НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК...
TRANSCRIPT
НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ
ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ імені Г. С. КОСТЮКА
ГАБА ІРИНА МИКОЛАЇВНА
УДК: 159.923.33
СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ СКЛАДОВІ РОЗВИВАЛЬНОГО
ПОТЕНЦІАЛУ ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА ВИЩОГО
НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
19.00.05 – соціальна психологія; психологія соціальної роботи
Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата психологічних наук
Київ – 2018
Дисертацією є рукопис
Робота виконана в Інституті психології імені Г.С. Костюка НАПН України,
лабораторія екологічної психології
Науковий керівник
доктор психологічних наук, професор Швалб Юрій Михайлович,
Київський національний університет імені Тараса Шевченка, кафедра
соціальної роботи, професор
Офіційні опоненти:
доктор психологічних наук, доцент Горбань Галина Олександрівна,
Запорізький національний університет, кафедра соціальної педагогіки та
психології, доцент;
кандидат психологічних наук, доцент Волєваха Сергій Вікторович,
ТОВ «Український науково-дослідний Інститут комп’ютерних технологій»,
практичний психолог
Захист відбудеться «15» травня 2018 року об 11 годині на засіданні
спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології імені
Г.С.Костюка НАПН України за адресою: 01033, м. Київ, вул. Паньківська, 2
З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту психології
імені Г.С.Костюка НАПН України за адресою: 01033, м. Київ, вул.
Паньківська, 2
Автореферат розісланий «14» квітня 2018 р.
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради Т. М. Третяк
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність теми. Розвиток системи вищої освіти початку XXI століття
характеризується загальносистемними, психолого-педагогічними та практичними
пошуками нової освітньої парадигми. Визнання унікально неповторної цінності
людини, її ролі в розвитку соціуму, посилення відповідальності особистості за
побудову свого життєвого і професійного шляху є смислотвірними
характеристиками сучасної вищої школи. Основним критерієм реалізації цих
функцій ВНЗ є якість освітніх послуг, що вони надають.
У світовій практиці існують різні підходи до оцінювання якості діяльності
ВНЗ. Кількість показників, за якими воно здійснюється на сьогоднішній день,
є досить значною й певною мірою суперечливою, а в деяких випадках занадто
формалізованою. Йдеться, зокрема, про відповідність стандартам ISO-9001 щодо
соціальних організацій; показники, які затверджуються й періодично уточнюються
МОН України; різні проекти системного розвитку вищої освіти тощо. У системах
оцінювання якості діяльності ВНЗ майже не представлена соціально-психологічна
складова, проте у сучасних розробках проектування освітнього середовища, у тому
числі й ВНЗ, вона посідає одне з провідних місць. Це соціальна і психологічна
комфортність, розвиток особистості та особистісного потенціалу студента,
сприятливий соціально-психологічний клімат, визначеність та узгодженість
корпоративних цінностей, культури, стилю керівництва, якості горизонтальних
і вертикальних контактів, стійкості,соціальної активності тощо (Т. Борисова,
Ю. Кулюткін, Ю. Мануйлов, В. Слободчиков, С. Тарасов, І. Якіманська, В. Ясвін й
ін.).Отже, в умовах вищої освіти на сьогоднішній день існує розрив між підходами до
проектування й оцінювання на практиці освітнього середовища ВНЗ.
Аналіз наукової літератури (В. Андрущенко, В. Панов, В. Рубцов та ін.)
дозволяє стверджувати, що в центрі уваги багатьох психолого-педагогічних
досліджень останніх десятиліть, як в Україні, так і за її межами, постає проблема
освітнього середовища. Освітнє середовище зазвичай розглядається в контексті:
цілей, цінностей, стратегій освіти (В. Андрущенко, В. Зінченко, Є. Клімов,
Г. Ковальов, В. Кремінь, В. Рубцов й ін.); проектування і побудови освітнього
простору навчальних закладів (Г. Горбань, С. Глазачев, Б. Ельконін, В. Слободчиков
й ін.); чинників розвитку особистісних компетенцій і професійної свідомості
(А. Вишнякова-Вишневецька, О.Завгородня Л. Мітіна, В. Панов, О.Семенова,
В. Ясвін й ін.); особистісного розвитку учнів (Т. Бейтс, І. Бех, А. Вербицький,
С. Максименко, Л. Сердюк, Т. Ткач та ін.); розвитку служб супроводу навчальних
закладів (І. Дубровіна, Є. Колосов, О. Лактіонова, В. Панок, А. Фурман, Н.Чепелєва
ін.).
Однією з важливих характеристик оцінки соціально-психологічних складових
освітнього середовища ВНЗ є його розвивальний потенціал. Незважаючи на
підвищену увагу науковців до проблеми освітнього середовища, єдиного розуміння
психологічної сутності та змісту цього поняття поки не склалося. Немає усталеного
підходу й до виділення його структурних складових та функцій. Отже, проблема
розвивального потенціалу освітнього середовища ВНЗ як основи особистісного і
професійного розвитку студента ще не була предметом самостійного дослідження
в психології як з точки зору соціально-психологічних складових, змістових
характеристик розвивального потенціалу, так і особливостей його реалізації в
освітньому середовищі ВНЗ.
Актуальність дослідження проблеми розвивального потенціалу освітнього
середовища ВНЗ обумовлена ще й тим, що в теорії і практиці вищої освіти
сформувалися суперечності, які потребують наукового вирішення. З поміж них
визначимо протиріччя між:
- орієнтацією сучасного соціуму та вищої освіти на вимоги до фахівців нового
типу і реальною практикою професійної підготовки фахівця в системі вищої освіти;
- необхідністю залучення особистості спеціаліста в процеси праці на рівні
творчого мислення, соціальної активності і опорою вищої освіти, насамперед, на
репродуктивні методи і когнітивні функції у навчанні;
- нагальною потребою теорії і практики в розкритті закономірностей процесу
суб'єктного становлення студентів вищого навчального закладу, з одного боку, і
недостатнім використанням потенціалу освітнього середовища ВНЗ в умовах
динамічного розвитку суспільства, з іншого.
Недостатнє вивчення та соціальна значущість цієї проблеми зумовили вибір
теми дослідження: «Соціально-психологічні складові розвивального потенціалу
освітнього середовища вищого навчального закладу».
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне
дослідження виконувалось відповідно до тематичного плану наукових досліджень
лабораторії екологічної психології Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН
України, які здійснювалися у межах НДР «Особистісні детермінанти еколого-
орієнтованої життєдіяльності» (номер держреєстрації 0116U004810).
Тема дисертаційного дослідження затверджена вченою радою Інституту
психології імені Г.С. Костюка НАПН України (протокол №10 від 25 грудня 2006р.) та
узгоджено в раді координаційних досліджень у галузі педагогіки і психології в
Україні (протокол № 2 від 28 березня 2017 року).
Мета дослідження: визначення соціально-психологічних складових
і особливостей прояву розвивального потенціалу освітнього середовища ВНЗ,
розробка моделі його оцінки.
Задля реалізації мети було сформульовано такі завдання дослідження:
1. Проаналізувати стан теоретико-методологічної розробленості проблеми
розвивального потенціалу освітнього середовища ВНЗ.
2. Розробити функціональну модель розвивального потенціалу освітнього
середовища ВНЗ.
3. Визначити структуру соціально-психологічних складових розвивального
потенціалу освітнього середовища ВНЗ.
4. Виокремити показники якості розвивального потенціалу освітнього
середовища, розробити та апробувати програму експертного оцінювання
конкретного ВНЗ.
Об'єкт дослідження – освітнє середовище ВНЗ як соціально-психологічний
феномен.
