Mezirow,

1991, 1995, 1996; 引自Mezirow, 1997)，而參考架構就是一種意義觀點(meaning perspective)，

是我們藉以理解經驗的假設架構，它是由心智的習慣(habits of mind)及其所導致的觀點(points

of view)所組成的，心智的習慣受文化、社會、教育、經濟、政治或心理的因素所影響而形成

我們的思考習慣、感覺和行動，而心智的習慣又連結到特定的觀點－信念、價值判斷、態度

和情感而塑造出的特定詮釋(Mezirow, 1997, 2000)。Kitchenham(2008)將Mezirow轉化學習理

論進行個體觀點轉換(perspective transformation)之圖解，歸納如圖 1。


圖 1 轉化學習理論－個體觀點轉換之圖解

資料來源：Mezirow, 2000; 引自 Kitchenham, 2008: 119

2. 批判性反省(critical reflection)

Mezirow 認為學習以四種方式發生，包括藉由既有的參考架構作推測、學習到新的參考

架構、藉由價值觀(points of view)的轉變、或轉化心智的習慣；因此轉化(transformations)是指

對於既有的假設的批判反省，使意義結構經過再建構的過程；轉化學習是藉由定義或再建構

的一種問題解決方式，但當我們對既有的假設進行批判反思並產生新的洞見後，仍需要透過

集體對話，才能對新觀點予以合理化(Mezirow, 2000, p.19-20)。Kitchenham(2008)從轉化學習

相關文獻中將反省的深度和行動進行解析，達到「前提反省」的層次才是真正深層的觀點與

參照準則

(frame of reference)

意義觀點

(meaning perspective)

由各種心智習慣組成

(habits of mind)

觀點或視野

(perspectives)

社會活動的

道德的

知識的

哲學的

心理精神的

美學的

形成了各種

價值觀

(points of view)

每一種價值觀是由一群

「意義基模」所組成

(meaning schemes)

個體之觀點轉換

也是

包括


價值的轉化(如圖 2)。

3. 對話(discourse/dialogue)

對話是藉由對不同的觀點進行批判的檢驗和合理的評斷，因為對一項信念有更多的詮

釋，也較有可能尋求到更可靠的解釋。對話也象徵著學習歷程中與他人的互動關係，可藉由

分析他人的相關經驗而達到一個共同的理解(Mezirow, 1997)。因此，個人的轉化學習也要經

過集體團隊的互動去檢視和強化，因而能適用於組織的脈絡。

4. 獨立思考(autonomous thinking)

Mezirow 認為獨立思考的能力是轉化學習的結果，以及成人教育者所追求的目標；獨立

自主是指具有更多的理解與能力，能覺知到自己所持有的假設與信念並予以批判性反省，並

且能自由的參與理性的對話以尋求一個共同的意義與確認有效的信念，並據以付諸實際行動

(Mezirow, 2000)。Mezirow(1997)亦明確指出獨立思考的能力是二十一世紀的職場員工與公民

所必須具備的重要職能。

圖 2 三種型態的反省、行動、轉化、改變的深度

資料來源：Kitchenham(2008: 115)

個人意義基模和

觀點的轉化

反省

行動

轉化

深度

反省的型態

內容反省

(以個人現有之意義

基模進行學習)

歷程反省

(學習新的意義基模)

前提反省

(產生了意義觀點的

轉化學習)

