أ

الجزائرية الديمقراطية الشعبيةالجمھورية

وزارة التعليم العالي والبحث العلمي كلّية العلوم االجتماعية

قسم علم النّفس وعلوم التّربية

علوم التربية، تخصص بناء وتقويم المناھج رسالة دكتوراه في :إشراف: إعداد

د ماحي إبراھيم .أ حلّوش مصطفى

أعضاء لجنة المناقشة

رئيسا جامعة وھران د منصوري عبد الحق .أ

مقررا جامعة وھران د ماحي إبراھيم .أ

مناقشا جامعة تلمسان د بوغازي الطّاھر

امناقش جامعة وھران د سواغ مختارية

مناقشا جامعة تلمسان د بشالغم يحي

امناقش لألساتذة وھران العليا درسةالم د رحماني سعاد

2012/ 2011 :السنة الجامعية

فعالية برنامج تدريبي قائم على الكفايات في الّتخطيط لتدريس الّتربية العلمية والّتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت

)على عينة من معلمي المدرسة االبتدائية دراسة ميدانية (

ب

الجمھورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية وزارة التعليم العالي والبحث العلمي

كلّية العلوم االجتماعية قسم علم النّفس وعلوم التّربية

لّتخطيط لتدريس الّتربية قائم على الكفايات في اتدريبي فعالية برنامج والّتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت العلمية

)على عينة من معلمي المدرسة االبتدائية ميدانيةدراسة (

علوم التربية، تخصص بناء وتقويم المناھج رسالة دكتوراه في

حلّوش :إشرافإعداد

د ماحي إبراھيم .أ مصطفى

أعضاء لجنة المناقشة

رئيسا جامعة وهران د منصوري عبد الحق .أ

مقررا جامعة وهران د ماحي إبراهيم .أ

مناقشا جامعة تلمسان د بوغازي الطّاهر

امناقش جامعة وهران د سواغ مختارية

مناقشا جامعة تلمسان د بشالغم يحي

امناقش لألساتذة وهران االعلي درسةالم د رحماني سعاد

2012/ 2011 :السنة الجامعية

ج

كلمات مفتاحية

حلوش مصطفى: طالبال سماولقب

احي إبراھيممد : المشرف سماولقب

:رسالة دكتوراه الموسومة بـ

ربية العلمية التّ خطيط لتدريس الكفايات في التّ فعالية برنامج تدريبي قائم على

المشكالت حل مدخلوفق كنولوجيةوالتّ

)االبتدائية درسةعلى عينة من معلمي الم دراسة ميدانية(

:الكلمات المفتاحية للموضوع

البرنامج التدريبي القائم على الكفايات التعليمية، التخطيط لدرس التربية العلمية

.دخل حل المشكالتوالتكنولوجية، م

د

بسم الّله الرّحمـن الرّحيـم

"ك أنت العـليم الحكيـم سبحـانك ال عـلم لنـا إالّ ما عـّلمتنـا إنّ قـالوا "

)-32-البقرة اآلية(

ه

إھداء

رحمه ّهللا والدي إلى روح

أطال هللا عمرھا وإلى والدتي

حفظھم هللا محمد عبد الغني، وعبد الرحيم إبراھيم ،وإلى زوجتـي وابناي

وإلى إخوتي رعاھم هللا

إلى كل ھؤالء ... وإلى كل معلمَي وأساتذتي األفاضل جزاھم هللا خيرا

أھـــدي جھــدي المتواضــع ھـــذا

و

كلمة شكر .أشكر هللا وأحمده، وأصلي وأسلم على رسوله محمد الكريم

الذي ماحي إبراھيم على. ثم أزجي بالشكر الجزيل بداية إلى األستاذ الفاضل أد

.أشراف على إنجاز ھذا العمل، وعلى توجيھاته القيمة والبناءة التي لم يبخل بھا علي

وأتوجه بالشكر الجزيل إلى السادة األساتذة أعضاء لجنة المناقشة لقبولھم مناقشة

.األطروحة، وتحملھم جھد قراءتھا وتقييمھا

وأتوجه بجزيل الشكر إلى السادة األساتذة، والمفتشين، والمعلمين الذين ساھموا في

.تحكيم أدوات الدراسة

مقاطعة سيدي علي بوسيدي بوالية سيدي مفتش: ةإلى الساد والشكر موصول كذلك

إنجاز ھذه الدراسة، فيمدارس الذين ساعدوني الومديري ومعلمي ومعلمات ،بلعباس

.و إلى كل من ساھم في إنجازھا

ز

ملخص الدراسةبرنامج تدريبي قائم على الكفايات التعليمية في أثرسعت الدراسة الحالية إلى معرفة

على كفاية التخطيط لدرس يومي وفق مدخل حل ةتدريب معلمي المرحلة االبتدائي

المشكالت في التربية العلمية والتكنولوجية، ولقد جرت الدراسة على عينة من المعلمين

تصميم تم وضعمعلما، ولتحقيق أھداف الدراسة 20 بـاختيرت عشوائيا، قدر عدد

صالحيتھا وھي من تجريبي لمجموعة واحدة، واستخدام األدوات التالية بعد التحقق من

استبيان الحاجيات التدريبية، برنامج تدريبي قائم على الكفايات التعليمية، : إعداد الباحث

م شبكة تقويم كفاية التخطيط لدرس يومي في التربية العلمية والتكنولوجية، استبيان لتقوي

: فعالية البرنامج التدريبي المقترح، وفي المعالجة اإلحصائية استخدمت الوسائل التالية

المئوية، المتوسط الحسابي، االنحراف المعياري، معامل االرتباط ةالتكرارات، النسب

Spearman et)" سبيرمان وبراون"، معامل االرتباط (Pearson)"بيرسون"

Brown) ألفا كرونباخ"، معامل" (Alpha Cronbach) االختبار التائي لمجموعتين ،

:مرتبطتين، وكانت نتائج الدراسة كاآلتي

لكفاية كل المھارات المكونةھناك حاجات فعلية لمعلمي المرحلة االبتدائية في -1

، وھي التخطيط لدرس يومي وفق مدخل حل المشكالت في التربية العلمية والتكنولوجية

.درجتھامتفاوتة من حيث

درجات كفاية يبين متوسط 0.01داللة إحصائية عند مستوى ووجد فرق ذي -2

التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت في كل من

).6.35(المحسوبة " ت"وقد بلغت قيمة لصالح القياس البعدي، القياس القبلي والبعدي،

بين متوسطات درجات بعض الكفايات الفرعية لة إحصائيةدالو ق ذروجد في - 3

التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت ةكفايل المكونة

. لصالح القياس البعدي في كل من القياس القبلي والبعدي

التعليمية لبرنامج التدريبي القائم على الكفاياتھناك اتجاه قوي للمعلمين نحو ا -4

وھي أفراد العينة،من وجھة نظر %)70.21(بـ تهفعالي نسبةالمقترح بحيث قدرت

. نتائج، قدم الباحث عددا من التوصيات والمقترحات ھذه وفي ضوء .كبيرة نسبة

ح

فھرسة المحتويات أ...............................................................................................................................قرآنية آية

ب......................... .........................................................................................................إھداء

ج.............................................................................................................................شكر كلمة

د....................................................................................................................ملخص الدراسة

ھـ...............................................................................................................فھرسة المحتويات

ن.......................................................................................................................قائمة الجداول

ص.....................................................................................................................قائمة األشكال

01..................................................................................................................................مقدمة

الفـصــــــــل األول

تقديم الدراسة

06............................................................................................إشكالية الدراسة صياغتھا - 1

09.......................................................................................................فرضيات الدراسة - 2

10............................................................................................................أھداف الدراسة -3

10..............................................................................................................أھمية الدراسة -4

11............................................................................................................دواعي الدراسة -5

11..............................................................................................................حدود الدراسة -6

12 ..........................................................التعريف اإلجرائي للمفاھيم األساسية للدراسة -7

الفصــــــــل الثاني

تدريب معلمي المرحلة االبتدائية أثناء الخدمة لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية

15..................................................................................................................................تمھيد

15..................................مفھوم تدريب المعلمين لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -1

16....................................أھمية تدريب المعلمين لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -2

17... ................................أنواع تدريب المعلمين لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -3

17. ..............................................................................................التدريب قبل الخدمة -3-1

ط

18....…………………….……………........…................... .....التدريب أثناء الخدمة -3-2

23.......................................................تدريب المعلمين أثناء الخدمةالمعاصرة ل النماذج -4

23 .... .................................................................................................النموذج التنموي-4-1

24 .....................................................................................................السلوكي النموذج-4-2

24 ...................................................................................................اإلنساني النموذج -4-3

24 .....................................................................................السلوكي/النموذج اإلنساني-4-4

25.......أساليب تدريب المعلمين لتدريس التربية العلمية أثناء الخدمة وأسس اختيارھا -5

25.........................................................................................أساليب التدريب التقليدية -5-1

27.........................................................................................أساليب التدريب الحديثة -5-2

30....... ........................أثناء الخدمة أسس اختيار أساليب واتجاھات تدريب المعلمين-5-3

31......... ...............................نماذج من تجارب تدريب المعلمين أثناء الخدمة في العالم -6

31........ ...........................................................................................األمريكية التجربة -6-1

32..... .................................................................................................اليابانية التجربة -6-2

33... ...............................................................................................البريطانية التجربة -6-3

34... .................................................................................................رنسيةالف التجربة -6-4

34..... ................................................................................................األردنية التجربة -6-5

35.... ..............................................................................................الجزائريةالتجربة -6-6

الفصــــــل الثالث

البرنامج المبني على الكفايات لتدريب المعلمين على تدريس التربية العلمية

والتكنولوجية

39..................................................................................................................................تمھيد

39................................................................................................مفھوم الكفاية التعليمية -1

41................................................................................................أنواع الكفايات التعليمية-2

41..........................................................................................الكفايات التعليمية العامة -2-1

44..........................الكفايات التعليمية الخاصة بتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -2-2

ي

49.............................................القائم على الكفايات تعريف البرنامج التدريب المعلمين -3

50..................................................عوامل ظھور االتجاه التدريبي المبني على الكفايات-4

51..............................................................مبادئ االتجاه التدريبي المبني على الكفايات -5

52........................................................مميزات البرنامج التدريبي المبني على الكفايات -6

عالقة برنامج التدريبي القائم على الكفايات بمنھاج التربية العلمية والتكنولوجية -7

55..................................................................................................................للتعليم االبتدائي

55...........................أثناء الخدمة القائم على الكفاياتخطوات برنامج تدريب المعلمين -8

55.............................................................تحديد وتحليل الحاجات التدريبية للمعلمين -8-1

59..........تصميم برنامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة القائم على الكفايات التعليمية -8-2

67............................تنظيم وتنفيذ برنامج التدريب أثناء الخدمة القائم على الكفايات -8-3

68.......................................تقويم برنامج التدريب أثناء الخدمة القائم على الكفايات -8-4

71..............................................عوامل نجاح التدريب أثناء الخدمة القائم على الكفايات-9

72.......................................................................................العوامل المتعلقة بالمدرب -9-1

72......................................................................................العوامل المتعلقة بالمتدرب -9-2

72.......................................................................العوامل المتعلقة بالبرنامج التدريبي -9-3

الفصــــــل الرابع

تدريس التربية العلمية والتكنولوجية في مرحلة التعليم االبتدائي

74................................................................................................................................. تمھيد

74.......................................................................بنية مادة التربية العلمية و التكنولوجية -1

74........................................................................................................المفاھيم العلمية -1-1

76.......................................................................................................المبادئ العلمية -2- 1

77...........................................................................................مھارات التفكير العلمي -1-3

في مرحلة التعليم أھداف تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية وعمليات التفكير العلمي -2

82............................................................................................................................االبتدائي

ك

أھمية تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية وعمليات التفكير العلمي في مرحلة التعليم -3

82.............................................................................................................................االبتدائي

مبادئ تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية وعمليات التفكير العلمي في مرحلة التعليم -4

83........................................................................................................................... االبتدائي

طرائق ونماذج تعليم المفاھيم والمبادئ والمھارات العلمية في مرحلة التعليم -5

84.............................................................................................................................االبتدائي

طرائق تدريس المفاھيم والمبادئ والمھارات العلمية في مرحلة التعليم -5-1

84.............................................................................................................................االبتدائي

94.................................االبتدائية نماذج تعليم المفاھيم والمبادئ العلمية في المرحلة -5-2

تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية ومھارات التفكير العلمي في ضوء المقاربة -6

102........................................................................................................................بالكفايات

خصائصھا،مكوناتھا، مفھومھا،: كفايات مادة التربية العلمية والتكنولوجية -6-1

102........................................................................................................مجاالتھا مستوياتھا،

106..........................نولوجيةمراحل اكتساب الكفايات في مادة التربية العلمية والتك -6-2

114.............................. .....والمبادئ والمھارات العلمية صعوبات تعلم وتعليم المفاھيم -7

114....................... ..األخطاء الشائعة في تعلم المفاھيم والمبادئ والمھارات العلمية -7-1

114............ ......وتعليم المفاھيم والمبادئ والمھارات العلميةعوامل صعوبات تعلم -7-2

الفصــــــل الخامس

التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية في مرحلة التعليم االبتدائيكفاية

116...............................................................................................................................تمھيد

116.............................................مفھوم التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -1

117.........................................س التربية العلمية والتكنولوجيةأھمية التخطيط في تدري -2

119.............................................مبادئ التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -3

120..............بالعمليات األخرى التربية العلمية والتكنولوجية عالقة التخطيط لتدريس -4

ل

121........................................التربية العلمية والتكنولوجية مستويات التخطيط لتدريس -5

121..........................................................................................التخطيط طويل المدى -5-1

121..........................................................................................التخطيط قصير المدى -5-2

123.............................................التربية العلمية والتكنولوجية مراحل التخطيط لتدرس -6

123........................................................................................مرحلة التخطيط الذھني -6-1

123.......................................................................................مرحلة التخطيط الكتابي -6-2

123..........................................عناصر التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -7

124..............................كفايات التخطيط الالزمة لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -8

كفاية صياغة األھداف التعلّمية والكفايات لدرس التربية العلمية -8-1

124..............................................................................................................................والتكنولوجية

126..................................كفاية تحديد مكتسبات المتعلمين السابقة ومستواھم العقلي -8-2 127....................كفاية تحديد الوسائل التعليمية لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -8-3

127.......................................كفاية اختيار محتوى درس التربية العلمية والتكنولوجية -8-4

131..............................كفاية تصميم استراتيجيه تدريس التربية العلمية والتكنولوجية -8-5

لتدريس التربية العلمية التعلمية -كفاية تصميم األنشطة التعليمية -8-6

132..............................................................................................................................والتكنولوجية

133.................كفاية تصميم وضعيات إشكالية لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -8-7

133..............................................كفاية تقويم األھداف التعلمية والكفايات -8 -8

134..........تصميم خطة درس التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت -9

134................مفھوم مدخل حل المشكالت في تدريس التربية العلمية والتكنولوجية -9-1

136.................أھمية مدخل حل المشكالت في تدريس التربية العلمية والتكنولوجية -9-2

األسس النظرية لتعليم التربية العلمية والتكنولوجية القائم على حل -9-3

138........................................................................................................................المشكالت

مبادئ تدريس التربية العلمية والتكنولوجية القائم على مدخل حل -9-4

140........................................................................................................................المشكالت

140...لمية والتكنولوجية القائم على مدخل حل المشكالتالتربية العشروط تدريس -9-5

م

141...............................تدريس النشاط العلمي القائم على حل المشكالت خطوات -9-6

أدوار المعلم في تدريس التربية العلمية والتكنولوجية في ضوء مدخل حل -9-7

145........................................................................................................................المشكالت

إجراءات تصميم خطة درس التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل -9-8

146........................................................................................................................المشكالت

واقع التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت في - 10

150............................................................................................................المرحلة االبتدائية

صعوبات التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل -1- 10

150........................................................................................................................المشكالت

صعوبات التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية وفق أساليب تجاوز -2- 10

152.............................................................. .......................................مدخل حل المشكالت

الفصـــــــل السادس

طريقة الدراسة

الدراسة االستطالعية: الجزء األول

156...............................................................................................................................تمھيد

156...............................................................................بناء استبيان الحاجيات التدريبية -1

156..............................................وصياغة فقرات استبيان الحاجيات التدريبيةجمع -1-1

157.........................توزيع فقرات استبيان الحاجيات التدريبية حسب األبعاد التالية -1-2

158......................................................................تحكيم استبيان الحاجيات التدريبية -3 -1

161.....................................................................تجريب استبيان الحاجيات التدريبية -1-4

بناء شبكة تقويم كفاية التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل -2

162........................................................................................................................المشكالت

جمع فقرات شبكة تقويم كفاية التخطيط لدرس يومي في التربية العلمية -2-1

162...................................................................................................................والتكنولوجية

163..................................................................................توزيع الفقرات على األبعاد -2-2

ن

163............................................................تحكيم شبكة تقويم كفاية التخطيط للدرس -2-3

تجريب شبكة تقويم كفاية التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية وفق -2-4

167......................................................................................................مدخل حل المشكالت

168..............................................البرنامج التدريبي القائم على الكفايات التدريسيةبناء -3

168.........................................................................التعرف على الحاجيات التدريبية -3-1

168...........................................................................االطالع على األدبيات التربوي -3-2

168 ............................................................................االطالع على الوثائق التربوية -3-3

حل تحليل كفاية التخطيط لدرس التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل -3-4

168 ......................................................................................................................المشكالت

169 .......القائم على الكفايات التدريسية تحديد وصياغة مكونات البرنامج التدريبي -3-5

169......................................على الكفايات التدريسيةتحكيم البرنامج التدريبي القائم -3-6

171 ..........إجراء تعديالت على البرنامج التدريبي القائم على الكفايات التدريسية -3-7

171 ..................................................................إعداد دليل تطبيق البرنامج التدريبي -3-8

171 ................................................................................. تجريب للبرنامج التدريبي المقترح -3-9

172..........................................................بناء استبيان تقويم البرنامج التدريبي المقترح -4

172........................................استبيان تقويم البرنامج التدريبي المقترحجمع فقرات -4-1

173..................................................استبيان تقويم البرنامج التدريبي المقترحتحكيم -4-2

174................................................استبيان تقويم البرنامج التدريبي المقترحتجريب -4-3

الدراسة األساسية: الجزء الثاني

177...............................................................................................................................تمھيد

عينة-1

177............................................................................................................................الدراسة

177............................................................................................................منھج الدراسة -2

177........................................................................................التصميم التجريبي للدراسة-3

س

179...........................................................................................................الدراسة أدوات-4

مجال التخطيط لتدريس التربية في التدريبية المعلمين حاجيات لتحديد استبانه -4-1

179.......................................................................................................العلمية والتكنولوجية

وفق مدخل الحل شبكة تقويم كفاية التخطيط لدرس التربية العلمية والتكنولوجية -4-2

180........................................................................................................................المشكالت

البرنامج التدريبي المقترح لتنمية كفاية التخطيط لدرس التربية العلمية -4-3

183..........................................ودليله التطبيقيوفق مدخل الحل المشكالت، والتكنولوجية

استبيان تقويم البرنامج التدريبي القائم على الكفايات التدريسية - 4-4

185...........................................................................................................................المقترح

186..................................................................................................المعالجة اإلحصائية -5

الفصــــــل السابع

عرض نتائج الدراسة وتفسيرھا ومناقشتھا

189...............................................................................................................................تمھيد

189................................................................................................عرض نتائج الدراسة -1

189.............................................................................لفرضية األولىاعرض نتائج -1 -1

191..............................................................................لفرضية الثانيةاعرض نتائج -2 -1

192..............................................................................لفرضية الثالثةاعرض نتائج -3 -1

204............................................................................لفرضية الرابعةاعرض نتائج -4 -1

208................................................................................................مناقشة نتائج الدراسة -2

208.............................................................................لفرضية األولىانتائج مناقشة -1 -2

209..............................................................................لفرضية الثانيةانتائج مناقشة -2 -2

211...............................................................................لفرضية الثالثةانتائج مناقشة -3 -2

218............................................................................لفرضية الرابعةانتائج مناقشة -4 -2

219.................................................................................................التوصيات واالقتراحات

220...............................................................................................................................خاتمة

ع

قائمة المراجع

224....................................................................................................المراجع باللغة العربية

233...................................................................................................المراجع باللغة األجنبية

المالحق

236..............................................................أسماء محكمي أدوات الدراسة :1الملحق رقم

الصورة النھائية إلستبيان الحاجيات التدريبية المتعلقة بكفاية التخطيط :2الملحق رقم

237.................................لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية وفق طريقة حل المشكالت

الصورة النھائية لشبكة تقييم كفاية التخطيط لدرس يومي في التربية :3الملحق رقم

239...........................................................العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت

الصورة النھائية لبرنامج التدريبي القائم على الكفايات لتدريب معلمي :4الملحق رقم

االبتدائية على التخطيط لدرس يومي في التربية العلمية و التكنولوجية وفق المرحلة

242......................................................................................................مدخل حل المشكالت

248..............................للبرنامج التدريبي لدليل التطبيقيلالصورة النھائية :5الملحق رقم

266....................الصورة النھائية الستبيان تقويم فعالية البرنامج التدريبي :6الملحق رقم

ف

قائمة الجداول

رقم الجدول

الصفحة الموضوع

الفروق بين البرنامج التدريبي التقليدي، والبرنامج التدريبي القائم 01 .الكفايات التدريسيةعلى

54

81 مھارات التفكير العلمي ومؤشراتھا 02

113 نموذج شبكة تقويم كفاية في التربية العلمية والتكنولوجية 03

نموذج خطة لدرس التعلّمات األساسية لتدريس المفاھيم والمبادئ 04 العلمية وعمليات التفكير العلمي وفق مدخل حل المشكالت

149

فقرات استبيان الحاجيات اتفاق بين المحكمين حولمعامالت 05 التدريبية

158

التعديالت التي أدخلت على استبيان الحاجيات التدريبية في ضوء 06 أراء واقتراحات المحكمين

160

معامل ثبات استبيان الحاجيات التدريبية في مجال التخطيط لتدريس 07 المشكالت التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل

161

08 معامالت اتفاق بين المحكمين حول بنود شبكة التقويم كفاية التخطيط لدرس يومي في التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل

حل المشكالت

164

09 التعديالت التي أدخلت على شبكة تقويم كفاية التخطيط لدرس يومي في التربية العلمية والتكنولوجية بناء على أراء واقتراحات

المحكمين

166

10 معامل االرتباط بين تقدري المحكمين حول شبكة تقويم كفاية التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل

المشكالت

167

170 معامالت االتفاق بين المحكمين حول صالحية البرنامج التدريبي 11

معامالت اتفاق تقديرات المحكمين حول فقرات استبيان تقويم 12 . البرنامج التدريبي

173

متوسط درجات الفقرات الفردية والزوجية ومعامل ثبات استبيان 13 تقويم البرنامج التدريبي المقترح

175

179 أبعاد وفقرات استبيان الحاجيات التدريبية 14

شبكة تقويم كفاية التخطيط لدرس التربية العلمية أبعاد وبنود 15 والتكنولوجية وفق مدخل الحل المشكالت

181

185 استبيان تقويم البرنامج التدريبي المقترح أبعاد وفقرات 16

17 المعيارية للحاجيات النسب المئوية والمتوسطات واالنحرافات

في مجال التخطيط لدرس يومي في التربية العلمية التدريبية والتكنولوجية

189

ص

18

المحسوبة )ت(وقيمة المعياري واالنحراف الحسابي المتوسطالقبلي والبعدي للقياسين الكلية الدرجات متوسطي بين للفروق

والتكنولوجيةالتربية العلمية لكفاية المعلمين في التخطيط لتدريس وفق مدخل حل المشكالت

191

19

المحسوبة )ت(وقيمة المعياري واالنحراف الحسابي المتوسطالقبلي والبعدي للقياسين الكلية الدرجات متوسطي بين للفروق

التربية العلمية لكفاية المعلمين في صياغة األھداف التعلمية لتدريس .وفق مدخل حل المشكالت والتكنولوجية

192

20

المحسوبة )ت(وقيمة المعياري واالنحراف الحسابي المتوسطالقبلي والبعدي للقياسين الكلية الدرجات متوسطي بين للفروق

التربية العلمية لكفاية المعلمين في تصميم وضعية انطالق لتدريس .وفق مدخل حل المشكالت والتكنولوجية

193

21

المحسوبة )ت(وقيمة المعياري واالنحراف الحسابي المتوسطالقبلي والبعدي للقياسين الكلية الدرجات متوسطي بين للفروق

التربية العلمية لكفاية المعلمين في تحديد المحتوى التعليمي لتدريس وفق مدخل حل المشكالت والتكنولوجية

194

22

المحسوبة )ت(وقيمة المعياري واالنحراف الحسابي المتوسطالقبلي والبعدي للقياسين الكلية الدرجات متوسطي بين للفروق

التعلمية لتدريس -لكفاية المعلمين في تصميم األنشطة التعليمية وفق مدخل حل المشكالت التربية العلمية والتكنولوجية

194

23

المحسوبة )ت(وقيمة المعياري واالنحراف الحسابي المتوسطالقبلي والبعدي للقياسين الكلية الدرجات متوسطي بين للفروق

التربية العلمية لكفاية المعلمين في تحديد الطريقة لتدريس .وفق مدخل حل المشكالت والتكنولوجية

195

24

المحسوبة )ت(وقيمة المعياري واالنحراف الحسابي المتوسطالقبلي والبعدي للقياسين الكلية الدرجات متوسطي بين للفروق

التربية العلمية الوسائل التعليمية لتدريسلكفاية المعلمين في تحديد .وفق مدخل حل المشكالت والتكنولوجية

196

25

المحسوبة )ت(وقيمة المعياري واالنحراف الحسابي المتوسطالقبلي والبعدي للقياسين الكلية الدرجات متوسطي بين للفروق

التربية العلمية لكفاية المعلمين في تحديد الخطة الزمنية لتدريس .وفق مدخل حل المشكالت والتكنولوجية

196

المحسوبة )ت(وقيمة المعياري واالنحراف الحسابي المتوسط 26القبلي والبعدي للقياسين الكلية الدرجات متوسطي بين للفروق

197

ق

التربية العلمية لكفاية المعلمين في تحديد أساليب التقويم لتدريس .وفق مدخل حل المشكالت والتكنولوجية

27

المحسوبة )ت(وقيمة المعياري واالنحراف الحسابي المتوسطالقبلي والبعدي للقياسين الكلية الدرجات متوسطي بين للفروق

التربية لكفاية المعلمين في اختيار الواجبات المنزلية لتدريس .وفق مدخل حل المشكالت العلمية والتكنولوجية

197

28

المحسوبة )ت(وقيمة المعياري واالنحراف الحسابي المتوسطالقبلي والبعدي للقياسين الكلية الدرجات متوسطي بين للفروق

التربية العلمية لكفاية المعلمين في اإلعداد الكتابي لتدريس .العلمي وفق مدخل حل المشكالت والتكنولوجية

198

التربية العلمية والتكنولوجية التحليل الكيفي لمحتوى خطط دروس 29 قبل تطبيق البرنامج وبعده

199

نسب فعالية البرنامج التدريبي القائم على الكفايات من وجھة نظر 30 المعلمين المشاركين في البرنامج

205

ر

قائمة األشكال

رقم الشكل

الصفحة الموضوع

49 الكفايات التعليمية لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية 01

خطوات تصميم برنامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة قائم على 02 الكفايات

71

86 .خطوات الطريقة االستقرائية في تدريس المفاھيم والمبادئ 03 88 خطوات الطريقة القياسية في تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية 04

خطوات الطريقة المخبرية في تدريس التربية العلمية 05 والتكنولوجية

93

108 نموذج اإلدماج التدريجي 06 108 نموذج اإلدماج دفعة واحدة 07 110 فترات تقويم الكفايات 08 111 3/2معايير الحد األدنى والحد األقصى وفق قاعدة 09 112 4/3قاعدة معايير الحد األدنى والحد األقصى وفق 10 120 أدوار المعلم في العلمية التعليمية 11 145 صيرورة العامة لحل مشكلة علميةال 12

خطوات تصميم درس التعلّمات الظرفية في التربية العلمية 13 والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت

148

178 التصميم التجريبي على المجموعة الواحدة 14

البرنامج التدريبي القائم على الكفايات من وجھة نظر نسب فعالية 15 المعلمين المشاركين في البرنامج

207

1

:مقدمة

المعلم ھو حجر األساس في العملية كما ھو معروف في األدبيات التربوية، أن

الذي يدير التفاعالت بين أفراد جماعة القسم، وھو الذي يصحح المفاھيم، التعليمية، فھو

يسھل تعلم المعارف والمھارات، ويساعد على اكتساب القيم واالتجاھات، لذا فإن و

وضع المناھج الدراسية، وتوفير اإلمكانات المادية وحدھما ال يحققان معايير الجودة في

ھذا األخير للمعلم في تحقيق ذلك، وما لم تتوفر في التعليم، ما لم يكن ھناك دور فاعل

ال يمكن تحقيقھا إال بالعناية الحقيقية األساسية الكفاياتوھذه الكفايات التدريسية الالزمة،

تأھيل المعلمين وتحسين أدائھم، ف. بإعداد المعلمين، وتدريبھم قبل الخدمة وأثناء الخدمة

أساس إنتاج ھو تطوير أساليبھم في التدريس، و ،البيداغوجيةو ومعارفھم التخصصية

.تعليم ناجح، وتحقيق األھداف التربوية المنشودة

إن إعداد المعلم قبل الخدمة ال يوفر له سوى بعض المعارف التخصصية، والثقافية،

واألساليب التعليمية التي تمكنه من الشروع في ممارسة مھنة التعليم، ھذا يعني أن

هالمطلوبة يتطلب جھدا مستمرا في تطوير أداء ستوى الكفاية التعليميةوصوله إلى م

يوم يشھد تحوالت عميقة في كل الالتعليمي، وتوسيع المعارف وتجديدھا خاصة أن العالم

مناحي الحياة، بما فيھا منحى التربية والتعليم، وعليه فإن حاجة المعلمين الجدد والقدامى

على حد سواء إلى التكوين واقع ال يمكن تجاھله، فھناك متغيرات كثيرة في مجال التربية

عنھا من تغير في طرأت، لعل أھمھا التطورات العلمية والمعرفية السريعة، وما ترتب

مساعدة على التعلم الأدوار المعلم، بحيث أنتقل دور المعلم من ملقن للمعارف إلى دور

Gérard de)" جرار دو فيشي"كما يرى "عارف تبنى وال تلقنمال"على أساس أن

Vecchi)، (Tighiouart Nadia,2003 :2) مھام بيداغوجية (تعقد مھامه كذا تنوع وو

، وتغير نظرة المجتمعات المعاصرة لمخرجات العملية التعليمية، وھذا )اجتماعيةومھام

يتطلب تغييرا وتطويرا في العمليات التعليمية خاصة فيما يتعلق بعمليات التخطيط،

وعليه فإن التدريب أثناء الخدمة ھو امتداد . والتنفيذ، والتقويم، وإدارة التفاعالت الصفية

تنبثق أھمية التكوين أثناء الخدمة من ضرورة االستجابة طبيعي لإلعداد قبل الخدمة، و

2

إن القول بأن ما يبرر وجود برامج وعمليات تدريبية ھو . لتلك الظروف المتغيرة

ضرورة تلبية الحاجيات التكوينية للمعلمين، لكن ھذه البرامج تصبح عديمة الجدوى، إذا

وفي ھذا المنوال يرى عا، لم يعمل القائمون عليھا على تطويرھا وتفعيلھا كما ونو

أنه من الواضح أن النظم التعليمية لن " )231: 1978 ،فليب كومبز((Combes)" كومبز"

وحتى يتسع ... تواكب العصر حتى يعاد جذريا في تطوير نظام إعداد المعلم وتدريبه

مر، ويمتد إلى أبعد من التدريب قبل االلتحاق بالخدمة، ليصبح نظاما للتجديد المھني المست

." ولتنمية الحياة المھنية للمعلمين جميعا

لقد شرعت الجزائر في تنفيذ مناھج تعليمية جديدة، وضعت على أساس مقاربة

بنائية، تستوجب من المعلمين تغيير أساليبھم في ممارسة مھامھم التعليمية داخل حجرات

ساليب والممارسات الدراسة، وقبل ذلك تغير قناعتھم بضرورة إحداث القطيعة مع األ

التعليمية التقليدية التي ال تنسجم كثيرا مع أھداف ومتطلبات ھذه المناھج، لكن ھذا ال

من طرف ) المعلم(يمكن أن يتم دون تقديم المساعدة ألھم شخص في العملية التعليمة

المشرفين عليه المباشرين، والمسؤولين غير المباشرين، وتكون نقطة البداية ھي فحص

عندما يوضع المنھاج التعليمي موضع التنفيذ، عوبات الميدانية التي يواجھھاالص

الصعوبات وتلبية تلك وتشخيص الحاجيات، ثم وضع برامج تدريبية فعالة لتذليل

المستجدات ةالمعلم المكون تكوينا مھنيا جيدا، يكون قادرا على مواكبإن . الحاجيات

:2003السليم، محمد بنت مالك "(السليم محمد بنت " المعرفية و التربوية، وفي ھذا السياق ترى

تقصير محتمل في المناھج، أن معلم العلوم الجيد يمكن أن يعوض أي نقص، أو" )212

"والكتب، والنشاطات، والبرامج المدرسية، واإلمكانات المادية والفنية األخرى

للمرحلة والتكنولوجية العلمية التربية منھاج فيھا بما التعليمية المناھج ھذه أن غمر لكن

حل كإستراتيجية معاصر تدريس استراتيجيات تبني على صراحة تنص االبتدائية

نحو التوجه في فعلية صعوبات وجود يبين الدراسة حجرات داخل الواقع أن إال المشكالت،

.والتقويم والتنفيذ التخطيط :الثالث العمليات تشمل الصعوبات وھذه النشط، التعليم أساليب

العلمية التربية نشاط في اليومية للدروس التخطيط موضوع الباحث اختار لذا

المعلم مھارة تنمية في الكفايات على القائم الخدمة أثناء التكوين برامج ودور ،والتكنولوجية

3

:التالية لالعتبارات وھذا المشكالت، حل لىع قائمة تعليمية مقاربة وفق دروس تصميم في

في والتكنولوجية العلمية التربية وأھمية التعليمية، العملية نجاح في التخطيط عملية أھمية

أن يمكن تطور ال أن الباحث واعتقاد المتمدرسين، من الناشئة لدى العلمي التفكير تطوير

تخريج على قادرة وفعالة ،معاصر تكوينية برامج بدون التعليم مخرجات في يحدث

التي كالدراسة دراسات عدة به أوصت ما وھذا ،المھنية الكفاءة مالمح فيھم تتوفر معلمين

والمتمثل )425: 2006جودة أحمد سعادة، وآخرون، ( (Wilcoxon) "ويلكوكسون"قام بھا

نشط خالل في ضرورة اإلكثار من البرامج التدريبية التي تھتم بالتركيز على التعلم ال

.التعلمية-العملية التعليمية

:إن إنجاز ھذه الدراسة اقتضى من الناحية المنھجية تقسيمھا إلى جانبين

جانب نظري تحليلي خاص بدراسة الجوانب النظرية المتعلق بموضوع تكوين - 1

المعلمين أثناء الخدمة وبرامجه، وموضوع التخطيط وفق مدخل حل المشكالت ككفاية

وعمليات التفكير العلمي في إطار نشاط العلمية تعليمية، وموضوع تدريس المعارف

.التربية العلمية والتكنولوجية

جانب ميداني يتمثل في اختيار عينة من المعلمين الذين يشرفون على تدريس - 2

:تالميذ السنة الرابعة والخامسة ابتدائي إلجراء ما يلي

لتشخيص الحاجيات التدريبية في مجال التخطيط لتدريس التربية تطبيق استبيان -أ

العلمية و التكنولوجية؛

تطبيق برنامج تدريبي قائم على الكفايات التعليمية من إعداد الباحث لتدريب -ب

المعلمين على التخطيط لدرس يومي في التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل

المشكالت؛

تطبيق شبكة تقويم كفاية التخطيط لدرس يومي في التربية العلمية والتكنولوجية - ج

؛ من إعداد الباحث مصمم وفق مدخل حل المشكالت

لتقويم فعالية البرنامج التدريبي المقترح من من تصميم الباحث تطبيق استبيان -د

. وجه نظر المعلمين المشاركين فيه

:وتتضمن الدراسة سبعة فصول

4

وأھداف وفرضياتھا، خصص لتحديد وصياغة مشكلة الدراسة، :الفصل األول الدراسة، وتحديد المفاھيم وحدودالدراسة، وأھمية الدراسة، ودواعي الدراسة،

اإلجرائية الدراسة؛

خصص للتعريف بعملية تكوين المعلمين أثناء الخدمة؛ :الفصل الثاني

خصص للتعريف ببرامج تدريب المعلمين القائم على الكفايات :الفصل الثالث

التعليمية؛

خصص للتعريف بكفاية التخطيط لتدريس التربية العلمية :الفصل الرابع

اليومية وفق مدخل حل والتكنولوجية، مع التركيز على كفاية التخطيط للدروس

المشكالت؛

خصص للتعريف بتدريس المفاھيم والمبادئ العلمية وعمليات :الفصل الخامس

التفكير العلمي في نشاط التربية العلمية والتكنولوجية؛

:خصص لمنھجية الدراسة، وتم تقسيمه إلى قسمين أساسين :الفصل السادس

.االستطالعيةالدراسة -1

.الدراسة األساسية -2

حيث تم في القسم األول التركيز على طريقة بناء أدوات الدراسة والمتمثلة في ما

استبيان الحاجيات التدريبية، برنامج تدريبي قائم على الكفايات التعليمية، شبكة : يلي