Предмет дослідження – соціально-психологічні складові розвивального
потенціалу освітнього середовища ВНЗ.
Загальна гіпотеза дослідження полягає у тому, що соціально-психологічні
складові розвивального потенціалу та їх якість залежать від структури і специфіки
відносин суб’єктів освітнього середовища ВНЗ та виявляються у різних сферах їхньої
взаємодії, а оптимізація таких відносин обумовлює його вдосконалення.
Теоретико-методологічною основою дослідження стали: підходи до
визначення детермінант і механізмів становлення особистості (Б.Ананьєв, Г. Костюк,
О. Кокун, О. Леонтьєв, Г. Ложкін, С. Максименко, В. Моляко, С. Рубінштейн);
принципи соціального розвитку особистості (Е. Еріксон, Дж. Марсіа, В. Москаленко,
Н. Максименко, І. Кон, Т. Парсонс, Г. Тард, Т. Шибутані,); теорії особистості як
активного суб’єкта діяльності і життя (К. Абульханова, Б. Ананьєв, В. Давидов,
Г. Костюк, Б. Ломов, С. Максименко, С. Рубінштейн, В. Татенко, Т. Титаренко,
А. Фурман, Г. Цукерман); середовищний підхід у психології (Р. Баркєр, Дж. Гібсон,
К. Левін, О. Рудоміно-Дусятська, В. Слободчиков, М.Смульсон, С. Шацький);
концептуальні основи екологічності (І. Кряж, П. Лушин, В. Панов, В. Скребець,
Ю. Швалб); еколого-психологічні підходи до освітнього середовища (О. Бондарчук,
С. Волєваха, С. Дерябо, Б. Ельконін, Л.Карамушка, А. Льовочкіна, Ю. Мануйлов,
Л. Мітіна, В. Ясвін); психологічні засади експертної діяльності та гуманітарної
експертизи (О. Асмолов, С. Братченко, К. Еріксон, Д. Леонтьєв, В. Кізіма,
Г. Тульчинський, М. Чі, Р. Глейзер, Ю. Швалб).
Методи дослідження: 1) загальнотеоретичні – аналiз наукoвих джерел,
синтез, узагальнення та систематизацiя наукових даних, для вивчення психoлoгiчних
аспектiв досліджуваної прoблеми, а також теоретичне моделювання; 2) емпіричні –
авторська анкета для дослідження складових розвивального потенціалу освітнього
середовища ВНЗ для студентів і викладачів; авторська анкета профілю можливостей
освітнього середовища ВНЗ для студентів і викладачів; психодіагностичні – для
дослідження складових соціокультурного рівня розвивального потенціалу освітнього
середовища ВНЗ – тест соціального інтелекту Дж. Гілфорда, тест життєстійкості
(С. Мадді, Д. Леонтьєв, Є. Осін); для дослідження суб’єктності як основного
показника розвивального потенціалу освітнього середовища ВНЗ – опитувальник
«Рівень розвитку суб’єктності особистості» («РРСО») (М. Щукіна), тест «Рівень
суб’єктивного контролю»(«РСК») (Є. Бажин, О. Голинкіна, Л. Еткінд), тест
«Інтегральної гармонійності особистості» («ІГО») (О. Мотков); 3) методи якісного
аналізу даних – контент-аналіз; методи математичної статистики – частотний
аналіз, методи описової статистики, кореляційний аналіз (коефіцієнти кореляції
Спірмена та Пірсона), методи статистичного висновку (t - критерій Ст’юдента, U -
критерій Манна-Уітні, Н - критерій Краскела-Уолліса).
Надійність і достовірність результатів забезпечено застосуванням
комплексу методів, релевантних меті та завданням дослідження, а також адекватним
застосуванням математико-статистичного апарату обробки отриманих даних.
Організація дослідження. Всього у дослідженні взяли участь 198 осіб. З них
70 студентів 3-4 курсів спеціальності «Психологія та соціальна робота» Навчально-
наукового інституту педагогіки, психології, підготовки фахівців вищої кваліфікації
Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського
й 15 викладачів відповідної кафедри; 56 студенти 3-4 курсів спеціальності
«Педагогіки і професійної освіти» й відповідно 12 викладачів; 36 студентів 3-4 курсів
спеціальності «Психологія» Вінницького інституту Відкритого міжнародного
університету розвитку людини «Україна» й відповідно 9 викладачів. Отже,
в емпіричному дослідженні вибірка була поділена на групи викладачів і студентів,
яких, у свою чергу, розподілено на групи психологів та педагогів
Наукова новизна й теоретичне значення результатів дослідження полягає
у тому, що вперше: визначено поняття розвивального потенціалу освітнього
середовища ВНЗ як складової якості вищої освіти; запропоновано модель освітнього
середовища ВНЗ, в якій виділено соціокультурну, освітньо-педагогічну, професійну,
побутову, комунікативну і особистісно-професійну сферу; описано психологічні
складові розвивального потенціалу освітнього середовища ВНЗ, а саме: можливості,
що надає суб’єкту освітнє середовище ВНЗ, суб’єктивна значущість цих
можливостей та ступінь суб’єктивної досяжності бажаних результатів; доведено, що
розвивальний потенціал є динамічною складовою освітнього середовища ВНЗ, який
визначається якістю взаємодії провідних суб’єктів, які утворюють його соціально-
психологічну структуру; розроблено та апробовано програму експертної оцінки
якості розвивального потенціалу освітнього середовища ВНЗ; уточнено, поглиблено
та розширено уявлення про:теоретичну модель оцінки якості освітньої системи ВНЗ,
а саме обґрунтовано введення в неї параметру розвивального потенціалу освітнього
середовища ВНЗ; змістову наповненість компонентів освітнього середовища ВНЗ;
набули подальшого розвитку: положення про соціально-психологічну структуру
освітнього середовища ВНЗ, про розвивальну функцію освітнього середовища ВНЗ;
положення про складові якості освітньої системи вищої школи, про елементи
і характер соціогуманітарної експертизи та її відмінність від процесу соціального
моніторингу.
Практичне значення роботи полягає в тому, що: сформульовані в роботі
теоретичні положення та отримані результати емпіричного дослідження використані
у програмах таких курсів, як «Психологія розвитку освітнього середовища», «Вікова
психологія», «Педагогічна психологія», «Психологія організацій»; розроблена
технологія оцінки розвивального потенціалу освітнього середовища може бути
використана як самостійний інструмент при вирішенні завдань поліпшення
соціальної ситуації у ВНЗ, так і в якості складової комплексної гуманітарної
експертизи освітнього середовища конкретного ВНЗ, у програмі складання рейтингів
якості ВНЗ України тощо; розроблені авторські анкети для студентів і викладачів
можуть бути окремо використані в дослідженнях освітнього середовища в якості
додаткового інструментарію суб’єктивної оцінки ВНЗ; знання щодо особливостей
розвитку і проявів суб’єктності студентів і викладачів сприятимуть оптимізації
відповідних стосунків, побудові студентсько-викладацької спільноти як ефективної
рушійної сили освітнього середовища, поліпшенню соціально-психологічного
клімату на факультеті ВНЗ.
Результати дослідження впроваджено у роботу Вінницького державного
педагогічного університету імені М. Коцюбинського (довідка № 06/22 від 16.05.2017
р.), Навчально-наукового інституту менеджменту та психології Державного вищого
навчального закладу «Університет менеджменту освіти» (довідка № 20-05/266 від
02.06.2017р.),Чернігівського національного педагогічного університету імені
Т. Г. Шевченка (довідка № 22 від 24.05.2017 р.), Державного вищого навчального
закладу «Тернопільський державний медичний університет імені
І. Я. Горбачевського МОЗ України» (довідка № 03/2735 від 02.06.2017 р.).