思考過去所做思考根本的源頭

和相關因素

以更開闊的

視野思考

產生意義基模

的轉化

直接的轉化

產生意義基模

的轉化

深層的轉化

產生意義觀點

的轉化


（三）轉化學習與組織變革

團體學習的概念最早來自於 Lewin於 1958年的團體動力之文獻，而後 Kasl, Marsick &

Dechant於 1997年則定義團隊學習(team learning)是一種團體為成員或為整個系統創造知識的

過程；此外 Peter Senge 於 1990 年發表從組織管理學與系統動力學觀點提出了學習型組織

(learning organization)的概念，他指出現代組織中團隊才是基本的學習單位，除非團隊能學

習，否則組織無法學習。Watkins 和 Marsick 亦強調團體或團隊甚至網絡才是學習型組織中

傳遞新知識的媒介，集體的合作架構能增強組織學習的能力(Watkins & Marsick, 1993)。

West認為組織轉化是屬於學習型組織的文獻討論範圍，組織學習的目標是轉化組織，與

轉化學習的目標有些不同(West, 1996; 引自 Yorks & Marsick, 2000)。組織轉化的目標，是使

組織更有效的理解其組織績效目標，而這個目標可能有時會與個人的生活和選擇有所衝突。

組織轉化也是要打破組織成員過去的組織行動方式，達到新的運作型態，組織轉化也常被稱

為是一種「不連續的改變」，以反應變革層面的巨大影響範圍。所以組織轉化從學習型組織的

角度而言，轉化學習在個人的部份是期望能達到組織的使命目標。因而 Yorks 和 Marsick專

注於組織中從個人、團體、到組織的轉化學習策略，提出了行動學習(action learning)與合作

探究(collaborative inquiry)兩大策略。圖 3 為批判反省與行動學習金字塔，Yorks 和 Marsick

主張個人與組織的轉化學習來自於意義觀點的轉換，較意義基模的轉換具有更高階層，必須

面臨更深層的學習，包括前提反省的層次，亦即面對信念與價值觀的質疑與批判，但組織中

的「噪音」在此階段也是最高的。圖 3第四階層的深層學習提升到「前提反省」的層次，與

前述圖 2中的反省類別能符合。

此外，亦有學者 Porras和 Silvers探討組織發展與轉化之間的關係，將組織變革分成四種

型態，各分別稱為 Alpha改變、Beta改變、Gamma-A改變、Gamma-B改變(Porras & Silvers,

1992; Swanson & Holton III, 2001; 引自葉俊偉譯，2005)，與上述 Yorks 和Marsick提出批判

反省行動學習金字塔的四個層次相比較，也有著異曲同工之處。Alpha 改變是指在一個既存

的派典中變數的改變，但並未修改組態(例如在技術上的一個知覺的改善)，相當於圖 3 中的

第一階層－以既有的參考架構進行思考與問題解決；Beta改變是指在一個既存的派典中，個

人對於任何變數其價值的意義在觀點上的改變，但亦並未修改組態(例如標準的改變)，相當

於圖 3中的第二階層－尋找問題的構面與背景，創造出新的意義基模；Gamma-A改變是指在

一個既存的派典中組態的改變，但並未加入新的變數(例如將「生產導向」派典的核心價值從

成本控制轉變成為全面品質管理)，則相當於第三階層，屬於意義基模的轉換，增加了對歷程

的反省；Gamma-B改變是指用新的派典取代舊的派典，新的派典納入新的變數或所有變數都

更新(例如以「消費者導向」取代「生產導向」之派典的轉換)，相當於第四階層，歷經個人

與組織的轉化過程，屬於意義觀點的轉換及前提反省的更深層學習，也是再次印證變革與組

織轉化學習之間的關係。


圖 3批判反省與行動學習金字塔(Yorks & Marsick, 2000: 257；引自林曉君，2008: 63)