وجية في المرحلة االبتدائية، تقويم كفاية التخطيط لتدريس التربية العلمية و التكنول

.استبيان تقييم فعالية البرنامج التدريبي المقترح

أما القسم الثاني تم فيه تحديد عينة الدراسة، ووصف منھجية الدراسة، واألساليب

.اإلحصائية المتبعة في تحليل النتائج

.اخصص ھذا الفصل لعرض النتائج الدراسة ومناقشتھ :بعالفصل السا

.واقتراحات توصياتبتم ختم الدراسة وأخيرا

5

ل األولـــالفص

م الدراسةـــــتقدي إشكالية الدراسة وصياغته -1

فرضيات الدراسة -2

أھداف الدراسة -3

أھمية الدراسة -4

دواعي الدراسة -5

حدود الدراسة -6

التعريف اإلجرائي للمفاھيم األساسية للدراسة -7

6

:إشكالية الدراسة وصياغتھا -1

إن تحقيق معايير الجودة في التعليم يبدأ بإعداد جيل من المعلمين لھم القدرة على

إحداث التغيير المنشود في شخصية المتعلمين، وتطوير معارفھم ومھاراتھم الذھنية،

يمية األساسية والتي وعملية اإلعداد ھذه يجب أن تركز على اكتسابھم المھارات التعل

، ومھارة التنفيذ، ومھارة التقويم، إلى جانب مھارة التخطيط: مايلي يمكن تصنيفھا إلى

.القسم، ومھارة التواصل الصفي إدارةمھارات أخرى كمھارة القيادة التربوية، ومھارة

نوعية يرجع إلى و إن صعوبات إنجاز األھداف التربوية المنشودة، وتحقيق تعليم ذ

متغيرات مختلفة، منھا نقص الكفايات التعليمية األدائية لدى الكثير من المعلمين، فالعديد

من الدراسات التي تناولت مشكالت تأھيل المعلمين المھنية تشير إلى وجود تفاوت

واضح بين الملمح الحالي للمعلمين وملمح المعلمين المنشود، وھذا ينم عن وجود

تايلور "دريبية فعلية ومستعجلة، ومن ھذه الدراسات الدراسة التي قام بھا حاجيات ت

حول مشكالت )228: 1995عبد المنعم محمد حسين ( )Taylor et Marvin" (ومارفين

النظام المدرسي، طرائق : المعلم وقد أوضحت ناتئجھا أن تلك المشكالت تتعلق بـ

لمين، النظام بالفصل، األدوات والمصادر التدريس، العالقة مع األباء، تقييم المتع

: 2006محمد الخطيب، ("الطراونة والشلول"والتخطيط للدروس، والدراسة التي قام بھا

التي أجريت على معلمي الصفوف األولى باألردن، والتي كشفت أن الحاجات )37

لتخطيط، مجال مجال ا: التدريبية التي تقع في دائرة الحاجة الملحة مرتبة تنازليا كالتالي

وفي . الوسائل واألنشطة، ومجال النمو المھني، ومجال إدارة الصف، ومجال التقويم

سياق الحديث عن الحاجيات التدريبية في المرحلة االبتدائية، يمكن اإلشارة كذلك إلى

) 141: 2003إخليف الطراونة، حسن أحمد الطعاني، "( المرعي"الدراسة التي أجراھا

تحديد الكفايات األدائية األساسية الالزمة لمعلم المدرسة االبتدائية في والتي استھدفت

األردن، وتقدير مدى ضرورتھا، ودرجة ممارسته لھا، وتوصلت الدراسة إلى أن أھم

كفاية التخطيط للتعلم، كفاية بناء المعرفة : الكفايات الالزمة لمعلم المدرسة االبتدائية

لتعلم، وكفاية اختيار األنشطة وتنظيمھا، وكفاية اختيار بالمادة الدراسية أثناء عملية ا

فكثير من المدرسين الذين يمتلكون معرفة جيدة بالمادة الدراسية . األمثلة، وكفاية التقويم

7

العالمة المعرفة للتعلم، أي تحويل قابلة إلى مادة يواجھون صعوبات في تحويلھا

(Savoir savant) إلى معرفة مدرسية) (Savoir scolair وھذا ما أوضحته بعض ،

محمد طاھر ( (Anderson)" أندرسون"الدراسات كالدراسة التي قام بھا

تشير إلى أن البيداغوجية فمالحظة الممارسات اليومية في القسم،" ،)36: 2004الوھر،

المستعملة في تعليم العلوم والتربية العلمية في المرحلة االبتدائية، ھي في الغالب

متمركزة حلول شخصية المعلم، ومركزة بشكل مستمر على النصوص، والكتاب

إن مثل ھذه البيداغوجية المتمركزة حول )André Caillé (03: 1995,". المدرسي

، ال تعطي للمتعلم إال فرصا قليلة للمعلم ، والمعتمدة على الشرح اللفظيالمحتوى الدراسي

لمالحظة الظواھر والحوادث الموجودة في بيئته، والتفاعل مع عالم األشياء، وھذا يتنافى

.مع طبيعة العلوم ومبادئ تعلمھا وتعليمھا

ي يواجھا إن المعلم الجزائري ليست في منأى عن تلك الصعوبات الميدانية الت

ھناك تقارير رسمية صادرة عن وزارة التربية زمالؤه في البلدان العربية األخرى، ف

" أن بنية التأھيل لدى معلمي الطور األول مخلخلة إلى حد بعيد"الجزائرية تشير إلى

). 174: 2009أبو بكر بن بوزيد،(

أساسية لدى كوينيةأن ھناك حاجات ت راءما يمكن استخالصه من تلك الدراسات واأل

من معلم إلى آخر، ومن منظومة تربوية إلى أولوياتھاالمعلمين قد تتفاوت في طبيعتھا، و

ة التخطيط للدروس وفق ممنظومة تربوية أخرى، ومن ھذه الحاجات تلك التي تتعلق بمھ

لتدريس المبني أثبتت التجارب فعاليتھا كاسترايجية ا التياستراتيجيات تعليمية معاصر

على حل المشكالت؛ ووجود ھذه الحاجات أمر طبيعي بسبب الطبيعة المعقدة لمھنة

خاصة، وواجتماعي وتكنولوجي ،التعليم، وتأثرھا بما يحدث في العالم من تطور معرفي

ما يحدث من تطور في مجال نظريات علم النفس، ونظريات التعلم والتعليم، مما يتطلب

.داخل القسم المعلم، وأساليب ممارسته لنشاطه أدوارإعادة النظر في

إن تكفل الھيئات المختصة بتكوين المعلم ضرورة ملحة، لمساعدته على مواكبة ھذه

المستجدات التي تطرأ على المستوى المعرفي والبيداغوجي المھني، وتنميته مھنيا،

والوصول معه إلى مستوى الكفاءة في األداء، وھذا ما يستوجب العناية بتكوين المعلم قبل

8

وإدراكا لحاجة المعلمين المستمرة لتجديد . الخدمة، واستمرار تكوينه أثناء الخدمة

اتھم التعليمية، فإن الكثير من دول العالم اتجھت نحو جعل وتطوير معارفھم ومھار

التدريب أثناء الخدمة عنصرا رئيسيا في استراتيجياتھا لتحسين مردودھا التربوي، ومن

بينھا الجزائر؛ ولعل العمليات التكوينية التي شرعت فيھا وزارة التربية الوطنية

" مج دعم اإلصالح في التربيةبرنا" باالشتراك مع منظمة اليونسكو التي تدعى بـ

PARE) ( من بين العمليات األساسية في مخطط التكوين أثناء الخدمة الذي اعتمدته

الوزارة، إلى جانب العمليات التكوينية التي اعتمدتھا مديريات التربية على مستوى

لكن في غياب . الواليات، وھيئات اإلشراف التربوي على مستوى المقاطعات التربوية

دراسات، وعمليات التقويم لھذه البرامج التدريبية، يصعب الحكم على مدى تحقيقھا ال

.المنظومة التربوية ألھداف

إذ لم آثارھا محدودة كون تقد ضرورة ملحة، لكن مستمرالتكوين الن عمليات إ

ة جملة من الشروط، لعل أھمھا ارتباط البرامج التكوينية بالحاجيات الفعلي ايراعى فيھ

(Guy Georges)" جي جورج" للمعلمين اآلنية والمستقبلية، وفي ھذا السياق يؤكد

أن أھمية التكوين المستمر تكمن في مدى استجابته ") 18: 2008عبد الرزاق أويدر،(

للحاجات البيداغوجية، والمعرفية واالجتماعية، كالحاجة إلى إصالح المنظومة التربوية،

والشرط اآلخر ھو ."لمسايرة التقدم العلمي والتكنولوجي وامتالك الكفايات الضرورية

وجود نوع من التوازن بين التكوين النظري والتدريب الميداني، مع استخدام أساليب

. المتكون، واستھداف تطوير كفايات تعليمية معينة حول ةتمركزمتكوين فعالة

ويعد االتجاه القائم على الكفايات التعليمية من أھم االتجاھات المعاصرة في وضع

برامج إعداد وتدريب المعلم قبل وأثناء الخدمة، وقد ظھر كاستجابة لحاجيات حقيقية لدى

المعلمين إلتقان مھارات تعليمية محددة، وعجز النظم والبرامج واألساليب التكوينية

ھذا ما جعل العديد من المھتمين بقضايا إعداد "تلك الحاجيات، التقليدية في تحقيق

المعلمين يوجھون نقدا شديدا لھا، مما أدى إلى ظھور أفكار وممارسات جديدة حول

أسلوب تكوين المعلم تنادي بتدريبه على مھارات وكفايات معينة، ووضع قوائم لھذه

)160: 1998محمد متولي غنيمة،( ". الكفايات

9

فعالية البرامج التدريبية أثناء الخدمة، والتي تستھدف تنمية الكفايات تحديد إن

لعملية تقويم التعليمية ككفاية التخطيط لتدريس المادة العلمية يتطلب إخضاع ھذه البرامج

.مقابالتوال المنظمة، واالستبيانات مالحظةكال ،تقويم متنوعةباستخدام أساليب

وتسعى الدراسة الحالية إلى التحقق من فعالية البرنامج التدريبي المبني على الكفايات

على كفاية التخطيط لتدريس التربية العلمية في تدريب معلمي مرحلة التعليم االبتدائي

:والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت، وذلك من خالل اإلجابة على التساؤالت التالية

االبتدائية في مجال التخطيط ةمعلمي المرحلالتكوينية لحاجيات ال مستوىما -1

وفق مدخل حل المشكالت؟ العلمية والتكنولوجيةلتدريس التربية

تدريبالقائم على الكفايات التدريسية في المقترحما مدى فعالية البرنامج -2

التخطيط لتدريس التربية العلمية وفق مدخل حل على كفاية معلمي المرحلة االبتدائية

المشكالت؟

على كل مھارة من نمعلميالما مدى فعالية البرنامج المقترح في تدريب -3

وھل مھارات التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت ؟

لتخطيط للتدريس؟ھذه الفعالية تختلف باختالف المھارات المطلوبة في ا

البرنامج التدريبي القائم على الكفايات التعليمية المقترح فعالية ھو مستوىما -4

؟ من وجھة نظر المعلمين المشاركين

:فرضيات الدراسة -2

الحالية تفترض الدراسة عنھا المتفرع والتساؤل الدراسة إشكالية على لإلجابة

: ما يلي

التربية العلمية في مختلف مھارات التخطيط لتدريس تكوينيةھناك حاجيات -2-1

؟ لدى معلمي المرحلة االبتدائية والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت

يحدث البرنامج التدريبي على كفاية التخطيط لتدريس التربية العلمية -2-2

الدراسة أفراد عينة لدى فروقا في ھذه الكفاية والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت

.مقارنة بكفايتھم قبل التدريب

10

يحدث البرنامج التدريبي على كفاية التخطيط لتدريس التربية العلمية -2-3

كفاية التخطيط لفروقا في المھارات المكونة والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت

.مقارنة بمھاراتھم قبل التدريب الدراسة عينةلدى أفراد لتدريسل

البرنامج التدريبي على كفاية التخطيط وجود اتجاه إيجابي قوي نحو فعالية ي -2-4

.لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت لدى أفراد عينة الدراسة

:أھداف الدراسة -3

:تتوخى الدراسة الحالية تحقيق األھداف اآلتية

التعرف على الحاجيات التكوينية لمعلمي التعليم االبتدائي في مجال التخطيط -3-1

؛لدروس التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت

في تنمية التعرف على مدى تأثير برنامج التدريب المعتمد على الكفايات -3-2

مھارات اإلعداد والتخطيط لتسيير األنشطة التعليمية لنشاط التربية العلمية والتكنولوجية

وفق مدخل حل المشكالت لدى معلمي السنة الرابعة والخامسة ابتدائي في ضوء أھداف

؛البرنامج التدريبي المقترح، واالتجاھات المعاصرة في تدريب معلم

وضع تصور مقترح لبرنامج تدريبي مبني على الكفايات التعليمية يأمل -3-3

الباحث أن يساھم في تدريب معلمي المرحلة االبتدائية على تصميم دروس في التربية

. العلمية و التكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت

:أھمية الدراسة -4

:تتجلى أھمية الدراسة من خالل النقاط التالية

مفتشي التعليم (تقديم بطاقة تقويم مفصلة تساعد المشرفين التربويين -4-1

على تقويم تحضير دروس التربية العلمية والتكنولوجية بشكل موضوعي، ) االبتدائي

؛تقويم أدائھم في التخطيط للدروس المعلمين علىوتساعد

التربويين ألھمية التكوين أثناء لفت انتباه المسؤولين اإلداريين، والمشرفين -4-2

الخدمة في تلبية حاجات المعلمين البيداغوجية لتحسين األداء التعليمي، وإنجاح تنفيذ

؛المناھج التعليمية، وتحقيق األھداف التربوي، وتحسين المردود التربوي

11

، وأساليب )المعلم(فاعلية المقاربات التكوينية المتمركزة حول المتكون إبراز -4-3

؛التدريب النشطة في تنمية مھارات التدريس لدى معلمي المرحلة االبتدائية

:دواعي الدراسة -5

من الدواعي األساسية لھذا الدراسة ما يالحظ على المستوى الميداني من نقائص لدى

مرحلة التعليم االبتدائي في مجال التحكم في كفاية التخطيط شريحة واسعة من معلمي

للدروس اليومية في نشاط التربية العلمية والتكنولوجية وفق استراتيجيات تعليمية

معاصرة وعلى رأسھا إستراتيجية حل المشكالت، رغم أن المنھاج التعليمية الجديدة

إلستراتيجية وتفعيلھا داخل حجرات المبنية على الكفايات تدعو إلى أھمية اعتماد ھذه ا

الدراسة، لما لھا من أثر إيجابي في تعلم التالميذ معرفيا ومھاريا، لكن ھذا النقائص

المالحظة ال يمكن تحميل مسؤوليتھا للمعلم وحده، بل تشترك فيھا الھيئات المسؤولة على

م بين برامج التكوين تكوين المعلمين قبل الخدمة وأثناء الخدمة، فال يبدو أن ھناك انسجا

المستمر للمعلمين ومتطلبات تنفيذ البرامج التعليمية الجديدة للمنظومة التربوية الوطنية،

مما يستدعى التفكير في وضع برامج تدريب فعالة ومعاصرة تستجيب لحاجيات المعلمين

الفعلية في مجال اكتساب الكفايات التعليمية لتطوير أدائھم، ومواجھة المشكالت

لبيداغوجية التي تعترضھم أثناء ممارستھم لمھامھم التعليمية، وتأتي الدراسة الحالية ا

لتتحقق من فعالية البرامج التدريبية النابعة من االتجاھات المعاصرة في تكوين المعلمين

. كالتكوين القائم على الكفايات، وقدرتھا على تطوير الممارسة المھنية للمعلمين

:سةحدود الدرا -6

:تتحدد الدراسة الحالية بما يلي

: حدود الدراسة الجغرافية -1 -6

سيدي على "تم إجراء ھذه الدراسة بمدرسة بن يخلف مختار التابعة للمقاطعة التربوية

بوالية سيدي بلعباس" بوسيدي

:حدود الدراسة الزمنية -2 -6

الفصل الدراسي الثاني والثالث من السنة الدراسية خالل تم إجراء ھذه الدراسة

2010/2011.

12

:حدود الدراسة البشرية -3 -6

اقتصار الدراسة على عينة من أفراد ھيئة التدريس الذين يشرفون على تدريس

" سيدي علي بوسيدي"تالميذ السنة الرابعة والخامسة ابتدائي العاملين بمدارس مقاطعة

.عشوائياتم اختيارھم والية سيدي بلعباس؛ والذين

:لدراسةاألساسية للمفاھيم لالتعريف اإلجرائي -7

:الفعالية -1- 7

يشير مصطلح فعالية البرنامج التدريبي إلى درجة أو مدى التطابق بين المخرجات

وتعرف . )230: 1998 كوثر حسين كوجك،(الفعلية للبرنامج، والمخرجات المرغوب فيھا

الدراسة الحالية الفاعلية بمدى أثر البرنامج التدريبي المقترح الخاص بتدريب معلمي

مرحلة التعليم االبتدائي كمتغير مستقل في تنمية كفاية التخطيط لتدريس المفاھيم

كمتغير والمبادئ العلمية التجريبية وعمليات التفكير العلمي وفق مدخل حل المشكالت

، ويحدد ھذا األثر بالتطبيق القبلي والبعدي لشبكة تقييم خطة درس يومي، واستبيان تابع

. ستخدمان في الدراسة الحاليةالتقويم النھائي، والم

:برنامج التدريب القائم على الكفايات - 2- 7

تعرف الدراسة الحالية البرنامج التدريبي بأنه المخطط العام الذي وضعه الباحث والمتضمن مجموعة الكفايات المستھدفة، والمحتويات، واألنشطة التدريبية، وطرائق

وأساليب التدريب، والوسائل التعليمية، وأدوات التقويم المطلوبة لتدريب معلمي التعليم

التخطيط لتدريس المفاھيم والمبادئ العلمية التجريبية وعمليات كفاية االبتدائي على

تحت كونيقوم فيه المت وھو برنامج تدريبي. مدخل حل المشكالتالتفكير العلمي وفق

بحيث ،بأداء مھارات التخطيط لدروس يومية التي يتم تدريبه عليھا مضبوطةظروف

وتحت إشراف وانطالقا من وضعيات إشكالية، عن طريق الممارسة،درب يتعلم المت

لعلمية والتكنولوجية وفق ، الكتساب كفاية التخطيط لنشاط تعليمي في التربية االمدرب

.مدخل حل المشكالت

: الحاجيات التدريبية -3- 7

لتدريس التربية بالتخطيط ومھارات تتعلق ،الحالية بأنھا معارف تعرفھا الدراسة

13

يراد تنميتھا أو تغييرھا أو تعديلھا بھدف رفع كفاء المعلم العلمية والتكنولوجية، والتي

التعليمية، والتي يتم قياسھا من خالل إجابة المعلمين عن استبيان وضعه الباحث لقياس

.الحاجات التدريبية، والمستخدم في الدراسة الحالية

حل التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل كفاية التخطيط لتدريس -4- 7

:المشكالت

تصميم درسل )يات فرعيةاكف( التعليميةات مھارال من مجموعة المعلمتوظيف ھي

عمليات تفكير علمي وفق خطوات التدريس القائم لتعليم مفھوم أو مبدأ علمي أو يومي

والكفايات المنشودة على حل المشكالت، والذي يؤدي إلى تحقيق األھداف التعلّمية

التعلّمية من -بكفاءة، مع األخذ بعين االعتبار العناصر المختلف للوضعيات التعليمية

خطة درس متعلم، واإلمكانات وموارد تعليمية، ويمكن قياس ھذه الكفاية بشبكة تقويم

.في الدراسة الحالية ةيومي مخطط وفق مدخل حل المشكالت، والمستخدم

أو القسم التعليم والتعلم المخطط يتبعھا المعلم داخل طريقة في :المشكالتحل -5- 7

، بغية تحقيق من مشكلة يضعھا أمام المتعلم انطالقا لتدريس محتوى دراسي معين خارجه

.لوصول إلى حلا ھدف معين يتمثل في

14

ل الثانيـــالفص

لتدريس التربية العلمية تدريب معلمي المرحلة االبتدائية أثناء الخدمة

والتكنولوجية تمھيد

مفھوم تدريب المعلمين لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -1

أھمية تدريب المعلمين لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -2

أنواع تدريب المعلمين لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -3

المعلمين أثناء الخدمةتدريب المعاصرة ل النماذج -4

أساليب تدريب المعلمين لتدريس التربية العلمية أثناء الخدمة وأسس اختيارھا -5

نماذج من تجارب تدريب المعلمين أثناء الخدمة في العالم -6

15

:تمھيد

يعد معلم جيد التكوين علميا ومھنيا وثقافيا من العوامل الرئيسة في نجاح تدريس

التربية العلمية والتكنولوجية، وفي ھذا العصر الذي عرف فيه العالم تفجر المعرفة

العلمية والتكنولوجية، زاد االھتمام بتعليم العلوم وإعداد وتكوين المعلمين قبل وأثناء

وأخذت الكثير من البلدان تطور برامج لتدريب المعلمين معرفيا ومھنيا الخدمة لتدريسھا،

.وفق االتجاھات التكوينية المعاصرة

:مفھوم تدريب المعلمين لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -1

:يمكن تحديد مفھوم التدريب التربوي من خالل مجموعة من التعاريف التالية

برنامج مخطط ومصمم لزيادة الكفاءة اإلنتاجية عن طريق عالج أوجه التدريب -أ

تزويد العاملين في مھنة التعليم بكل جديد من المعلومات، والمھارات، القصور، أو

)2008علي محمد عـواجي،( .كفاءتھم الفنية وصقل خبراتھم واالتجاھات لزيادة

التدريب ھو نشاط مخطط، يھدف إلى إحداث تغييرات إيجابية في الفرد، يتناول -ب

معلوماته، وأداءه، وسلوكه واتجاھاته بما يجعله الئقا لشغل وظيفته بكفاءة، وإنتاجية

)20: 2001علي راشد، (. عالية

تزويده إن عملية تدريب المعلم لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية تھدف إلى -ج

تعلمية لدى تالميذه، فيتفاعل -بكفايات تعليمية عالية يترجمھا إلى سلوك وخبرات تعليمية

ماط معھم، ويھذب شخصياتھم، ويصقل خبراتھم، ويوسع مفاھيمھم ومداركھم، وينمي أن

)221: 1999عايش زيتون،( .تفكيرھم وقدراتھم العقلية

نستخلص التعريف السابقة أن التدريب التربوي ھو أداة من أدوات التنمية المھنية

، من خالل تجديد واإلنتاجية، واألدائي ةالمعرفي :ھاانبوللمعلمين، لرفع كفايتھم المھنية بج

معارفھم، وتزويدھم باألساليب والفنيات التدريسية الحديثة والفعالة، لمواجھة المواقف

داخل القسم، واستغالل كل الوسائل البيداغوجية المتاحة لتحقيق األھداف التعليمية

أو ھو تنمية المعارف والمھارات .المرجوة، وجعل عمليتي التعليم والتعلم أكثر نجاعة

من خالل التعليم والممارسة بھدف تغيير األداء في مجال العمل التربوي إلى ما ھو

برنامج لتجديد معارف المعلم، ومساعدته على وقد يتعدى مفھوم التدريب مجرد أفضل،

16

التحكم في طرق التدريس، وإتقان استخدام الوسائل التعليمية، وأساليب التقويم، إلى تنمية

التفكير العلمي لدى المعلمين في حل المشكالت، وتطوير قدرتھم على البحث والتجريب

.زاء مھنة التعليمفي الميدان التربوي، إضافة إلى تنمية اتجاھات إيجابية إ

:أھمية تدريب المعلمين لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -2

، تميز باالنفجار المعرفيكما يبالتسارع في كافة مجاالت الحياة ، ھذا العصر يتسم

القوى كفاياتجاھدة إلى تنمية العالم لذلك تسعى دولالمتطورة، بمعطياته التقنيةو

، وعلى رأسھا رجال التربية والتعليم، وھذا من خالل عمليات، وبرامج لديھاالبشرية العاملة

تكوينية تربوية تسعى من خاللھا إلى تحسين وتطوير أداء المعلمين، ومن ثم الرفع من

.المردود التربوي لمنظوماتھا التربوية

تعليم، في مجال استراتيجيات الويحتل إعداد المعلم وتدريبه مكانة ھامة، خاصة

وتأتي مسألة إعداد المعلم وتدريبه من أھمية المعلم نفسه، ودوره في العملية التعليمية؛

إن أعظم " )155: 1994،الجسماني عبد العلي(" الجسماني" وفي ھذا السياق يقول

اإلصالحات التربوية جدارة بالتقدير، تجد نفسھا عاجزة عن التطبيق ما لم تكن مصحوبة

معلم لتدريس التربية العلمية الأھمية تدريب تتجلىو ".بأعداد كافية من المعلمين األكفاء

:اآلتية لجوانبفي اوالتكنولوجية

تمكين المعلم من القيام بمھامه المتجددة والمتطورة بكفاءة أفضل؛ -أ

المعرفية والتقنية لتمكينه من المستجدات العالمية مسايرة علىالمعلم مساعدة -ب

؛المتعلمين الستكشاف بيئتھم بأسلوب علميمواجھة حاجات

استثمار كفاءتھم استثمارا تعاونيا، لتحقيق األھداف التربوية من المعلمين تمكين - ج

المنشودة؛

،بالتميز، والتفوقى المعلم الشعور الكفاءة، يولد لد تحقيق مستوى عال من -د

واالستقرار الوظيفي؛

اتجاھات المعلم نحو تدريس العلوم، ويجعلھا أكثر لتغيير أداة فعالةالتدريب - ھـ

مستوى طموحاته المھنية؛ رفع يو ،التجديد في المھنةالتطوير و نحوإيجابية

المتغيرات مع بإيجابية تفاعلل ا على التربية العلمية معلم التدريب يساعد -و

17

والمستجدات التي يعج بھا العالم بما يتوافق مع عقيدته ومع فلسفة التعليم وأھدافه؛

. في تدريسھاالفعالة واألساليب المعاصرة ،المعرفة العلمية منالمعلم تمكين -ز

:أنواع تدريب المعلمين لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -3

:التدريب قبل الخدمة -3-1

محدد في دراسة المادة التخصصية، وطرق يعني إكمال برنامج المعلمإن إعداد

الشھادة النظريات التربوية، ونظريات علم النفس، ثم الحصول على أھمالتدريس، و

بممارسة المھنة، ومعترفا بقدراته المعلم بعدھا معلما مرخصا له/ليصبح الطالب

المعلم /وتساھم برامج التكوين األولي في تأھيل الطالب .األساسية في ھذا المجال

رغوب فيھا نحو مھنة التربية والتعليم، أكاديميا، ومھنيا، وثقافيا، وتنمية االتجاھات الم

)44: 1991مھدي أحمد الطاھر، () (Rolf" رولف"دراسة وھذا ما أشارت إليه نتائج

حول تأثير المواد التربوية والنفسية على االتجاھات التربوية للطالب المدرسين في

فرادھا مراحل اإلعداد للتدريس، فقد أوضحت الدراسة التي أجريت على عينة عدد أ

طالبا من كلية المعلمين، والتي استخدم فيھا مقياس االتجاھات النفسية للمعلمين، أن ) 52(

ھناك فروقا واضحة بين متوسط درجات الطالب لصالح التطبيق البعدي للمقياس،

ومعنى ذلك أن للمواد التربوية والنفسية أثر واضح على اتجاھات الطالب نحو مھنة

رايت"و (Rosenshine)"روزنسين"دراسات التي قام بھا كما أكدت ال. التدريس

أن المعلم المتفوق في " )234: 1986عبد المجيد نشواتي،( (Right et Nuthall)" ونيتال

ميدان تخصصه، والمؤھل مھنيا على نحو جيد، يغدو أكثر فعالية من المعلم األقل تفوقا

."وإعدادا

لكن رغم أھمية اإلعداد األولي للمعلم في تھيئته للقيام بمھامه التربوية والتعليمية، إال

أن الحاجة إلى االستمرار في عملية التأھيل والتدريب تبقى قائمة بعد إنھاء برامج اإلعداد

: األولي، خاصة ونحن في عصر يتميز بسرعة التغير في مختلف نواحي الحياة

صادية، العلمية والتكنولوجية، والتربوية من جھة، وعدم كفاية برامج االجتماعية، االقت

، فقد بينة بعض الدراسات، والتقارير في مناطق من جھة أخرى اإلعداد قبل الخدمة

أن نظم إعداد )19: 2001علي راشد،( ) (Maorie" موري"متعددة من العالم مثل دراسة

18

لعمل على إيجاد أنماط من سة، وذلك بغيت االمعلم مازالت في حاجة إلى الفحص والدرا

األكثر قدرة على تلبية حاجات المعلمين ذوي الكفاءة في المعلومات، والمھارات، البرامج

. واالتجاھات الالزمة لممارسة العملية التربوية، وتحقيق أھدافھا المسطرة

ولقد حظي موضوع إعداد المعلم باھتمام كبير في مختلف أرجاء العالم، فعلى

نظم مركز البحوث التربوية بجامعة قطر بالتعاون مع مكتب ،مستوى الوطن العربي

في " إعداد المعلم بدول الخليج العربي"لدول الخليج ندوة موضوعھا التربية العربي

إستراتيجية "في تقريرھا عن ) اليونسكو(فة والعلوم والثقا، وقد اھتمت منظمة التربية 1984

واقع إعداد المعلم في الوطن العربي، ونظمت كلية التربية، باھتماما خاصا " التربية العربية

في نحو إستراتيجية مستقبلية إلعداد المعلمين في المملكة السعودية "بجامعة الملك سعود ندوة

وطرق التدريس مؤتمرھا العلمي السادس عشر ، وعقدت الجمعية المصرية للمناھج1992

)2009وعبد هللا سعد اليحي، محمد محمد سالم (. 2004في " تكوين المعلم"عن

:التدريب أثناء الخدمة -3-2

ظھر التدريب أثناء الخدمة كحل لمواجھة مشكلة عجز معاھد تكوين المعلمين عن

توفير العدد الالزم من المدرسين لمواكبة النمو السريع لعدد المؤسسات التعليمية، وازدياد

التربوية المعاصرة في بداية السبعينات الداعية إلى لالتجاھاتكما كان . عدد المتعلمين

المدرسين طيلة فترة ممارسة مھنتھم، لرفع تأھيلھم، ومواكبة المستجدات استمرار تكوين

المعرفية والبيداغوجية دور المھم في تنشيط برامج التدريب أثناء الخدمة، ھذا ما جعل

كل المنظومات التربوية في العالم تعتمد على التكوين أثناء الخدمة كوسيلة رئيسية لرفع

. من كفاية المعلمين

:تعريف التدريب أثناء الخدمة -3-2-1

ذلك " إن التدريب أثناء الخدمة ھو شكل من أشكال التربية المستمرة والتي تعني

التعليم القصير المدى نسبيا، الذي يھدف إلى أقلمت األطر الوظيفية مع وضعية مستجدة،

ملي ھو االندماج الفعلي أو تقنية حديثة، ويعني ھذا النوع من التعليم على الصعيد الع

). 101: 1996مبروكة عمر محيريق، (" مرد وديتهللشخص داخل عمله من أجل تحسين

19

التدريب ) 2008خالد سليمان أحمد المومني، " (السعدي وعسكر والعريان"ويعرف

برنامج منظم مخطط يمكن المعلم من النمو في المھنة كل: " أثناء الخدمة على أنه

من الخبرات الثقافية والمسلكية، وكل ما من شأنه أن يرفع التعليمية بالحصول على مزيد

التعليم والتعلم، ويزيد من طاقات المعلمين اإلنتاجية، والبد لھذا التدريب مستوى عمليتي

."خطة مسبقة أو إستراتيجية مستنيرة وأھداف محددة من

التدريب أثناء الخدمة كذلك بأنه ) 53: 1998محمد متولي غنيمة،("غنيمة"ويعرف

تلك العمليات النمائية التي يتلقاھا المعلم لضمان مواكبة التطور الذي يطرأ على المنھج، "

". وطرائق التعليم نتيجة التطور االجتماعي والتقني المستمر

Viviane de Landsheere, 1992 :36) ( (de Landsheere ) "دولندشيير"وترى

إذا كان التكوين أثناء الخدمة دعما لقدرات المعلمين، فإنه ال يعني ذلك حل مشكالتھم أنه "

".بدال عنھم، بل تمكينھم من المصادر البشرية، والمادية التي تساعدھم على ذلك

يتضح من التعاريف السابقة أن التدريب أثناء الخدمة ھو شكل من أشكال التربية

مجموعة أو سلسلة من النشاطات التدريبية المخططة التي تستھدف المستمرة، وھو

المعلمين الموجودين فعال في المھنة لزيادة كفايتھم في مواجھة المواقف التعليمية، وحل

.المشكالت التي تعترضھم داخل القسم، ومساعدتھم على االندماج في المھنة

:أبعاد تدريب المعلمين أثناء الخدمة - 3-2-2

:تدريب المعلمين أثناء الخدمة له ثالثة أبعاد رئيسية

:بعد سلوكي -أ

يركز على المھارات التدريسية، أي ما يدور داخل القسم من سلوكات

وتفاعالت، وتدريب المعلمين على تحليل الموقف التعليمي؛

: بعد عالجي -ب

يركز على تصحيح وعالج األخطاء في برامج التكوين األولي، أو التي ھي

ناتجة عن تخرج المعلم منذ فترة طويلة، فھو بحاجة إلى إعادة التدريب، أو ناتجة عن

المستجدات التي تحدث في مجال التربية؛

20

:بعد إبداعي - ج

وھو يركز على عدم تقييد سلوك المعلم بعناصر الموقف التعليمي، وتھدف إلى

.زيادة دافعية المعلم نحو النمو الذاتي

:أھداف تدريب المعلمين لتدريس التربية العلمية أثناء الخدمة -3-2-3

إن القراءة التأملية لبرامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة في مختلف دول العالم

:تبين أن ھذا النوع من التدريب يحقق جملة من األھداف أھمھا

تنمية معارف، ومھارات جديدة ومستحدثة لدى المعلمين لتمكينھم من التوافق -أ

؛مع التكنولوجيا الحديثة

سين مستوى المعلمين غير المؤھلين تأھيال كامال، وتطوير كفاءاتھم؛تح -ب

تأھيل المدرسين لمواكبة المناھج التعليمية الجديدة؛ -ج

ضمان التكوين المستمر الذي يستفيد بموجبه المعلمون من فترات تدريبية -د

تعليمية حديثة؛تحقق لھم التنمية المھنية وفق نظريات تربوية، وممارسات

.تشجيع التطوير والتعلم الذاتي لدى المعلمين -ھـ

:لتدريس التربية العلمية أثناء الخدمة أھمية التدريب أثناء الخدمة -3-2-4

ال تنبع أھمية التكوين أثناء الخدمة كحركة مستجدة في التربية المعاصرة عن

عجز األنظمة التكوينية التقليدية فقط، بل أنھا تنبع من حقائق واضحة تميز العالم

أھمية تتضح. المعاصر تصبح معھا التربية المستمرة مطلبا رئيسيا وحاجة ملحة

بل إن يأتي نتيجة احتكاك المعلم بالمشكالت الميدانية،التدريب أثناء الخدمة في كونه

يبدأ التمھيد لھا منذ فترة الكثير من التربويين من يرى أن التدريب أثناء الخدمة عملية

فإنه البد من عملية ربط بين مرحلة وعليه .اإلعداد األولي، وقبل ممارسة المھنة

يث لم تعد برامج اإلعداد األولي ح ولي ومرحلة التدريب أثناء الخدمة،التكوين األ

للمعلمين كافية، والبد من امتداد عملية التكوين بعد التخرج، فتنمية كفايات المعلم أثناء