Апробація результатів дослідження. Основні результати дисертаційної
роботи доповідались та обговорювались на таких наукових форумах і конференціях:
Міжнародні: Міжнародна науково-практична конференція «Психологічні проблеми
становлення фахівцівв умовах соціальних трансформацій» (Київ, 2010); VI – ХІІІ
Міжнародні науково-практичні конференції «Сучасні проблеми екологічної
психології»(Київ, 2010; Київ, 2011; Київ, 2012; Севастополь, 2013; Мукачеве, 2014;
Вінниця, 2015; Чернігів, 2016; Маріуполь 2017); всеукраїнські: ІІ Всеукраїнський
психологічний конгрес, присвячений 110 річниці від дня народження Г. С. Костюка
(м. Київ, 2010р.); регіональні: звітні наукові конференції викладачів та студентів
Вінницького державного педагогічного університету імені М. Коцюбинського
(Вінниця, 2010-2016 рр.).
Публікації. Зміст та результати дослідження представлено у 15 одноосібних
публікаціях автора: 7 статей – у фахових наукових виданнях, включених до переліку,
затвердженого МОН України; 1 стаття – у зарубіжному періодичному виданні,
7 матеріалів і тез – у збірниках матеріалів науково-практичних конференцій.
Структура i обсяг дисертації. Робота складається зi вступу, трьох розділів,
висновків, списку використаної літератури (218 найменувань, з них 10 – іноземною
мовою) та додатків на 25 сторінках. Основний обсяг складає – 165 сторінок. Робота
містить 10 таблиць і 15 рисунків. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ
У вступі обґрунтовано актуальність, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання
і методи дослідження, розкрито його наукову новизну і практичне значення, наведено
дані про апробацію, структуру та обсяг дисертації.
У першому розділі – «Теоретико-методологічний аналіз проблеми
розвивального потенціалу освітнього середовища ВНЗ» окреслено стан
досліджуваної проблеми, визначено соціально-психологічний зміст понять
«розвивальний потенціал» і «освітнє середовище», охарактеризовано соціально -
психологічні складові освітнього середовища ВНЗ, проаналізовано сучасні підходи
до вивчення структури і функцій освітнього середовища, а також представлено
структуру розвивального потенціалу освітнього середовища ВНЗ та визначено
психологічний зміст.
У результаті теоретичного аналізу відомих підходів до трактування поняття
«середовище» у педагогічній, організаційній, соціальній і екологічній психології,
визначаємо середовище як динамічну систему умов у межах певного простору,
в якому відбувається діяльність людини, яка є одночасно продуктом і творцем свого
середовища. З’ясовано його ознаки, серед яких: відсутність фіксованих часово-
просторових рамок, повнота й інтегральність сприймань, зв’язок із діяльністю
індивіда, одночасне входження індивіда у декілька середовищ; зазначено принципи:
узгодженості й оптимізації відносин особистості і середовища (В. Панов, Ю. Швалб
та ін.).
Констатовано, що освітнє середовище вищого навчального закладу не
є елементом психіки, проте розвиток психіки людини неможливо розглядати поза
зв’язків із ним. З іншого боку, освітнє середовище є невід’ємною складовою культури
(І. Баєва, В. Слободчиков та ін.). Пропонується будувати й оцінювати освітнє
середовище, ґрунтуючись на двох базових позиціях щодо навчання як основної його
характеристики (T. Бейтс): навчання – це природна людська активність, пов’язана із
самозбереженням людини, тобто це частина її природи; відповідно завдання
педагога, викладача – не стільки навчати, «завантажувати» знання у голову студента,
як розбудовувати, збагачувати освітнє середовище можливостей і досвіду, в якому
можна б було самостійно вчитися. Навчання завжди пов’язано з розвитком, тому
способи і засоби його передачі та впровадження також повинні бути динамічними і
гнучкими. У структурі освітнього середовища запропоновано виділити певний
інваріант, що містить три ключових компоненти (О. Лактіонова, В. Панов, С. Тарасов
та ін.): предметно-просторовий, тобто просторові умови і предметні засоби,
сукупність яких забезпечує можливість необхідних просторових дій і поведінки
суб'єктів освітнього середовища. Ключовими поняттями виступають
«територіальність», «персоналізація», «місце – ситуація» та ін. (В. Ясвін);
комунікативний, оскільки засвоєння будь-якої діяльності відбувається за допомогою
комунікативної взаємодії (від спілкування до обміну діями, операціями, ролями);
діяльнісний, який у системі різноманітних можливостей, що містяться в освітньому
середовищі, посідає центральне місце. Опираючись на підходи В. Панова,
В. Слободчикова, Ю. Швалба та ін., визначено сутність і специфіку освітнього
середовища вищого навчального закладу, яке, по-перше, є системним феноменом,
сукупністю соціального, просторово-предметного та психодидактичного
компонентів, що утворюють систему координат умов, впливів і тенденцій розвитку
спільноти в рамках більш широкого соціокультурного середовища, що
співвідноситься з якістю життя, з якістю середовища проживання, що диктує
необхідність застосування принципу культуровідповідності; по-друге, існує як певна
соціальна спільність, розвивальна сукупність людських відносин у контексті
конкретної соціокультурної ситуації, може виступати і як умова, і як засіб виховання,
навчання і розвитку; по-третє, має широкий спектр модальностей, що обумовлює
розмаїття типів і видів локальних середовищ різної якості. Відносно своїх суб’єктів
освітнє середовище насамперед пов’язується з соціокультурною, професійною,
навчально-педагогічною, особистісно-професійною сферами їхнього життя.
З’ясовано, що термін «потенціал» у психології, по-перше, пов’язується з
певним середовищем як об’єктом індивідуального або колективного суб’єкта
(В. Марков, А. Реан ін.); по-друге, значною мірою використовується для позначення
сукупності наявних засобів, здатностей, здібностей і можливостей накопичення та
використання певних ресурсів у сфері його діяльності (Д. Леонтьєв, В. Міляєва та ін.).
Окремо відзначимо підхід К. Левіна, в якому в якості базової ідеї потенціалу
запропоновано його фізичну метафору – як різницю показника зарядженості
(напруженості) у початковій і поточній точках поля. У найбільш широкому сенсі під
«потенціалом» особистості або групи ми розуміємо засоби, ресурси, що є в наявності
і які можливо мобілізувати задля виконання та досягнення мети, реалізації плану,
вирішення конкретного завдання. В семантичний простір «потенціалу» науковцями
також включаються в якості синонімів і такі поняття, як «можливість», «активність»,
«сила», «сукупність ресурсів».
Показано, що особистісний потенціал пов’язують із успішністю
в адаптаційних або у самореалізаційних процесах, трактуючи його як внутрішньо
інтегровану сукупність психологічних властивостей і здібностей, що зумовлюють
здатність людини до самодетермінації і саморегуляції (А. Бастракова, Т. Гордєєва,
О. Калітієвська, Є. Осін й ін.). Зміст розвивального потенціалу визначає його об’єкт,
яким є освітнє середовище ВНЗ, як умову для особистісно-професійного розвитку
його суб’єктів. Основними суб’єктами освітнього середовища ВНЗ є, передусім,
студенти як суб’єкти навчальної діяльності, викладачі як суб’єкти професійної
діяльності й адміністрація як суб’єкт організаційно-управлінської діяльності.
Розвивальний потенціал у психологічному контексті в більшості проаналізованих
праць ототожнюється із розвитком креативних здібностей. Саме вони забезпечують
особистості успішність започаткування і реалізації проектів власного життя у змінних
умовах існування сучасного суспільства (Д. Корольов, І. Ємельянова, О. Неумоєва-
Колчеданцева та ін.). З позицій нашого дослідження розвиток креативних здібностей
є складовою розвитку більш загального параметра особистості – її суб’єктності.