參、研究方法

本研究議題為研究者本身具備跨領域之科技專長，分別從組織管理、成人教育、人力資

源發展之學門，長期追蹤觀察各學門發展之共同取向，經由專書、電子期刊資料庫、學位論

文等資料來源，以文獻蒐集、閱讀、分析比較後，進行探索式的研究，因此本研究之研究方

法屬於文獻分析法，主要目的在於創新研究議題與範圍，並期望在理論與實務應用之間，進

行溝通對話。惟此項探索性研究，研究者檢索現有發表之學術期刊論文，雖有實證研究但尚

缺乏完整之個案式實證研究資料，僅歸納策略性之應用方向，為本研究之主要研究限制。

肆、研究結果與討論

本文從文獻分析中歸納主要研究發現，分別從組織變革之面向、轉化學習應用於人力資

源發展之範圍，及實務界運用轉化學習核心概念且積極發展中的策略方法，討論如下：

（一）組織變革代理人與領導人發展應提升至認識論層次的學習

由於Mezirow強調轉化學習是屬於認識論層次的改變和學習，而不是行為技能與知識的

增加，因此就是著重於探究 how we know，而非 what we know(Burton, 2006)。組織變革代理

第一階層：隱性學派(Tacit School)

進行思考與問題解決

(以既有的參考架構)

偶發的反省

第二階層：科學學派(Scientific School)

尋找問題的構面與問題的背景

從工作經驗中學習

(創造新的意義基模)

第三階層：經驗學派

個人發展目標;學習風格

(意義基模 schemes 的轉換)

內容反省

內容&歷程反省

個人與組織轉化

(意義觀點的轉換)

內容反省、

歷程反省、

前提反省

深層學習(更全面

的、批判的、脈絡

化的)