الخدمة ال تقل أھمية، وال خطورة عن إعداده قبل الخدمة، بحيث يعتبر إعداد المعلم قبل

بد أن تستمر معه طيلة متالحقة من أنشطة النمو المھني التي ال الخدمة مقدمة لسلسلة

حياته المھنية، فبدون مواصلة المعلم للدراسة واالطالع ، تكون معارفه قديمة، وأداؤه

21

لذا يجب على المعلم أن يسعى وراء كل تطور، وإثراء معارفه ومھاراته، ليكون . ضعيفا

وفي ضوء ذلك فإن تدريب المعلم أثناء ؛قادرا على تقديم تعليم يستوفي معايير الجودة

أصبح يشكل ضرورة ألھميته، وھذا ما يفسر لجوء بعض الدول إلى فرض الخدمة

برامج لتدريب المعلمين كما ھو الشأن في الواليات المتحدة األمريكية، وفي الجزائر،

04/08من القانون التوجيھي للتربية الوطنية رقم 78وھذا ما يلمس في نص المادة

كل أصناف المستخدمين معنية " ، الذي ينص على أن 2008جانفي 23المؤرخ في

).89: 2008وزارة التربية الوطنية،( " بعمليات التكوين المستمر، طوال مسارھا المھني

ومن جھة أخرى أثبتت تجارب عدة دول أن برامج التكوين أثناء الخدمة كان لھا أثر

:المعلمين، وتحسين المردود التربوي فيھا، وعلى سبيل المثالإيجابي في تطوير أداء

أن التدريب أثناء )28: 2002جاسم يوسف الكندري، () Brein (" برين"بينت دراسة

كان له دور حاسم في النمو المھني، وإعادة 1989/2000الخدمة للمعلمين خالل المدة

.التأھيل للمعلمين في نيوزيالندا

:أنواع التدريب أثناء الخدمة -3-2-5

:يوجد أربعة أنواع من التدريب أثناء الخدمة لكل منھا ھدف مميز

:التدريب عند بداية الخدمة - 1

ويشمل برامج تعريفية و تمھيدية لتدريب المعلمين الجدد على واجبات وظائفھم؛

:التدريب العالجي - 2

ويتضمن أي نوع من أنواع التدريب الرسمي أو غير الرسمي، الذي يھدف إلى

تصحيح قصور ملحوظ في معارف المعلم، أو مھاراته، أو اتجاھاته؛

:التدريب لزيادة الكفاءة - 3

حيث يتم تصميم ھذه البرامج لتحسين، أو تحديث المھارات المعرفية والمعارف

الوظيفية للمعلمين؛

:إعادة التدريب - 4

حيث يتم تصميم البرامج لتزويد المعلمين بمھارات جديدة، لتحل محل المھارات

.أو ظھور أجھزة حديثة نتيجة التقدم الفني في مجال التدريس، التقليدية

22

:مجاالت تدريب المعلمين لتدريس التربية العلمية أثناء الخدمة -3-2-6

مما ال شك فيه أن إعداد وتدريب المعلم لتعليم التربية العلمية، البد أن يشتمل في

: حده األدنى ثالثة عناصر أساسية

: التدريب العلمي: أوال

مادة التي يكلف بتعليمھا، وھي تشمل الوھو إعداد تخصصي، لتزويد المعلم ب

النظريات، والمبادئ، والقوانين، والمفاھيم، وكذا تعريف المعلمين بالبنية المنطقية للمادة

التي ولقد أثبتت الدراسات. الدراسية، حتى يكون قادرا على إدارة الدروس بكفاءة عالية

) 1986:234عبد المجيد نشواتي ، () Simon et Asher" (سيمون وآشر"من قام بھا كل

ولما كان ".أن ھناك ارتباط إيجابي بين المستوى األكاديمي للمعلمين وفعاليتھم التعليمية"

المجال العلمي ھو أكثر المجاالت المعرفية سرعة في التطور، وخصوبة في اإلنتاج،

.فإن معلم التربية العلمية بحاجة إلى تجديد معارفه العلمية باستمرار

:المھنيالتدريب : ثانيا

بما يحتاج إليه من معلومات تتعلق بطرائق المعلم يشمل تزويدھو تدريب تربوي و

سمعية (وسائل تعليمية و المادة العلمية، وإعداد الموارد التعليمية من معارف،تعليم

المالئمة لألھداف التربوية، و معرفة خصائص المتعلمين المعرفية والوجدانية )وبصرية

على أن ، وتصويبھا وتحليل أخطائھم المتعلمين،وأساليب تقويم أداء و الحس حركية،

؛ فقد أثبتت ترتبط بالمادة العلمية التي يدرسھايكون التدريب في ھذه المجاالت بطريقة

، مثل طرائق التدريس العامة، أوبشكل نظري مواد عامة كونالتجربة أن تدريس المت

وجية كثيرا من الناحية البيداغ هأساليب التقويم التربوي أو الوسائل التعليمية، قد ال يفيد

بحيث قد يعجز عن توظيف تلك المعارف التربوية عمليا عند التخطيط للنشاط العملية،

كما يشمل التدريب المھني مجال إدارة القسم وأساليب التنشيط، . التعليمي وتنفيذه وتقويمه

وتنظيم البيئة الدراسية، وأشكال جلوس المتعلمين اعتمادا على مبادئ ديناميكية الجماعة،

إن ھذا المجال من التكوين يشمل الجانب التربوي، والنفسي، والجانب التطبيقي وعليه ف

: الذي يتضمن الجوانب التالية

وتقويمھا؛مالحظة الدروس الميدانية - أ

23

؛النظرية والتطبيقية إعداد نماذج للدروس - ب

تربوي ذو خبرة وكفاءة؛مشرف الممارسة العملية للتدريس تحت إشراف - ج

. من قبل المشرفين وزمالئه نشاط المعلم المتدرب تقويم - د

:التطويري التدريب: ثالثا

: ونقصد بذلك تدريب المعلم على أساليب التطوير الذاتي مثل

التي تعينه في التربويةبالمراجع، والدوريات، واللقاءات المعلم تعريف - أ

تنمية خبراته، ومعلوماته المھنية؛

اآلخرين وتقويمه، نشاط التدريسي للمعلمين تدريبه على أساليب تحليل -ب

تجاربھم؛لالستفادة من

وزيادة أدائه، البسيطة لتطويرتدريب المعلم على إجراء التجارب الميدانية - ج

. عملية أثناء إدارة النشاط التعليميالمشكالت قدرته على مواجھة ال

:تدريب المعلمين أثناء الخدمةالمعاصرة ل النماذج - 4

التي تناولت االتجاھات المعاصرة في التربوية البحوثودبيات األيتجلى للمطلع على

بعض أھم تلك االتجاھات من حيث مالءمتھا للتطبيق في واقعنا المعلمتكوين نظم

:، ومن حيث إمكانية استخدامھا في تربية المعلم، وھي تتلخص في أربعة نماذجالتربوي

:النموذج التنموي-4-1

من ابتداء فرصة النمو له تتوافر المعلم بالنسبة الخبرة إكساب عملية باستمرار

لبرنامج الخاصة والمالمح ،األولي اإلعداد مرحلة إتمام وحتى الخدمة قبل ما مرحلة

العام ارتباطا بالتعليم المعلم إعداد برنامج ربط : على تقوم النموذج ھذا في المعلم إعداد

بيئة وتوفير التعليمية، المشكالت على السلوكية والمعارف المھارات وتركيز تاما،

، المكتسبة للخبرات المستمر والتقييم التدريس، في جديدة أساليب الستخدام مناسبة

شامل، نحو على المناھج بتحليل يسمح للمعلومات موسع نظام وإيجاد برمته، وللبرنامج

.تعليمية مرحلة لكل نوعية ووضع برامج

:السلوكي النموذج-4-2

أداء مالحظة خالل من المھارات التعليمية اكتساب وھو نموذج تكويني يقوم على

24

عملية اعتبار ذلك إلى ويؤدى ونتائجه، وأھدافه، مكوناته تحليل تم الذي المعلم

في اعتبارات على عدة النموذج ھذا المھارات، ويؤسس من مجموعة أو علما، التدريس

الخبرات جرى من مجموعة المعلم إعداد عملية اعتبار :ھي المعلم إعداد برنامج

المبادئ لتطبيق المعلم الفرصة وإتاحة ، األداء معايير تحقيق من لتمكينه تصميمھا

وتنسيق التدريس، ھيئة أدوار وتوصيف تحديد وإعادة التدريس، عملية في النظرية

.األداء مرامي تعكس للقبول معايير وتطبيق البرنامج، وبين متطلبات بينھا العالقة

:اإلنساني النموذج -4-3

في وقدرته الفرد كفاءة أھمية على يركز النموذج اإلنساني في تكوين المعلمين

كذلك النموذج ويؤكد األفراد، بين العالقات االجتماعية كفاءة وعلى المختلفة، المجاالت

تكامل أساس على المعلم واالھتمام بإعداد الفريد، اإلنساني بالنوع التسليم على

إطار في المعلم إعداد ويتميز برنامج .كفن التدريس ضوء في الدراسية الموضوعات

اإلنسان، سمات بتفرد كما يسلم ذاتيا، التجديد على وبالقدرة بالشمولية اإلنساني النموذج

تنمية إلى يؤدى التعلم، وبذلك في الفرد لمعدل ومسايرته البرنامج بتفرد يلزم بما والعمل

التكوين وفق النموذج اإلنساني في ما صيرورةوتتمثل . للفرد الذاتي والتجديد التوجه

(Viviane de Landsheere , 1992 : 362) :يلي

تشكيل مشروع شخصي للتكوين؛ -1

معايشة تجارب تربوية ميدانية؛ -2

.ستخالص األفكار األساسية وتطبيقاتھاالالتحليل التعاوني للوضعيات التعليمية -3

:السلوكي/النموذج اإلنساني-4-4

اإلنساني والنموذج النموذج بين السلوكي على التكامل/ يقوم النموذج اإلنساني بوجود خصائص والتسليم النوعية، المھارات أداء من كل أھمية على السلوكي، ويركز

.الجماعي والمستوى الفردي، المستوى على المعلم وحاجات

:المعلمين لتدريس التربية العلمية أثناء الخدمة وأسس اختيارھاأساليب تدريب -5

التدريبية، تتنوع أساليب ووسائل التدريب حسب عدد المتدربين، ونوعية البرامج

وعلى ذلك يكون األسلوب التدريبي ھو الطريق وأھدافھا، وكفاءة المدربين في إدارتھا،

25

بية باستخدام الوسائل واإلمكانات المتاحة، الذي يتم من خالله تنفيذ البرامج التدري

إن نجاح أي برنامج تدريبي لعضو ھيئة التدريس في تحقيق . والمحققة ألھداف التدريب

، ولذا المعتمد في إدارته فحسب، بل على أساليب التدريب اهأھدافه ال يتوقف على محتو

التي تساعد على تحقيق ختار األساليب عند التخطيط لبرامج التدريب أن ت فإنه ينبغي

حسب طبيعتھا فمنھا أساليب تدريب التربوي وتتنوع أساليب تدريب. أھداف التعليم

: حديثةأخرى تقليدية و

:أساليب التدريب التقليدية -5-1

: ةالمحاضر أسلوب-5-1-1

شائعة في نقل المعلومات، ويعتمد على الدور الذي يقوم ھو أسلوب تدريبي مباشر

، به المحاضر في إعداد المادة العلمية، وعرضھا وشرحھا بطريقة االتصال الشفھي

تعرض من خالله األفكار عن موضوع معين بشكل مرتب ومنسق على عدد كبير من ف

بالخبراء المتدربين د فرص احتكاك يازويمتاز ھذا األسلوب ب. المتدربين في وقت واحد

ھذا لكن فعالية. ، واإللمام بأكبر قدر من المعلوماتتخصصين من المحاضرينموال

العناية بطريقة و المعرفية،والمسبق للمادة الجيد عدادباالمشروط األسلوب التدريبي

الصور واألفالم، وسائل إيضاح مختلفة كخرائط المفھوم، أو عرض المعلومات باستخدام

. كونينانتباه المت من الوسائل التي تثيرغيرھا و : المناقشةأسلوب الحوار و -5-1-2

موحدة وھو أسلوب يتم فيه التفاعل بين أعضاء جماعة صغيرة لھم أھداف محددة

حول موضوع معين، ويساعد ھذا األسلوب على فھم موضوع المناقشة، وذلك ألن كل

فرد من أفراد الجماعة يسھم بخبرته واقتراحاته، مما يجعل المتكونين يتعلمون من

. خبرات اآلخرين عن طريق تبادل البيانات والمعلومات واآلراء

:التدريبية لتقياتالم أسلوب -5-1-3

، ويساھم كل منھم بخبراته من معلمين ومشرفين تربويينھو اجتماع مجموعة

ويكون الھدف الرئيسي ھو حل المشكالت . الملتقى واقتراحاته فيما يتعلق بموضوع

ويعتبر . األفراد اآلخرين ذوي الخبرة تجاربوتبادل الخبرات، حيث يتعلم األفراد من

26

لتدريب إذا توفرت لدى األفراد الخبرات الكافية الفعالة لاألساليب التدريبي من لتقىالم

لتدريب مفضلةطريقة ي وھ. التي تساعد على الوصول إلى الحلول المثلى للمشكالت

، إال بإشراكھم في الحوار القدامى الذين اكتسبوا اتجاھات يصعب تعديلھا المعلمين

. ي اكتسبوھا في السابقالتربوي، واألخذ بعين االعتبار خبراتھم واتجاھاتھم الت

:ورشة العمل التربوية أسلوب-5-1-4

من مجموعةيضم على التدريب، وھي عبارة عن لقاء تربوي يخطط له المشرف

تدريس مفاھيم مثل صعوبة ، تواجھھم تربوية معينة لدراسة ومناقشة مشكلة المعلمين

إلخ، ومحاولة البحث ...المدرسي استخدام الكتابكيفية تسيير نشاط تعليمي، أو أو معينة،

تقسيم إن أسلوب العمل بالورشة التربوية يقوم على. عن الحل للمشكلة المعروضة

تجتمع المشكلة بدراسة بعد من أبعادكل مجموعة تتخصص المعلمين إلى مجموعات،

فيما بعد عرض يمشتركة بتقرير ومن ثم تخرج المجموعةفي مدة محددة، عليه لتناقشه

معلمين ومشرفين المشاركين في العملية التكوينية من ضم كافةجلسة عامة ت في

.في الميدانالعمل بھا توصيات معينة بشأنھا ، ليتم لمناقشتھا، واالتفاق على

:التربوية الندوات أسلوب -5-1-5

يختارون الموضوع،تتكون الندوة من مقرر وعدد من األعضاء ال يزيد عن ستة

ثم يقدم كل . وبعد اإلعداد الكامل يجلس أعضاء الندوة، ويعرض المقرر موضوع الندوة

وبعد االنتھاء من دراستھم يبدؤون في مناقشة . عضو ملخصا للدراسة التي أعدھا

الجوانب المختلفة، واستعراض وجھات النظر، ويوجه المقرر المناقشة، ويحاول إيجاد

بعد انتھاء أعضاء الندوة من . المشتركين في الندوة، ويلخص المناقشة توازن بين أراء

النقاش يطلب المقرر من المشاركين توجيه أسئلتھم ألعضاء الندوة، وفي النھاية يختم

.المقرر الندوة بعرض ملخص لما دار فيھا، والنتائج النھائية التي انتھت إليھا الندوة

:الدروس النموذجية أسلوب-5-1-6

بحضور التالميذ، ھي دروس ينفذھا معلم متميز، أو مشرف تربوي أمام المعلمين

ويتم نقد معينة ، من المعلمين على طريقة تدريس المشاركينالھدف منھا ھو اطالع

القوة والضعف ليستفيد كل من حضر الدرس فيما بعد من قبل الحاضرين لبيان نقاط

27

يجب أن يطلع كما ،كفءايكون المعلم المنفذ ويشترط أن النقاش الذي تم، الدرس من

المشرف قبل تنفيذ الدرس على اإلعداد الكتابي، ويساعد المعلم على تحسينه، ومن ثم

. المعلمين قبل تنفيذ الدرس ، ويوزع علىيطبع التحضير

: اللقاءات التربوية واالجتماعات أسلوب-6-1-7

على أن بغرض توجيھھم، المعلمين اجتماع مع قدبع التربوي وفيھا يقوم المشرف

ولتحقق ھذه . قبل عقده تكون أھداف اللقاء واضحة لدى جميع المشاركين في االجتماع

لمناقشة ) مثال بمعدل مرة كل شھر(اللقاءات فوائدھا يفضل أن تنظم بشكل دوري

الوحيد للمعلومات ر يكون المشرف ھو المصد ، وال يجب أنالقضايا التربوية

ي إثراء النقاش، وعرض المعلمون مساھمون فاعلون ف ن يكونأ بل يجب ،والمقترحات

. ھو التنسيق وضبط العمل دور المشرف التربوي على أن يكون المقترحات،

وينية يظھر من خالل عرض أساليب التكوين التقليدية السالفة الذكر، أن العملية التك

متمركزة حول المحتوى، وقد تفيد في إثراء المعرفة النظرية لدى المعلم، لكن ال تطور

.بشكل كاف جانب األداء لديه

:أساليب التدريب الحديثة -5-2

عرفت السنوات األخيرة من النصف الثاني من القرن العشرين العديد من األساليب

:الحديثة في التعليم والتكوين، ومن ابرز ھذه األساليب

: الحاسب اآللي باستخدامالتدريب أسلوب -5-2-1

نواحي الحياة من أھم التطورات العلمية التي أدت إلى إحداث تغييرات مختلفة في

ھي النمو السريع للمعارف المرتبطة بمجال تطور استخدامات الحاسب اآللي، ويستند

ھذا االتجاه الحديث في التدريب إلى استخدام الوسائط المتعددة، بما فيھا شرائط العرض

يعتمد ھذا النوع من التدريب على استخدام و .المرئي لمساعدة المتدرب في أداء وظيفته

ھيئة عضاء ألالتنمية المھنية كما أنه يفيد في . المناھج التعليميةآللي في شرح الحاسب ا

بحيث يمكنه من اكتشاف معارف ،التعلم الذاتي ألغراض هماستخدا في حالةالتدريس

1998محمد متولي غنيمة ،(غنيمة وفي ھذا السياق يرىجديدة، وتنمية مھارات معينة لديه؛

المدرسين، وتمكينھم من االستفادة من الحاسبات اآللية كوسيلة تعليمية، إعداد أن " )138:

28

وكأداة لزيادة إتقان المادة التعليمية، وتحقيق الكفاءة المطلوبة، واإلنتاجية الفردية تمثل

". راحل التي يتوقف عليھا خطط نشر المعرفة المعلوماتية في المجتمعمأحد أھم ال

:التدريب باستخدام االنترنت أسلوب -5-2-2

في التربية عامة، والتكوين ) T.I.C.E(إن أھمية تكنولوجيا المعلومات واالتصال

فإن في بعض الدول حل ھذا "الذاتي خاصة صار أمرا واقعا في عصرنا ھذا، وعليه

ويقوم )2002 إسماعيل إلمان،( "األسلوب في التكوين محل التجمعات التكوينية الدورية

" االنترنت " التدريب من خالل ھذا األسلوب على التفاعل مع شبكة المعلومات الدولية

. وھو في شكل برنامج مراسلة باستخدام البريد االلكتروني

: التدريب والتعليم عن بعـد أسلوب-5-2-3

ظھر التدريب عن بعد في ظل المتغيرات الحديثة في بيئة األعمال، والتطور الكبير

االتصاالت، وظھور االنترنت والتوسع في استخداماته ساعد على اختفاء ةفي تكنولوجي

المسافات، وأصبح التفاعل بين األفراد والھيئات الوطنية والعالمية مظھرا جديدا من

عدت إمكانيات اإلنترنت في تطوير التدريب والتعليم عن بعد، مظاھر التقدم، فقد سا

وسھلت من تقديم البرامج التدريبية وتنوع التخصصات، حيث يتم إيصال الخدمات

.التدريبية إلى من ال يستطيع الحضور إلى مؤسسات التدريب

: المصغرعليم التدريب القائم على الت أسلوب -5-2-4

بقسم إعداد المدرسين بجامعة 1963ظھر أول مخبر للتعليم المصغر سنة

على تجزئة مواقف التدريس إلى خطوات التدريس المصغر ويعتمد. ستانفورد األمريكية

،)دقائق في المتوسط 10حوالي (أو مراحل أو مھارات في فترات زمنية قصيرة

، ويتم التدريب )أفراد 10إلى 5يتراوح عادة ما بين (ن ويشترك فيه عدد قليل من المتدربي

عليھا فرديا أمام تالميذ حقيقيين أو معلمين، وبعد االنتھاء من التدريب على كل جزئية يتم

ويھدف التعليم المصغر إلى إعطاء . العرض الكلي للموقف التعليمي عرضا مجمعا

التدريسي، وفي العادة المدرب فرصة للحصول على تغذية راجعة بشأن ھذا الموقف

، إذن ھذا الموقف ثم يعاد عرضه لتسھيل عملية التغذية الراجعةمصور ل يستخدم تسجيل

من بالتقليل الموقف التعليمي على تبسيط فالتدريب المرتكز على التعلم المصغر يقوم "

29

)202: 1991محمد الدريج،( ." اطمئنانبتعقيداته، حتى يسھل على المتدرب مواجھته

: أسلوب التدريب المبني على األداء -5-2-5

على مفھوم األداء الذي يعني الفعل والعمل اإليجابي النشط يقوم ھذا األسلوب

إن " .الكتساب المھارة أو القدرة، والتمكن الجيد من أدائھا تبعا للمعايير الموضوعية

تدريب المعلم المبني على األداء يقوم على وضع قوائم بأشكال األداء التي يتعين على

المعلم اكتسابھا في مرحلة اإلعداد، أو أثناء ممارسة المھنة، وبناء على ذلك يتم إعداد

وتحتوي ھذه البرامج على المعارف ).5: روايبية نسيمة، ب ت( ".برامج التدريب

أداؤھا من المتدرب، كما تحتوي على معايير ت، والمھام المطلوبوالقدرات والمھارا

ويفيد التدريب في التدرب العملي على . األداء والتي يطلع عليھا العضو قبل بدء التدريب

.المھارات، ويساعد على إظھار الفروق الفردية بين المتدربين في كفايتھم التعليمية

: على حل المشكالتالتدريب المبني أسلوب -5-2-6

المبني على حل المشكالت على توزيع المشاركين في يقوم أسلوب التدريب

العملية التدريبية إلى مجموعات صغيرة من أجل حل مشكلة بيداغوجية محددة حقيقية أو

غير حقيقية تعرض عليھم، وھي تعد من أساليب التنشيط الفعالة، لكونھا تنقل مسؤولية

.إلى المتكون ذاته، وتساھم في بناء كفاياته التعليمية المعرفية والمھاريةالتكوين

: التدريب القائم على دراسة حالة أسلوب -5-2-7

من الحاالت المعاشة عينة تتمثل ھذه التقنية في طلب المكون من المتكونين بتقديم

يعرض المدرب :مثال . الستخالص الدروس منھا) أو عدم وجوده ،مع وجود الحل(

على المتدربين وضعية معلم قسم السنة الخامسة ابتدائي، الذي قدم لتالمذته درسا في مادة

التربية العلمية والتكنولوجية حول خصائص المادة، وفي نھاية الدرس قام بإجراء اختبار

التالميذ متدنية؛ ثم يدعو المدرب المتدربين إلى أغلبية عالماتتحصيلي لھم، فالحظ أن

التالميذ في تحصيل الدرس، وإلى تقديم حلول عملية أغلبيةاقتراح فرضيات تفسر فشل

: لكن تطبيق ھذه التقنية تتطلب توفير االحتياطات التالية .لتجاوزھا

احترام سرية بعض التجارب المقدمة للمجموعة؛ -أ

.مراقبة المكون للمناقشة حتى ال تنحرف ھذه األخيرة عن الموضوع -ب

30

:الخدمة أثناء المعلمينأسس اختيار أساليب واتجاھات تدريب -5-3

الخدمة مالءمة وفعالية، يجب على الختيار أكثر أساليب التدريب المعلمين أثناء

: المشرف على العملية التدريبية مراعاة المعايير التالية

:الفعالةالمشاركة -أ

لمشاركا للمعلم الفعالة ةالمساھم يحقق مبدأ التدريب المختار أن أسلوب التأكد من

. يمنح لھم فرصا متعددة لممارسة النشاطبحيث في التدريب،

:الفرديةمراعاة الفروق -ب

األساسية التي يجب من العوامل، تعد الفردية بين المتدربين الفروقمراعاة

.إدارة النشاط التدريبيتنفيذ البرنامج، ومراعاتھا في تصميم و

:التتابعمراعاة -ج

الجلسة التدريبية يساعد على تقبلالتأكد من تسلسل وتتابع النقاط األساسية في

. التدريبية المطروحة، ويزيد من إمكانية االستفادة منھا المتدربين للمادة

:الخبرات الشخصية نقل -د

- للعملية إمكانية نقل خبرة ا لمتدرب إلي المتدربين تعد من المحفزات األساسية

إتباعالتعليمية، وإحساس المتدرب بإمكانية نقل الخبرة المكتسبة ھي من وراء

.أسلوب تدريبي معين يزيد من رغبة المتدرب في تقبل المادة التدريبية

:نماذج من تجارب تدريب المعلمين أثناء الخدمة في العالم -6

وأساليب التكوين أثناء الخدمة من بلد إلى آخر، وذلك حسب تختلف نماذج

المشكالت التربوية المعالجة، واإلمكانيات المتاحة، ولعل القاسم المشترك بين منظومات

. التعليم من خالل زيادة كفاءة المعلمين المھنية تحسينالتكوين في العالم، ھو الرغبة في

ربية في مجال التكوين المستمر للمعلمين، العاألجنبية وويمكن عرض بعض التجارب

.للتعرف على الجھود الدولية في ھذا المجال، واالستفادة منھا

: األمريكية التجربة -6-1

لبرامج لتولي السياسة التعليمية في الواليات المتحدة األمريكية اھتماما خاصا

الميزانية الھائلة التي تخصص لتلك لھيئة التدريس، ويؤشر على ذلك االھتمام المھنية

31

فالمعلمون يھتمون البرامج التدريبية، والتي تفوق ما تخصصه أية دولة أخرى؛

الواليات ھناك قانون يلزم المعلمين بالتكوين بعض وفي التدريب، برامج بالمشاركة في

المعلم خضع كلما يزداد الراتب بعد توظيفھم، وتقدم لھم حوافز مادية ، بحيث المستمر

. الخدمة أثناء والدكتوراه كالماجستير :علمية درجة أي لعملية تكوينية أو تحصل على

المھنية التنمية في التجديدية االتجاھات أبرز من نحو الكفايات الموجه التدريب ولعل

المطيرى، محمد عفاف المفرج، بدرية(مسحية ال اتدراسال إحدى وھذا تؤكده نتائج للمعلم،

التدريسية، الكفايات برامج تتبني المعلمين كليات من % 60 والتي تبين أن )2009حمادة،

طريقة الدرس، واستخدام خطة إعداد في الكفاية التعليمية المعلم على اكتساب تؤكد التي

ىعل ھذه الكفايات تقتصر وال التربوية، التقنيات واستخدام التدريس، في االستجواب

.أيضا األكاديمي الجانب تشمل وإنماالمھني، الجانب

في دراسات تقدم حيث تدريبية ، البرامج كبيرا في دورا المعلمين نقابات تلعب كما

على أسبوع لمدة صيفية عملوورش النقابات ھذه تعقد كما للمعلمين، السياسية التنمية

وللمعلم المقدمة تتم بمشاركة بين المدرب والمتدربين، التدريبية وھذه البرامج األقل،

على اإلقبال المعلمين وھذا ما يشجع ؛فيه يرغب الذي النشاط نوع اختيار الحرية في

تقدمھا التي نظيرتھا من أكثر نقابات المعلمين تقدمھا التي المھنية التنمية برامج على

مع ويتعاون أسرته، في أنه المعلم تشعر المعلمين نقابات أن ذلك ومرجع ؛الجامعات

الذي والمعلم . عمل ورش أو ملتقى تكويني، في أيام لعدة معھم ويعيش زمالء المھنة،

في متميزة بمكانة التمتع :كثيرة مثل امتيازات علي يحصل المھنية التنمية برامج يحضر

تعليمية، مھنية منظمة أي لرئاسة نفسه ترشيح أحقية له وتكون المؤسسة التعليمية،

.األماكن القريبة في التعليمية واالجتماعات المؤتمرات لحضور منحة علي والحصول

: اليابانية التجربة -2 -6

الجامعات في أو المعلمين، إعداد معاھد في المراحل لجميع المعلم إعداد يتم

التدريب، ھذا عبر مھاراتھم اليابانية، وجدير بالذكر أن المعلمين الذين تمكنوا من تطوير

في المدرسة، إضافة قيادية أو إدارية، وظائف لشغل يستفيدون من امتيازات في الترقية

التدريب، برامج الجامعية تتنافس على تقديم وغير الجامعية المؤسسات إلى ذلك فإن

32

والثقافي األكاديمي، المعلمين بمستوي للرقي الدراسية والمنح المالية، والمساعدات

للمعلمين لھا واالجتماعية السياسية التنظيمات أن كما وأثناءھا، الخدمة قبل والمھني،

.وبرامجه التدريب سياسات توجيه في ملحوظ دور

التربوية بنسبة العلوم لدراسة المرحلة االبتدائية في المعلم وتعتمد برامج إعداد

المطيرى، محمد عفاف المفرج، بدرية(. %70التخصصية بنسبة ودراسة المواد ، 30%

أما بالنسبة للتكوين أثناء الخدمة فإن الجامعات ھي التي تشرف ).2009حمادة،

إلى التنمية المستمرة ألداء ھذا التدريب ويھدف للمعلمين، تدريبية دورات على تنظيم

استطالع د المعلمين، فإنورغم الجھود الكبيرة التي تبذلھا اليابان في إعدا. للمعلمين

الخدمة، قبل وإعداده المعلم تدريب غالبيتھم عن عدم رضا عن كشف المعلمين بين للرأي

التعليم؛ ووزارة والبلدية اإلقليمية التعليم إدارات مجلس إلى ھذه الرضا عدم حالة وامتدت

من األولي السنة في الجدد تدريبا المعلمون بأن يتلقى والثقافة التعليم وزارة لذلك طالبت

التعليم ومجالس التربية وزارة تعليمات على وبناء .على األقل عشرين يوما خدمتھم

مستوياتھم، بكافة العامة المدارس لمعلمي الخدمة أثناء تدريب يقدم والبلدية، اإلقليمية

:أشكال خمسة الخدمة أثناء في التدريب ويتخذ متنوعة، وعلى مراحل

:المدرسة داخل تدريب -1

في ينعلى أيدي خبراء، ومختص المدارس دورية في تدريبات تقدم حيث

أمام الطالب لفصول من بالتدريس المتدربون المعلمون يقوم التدريب وأثناء المناھج،

.والمدرب الخبير وبحضور المھنة، زمالء

:رسمي غير تدريب -2

اإلقليم على نطاق دراسية، في مجموعات المعلمون أنفسھميقوم به وھو تدريب

خبراتھم، المعلمون مع بعضھم لتحسين مھاراتھم وزيادة التدريب يعمل وفي ھذا والحي،

مستمر ببعضھم على اتصال المعلمين أن كما اللقاءات األسبوعية، خالل ھذا ويحدث

.يوميا المعلمين حجرة في البعض

:المحلي التعليم مركز في يقدم تدريب - 3

إدارة مثل واالحتياجات، التخصصات تغطي مختلف متنوعة تدريبية برامج تقدم حيث

33

.الخ التربية وأصول المدرسة التعليم، وإدارة وتكنولوجيا ،تالميذال وإرشاد الصف،

: القومي التدريب مركز في التعليم وزارة تقدمه تدريب -4

من مختارة نخبة فيه للمساھمة المدارس، ويدعي موجه لمعلمي تدريبوھو

.الصناعة رجال وكبار الجامعات، أساتذة

:نيسنت ةمدل تدريب -5

في ككل، اليابان على مستوى المتميزين المعلمين من مئات لبضع سنويا ويقدم

.الغرض لھذا متخصصة معاھد ثالثة

:التجربة البريطانية -6-3

دورا العليا المعلمين ومعاھد التربية، وكليات المفتوحة، الجامعة في بريطانيا تلعب

تقديم في المعلمين وتساھم مراكز الخدمة، أثناء للمعلمين دورات تدريبية تنظيم في كبيرا

إلي وإرشادھم وإعدادھا، التعليمية المواد اختيار مجاالت في الفنية للمعلمين المساعدات

إال للمعلمين المھنية في التنمية تلك المؤسسات هورغم الدور الذي تلعب .توظيفھا كيفية

عن مسؤولة ألنھا المحلية، التعليمية السلطات عاتق علي تقع األساسية المسؤولية أن

تدريبھم أثناء الخدمة، عن مسؤولة تكون أن البد وبالتالي المعلمين، تعيين قواعد وضع

النحو على وذلك بريطانيا، في للمعلمين المھنية التنمية برامج وتتنوع. مھنيا وتنميتھم

:التالي

المحلية؛ التعليمية السلطات تقدمھا قصيرة مقررات - أ

في المتدربين توزيع يتم ھذا البرنامج وفي المھنية، للتنمية وطني برنامج -ب

طرق مناقشة التخصصات والخبرات بغرض في متشابھة أو متقاربة مجموعات

الحديثة؛ التدريب وأساليب

إلي تؤدي والمعاھد، بالجامعات التربية أقسام المدى تنظمھا طويلة برامج -ج

تربوي؛ دبلوم أو علمية درجة علي المتدرب بحصول ينتھي إعداد مھني عال

التعليمية السلطات من بتمويل وإشراف المعلمين مراكز تنظمھا دراسية حلقات -د

لدراسة التطورات متجانسة دراسية مجموعات في المتدربين توزيع المحلية، ويتم

.الدراسية والمناھج المقررات في الحديثة

34

:التجربة الفرنسية -6-4

سياسة جديدة 1989في فرنسا، حدد القانون التوجيھي للتربية الصادر في جويلية

للمدرسة االبتدائية، والتي تھدف إلى إنجاح عملية التعلم بالنسبة ألكبر عدد ممكن من

ھذه السياسة تسعى إلى إدراج لدى المعلمين مفاھيم بيداغوجية جديدة، ". المتعلمين

Françoise Cros. George Adamczewski ) ."عميق وعمليوتجديد تدريجي، لكنه

من جھة أخرى، تم اتخاذ إجراءات أخرى، والتي تطرح على المعلمين (185: 1996

: إطارا جديد للعمل يقوم على

تركيز التعليم حول المتعلم؛ -أ

ضمان التربية المستمرة للمتعلمين؛ - ب

.احترام وتيرة التعلم لدى كل متعلم - ج

المفتشون، المستشارون (ومن أجل تحقيق ذلك تم تجنيد جھاز التأطير

، والذين ھم مدعوون لمساعدة المعلمين، وبناء على )البيداغوجيون، ومكونون آخرون

Françoise Cros ) :التالية ذلك قام مفتشو المقاطعات بتفعيل مجموعة من اإلجراءات

Adamczewski . 1996 :189) تكوين كل معلم فعليا من تطبيق التوزيع العادل في نقل المعرفة بحيث يستفيد -1

ي عشرة ساعة سنويا؛تاثنلمدة

تفريد اإلعالم والتكوين قدر المستطاع، بتقسيم المعلمين إلى أفواج صغيرة؛ - 2

وإعطاء األولوية للجھات التي تكون مراعاة الفروق في حاجيات التكوين، -3

حاجاتھا أكبر؛

.استخدام كفاءات الفرق األكثر تطورا إليجاد مناخ من المنافسة بينھا -4

:التجربة األردنية-6-5

تنبھت األردن مبكرا إلى ضرورة إعداد وتدريب المعلمين، فتم في البداية تأسيس

المعلمين، ثم معاھد تأھيل المعلمين، ثم إبتعاث المعلمين إلكمال دراستھم ما يعرف بدور

الجامعية للحصول على شھادة البكالوريوس كحد أدنى، وإبتعاث البعض إلكمال دراسته

على مستوى الدبلوم العالي أو الماجستير أو الدكتوراه، ورافق ذلك كله تأسيس مديرية

35

ھمة تدريب المعلمين من خالل برامج للمعلمين خاصة لتدريب المعلمين أوكلت لھا م

.الجدد، وللمناھج الجديدة، وغيرھا من الدورات

ووزارة التربية والتعليم كأداة تنفيذية للسياسات التربوية في األردن أشارت إلى أن

ما شھده العقد األخير من القرن العشرين من تغير متسارع في جميع النواحي، وخاصة

المعرفي، وتكنولوجيات التربية، أثرت على عناصر منظومة التعليم على في الجانب

اختالف مستوياتھا، وأحدثت عددا من التغيرات، لعل من أبرزھا تغيير دور المعلم

بصورة واضحة، حيث أصبح دوره يركز على التوجيه والوساطة بين المتعلم والمعرفة،

، ة التعلم، ويشخص مستويات التالميذوتسھيل عملية التعلم لتالميذه، فھو يصمم بيئ

ما يناسبھم من نشاطات تعليمية، ويالحظ ويقيم تقدمھم حتى تتحقق ويقترح عليھم

كل ذلك استدعى إعادة النظر في أدوار المعلم، ومعاييره وبرامج .األھداف المنشودة

.إعداده، وتدريبه قبل وأثناء الخدمة

المعايير " ا حولمؤتمر 2006في األردن عام وعقدت وزارة التربية والتعليم

بمشاركة الجامعات األردنية، ) 2009، باسم علي حوامدة(" الوطنية لتنمية المعلمين مھنيا

وعدد من الخبراء الدوليين، وھدف المؤتمر إلى رفع وعي المشاركين بالفلسفة المستندة

على تجارب اآلخرين في ھذا إليھا المعايير الوطنية لتنمية المعلمين مھنيا، واالطالع

المجال، ووضع إطار عام لعملية التنفيذ، وتطوير آليات لمتابعة تنفيذ المعايير من جانب

.الوزارة والجامعات األردنية

:يةتجربة الجزائرال -6-6

في سلسلة من التغييرات مست جوانب 2003شرعت الجزائر ابتداء من سنة

مختلفة من منظومتھا التربوية، خاصة المناھج التعليمية، معتبرة ھذه التغييرات إصالحا

ولمواجھة متطلبات تنفيذ المناھج التعليمية . رضه التحديات الخارجية والداخليةفت

تنفيذھا تم وضع إستراتيجية تكوينية جديدة لتأھيل المعلمين المعلمين فيالجديدة، ومرافقة