Суб’єктність як властивість особистості до самодетермінації, саморозвитку
і самовдосконалення досліджено у вітчизняній літературі досить ґрунтовно
(К. Абульханова, О. Асмолов, В. Роменець, С. Рубінштейн, В. Татенко, Ю. Швалб й
ін). У контексті дослідження було виділено такі складові суб’єктності, як: активність,
автономність, цілісність, включеність у світ, креативність / творчість тощо.
Отже, розвивальний потенціал освітнього середовища ВНЗ може бути
розкрито через взаємозв’язок, об’єднання, інтегрування усіх ресурсів і можливостей
ВНЗ як освітнього середовища, спрямованих на загальний та професійний розвиток
його суб’єктів у різних сферах життя. Його соціально-психологічний зміст визначено
через різницю між належним і можливим в активності, автономності, цілісності,
включеності, креативності його суб’єктів відносно освітнього середовища. З одного
боку, ми маємо можливості освітнього середовища, з іншого – їх значущість для
суб’єктів. Таким чином, структура розвивального потенціалу містить три складові
(рис. 1): можливість, що надає суб’єкту освітнє середовище ВНЗ, суб’єктивна
значущість цієї можливості та її суб’єктивна досяжність.
Рис. 1. Структурні складові розвивального потенціалу освітнього середовища ВНЗ
Означено місце досліджуваного феномену у процесі функціонування ВНЗ.
Розвивальний потенціал є характеристикою освітнього середовища ВНЗ,
Суб’єкт
Освітнє
середовище ВНЗ
можливість +
суб’єктивна
значущість
суб’єктивна
досяжність
+ = розвивальний
потенціал
що виявляється в процесі діяльності освітнього закладу на різних рівнях активності
його суб’єктів і становить складову їхньої успішності як результату цієї діяльності. У
свою чергу, успішність даних суб’єктів є показником результату діяльності
освітнього закладу й характеризує якість надання ним освітніх послуг, формуючи
таким чином конкурентоздатність і соціальну затребуваність як умови
життєздатності і розвитку ВНЗ (рис. 2). Визначені теоретичні положення було
покладено в основу емпіричного дослідження соціально-психологічних складових
складових розвивального потенціалу освітнього середовища ВНЗ.
Рис. 2. Функціональна модель розвивального потенціалу освітнього середовища ВНЗ
У другому розділі – «Емпіричне дослідження соціально-психологічних
складових розвивального потенціалу освітнього середовища ВНЗ» –
представлено процес і результати емпіричного дослідження складових розвивального
потенціалу освітнього середовища ВНЗ через виявлення: суб’єктивної структури
можливостей і ресурсів освітнього середовища, їх фактичної наповненості,
суб’єктивної значущості та досяжності, а також рівня розвитку суб’єктності
учасників освітнього середовища.
На першому етапі дослідження за допомогою авторської анкети визначено
значущість конкретних сфер життя студентів і викладачів. В основу анкети закладено
параметри чотирьох основних установок особистості на взаємодію з середовищем –
естетичної, етичної, когнітивної і прагматичної (за С. Дерябо, В. Ясвіним).
За кожним параметром респонденти отримували завдання назвати по чотири різних
об’єкти освітнього середовища, які викликають позитивні емоції, і стільки ж об’єктів,
наявність або відсутність яких викликає негативні. Таким чином, кожний респондент,
надавав 32 характеристики освітнього середовища, які було згруповано відповідно до
теоретичної моделі сфер життєдіяльності (за Ю. Швалбом).
У результаті було складено індивідуальний профіль презентованості
освітнього середовища і побудовано узагальнену структуру сфери життєдіяльності
його суб’єктів. Також отримані результати слугували підґрунтям для уточнення
теоретичної моделі та основою для визначення конкретних характеристик освітнього
середовища, пов’язаних з його розвивальним потенціалом.
На даному етапі в дослідженні брали участь 42 студенти й 18 викладачів.
Усього було визначено 1320 об’єктів освітнього середовища студентства й 576 –
професорсько-викладацького складу, які були укрупнені в більш загальні класи
й згруповані за сферами життя суб’єктів. У результаті укрупнення отримано 52
різних характеристики розвивального потенціалу освітнього середовища студентів й
лише 14 подібних характеристик у викладачів. У викладачів зовсім не відображеними
виявилися соціокультурна й побутова сфери. Таку розбіжність можна пояснити тим,
що студентський вік передбачає більшу варіативність, динамічність, різнобарвність
життя, тоді як у викладачів, більш дорослих осіб, спосіб життя переважно
сформований, усталений, буденний, він передбачає значно меншу мінливість, й тому
меншу кількість об’єктів.
Невписуваність значної кількості характеристик розвивального потенціалу
студентів як суб’єктів освітнього середовища до визначених у теоретичній моделі
сфер життя призвела до уточнення цієї моделі через виділення двох додаткових сфер
– побутової і комунікативної. Перша презентована умовами життя у гуртожитку,
доступністю і якістю послуг буфету та їдальні, доступом до Інтернету на факультеті,
відремонтованістю / чистотою побутових приміщень й ін. Друга – контактами
студентів із кафедрою, стилем керівництва на факультеті/ кафедрі, наявністю
факультетських традицій, взаємодією старших і молодших студентів тощо.
Основним результатом першого етапу дослідження стало визначення
емпіричної структури розвивального потенціалу для студентів і викладачів
як суб’єктів освітнього середовища ВНЗ.
На другому етапі, було створено два варіанти опитувальника – окремо для
викладачів і студентів (структура опитувальників була однаковою).
В опитувальниках до кожного завдання, що відповідає виокремленому параметру
освітнього середовища і пов’язане з конкретною сферою життя, передбачалося три
відповіді: 1) оцінка наявності – відсутності відповідної можливості («М»); 2) її
значущість – незначущість для респондента (суб’єктивна значущість – «СЗ»);
3) її використовуваність (суб’єктивна досяжність – «СД»). Кожна відповідь
оцінювалась в діапазоні від 0 – «максимально негативна» до 4 («максимально
позитивна»). Версія опитувальника для викладачів містила 18 завдань, щодо
професійної, освітньо-навчальної і комунікативної сфер життя професорсько-
викладацького складу, а версія для студентства налічувала 52 завдання, які
стосувалися, окрім вказаних, ще й характеристики соціокультурної та побутової сфер.
Опитувальник було піддано процедурі перевірки надійності. А саме,
встановлено ретестову надійність, напіврозщеплення й внутрішню узгодженість.
Досліджувана вибірка загалом складала 162 студенти 3-4 курсів ВНЗ Вінниці
психолого-педагогічного спрямування. Заміри для ретестової надійності проводилися
з проміжком в один місяць у жовтні – листопаді 2016 року. Коефіцієнт кореляції
Пірсона між результатами тестування склав rret = 0,84, що свідчить про достатній
рівень стійкості опитувальника. Коефіцієнт напіврозщеплення за формулою
Спірмена-Брауна – rн = 0,89 (достатньо високий). Внутрішню узгодженість
опитувальника за шкалами, які відповідають сферам життя суб’єкта освітнього
середовища, встановлювали за значеннями коефіцієнтів α Кронбаха. Найнижчими
виявилися коефіцієнти внутрішньої узгодженості соціокультурної і побутової сфер
(αsoc = 0,63 та αroot = 0,67), що інтерпретується як сумнівна узгодженість. Показники
комунікативної й освітньо-навчальної сфери виявили достатню внутрішню
узгодженість (αedu = 0,75 та αcom = 0,76), найвищий рівень має показник професійної
сфери (αprof = 0,88). Тож у цілому результати дослідження засвідчили достатній рівень
надійності розробленого опитувальника.