組織噪音程度：

愈往上愈高

第四階

層：

批判反

省學派


人若從組織領導功能觀之，其領導者成功之關鍵在於心智模式(mental models)，而非僅是擁

有知識、資訊、研發能力和經驗等要素，然過去研究發現，傳統的組織領導人發展方案均著

重在透過研討、教育訓練、工作坊等方案協助組織領導人習得知識與能力，而知識與技能之

學習屬於資訊面的傳遞式學習，因此仍需要另一類的學習即轉化學習提升至發展新的心智模

式，如此兩大類別的學習有助於領導力和效能的提升(Johnson, 2008)。「心智模式」的改變與

發展，與前述文獻「心智的習慣」的改變，均屬於認識論層次的學習。

本研究從文獻分析發現唯有轉化學習概念之應用，是組織變革代理人及領導人發展中最

具前瞻性的方法；美國知名的創意領導力中心(Center for Creative Leadership)曾針對成功的領

導人進行調查，列出他們認為最顯著的學習經驗，而結果排名最高的兩項分別是「面臨困境」

和「接受挑戰」，而排名最低的兩項則是屬於接受資訊面的學習(McCall, Lombardo & Morrison,

1998; 引自 Johnson, 2008)。因此真實生活中面臨的問題和考驗，是組織變革代理人和領導人

發展訓練中的關鍵學習時刻，以問題導向式的真實情境化為學習的最佳時機。

（二）轉化學習應用於人力資源發展(HRD)之範圍

從文獻資料分析發現轉化學習被應用於人力資源發展之範圍以教育訓練和領導人發展為

主：

Brooks(2004)整合了有關轉化學習理論與人力資源發展實務之間的關係，從文獻中證明

轉化學習對 HRD 實務工作者、管理專業人員、發展心理學者、成人教育與訓練發展人士的

重要性。Brooks過去研究也曾發現高科技企業之人力資源發展人員和經理人運用了批判反省

(critical reflection)的概念於訓練中，他們藉由多樣化的工作經驗、開放性任務(只有目標沒有

流程)、建立一個心理安全環境以鼓勵提問和表達不同意見、誠實的回饋以使其能覺知到自己

不適當的行為與態度、建立能批判反省的角色模範、參與政策制定與執行，或是觀看影片後

的促進轉化的對話等(Brooks, 1998; 引自 Brooks, 2004)。因此轉化學習的理論和學習典範要能

對 HRD 教育訓練工作產生意義，最大的關鍵還是來自於組織要能支持和促進轉化學習的發

生，一個理想而安全的情境與組織文化的支持應是首要條件。

在轉化學習的實務應用上，從英文文獻當中發現已有應用在領導人發展及組織的衝突管

理之個案，前者包括除了前述的領導人心智模式的改變，使其產生一種看待環境和世界的新

方式，而更具有處理新的複雜現象之能力；後者包括大型多國籍企業面對的多元文化差異，

期能產生文化間的認同；也用來甚至促進領導者與部屬的自我與人際之間的真誠連結關係，

或直接將轉化學習融入行動學習(action learning)方案中以作為培養提升反省層次之能力

(Johnson, 2008; Davis, 2006, Fisher-Yoshida, 2005, Brooks, 2004)。

（三）轉化學習之核心概念運用於組織人力資源發展之方法

1.幫助學習者反省自己現有思考與行動所抱持的假設，提升自我覺知與批判反省能力

掌握觸發轉化學習的關鍵事件，成為討論和反思的主題，關鍵事件對個別學習者而言可


能是正面也可能是負面的，可能是個別的經驗也可能是公開的事件。可以成為關鍵事件的主

要條件就是對學習者自己產生了一些影響和變化，教育者從旁促進學習者透過覺察這些變化

或影響，來看見並質疑自己所抱持的假設是什麼。藉由學習雙人組(peer pairs)之間的信任與

融洽關係，可以引導配對成員之間相互分享和討論，如果整個團體的信賴氣氛能存在，則可

鼓勵小組對全體分享討論結果。

轉化學習的挑戰來自於對於反省的實踐，形同一種三環學習(triple-loop learning)(Sandar,

2006)，為提升反省的能力與層次，實務上應協助學習者從下列問題所指引的方向上，針對所

面臨的困境或事件進行內容反省、歷程反省與前提反省：

●我在這項任務或工作中作了什麼？或是我們做對了嗎？

●我是如何決定這麼作的？我們正在做對的事嗎？

●我為什麼這麼作？我作這些決定的背後假設和價值觀是什麼？繼續持有這個假設的後果是

什麼？

Cranton建議要持續的內省、質疑、從實踐的行動中不斷試驗與反省，還有與同儕對話討

論等，這些都有助於培養教育者的反省能力(李素卿譯，1996)。

2.協助學習者了解如何透過不同的參考架構來看待問題，以擴展其判斷與評估問題的視野

組織越高層與越具有領導權力者，其反省的意識要更能學習提升到前提反省的層次，先

意識到自己的參考架構是什麼，才能透過引導，以其他不同的參考架構和假設重新對問題進

行評估，尤其當面對令人困惑的事件(disorienting event)或創意規劃時，要跳出隧道視野(tunnel

vision)，不是直接從不同的解決方案中去選擇，而是先反省背後的假設與意義觀點之後，才