التكوين أثناء الخدمة ينظر إليه كنتيجة حتمية لواقع النظام التربوي ف. أثناء الخدمة

ھو العنصر الجزائري، واستجابة لمتطلبات الواقعية لعمليتي التعليم والتعلم، وألن المعلم

األساسي في أي تجديد تربوي كونه يمثل أھم مدخالت العملية التربوية، وأخطرھا بعد

36

عملية توجب دفع التعليم واتجاھه، جودةالتالميذ، من حيث أنه شريك أساسي في تحديد

.المعاصرة تربويةوفق االتجاھات الالتكوين

تكوين المعلمين واألساتذة ل كبيرةلقد خصصت وزارة التربية الوطنية ميزانية

، إذ ينتظر أن يصل عدد 2015إلى غاية سنة وستتواصل العملية "وتحسين مستواھم،

)17: 2008حميدة روابحي، (. "ألف متكون 136المستفيدين من التكوين إلى

سد النقائص الموجودة عند جزء محاولة ھذا التكوين فيلدف الرئيسي ويتمثل الھ

والتقليص من الفوارق بين مستواھم والمتوسط، االبتدائي التعليم معلميمن كبير

المتحصل عليه ضمن المؤسسات التربوية التي ينتمون التعليمي والمستوى األكاديمي

من معلمي التعليم االبتدائي تحتاج % 80وقدرت وزارة التربية الوطنية أن نسبة . "إليھا

) .2003،وزارة التربية الوطنية". (ويلةطإلى الرسكلة، وتحسين المستوى لمدة

من ھذا المنطلق كان البد من القيام بدراسات قصد اإلطالع على واقع منظومة

، مما يتطلب تحديد المستوى العلمي والمھني لدى نا ھذاإلى يوم 1962التكوين منذ

ولقد كشفت الدراسات المنجزة في مجال تشخيص وتحديد . مستخدمي التربية والتعليم

حاجات المعلمين واألساتذة عن النقائص العديدة التي يعاني منھا القطاع، نذكر

).2003وزارة التربية الوطنية، :(منھا

الم تسير وفقھا عملية التكوين؛انعدام إستراتيجية واضحة المع - أ

عدم نجاعة األساليب التقليدية المتبعة في التكوين أثناء الخدمة، بحيث لم ترق-ب

إلى التطورات الحديثة في ميدان التكوين؛

غياب التفكير العلمي المنظم والمنطقي بخصوص مشاكل التربية والتعليم - ج

.غياب عملية التقويم لما ھو موجودوالتكوين، وبالتالي

وعليه بادرت وزارة التربية الوطنية بإقامة شبكة للتكوين عن بعد، مقرھا المعھد

، موصولة بواليات تتكفل ھذه بالجزائر العاصمة الوطني لتكوين مستخدمي التربية

الرئيسي المؤسسة بإنتاج الحصص التكوينية وإرسالھا للمتكونين عن طريق الموزع

عن طريق الموزع عبر الواليات بالدخول إلى موقع المعھد الذي يسمح للمتكونين

:التالية إن ھذه المؤسسة تتطلع من خالل ھذا التكوين إلى تحقيق عدة أھداف .الجھوي

37

العمل؛التوقف عن تمكين المعنيين من متابعة تكوينھم حيث ما وجدوا دون -1

المعلومات والخبرات ھي التي تنتقل إلى المتكونين؛جعل -2

سرعة ودقة وصول المعلومات؛ -3

. تطوراتالتزويد المتكونين بالمستجدات العلمية والتربوية للسماح لھم بمواكبة -4

اإلشارة إلى مؤسسة أخرى ال تقل أھمية عن المعھد سابق الذكر، أال وھي ويجب

الجامعة، حيث أصبح التكوين فيھا ضرورة ال مفر منھا لجميع األساتذة والمعلمين

لترقية مستواھم وتحديث معارفھم بما يجعلھم يتجاوبون مع التحوالت التي يعرفھا

مصالحھا تسعى جاھدة "أن تربية الوطنيةلوفي ھذا السياق تؤكد وزارة ا. قطاع التعليم

من المعلمين %90لتوسيع االستفادة من التكوين الجامعي عن بعد بحيث يطال

. "وستمنح لھم شھادات علمية تكون معادلة لشھادة ليسانس ،واألساتذة مستقبال

وفيما يخص التكوين في مجال تكنولوجيات اإلعالم ).21: 2008مصطفى ھجرس، (

استعمال جھاز اإلعالم اآللي، على واالتصال، فقد شروع في إجراء دورات تدريبية

ھذه الدورات التدريبية إال أنھا غير كافية حيث المعلمين إلى لكن رغم حاجة أغلب

، االنترنيتعبر شبكت يجب اإللمام بالتقنيات األخرى لإلعالم اآللي، كتقنيات التواصل

ولمواكبة تنفيذ المناھج الجديدة كذلك فقد تم برمجت . واستعمال بعض البرامج التقنية

عمليات تكوينية لمدة ستة أيام في السنة يستفيد منھا كل معلم على مستوى المقاطعة

. ھافي يعملالتربوية التي

38

ل الثالثـــالفص

البرنامج المبني على الكفايات لتدريب المعلمين على تدريس التربية العلمية

والتكنولوجية

: تمھيد

مفھوم الكفاية التعليمية -1

أنواع الكفايات التعليمية -2

القائم على الكفايات تعريف البرنامج التدريب المعلمين -3

الكفاياتعوامل ظھور االتجاه التدريبي المبني على -4

مبادئ االتجاه التدريبي المبني على الكفايات -5

مميزات البرنامج التدريبي المبني على الكفايات -6

عالقة برنامج التدريبي القائم على الكفايات بمنھاج التربية العلمية والتكنولوجية -7

للتعليم االبتدائي

الكفايات خطوات برنامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة القائم على -8

عوامل نجاح أو فشل التدريب أثناء الخدمة القائم على الكفايات-9

39

: تمھيد

إن مصطلح الكفاية أصبح من المصطلحات المفتاحية في ميدان التربية عموما، وفي

وتعد برامج التدريب على أساس مجال إعداد وتدريب المعلمين على وجه التحديد،

ارتبط لقد و"االتجاھات واإلستراتيجيات المعاصرة في إعداد المعلم، الكفاية من أھم

كاألھداف : ظھور ھذا االتجاه في التدريب بالعديد من المصطلحات النفسية والتربوية

إن . )88: 2004غادة خالد عيد،( " إلخ... السلوكية، وتكنولوجيا التربية، والتعلم اإلتقاني

الكفايات التعليمية في أواخر الستينيات وأوائل ظھور الحركة تربوية القائمة على

االتجاھات السائدة في مجال إعداد المعلمين المعتمدة السبعينيات، جاء كرد فعل على

على تزويد المعلم بقدر من الثقافة العامة والمتخصصة؛ وقد ركزت ھذه الحركة على

جع، والتعلم الذاتي، وتصميم إتقان التعلم، والتقويم محكي المر: عدد من المفاھيم أھمھا

إن الھدف من ھذه البرامج التدريبية القائمة على الكفايات ، . البرامج، والخبرات المھنية

ھو تكوين معلمين، يمتلكون الكفايات التدريسية الالزمة لممارسة مھنتھم بكفاءة عالية،

مجال التربية وتجويد مخرجات التعليم، على اعتبار أن المعلم ھو أكثر األشخاص في

. قدرة على تحقيق الفعالية التعليمية

:مفھوم الكفاية التعليمية -1

لمواجھة (Savoir agir ) "معرفة التصرف"تعرف الكفاية عامة على أنھا

بمختلف نماذج السلوك، أو بحل على القيام مشكالت، أو مواقف حالية، وتقوم ھذه الكفاءة

وفيما يتعلق بالكفايات Claude et Ruano Borbalan ,2001 :237) (Jean "المشكالت

لم يجمع المھتمون بدراسة الكفايات الالزمة للمعلم على تعريف جامع لمفھوم التدريسية،

الكفاية التعليمية، فقد نظر إليھا بعضھم على أنھا تتعلق بالصفات الشخصية التي يتحلى

التعليمية تتعلق بأساليب وطرائق التدريس الجيد بھا المعلم، وھناك من يرى أن الكفاية

من يرى أن كفاية المعلم تتجلى في قدرته على توفير البيئة كالتي يستخدمھا المعلم، وھنا

أما االتجاه الحاضر فھو ينظر إلى كفاءة المعلم على أساس ،الصفية المناسبة للمتعلمين

عليمية توظيفا مناسبا، يساعده على قدرته على توظيف الماھر لمجموعة من الكفاءات الت"

40

) 88: 2004غادة خالد عيد،( ".اتخاذ القرارات المناسبة فيما يتعلق بالعملية التعليمية

:تاليةالتعاريف ال استعراضعلى مفھوم الكفاية التعليمية يمكن أكثرولتسليط الضوء

المعارف والمھارات امتالك المعلم لقدر كاف من "الكفاية التعليمية ھي -أ

واالتجاھات االيجابية المتصلة بأدوار المعلم ومھامه المھنية، والتي تظھر في أداءاته،

وتوجه سلوكه في المواقف المدرسية بمستوى محدد من اإلتقان، ويمكن مالحظتھا

)19: 2000عبد الرحمن صالح األزرق،( ".وقياسھا بأدوات معدة لھذا الغرض

تلك األداءات المتصلة بسلوك التدريس التي يؤديھا "يقصد بالكفايات التدريسية -ب

المعلم داخل الفصل، بقصد التأثير المباشر على تحصيل التالميذ والتي يمكن مالحظتھا

كفاية التخطيط، كفاية التنفيذ، كفاية : وتقديرھا كميا، وتتضمن ثالث كفايات عامة ھي

)29: 2000الح األزرق،عبد الرحمن ص( ".التقويم

مجموعة من القدرات، وما يرتبط بھا من مھارات التي "الكفاية التعليمية ھي - ج

يفترض أن يمتلكھا المعلم بما يمكنه من أداء مھامه، وأدواره ومھاراته ، مما ينعكس على

المعلم بذلك عن العملية التعليمية كل، وقدرته على نقل المعلومات إلى التالميذ، ويقوم

طريق التخطيط للدروس، وغيرھا من األنشطة اليومية والتطبيقية، مما يتضح في

) 130: 2002، إبراھيم محمد كرم.("السلوك واإلعداد الفعلي للمعلم داخل الفصل وخارجه

من القدرات، وما يرتبط بھا من مھارات، والتي "الكفايات التعليمية مجموعة -د

ينعكس على ،المعلم يمتلكھا بما يمكنه من أداء مھامه وأدواره خير أداءيفترض أن

)130: 2002إبراھيم محمد كرم،( "العملية التعليمية ككل، وخصوصا من ناحية نجاح المعلم

ما يمكن استخالصه من التعاريف السابقة، أن الكفاية التعليمية تتمثل في قدرة المعلم

د المكتسبة من معارف، ومھارات، واتجاھات بھدف التكيف على توظيف مختلف الموار

مع الوضعيات التعليمية ، وحل المشكالت التربوية التي تواجھه في تسيير القسم، وتحقيق

المشاريع البيداغوجية، وأن تقويم الكفاية التعليمية يكون وفق معايير محددة مسبقا؛

بغي أن تتوافر لدى المعلم ليصبح قادرا المعارف والخبرات والمھارات التي ينأو ھي

النواحي التربوية والعلمية والتطبيقية، والعمل على تحقيق التكامل بين ھذه على معالجة

.الجوانب للوصول إلى األھداف التعليمية المنشودة

41

:أنواع الكفايات التعليمية -2

يحتل موضوع تحديد الكفايات التعليمية مكانة خاصة في البحث تربوي، وبناء

البرامج التكوينية، لما له من أھمية في تحديد ملمح المعلم الكفء، وفي رفع أدائه

ويمكن تصنيف الكفايات التعليمية إلى . التعليمي، وتحسين مخرجات العملية التعليمية

: صةكفايات عامة ، وكفايات خا: صنفين

: الكفايات التعليمية العامة -1- 2

الكفايات التعليمية العامة ھي تلك الكفايات التي تشترك فيھا جميع الشعب والمواد

التعليمية، وھناك دراسات عديدة سعت إلى تحديد الكفايات التدريسية العامة، مثل الدراسة

Von Esenbach et Pavlask)( "وبافالك ايزنباخ فون "التي أجراھا كل من

معرفة تدريسية كفاية 27 تحديد إلى التي توصلت) 129: 2003نوال حامد ياسين، (

في الخدمة، في معلما 50و مديرا، 50من مكونة عشوائية عينة على طبقت وقد إجرائيا،

إلى أنه والتي تشير نتائجھا بالواليات المتحدة األمريكية، )وبنسلفانيا أالباما(واليتي

ھذه ومن التربية، في شھادة البكالوريوس لمنحه المعلم الطالب فيھا أن يتمكن ينبغي

لوقت الفعال للتالميذ، االستخدام مالئمة تدريسية استراتيجيات تبني وتنفيذ :الكفايات

فعالة، تقويم تصميم أساليب التالميذ، فھم لدعم فعالة بطريقة استخدام األسئلة الدرس،

.التعاوني التعلم فرصة وتوفير

حول الكفايات التعليمية التي )2008خالد سليمان أحمد منى،(دراسة " عفاش"كما أجرى

يحتاج إليھا المعلمون في برامج التأھيل التربوي أثناء الخدمة في األردن، كما يراھا

طالبا وطالبة في كلية ) 121(الملتحقون بھذه البرامج، ويقدر عدد أفراد عينة الدراسة

، موزعة كفاية تدريسية) 46(تأھيل المعلمين، حيث طور الباحث استبانه احتوت على

والتقويم، وإدارة الصف، والتوجيه والتنفيذ، التخطيط للدرس، : على خمسة مجاالت

واإلرشاد؛ وقد بينت نتائج الدراسة أن كفاية اإلدارة الصفية احتلت المرتبة األولى،

واحتلت كفاية التقويم المرتبة الثانية، واحتلت كفاية تنفيذ الدرس المرتبة الثالثة، أما كفاية

.شاد والتوجيه فقد احتلت المركز الرابع، وكفاية تخطيط الدرس المرتبة الخامسةاإلر

في الكفايات بمجال البحث أن المھتمين السابقة، الدراسات استنتاجه من ما يمكن

42

التعليمية، لم يجمعوا على قائمة واحدة لھذه الكفايات رغم اتفاقھم على الكثير منھا، ذلك

.ما يتعلق بعمليتي التعلم والتعليم مازالت مستمرةياق البحث التربوي فألن مجال وأف

إن كل أنواع الكفايات التدريسية العامة التي يمكن استخالصھا من البحوث

: والدراسات التي تناولت موضوع الكفايات التعليمية، ال تخرج عن أحد األصناف التالية

: الكفايات التعليمية المعرفية -2-1-1

تشير الكفايات التعليمية المعرفية إلى المعلومات والمھارات العقلية الضرورية

فالبد لكل معلم أن يمتلك قدرا وفيرا من المعلومات في مجال ألداء المعلم التعليمي،

يسية ، فضال عن تخصصه األكاديمي ، ويشمل ذلك معرفته لبعض الحقائق والبيانات الرئ

فھمه للمفاھيم والتعميمات التي تنتمي لمجال تخصصه، وإلى جانب معرفة المعلم بمجال

تخصصه األكاديمي ، إتقانه ألساليب البحث المتبعة للوصول إلى تلك المعرفة وتجديدھا،

. ذلك أن تمكنه من ھذه األساليب يساعده على نقل ھذا األسلوب لتالمذته

على ضرورة دراسة )2009باسم علي حوامدة، ( ) Shulman" (شولمان"ولقد أكد

إلى دراسة ثالثة االعالقة بين فھم المعلم للمحتوى الدراسي وطريقة تدريسه له، ودع

معرفة المادة : أنواع من المعرفة تؤثر في كيفية تدريسه للمحتوى الدراسي في القسم وھي

الدراسية، والمعرفة البيداغوجية، والمعرفة المنھاجية، وفي النھاية قام بتصنيف معرفة

: المعلم ضمن سبعة مجاالت وھي

:المعرفة البيداغوجية العامة -1

ويقصد بھا المبادئ األساسية التي ترتكز عليھا عملية تنفيذ التدريس مثل المناحي

العملية إلدارة القسم، ومھارات التدريس، وزمن التعلم األكاديمي، ووقت االنتظار،

.والنظام االجتماعي المدرسي، ومبادئ التفاعل في القسم

:المعرفة المنھاجية -2

إلى معرفة المعلم بالمنھاج الرسمي الذي يدرسه، وخطوطه العريضة، تشير

والبرامج المتعلقة بكل موضوع من موضوعات الدراسة، ومعرفة األھداف العامة

للمنھاج، واستراتيجيات تخطيطه وتنفيذه، واستراتيجيات تقويمه؛ وتشمل المعرفة

دية والتركيبية، وتشير معرفة معرفة المحتوى التعليمي من حيث البنية الما: المنھاجية

43

المعلمين للبنى المادية إلى معرفتھم الحقائق، والمفاھيم، والمعلومات، والمبادئ،

والقوانين، والتعميمات المتضمنة في مجال معرفي، وإلى العالقات بينھا، أما المعرفة

ر التي تقوم التركيبية فتشير إلى الطرق والعمليات التي يتم بھا توليد المعرفة، والمعايي

. بھا، ويحكم على صحتھا

:معرفة خصائص المتعلمين -3

تتمثل في معرفة اھتمامات المتعلمين، وحاجاتھم التعليمية، والفروق الفردية

مات السابق لديھم، والصعوبات التي تعيق تعلمھم، و ھي بينھم، ومعرفة خبراتھم، والتعلّ

السياق االجتماعي للتالميذ، وخلفياتھم الثقافية، واھتماماتھم، تشير كذلك إلى معرفة

.ونقاط القوة والضعف لديھم

:معرفة الفلسفات واألھداف العامة والخاصة -4

وھي تشير إلى معرفة الفلسفات التربوية، وجذورھا التاريخية، واألھداف العامة

.في التدريسوالخاصة للتربية والتعليم، وأثرھا

: الكفايات التعليمية األدائية -2-1-2

ھي نوع من الكفاية التعليمية، يمثل الحد األدنى من المھارات التي يجب أن

، ھذه الكفاية يني معين، والتي تنعكس على أدائهيكتسبھا المعلم نتيجة مروره ببرنامج تكو

ال يمكن قياسھا إال بمالحظة أدائه التعليمي عن طريق بطاقات مالحظة معدة لھذا

وتشمل المھارات الخاصة )33: ب ت زكريني نايفة، ،يحي حسينة، سليمان حميدة(. الغرض

كتوظيف وسائل وتكنولوجيا (حركية -والمھارات النفس بتخطيط التدريس، وتنفيذه،

مھارة ( مھارات التفاعل الصفي و )الخ …العملية والتجارب التعليم، وإجراء العروض،

،، ومھارات إدارة الصف، ومھارة التقويم)إلخ...اإلثارة والتھيئة، مھارة طرح األسئلة

.التي اكتسبھا المعلممعرفية الكفايات الن أداء ھذه المھارات يعتمد على فإ ،إلشارة ھنال و

:الكفايات التعليمية الوجدانية -3 -2-1

استعدادات المعلم وميوله واتجاھاته وقيمه ومعتقداته، وھذه الكفايات تتمثل في و

، وھي تتأثر بنمو تهبنفسه واتجاھه نحو مھن ثقة المعلم: تغطي جوانب متعددة مثل

" ساندجرين"ه، وممارسته للتدريس، وھذا ما أوضحته بعض الدراسات كدراسة تمعرف

44

(Sandgren) )،التي تشير إلى أن االتجاھات النفسية ترتفع بعد )122: 1981سيد خير هللا

فترة التدريب العملي عما قبلھا، والمقصود بالتدريب العملي التربية العملية في فترة

.ي مراحل التعليم المختلفةاإلعداد، أو التدريس الفعلي ف

: الكفايات التعليمية اإلنتاجية -2-1-4

كفايات تأثير، أي )التعليم(للكفاءات السابقة في الميدان تشير إلى أثر أداء المعلم

.المعلم في المتعلمين، ومدى تكيفھم في تعلمھم المستقبلي أو في مھنھم

على أدائھا باستخدام برامج ينبتدريب المعلم يتحقق السابقة من الكفاياتإن التمكن

ويقوم على تحديد مستوى الكفاءة التي القائمة على الكفايات، التدريبيةتعرف بالبرامج

يتم بموجبھا أداء السلوك المطلوب، ويكون ھذا معيارا نفرق بموجبه بين من اكتسب

. الكفاية ومن لم يكتسبھا

:الكفايات التعليمية الخاصة بتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -2-2

بكل مادة من مواد الدراسة، وبكل مرحلة من المراحل التعليم، ھناك كفايات خاصة

فالكفايات الالزمة لتدريس العلوم تختلف عن الكفايات التعليمية الخاصة بتدريس التاريخ

تدريس في المرحلة االبتدائية تختلف عن تلك الخاصة مثال، كما أن الكفايات الالزمة لل

؛ ففيما يتعلق بالكفايات التدريسية الخاصة بتدريس المادة بالتدريس في المرحلة الثانوية

العلمية، فإن ھناك عدة دراسات سعت إلى تحديد كفايات تدريس النشاطات التعليمية

التي استھدفت تحديد الكفايات )2009خالد بن فھد الحذيفي، ( " العيوني"العلمية، كدراسة

التعليمية لمعلم العلوم في المرحلة االبتدائية، والتي توصل من خاللھا إلى تحديد أربع

كفايات التخطيط واإلعداد، : مية موزعة على خمسة مجاالت ھي يوأربعين كفاية تعل

. صل والمختبروكفايات التنفيذ، وكفايات التقويم، وكفايات علمية، وكفايات إدارة الف

:ويمكن تحديد أھم كفايات الالزمة لتدريس المادة العلمية فيما يلي

:معرفة الخصائص النمائية العقلية للمتعلمين -2-2-1

وھذا ما يسمح للمعلم بتقديم المادة العلمية وفق ما يالءم االستعداد العقلي،

الفروق التفكيرية لديھم، وتحقق ھذه المعرفة والخصائص المعرفية للمتعلمين، ومراعاة

يستوجب اإلطالع على نظريات النمو، وعلى نتائج الدراسات العالمية المعاصرة التي

45

جروم "، و(J.Piaget)" جان بياجي"معرفيين أمثال الالنفس ءأجراھا علما

.وغيرھم (J.Bruner)"برونر

:تطبيق نظريات التعلم -2-2-2

فالتعليم في نھاية األمر ما ھو إلى إثارة التعلم لدى المتعلم، ولكي ينجح المعلم في

" أوزبيل"كيف تحدث عملية التعلم، و لذلك يعتبر يعلم مھمة التعليمية، يجب أن

(Ausbel) )،معرفة مبادئ ومفاھيم التعلم الصفي "أن )120: 1998محمد متولي غنيمة

(Ronald Good) "رونالد جود"لقد حدد و" .يب المعلمينضرورية في برامج تدر

:أربع حاالت تواجه معلم العلوم في التدريس ھي) 229: 1999عايش زيتون، (

الفروق الواسعة في مستويات التطور العقلي للمتعلمين داخل القسم الدراسي -1

المفاھيمية؛الواحد، مما ينتج عنه فروق واضحة في قدراتھم

اكتساب المفاھيم العلمية يرتبط بدرجة النمو العقلي للمتعلم، وتفاعل المتعلم -2

؛والحوادث المباشر بعالم األشياء

التعليم القائم علي الشرح اللفظي تأثيره ضئيل في تنمية القدرات العقلية -3

للمتعلمين، وقدرتھم على فھم المشكالت العلمية؛

.وجود فرق بين العلم كمعرفة تراكمية للمفاھيم والحقائق و المبادئ العلمية -4

:معرفة عمليات التفكير العلمي -2-2-3

يشترط في تدريس النشاط العلمي والتكنولوجي امتالك المعلم القدرات وعمليات

من استقصاء واكتشاف : خاصة لتطبيق الطرق العلمية، والتفكير العلمي تطبيقا سليما

علمي، وتتمثل مھارات التفكير العلمي في المالحظة، والقياس، والتصنيف، واالتصال،

.لتفسير، ووضع الفروض، والتجريبواالستنتاج، والتنبؤ والضبط، وا

:مھارة التدريس -2-2-4

وھي تتمثل في مھارة التخطيط، والتنفيذ، والتقويم، ولقد بينت الدراسة التي

والتي )122 : 2001صالح محمد العيوني، ( ( Donaldson ) "دونالدسون" أجراھا

الكفايات تدريس العلوم في المختبر، وقدر عدد استھدفت تحديد درجة أھمية عدد من

عضو ھيئة ) 107(معلم علوم، ومائة وسبعة ) 256(أفراد العينة مائتان وست وخمسون

46

العلوم للمعلمين المأمولين لتدريس العلوم للصفوف الرابعة يس تدريس، يقومون بتدر

اثنتين وأربعين األمريكية، وتم التوصل إلى )كانساس(والخامسة والسادسة في والية

مجال مجال كفايات األداء، مجال كفايات عمليات العلم، : كاآلتيكفاية فرعية مصنفة

:العلوم في تدريس مھارة وتتمثل .مجال التقويم مجال التطوير، اإلدارة،

: تصميم النشاطات العلمية والتجارب المخبريةمھارة -1

تعد النشاطات العلمية والتجارب المعملية جوھر تدريس التربية العلمية

والتكنولوجية، وإن قدرة المعلم على بناء وتسيير ھذه األنشطة ھو من أھم الكفايات

التعلمية الواجب اكتسابھا؛

: مھارات وتقنيات مخبرية -2

لقسم ماديا، وتنظيم جلوس المتعلمين فيه، تنظيم فضاء ا وھي تتمثل في

المالحظة، التصنيف،التجريب،(ومھارات العلم واستخدام األدوات المخبرية،

، وكتابة التقارير المخبرية؛)إلخ...التفسير

:مھارة استخدام األدوات واألجھزة المخبرية، ومھارة والسالمة المخبرية -3

، التي تمكن ريبي يتطلب استخدام وسائل متنوعةالعلمي التجإن طبيعة النشاط

مواد، تجھيزات، ( المتعلم من التعلم بالخبرة، واالستكشاف؛ لكن ھذه الوسائل المعملية

المواقف حسبال تؤدي وظائفھا إال إذا توفرت في المعلم مھارة استعمالھا ) وسائل تقنية

التعليمية، ومن جھة أخرى استخدامھا مع مراعاة شروط األمن و السالمة، لما قد تنطوي

. عليه من أخطار قد تؤدي إلى حوادث كارثية بسبب عدم صالحيتھا، أو سوء استعمالھا

: وعلى العموم على معلم النشاط العلمي والتكنولوجي أن يعمل على تالفي التركيبة التالية

.)177: 1984اليونسكو، ( " حادث= خطأ بشري + وف بالخطر موقف محف"

:مھارة صياغة و طرح األسئلة -4

Cunnhngham)(" كاننجھام"يشيرو األسئلة من أھم وسائل التواصل الصفي،

أن أكثر المھارات المطلوب من المدرس تنميتھا ھي " )149:2000روبيرت ريتشي، (

يتوقف نجاح المعلم في تحقيق أھداف الدرس على "و ." قدرة على توجيه أسئلة مفيدة

، سواء عند تھيئته للنشاط التعليمي، أو اختبار تتبع ألسئلة، واستعملھاقدرته على صياغة ا

47

اه التالميذ، ودفعھم إلى التفكير المنظم التلميذ للدرس، أو تلخيص المعلومات، أو إثارة انتب

).232: 1991محمد الدريج، ( " . واالستدالل الصحيح، أو تقييم

إن كفاية المعلم في تدريس التربية العلمية والتكنولوجية، ال تتجلى في طرح األسئلة

إنما المنخفضة المستوى، أي تلك األسئلة التي تتجه إلى استرجاع معلومات سابقة، و

تظھر في كفايته على طرح األسئلة عالية المستوى، أي تلك التي تدفع المتعلم إلى

التفكير العلمي التباعدي القائم على تنظيم العناصر المتعلمة في نسق جديد بناء على

( kerry)" كيري" افتراضات يضعھا المتعلم إليجاد حل لمشكلة، وفي دراسة لـ

عن تنمية مھارة المدرسين في طرح األسئلة، تبين أن ) 50: 1999جابر عبد الحميد، (

االستخدام الفعال لألسئلة من حيث مضموناھا، وطريقتھا، ووقت طرحھا يمكن أن يوفر

مستويات مختلفة من التحدي المعرفي بالنسبة للتلميذ، ويمكن أن تتيح للتالميذ االندماج

.لذي يالءم حاجاتھمفي سؤال عند المستوى ا

:الصفي والتفاعل مھارة التواصل -5

وھي من المھارات األساسية في التدريس، وھناك دراسات عديدة تبين حاجة

" فلوندرز"المعلمين إلى إتقان ھذه المھارة، فقد بينت نتائج الدراسة التي أجراھا

(Flanders) ) ،إلى أن المعلم يستأثر بمعظم وقت الحصة )276: 1998كوثر حسين كوجك

تؤدي مھارة التواصل . في الكالم، وال يدع مجاال كبيرا للتالميذ للتحدث والحوار

التعلمية، -والتفاعل الصفي، خاصة اللفظي منه دورا ھاما في صيرورة العملية التعليمية

مباشرة من خالل بطريقة لتلميذا تنتقل إلىفمن الطبيعي أن قيم المعلم واتجاھاته "

: 1979كمال الدسوقي، ( "القواعد، والمناقشات، والتفسيرات، أو التعليقات و األوامر

أداة لتبليغ المعارف، أنه ؛ وعليه ال يجب أن ينظر المعلم إلى التواصل الصفي على)373

ونقل المھارات فقط، ولكن عليه أن يعتبر التواصل مھارة تعليمية، وعليه أن يدرب

ه عليھا ليكتسبوھا؛ لما لھا من أھمية بالنسبة للمعلم والمتعلم على حد سواء، تالمذت

:)81: 2000محمود عبد الرزاق شفشق، ھدى محمود الناشف، ( وتتجلى ھذه األھمية فيما يلي

تساعد المعلم على تطوير تدريسه بحيث تجعله أقل خضوعا للصدفة؛ - 1

؛على االبتكار، وتجريب المستحدثات التربويةتنمية قدرة المعلم -2

48

تحفز المعلم على الربط بين المعارف النظرية والتطبيق العملي داخل القسم؛ - 3

؛بين المعلم والمتعلمالعالقات اإلنسانية وتدعيم التفاعل اإليجابي -4

مع إيضاح أثره تساعد المعلم على جمع المعلومات حول سلوكه التعليمي، -5

في المواقف التعليمية داخل القسم؛

إكساب الدرس الحيوية، والنشاط والفعالية؛ - 6

المعلم في ةتساعد على تشخيص مستوى الدرس، ومعرفة مدى فعالي -7

التدريس؛

تشجيع التالميذ ليكونوا أكثر استقالال في طرح األفكار وابتكارھا؛ - 8

.تعويد التالميذ على مھارة اإلسماع، واالستجابة للمعلم - 9

:مھارة اإلدارة الصفية -5

مساعدته على التعرف على أدواره في بالنسبة للمعلم، قسمال إدارة أھميةتتجلى

في والقيم المھارات وإكساب المعرفة، نقل بمھارات وتزوده داخل القسم، مسؤولياته

اإليجابي بينه وبين تالميذه وبين التالميذ فيما أنماط التواصل والتفاعل وتعزز تالميذه،

وتوجيھھا نحو الصفية، على ضبط والتحكم في عناصر البيئة قدرة وتوفر له بينھم،

لقد أكدت العديد من الدراسات التي تعرضت لموضوع المعلم .المرسومة األھداف

من الكفايات التدريسية التي يتعين على المعلم التحكم فيھا، وتكوينه وكنفاياته على جملة

عبد " (سلطاني"ومن بينھا الدراسة التي أجراھا ،ولقد أسفرت نتائج ھذه الدراسات

على أن كفايات المعلم في مجال إدارة الصف والعالقات )37: 2002الحسين السلطاني،

د عينة الدراسة على أداة الدراسة من استجابات أفرا احتلت المرتبة األولى اإلنسانية

العلمية، النمو المھني، كفاءة التخطيط، كفاءة إدارة يةالكفا: المتضمنة ستة مجاالت ھي

.اإلنسانيةالصف، والعالقات

49

الكفايات التعليمية لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -1-الشكل رقم

:القائم على الكفايات تعريف البرنامج التدريب المعلمين -3

التعليمية من االتجاھات المعاصرة، اتيعد إعداد وتدريب المعلم على أساس الكفاي

وھو يعكس أھدافا تربوية محددة فرضھا عامل االلتزام والمسؤولية بتحقيق األھداف،

إن البرنامج التدريبي القائم على الكفايات، ھو .الئمة البرامج لحاجات المتعلمينوتأكيد م

وتنفيذھا بطريقة تؤدي ،يقوم على أساس تصميم األنشطة التدريبية ذلك البرنامج الذي

إلى إنتاج معلمين يمتلكون كفايات تعليمية محددة مسبقا تؤھلھم لممارسة مھنة التعليم

رفة المكتسبة، والقدرة على المع: بفعالية، وتبنى معايير تقويم الكفايات على أساس

البرنامج أو ھو ،وكذلك القدرة على تحقيق أھداف محددة لدى المتعلمين تطبيقھا،

التدريبي الذي يحدد الكفايات التي على المتدرب أن يؤديھا بإتقان، ويضع مسؤولية

.على المتدرب نفسه المطلوبة الوصول إلى الكفاية

، نظام ھو وھكذا يتضح أن أسلوب إعداد وتدريب المعلم القائم على إتقان الكفايات

أن عملية تطبيقه تتم بشكل كلي "ومخرجات، ووعمليات وھذا يعني أن له مدخالت

صالح عبد هللا عيسان، عارف توفيق ( ".يتحمل فيه المعلم مسؤولية تحقيق أھداف البرنامج

الكفايات التدريسية الخاصة بتدريس التربية العلمية والتكنولوجية

معرفة الخصائص النمائية للمتعلم

معرفة نظريات التعلم

مھارة التواصل الصفي

مھارات تدريس التربية العلمية

معرفة عملية التفكير العلمي

50

فبرامج إعداد المعلم على أساس الكفايات تقوم )258: 2007عطاري، وجيھة ثابت العاني،

على حصر الكفايات الالزمة للمعلم ، ثم يتم تناول تلك الكفايات بقصد تحليلھا إلى

مكوناتھا الفرعية، وفي ضوء ذلك يتم بناء برامج إعداد المعلم على أساسھا، بحيث

ومع ذلك فإن ھذا .ك الكفاياتيؤدي تعلم تلك البرامج إلى تخريج معلم متحكم في تل

االتجاه في إعداد وتدريب المعلم لم يسلم من النقد، فقد أعاب عليه البعض افتقاره إلى

العنصر اإلنساني، ذلك أن اعتماد ھذه البرامج التدريبية تقوم على التكوين الذاتي بالدرجة

يترتب عن ذلك األولى، حيث ينخفض التفاعل بين المتدرب ومدربه إلى أدنى مستوى، ف

لكن مع ذلك ھناك . عملية التكوين رغم أھميته فيتھميش البعد الوجداني لدى المتدرب،

) 171: 1994أحمد حسين القاني،( تقوم بھا مراكز البحوث العلمية والكليات الجامعية بحوث

. وتجويدا لنوعيته ،لتوفير فرص للتفاعل بين المعلم المتدرب ومدربه تالفيا لھذا النقص

:عوامل ظھور االتجاه التدريبي المبني على الكفايات - 4

االتجاه التدريبي القائم ظھور إلى أدت التي والمبررات العوامل من العديد ھناك

:منھا وبالتحديد قي ميدان تكوين المعلمين ،على الكفايات في الميدان التعليم

:التقليدية المھنية التنمية لبرامج الموجه النقد -4-1

المعرفة، وتكريس على لتركيزھا نظرا التقليدية التكوين لبرامج الموجه النقد زاد

المھني، للنجاح كمعيار المعرفة وإتقان الدراسية، المقررات المتكون جھده لدراسة المعلم

اعتبار مرجعي، على كإطار النظرية المعرفة على العملية التربية برامج في واالعتماد

الحقائق، والمعلومات تالميذه تعليم على المعلم قادرا يصبح ألن تكفي المعرفة ھذه أن

.األحيان أغلب في التقليدية التدريس بطرائق المدرسي الكتابالمنھاج و يتضمنھا التي

القصور أدى إلى مما العربية، الدول بعض في سائدا مازال من التكوين إن ھذا النوع

فاروق حمدي ( "الفرا" التالميذ، لذا وحسب تعبير في المرغوبة التغييرات إحداث في

أصبح معلمونا في حاجة ملحة لبرامج تدريب تقوم على الكفاءات، " ) 291: 1985الفرا،

حيث أن مدارسنا مازالت تستقبل أعدادا من المعلمين غير المؤھلين لمواجھة حاجات

عدة المعلمين برامج إعداد على طرأت لذلك فعل وكرد ".التالميذ الحاضرة والمستقبلية

.على المحتويات المعتمدة التكوين من بدال واألداء الكفاية مفھوم أبرزھا من تطورات

51

:التربوية العملية في المسؤولية تحديد مبدأ ظھور -4-2

األھداف، تحديد ضرورة بالتعليم على للمشتغلين بالنسبة المسؤولية تحمل مبدأ يقوم

بدأ المجتمع المبدأ ھذا أساس وعلى النتائج، مسؤولية وتحمل منھا، يتحقق ما مدى وتقييم