На третьому етапі досліджено розвивальний потенціал освітнього середовища
ВНЗ відповідно до специфіки й рівня розвитку суб’єктності його представників.
Робоча емпірична гіпотеза цього етапу дослідження полягала у тому, що
розвивальний потенціал освітнього середовища пов’язаний зі специфікою
можливостей для розвитку суб’єктності у різних сферах життя – професійній,
освітній, соціокультурній, побутовій, комунікативній. Кожний респондент має свій
особливий профіль розвитку суб’єктності, який можна побудувати за такими
параметрами, як: автономність, цілісність, активність, креативність,
інтернальність, включеність, підтримка й орієнтація у часі, соціальний інтелект
тощо. Автономність розуміємо як здатність особистості до самовизначеності на
основі власного (внутрішнього) «законодавства». Вона пов’язана з цілісністю як
відповідністю внутрішнього життя – життєвих позицій, цінностей, стратегій – його
зовнішнім проявам. Активність розглядаємо як здатність до самоцініціації, що
виявляється у нададаптивній поведінці. Для вивчення вказаних параметрів
використано методику М. Щукіної «Рівень розвитку суб’єктності особистості».
Для вимірювання інтернальності або рівня суб’єктивного контролю (РСК)
застосовуємо модифіковану нами методику Є. Бажина, Є. Голинкіна, Л. Еткінда.
Модифікація стосувалася субшкали виробничих відносин, яку було заміщено на
субшкалу відносин у ВНЗ. Залученість у життя трактуємо як упевненість особистості
в тому, що усе, що з нею відбувається – це шанс знаходження цінного й цікавого.
Саме усвідомлюючи власну залученість людина отримує задоволення від життя.
Основним інструментом для вимірювання даного параметру використано тест
життєстійкості С. Мадді в адаптації Є. Осіна і О. Расказової. Підтримка й орієнтація
у часі, за Е. Шостром, є основними показниками самоактуалізації особистості, для
дослідження яких використано тест САТ Ю. Альошиної, Л. Гозмана, М. Загікий,
М. Кроза (модифікація опитувальника Е. Шострома). В якості інструменту для
вимірювання соціального інтелекту застосовано субтест «Історії з завершенням»
тесту Дж. Гілфорда на соціальний інтелект. Наш вибір був обумовлений, зокрема,
його спрямованістю на виявлення саме соціально-адаптивної функції соціального
інтелекту, пов’язаної зі здатністю прогнозування розвитку й готовністю до соціальної
взаємодії, до регулювання міжособистісного спілкування.
Основні результати кореляційного аналізу рівнів розвивального потенціалу
освітнього середовища за сферами життя студентів і викладачів та їх суб’єктності
подано у таблиці 1.
Таблиця 1.
Кореляційний зв’язок показників суб’єктності і рівня розвивального
потенціалу освітнього середовища за сферами життя студентів і викладачів
Сфера життя Суб’єктність студента
Коефіцієнт
кореляції
Пірсона
Суб’єктність викладача
Коефіцієнт
кореляції
Пірсона
Соціокультурна
інтернальність здоров’я 0,61
залученість 0,53
соціальний інтелект 0,51
креативність 0,51
гнучкість поведінки 0,31
інтернальність
міжособових стосунків 0,30
Побутова
автономність 0,59
залученість 0,54
соціальний інтелект 0,32
інтернальність відносин
у ВНЗ 0,29
Професійна
інтернальність
досягнень 0,56 компетентність у часі 0,57
компетентність у часі 0,51 інтернальність виробничих
відносин 0,39
цілеспрямованість 0,32 інтернальність досягнень 0,38
Комунікативна
інтернальність
міжособових стосунків 0,53 соціальний інтелект 0,55
соціальний інтелект 0,48 компетентність у часі 0,52
контактність 0,37
інтернальність міжособових
відносин 0,41
активність 0,39
Освітня інтернальність відносин
у ВНЗ 0,49
інтернальність невдач 0,49
соціальний інтелект 0,42
креативність 0,40
Результати дослідження засвідчили, що найбільше параметрів
суб’єктності (6) пов’язано з розвивальним потенціалом освітнього
середовища ВНЗ у соціокультурній сфері, а найменше (лише 1) – в освітній.
Особливої ваги у соціокультурній сфері набувають такі параметри:
інтернальності здоров’я (0,61), залученість до спільноти (0,53), соціальний
інтелект (0,51) та креативність (0,51). Значно слабше корелювали гнучкість
поведінки (0,31) та інтернальність міжособових стосунків (0,30). Основними
показниками суб’єктності, що презентують розвивальний потенціал у побутовій
сфері, стали: автономність (0,59), залученість (0,54), соціальний інтелект (0,32)
та інтернальність відносин у ВНЗ (0,29).
Високий рівень розвивального потенціалу освітнього середовища
у професійній сфері корелює з такими параметрами суб’єктності як
інтернальність досягнень (0,56), компетентність у часі (0,52) і дещо слабше
з особистісною цілеспрямованістю (0,32). Комунікативну сферу, подібно до
соціокультурної, представляють зв’язки із соціальним інтелектом (0,56),
інтернальністю стосунків (0,48) і контактністю (0,37). У професорсько-
викладацького складу як суб’єкта освітнього середовища ВНЗ презентовано
лише три сфери життя, пов’язаних із розвивальним потенціалом.
Комунікативна сфера представлена соціальним інтелектом (0,55),
компетентністю у часі (0,52), активністю (0,39) і інтернальністю міжособових
відносин (0,41). Подібною виявилася й професійна сфера, в якій основним став
параметр компетентності у часі (0,57), інтернальність виробничих відносин
(0,39) і інтернальність досягнень (0,38). В освітній сфері, на відміну від
професійної, домінуючим виявився специфічний параметр інтернальності
невдач (0,49), проте доволі важливу роль тут відіграють і соціальний інтелект
викладача (0,42), і його креативність (0,40). Отже, було підтверджено робочу
емпіричну гіпотезу даного етапу дослідження про те, що розвивальний потенціал
освітнього середовища пов’язаний зі специфікою можливостей для розвитку
суб’єктності у різних сферах життя.
Також досліджено можливості розвитку студентсько-викладацької спільноти
як колективного суб’єкта освітнього середовища ВНЗ у соціокультурному плані,
основними показниками якого є: її згуртованість, що, зокрема, виявляється
у соціально-психологічному кліматі, активності внутрішньо групового життя;
сталість «ядра» професорсько-викладацького складу. Навчально-педагогічна
складова розвивального потенціалу може бути визначена через переживання опіки
і контролю всіма учасниками спільноти – як студентами, та і викладачами ВНЗ.
Низький їхній рівень призводить до переживання відчуженості від освітнього
середовища, а занадто високий – до відчуття втрати суб’єктності у ньому. Перше,
і друге суттєво перешкоджає як індивідуальному, так і колективному розвитку.
Наступність, тобто перехід студентів після закінчення ВНЗ до викладання
на кафедрі, також є суттєвим психолого-педагогічним чинником розвитку
спільноти. Професійна складова розвивального потенціалу спільноти пов’язується з
наявністю поточних професійних проектів, у тому числі спільних із колишніми
випускниками факультету, включеністю у ці проекти студентів. В особистісно-
професійному плані важливою умовою розвитку студентсько-викладацької
спільноти вважаємо рівень прийняття студентів викладачами й навпаки як колег у
професійній діяльності.