能重新浮現判斷與評估的方向和依據。

3.培育轉化學習促進者(facilitator)的角色任務及專業能力

文獻中大致可發現轉化學習實務上關於促進者的角色有學習教練(learning coach)、督察

長(superintendent)等不同名稱。實務上可建立起教練的網絡(coaching networks)，結合心理諮

商、成人教育、及 HRD 之專業領域人員和學習資源，形成一種動態的網絡關係，相互合作

支援以促進學習教練之專業發展。然而如同時能提升領導者與部屬之間的良師(mentor)角色，

與組織團隊成員之間的同儕支持夥伴關係，鼓勵在現有組織角色上能提升其互為轉化學習促

進者的功能，亦能在提升意識與覺知的訓練上發揮相輔相成的效果。人力資源部門在學習規

劃上應能盡量善用組織內部資源，因提升反省能力與層次的訓練不是依賴外部專業人員的短

期刺激訓練就能一蹴可及的。

尤其學習促進者自己所採行的角色也是源自於自己對學習的認知和觀點，應避免陷入提升

教學技術的迷思中，而能成為具有反省能力的「變革代理人」，因此教育者本身的自我覺察能

力的提升是相當重要的；此外要能真誠的與學習者討論，要正視與學習者之間相處時的挫折、

混淆、或喜悅的經驗；適時質疑自己所持的觀點、假設、價值及信念；加入或組成教育者同

儕的討論團體，透過與他人討論來激發自我的反省；在學習的哲學理論層次上尋求提升，而


非只是專精於特定技術的發展，這樣才更能維持源源不斷的創意(Cranton, 1994; 引自李素卿

譯, 1996)。

4.能意識到非正式、非結構化的學習層面，善用非正式學習的機會

大多數組織中的學習可能是發生在正式的訓練或學習課程之外的，即所謂非正式學習。

Marsick & Watkins(1990)指出非正式學習不一定以教室為基礎，相對於正式學習的高度結構化

課程，非正式學習可能是有意設計的或偶然產生的、未預期會發生的，偶發的或附帶的學習

也可能是其他活動的副產物，例如完成任務的過程、人際間的互動、對組織文化的感知、嘗

試-錯誤中的學習等(葉俊偉譯，2005)。HRD人員要能意識到這種非正式的、非結構化的學習

層面，從組織的立場在背後給予謹慎而適當的鼓勵。學習歷程中是以學習者為中心的，學習

氣氛是參與的和互動的，並以真實經驗和問題為題材。且不論正式或非正式的討論或活動，

都應該要加入信任、尊重、坦誠、真誠的關鍵要素。

5.提升團體學習的促進方式

Boyd 在小團體的動力研究中，發現小組團體的凝聚力也是促成轉化的力量之一(Boyd,

1991)。團體的歷程(group process)是個人和集體轉化的核心，David Sibbet在促進團體轉化學

習的實務經驗上提出了團體促進的原則(Sibbet, 2002; 引自 Horn, 2007)，轉化學習促進者應同

時關注：學習者的動機與持續參與的意願、團體的動力與動能維持、足夠的資訊、運作方式

規劃等四項的構面，都要能有具體的因應方法。亦有研究提出轉化學習實務工作中對此提出

幾項策略(Davis, 2006; Franz, 2010)：

●辨認團隊中具熱情和影響力的成員以及典範人物，作為變革的催化(catalyst)角色

●鼓勵與支持建立跨部門或共同興趣的社群(hot groups)，為組織創造熱誠與動力

●減少不必要的控制，給予學習成長的空間

●正視抗拒和衝突的意見，可能成為學習的起點或轉化的觸發

●鼓勵從失敗或錯誤中產生討論與學習

伍、結論與建議

簡而言之，轉化學習是透過生活和工作中的觸發事件與實際問題作為產生觀點轉化的學

習機會，個人在經歷了混亂或困境而挑戰了現有的心智模式，在獲得環境的支持與回饋下，

透過批判反省自己的行為和假設，而產生自我概念整合及發展新的理解與行動的方法。即使

國外學者與 HRD 專業人士肯定轉化學習在人力資源發展尤其是領導人發展之應用價值，但

由於轉化的本身牽涉到的是意識覺醒和意義觀點改變之層面，組織文化與氣氛的民主開放與

彈性是很大的環境條件，因轉化學習強調反省(reflection)的重要，但職場上給予這類的機會卻

很少，管理階層應重視這一點。且學者對於是否可以建構出轉化的經驗，以及教育者的角色

和促進轉化的倫理上仍受到批判和質疑。本文以跨領域方式整合成人學習與人力資源發展之


學習派典，提供想改變現狀的組織領導者對領導管理人員和部屬成員人力資源規劃上的指引。

在全球化的衝擊下，企業面臨更嚴苛和競爭的經營環境，個人則不論是在職場、家庭、

社區等也都要隨時面對不可預期的改變和挑戰，唯有接受改變的本身是一種常態，也就是在

意義觀點的層次上，要能體認到這一點，才能在應付變革上有更充分的心理準備而產生創意

的能量和動力。轉化學習的實務應用未來需要更多的實踐行動和討論，轉化學習理論也為五

項修練的自我超越、心智模式、甚至團隊學習提供了更清晰的指引，值得學術界與實務界持

續的關注其發展。


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