واعتبارھم مسؤولين إيجابية، تعليمية نتائج تحقيق بضرورة المعلمين بمطالبة األمريكي

عن ضرورة مسؤولة المؤسسة التعليمية أن إلى باإلضافة النتائج، ھذه تتحقق لم إذا

إنه ). 2009حمادة، المطيرى، محمد عفاف المفرج، بدرية( .األھداف التربوية المقررةتحقيق

ال يمكن تحقيق التطور التربوي المنشود إال بالمشاركة النشطة للمعلمين، لذا ھناك حاجة

المستمرة لبرامج تدريب أثناء الخدمة تعمل على مساعدة المعلمين على اكتساب كفايات

.لألدوار المستقبلية مأدوارھم التربوية واالجتماعية الحالية، وتھيؤھعامة وخاصة ألداء

:مبادئ االتجاه التدريبي المبني على الكفايات -5

مبادئ التدريب المبني على الكفايات، وضع ھناك العديد من األبحاث ساھمة في

(Cooper et Weber)" ووبر ،كوبر"و (Hale)" ھل"كاألبحاث التي قام بھا

:ما يلي فتدريب المعلمين القائم على الكفايات يقوم على، )293: 1985فاروق حمدي الفرا، (

كمعدل المعلم على الكافيات على المعلمين المبني لتدريب الجديد يتمحور التصور -أ

النوعية الكفاءات التدريسية استخالص وعلى كفء، وكمعالج لسلوك تالميذه،

فيھا؛ أدائھم والعمل على تطوير المعلمون عليھا، فيتدرب الستخدامھا،

األداء على المتدرب قدرة على يركز الكفايات القائم على التدريب برنامج إن -ب

ھو ما عكس أو الممارسة والتطبيق، إلى جانب قدر محدود من التكوين النظري،

المعرفية النظرية؛المضامين على التقليدي المبني التدريب معروف على

والمھام التي يشتمل عليھا البرنامج والمھارات المعارف، والقدرات، تحديد - ج

الكفايات المعلم في التي على ضوئھا يقاس مدى تحكم رييمعاالتحديد ثم التدريبي،

لھا؛ أدائه خالل من التعليمية المستھدفة

إعداد وتدريب المعلمين عملية إلى النظر االتجاه في التكوين على يرتكز ھذا -د

، والتدريب المھني فالنمو ال تتوقف بانتھاء التكوين األولي، مستمرة عملية أنھا على

فعاليتھم، خاصة وزيادة المعلمين، خبرات الزما لتجديد أمرا أصبح الخدمة أثناء المستمر

52

وإصالحات في المناھج انفجارا معرفيا وتكنولوجيا،في العقود األخيرة التي عرفت

مية في أغلب دول العالم، وتطور تكنولوجيات التربية؛ يالتعل

التركيز في برامج التدريب القائم على الكفايات بالدرجة األولى على مخرجات -ھـ

العملية التدريبية وليس على المدخالت فقط؛

الكفايات التدريسية على المعلمين أنفسھم من خالل التعلم تقع مسؤولية تحقيق - و

الذاتي، وتفريد التعليم، والتقويم الذاتي، والتغذية الراجعة؛

تحديد الكفايات في شكل سلوكات ملموسة؛ قابلة للمالحظة والقياس؛ -ز

. تحديد مسبق للمعايير، ومستويات اإلتقان تكون واضحة ودقيقة -ح

:مميزات البرنامج التدريبي المبني على الكفايات -6

إبراھيم محمد ( (Houston et Housman) " ھيوستون وھوسمان" قام الباحثان

بالتعريف بمميزات تدريب المعلمين القائم على الكفايات والمھارات )133: 2002 كرم،

في الواليات المتحدة األمريكية، حيث أشارا إلى أن التدريب القائم على الكفايات ھو

ولقد توصل الباحثان إلى وضع تصنيف لمھارات المعلم، ويتضمن ،األساس في التعليم

يم سلوك المتعلمين، مھارة تخطيط مھارة تقو: التصنيف سبع مھارات أساسية ھي

الدرس، مھارة تنفيذ الدرس، مھارة المعلم اإلدارية، مھارات االتصال والتفاعل مع

.مھارة التطوير المھني للمعلم، ومھارة تطوير المتعلم ونموه المتعلمين والمجتمع،

امج ويتميز البرنامج التدريبي المبني على الكفايات بخصائص تميزه عن باقي البر

:التدريبية التقليدية خاصة، وھي كاآلتي

:من حيث باألھداف التدريبيةمميزات البرنامج التدريبي -6-1

أھداف صورة في بوضوح، ومصاغة محددة أھداف البرنامج التدريبية تكون -أ

البرنامج؛ من االنتھاء بعد المتدرب الذي سيتقنه األداء تحدد سلوكية

،وتحليل للمعلم المختلفة األدوار من مستمدة عليھا التدريب سيتم التي الكفايات -ب

. الموقف التعليمي

:التدريب من حيث أساليبمميزات البرنامج التدريبي -6-2

البرنامج؛ في والعملي النظري المجالين تكامل -أ

53

والوسائل ،التعلم بمصادر ارتباطه من أكثر األھداف بتحقيق التدريب ارتباط -ب

األھداف؛ تلك لتحقيق المستخدمة

؛للمتدربين من حيث استعداداتھم وحاجاتھم الفردية األخذ بعين االعتبار الفروق -ج

البرنامج التكويني؛ التدريب في تفريد -د

للمتعلم؛ الذاتية بالسرعة التقدم أساس على التعلم إتمام - ھـ

؛ايعلموا بھ أن يتوقع التي نفسھا بالطريقة المتدربون يتعلم -و

؛التدريبي البرنامجتنفيذ في التعليم تكنولوجيا توظيف -ز

كلي؛ بشكل البرنامج تطبيق إتمام -ح

التعليمية؛ بالكفايات تتعلق دراسات لتصميم البرنامج في الفرصة إتاحة -ك

التكوينية على المتكون، وھذا يسمح بتنمية لدى المعلمين سلوكات تمركز العملية -ل

( Jacque Colomb, 1992 : 227 ). تركيز التعليم على المتعلم

:المتدرب من حيث فعالية دورمميزات البرنامج التدريبي -6-3

من التعلم مسؤولية من كبير جزء بتحويل تركيز العملية التدريبية على المتكون -أ

المتدرب؛ إلى المدرب

؛ةالتعليمي المتعددة كالحقائب وسائطه واستخدام للمتدرب الذاتي التعلم اعتماد -ب

.البرنامج في بتعلمھم المتعلقة القرارات صنع عملية في المتكونين إسھام - ج

:التقويممن حيث مميزات البرنامج التدريبي -6-4

بلوغ ذلك محاولة المتدربين الكفاية، وعلى المطلوب إلتقان تعيين المستوى -أ

الذي الوقت في والفروق تنحصر الكفاية، إتقان في ينجحوا أن يجب المستوى، فالجميع

موجھة؛ بإعادة يقوم أو ينجح، أن إما فالمتدرب إلتقانھا، متدرب كل يحتاجه

)الكفايات( التدريبية أھداف بتحقيق مرتبطة معايير وفق يتم التقويم -ب

الراجعة؛ للتغذية المنظم االستخدام - ج

؛نفسھا العملية على وليس التعلم، عملية نتائج على التركيز -د

الختامي؛ التقويم على وليس البرنامج في التكويني التقويم على التركيز - ھـ

إتقان، مستويات أساس التقويم محكي المرجع، أي التقويم على اعتماد - و

54

.لدرجاتلالمعياري المنحنى أساس على ،ال وكفايات محددة

الخصائص التي (Viviane de Landsheere,1992 :358)" ديلندشير" ولقد لخصت

:فيما يلي عن التكوين التقليدي تميز التدريب القائم على الكفايات

معيار النجاح في التكوين المبني على الكفايات ھو نجاح الفعل التربوي، وليس -1

نوعية المعرفة النظرية؛

كل متكون يتكون بالوتيرة التي تالئمه، تبعا لكمية المعلومات المستھدفة، أو مدة -2

الحصة التكوينية؛

ل إليھا كل واحد؛التكوين يبدأ من النقطة التي وص -3

.التكوين المبني على الكفايات يأخذ بعين االعتبار مختلف أساليب التعلم -4

البرنامج التدريبي القائم و البرنامج التدريبي التقليدي الفروق بين -1-الجدول رقم

.على الكفايات التدريسية

القائم على الكفاياتالبرنامج التدريبي البرنامج التدريبي التقليدي المجال

اإلعداددون المتكونيناستدعاء

الفعلية ھممراعاة الحاجاتتحديد توجھات التدريب اعتمادا على

. تحليل حاجات المعلمين

األھدافيستھدف التدريب تحقيق . األھداف ذات الطابع المعرفي

يستھدف التدريب تنمية كفاية أو كفايتين . لدى المعلمين

المدة الزمنية

عدد من األيام بفواصل قصيرة بينھا، أو . يوم أو نصف يوم . تربص من بضعة أيام

أساليب التنشيط

عرض يعقبه نقاش، فعمل . ضمن أفواج صغيرة أحيانا

اعتماد وضعية مشكل أو دراسة حالة، واألفواج الصغيرة، وداخل العمل ب

الورشات؛ على أن يتخلل ذلك عروض . قصيرة تھيكل مكتسبات المشاركين

تطبيق المكتسب

تمارين وتطبيقات اعتمادا على وثائق تتعلق بموضوع

.التدريب

إنجاز أعمال فردية ذات طابع مركب، أثناء الدورة أو قبل نھايتھا، تبرھن على

.المستھدفةاكتساب الكفاءات

التقويمتقويم الدورة بعد االنتھاء منھا

. باإلجابة عن أسئلة استمارةقبل (تقويم التدريب في فترات مختلفة

، كما يقوم )التكوين وأثناءه وفي نھايته . أثر نقل مكتسبات التدريب في الميدان

55

العلمية والتكنولوجية برنامج التدريبي القائم على الكفايات بمنھاج التربية العالقة - 7

:في التعليم االبتدائي

، ةمرحلة االبتدائيالمن خالل قراءة تحليلية لمنھاج التربية العلمية والتكنولوجية في

ت، يتضح أن المنھاج ھو مخطط شامل يتضمن مجموعة من الخبرات المعرفية والمھارا

بطرائق، ووسائل تعليمية، وأساليب ، والتي يتم تنفيذھا واالتجاھات والنشاطات العلمية

تقويم وفق مدخل الكفايات، لتحقيق جملة من الكفاءات ذات طبيعة معرفية، ومنھجية،

كبقية مناھج المواد األخرى ج التربية العلمية والتكنولوجيةإن مناھ. وتواصلية، ووجدانية

، ولما كان تحديدااعتمد في تصميمھا على المقاربة البنائية، ومدخل التدريس بالكفايات

تحقيق مساعدتھم ل إعداد المعلمين لتنفيذ المناھج التعليمية، و تدريبالمن وظائف برامج

أھدافھا، فإنه البد من تدريبھم بنفس الطريقة التي يدرسون بھا، وعليه أفضل أسلوب يتبع

.تفي تدريب المعلمين على تدريس ھذه المناھج ھو أسلوب التدريب المبني على الكفايا

,Clermont Gauthier, M'hammed Mellouki) (Hackett)" ھاكيت"وحسب

الھدف األساسي للتدريب القائم على الكفايات ھو تنمية كفايات خاصة، ولھا " (2006:24

."ارتباط بممارسات تعليمية فعالة

:خطوات برنامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة القائم على الكفايات -8

إن العملية التدريبية المبنية على الكفايات عملية منظمة وھادفة، تتطلب سلسلة من

:ا يليمالخطرات واإلجراءات يمكن حصرھا في

:تحديد وتحليل الحاجات التدريبية للمعلمين -1- 8

التكوينية، من حيث بللمعلمين المستھدفين وتحليل الوضع الراھن وھي مرحلة دراسة

على اعتمادا ، ويجب تحليل الوضع الراھن خبراتھم، وحوافزھم، وتكوينھم السابق

إن تحليل الحاجات قبل . االنطباعات الشخصيةعن ا، بعيداألساليب العلمية الحديثة

إن تقدير .التدريب يمثل فرصة جيدة بالنسبة للمكون إلجراء اتصال إيجابي مع مجموعته

أن اھتمامات "ناجحة جر األساس ألي عملية تدريبية وتحديد الحاجات التدريبية ھي ح

2001إيزابيل فيفر، جين دنالب، (." يجب أن تحظى باألولوية) حاجاتھم، رغباتھم(المعلمين

وطبقا لذلك فإن فعالية أي برنامج تدريبي يعتمد إلى حد كبير على درجة إتقان )58:

56

المھارات الفنية أو السلوكية تقدير الحاجات التدريبية، أي تشخيص نواحي النقص في

والمعرفية لدى أفراد ھيئة التدريس، ومن خالل ذلك يمكن تحديد ومعرفة نوع التدريب

.الالزم، وفئات المعلمين المطلوب تدريبھم

: تعريف الحاجيات التدريبية -8-1-1

تلك الفجوة الحاصلة بين المعارف، والمھارات " يقصد بالحاجات التدريبية

" واالتجاھات التي يتطلبھا العمل، والمعارف، والمھارات واالتجاھات التي يمتلكھا الفرد

، وتعرف االحتياجات التدريبية كذلك )141: 2003إخليف الطراونة، حسن أحمد الطعاني،(

ورات والتغيرات التي يجب إحداثھا في معلومات ومھارات مجموع التط"بأنھا

واتجاھات المعلمين، لتجعلھم قادرين على أدائھم التربوي، وتحسين مستوى أدائھم

. )8: المركز الوطني للوثائق التربوية، ب ت(الوظيفي، الذي يساھم في تحسين نوعية التعليم

يسية فإن الحاجات التدريبية تشير وفي ضوء مدخل التدريب القائم على الكفايات التدر

إلى درجة التدريب لكل كفاية من الكفايات التعليمية التي يشعر المعلم أو الھيئة المشرفة

. عليه بأن المعلم في حاجة إلى التدريب عليھا

:وظائف تحديد وتحليل حاجات التدريب القائم على الكفايات -8-1-2

:جات التدريبية عدد من الوظائف ھي لتحديد وتحليل الحا

بطريقة علمية ؛و بدقة يساعد على تحديد أھداف البرنامج التدريبي -1

يستخدم كقاعدة لتخطيط أنشطة البرنامج التدريبي؛ -2

ملمح وعدد المستھدفين بالتدريب، وتحديد نوعية التدريب؛ يساعد على تحديد -3

تحديد التغيير المنتظر في الميدان وفي الممارسات داخل القسم ؛ -4

يستخدم كمعايير لتقويم اآلثار النھائية للبرنامج التدريبي؛ -5

يستخدم لتبرير تقديم بعض المقررات؛ -6

الوقت والجھد يساعد على تجنب األخطاء الشائعة في التدريب، كإضاعة -7

أو ذا أولوية في ممارسة المھنة؛ ،والنفقات في أمور ليست ذات أھمية

يستخدم لتحسين كفاءة المعلم والنظام التربوي ؛ -8

.يستخدم لتبرير اإلنفاق على البرنامج التدريبي -9

57

:مقاربات تحليل حاجيات التدريب -8-1-3

:أساسيتان لتحليل حاجيات التدريب مقاربتانتوجد

:مقاربة موضوعية -أ

تسلم بأن الحاجة يمكن (Approche objectiviste) المقاربة الموضوعية

ھو الذي يحدد ما ) المفتش(أو المشرف التربوي قياسھا بطريقة موضوعية؛ فالخبير

وھذا بعد االطالع على السلوك التعليمي داخل يجب تكوينه لدى المعلم من الكفاءات

القسم، دون طلب رأي المتكونين، وتقوم ھذه المقاربة على تحديد الفوارق بين الوضع

.الحالي ألداء المعلم والوضع المنشود

:مقاربة بنائية -ب

لتحليل حاجات (Approche constructiviste)تقوم المقاربة البنائية

فالحاجات التدريبية ال يتم معاينتھا من . التدريب على تمثالت الفاعلين؛ أي المعلمين

طرف الخبير، ولكن يتم التعبير عنھا من طرف المعلمين أنفسھم، وعوض العمل على

قياس الفوارق بين الوضع الحالي والوضع المنشود ، يتم العمل على تمثالت المعلمين

. أي نظرتھم إلى ھذه الفوارق لھذه الفوارق؛

:أساليب تحليل حاجات التدريب القائم على الكفايات التعليمية -8-1-4

تحليل الحاجيات التدريبية ھو جمع المعلومات وتقويمھا لمعرفة ما يجب على

المدرب أو الھيئة المشرفة على عملية التدريب فعله، للوصول إلى مضمون التدريب،

ولتحليل . وطرائقه، وأساليب تقويمه، والفئة المستھدفة، والجدول الزمني للتدريب

: التدريب استخدام األساليب التاليةالحاجيات التدريبية يمكن للمشرف على

:تحليل األداء -أ

الحاجة التدريبية ھي مقدار الفرق بين األداء المتوقع واألداء إذا كانت

عن جمع المعلومات الميدانية عن أداء المعلمين الممارس فعال في الواقع، فإنه يجب

بقياس مستوى ) المعلم(ھو تحليل للشخص طريق تحليل أدائھم الميداني، فتحليل األداء

األداء الحالي، وتحديد متطلبات الوصول إلى مستوى األداء المرغوب فيه؛ أي تحديد

في ضوء معايير المعارف والمھارات الموجودة في أدائھم لتحديد أوجه القصور لديھم

58

: بطريقتين ادياعتي بشكل المعلم تقويم ويتم. األداء الجيد عن طريق المالحظة والمتابعة

مفتش التعليم االبتدائي، (مشرف تربوي إشراف تحت المعلمين ذاتي من طرف تقويم

قبل من المعلمين وتقويم ،التدريبية المعلمين احتياجات معرفة ، لغرض)مدير مدرسة

كفاياته لمعرفة دفتر تحاضيرھم اإلطالع خالل من وذلك تربويا، مالمشرف عليھ

. زمني معين جدول حسب القسم في للمعلم المشرف أو زيارة والتنظيمية، التخطيطية

:تحليل المھمة -ب

يتم تحليل المھمة بتحديد المھارات، والمعارف، واالتجاھات التي يجب أن تتوفر

في المعلم لتناسب المستويات الموضوعة للنجاح في أداء المھمات التعليمية، ويستھدف

: تحقيق غرضين أساسيين) التعليمية( تحليل المھمة الوظيفية

ى تحديد عناصر المھام الفرعية، تحليل المھمة الوظيفية يساعد عل -1

أو الخطوات اإلجرائية المتعلقة بالمھمة التعليمية، وتعتبر معرفة ھذه العناصر مسألة

.حيوية لوضع األھداف التدريبية، وتعيين وتنظيم المحتوى التدريبي

مھمة تحليل المھمة يساعد في تحديد أكثر العناصر والخطوات أھمية داخل -2

الوظيفة، وعند القيام بتحليل المھمة الوظيفية يتم تجزيء المھام إلى مكونات وخطوات،

.ثم يتم تقييمھا باستخدام المعايير واإلجراءات عن طريق بطاقة تحليل الوظيفة

:تحديد الكفايات -ج

كل برنامج تدريبي يھدف لتحقيق مجموعة من الكفايات أو المھارات الرئيسة

لدى المتدربين، ونقصد بالكفاية مجموعة متكاملة من المعارف والمھارات والفرعية

الوظيفية المحددة تحديدا دقيقا، والمتعلقة بمجال تعليمي معين، بحيث يمكن تحقيقھا من

:يمكن إجراء ذلك عن طريق و. خالل البرنامج التكويني

نتائج الدراسات والبحوث المتعلقة بالكفايات التدريسية؛إلطالع على -1

الخبرة الشخصية، للباحثين في مجال الكفايات التدريسية؛ -2

أن مصادر )20: 2000عبد الرحمن صالح، ( (Houstton) "ھوستون"ويعتقد

:ھي اشتقاق الكفايات التدريسية

المقررات الدراسية إلى كفايات أساسية وفرعية؛ ةترجم -1

59

تحليل المھمة التي يقوم بھا المعلم؛ -2

دراسة حاجات التالميذ؛ -3

كفايات ينبغي تقدير احتياجات المجتمع ومتطلبات الوظائف، وترجمتھا إلى - 4

توافرھا لدى الخرجين؛

التصورات النظرية ألدوار المعلم ومھامه؛ -5

تصنيف المجاالت الدراسية إلى أصناف ذات موضوعات متشابھة، ثم -6

. ترجمتھا إلى كفايات

:مسح االحتياجات التدريبية -د

، وھو نوعاوقياسھا يتحدد القدر المراد تدريبه كما وبتحديد الحاجات التدريبية،

العامل الحقيقي وراء رفع كفاءة المعلمين، ولمسح االحتياجات وإحصائھا، يمكن استخدام

عدد مع مستوى تعقد االحتياجات أو بساطتھا، أو كل واحد منھا يتناسب وسائل مختلفة،

االستبيانات، وإجراء المقابالت، والدراسة ولعل استخدام العاملين في المؤسسة التعليمية،

.التقويمية للتقارير والسجالت أكثر الوسائل شيوعا

: تصميم برنامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة القائم على الكفايات التعليمية -8-2

تصميم برامج التدريب المعلمين يعني ترجمة األھداف إلى موضوعات ونشاطات

المتدربين في توصيل موضوعات معتدريبية، وتحديد األسلوب الذي سيتم استخدامه

، كما يتم تحـديد األدوات والوسائل التدريبيـة المختلفة، وتحديد الجدول يھمالتدريب إل

. وتعيين مؤطرين أكفاءالزمني للتدريب ، وأدوات التقويم،

مخطط للعملية التدريبية يشبه عمل المھندس، في الوقت الذي شاع فيه إنجازإن "

العزيز الغرضاف، محمد آيت عبدا اللطيف الفاربي، عبد( "مصطلح الھندسة البيداغوجية

وھنا نشير إلى نقطة مھمة ھي أن البرامج التدريبية التي تقدم ، )90: 1990 موحى،

للمعلمين ھي برامج تربوية لھا خصوصيتھا ، ولذلك يجب أن يتولى إعداد ھذه البرامج

وتنفيذه من توافرت لديه الخبرة التربوية سواء كان في التدريس أو اإلشراف ، أو اإلدارة

التربوي يجب أن يشارك التربويون في مرحلة القطاعالمدرسية، وإذا ما نفذت في خارج

.التخطيط والتصميم والتنفيذ والتقويم

60

:مبادئ الخطة التدريبية وفق مدخل الكفايات -8-2-1

لكي تكون الخطة التكوينية ناجحة، محققة ألھدافھا، يجب أن يتم إعدادھا بكثير

" فاي دالتا كابا"جمعية الدراسة التي قامت بھامن اإلتقان، وھذا ما عبرت عنه نتائج

حول الممارسات السائدة في تطوير ) 57: 2001،إيزابيل فيفر، جين دنالب(األمريكية

إن أي نظام من المدارس يمكنه أن يوفر برنامجا جيدا في " مدرسة 1300المعلمين بـ

لمھمة بھدف واضح نوعيته لتطوير أعضاء ھيئة التدريس فيه، إذا تم تناول ھذه ا

. "وتصميم، وبقدر من الحنكة واالتزان

وعليه فإن كل خطة تدريبية قائم على الكفايات التدريسية مصممة كما ينبغي يجب

: أن ترتكز على المبادئ التالية

أن تكون خطة التدريب نابعة من نتائج دراسة وتحليل بيانات تحصلت عليھا -1

فة على التدريب؛الھيئة المشر

اعتماد مدخل للتدريب القائم على الكفايات؛ -2

أن تعطى أھداف التدريب األھمية في اختيارھا، وصياغتھا، وترتيبھا حسب -3

األولويات التي يظھرھا تحليل الواقع التعليمي، و التطلعات المستقبلية؛

، والمتمثلة في تطوير الحاجات المھنية الفعلية للمتدربين خطة التدريب تلبية -4

توجيه برنامج تدريب المعلمين نحو الكفايات التدريسية؛قدراتھم، و

، وإبعاد التخطيط عن الرتابة المرونة وتعدد االختيارات في برنامج التدريب -5

؛التكوينيةباعتماد أساليب تدريب نشطة يكون فيھا المعلم محور العملية

أن يحقق برنامج تدريب المعلمين التطابق أو التوافق ما بين األفكار النظرية -6

والممارسات العملية؛

عملية مستمرة، بحيث تشتمل الخطة على عملية تدريب المعلمين أن تكون -7

؛عدة مستويات، وتنفذ على مراحل

التدريبي المتدربين من تحقيق ذواتھم؛أن يمكن البرنامج -8

استثمار برنامج تدريب المعلمين لنتائج البحوث والدراسات العلمية؛ -9

واعتماد منھج التدريب المتعدد الوسائط؛ ، استثمار تكنولوجيا التربية - 10

61

.دريبتفريد الت - 11

)55: 2001إيزابيل فيفر، جين دنالب، ديراني،(ة الدراس في (King) " كينغ" ويضيف

األمريكية ، عوامل أخرى بدت أنھا ضرورية " جمعية فاي دلتل كابا"التي أجرتھا

اختيار أنواع وجوب : ، وتتمثل فينللتخطيط الفعال لبرامج تدريب و تطوير المعلمي

المدرسية، وجاذبيتھا أساس األھداف، وإمكانات المنظومةالمواد والنشاطات على

د نشاطات البرنامج التدريبي من تشكيلة واسعة من يتحد، ولمجتمع المعلمين المستھدف

.تحديد الحوافز التي سيتم استخدامھا، والخبرات التعليمية المتوفرة

) 10: 2007كزافيي روجرس، الطاھر العمري، " (روجرس، و العمري" أما

:ق منظور التدريب االندماجي القائم على الكفايات في ما يلي فيحددان أسس التدريب وف

إشراك المدرسين أو فريق منھم في ضبط توجھات التكوين الكبرى، وذلك -أ

بالتعرف على حاجات التكوين لديھم، ثم تحليلھا، على أن تضاف إليھا مواضيع ومسائل

ذات أولوية في التكوين؛ ) من المفتشين أو المديرين( يراھا إطار األشراف والتسيير

أو ثالث على أقصى تقدير، قصد تنميتھا لدى ضبط كفايتين تدريسيتين -ب

يخطط المعلم درسا في التربية العلمية : مثال ذلك. المدرسين خالل الدورة التكوينية

.والتكنولوجية وفق الطريقة االستقرائية

معالجة وضعية مشكل، أو من دراسة حالة، وھذا االنطالق في التكوين من -ج

يعرض المكون على المشاركين : فلتنمية الكفاءة التدريسية التالية :مثال لتوضيح األمر

أحدھما معدة حسب الطريقة االستقرائية، والخطة الثانية معدة حسب : خطتين لدرس

الطريقة القياسية، ويطلب من المتدربين تحديد أوجه االختالف بين الخطتين؛

لعروض حيزا قصيرا من في إطار التكوين وفق مدخل الكفايات تحتل ا -د

الزمن، فالمھم أن يسھم المشاركون في تعلمھم بطريقة استقرائية؛ ومعنى ذلك أن يقوموا

بأنشطة ضمن أفواج الصغيرة قصد اكتساب مضامين التكوين المبرمجة، وإنجاز أعمال

على أن يشفع ذلك بحصص تؤلف بين داخل الورشات تفضي إلى إنتاج شخصي،

؛لتكوين أن تعاد األعمال المنتجة إلى أصحابھااألعمال، ويقتضي ا

62

دعوة المشاركين إلى إنتاج عمل ذي طابع مركب خالل الدورة التكوينية -ھـ

أو قبيل انتھائھا، تشھد على اكتساب الكفاءات التدريسية المستھدفة، كأن ينتج المشارك،

مخطط درس في التربية العلمية والتكنولوجية وفق الطريقة " تحقيقا للكفاءة

؛"يةاالستكشاف

تقويم يتخلل الدورة التكوينية قصد تعديل : اعتماد ثالث أنواع من التقويم -و

المكتسبات، وتقويم الكفاءات المكتسبة في نھاية الدورة، وتقويم أثر التكوين في الميدان

. بعد انتھاء الدورة التكوينية

:مراحل تصميم خطة تدريب المعلمين أثناء الخدمة قائم على الكفايات -8-2-2

إن التخطيط العلمي لبرامج تدريب المعلمين القائم على الكفايات التعليمية يمر

: بمراحل ثالث ھي

:تحديد الفئة المستھدفة بالتدريب أثناء الخدمة -1

إن نجاح التدريب يعتمد إلى حد كبير على وجود متدرب مقتنع بأھمية التدريب

وبوجود متدربين يشتركون في نفس األھداف، والخبرات والمستويات وبحاجته إليه،

: المھنية، لذلك يمكن أن يضع المصمم شروطا تتعلق باختيار المتدربين من أھمھا

ة، العمل الفعلي عند االلتحاق بالتدريب، العمر، القدرات المستوى التعليمي، الخبرة العملي

.والمھارات المتوفرة لدى المتدرب

:تحديد أھداف برنامج التدريب أثناء الخدمة -2

بعد حصر االحتياجات التدريبية، وتحديد الفئة المستھدفة بالتدريب، يكون مخطط

عنده من تحديد وصياغة األھداف التدريبية البرنامج التدريبي قد وصل إلى وضع نتمكن

"كاس" بشكل موضوعي، يلبى الحاجات المحددة ويرى ) لفرعيةاالكفايات الرئيسية و(

Pierre Casse, 1999 : 133) (" أن تحويل أو ترجمة الحاجات إلى أھداف التكوين ھو فن

في معناه الواسع والھدف التدريبي . مھم، فعليه تتوقف فعالية التكوين، ومبررات وجوده

(R.F.Mager)" ماجر"عبارة عن بيان بالتغيير المقترح إحداثه في المتدرب، و يعرفه

(Pierre Casse,1999 :135) وصف للحالة المثالية التي يحتمل تحققھا في نھاية "بأنه

في ضوء التدريب القائم على الكفايات، تحدد األھداف أو الكفايات المھنية "التكوين

63

الحاجات النابعة من الواقع، والتي تعتبرھا المنظومة : عاملين ھما"المستھدفة استنادا إلى

التربوية ذات أولوية ملحة، والحاجات المعبر عنھا من طرف المعلمين، باعتبارھم

(Xavier Roegiers , 2007 :13)." أصحاب الخبرة الميدانية

:وتسمح أھداف التكوين بما يلي

تعبئة الموارد البيداغوجية لتحقيق ھدف ملموس؛ -1

التحقق من التقدم المنجز أثناء التكوين؛ -2

الفعل البيداغوجي في نھاية المسار التكويني؛ ) أو فشل(قياس نجاح -3

:التاليةإن الھدف التدريبي المحدد كما ينبغي يجب أن يستوفي المعايير و

؛حددةأن يعبر الھدف التدريبي على كفاية تعليمية م -أ

أن يتضمن الھدف التدريبي األداء، وظروفه وشروطه، ومعياره؛ -ب

؛)ملبيا لحاجة تدريبية ( أن يكون واقعيا -ج

محددا ودقيقا؛ أن يكون -د

أن يكون قابال للمالحظة والقياس؛ -ھـ

أن يكون قابال للتحقق؛ -و

أن يكون محدد الزمن؛ -ز

. أن يأخذ بعين االعتبار نفس المعارف والمھارات في ميدان العمل - ح

:تحديد محتوي برنامج التدريب أثناء الخدمة القائم على الكفايات -3

يقصد بالمحتوى التدريبي مجموع المعارف التدريسية، والمھارات واالتجاھات

ويصاغ محتوى البرنامج التدريبي في المھنية، والتي تمثل موردا للكفاية التعليمية،

الحرية في التدريب الفردي الفرصة وصورة وحدات تدريبية، توفر للمتكون

ومن مقومات المحتوى الجيد أن يسھم في قدرات المتدرب على انتقال أثر . والجماعي

التدريب الذي يعد امتدادا للمقدرة على القيام بعملية التطبيق الفعلي للمواد التي اكتسبھا

. أثناء التدريب

:لشروط اآلتيةوعليه فإنه عند تحديد المحتوى يجب مراعاة ا

تغطية محتوى البرنامج التدريبي أھداف الدورة التدريبية؛ -1

64

مالءمة المحتوى للكفايات المسطرة في البرنامج التدريبي؛ -2

التدريبية للمتدرب؛ تلبية المحتوى المقترح االحتياجات -3

أن يتناسب مع طبيعة المتدربين من حيث المحتوى التدريبي يجب -4

مستواھم؛

المحتوى التدريبي يجب أن يتناسب ونوعية التدريب، فإن كان المتدربون -5

لھم خبرة طويلة فإن المادة العلمية ستكون مختصرة، ويكون التركيز على التطبيقات

ت القليلة فإن المادة العلمية والحاالت الدراسية، أما إذا كان المتدربون من ذوي الخبرا

سوف تكون مكثفة؛

تنظيم وترتيب المحتوى التدريبي بشكل لولبي، ليسھل على المتدرب بناء -6

.تعلماته بنفسه، مع تدخل محدود من طرف المدرب

: تحديد األنشطة التدريبية -4

بعد تحديد مضامين العملية التدريبية، يعمل مصمم البرنامج على صياغة

تدريبية مشوقة تساعد المتدربين على التفاعل، وتثير الحيوية أثناء العمل نشاطات

األنشطة التدريبية أعمال واضحة زمنيا ومكانيا لتحقيق األھداف، وحلقات النقاش؛ و

حركية يمارسھا المتدرب للوصول إلى معلومات أو تمارين فكرية، أو تطبيقات نفس

الموارد وتعتبر النشاطات والتمارين من. أو إتقان مھارات عقلية أو حركية معينة ،جديد

التدريبية الشائعة في تنظيم التدريب فرديا، أو من خالل المجموعات الصغيرة، فھي

والتعاون في إنجاز وتحفزھم على التفكير ،على استثمار خبرات المتدربين تساعد

أُحسن بناء النشاطات أدت إلى تحقيق أھداف العملية التدريبية، وبطريقة ومتى ،المھمة

وال إن النشاطات وثيقة الصلة باألھداف .تمكن المتدربين من استيعاب الفكرة وتطبيقھا

معنى للنشاط إن لم يكن كذلك؛ فالنشاط عبارة عن أھداف الورشة أعيدت صياغتھا على

شكل أسئلة، وتمارين عملية، ومشكالت أعدھا المدرب الستثارة خبرات المتدربين؛

:ولتصميم النشاطات التدريبية يجب مراعاة جملة من الشروط ھي

انطالق النشاط التدريبي من خبرات المتدربين؛ -1

ارتباط النشاط باألھداف التدريبية؛ -2

65

ة النشاط للتطبيق؛يقابل -3

أن يمكن النشاط من تحقيق الھدف بمفرده أو مع نشاطات أخرى؛ -4

؛تالتنوع واالبتكار والتجديد في النشاطا -5

وضوح فكرة النشاط للمتدربين؛ -6

مثيرة للتفكير؛ أن تكون النشاطات -7

تراعي الفروق الفردية بين المتدربين؛ أن -8

. للنشاط التدريبي مالئمة الزمن المحدد -9

:القائم على الكفايات تحديد أساليب تنشيط برنامج التدريب أثناء الخدمة -5

األسلوب التدريبي ھو الطريقة التي يتم بھا تنفيذ العملية التدريبية باستخدام الوسائل

:التاليةالتدريب وتقنيات التنشيط وفق المعايير اختيار أسلوبالمتاحة، ويتم

أن يتالءم األسلوب التدريبي مع موضوعات التدريب :المالءمة -1

تدربين؛وحاجات الم

ينبغي أن تنبع البرامج التدريبية من حاجات :احتياجات المتدربين -2

؛المعلمين، ومشكالتھم الميدانية

عدد المتدربين األسلوب المتبع في التدريب؛ يحدد :حجم المتدربين -3

البشرية والمادية تاباإلمكانأسلوب التدريب مرتبط : مدى توافر اإلمكانات -4

. ةالمتوفر

تدريب يشترط استخدام تقنيات تنشيط متمركزة الوفي ما يخص مدخل الكفايات في

بحيث تحتل العروض حيزا قصيرا من حجم النشاط التدريبي ومدته، حول المتدربين،

تدريبية، وإنجاز أعمال أن يقوموا بأنشطة ، وفالمھم أن يسھم المتكونون بفعالية في تعلمھم

ومن تقنيات التدريب المنسجمة مع مدخل .بشكل فردي، أو ضمن أفواج الصغيرة

.االنطالق من معالجة وضعية مشكل، وتقنية دراسة الحالةتقنية : التدريب بالكفايات

:القائم على الكفايات تحديد وسائل تنشيط برنامج التدريب أثناء الخدمة -6

) السمعية والبصرية(يقوم مصمم البرنامج باختيار وسائل التدريب المساعدة

، وانجاز )المتدربين(التي ستستخدم في نقل المعلومات من المدربين إلى المشاركين

66

المھمات التدريبية؛ وتتراوح ھذه الوسائل ما بين السبورة التقليدية التي يكتب عليھا

:طبوعة، والكتب إلى وسائل تكنولوجية حديثة معقدة، مثلالمدرب معلوماته، والوثائق الم

ومن االتجاھات ". الخ، وأجھزة العرض المختلفة... شرائح األفالم، األشرطة التسجيلية

لعرض موضوع واحد، تعمل ) (Multimédiaالحديثة استخدام أكثر من وسيلة واحدة

حسين حمدي ( ".برة التعليميةكل منھا على تدعيم عملية التعلم، وتكامل المفاھيم، والخ

)137: 1983الطوبجي،ويشترط في في اختيار وسائل البرنامج التدريبي القائم على الكفايات، إلى جانب