У процесі дослідження соціально-психологічних складових розвивального
потенціалу освітнього середовища ВНЗ було виявлено їх характеристики і
специфіку для студентів і викладачів. У студентів найбільше параметрів
суб’єктності пов’язано з розвивальним потенціалом у соціокультурній сфері,
а найменше – в освітній. У викладачів було презентовано лише три сфери,
пов’язаних з розвивальним потенціалом. Констатовано, що розвивальний потенціал
освітнього середовища ВНЗ пов’язаний зі специфікою можливостей для розвитку
суб’єктності у різних сферах життя.
У третьому розділі – «Програма експертного дослідження розвивального
потенціалу освітнього середовища ВНЗ» – обгрунтовано авторську програму
оцінювання розвивального потенціалу освітнього середовища ВНЗ, яка може
слугувати базовим інструментом відповідної гуманітарної експертизи.
Встановлено, що гуманітарна експертиза проводиться як соціальна практика,
змістом якої є захист людини, коли вона піддається впливу нових технологій, у тому
числі й соціальних (Д. Леонтьєв, Ю. Швалб). Метою гуманітарної експертизи
освітнього середовища є визначення його стану з точки зору можливостей
самовизначення учасників освітнього процесу. Експертний аналіз в цьому випадку
полягає у встановленні співвідношення психолого-педагогічної реальності
з виявленими цінностями суб’єктів освітнього середовища. Розроблена в процесі
дисертаційної роботи програма експертного дослідження розвивального потенціалу
освітнього середовища ВНЗ складається з п’яти етапів. На першому етапі
окреслюються напрями і перспективи розвитку освітнього середовища ВНЗ з точки
зору його адміністрації, визначаються базові пріоритети, що впливають на
визначений напрям. Серед основних параметрів виокремлено – загальнокультурний,
професійно-практичний, морально-духовний, знаннєво-теоретичний, комунікативно-
командний. Метою другого етапу є визначення конкретної структури освітнього
середовища ВНЗ. Для її досягнення здійснюється дослідження його образу
у суб’єктів – студентів і викладачів конкретних спеціальностей. У результаті
отримаємо два збірних образи освітнього середовища для кожної з випускаючих
кафедр або факультетів навчального закладу. Вони задають його конкретний зміст
у сферах життя суб’єктів. На третьому етапі визначається рівень розвивального
потенціалу освітнього середовища ВНЗ відповідно до реальної змістовної структури
як усереднена сукупність можливого, значущого і використовуваного суб’єктами
освітнього середовища. Четвертий етап передбачає порівняння структури
розвивального потенціалу із заданими адміністрацією пріоритетами, визначення
ключових невідповідностей та формулювання й обґрунтовання гіпотези щодо
причин їх утворення. На п’ятому етапі розробляються пропозиції щодо заходів і дій,
спрямованих на корекцію ситуації згідно виявлених розбіжностей. Розроблена
програма може бути застосована як до окремих факультетів, випускаючих кафедр,
так і до навчального закладу загалом.
В якості часткової її апробації (другий, третій етапи) було досліджено
розвивальний потенціал освітнього середовища кафедри психології та соціальної
роботи, педагогіки і професійної освіти Навчально-наукового інституту педагогіки,
психології, підготовки фахівців вищої кваліфікації Вінницького державного
педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. В опитуванні брали
участь 92 студенти 3-го і 4-го курсів навчання, 50 майбутніх психологів і 42 майбутні
педагоги; 29 викладачів, 15 – з кафедри психології та соціальної роботи, 14 –
з кафедри педагогіки і професійної освіти. У результаті опитування отримано профілі
розвивального потенціалу відповідних освітніх середовищ для студентів (рис. 3)
і викладачів (рис. 4).
Рис. 3. Порівняльна діаграма розвивального
потенціалу освітнього середовища
за сферами життя студентів психологічної та
педагогічної спеціальностей
Рис. 4. Порівняльна діаграма розвивального
потенціалу освітнього середовища за сферами
життя викладачів кафедр психології та
соціальної роботи; педагогіки і професійної
освіти
Матеріали діаграми підтверджують, що розвивальний потенціал
в досліджуваних групах суттєво різниться як серед студентів, так і на рівні
професорсько-викладацького складу. Якщо у студентів-психологів домінує
комунікативна (71%) і соціокультурна (62%) сфери, то в педагогів переважає освітня
(73%), інші ж – на приблизно однаковому рівні (40%-50%). Зауважимо, що за
критерієм Стьюдента, встановлено статистично значущу різницю між показниками
для освітньої і комунікативної сфер (р = 0,01) і на рівні тенденції (р = 0,1) – для
побутової. В обох групах студентів недостатньо значним є потенціал розвитку
суб’єктності у трьох із п’яти життєвих сфер. Особливо акцентуємо на найнижчому
рівні суб’єктності в побутовій сфері психологів. Серед викладачів як суб’єктів
освітнього середовища також виявилися значні відмінності. Якщо на кафедрі
педагогіки і професійної освіти в розвивальному потенціалі переважають професійна
(68%) і освітня (65%) сфери, то у спеціалістів кафедри психології і соціальної роботи
суттєво домінує комунікативна сфера. Варто зазначити, що вибірки як студентів, так і
викладачів педагогічної спеціальності виявилися більш однорідними за отриманими
даними, ніж представники психологічного фаху.
Отже, виявлені в процесі дослідження особливості розвивального потенціалу
освітнього середовища двох кафедр визначають вектори його можливого
вдосконалення, яке забезпечить розвиток суб’єктності як викладачів, так і студентів,
що, у кінцевому результаті, значно поліпшить якість і конкурентоздатність самого
ВНЗ.
Розроблена програма експертного дослідження ґрунтується на запропонованій
нами у першому і другому розділах теоретичній і емпіричній моделі соціально-
психологічних складових розвивального потенціалу освітнього середовища ВНЗ.
Її реалізація дозволить визначати розвивальний потенціал насамперед у контексті
самовизначення учасників освітнього процесу у ВНЗ, тобто сприятиме досягненню
основної мети гуманітарної експертизи в даній сфері.
ВИСНОВКИ
У дисертаційній роботі наведено теоретичне узагальнення та нове розв’язання
наукової проблеми визначення соціально-психологічних складових розвивального
потенціалу освітнього середовища ВНЗ. Здійснений теоретичний аналіз порушеної
у даному дослідженні проблеми та результати експериментального дослідження дали
змогу сформулювати наступні висновки:
1. На основі аналізу стану теоретико-методологічної розробленості проблеми
визначено, що розвивальний потенціал є невід’ємною складовою освітнього
середовища ВНЗ, яка відображає якість його впливу на розвиток особистості
і професійне становлення суб’єктів освітньої діяльності. Соціально-психологічний
зміст розвивального потенціалу визначено через його структуру, яка містить три
складові: можливість, що надає суб’єкту освітнє середовище ВНЗ, суб’єктивна
значущість цієї можливості та її суб’єктивна досяжність Соціально-психологічні
складові розвивального потенціалу пов’язані зі специфікою взаємодії між суб’єктами
освітнього середовища і розкривають спрямованість на розвиток їхньої суб’єктності.
2. Розроблено функціональну модель, в якій означено місце розвивального
потенціалу в освітньому середовищі ВНЗ; показано, що розвивальний потенціал
виявляється в процесі діяльності освітнього закладу на різних рівнях активності його
суб’єктів і становить складову їхньої успішності як результат цієї діяльності. У свою
чергу, успішність даних суб’єктів є показником результату діяльності освітнього
закладу й характеризує якість надання ним освітніх послуг, формуючи таким чином
конкурентоздатність і соціальну затребуваність як умови життєздатності і розвитку
ВНЗ.
3. На емпіричному рівні встановлено, що розвивальний потенціал освітнього
середовища виявляється через співвідношення трьох складових: сукупність
об’єктивних можливостей, заданих в структурі діяльності ВНЗ; переживанням їх
суб’єктивної значущості учасниками освітнього процесу; ступенем особистісної
спрямованості на досягнення найвищих результатів за наданими можливостями.