:الشروط العامة التي يجب أن تتوفر في الوسائل التعليمية المعايير التالية

وأھدافه؛مالئمة الوسائل التدريبية لمحتويات البرنامج التدريبي، -أ

؛)فردي، جماعي( تعدد وسائط التدريب، حسب طبيعة النشاط التدريبي -ب

.تدعيم الوسائل التدريبية للتعلم الذاتي أثناء العملية التدريبي -ج

:القائم على الكفايات تحديد أساليب تقويم برنامج التدريب أثناء الخدمة -7

، والمقابالتاالختبارات واالستبيانات ي أ ؛تحدد أدوات القياس المختلفةوھنا

أومن خالل مالحظة المتدربين أثناء عملية التدريب، والتقويم في ھذه المرحلة يتم

األول أثناء تنفيذ عملية التدريب لقياس درجة تفاعل المتدربين مع النشاطات : باتجاھين

عند دف إلى تحديد اآلثار التدريبية الموجودة في أدائھميھ: التدريبية المختلفة، والثاني

. ممارستھم لمھامھم البيداغوجية داخل حجرات الدراسة

:القائم على الكفايات تحديد جول زمني لتطبيق برنامج التدريب أثناء الخدمة -8

:عند تحديد مدة التدريب يؤخذ في االعتبار العوامل اآلتية

األھداف المرجو تحقيقھا؛ -أ

طويل األجل ، قصير األجل ، صباحي ، مسائي؛ : نوع البرنامج -ب

عن مكان تكوينية، بعد مكان التدريب مؤسسة تعليمية، أو: مكان التنفيذ -ج

؛إقامة المعلمين

عدد الساعات التدريبية المخصصة لتنفيذ البرنامج؛ -د

.، وعدد المتدربينقدرة االستيعابية ألماكن التدريبال -ھـ

67

:اختيار مؤطري برنامج التدريب أثناء الخدمة القائم على الكفايات -9

فالتعلم ھو قبل كل شيء "يمثل المدربون عنصرا ھاما في العمل التدريبي،

من طرف مكون الذي يسھل المكتساب، كونصيرورة شخصية، لكن يجب مساعدة المت

Savoir)والمعرفة المبنية (Savoir savant)ويضمن التوسط بين المعرفة

construit)" Claude et Ruano Borbalan , 2001 : 13) (Jean وعليه يتوجب أن ،

وھنا يحظى المدرب بالعناية الالزمة في المخطط التدريبي من حيث اختياره وإعداده،

قادر على تنفيذ وضع مجموعة من المعايير، تحدد بموجبھا من ھو الشخص ال ينبغي

:وينبغي أن تتوافر في المدرب خصائص ومقومات رئيسية التالية ، البرامج التدريبي

المعرفة العلمية المحيطة بموضوعات التخصص التي يتولى التدريب فيھا؛ - 1

بأساليب استخدام تلك المعلومات، واألسس العلمية الخبرة العلمية والتطبيقية -2

ووضعھا في التطبيق العملي؛

القدرة على توصيل المعاني والمفاھيم إلى المتدربين من خالل االستخدام - 3

السليم للغة ووسائل اإليضاح المناسبة؛

وكسب احترامھم تكامل الشخصية، وتوازنھا إلعطاء المتدربين قدوة سليمة، - 4

وثقتھم بما يقدمه لھم من معلومات وتوجيھات؛

وإتقان العمل الجماعي؛ ،القدرة على التفاعل مع الجماعات -5

.وإمكانية توجيه سلوك اآلخرين ،القدرة القيادية -6

:القائم على الكفايات تنظيم وتنفيذ برنامج التدريب أثناء الخدمة -8-3

يمثل التنظيم عملية مھمة في منظومة العملية التكوينية، وحسن اختيار الشكل

التنظيمي يعتمد على األخذ بعين االعتبار أفضل أساليب تنشيط وتحفيز المشاركين في

أقصى طاقاتھم، ومراعاة الشروط المادية واإلمكانات استخدامالعملية التكوينية على

2002المركز الوطني للوثائق التربوية، ( ) (Miles" مايلز"البشرية المتوفرة، ويرى

مدى التركيز على األھداف، : أن الصحة التنظيمية تتكون من عشرة أبعاد ھي " )25:

كفاية االتصال، المساواة الفضلى في القوة، استغالل المصادر، التماسك والروح

68

ل المشكالت، وھذه األبعاد تتفاعل المعنوية، التجديد، االستقاللية، التكيف، الكفاءة في ح

:يتم االھتمام بالجوانب اآلتية لتنفيذ البرنامج التدريبيو" فيما بينھا

موعد بدء وانتھاء البرنامج، وتوزيع العمل : توقيت البرنامج، حيث يتضمن -1

المختلفة؛خالل فترة البرنامج، و تنسيق التتابع الزمني للموضوعات التدريبية التدريبي

اختيار المكان وفقا لمتطلبات : إعداد مكان البرنامج، ويتضمن ھذا الجانب -2

البرنامج، وتصميم طريقة جلوس المتدربين، وتحديد المستلزمات البرنامج؛

تھيئة الوسائل الالزمة، وتحضير مخلف السندات، توزيعھا على المشاركين -3

للخطة العلمية للبرنامج التكويني؛التدريب وفقا في

. االتصال بالمدربين والمتدربين -4

:برنامج التدريب أثناء الخدمة القائم على الكفايات تقويم -8-4

إن التقويم عملية في غاية األھمية في أية منظومة تكوينية، وھو يتضمن تقويم

المتدربين، وتقويم البرنامج التدريبي؛ ففيما يخص تقويم المتدربين، يكون باختبار أدائھم

لتحديد مدى استفادة المتدربين من العملية ،قبل البرنامج التدريبي، وأثناءه وفي نھايته

شاركوا فيھا، أي تقويم التغيرات التي أحدثھا البرنامج في أدائھم، ومدى التدريبية التي

إن تحديد قائمة الكفايات التي ينبغي اكتسابھا من خالل برنامج . تحقق الكفاءات المستھدفة

تقدير ھو شيء آخر، وھنا يكمن وجه الصعوبة في فتكويني شيء، أما تقويم درجة التحكم

.خاصة ، ومجال تكوين المدرسينعامة في مجال التربية فعالية المقاربة بالكفايات

، (Palardy) "بالردي"و Hawsam) ("ھاوسم"كأعمال بعض األعمال، ف

M’Hammed Mellouki et Clermont)،، وآخرون(Hathaway)"ھاتواي"و

Gauthier,2002 :15) توضح أن درجة التحكم في كفاية يحكم عليھا على قاعدة معايير

معرفية، ووجدانية، ونفس حركية، وكذلك من خالل األھمية االجتماعية للكفاية التي تم

ويلعب التقويم الذاتي دورا . تقييمھا، والدور الذي تلعبه في حياة الفرد الذي يتحكم فيھا

ات، فھو يمكن المتدرب من تعديل استراتيجيات رئيسيا في التدريب القائم على الكفاي

. تعلمه بما يحقق الكفايات التعليمية المنشودة، لذا يجب إدماج التقويم في التكوين

من مدى للتأكد األھمية، في غاية فھي مسألة التكوين المستمر البرنامج أما تقويم

69

مدى تلبيتھا لحاجات المعلمين فعاليتھا، والوقوف على الخبرات التي تم اكتسابھا، و

والميدان، والبد أن يتم التقويم على المدى الطويل، وأن تستخدم فيه أدوات تتوفر فيھا

الموضوعية والصدق لضمان الوصول إلى نتائج سليمة تؤدي إلى التعديلمعايير

، التدريبيةالحاجات : امج التدريبيمكونات البرنالتقويم شمل يوأو التطوير المنشود؛

، محتوى البرنامج، أساليبه، وسائله، أدوات التقويم، ظروف )الكفايات(أھداف البرنامج

بعبارة أخرى تقويم مدخالت ؛ أيالعملية التدريبية، العالقة بين المدرب والمتدربين

. البرنامج، وعملياته، ومخرجاته لمعرفة مدى نجاعة البرنامج التدريبي داخليا، وخارجيا

:مراحل تقويم البرنامج التدريبي القائم على الكفايات -8-4-1

التقويم عملية تالزم جميع مراحل العملية التدريبية، أي قبل وأثناء وفي نھاية

:العملية التدريبية، وتقويم في الميدان بعد نھاية التدريب

:تقويم قبل تنفيذ البرنامج التدريبي :أوال

دراسة أھدافه، ودرجة تحقيقه لحاجات المتدربين، خاللقوم البرنامج من يوه

.الموضوعةمحتوى التدريب، وموارده التدريبية، وتحليلھا وفق األھداف ودراسة

:تقويم أثناء تنفيذ البرنامج التدريبي :ثانيا

بھدف التأكد من أن البرنامج يسير وھنا يمكن استخدام التقويم التكويني

بحسب الخطوات المرسومة، وذلك لتالفي السلبيات وتعزيز اإليجابيات ، وتطوير

.النشاطات التدريبية، وتعزيز أساليب التدريب التي تحقق حاجات المتدربين

:بعد التنفيذ البرنامج التدريبي تقويم :ثالثا

نتائج التدريب في ورشات التدريب، ولكن يجب أن يتم تتبع يتم تقويمال يكفي أن

فالتدريب الفعال ھو ما ترك في ممارسات المستفيدين منه أثرا "، في الميدانالتدريب

. "قابال للمالحظة والقياس في األسابيع واألشھر الّتي تعقب الدورة التدريبية مباشرة

.)10: 2007كزافيي روجرس، الطاھر العمري، (

:أساليب تقويم البرنامج التدريبي القائم على الكفايات -8-4-2

يلجأ المشرف على فتختلف أساليب التقويم باختالف األھداف المراد تقويمھا،

:عملية التدريب إلى وسائل متعددة لتقويم المتدربين وتقويم البرنامج التدريبي منھا

70

التعليمي للمعلم داخل القسم أثناء ممارسة النشاط التعليمي مالحظة السلوك -1

باستخدام شبكات مالحظة وتقييم التدريس؛

إجراء مقابالت مع ھيئة التدريس؛ -2

االطالع على آرائھم واتجاھاتھم عن طريق إستبانة مصممة لھذا الغرض؛ -3

.الدراسية ھمنتائجتقييم األداء المتعلمين بناء على معايير محددة، وتحليل -4

وبناء على معطيات التقويم يمكن تحديد مستوى تحقق األھداف، واألثر الذي أحدثته

العملية التكوينية في السلوك المتدربين، وقدراتھم المعرفية، والمھنية، وقيمھم

المناسبة إلجراء تعديالت مناسبة في البرنامج التدريبي، واتجاھاتھم، واتخاذ القرارات

.أن البرنامج المقدم ليس معطى ثابت على اعتبار

:معايير تقويم عملية تدريب المعلمين أثناء الخدمة -8-4-3

،حددةإن تقويم برنامج قائم على الكفايات يكون بناء على معايير ومؤشرات م

المعيار )64: 1989عبد اللطيف الفاربي، عبد العزيز غرضاف،( (Hamlin)"ھاملين"وحسب

ن تمييز شيء مرجع نستند إليه في الحكم على إنجاز معين، أما المؤشر فھو يمكننا م"ھو

و يمكن تحديد معايير تقويم برنامج تدريبي المبني على ".متقنمعين على أنه إنجاز

)73: 2007يي روجرس، الطاھر العمري، كزاف(: الكفايات التدريسية فيما يلي

:معيار االندماج -1

يفحص المعيار درجة مالءمة عناصر التدريب لحاجات المتدربين، ويكون من

ع لحاجات المتدربين؟ ھل يستجيب التغيير المتوق: لتاليخالل طرح التساؤل ا

:معيار المالءمة -2

المعيار درجة سالمة الوجھة التي يسير عليھا التدريب، ويكون من خالليفحص

ات المستھدفة في التدريب مع التغيير يھل تنسجم الكفا: طرح التساؤل التالي

المنتظر إحداثه في نھاية البرنامج التدريبي، وعلى أرض الواقع داخل األقسام؟

:معيار النجاعة -3

خالل ، ويكون مندانمياليفحص المعيار درجة األثر الذي ينتجه التدريب في

ق التدريب التغيير المنتظر على أرض الواقع ؟ ھل حق: طرح التساؤل التالي

71

:معيار التطابق -4

يفحص المعيار درجة مراعاة عناصر التدريب للمرجعية القيمية، ويكون من

تشريع، ھل يراعي اإلنتاج الذي يحققه التدريب مرجعيات ال: خالل طرح التساؤل التالي

وقيم وأخالقيات المھنة؟

خطوات تصميم برنامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة قائم على الكفايات -2 -الشكل رقم

:عوامل نجاح التدريب أثناء الخدمة القائم على الكفايات -9

إن التكوين أثناء الخدمة المبني على الكفايات قد ال يكون فعاال، فال يحقق أھدافه،

منه، وھذا ألسباب عدة؛ منھا ما يرتبط بالبرنامج ةوال يحدث التغيير والتطور المرجو

:منھا ما يرتبط بالشخص المتكونالتدريبي، ومنھا يرتبط بالشخص المكون، و

تحديد الحاجات التدريبية

تحديد )كفايات(األھداف

أساليب وأدوات التقويم

تحديد المحتوى

مدة التدريب، والمكونين

تحديد تحديد الوسائل األنشطة

البيداغوجية

استراتيجيات التدريب

72

:العوامل المتعلقة بالمدرب -9-1

يعتبر المكون الكفء العامل الحاسم في تحقيق العملية التدريبية نتائجھا المنشودة، عدم تكيف سلوك " ), 1990 :47) Pierre Casse (Casse) "كاس"ولقد اعتبر

المكون مع الوضعية البيداغوجية الخاصة التي يتواجد فيھا من األسباب األساسية في

مھنية بوصفه الشخصية والفبقدر ما تتوفر في المدرب الكفايات ". انعدام فعالية التكوين

إن . التكوين يتحدد مصير العملية التكوينية صيرورةالمسؤول الميداني المباشر على

التدريب في ضوء مقاربة الكفايات يتطلب من المدرب أدوارا نوعية على مستوى إعداد

، وتنفيذه، وتقويمه، وقبل ذلك اقتناعه بأھمية التكوين في تحسين يالبرنامج التدريب

.مشرف عليھاال، وقدرته على إقامة عالقة بناءة مع المجموعة المعلمين مستوى

:بالمتدرب ةالعوامل المتعلق -9-2

إن نجاح أي إصالح تربوي يتطلب احتضان المعلمين له بعد اقتناعھم به، والتزامھم

خاصة تلك المتعلقة بتنفيذ بمقتضياته، ومن بينھا االنخراط بجدية في العمليات التكوينية

المنتظرة منه، والركون المتجددة واألدوارفعدم وعي المعلم بالمھام . المناھج التعليمية

إلى األدوار التقليدية التي ألفھا خالل سنوات مزاولته للمھنة، وإنكار أي مجھود يستھدف

إن المطلوب من . تنمية سلوكه واتجاھاته المھنية، يترتب عنه فشل المشروع التكويني

اقعية داخل األقسام تسمح المكتسبة إلى أفعال و ةھو ترجمة المعرف الذي تكوينهالمعلم

. بتحقيق األھداف والكفايات البيداغوجية

:بالبرنامج التدريبي ةالعوامل المتعلق -9-3

لعل من مميزات التدريب القائم على الكفايات ابتعاده عن حشو ذاكرة المتكون

ثلة لتلك في إطار وضعيات بيداغوجية مما ءبالمعارف األكاديمية، وتركيزه على األدا

التي يعيشھا المعلم داخل القسم، وعليه فأي برنامج تدريبي ال يقوم على المعرفة بحاجات

،الالزمة للمعلم، وال ينتقي بدقة المحتويات لكفاياتالمعلمين الميدانية، وال يحدد بدقة ا

)والمفتشين المعلمين والمديرين(التنفيذ والتقويم، وال يشرك الفاعلين الميدانين أساليب

في تصميمه وتنفيذه وتقويمه، فھو معرض للفشل، بل قد تترتب عليه نتائج عكسية،

. كتكوين اتجاھات سلبية لدى المشاركين إزاء التكوين، واإلصالح التربوي عامة

73

رابعل الـــالفص

تدريس التربية العلمية والتكنولوجية في مرحلة التعليم االبتدائي :تمھيد

مادة التربية العلمية و التكنولوجيةبنية -1

في مرحلة أھداف تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية وعمليات التفكير العلمي -2

االبتدائي التعليم

أھمية تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية وعمليات التفكير العلمي في مرحلة التعليم -3

االبتدائي

مبادئ تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية وعمليات التفكير العلمي في مرحلة التعليم -4

االبتدائي

طرائق ونماذج تعليم المفاھيم والمبادئ والمھارات العلمية في مرحلة التعليم -5

االبتدائي

تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية ومھارات التفكير العلمي في ضوء المقاربة -6

كفايات بال

والمبادئ والمھارات العلمية صعوبات تعلم وتعليم المفاھيم -7

74

: تمھيد

اخصوصياتھ لھا والتكنولوجية في مرحلة التعليم االبتدائي مناھج التربية العلمية إن

من المتعلم حياة في بتوظيفھا بنية المعرفة جانب إلى تھتم فھي العلمية، المعرفة تناول في

تواجه التي والمعلومات، واستقصاء الظواھر واستكشاف المفاھيم التجارب، خالل

التربية العلمية في المرحلة بتدريس االھتمام وال يتوجه. اليومية حياته في المتعلم

يتعداه إلى ، بلفقط تحصيل المعارف العلمية الصرفة على القدرة تنمية االبتدائية نحو

من األخير النصف ولقد شھد .المشكالت حلالستكشاف ول علميات التفكير العلمي تنمية

المستوى العالمي في كل مستويات على العلوم بتدريس كبيرا اھتماما الماضي القرن

اليدوي، العمل إستراتيجية ابينھ من التدريس استراتيجيات من العديدت التعليم، وظھر

ھذه دور بتفعيل االھتمام زاد األخيرة اآلونة وإستراتيجية حل المشكالت، وفي

. بالنسبة للطفل ألھميتھا االبتدائية المرحلة لصفوف العلوم تدريس في اإلستراتيجية

:البنية المعرفية لنشاط التربية العلمية والتكنولوجية -1

مكونات العلم األساسية، تمثل المفاھيم، والمبادئ العلمية، وعمليات التفكير العلمي

والعناصر الرئيسية لبنية مادة التربية العلمية والتكنولوجية في مرحلة التعليم االبتدائي،

لذا فإن تعليمھا للمتعلمين يعد من أھم أھداف تدريس العلوم والتربية العلمية في كل

. المراحل التعليمية

:المفاھيم العلمية -1-1

:تعريف المفاھيم العلمية -1-1-1

تعددت تعاريف المفھوم، إال أن أغلبية ھذه التعارف تتجه إلى أن المفھوم ھو

مجموعة ظواھر أو أشياء التي تجتمع معا، ويمكن أن نسلكھا في صنف واحد على أساس

أما . أو رمز سمإباشتراكھا في خاصية أو مجموعة خصائص، والتي يمكن أن نشير إليھا

من الناحية النفسية، المفھوم ھو ما يتكون لدى الفرد من معني أو صورة ذھنية عن

التجريد، وھو االنتقال من : ومن خصائص المفھوم ،)أشياء، ظواھر(المثيرات البيئية

المحسوس إلى المجرد، والتعميم، وھو عملية جمع خصائص مشتركة بين موضوعات

فقد جاء أما المفھوم العلمي . لى فئة من الموضوعات المشابھةعمفھوم واحد وتطبيقھا

75

بأنه (Bruner) .)1988:60جودت أحمد سعادة، جمال يعقوب يوسف، ("برونر"في تعريف

مجموعة المصطلحات التي يستخدمھا العالم في علمه، أو الباحث في بحثه كعناوين "

العالقات الواقعة ضمن مجال يشير كل منھا إلى مجموعة الحوادث، أو الظواھر، أو

ويعتبر المفھوم العلمي أداة عقلية للقيام بوظائف إجرائية لتفسير بعض المالحظات " بحثه

.الحقيقة، ويمثل وسيلة نظرية لفھم الظواھر أو التجارب تسمح بالحصول الفاعل على

(Arvieu et Robisson,2009) ويتميز المفھوم العلمي بالخصائص التالية:

يتشكل المفھوم العلمي من الرمز أو المصطلح، ومن الداللة اللفظية للمفھوم؛ -أ

؛)تعميم مفھوم المادة: مثال ( المفھوم العلمي يتضمن التعميم -ب

الريش بالنسبة : مثال( كل مفھوم علمي له مجموعة خصائص مميزة - ج

الثانوية؛، إلى جانب الخصائص )للطيور

تكوين ونمو المفاھيم العلمية عملية متدرجة من البسيط إلى المعقد، نتيجة -د

.تطور المعرفة العلمية، ونمو العقلي للمتعلم من سنة إلى أخرى

:تصنيف المفاھيم العلمية -1-1-2

: يمكن أن نميز بين أصناف عدة من المفاھيم العلمية ھي

:مفاھيم الربط -أ

أمثلة من كل مثال في توجد الخصائص التي من عدد من انطالقا تعرف وھي

مرتبطة خاصية كل أي بينھا، فيما والربط الخصائص بوصل األمر يتعلق أي المفاھيم،

. حيزا من الفراغ ويمكن إدراكه بالحواس ما يشغلالمادة كل :مثال )و/ و( بالعالقة

:مفاھيم الفصل -ب

من مثال كل في بالضرورة توجد ال التي الخصائص من بعدد تعرف وھي

تكون صلبة المادة: مثال). أو/أو( بعالقات يرتبط المفاھيم من النوع ھذاو ،المفاھيم أمثلة

.حيوان أو نبات أو يكون إنسان الكائن الحي غازية، أو سائلة أو

:عالئقيةالالمفاھيم -ج

آخر؛ فمفھوم عنصر خالل من إال معرفة غير العالئقية بأنھا المفاھيم تتصف

الطول مفھوم: مثال متضادين، عنصرين خالل من إال يعطي أو يفھم أن يمكن ال التقابل

76

والتطابق فالتشابه، والتقابل، القصر، بمفھوم مقارنته خالل من إال يدرك أن يمكن ال

.الكثافة ھي الكتلة على الحجم :عالئقية، مثال مفاھيم كلھا ھي والتعاكس

:المفاھيم التصنيفية -د

.مجموعة معينةل فئوي تصنيف أو تقسيميقع ھذا النوع من المفاھيم ضمن

.الحديد من المعادن، الضفدع من البرمائيات: مثال

:مميزات المفھوم العلمي -1-1-3

: يتميز المفھوم بظاھرتين أساسيتين ھما

: صفات المفھوم -أ

تختلف عن الخصائص المميزة التي لھا عالقة بالمفھوم، والمفاھيم ويقصد بھا

النبات يتميز بالتمثيل الضوئي، : بعضھا من حيث عدد الخصائص المميزة لھا، فمثال

.غير األساسية ،بينما شكل النبات وحجمه يعتبر من الصفات المتغيرة

:قواعد المفھوم -ب

،وھي تعني الطريقة التي تنتظم بھا الخصائص المميزة ذات العالقة بالمفھوم

قاعدة اإلثبات؛ وتعني إثبات خاصية مميزة محددة على شيء ليكون : ومن قواعد المفھوم

صفة السيولة في مفھوم المادة السائلة تطبق على كل المواد السائلة، : فمثال. مثال للمفھوم

أما القاعدة التجميعية فھي تشير . لمفھومھذا يت ھي أمثلة صالحة لفالماء والبنزين، والز

إلى توفر أكثر من صفة مميزة مجتمعة في شيء معين حتى يكون مثال للمفھوم، ففي

حمل الجنين، الغدد الثديية، الدم : مفھوم الثدييات يجب تتجمع الصفات المميزة التالية

تشير إلى تطبيق خصائص مميزة منفصلة أما قاعدة التضمين االنفصالي التي . الحار

؛ بحيث الشيء )أو /إما ( القاعدة الصيغةلشيء معين ليكون مثاال للمفھوم، وتستخدم ھذه

).ص(، أو الخاصية )س(الخاصية تتوفر فيهالذي يكون مثال للمفھوم يجب إما أن

:المبادئ العلمية -2- 1

:تعريف المبادئ العلمية -1-2-1

المبادئ أو التعميمات العلمية ھي عبارات صحيحة علميا، تتميز بصفة الشمولية،

: مثال. وإمكانية التطبيق على عينة األشياء، أو الظواھر التي ترتبط بھذه المبادئ العلمية

77

ويأتي تصنيف ، المبدأ ھو عالقة بين مفھومين أو أكثرو ".المعادن تمتد بالحرارة"

). (Gagné"جانييه"والتعميمات فوق المفاھيم في السلم الھرمي لنتائج العلم عند المبادئ

الحقائق العلمية ھي نتاج علمي ويختلف المبدأ العلمي عن الحقيقة العلمية في كون أن

إن المبادئ العلمية قابلة ". غاز ثاني أكسيد الكاربون يعيق احتراق المادة: "مجزأ مثال

العلمية الجديدة، ويمكن التحقق من صحتھا عن طريق المالحظة، للتعديل وفق البراھين

.والقياس، والتجريب

:خصائص المبادئ العلمية -1-2-2

:يتميز المبدأ العلمي عن بقية مكونات العلم بالخصائص التالية

المبدأ العلمي جملة صحيحة علميا، تتضمن حقيقة علمية غير مجزأة؛ -أ

؛المبدأ العلمي يتصف بالتطبيق على مجموعة الظواھر المرتبط به -ب

.المبدأ العلمي ليس تعريفا أو مفھوما رغم أنه يتضمن مفاھيم -ج

:مھارات التفكير العلمي -1-3

:تعريف مھارات التفكير العلمي -1-3-1

إن مناھج العلوم والتربية العلمية المعاصرة ال تركز فقط على تعليم التالميذ

المفاھيم، والمبادئ، والقوانين والنظريات العلمية، وإنما تھدف كذلك إلى إكسابھم

أن يبدأ تدريب يجبمھارات البحث والتفكير العلمي، أو ما يعرف كذلك بعمليات العلم، و

بداية المرحلة االبتدائية، ،على ممارسة المھارات العلمية في أول فرصة مناسبة التالميذ

فھي أساس ويكون الھدف في المراحل الموالية ھو تنمية وتعزيز ھذه المھارات لديھم،

والتكنولوجية التقصي واالستكشاف العلمي، وھذا ما اتجھت إليه مناھج التربية العلمية

إن تزويد المتعلمين بثقافة علمية قاعدية تتضمن تعلما متدرجا " ابتدائي خامسةللسنة ال

: 2005وزارة التربية الوطنية، " ( لخطة التقصي واالستكشاف، أو اكتساب المعارف

مھارات التفكير العلمي، )101: 1999 عايش زيتون،(" زيتون" ويعرف). 125

مجموعة من القدرات والعمليات "أو مھارات التقصي العلمي، أو عمليات العلم، بأنھا

." العقلية الخاصة الالزمة لتطبيق طرق العلم والتفكير العلمي بشكل صحيح

78

ولقد بينت العديد من الدراسات تدني أداء التالميذ في مھارات التفكير العلمي، ومنھا

علي بن ھويشل الشعيلي، عبد هللا محمد (" رواشدة وخطايبة" ن الدراسة التي أجراھا كل م

والتي استھدفت استقصاء مھارة عمليات العلم لدى تالميذ المرحلة )171: 2003الخطايبة،

مية، فقد أشارت نتائج ھذه الدراسة إلى تعلّ -اإللزامية باألردن في ضوء متغيرات تعليمية

%). 50(أقل بداللة إحصائية من مستوى النجاح أن مستوى مھارات ھؤالء التالميذ كان

ھذا يعني أن ھناك حاجة إلى العناية بتنمية مھارات التفكير العلمي، إلى جانب تعليم

.المفاھيم والمبادئ و الحقائق العلمية

:أنواع عمليات التفكير العلمي -3-2- 1

ولقد ،إن تعلم مفھوم، قاعدة علمية يتطلب إتقان مجموعة من المھارات العلمية

الرابطة األمريكية ك"عدة جھات تربوية وعلمية بتحديد مھارات التفكير العلمي، اھتمت

: 1984اليونسكو، ( -مدخل عمليات -التي أعدت دراسة بعنوان العلم " لتقدم العلوم

أن يتعلمه تلميذ المرحلة االبتدائية ھو عمليات العلم، كما إيمانا منھا بأن ما يجب) 29

قامت ھذه الرابطة بتحديد عمليات العلم بناء على سؤال وجه إلى العلماء حول ما يقومون

: به فعال، وقد أسفر السؤال على تحديد قائمة لمھارات التفكير العلمي التالية

: المالحظة: أوال

ھي مشاھدة الظواھر في ظروفھا الطبيعية، )L’observation(المالحظة

يطرح المتعلم إن المالحظة المقصودة ھي مالحظة إشكالية، تجعل. أو االصطناعية

ذلك ويتطلب معان دقيقة، بناء ثم ومن عليھا، لإلجابة إلى وتدفعه اھتمامه، تثير تساؤالت

تساعده على معينة بإجراءات مع الظاھرة موضوع الدراسة، وقيام المتعلم التفاعل

تتم المالحظة المباشرة باستخدام المتعلم حواسه، وعندما تكون و. خصائصھا فحص

المالحظة المباشرة غير كافية يتم اللجوء إلى الوسائل غير المباشرة باستخدام األجھزة

عملية ھادفة ومنظمة، وھي أساس عمليات العلم إن المالحظة العلمية .لتقوية الحواس

ومن متطلبات المالحظة العلمية الدقة واألمانة في التسجيل، لتحقيق . األخرى

الموضوعية العلمية، وعليه يستوجب على المعلم التربية العلمية تدريب التالميذ على

. ھامن وصف واحتى يتمكن محواسھ مالمالحظة، وتسجيل الوقائع كما تبديھا لھ

79

: التصنيف: ثانيا

من أھداف الدراسة العلمية التوصل إلى نماذج تصنيفية يمكن استخدامھا

التبسيط، والتنبؤ بخصائص العنصر أو الظاھرة : لدراسة الظواھر الطبيعية بھدف

العملية على نتائج ) Classification(وتعتمد عملية التصنيف . المنتمية لھذا التصنيف

مجموعة صفات كما يقوم التصنيف على أساس صفة أو. السابقة؛ أي المالحظة العلمية

تقسيم المواد طبقا لحالتھا الفيزيائية إلى مواد صلبة وسائلة وغازية، ك ،مشتركة

إن التلميذ عند بداية . إلى مواد خشنة وأخرى ملساء: تصنيف المواد حسب ملمسھا أو

ات عن التصنيف يسمح لھم باستخدام أي نظام يرغبون فيه، فليس ھناك ما تلقي المعلوم

. يدعو إلى التسريع في تعريفھم بالتصنيفات العلمية، وإنما يصل إليھا المتعلم تدريجيا

:القياس: ثالثا

الكمي للمتعلمين معلومات مفيدة في استقصاء (La Mesure)القياس يوفر

الظواھر، ويعتبر القياس أحد أساليب التحقق من صدق المالحظات، وصدق التنبؤ،

وعليه يجب تدريب التالميذ على أساليب القياس، باستخدام وسائل القياس المعيارية،

لقياس درجة متر والترموووحدات القياس المناسبة، كاستخدام الميزان لقياس الوزن،

ويبدأ القياس عادة . الحرارة، أو وسائل قياس غير معيارية، كاستخدام األيدي، واألقدام

بإعطاء تقدير كمي لخصائص معينة، وقد توجد عالقات بين ھذه الخصائص، عندئذ قد

: يتوصل إلى تقدير كمي جديد له قيمة أكبر في وصف الظاھرة موضوع الدراسة، مثال

. األبعاد والكتلة، ومنھا نتوصل إلى تقدير الكثافةالبدء بقياس

: االستدالل: رابعا

الوصول إلى نتائج معينة اعتماد على أدلة (L’inférence)يقصد باالستدالل

وحقائق، ووقائع المالحظة، فعملية االستدالل تستھدف التعرف على خصائص شيء

مجھول من دراسة خصائص شيء معلوم، ولعل من األدوار األساسية للمعلم في تدريس

دريبھم على التربية العلمية والتكنولوجية مساعدة المتعلمين على القيام باالستدالالت، وت

.طرقھا االستقرائية واالستنباطية

80

التنبؤ : خامسا

عملية تھدف إلى التعرف على النتيجة المتوقعة إذا ) La prédiction ( التنبؤ

وھو يختلف جذريا عن التخمين، حيث يعتمد التنبؤ العلمي على . ما توافرت شروط معينة

فالتنبؤ العلمي يصدق إذا توفر نفس . علمية موثوق فيھاقوانين ومبادئ ونظريات

الظروف، واستخدم نفس القانون أو التعميم في عملية التنبؤ، وقد يتم اللجوء إلى استخدام

.التجريب لتأكيد التنبؤ أو رفضه

: التواصل: سادسا

ھو عملية تبادل األفكار والمعلومات في ) La communication( التواصل

وإن المتعلم بحاجة إلى التحكم في . التعلمي بين أفراد جماعة القسم -الموقف التعليمي

والتواصل مع غيره ،الشفوي والمكتوب، حتى يتمكن من ھيكلة فكره: اللغة بمظھريھا

رة األساسية سيطرت المعلم على عملية تبليغا وتلقيا، ولعل ما يعيق اكتساب ھذه المھا

ويتخذ التواصل في نشاط . فرصة المناقشة إعطاء المتعلمين، وعدم دخل القسمالتواصل

المعادالت، والجداول، والرسوم : التربية العلمية أشكاال مختلفة لتبادل المعارف مثل

.وبقية المتعلمينالتوضيحية، والرسوم البيانية، وكتابة التقارير بصورة مفھومة للمعلم

: التفسير: سابعا

يعني إرجاع الظاھرة إلى أسبابھا الفاعلة، ) L’interprétation(التفسير

فمفھوم التفسير العلمي يشير إلى الجھد العلمي الموجه إلى الكشف عن أسباب حدوث

المتغيرات، وقد يكون التفسير الظاھرة، والوقوف على العالقات المختلفة بين جملة

. قائما على تخمينات، أو باستخدام معلومات قائمة على المالحظة

: صياغة الفروض: ثامنا

تفسير الظواھر واألحداث ھدفه تعميم مؤقت، )(L’hypothèseالفرض العلمي

المالحظات، ولكن ، ويبدأ الفرض بمجموعة منتظل صحته موضع اختبارو ،الطبيعية

لعدم توافر المعلومات الالزمة للتوصل إلى ما وراء المالحظات، أو للتوصل الستدالالت

ھاوتصاغ الفروض بطريقة يمكن اختبار .معينة، فإن المتعلم يلجأ إلى صياغة الفروض

81

بطريقة مباشرة عن طريق المالحظة أو التجريب، أو تصاغ بطريقة يمكن اختبار صدقھا

. غير مباشرة عن طريق القياس، أو التشابه الجزئي على ما تم اختباره من قبلبطريقة

: التجريب: تاسعا

ھو أفضل طرق االستقراء العلمي، وھو ) (L’expérimentation التجريب

التجريب بأنه مھارة تراكمية، تستدعي مجموعة من المھارات العلمية، ويمكن تعريف

إثارة مالحظة أو مجموعة مالحظات تحت ظروف محددة بھدف التحقق من فرضية، "

ويظھر من ھذا (André Caill,1995 :61) ".اإلجابة عن تساؤل، أو حل مشكلة أو

جمع بيانات : منھا التعريف أنه يتم اللجوء إلى عملية التجريب ألغراض مختلفة

التأكد من صدق معلومة سابقة، أو الختبار صدق فرض، ومعلومات عن ظاھرة، أو

يشتمل العلمي التجريب أن على الباحثون ويجمع .أو التوصل إلى حقائق وقوانين جديدة

االستدالل، األساسية كالمالحظة، العلم عمليات سواء العلم؛ عمليات معظم على

القياس األعداد، استخدام والزمان، المكان عالقات استخدام التواصل، التنبؤ، التصنيف،

وتفسير وضبطھا، ووضع الفرضيات، المتغيرات كتحديد المتكاملة العلم عمليات أو

.اإلجرائي والتجريب التعريف و البيانات،

مھارات التفكير العلمي ومؤشراتھا -2-الجدول رقم

مؤشرات المھارةمھارات التفكير العلمي

التعرف على األشياء من حيث -األشياءتمييز خصائص - المالحظة تبيين أوجه الشبه - إلخ ... اللون، الحجم، الشكل الملمساستخدام األجھزة ألغراض -أو االختالف بين األشياء

. المشاھدة العلمية -ترتيب األشياء المعروضة -تصنيف األشياء المعروضة - التصنيف

.اقتراح مرجعا لتصنيف األشياء -إنجاز نماذج بقياسات معينة -استخدام أدوات قياس معيارية - القياس

-قياسات علمية دقيقة تسجيل -إنجاز رسومات بقياسات محددةاستخدام األدوات واألجھزة ألغراض -استخدام المعاينات

.القياس العلمير البيانات العلمية يفست -التمييز بين المالحظة واالستنتاج - االستدالل

82

-أو تلك التي تم الوصول إليھا بطريقة غير مباشر المسجلة، .توقع الحوادث استنادا إلى معلومات متوفرة

التنبؤ خارج حدود -التنبؤ في حدود المعلومات المتوفرة - التنبؤ .توقع حدوث ظواھر طبيعية -البيانات المتوفرة