Показано, що співвідношення параметрів можливість – значущість – досяжність є
специфічною для різних сфер життєдіяльності суб’єктів освітнього процесу.
У результаті дослідження побудовано емпіричну модель розвивального потенціалу
студентів як суб’єктів освітнього середовища ВНЗ, яка містить 52 показники,
об’єднані у 5 груп: професійну, освітньо-навчальну, соціокультурну, комунікативну,
побутову; і викладачів – 14 показників, об’єднаних у 3 групи: професійну, освітню,
комунікативну. Для проведення емпіричного дослідження розвивального потенціалу
освітнього середовища ВНЗ розроблено опитувальник, який було перевірено за
критеріями ретестової надійності, напіврозщеплення та внутрішньої узгодженості,
очевидної валідності.
4. Емпірично доведено, що розвивальний потенціал у різних сферах життя
суб’єкта освітнього середовища пов’язаний з різними проявами суб’єктності. Так,
соціокультурна сфера студентів пов’язана насамперед з інтернальністю здоров’я,
включеністю, креативністю; побутова з автономністю, включеністю та
інтернальністю відносин у ВНЗ; професійна – з інтернальністю досягнень;
комунікативна – з інтернальністю міжособових стосунків. У трьох з вищеназваних
сфер суттєвим чинником є соціальний інтелект. Зауважимо що, у викладачів останній
виявляється лише у комунікативній сфері. Професійна сфера найбільше пов’язана з
компетентністю у часі, освітня – з інтернальністю невдач.
5. На основі проведеного емпіричного дослідження обґрунтовано та
розроблено програму оцінювання розвивального потенціалу освітнього середовища
ВНЗ як базового інструменту гуманітарної експертизи, яка складається з п’яти етапів.
На першому етапі спільно з адміністрацією окреслюються базовіпріоритети розвитку
освітнього середовища ВНЗ. На другому етапі визначається конкретна соціально-
психологічна структура ВНЗ через виявлення його образу. Третій етап передбачає
визначення реального рівня розвивального потенціалу як усередненої сукупності
можливого, значущого і використовуваного суб’єктами освітнього середовища.
Четвертий етап – порівняння розвивального потенціалу і заданих адміністрацією
пріоритетів розвитку й визначення ключових невідповідностей. П’ятий етап –
розробка заходів, спрямованих на корекцію ситуації щодо виявлених розбіжностей.
Результати апробації програми в освітньому процесі ВНЗ засвідчили її ефективність
для гуманітарної експертизи.
Перспективи подальших досліджень полягають у вивченні розвивального
потенціалу навчальних закладів інших рівнів, насамперед середньої та середньої
спеціальної освіти. Доцільним є дослідження розвивального потенціалу освітнього
середовища ВНЗ у часовому вимірі, а також творчої складової суб’єктності як його
соціально-психологічної характеристики.
СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ
Статті в наукових фахових виданнях, включених до переліку, затвердженого МОН
України
1. Габа І. М. Освітнє середовище: соціально-психологічна парадигма
/ І. М. Габа // Актуальні проблеми психології : зб. наук. пр. Ін-ту психології імені
Г. С. Костюка НАПН України ; за ред. С. Д. Максименка. – К., 2010. – Т. VІІ – Вип.
22. – С. 27–31.
2. Габа І. М. Вплив освітнього середовища ВНЗ на професійний розвиток
особистості / І. М. Габа // Проблеми загальної та педагогічної психології : зб. наук. пр.
Ін-ту психології імені Г. С. Костюка НАПН України ; за ред. С. Д. Максименка. –
К., 2011. – Т. ХІІІ – Ч. 6. – С. 73–81.
3. Габа І. М. Розвивальне навчання як складова розвитку освітнього
середовища ВНЗ / І. М. Габа // Актуальні проблеми психології : зб. наук. пр. Ін-ту
психології імені Г. С. Костюка НАПН України ; за ред. С. Д. Максименка. – К., 2011.
Т. VІІ – Вип. 26. – С.92–101.
4. Габа І. М. Соціально-психологічні детермінанти конкурентоздатності
освітнього середовища / І. М. Габа // Актуальні проблеми психології : зб. наук. пр. Ін-
ту психології імені Г. С. Костюка НАПН України ; за ред. С. Д. Максименка. –
К. 2012. – Т. VІІ – Вип. 30. – С. 50-59.
5. Габа І. М. Гуманітарна експертиза в освітній практиці / І. М. Габа
// Актуальні проблеми психології: зб. наук. пр. Ін-ту психології імені Г. С. Костюка
НАПН України ; за ред. С. Д. Максименка. – К., 2013. – Т. VІІ– Вип. 32. – С. 56-65.
6. Габа І. М. Сучасні проблеми інтеграції випускників вищої школи у
професійну сферу / І. М. Габа // Актуальні проблеми психології: зб. наук. пр. Ін-ту
психології імені Г. С. Костюка НАПН України ; за ред. С. Д. Максименка. – К., 2014.
– Т. 7– Вип. 33. – С. 99-108.
7. Габа І. М. Соціально-психологічні особливості проектування освітнього
середовища ВНЗ у контексті розвивального потенціалу / І. М. Габа // Вісник
Чернігівського нац. пед. ун-ту ім. Т. Г. Шевченка. Серія «Психологія». – Чернігів,
2015. – № 128. – С. 57-61.
Статті у зарубіжних періодичних наукових виданнях
8. Haba І.N. As for the problem of educational environment developing potential in
Hight School / I.N. Haba // Austrian Journal of Humanities and Social Sciences, «East
West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH. Vienna. 1 2016, -
Pp. 14-17.
Опубліковані праці апробаційного характеру:
9. Габа И. Н. Диалогический потенциал образовательной среды как условие
развития субъектности / І. М. Габа // Диалог субъектов учебно-воспитательного
процесса как средство развития одаренной молодежи: материалы Международной
науч.-практ. конф. (г. Винница, 28-29 марта 2010 г.). – Винница, 2010. – С. 34–38.
10. Габа І. М. Особливості розвитку суб’єктності в освітньому середовищі /
І. М. Габа // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету
імені М. Коцюбинського. Серія «Психологія». – Вінниця, 2011. – С. 82–84.
11. Габа И .Н. Социально-психологические аспекты развивающего потенциала
образовательной среды вуза / И. Н. Габа // Современная психология в экономике,
политике и социальной сфере: Материалы VI Международной научно-практической
конференции, 28 ноября 2012 года / Нижегор. Фил. Ин-та бизнеса и политики; отв.
ред. Е. Г. Виноградова. – Нижний Новгород : Нижегородский филиал ИБП, 2013. –
С.178–183
12. Габа І. М. Особистісно-розвиваючий потенціал освітнього середовища
ВНЗ / І. М. Габа // Сучасні проблеми екологічної психології : рекреаційні та
урбанізаційні тенденції регіонального розвитку : матеріали ІХ Міжнародної науково-
практичної конференції (16-18 травня 2013 р.) / – Севастополь. : СевМГУ, 2013. –
С. 53–55.
13. Габа І. М. Розвиток компетенцій як психологічна похідна розвивального
потенціалу ВНЗ / І. М. Габа // Наукові записки Вінницького державного
педагогічного університету імені М. Коцюбинського. Серія «Психологія». – Вінниця,
2014. – С. 10–12.
14. Габа І. М. Соціокультурний аспект розвивального потенціалу освітнього
середовища ВНЗ / І. М. Габа // Наукові записки Вінницького державного
педагогічного університету імені М. Коцюбинського. Серія «Психологія». – Вінниця,
2015. – С. 63–76.
15. Габа І. М. Зміст соціально-психологічної оцінки розвивального потенціалу
освітнього середовища ВНЗ / І. М. Габа // Наукові записки Вінницького державного
педагогічного університету імені М. Коцюбинського. Серія «Психологія». – Вінниця,
2016. – С. 75–86.
АНОТАЦІЇ
Габа І. М. Соціально-психологічні складові розвивального потенціалу
освітнього середовища вищого навчального закладу. – Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за
спеціальністю 19.00.05 – соціальна психологія; психологія соціальної роботи. –
Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України. – Київ, 2018.
У дисертації подано теоретичне узагальнення дослідження соціально-
психологічних складових і особливостей прояву розвивального потенціалу
освітнього середовища ВНЗ, розроблено моделі його оцінки. На основі аналізу стану
теоретико-методологічного дослідження проблеми розвивального потенціалу
освітнього середовища ВНЗ запропоновано теоретичну модель характеристики
зазначеного феномена. Розроблено емпіричну модель дослідження розвивального
потенціалу, визначено його складові в різних суб’єктів освітнього середовища ВНЗ.
На основі розробленої емпіричної моделі визначено соціально-психологічні складові
розвивального потенціалу освітнього середовища конкретного ВНЗ. Підготовлено
програму оцінювання розвивального потенціалу освітнього середовища та здійснено
її апробацію у Навчально-науковому інституті педагогіки, психології, підготовки
фахівців вищої кваліфікації Вінницького державного педагогічного університету
імені Михайла Коцюбинського.
Ключові слова: освітнє середовище, розвивальний потенціал, суб’єкт
освітнього середовища, особистість, соціально-психологічний клімат, педагогічна
взаємодія.
Габа И. Н. Социально-психологические составляющие развивающего
потенциала образовательной среды высшего учебного заведения. – Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по
специальности 19.00.05 – социальная психология; психология социальной работы. –
Институт психологии имени Г.С. Костюка НАПН Украины. – Киев, 2018.
В диссертации представлено теоретическое обобщение и предложено решение
комплексного исследования определения социально-психологических составляющих
и особенностей проявления развивающего потенциала образовательной среды вуза,
разработаны модели его оценки. Одной из важных характеристик оценки социально-
психологической составляющей образовательной среды вуза является его
развивающий потенциал – основа личностного и профессионального развития
студента.
На основе анализа состояния теоретико-методологической разработанности
проблемы улучшения развивающего потенциала образовательной среды вуза,
обоснована теоретическая модель исследования указанного феномена. Содержание
развивающего потенциала определяет его объект, которым является образовательная
среда вуза, как условие для личностно-профессионального развития его субъектов.
Развивающий потенциал определяется через параметр субъектности личности –
субъекта образовательной среды вуза. В его структуре выделены возможности,
предоставляемые субъекту образовательной среды вуза, субъективная значимость
этих возможностей и ее субъективная достижимость.
Разработана эмпирическая модель развивающего потенциала, определены его
составляющие у каждого субъекта образовательной среды. В процессе исследования
составляющих развивающего потенциала образовательной среды вуза были
выявлены их особенности и специфика среди студентов и преподавателей. У
студентов большая часть параметров субъектности связана с развивающим
потенциалом в социокультурной сфере, а наименьшая – в образовательной. У
преподавателей было представлено меньшее по сравнению со студентами
количество сфер жизни, связанных с развивающим потенциалом.
Подготовленная программа экспертного исследования основывается на
социально-психологических составляющих развивающего потенциала
образовательной среды вуза, и состоит из пяти этапов. Этап І направлен на
определение совместно с администрацией базовых приоритетов развития
образовательной среды вуза. Этап ІІ – определяется конкретная социально-
психологическая структура вузов с помощью выявления его образа. Этап ІІІ
предназначен для определения реального уровня развивающего потенциала как
усредненной совокупности возможного, значимого и используемого субъектами
образовательной среды. Этап ІV – сравнение существующей структуры
развивающего потенциала с заданными администрацией приоритетами развития и
выявление ключевых несоответствий. Этап V – разработка мер, направленных на
коррекцию ситуации согласно выявленных расхождений.
Реализация программы позволит определять развивающий потенциал прежде
всего в контексте самоопределения участников образовательного процесса в вузе, то
есть может способствовать достижению основной цели гуманитарной экспертизы в
данной сфере.
Ключевые слова: образовательная среда, развивающий потенциал, субъект
образовательной среды, личность, социально-психологический климат,
педагогическое взаимодействие.
Haba I.N. Socially-psychological constituents of developing potential of
educational environment of higher educational establishment. - Manuscript.
Dissertation on the competition of graduate degree of candidate of psychological sciences.
Specialty 19.00.05. – Social psychology; Psychology of social work. – G. S. Kostiuk Institute of
Psychology of the NAPS of Ukraine. – Kyiv, 2018.
In dissertation theoretical generalization is presented and solution of complex
research of determination of socially psychological constituents and features of display
of developing potential of educational environment of institution of higher learning
offers, the models of his estimation are worked out. One of important descriptions of
estimation of socially psychological constituent of educational environment of
institution of higher learning is his developing potential - basis of personality and
professional development of student.
On the basis of analysis of the state of theoretical and methodological worked out of
problem of improvement of developing potential of educational environment of
institution of higher learning, the theoretical model of research of the indicated
phenomenon offers. The table of contents of developing potential determines his object
that is an educational environment of institution of higher learning, as condition for
personality-professional development of his subjects. The basic subjects of educational
environment of institution of higher learning are students, foremost, as subjects of
educational activity, teachers as subjects of professional activity, administration as
subject of organizationally-administrative activity. In research developing potential is
determined through the parameter of subject of personality - subject of educational
environment of institution of higher learning. The possibilities given to the subject of
educational environment of institution of higher learning, subjective meaningfulness of
these possibilities and her subjective attainability, are distinguished in his structure.
The empiric model of developing potential is worked out, his constituents are certain
for every subject of educational environment. On her basis the socially-psychological
features of developing potential of educational environment of certain institution of
higher learning are investigational. In the process of research of constituents of
developing potential of educational environment of institution of higher learning their
features and specific were educated among students and teachers. For students greater
part of parameters of subject is related to developing potential in a socio-cultural sphere,
and the least - in educational. For teachers the as compared to students less of the
spheres of life, related to developing potential, was presented. On the whole it is
possible to establish that character of developing potential of educational environment
of institution of higher learning is related to the specific of possibilities for development
of subject in the different spheres of life.
The prepared program of expert research is base on offer by us in the first and
second divisions of theoretical and empiric model of socially psychological constituents
of developing potential of educational environment of institution of higher learning.
She consists of five stages. Stage І sent to determination together with administration of
base priorities of development of educational environment of institution of higher
learning. On the stage of ІІ the certain socially-psychological structure of institutions of
higher learning is determined by means of exposure of his character. Stage ІІІ intended
for determination of the real level of developing potential as of average totality possible,
meaningful and used by the subjects of educational environment. Stage ІV is comparing
of existent structure of developing potential to the priorities of development set by
administration and exposure of key disparities. Stage V is development of the measures
sent to the correction of situation in obedience to the educed divergences.
Realization of the program will allow determining the state of developing potential
foremost in the context of self-determination of participants of educational process in
institution of higher learning, that is can assist the achievement of primary purpose of
humanitarian examination in this sphere.
Key words: educational environment, developing potential, subject of educational
environment, personality, socially psychological climate, pedagogical cooperation.
___________________________________________
Підписано до друку 06.04.2018 р. Формат 60х90/16.
Ум. друк. арк. 1,9. Обл.-вид. арк. 1,9.
Тираж 100. Зам. 11.
___________________________________________