- تعريف مفھوم علمي إجرائيا -وصف األشياء بدقة علمية - التواصلتسجيل -تمثيل البيانات العلمية بيانيا - ولة البيات العلميةجد

التعبير عن األفكار العلمية -رسم األشكال -البيانات بدقة .بوضوح

.ربط الحوادث بعوامل معينة التفسيرصياغة -صياغة فرضيات في ضوء بيانات أو مبدأ علمي - صياغة الفروض

.فرضيات خارج بيانات أو مبدأ علميإصدار -تنفيذ تجربة مخبرية - التخطيط للقيام تجربة علمية - التجريب

.أحكام على تجربة مخبرية

في مرحلة أھداف تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية وعمليات التفكير العلمي -2

:التعليم االبتدائي

تحدد ضوئھا ففي والتعلم، الذي ينظم عمليات التعليم األھداف األساس تمثل

ويمكن ھنا اإلشارة إلى .نوعية المادة التعليمية، واستراتيجيات تدريسھا، وأساليب التقويم

في وعمليات التفكير العلمي ، والمبادئ العلمية ،المفاھيم أھم األھداف العامة لتدريس

:مرحلة التعليم االبتدائي فيما يلي

ھا لتحقيق تفاعل الناجح مع المحيط؛تعريف التلميذ ببيئته ومقومات -1

المھارات العلمية لدى التالميذ؛ تنمية -2

تكوين اتجاھات إيجابية نحو النشاط العلمي؛ -3

إكساب التالميذ السلوكات والعادات الصحية؛ -4

. تلبية حاجة التالميذ لمعرفة محيطھم، وإشباع نزعتھم الفضولية -5

أھمية تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية وعمليات التفكير العلمي في مرحلة التعليم -3

.االبتدائي

االبتدائية، في المرحلة التربية العلمية والتكنولوجية إن القراءة التحليلية لمنھاج

83

تكشف عن المكانة التي تولى لتدريس المفاھيم، والمبادئ والمھارات العلمية من قبل

مصممي المناھج التعليمية، ومؤلفي الكتب المدرسية، فھذه المفاھيم، والمبادئ المبادئ

والمھارات العلمية تمثل أساسيات تعلم المادة العلمية، وانتقال أثر ھذا التعلم إلى مواقف

ديدة، واستيعاب حقائق علمية متنوعة، وفھم المظاھر البيئية المحيطة تعليمية أخرى ج

فھما علميا منظما، والتفكير في حلول للمشكالت التي يواجھھا التلميذ في تفسير بعض

كما يساھم . الظواھر، والتفاعل معھا بطريق تحقق له التكيف المعرفي، والتكيف البيئي

لعلمية في تنظيم المالحظات المسجلة من خالل تعلم المفاھيم، والمبادئ والمھارات ا

. التفاعل مع مختلف المثيرات البيئية، وتنظيم الخبرات الحسية والعقلية

إن القول بأھمية اكتساب المتعلم لمجموعة من المعارف والعمليات العلمية، ال يعني

ي تطوير كفاءة التفكير أنھا ھي الغاية النھائية لتعليم وتعلم المادة العلمية، بل الغاية ھ

: ت.د أمل أبو دياب عبد الخالق،(" أمل عبد الخالق"تقول العلمي لدى التالميذ، وفي ھذا

ال يكفي إلعداد المواطن أن نقدم له قدرا من المعلومات والحقائق، وإنما ينبغي إلى " )51

جانب ذلك أن يكون قادرا على التفكير العلمي الذي يمكنه من المشاركة الفعالة الذكية في

حياة مجتمعه، وبذلك تصبح وظيفة المعلومات والحقائق المختلفة مجاالت يصل التلميذ

." فيقوم بالتفكير، والتحليل، والمقارنة واالستنتاج منھا إلى فكرة،

مبادئ تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية وعمليات التفكير العلمي في مرحلة التعليم -4

.االبتدائي

:يراعى المبادئ التالية يجب أن المادة العلمية في المرحلة االبتدائية في تدريس

نشط للمتعلم وجعله العنصر الفاعل في ممارسة أن تركز على الدور ال -1

المالحظات، والتجارب، ومختلف النشاطات العلمية؛

لتعلم المفاھيم وتنمية المھارات؛ االكتشاف كأسلوبالتركيز على -2

إثارة التفكير العلمي لدى التالميذ في المشكلة المعروضة عليھم؛ -3

السابقة في المواقف التعليمية المختلفة؛ خبرات التالميذتوظيف -4

أو اكتساب ،في بناء المفھوم التدرج يراعي التعليمية بشكل تنظيم الخبرات -5

ومن المبدأ العلمي؛ فيتم االنتقال من المحسوس إلى المجرد، ومن السھل إلى الصعب، ،

84

إلخ؛...المفھوم أو المبدأ العلميالمعلوم إلى المجھول، ومن المثال إلى

ومعالجتھا؛ تشخيص المفاھيم والمعلومات المغلوطة -6

. توظيف التقويم بأنواعه خاصة التقويم التكويني -7

طرائق ونماذج تعليم المفاھيم والمبادئ والمھارات العلمية في مرحلة التعليم -5

:االبتدائي

مادية (المفاھيم والمبادئ العلمية باختالف طبيعتھا تختلف طريقة تدريس

ولقد ظھرت محاوالت لتأسيس نظريات . ، وحسب درجة صعوبتھا أو تعقدھا)أو مجردة

في التدريس، ومن تلك المحوالت ظھور نماذج تدريس المفاھيم والمبادئ والمھارات

لنموذج الھرمي العلمية، منھا ما يصنف ضمن الطريقة االستقرائية، كا

ومنھا ، (J.Bruner)" برونر"، ونموذج لتدريس المفاھيم المادية (Gagné)"جانييه"لـ

Merrill et)"ميرل وتنيسون"يصنف ضمن الطريقة االستنتاجية كنموذج ما

Tennyson)

طرائق تدريس المفاھيم والمبادئ والمھارات العلمية في مرحلة التعليم -5-1

:االبتدائي

عملية معقدة، ولقد تباينت أطروحات المھتمين بتعليم علميةمادة الإن تعلم التلميذ لل

العلوم والتربية العلمية حول كيفية حدوث ذلك عند المتعلم، ولكن المؤكد ھو أن التعلم

يحدث في البنية الذھنية للمتعلم إذا ما قدمت له المعارف العلمية بطريقة مناسبة،

.ة، مع مراعاة مرحلة نموه المعرفي، والفروق الفردية بين المتعلمينوبصورة مبسط

ويتمثل الدور األساسي لمعلم التربية العلمية في تحويل المعرفة العالمة إلى معرفة

مطروحة للتدريس، إال أن ھذا النقل التعليمي يشمل جانبا آخر ال يقل أھمية عن الجانب

غير . حث العلمي إلى منھجية لبناء المعرفة المدرسيةالمعرفي أال وھو تحويل منھجية الب

يتطلب كذلك تطوير بنياته فھو؛ تدريب المتعلم على المنھجية العلميةلأن ذلك ال يكفي

كما يقتضي تشكيل اتجاھات محددة لديه، إضافة إلى تدريبه على بعض . وعملياته الذھنية

على العموم ھناك العلمية المختلفة، والحركية التي تستدعيھا التجارب -المھارات الحسية

: طريقان للبحث عن المعرفة العلمية وتعليمھا ھما

85

:الطريقة االستقرائية -5-1-1

:تعريف الطريقة االستقرائية - 5-1-1-1

من أفضل الطرائق (La méthode inductive) تعتبر طريقة االستقراء

والتربية العلمية، فأغلب الموضوعات العلمية في المناھج التعليمية لتدريس العلوم

االستقراء، وذلك بربط الحقائق الجزئية بعضھا للعلوم يمكن التوصل إليھا عن طريق

استدالل تصاعدي يتم فيه االنتقال من ببعض للوصول إلى حقيقة عامة كلية، فاالستقراء

عدد كاف من األمثلة، ثم االستقرائية على عرض وتقوم الطريقة. إلى العام الخاص

مناقشتھا مع التالميذ، والبحث عن أوجه االختالف والشبه بينھا حتى يتم التوصل إلى

ويتضمن النشاط االستقرائي قدرة المتعلم على . المفھوم أو المبدأ العلمي المستھدف

. علمية جديدةإلى معرفة بين الحقائق والبيانات التي جمعھا للوصول الربط

خطوات تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية العلمي بالطريقة -5-1-1-2

:االستقرائية

يتم تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية وعمليات التفكير العلمي بالطريقة

:االستقرائية وفق اإلجراءات التالية

تحديد ھدف الدرس، وھو تعلم مفھوم أو مبدأ أو مھارة العلمية معينة؛ :أوال

) المطابقة(يعرض المعلم األمثلة الموجبة للمفھوم أو المبدأ العلمي :ثانيا

؛)غير المطابقة ( واألمثلة السالبة للمفھوم أو المبدأ العلمي

في تحديد الخصائص المميزة والخصائص غيريساعد المعلم التالميذ :ثالثا

المميزة للمفھوم أو المبدأ العلمي من خالل المعلومات المتضمنة األمثلة المطابقة واألمثلة

؛.غير المطابقة

يطلب المعلم من التالميذ التمييز بين أمثلة مطابقة وأمثلة غير مطابقة : رابعا

والتي سبق لھم تحديدھا؛ جديدة في ضوء الخصائص المميزة

تقديم تغذية راجعة فورية في كل خطوة من الخطوات السابقة؛ :خامسا

يطلب المعلم من التالميذ ربط المفھوم أو المبدأ العلمي بمفاھيم :سادسا

أو مبادئ علمية أخرى في عبارات وصفية وتفسيرية، واستخدامھا في تفسير مادة جديدة

86

.مرتبطة بالمفھوم أو المبدأ العلمي المستھدف

.خطوات الطريقة االستقرائية في تدريس المفاھيم والمبادئ -3- الشكل رقم

أھمية الطريقة االستقرائية في تدريس المفاھيم والمبادئ -5-1-1-3

:العلمية

تعزى إلى استخدام الطريقة االستقرائية في تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية عدة

مزايا، فقد أشارت العديد من الدراسات إلى فعالية ھذه الطريقة في التدريس، ومن ھذه

جودت أحمد سعادة، جمال يعقوب ( (Shaffer)"شيفر"الدراسات تلك التي أجراھا

، واختبر من خاللھا فعالية الطريقة االستقرائية مقارنة بالطريقة )498: 1988ليوسف،

التقليدية في تدريس المفاھيم الكميائية لدى تالميذ المرحلة الثانوية، وخلصت ھذه الدراسة

على االعتماد بين فوائدومن . إلى ظھور تفوق الطريقة االستقرائية على الطريقة التقليدية

:التعليمي ما يلي الھا في اإلطاروإدخالطريقة االستقرائية،

وصول المتعلم إلى المفھوم أو المبدأ العلمي بنفسه، ودون فرض المعرفة -1

العلمية عليه، وھذا يساعده على تنمية قدرته على التفكير؛

يسھل على المتعلم فھم، وحفظ، وتوظيف المفاھيم، وتطبيق التعميمات -2

ي يتوصل إليھا عن طريق االستقراء؛ العلمية الت

تنمي الطريقة االستقرائية لدى المتعلم الثقة بالنفس، وتحمل المسؤولية -3

ة مھاراته العلمية؛ في بناء معارفه، وتنمي

التالميذ للتعلم، تثير دافعية في التدريس اعتماد الطريقة االستقرائية -4

مالحظات جزئية

استنتاج فرضية تجربة تعميم

الطريقة االستقرائية

87

.واستكشاف الحقائق العلمية، وتفعل مشاركتھم أثناء النشاط الدراسي

):اإلستنتاجية(الطريقة القياسية -5-1-2

:تعريف الطريقة القياسية -1 -5-1-2

ھي طريقة مختلفة (La méthode déductive) الطريقة االستنتاجية

المبادئ أو القواعد العلمية عن الطريقة االستقرائية، فھي طريقة للوصول إلى المفاھيم أو

ھا، فيبدأ المعلم بذكر تعريف ل تعرض على المتعلم حقيقة عامة يقيس عليھا أمثلة تؤيد

فالقياس .أو مبدأ، ثم يدعو التالميذ إلى إعطاء أمثلة ينطبق عليھا ذلك التعريف أو المبدأ

تدريس تكون فيھا حركة التفكير من العام إلى الخاص، أي أسلوب في التفكير وطريقة لل

.من التعريف أو القاعدة العلمية إلى األمثلة

:خطوات تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية بالطريقة القياسية -2 -5-1-2

وعمليات التفكير العلمي المفاھيم والمبادئ العلمية إن صيرورة تدريس

:قيام المعلم بمجموعة من اإلجراءات الديداكتيكية بالطريقة القياسية يتطلب

تحديد ھدف الدرس، وھو تعلم مفھوم، أو مبدأ، أو مھارة علمية معينة؛ :أوال

يعرض المعلم تعريفا للمفھوم، أو للمبدأ، عن طريق كتابته على :ثانيا

السبورة، أو عرضه بجھاز عرض، أو قراءته عليھم، ثم يدعوھم لقراءته؛

يعرض المعلم األمثلة المطابقة للمفھوم أو المبدأ العلمي التي تعكس :ثالثا

ھوم أو المبدأ العلمي، ثم يعرض خصائصه المميزة، ويشير إليھا كأمثلة مطابقة للمف

األمثلة غير المطابقة ويشير إلى أنھا أمثلة غير مطابقة للمفھوم أو المبدأ العلمي؛

يطلب المعلم من التالميذ تطبيق المفھوم أو المبدأ العلمي على أمثلة :رابعا

األمثلة غير المطابقة؛واألمثلة المطابقة بين تمييز الجديدة لتحديد ما إذا كانوا يستطيعون

علىفي جميع الخطوات السابقة لتدريس المفھوم أو المبدأ العلمي :خامسا

تغذية راجعة فورية الستجابات التالميذ، حتى تعزز اإلجابات الصحيحة، المعلم تقديم

وتصوب اإلجابات الخاطئة؛

استخدام المفھوم أو المبدأ العلمي لتفسير األحداث المرتبطة بھما، :سادسا

أو مبادئ علمية ،المفھوم أو المبدأ العلمي بمفاھيم ربط يطلب المعلم من تالميذه حيث

88

.يدرسأخرى سبق دراستھا، واستخدام تلك المعرفة في تفسير الموضوع الذي

. العلمية خطوات الطريقة القياسية في تدريس المفاھيم والمبادئ -4-الشكل رقم

:مزايا وعيوب الطريقة القياسية في تدريس المفاھيم والمبادئ - 5-1-2-3

:تتجلى أھمية الطريقة القياسية في تدريس المادة العلمية في الجوانب التالية

ى مجھود فكري كبير؛سھولة استخدامھا، فھي ال تحتاج إل -1

ال تتطلب وقتا طويال للوصول إلى النتائج؛ -2

قواعد عن طريق استخدام طريقة القياس ضرورية عند الحصول على -3

في التحقق من صدق تلك القواعد طريقة االستقراء، وضرورتھا تتمثل في أنھا تستخدم

.وترتيبھا التي تم التوصل إليھا، وكذلك حفظھا

لكن رغم ھذه المزايا التي تنسب إلى الطريقة القياسية في تحصيل المعرفة العلمية،

لمرغوب ا التعلم في تحقيق العيوب، يجعلھا أقل فاعلية إال أنھا تنطوي على العديد من

:فيه مقارنة بالطريقة االستقرائية، ومن ھذه العيوب ما يلي

، ) األمثلة(إلى السھل ) المفھوم، أو المبدأ، أو التعريف ( تبدأ من الصعب -أ

إلى الصعب؛ مخالفة بذلك قوانين التعلم التي تحث على التدرج من السھل

دائية لقصور تفكيرھم؛ غير مناسبة لتعليم تالميذ المرحلة االبت -ب

؛نشاط التالميذ خالل ھذه الطريقة يكون أقل فعالية -ج

سرعة نسيان المعرفة العلمية لعدم بذل التالميذ جھدا في الوصول إليھا؛ -د

فرضية

مالحظة

/ وقائع تجربة

/مفھوم مبدأ علمي

الطريقة القياسية

89

رغم أن أغلبية المھتمين بتدريس المادة العلمية يميلون إلى تبني الطريقة لكن

االستقرائية لتالؤمھا مع الخصائص العقلية لتلميذ المرحلة االبتدائية، وتوافقھا مع مبدأ

التعلم من السھل إلى الصعب، وتركيزھا على نشاط المتعلم وجھد إلدراك المعارف

تحددھا ) القياسية واالستقرائية(الطريقتين إحدى ى استخدام العلمية، إال أن حاجة المعلم إل

. طبيعة الموقف التعليمي، وأھدافه ، وقدرات المتعلمين

: الطريقة المخبرية في تدريس المفاھيم والمبادئ والمھارات العلمية -5-1-3

): التجريبية(تعريف الطريقة المخبرية -1 -5-1-3

يمثل التجريب العلمي عنصرا رئيسيا في تعلم التربية العلمية والعلوم، لذا يولي

المھتمون بالتربية العلمية أھمية بالغة لتدريسھا في المختبر وفق المنھج التجريبي، نظرا

لما لھا من مميزات وفوائد، إذ أن المختبر يعتبر الفضاء األساسي الذي يقوم فيه المعلم

شرح الدروس تطبيقيا، لكن ھذا ال يعني أن ممارسة األنشطة التعليمية لراء التجارب بإج

العلمية يقتصر على المختبر، فقد يتم ذلك داخل القسم، أو في فناء المدرس، أو حتى في

المنزل، فالمالحظة الخارجية، والبحث على العينات وجمعھا، وإنجاز الرسومات،

حسب المفھوم المعاصر للمختبر ھا تعتبر أعماال مخبريةوإجراء التجارب في البيت، كل

المدرسي، خاصة أن المدارس االبتدائية ال تتوفر على مخابر خاصة للممارسة

.النشاطات العلمية ذات الطابع التجريبي

التدريس المخبري ھو إستراتيجية تؤكد على أھمية التعلم من خالل العمل، إن

نشاط تعليمي مخطط، ويتعلق "والتجريب، واالكتشاف، و يعرف التعليم المخبري بأنه

بتطبيق المعلومات للتصرف في موقف ما، أو حل مشكلة معينة، أو اكتشاف معلومات

فھي تعتمد على تھيئة البيئة التعليمية، ، لذلك)339: 1998كوثر حسين كوجك، (." جديدة

التي تسمح للتالميذ بالعمل بأنفسھم، فرادى أو في مجموعات صغيرة، بمرافقة المعلم لھم

.ه، وتقديم التغذية الراجعة حسب حاجة المتعلمين إليھايللمساعدة، والتوج

:أھمية الطريقة المخبرية - 5-1-3-2

تربية العلمية إذا لم يتضمن بعض التجارب، والتدريبات المعملية إن تدريس ال

فقد جاذبيته وفعاليته، وال يمكنه تحقيق الكثير من أھدافه، وھناك دراسات عدة أكدت

90

(Hounshell) "ھاونشل"على أھمية ودور المختبر في تدريس العلوم، ومنھا دراسة

والتي استھدفت دراسة تأثير المختبر في تعلم العلوم، )117: 2001صالح محمد العويني، (

شمال "معلما من معلمي العلوم في والية 187عن طريق استفتاء عينة قدر عدد أفرادھا

األمريكية، وأظھرت نتيجة الدراسة أن التالميذ يتعلمون أشياء جديدة وكثيرة "كارولينا

لعملية، كما أظھرت نتيجة الدراسة عن طريق المختبر، ويساعدھم على تنمية المھارات ا

لذا ينبغي أن . أن المختبر يعمل على تنمية وتطوير اتجاھات إيجابية نحو المادة العلمية

يعي معلم المدرسة االبتدائية أن اآلثار اإليجابية للتدريس المختبري، إذ أن استخدام

:الطريقة المخبرية يحقق العديد من الفوائد يمكن تلخيصھا فيما يلي

يسمح التعليم المخبري للتلميذ بالتعلم عن طريق العمل، فيكتسب معارف -1

علمية مع تعرفه على كيفية التوصل إليھا بدال من المعارف الجاھزة الملقنة؛

استخدام الوسائل (امتالك مھارات والتقنيات العلمية، كالمھارات اليدوية -2

، ومھارات )تسجيل البيانات، وكتابة التقارير العلمية(ومھارات أكاديمية ، )وصيانتھا

العمل (، ومھارات اجتماعية )طرح األسئلة، ومناقشة النتائج وتبليغ المعلومات(تواصلية

؛)التعاوني، والمنافسة التي تؤدي إلى تطور أداء التالميذ

لمتعلقة بالتفكير العلمي، كالمالحظة، يتيح للتلميذ تنمية عمليات الذھنية ا -3

إلخ؛...القياس، التصنيف ، االستنتاج

االتجاھات والميول العلمية لدى المتعلم؛يساھم في تنمية التعليم المخبري -4

يسمح التعليم المخبري بالتعلم الذاتي، من خالل وضعيات تدعو المتعلم -5

.المنھج العلمي في استقصاء الحقائق وحل المشكالتإلى استخدام

لكن يجب اإلشارة ھنا إلى أن تدريس التربية العلمية باستخدام الطريقة والنشاطات

المعملية ال تحقق أھدافھا، إال باقتناع المعلم بجدوى المخبر في عملية التدريس، وامتالكه

، واالستعدادات الالزمة نحو العمل التجاھات إيجابية نحو ھذا األسلوب في التعليم

وھناك . المخبري، إلى جانب تحكمه في التخطيط، وتنفيذ النشاطات، وتسيير القسم

دراسات عديدة سعت إلى التعرف على مدى توفر االتجاھات إيجابية واالستعدادات

الالزمة لدى معلمي العلوم التدريس المخبري، ومنھا الدراسة التي أجراھا الباحث

91

وقد أشارت نتائجھا إلى أن نسبة مستوى االتجاه )169: 1999 عايش زيتون،(" زيتون"

المخبري باالتجاه%) 84.4(المخبري عند معلمي العلوم في المرحلة األساسية تساوي

االيجابي، وھذه نتيجة منطقية لحيوية التدريس بطريقة المختبر، رغم وجود عزوف

ظاھر لدى الكثير من المعلمين عن التجارب كطريقة لتعليم المعرفة والمھارة العلمية

بحجة عدم كفاية عدد الحصص، والحجم الساعي المخصص لھا، أو عدم توفر الوسائل

م في التخطيط لھا، وتنفيذھا، وعدم إلمامھم بتقنيات إدارة نشاط إلجرائھا، أو نقص تكوينھ

قد تكون ھذه الصعوبات مؤسسة في . جماعة القسم ذو الطابع المخبري وتدربھم عليھا

. بعض األحيان، لكن ھذا ال يبرر حرمان التالميذ من االستفادة من مزايا التعليم المخبري

:التعليمية المخبريةأنماط النشاطات -3 -5-1-3

:يميز المختصون في تدريس التربية العلمية بين نوعين من النشاطات المخبرية

:النشاطات المخبرية التوضيحية -أ

ھي النشاطات السائدة في التعليم االبتدائي، وھي تھدف إلى التحقق من معلومات

علمية قد اكتسبھا المتعلم سابقا، ويقوم ھذا النشاط التعليمي على تزويد المتعلمين

.بإجراءات تنفيذ تجربة، ومستلزماتھا من وسائل ومواد وأدوات معرفية مناسبة

:االستكشافية -االستقصائية النشاطات المخبرية - ب

وھي نشاطات تھدف إلى تمكين المتعلم من تقصي واستكشاف المعرفة العلمية

بتوجيه محدود من طرف المعلم، وفي ھذا النمط من النشاط المخبري يزود المتعلم بالحد

بيا األدنى من معطيات النشاط، ويعطى فرصة اكتشاف مشكلة علمية، ومعالجتھا تجري

وھكذا يكون المتعلم أكثر . في ضوء مكتسباته السابقة المعرفية، والمھارية، والمنھجية

.إيجابية في تعلمه، فيكون ما يتعلمه التلميذ أكثر رسوخا في ذھنه

:أساليب النشاط التجريبي -4 -5-1-3

:يؤدى النشاط التجريبي بأسلوبين ھما

: العروض العلمية أسلوب -أ

وھو أسلوب يقوم على إجراء المعلم التجربة بنفسه أمام التالميذ، في حين

وھذا األسلوب يوفر على المعلم الكثير . يقتصر دور التالميذ على المشاھدة واالستنتاج

92

علم عن تمن وقت الحصة التعليمية، وفيه اقتصاد في استخدام الوسائل، ويسمح للتالميذ بال

الناس حسب ما اة وذلك بتعريض المتعلم إلى نموذج تجربة، فطريق المشاھدة والمحاك

)146 :1986 جورج غازدا وريموندجي كورسيني،( (Bindura)" باندورا"ذھب إليه

إال أن أھم ما ."يستطيعون تعلم االستجابات الجديدة لمجرد مالحظة سلوك اآلخرين"

رص كبيرة للنشاط الذاتي في يؤخذ على أسلوب العروض العلمية أنھا ال تمنح للمتعلمين ف

. ممارسة التجارب للتدرب العملي عليھا، واكتساب منھجيتھا ومھاراتھا

:العمل الفردي -ب

أسلوب العمل الفردي يقوم على إجراء التالميذ تجربة بأنفسھم، كما يقومون

بالمالحظة واالستنتاج، ويقتصر دور المعلم فيه على التوجيه، وتقديم المساعدة، والتغذية

الراجعة، وھو من األساليب الفاعلة التي تؤدي إلى إتقان المھارات العلمية، وتنمية

. ية، وتعويدھم االعتماد على النفس في بناء المعرفة واكتسابھااالتجاھات العلم

: خطوات الطريقة التجريبية -5 -1-3- 5

الطريقة المخبرية ھي طريقة بيداغوجية تفرض على المعلم التعليم انطالقا من مشكلة

الختبار عملي،ذات داللة بالنسبة للتالميذ، وتؤسس لتفكير يقوم على إخضاع الفروض

:الطريقة التجريبية تقتضي المرور بعدة خطوات ھي وھذه

.في ھذه الخطوة يوجه المعلم التالميذ إلى مشاھدة الظاھرة: المالحظة: أوال

في ھذه الخطوة يسأل فيھا المعلم التالميذ حول ما :تحديد المشكلة: ثانيا

.الحظوه بھدف بلورة وصياغة المشكلة التي تشكل موضوع الدرسيلفت انتباھھم مما

وھي خطوة يحاول فيھا المعلم مساعدة التالميذ على :الفرضية: ثالثا

.عرض بعض اإلجابات التي يكن أن تكون حال للمشكلة

التحقق من صحة وھي خطوة يوجه فيھا نشاط التالميذ إلى : التجربة: رابعا

.االفتراضات

ھي مرحل من الدرس المخبري تعرض فيھا ما توصل :النتيجة: خامسا

.إليه التالميذ من معلومات مترتبة ، والتي تمثل إجابة عن المشكلة المعروضة

.وھي مرحلة ربط العالقات بين الظاھرة وأسبابھا :التفسير: سادسا

93

تلخيص ما تم الوصول إليه من نتائج، وھي مرحلة: الخالصة: سابعا

)إلخ أو صياغة مبدأ علميتحديد مفھوم، (

والتكنولوجية تدريس التربية العلميةخبرية في مخطوات الطريقة ال -5-الشكل رقم

:أشكال تنظيم النشاطات التعليمية المخبرية -6 -5-1-3

تتطلب طريقة المختبر تفكيرا وتخطيطا من المعلم بمشاركة التالميذ، فھم الذين

يحددون أھداف النشاط المخبري، ومتطلباته من وسائل وأجھزة، ويوزعون المھام، وھذا

وعموما يمكن التميز بين شكلين من أشكال تنظيم النشاط الدراسي . قبل البدء في العمل

:المخبريةالخاصة بالدروس

:نشاط دراسي مخبري فردي -أ

وھو يتمثل في قيام كل تلميذ بإجراء تجارب بمفرده، متحمل مسؤوليته في القيام

.بالتجربة، و الوصول إلى النتائج

:نشاط دراسي مخبري تعاوني -ب

تجارب في إطار مجموعات صغيرة، وھو يتمثل في قيام كل التالميذ بإجراء

. وتتوزع األدوار بينھم، ويتعاونون في تحقيق المھمة التعليمية

المالحظة

المشكلة

الفرضية

التجربة

النتيجة

التفسير

الخالصة

94

:ةمرحلة االبتدائيالنماذج تعليم المفاھيم والمبادئ العلمية في -5-2

ئق التدريس في وضع لقد اجتھد المھتمون من باحثين وخبراء في التعليمية، وطرا

" جانيي"التعليمة المناسبة لتعليم المفاھيم، والمبادئ العلمية، أمثال االستراتيجيات

(Gagné) برونر"و"(Bruner) ھيلدا تابا"، و" (Hilda Taba) وغيرھم، وكانت

النتيجة اقتراح نماذج تعليمية يختار منھا معلم التربية العلمية ما يناسب المفاھيم

تھدف تعليمھا، وما يناسب خصائص المتعلمين كالذكاء، والمبادئ، والمھارات المس

عبد المجيد نشواتي ("نشواتي"ويعرف إلخ...والدافعية، والنضج والقدرة على التحصيل

مجموعة اإلجراءات التي يمارسھا المعلم في " النموذج التعليمي بأنه ) 548: 1986

ومن نماذج ." تقديمھا ومعالجتھاالوضع التعليمي، والتي تتضمن تصميم المادة، وأساليب

:التعليم التي يمكن لمعلم التربية العلمية استخدامھا، لتحقيق األھداف التعلمية

في تدريس المفاھيم وتطبيقه (Gagné)" جانييه"نموذج الھرمي لـ ال -5-2-1

: والمبادئ العلمية

نموذجا تدريسيا عاما، حدد فيه ثمانية أنماط (Gagné)"جانييه"لقد وضع التعلم : تعلمية، رتبھا في شكل ھرمي من البسيط إلى المركب وھي على التوالي

اإلشاري، تعلم المثير واالستجابة، تعلم التسلسل الحركي، تعلم الترابطات اللفظية، تعلم

لمشكلة، وكل تعلم يتطلب من المتعلم التمييز المتعدد، تعلم المفھوم، تعلم المبدأ، تعلم حل ا

ھناك ارتباط بين عمليتي التعلم (Gagné)"جانييه"وحسب . إتقان التعلم السابق له

والتعليم، فتعليم المفھوم والمبدأ يشير إلى مجموعة االستراتيجيات التي يستخدمھا معلم

كطبيعة :عليميالتربية العلمية في ضبط الشروط والحوادث التي تتحكم في الوضع الت

.المادة التعليمية، وكتاب التلميذ، ونشاطات المعلم والمتعلم داخل البيئة التعليمية

المفاھيم إلى صنفين، وحدد لكل صنف طريقة للتدريس ) Gagné"(جانييه"لقد قسم

إلخ، وطريقة تعلمھا تقوم ...مفاھيم مادية تدرك بالحواس مثل الصخور، النباتات: تناسبه

لمالحظة، والخبرة المباشر أو غير المباشرة؛ أي تعليمھا عن طريق االستقراء، على ا

الذي يسمح ببناء المفھوم لدى التالميذ، ھو عرض عدة وضعيات أو أمثلة مختلفة "و

Roger Deldime et Richard )." تتضمن خصائص المفھوم) دفعة واحدة أو تدريجيا(

Demoulin ,2004 : 267) ،ومفاھيم مجردة مثل الذرة، ويتطلب تعليمھا تقديم التعريف

95

)154: 1988جودت أحمد سعادة، جمال يعقوب ليوسف، ( (Gagné)"جانييه"حسب و

جملة خبرية أو أكثر تشتمل على الكلمات المرجعية، أو المفاھيم االستداللية التعريف "

ويتم تعلمھا عن طريق الخبرات غير " التي تحدد المفھوم وتساعد على توضيحه

. المباشرة، باستخدام الطريق االستنتاجية

أما فيما يتعلق بتعليم المبدأ العلمي حسب النموذج الھرمي فإنه يتم بنفس الطريقة

فإن المبدأ ھو سلسلة (Gagné)" لجانييه"وبالنسبة . التي يتم بھا تعليم المفھوم المجرد

عن طريق عالقة ما، ھذه التركيبة من المفاھيم تمثل ما نسميه عامة من المفاھيم متحدة

سنتيغراد 100الماء يغلي تحت درجة حرارة "المبدأ العلمي القائل أن : فمثال. المعرفة

وإذا كان "الماء، الغليان، الحرارة، درجة، مائة، سنتيغراد، : يتكون من عدة مفاھيم ھي

كيبة المبدأ غير معروف لدى التلميذ، المبدأ ال يكون واحد من المفاھيم التي تدخل في تر

(Roger Deldime et Richard Demoulin ,2004 : 267) ."مفھوما

وحسب النموذج الھرمي فإن تعليم المفھوم والمبدأ العلمي يفرض على المعلم مراعاة

:العناصر أو الشروط التالية

وھو السلوك المتوقع صدوره من طرف التلميذ عند انتھائه من تعلم :األداء -1

ذكر اسم المفھوم، تحديد خصائصه : يكون التلميذ قادرا على ه، فعند نھاية تعلمالمفھوم

. المميزة، تصنيف الشواھد إلى أمثلة تنتمي إلى المفھوم، وال أمثلة ال تنتمي إلى المفھوم

وھي ما يتعلق بالتلميذ ذاته، وتتمثل في مدى توفر المكتسبات: الشروط الداخلية -2

أي تحكمه في االستجابات المحددة، والترابطات اللفظية، والتمييز السابقة للتلميذ،

.وجود قدر كاف من الدافعية لدى التلميذ لتعلم المفھوم أو المبدأ، والمتعدد

توضيح التعليمية، وتتمثل في وھي ما يتعلق بالبيئة: الشروط الخارجية -3

عرض المثيرات ، خصائص المھمة للتالميذ، وإعالمھم باألھداف الواجب تحقيقھا

الخاصة بالمفھوم بطرق مناسبة، كاستخدام األمثلة والالأمثلة، التدرج من المحسوس إلى

البنية المجرد، وفيما يتعلق بالقاعدة العلمية تقديم المفاھيم ذات العالقة بشكل يتناسب مع

المعرفية الراھنة للتلميذ، ويمكن للمعلم استخدام النموذج الشرحي أو اإلكتشافي في

إعطاء التالميذ الفرصة إلبداء استجاباتھم حول المفھوم العلمي، ، وتدريس المبدأ العلمي

96

تقديم وتنظيم المفاھيم، وإدراك العالقات بينھا، والتعبير عن المفھوم أو المبدأ بلغتھم؛

تقديم التمرين و لصحيحة؛ا ستجاباتاالخطاء ، وتعزيز األذية الراجعة، وتصحيح التغ

.في وضعيات متنوعة العلمية القاعدةأو الكافي على استخدام المفھوم

حسب النموذج الھرمي تقوم على والمبدأ مما سبق نستخلص أن طبيعة تعلم المفھوم

المفھوم والمبدأ العلمي عملية عقلية استداللية، وأن تعلمھما يتطلب : ثالث أفكار أساسية

عمليات التمييز بين األمثلة والالأمثلة، وأن األداء الذي يدل على تمكن المتعلم من

.المفھوم أو المبدأ العلمي ھو قدرته على وضع األمثلة في الصنف

وتطبيقه في تدريس االستكشافي (J.Bruner)"برونر"نموذج -5-2-2

: المفاھيم والمبادئ العلمية

من دراسة عملية التفكير، (Bruner)" برونر"تكوين المفھوم لـ نشأ نموذج

والتي سماھا بالتصنيف، فوجد أن الفرد قادر على التمييز بين األشياء الموجودة في بيئته

وفق خواصھا، ومن خالل التفاعل المباشر معا؛ فتفكير اإلنسان يميل إلى وضع ھذه

سميات األشياء في تصنيفات حسب ما يوجد بينھا من مميزات مشتركة، ثم يقوم بوضع الت

" برونر"ولقد ميز . وعملية التصنيف تستخدم في تكوين المفھوم. لھذه التصنيفات

(Bruner) في تدريس المفاھيم بين عملية تشكيل المفھوم، وعملية اكتسابه:

:تشكيل المفھوم -أ

المفھوم يعتبر تكوينو تكوين تصنيفات، عملية المفھوم ھيعملية تشكيل

يمر تشكيل المفھوم (Bruner)" برونر"وحسب . الخطوة األولى نحو تعلم المفھوم

مرحلة التمثيل العملي، في ھذه المرحلة يتطلب قيام الطفل : بثالث مراحل ھي

بعمل حسي إلدراك معنى شيء، ثم مرحلة التمثيل التصوري، في ھذه المرحلة تحل

مثيرات المحيطة بھا عن طريق عملية الصورة محل الشيء الفعلي، فيتمثل الطفل ال

ثم مرحلة التمثيل الرمزي، في حيث يكون تصورات واضحة عن األشياء، التخيل،

ھذه المرحلة يتم تمثل المثيرات الموجودة في العالم الواقعي عن طريق استخدام

لتشكيل مفھوم األجسام الجامدة، يعرض على التلميذ عينة من : فمثال). اللغة(الرموز

وبناء على الصفات التي ، )قطعة خشب، حجارة، قطعة زجاج( جسام الصلبة األ

97

يتمثل التلميذ معنى الجسم بحواسه،تشترك فيھا جميع تلك األجسام، والتي يكتشفھا

الصلب، وفي المرحلة الموالية يكتفي التلميذ بالصور الذھنية لتمثل معنى الجسم

ن يكون الجسم ماثال أمام حواسه الصلب، فبإمكانه أن يرسم جسما صلبا دون أ

اعتمادا على عملية التخيل، أما في المرحلة األخيرة يتمثل التلميذ مفھوم الجسم

.الصلب من خالل الكلمة أو الرمز الدال عليه

:اكتساب المفھوم-ب

ھناك خمسة عناصر مھمة بالنسبة للمفھوم العلميأن (Bruner): برونر"يرى

:تسھل تعلمه، وھذه العناصر ھيوالتي

:اسم المفھوم- 1

إن تسمية المفھوم بكلمة أو مصطلح عامل مھم، يساعد المتعلم على تذكر بعض

.الصفات التي تخص ھذا المفھوم

: تعريف المفھوم - 2

وھي جملة أو عبارة تصف العالقات بين الصفات، أو المكونات األساسية

.للمفھوم، وبالتالي فھي توضح طبيعة المفھوم

:الصفات المميزة للمفھوم -3

تساعد الخصائص المميزة على تعريف المفھوم، وتشمل اللون، والحجم،

.إلخ..والملمس، والعدد والشكل،

:قيمة المفھوم -4

.ويحدد ھذا العنصر قيمة المفھوم بالنسبة لغيره من المفاھيم

:لمفھوماأمثلة -5

.استخدام أمثلة للمفھوم بھدف توضيحه، وتسھيل تعلمه

:إن تدريس اكتساب المفھوم العلمي يقتضي المرور بالخطوات التالية

تحديد التعلم القبلي للمفھوم؛:أوال

، إستقرائية للمفاھيم المادية (تيار اإلستراتيجية التعليمية المالئمة خا: ثانيا

؛)إستنتاجية للمفاھيم المجردة

98

تدريس المتشابھات باستخدام أمثلة عديدة للمفھوم موضحا فيھا : ثالثا

سبب؛خواص المفھوم مع ذكر ال

تدريس االختالفات باستخدام أمثلة ليست للمفھوم مع ذكر السبب، :رابعا

وذلك لنفي أحد خواص المفھوم؛

يقوم المتعلم بإجراء المقارنة، والتصنيف، والتمييز بين األمثلة :خامسا

والالأمثلة للمفھوم مع تسجيل طريقة تفكيره التي استخدمھا للتعرف على المفھوم؛

.تقويم اكتساب المتعلم المفھوم العلمي المستھدف: سادسا

(Merrill et Tennyson)"تنيسون -ميرل"النموذج االستنتاجي لـ -5-2-3

:وتطبيقه في تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية

عددا من (Merrill et Tennyson)"ميرل وتنيسون"لقد وضع الباحثان

، تقوم ھذه االستراتيجيات على االستنتاجيةاستراتيجيات تعليم المفاھيم بالطرق

.اإليجابية، واألمثلة السلبية، والتدريب االستجوابيالتعريف، األمثلة : عناصر ھي ثالث

:إن تدريس المفاھيم حسب ھذا النموذج التعليمي يتضمن الخطوات التالية

:تحديد ما إذا كان درس المفھوم ضروريا: أوال

يمثل تحليل معلم التربية العلمية لمضمون المادة، لتحديد المفاھيم الضرورية

.لحاجة التالميذ لتعلمھا

:تقديم التعريف: ثانيا

:وتتطلب ھذه الخطوة اإلجراءات التالية

:تحديد اسم المفھوم -1

، أو قد )إلخ ..سائل، طيور(إسم المفھوم لفظ ذو معنى، وقد يكون كلمة واحدة

إشارة الدالة على (، وقد يكون رمزا )إلخ...التفاعل الكميائي، المادة الجامدة(يكون جملة

).إلخ...سرعة إلتھاب المادة

: تحديد الخصائص الحرجة وغير الحرجة للمفھوم -2

: الخاصية الضرورية لتحديد أفراد الصنف مثال ويقصد بالخاصية الحرجة

فيقصد بھا ، أما الخاصية غير الحرجة،"خليط غازي يمأل جو األرض" مفھوم الھواء

99

.الخاصية المتغيرة التي ليس لھا عالقة بالمفھوم، وتوجد في بعض أفراد الصنف فقط

:تعريف المفھوم :ثالثا

للمفھوم،تعريف المفھوم ھو جملة تقريرية أو أكثر، تحدد الخصائص الحرجة

بين (Merrill et Tennyson)" ميرل وتنيسون"ويميز . وتحدد العالقات التي تربطھا

وھي التي تتطلب تجمع كل ) الوصلية(مفاھيم التجميعية : ثالثة أنواع من المفاھيم

وھي التي تكون ) منفصلة( يمكن تمييزھا، ومفاھيم مفرقة الخصائص الحرجة فيھا حتى

خصائصھا المميزة منفصلة في األمثلة المقدمة عليھا، وھي تتطلب فقط توفر بعض

الخصائص الحرجة في المثال حتى يتضح المفھوم، أما المفاھيم العالئقية، فھي التي

تربط بين خاصيتين حرجتين يحدد فيھا أفراد الصنف بناء على عالقات زمنية أو مكانية

).العالقة بين الزمن والمسافة( كمفھوم السرعة . أو أكثر

:جمع شواھد المفھوم: رابعا

وفي ھذه الخطوة يقوم معلم التربية العلمية بجمع شواھد المفھوم، المالئمة لتوضيح

قاعدة تباعد المثال، : المفھوم، وتتطلب عملية جمع الشواھد مراعاة القاعدتين التاليين

وتنص ھذه القاعدة على اختالف كل مثال عن المثال السابق له، وعن المثال الالحق له

لتدريس مفھوم النبات، إذا عرض المعلم : قدمة على المفھوم؛ فمثالفي قائمة األمثلة الم

فإن صور ھذه ) إلخ...أشجار، خضر، أزھار(عدة صور ألنواع مختلفة من النبات

لمفھوم النبات، وإذا كانت (Exemples divergents )النباتات تمثل أمثلة متباعدة

إن ھذه األمثلة تدعى باألمثلة الخصائص المتغيرة للمفھوم متشابھة في كل األمثلة، ف

، وھذا النوع من األمثلة (Exemples convergents )المتقاربة أو المتجانسة

يفضل تجنبھا لخطر وقوع التالميذ في أخطاء التصنيف، فمثال إذا قدم المعلم عدة صور

بلة أما قاعدة مقا. ألشجار فقط لتدريس مفھوم النبات، فھو قد استعمل أمثلة متقاربة

، )المثال/مثال (أزواج الالأمثلة، فھي تعني أن اقتران الالأمثلة بأمثلة في شكل

عن االختالفات من التمييز بين الخصائص، والكشفھذه القاعدة يمكن التلميذ واستخدام

عرض المعلم مجموعة من الصور للطيور كأمثلة : مثال. المميزة بين المثال والالمثال

.وعرض مجموعة من صور األسماك كالأمثلة على مفھوم الطيورعلى مفھوم الطيور،

100

:تقدير صعوبة شواھد المفھوم: خامسا

من صعوبتھا تقييم على المعلم ، ) األمثلة والالأمثلة(بعد جمع شواھد المفھوم

وجھة نظر التلميذ، لمراعاة تدرج مستوى صعوبتھا عند تعليمھا، وھذا يتطلب تقديم

مجموعة من الشواھد بشكل غير مرتب، بغية تصنيفھا إلى أمثلة تنتمي إلى المفھوم،

وأخرى ال تنتمي إلى المفھوم باستخدام التعريف، ثم لحساب النسبة المئوية لصعوبة كل

:تطبق القاعدة التالية مثال إيجابي ومثال سلبي

عدد اإلجابات الصحيحة 100× = نسبة صعوبة المثال

مجموع التالميذ

، %30أو المثال السلبي صعبا إذا لم تتجاوز إجابات التالميذ ،بيويكون المثال االيجا

%.70، وسھال إذا فاقت النسبة %70 - % 30ومتوسطا ما بين

:تحضير اختبار تشخيصي لتصنيف الشواھد الجديدة للمفھوم: سادسا

تفيد ھذه الخطوة في التحقق من قدرة المتعلمين على استخدام المفھوم، أو تعميمه

على أمثلة جديدة، فيلجأ المعلم إلى إعداد اختبار تشخيصي خاص بتصنيف األمثلة

والالأمثلة الجديدة على المفھوم، ويقيس ھذا االختبار أداء التالميذ التصنيفي لشواھد

د نوع األخطاء المرتكبة، واستخدام نشاطات عالجية لتفاديھا، أو تقليل المفھوم، وتحدي

:عددھا، وتتوزع درجات االختبار على األداءات التالية

تصنيف التلميذ المثال كمثال، والالمثال كالالمثال؛: التصنيف الصحيح -أ

تصنيف التلميذ الالمثال كمثال؛ :خطأ التعميم المفرط -ب

تصنيف التلميذ المثال كالالمثال؛ :خطأ التعميم الناقص -ج

. تصنيف التلميذ المثال كالالمثال، والالمثال كمثال :الفھم الخاطئ -د

: استخدام قاعدة عزل الخاصية:سابعا

يقوم المعلم في ھذه الخطوة بفصل الخصائص الحرجة وإبرازھا في المثال،

وتغييبھا في الالمثال، وھذا يساعد على تركيز انتباه التالميذ على الخصائص الحرجة

التنقيط، وأيمكن استخدام التظليل، ، ولتطبيق قاعدة عزل الخاصية. الموجودة في المثال

. الرموز الخاصة، والشرح المبسط، والوسائل التعليمية وأ، الرسوم وأاأللوان، وأ

101

:مناسبة لتدريس المفھوم إستراتيجيةتصميم : ثامنا

Merrill et)" تنيسون - ميرل "تدريس المفھوم حسب نموذج إستراتيجيةتقوم

Tennyson)ويمكن أن يتم ذلك بطريقتين ،على تقديم تعريف للمفھوم، وشواھد المفھوم:

:طريقة العرض الشارح -1

وتعني تقديم تعريف المفھوم وشواھده بطريقة إخبارية تلقينية، دون مطالبة

.التالميذ باستجابات

:طريقة العرض االستجوابي -2

.تقنية السؤال والجوابوتعني تقديم تعريف المفھوم وشواھده، باستخدام

: التقويم التكويني والتقويم الختامي:تاسعا

الحصول على البيانات الدالة على مدى فعالية العمليةوھدف من التقويم بأنواعه

: وعملية التقويم تتم وفق اإلجراءات لتالية ،التعليمية بغرض تحسينھا

طرف أصحاب االختصاص في المادة لمعرفة مراجعة ونقد محتوى من -1

مدى مالءمة التعريفات والشواھد المتضمنة في المادة الدراسية؛

. تجربة واحدة لواحدة -2

يتضح من عرض نماذج تدريس المفاھيم والمبادئ أن ھذه النماذج التعليمية تتبنى

من أبرز االتجاھات التي يمكن تبنيھا الذي أصبح (Constructivisme)االتجاه البنائي

في تدريس العلوم والتربية العلمية، فھو يدعو إلى أولوية النشاط الذاتي في التعلم، وبناء

المعرفة، وإعادة بنائھا بشكل مستمر، وبأھمية تطبيق المعرفة المكتسبة في مواقف جديد

المتعلم محور العملية ھو جعلإن أساس التدريس وفق ھذا االتجاه ). نقل أثر التعلم(

التعليمية، فھو الذي يبحث ويجرب ويكتشف، كما أنه يتيح الفرصة لممارسة المھارات

العلمية المتنوعة، ويعمل على تنمية االستدالل العلمي لدى التالميذ، ويتيح لھم فرص

جھة إن التعليم القائم على االتجاه البنائي يقوم على أساس موا. التفاعل مع المواقف

المتعلمين بوضعية مشكل حقيقي، يدفعھم إلى محاولة إيجاد حلول لـه من خالل البحث

تداخل عديدة بين ھذه كما يمكن الوقوف على أوجه. والتنقيب، ومن خالل المناقشة البناءة

) األمثلة(النماذج التعليمية، فتدريس المفاھيم العلمية يتطلب استخدام الشواھد اإليجابية

102

، وأن المفاھيم تحدد بصفاتھا المميزة، أما المبادئ العلمية )الالأمثلة(السلبية والشواھد

فتعليمھا يتطلب معرفة بالمفاھيم التي تتركب منھا، وفيما يتعلق بتعليم مھارات التفكير

العلمي فإن تطبيق النماذج الثالث يتضمن استخدام من مجموعة من المھارات المعرفية

إلخ، ومھارات علمية كالمالحظة، والتجريب ...تطبيق واالستنتاجكالتمييز والتصنيف وال

.إلخ...والتعميم

تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية ومھارات التفكير العلمي في ضوء المقاربة -6

: بالكفايات

لقد تبنت مناھج التربية العلمية والتكنولوجية في المرحلة االبتدائية في الجزائر

يمر وتحقيقھا تحديد مجموعة من الكفايات، مقاربة تقوم على بالكفايات، وھيالمقاربة

يقدمھا المعلم له، وتوظيفھا توظيفا إدماجيا ببناء التلميذ تعلّماته بنفسه، وبمساعدة محدودة

.في إطار وضعيات مركبة، أو وضعيات مشكلة

خصائصھا،مكوناتھا، مفھومھا،: كفايات مادة التربية العلمية والتكنولوجية -6-1

:مجاالتھا مستوياتھا،

إن المقاربة بالكفايات ھي تصور بيداغوجي يستند إلى نظام متكامل من المعارف،

تعلّمية القيام -والمھارات، واالتجاھات، التي تسمح للمتعلم في إطار وضعية تعليمية

وحاليا ھناك اتجاه عالمي .مھمة تتمثل أساسا في حل مشكلة أو انجاز مشروع أو مھمة

ھذه المقاربة، فالعديد من الدول في أمريكا ككندا، وفي المناھج التعليمية واضح نحو تبني

أوروبا كبلجيكا وفرنسا، وشمال إفريقيا كالجزائر والمغرب وتونس، جعلت ھذه المقاربة

(Xavier Roegiers, 2001:43)ولقد أثبتت أبحاث . محورا إلصالح مناھجھا الدراسية

. على مستوى التعليم االبتدائي في تونس فعالية ھذه المقاربة في تحسين مخرجات التعلم

:مفھوم الكفاية -6-1-1

نظام من المعارف ھي (La compétence)في األدب التربوي الكفاية أو الكفاءة

المفاھيمية واإلجرائية التي تكون منظمة بكيفية تجعل الفرد قادرا على الفعل عندما يكون

تعليميا ويكتسبھا المتعلم نتيجة دراسته منھاجا إنجاز مھمة، أو حل مشكل، وضعية في

103

" بأنھاالكفاية Rogiers ((Xavier Rogiers ,2004 :107 )( "روجرز" ويعرف معينا،

مشكلة تنتمي -إمكانية الفرد على تعبئة مجموعة مدمجة من الموارد بقصد حل وضعية

Le Botlerf (Rogiers ,2001 :66)" (لو بوتلرف" ھا، ويعرف "إلى عائلة وضعيات

(Xavier معرفة التصرف"ھابأن"agir) (Savoir- أي معرفة إدماج، وتعبئة وتحويل

في سياق معطى، للتصدي ) إلخ...معلومات، معارف، مھارات ( مجموعة من الموارد

." لمخلف المشكالت المواجھة أو إنجاز مھمة

وبناء على ما سبق من تعاريف الكفاية، يمكن القول أن الكفاية ليست معارف، وال

فعل تستھدف تحقيق قيم، وال مھارات، وال موارد كيفما كانت طبيعتھا، وإنما صيرورة

أو أنجاز مشروع، أو حل مشكلة داخل البيئة الصفية أو خارجھا بتوظيف مھمة،

توظيفا )معارف صرفة، والمعارف الفعلية، ومعارف سلوكية (مجموعة من الموارد

انطالقا من وضعية معاشة، أومن صور تعرض مختلف مشاكل تلوث : مثال. إدماجيا

. ھاالبيئة يقترح المتعلم حلوال للمشكالت التي تعرف علي

: خصائص الكفاية -6-1-2

: تمييز الكفاية بجملة من الخصائص يمكن حصرھا فيما يلي

لكل كفاية سياق تكتسب وتتطور فيه؛ -1

الكفاية تستدعي امتالك وتعبئة وإدماج مجموعة موارد متنوعة؛ -2

المتعلم؛الكفاية تتمركز حول -3

مشكلة، أو إنجاز مھمة، الكفاية ذات داللة عملية متعلقة بحل وضعيات ـ -4

واإلنجاز؛ فھي تظھر في الفعل

. معايير محددة تقوم الكفاية وفق -5

وھكذا يتضح أن الكفاية أكثر تعقيدا من الھدف التعلمي، فاألھداف التعلمية تعتبر

شرات الكفاية، فھي توضح ما ھي ھذه المعارف، أو المھارات، أو القيم التي إذا بمثابة مؤ

.تحكم فيھا المتعلم يمكنه أن يبرھن على كفاءته في مجال معين

:مكونات الكفاية -3 -6-1

:يمكن تحليل الكفاية إلى ثالثة مركبات أساسية ھي

104

:المحتوى -1

يذھب بعض الباحثين إلى أنه يمكن حصر محتوى الكفاية في ثالثة أصناف من

معارف محضة ، معارف ( ضرورية يستند إليھا التعلم الكتساب كفاية معينة الالمعارف

)46: 2002محمد الصالح حثروبي،(). فعلية أي مھارات، ومعارف سلوكية أي مواقف

: القدرة -2

ويتمثل مصدر القدرة في طاقة ،ھي مقدرة الفرد الفعلية على إنجاز عمل ما

االنجاز الكامنة في الفرد، والتي تظھر في أداء الفعل بطريقة محددة، أو في تعلم

)33:يحي حسينة، سليمان وحميدة، زكريني فاطمة، ب ت.( مھارة أو اكتساب معارف معينة

. إلخ...رة على التصنيف، والتحليل والتركيبالقد: مثل

:الوضعية -3

الوضعية ھي من منظور بيداغوجية الكفايات عبارة عن وضعية مشكل، يقوم من

خاللھا التلميذ بتوظيف مجموعة من الموارد معرفية ومادية توظيفا إدماجيا إلنجاز

وبناء على ما سبق يمكن تلخيص الكفاية في . مھمة، أو حل مشكلة أو تحقيق مشروع

. وضعيات× ) محتويات× درات ق= (الكفاية : المعادلة التالية

:مستويات الكفاية -6-1-4

للكافيات التعلمية ثالثة كما ھو مشار إليه في منھاج التربية العلمية والتكنولوجية

الكفايات الختامية، الكفايات المرحلية، الكفايات القاعدية، لكن يجب : مستويات ھي

الكفايات في بيداغوجية الكفايات على خالف ترتيب األھداف اإلشارة ھنا إلى أن تسلسل

. إدماج الكفايات عن في بيداغوجية األھداف ليس ترتيبا خطيا، بل ھو تسلسل يعبر

: الكفاية الختامية -1

ھي كفاية نھائية تصف عمال ) Compétence finale La( الكفاية الختامية

منتھيا، تتميز بطابع شامل وعام، تعبر عن مفھوم إدماجي لمجموعة من الكفايات كليا

وتمثل الكفاية الختامية . المرحلية، يتم بناؤھا وتنميتھا خالل سنة دراسية أو طور تعليمي

والذي ) ’Objectif terminal de l’intégration) L(الھدف النھائي اإلدماجي

إنطالقا من وضعية إشكالية من : مثال .وضعية إدماجيةيمكن التأكد من تحققه من خالل

105

الحياة أو من ظاھرة طبيعية، تتعلق بنشاط جسمه أو بمحيطه الحيوي والفيزيائي، يكون

.المتعلم قادرا على ربط اإلشكالية بالمعارف المكتسبة، وتطبيق مسعى علمي إليجاد الحل

:الكفاية المرحلية -2

ھي كفاية تسمح بتوضيح األھداف) Compétence d'étape( ية المرحلية الكفا

الختامية أو النھائية لجعلھا أكثر قابلية للتجسيد، إنھا تتعلق بمجموعة وحدات، أو

انطالقا من وضعية : مثال. مجال معين، وتتحقق بإدماج مجموعة من الكفايات القاعدية

إشكالية من الحياة اليومية أو من ظاھرة طبيعية يحلل المتعلم بعض المظاھر األساسية

.عند اإلنسانللوظائف الحيوية

: الكفاية القاعدية -3

على مجموع نواتج التعلم) base Compétence de( تعبر الكفاية القاعدية

األساسية المرتبطة بالوحدات التعليمية، وتصف بوضوح ما سيفعله التلميذ، أو ما سيكون

حكم فيھا ليمكنه االنتقال ولذا يجب على التلميذ أن يت. قادرا على فعله في ظروف معينة

وتتحقق الكفاية القاعدية بإدماج مجموعة من مؤشرات الكفاية . بيسر إلى تعلمات جديدة

يوضح العالقة بين المظاھر الخارجية للتنفس ومسك الھواء في : مثال) أھداف تعلمية(

. الجھاز التنفسي

:مجاالت الكفايات في مادة التربية العلمية والتكنولوجية -6-1-5

تسعى مناھج التربية العلمية والتكنولوجية في مرحلة التعليم االبتدائي إلى بناء

تدريجي، ومستمر لمجموعة من الكفايات األساسية، التي تتيح للمتعلم الوصول إلى

المحيط، وحل المشكالت من الحياة المدرسية، مستوى من التفكير العلمي القادر على فھم

والحياة اليومية، وبناء شخصية متوازنة متكيفة مع بيئتھا المادية واالجتماعية، وتشمل

الكفايات كما ھو موصوف في منھاج التربية العلمية والتكنولوجية للسنة الخامسة ابتدائي

:مجموعة مجاالت ھي

:فة المفاھيميةكفايات المعر - 6-1-5-1

وتتمثل في قدرة المتعلم على اكتساب وتوظيف جملة منسقة من المفاھيم

.والحقائق والمبادئ العلمية

106

): المنھجية(كفايات المعرفة الفعلية - 6-1-5-2

العلمي،وھي تتعلق بقدرة المتعلم على استخدام استراتيجيات التقصي

.وتوظيف المقاربة العلمية في حل المشكالت العلمية التي تواجھه

: كفايات المعرفة التطبيقية - 6-1-5-3

وھي تتعلق بقدرة المتعلم على التحكم في تقنيات التقصي العلمي، وتقنيات

في الحياة اليومية، تكنولوجية مستعملة والتعامل مع أداة التوثيق للبحث عن المعلومات،

.تفكيك، تركيب، تشغيل أجھزة: مثال

:كفايات تواصلية - 6-1-5-4

وھي تتمثل في قدرة المتعلم على تبليغ واستقبال المعلومات، والتواصل الفعال

.باستخدام لغة خاصة في مجال العلم والتكنولوجيا

: كفايات وجدانية - 6-1-5-5

وھي كفايات تتعلق بالمواقف، كتبني سلوكات إثبات الذات، واستقاللية التفكير،

والتفاعل الفعال والمتكيف مع بقية أفراد جماعة القسم، واكتساب اتجاھات إيجابية نحو

.إلخ... المادة العلمية ، وتحمل المسؤولية والتعاون

: مراحل اكتساب الكفايات في مادة التربية العلمية والتكنولوجية -6-2

مرحلة : إن اكتساب الكفاية عملية منظمة، تتطلب المرور بثالث مراحل أساسية ھي

.، ومرحلة إدماج التعلّمات، ومرحلة تقويم الكفاية)الظرفية(مات األساسية التعلّ

:ةمات الظرفيمرحلة التعلّ -1 -6-2

ھي apprentissages ponctuels) (Lesالتعلّمات األساسية، أو الظرفية،

الوضعيات من خالل ؛ أيتعلمات منفصلة، يكتسبھا المتعلم أثناء الدروس اليومية

ةالتربية العلمية والتكنولوجيمناھج الوثيقة المرافقة لفي تعرف ھي ، والتعلمية-التعليمية

مجموعة ظروف تضع المعني أمام مھام ينبغي تأديتھا وھو " بأنھا لسنة الرابعة ابتدائي

الحالة التي ، إنھا )84: 2005وزارة التربية الوطنية، ( ."ال يملك كل الموارد الالزمة لذلك

، توظيف معارفه، وقدراتهيتطلب منه و، تتحدى تفكيرهيوضع فيھا المتعلم أمام مشكلة

الوضعية إن . المحققة لألھداف داغوجيةيتوظيف األساليب الب من المعلمكما يتطلب

107

معارف : التعلمية نشاطات تستھدف اكتساب التلميذ أنماط مختلفة من المعارف/التعليمية

محضة كالمفاھيم، والمبادئ، والحقائق العلمية، ومعارف منھجية كإجراء تجربة،

لومة، وھذه المعارف تشكل األھداف ومعارف وجدانية، ومعارف تواصلية كتبليغ مع

التعلمية لدرس التعلمات األساسية، وھذا األخير يتطلب لتحقيقھا المرور بوضعيات ثالث

لكن يجب . وضعية االنطالق، وضعية بناء التعلمات، وضعية استثمار المكتسبات: ھي

ة في منظور اإلشارة ھنا أن اكتساب المعارف والمھارات العلمية ليس ھو الغاية النھائي

التدريس بالكفايات، فھي رغم أھميتھا تمثل فقط موارد تحتاج إلى توظيف، وإدماج

. مشكلة لتحقيق كفاية -لتصبح ذات معنى داخل وضعية

:اإلدماجية في التربية العلمية والتكنولوجية مرحلة التعلّمات -2 -6-2

نشاط ھو apprentissages d’intégration) (Les اإلدماجية درس التعلمات

إذن األمر يتعلق منفصلة، مكتسبات من يجند مجموعة المتعلم جعل يھدف إلى تعليمي

وإدماج مختلف الموارد إلى ربط بالمتعلم الوصول منھا تعلم، الھدف بأوقات

المتمثلة في معلومات خاصة، أو مفاھيم، أو قواعد، (Les ressources)المكتسبة

ويتم في ھذا . مشكل /بھدف تعبئتھا ديناميكيا لحل وضعية إلخ...أو مھارات، أو إجراءات

مشكل، /النشاط وضع المتعلم أمام وضعيات تعلم إدماجية؛ أي في مواجھة وضعيات

دماجية، وتستھدف تجنيد ذات معنى، تنجز إثر التطبيقات، أو خالل حصص التعلم اإل

)( Rogiers" روجرز"ويرى . المكتسبات من أجل التعلم أو حل وضعية جديدة

(Xavier Rogiers,2001 :84) " أن الوضعية اإلدماجية ھي وضعية مركبة، تتضمن

".معلومات أساسية ومعلومات أخرى غير ضرورية لحل الوضعية، تمارس فيھا الكفاية

إلدماجية ھي وضعية معقدة، ودالة بالنسبة للمتعلم، يكلف بحلھا ھذا يعني أن الوضعية ا

) مجزأ( بتعبئة مجموعة من المعارف، والمھارات، والقيم التي اكتسبھا بشكل منفصل

فالمتعلم كاملة،وفي مرحلة اإلدماج ال تكون الكفاءة . خالل حصص التعلمات الظرفية

يجرب قدراته، و يكون بحاجة إلى المساعدة، وھنا تتجلى أھمية التقويم التكويني؛ إذ

وإدماج التعلمات يتم على . خالل ھذه المرحلة تبدأ عملية اإلثراء، وتحويل المكتسبات

:مرحلتين

108

: إدماج جزئي-1

/ من خالل وضعيات )L’intégration intermédiaire( يتم اإلدماج الجزئي

من أجل مقاربة تلك الوضعيات، التي تتدرج في مشكلة، تسمح للمتعلم بتعبئة موارده

تأتي بعد حيث يفيد اإلدماج الجزئي كونه مرحلة، داللة بالنسبة للمتعلمو لھا الصعوبة،

.الجديدة، والتدرب عليھا فھم التعلمات

إدماج جزئيIntégration

intermédiaire

نموذج اإلدماج التدريجي -6-الشكل رقم

:ـ إدماج نھائي 2

بالكفاية، حيث تقدم للمتعلم ) Module d’intégration( يرتبط اإلدماج النھائي

المكتسبة السابقة والجديدة في إطار مشكل قصد جعله يعبئ كل موارده/وضعيات

.التعلمات الجديدة، لمقاربة تلك الوضعيات وحلھا

نموذج اإلدماج دفعة واحدة -7-.الشكل رقم

الھدف1

الھدف2

الھدف3

الھدف4

الھدف5

الھدف6

الھدف 7

الھدف8

إدماج نھائي

Module d’intégr -

ation

الھدف التعلّمي

1

الھدف التعلّمي

2

الھدف التعلّمي

3

الھدف التعلّمي

4

الھدف التعلّمي

5

الھدف التعلّمي

6

الھدف التعلّمي

7

الھدف التعلّمي

8

إدماج نھائيModule

d’intégra - tion

109

: تقويم الكفاية في التربية العلمية والتكنولوجيةمرحلة -6-2-3

إخبار للتلميذ "التقويم بأنه ويعرف، المنھاج التعليميأساسيا في مكونالتقويم

أو المدرس عن درجة التحكم في التعلم قصد اكتشاف موطن وطبيعة صعوبات التعلم

"أن تقترح عليه، أو نجعله يكتشف استراتيجيات تمكنه من التطورمن أجل لدى التلميذ

"كيتل جون ماري دو" ، ويعرفه )98: ب تعبد اللطيف الفارابي ومحمد آيت موحى، (

)(Jean-Marie De Ketele ) ،مقارنة مجموعة " بأنه ) 7: 2006العربي عقون

)Klausmerie"(كلوز مري"ويرى ." معلومات بمجموعة مقاييس قصد اتخاذ قرار

الحصول على : ھي ثالث مراحل لهأن التقويم )600: 1986عبد المجيد نشواتي، (

المعلومات، اتخاذ الحكم أو القرارات وضع محكات لتحديد قيمة المعلومات بالقياس،

التقويم ھو تحديد الفارق ما سبق، فإنوبناء على . بشأن العالقة بين نتائج القياس والمحك

و ھو يرافق بين األھداف والنتائج الفعلية للعملية التعليمية استناد إلى معايير محددة،

ھداف، واكتساب إنجاز األي مختلف مراحل عملية التعلم ويوجھھا، وييسر مھمة المتعلم ف

تنتمي لعائلة ) مشكلة(ويتم تقويم الكفايات بعرض على المتعلم وضعيات معقدة .الكفايات

من الوضعيات المحددة للكفاية، لھا داللة بالنسبة له، ليحلھا ذاتيا، ھذه الوضعيات تسمح

مماثلة يمكن وضعياتبتعبئة الموارد المكتسبة، ويقصد بعائلة وضعيات مجموعة

ويحتل التقويم الذاتي مركزا ھاما في كفاية معينة؛ تعويض بعضھا ببعض ألنھا تخدم

عرف ويمعارفه ومھاراته، يطور التلميذ أن يتعلم، وعلى ضوء المقاربة بالكفايات، ف

، ويكتشف األخطاء بالنسبة إليه عليه كذلك أن يعرف ما يمثل عائقا ، لكنالذاتية إمكانياته

لكي يبني التلميذ معارفه " ( Michel Saroul)"ميشال صارول"يقول ،رتكبھاالتي ي

فھو بحاجة إلى مواجھة الخطأ الذي ليس دائما ھو نتيجة الصدفة، بل ھو في بعض

"األحيان ھو نتيجة معرفة سابقة التي كانت مرضية، لكن في ھذه الحالة لم تعد كذلك

Avanzini ,1990 : 105 ) (Guy لوضعية التقويمية من العناصر التاليةوتتكون ا:

:السياق -1

وھو يشير إلى المجال الذي تمارس فيه الكفاية، كالسياق األسري،

إلخ؛...أو الثقافي، أو المھني ،االجتماعي أو

110

: السند -2

مادية التي سيوظفھا المتعلم من معلومات، وموارد : وھي معطيات المشكلة

خالل االنجاز، وقد تتضمن الوضعية معلومات مشوشة ال تفيد في حل المشكلة، كما قد

تتضمن معلومات ناقصة على المتعلم إتمامھا؛

: المھمة -3

؛)إلخ مشروعحل مشكلة، انجاز ( لمتعلم إنجازه المنتوج الذي يطلب من ا وھو

: التعليمات -4

.وھي مطالب المشكلة، أو األسئلة التي تحدد للمتعلم المنتوج المطلوب تحقيقه

التدريس بالكفايات يجب يأخذ بعين االعتبار صنفين فيإن تقويم مكتسبات التالميذ

compétences) (Les، والكفايات (Les ressources)الموارد : من المكتسبات ھما

Queau ,2006 :101) (Philipe. أن يتحكم فيھما التلميذوالتي يجب

فترات تقويم الكفايات -8-الشكل رقم

.

. .

.

.

.

.

.

. .

.

.

.

.

.

. .

.

.

.

.

.

. .

.

.

.

.

.

. .

.

.

. .

التعلّمات الظرفية للموارد

مات التعلّ اإلدماجية

تقويم تقويم اإلدماج الموارد

111

ولتصحيح االختبار ال يكفي التحقق من إجابة التلميذ إذا كانت جيدة أم ال، بل تستخدم

معايير مختلفة ومؤشرات محددة مسبقا، والتي يمكن أن توضح إنتاج المتعلم لمعرفة إذا

: متعلمكان موافقا لما ھو منتظر، واكتشاف الصعوبات التي واجھھا ال

:المعايير األساسية -أ

، وھي minimaux) (Les critèresالمعايير األساسية أو معايير الحد األدنى

في اكتساب مجموع المعايير التي يمكن انطالقا منھا الحكم على نجاح المتعلم أو فشله

: كفاية معينة، ولتحديد درجة التحكم في الكفاية يمكن الرجوع إلى إحدى القاعدتين

يننجاح التلميذ يتحدد على أساس تحكمه في معيار ووفق ھذه القاعدة : 3/2قاعدة

على األقل من ضمن ثالث فرص مستقلة التي عرضت عليه، فإذا ) سؤالين أو فرصتين(

Maitrise) الحد األدنى من التحكم يل على امتالكهفھذا دلين تحكم في معيار

minimale)التحكم من أقصى حدا بلغ قد يكون ثالثة من معايير ثالثة تحقيقه عند ، أما

maximale) Maitrise.(

من المعايير يمثل الحد األقصى من التحكم 3/3

من المعايير يمثل الحد األدنى من التحكم 3/2

3/2معايير الحد األدنى والحد األقصى وفق قاعدة -9-الشكل رقم

ر على األقل ييامعثالثة تحكمه في بنجاح التلميذ يتحدد ھذه القاعدة في: 4/3قاعدةو

من أربعةمعيار ثالثة من ضمن أربع فرص مستقلة التي عرضت عليه، فإذا تحكم في

عند ، أما (Maitrise minimale) الحد األدنى من التحكم فھذا دليل على امتالكه

)Maitrise التحكم من أقصى حدا بلغ قد يكون أربعة من معايير أربع تحقيقه

maximale)

112

من المعايير يمثل الحد األقصى من التحكم 4/4

من المعايير يمثل الحد األدنى من التحكم 4/3

4/3معايير الحد األدنى والحد األقصى وفق قاعدة - 10 -الشكل رقم

وينبغي أن تكون المعايير متعددة، والعدد المثالي ھو ثالثة أو أربعة معايير، ثالثة

وتعدد المعايير يضمن استقالليتھا عن . معايير على األقل، ومعيار واحد خاص باإلتقان

بعضھا، وبالتالي عدم تحكم المتعلم بعضھا البعض، فكثرة المعايير قد يسبب ارتباطھا ب

عن المعايير باستقالل وأقر . اآلخر المعيار يؤدي آليا إلى عدم التحكم في إحداھافي

منح المتعلم إذا بحيث واحد، بعضھا البعض لئال تتم معاقبة المتعلم عدة مرات على خطأ

. الحقيقي مستواه ذلك يعكس ال قد اإلجابة في فرصة واحدة

: يلي وتتضمن المعايير األساسية المعتمد في تصحيح إجابات المتعلمين ما

: (Le critère de La pertinence)معيار المالءمة -1

وھو مالءمة منتوج التلميذ للوضعية، وخاصة مالءمته للتعليمات، والتي تتمثل

.في اإلجابة عن السؤال؛ أي عدم خروجه عنه

Le critère de) معيار االستعمال الصحيح لمفاھيم وأدوات المادة -2

l’utilisation correcte des outils) :

إنه معيار يجيب على صحة استعمال التلميذ أدوات حل الوضعية من مفاھيم،

. وإن كانت عملية الحل المطلوبة غير محققة حتىإلخ، و قواعد، و تقنيات، وإجراءات

.إلخ الصحة العلمية للمعرفة: مثال في التربية العلمية

: (Le critère de La cohérence)معيار االنسجام -3

ويقصد به استخدام إجراءات وفق المنھجية العلمية، وھي تتمثل في االختيار

.إلخ...المنطقي، ووحدة المعنى للمنتوجالمنسجم لألدوات، وتسلسلھا

113

: de perfectionnement) (Le critère معيار اإلتقان -ب

يقصد بمعايير اإلتقان الطابع الشخصي للمنتوج، ويتمثل في الجانب اإلبداعي فيما

فھي ليست ضرورية في االختبار، وھي ال تصلح لإلعالن عن النجاح تالميذ،أنتجه ال

؛ فعدم توفر معيار اإلتقان في إجابة المتعلم لكنھا تميز بين منتوج مرض، ومنتوج ممتاز

ال يجب و. ال يؤثر في الحكم على اكتساب الكفاية ما دام أن معايير الحد األدنى قد تحققت

فنجاح ،إعطاء تقدير مرتفع لمعايير اإلتقان لتفادي الفشل أو النجاح التعسفي للتلميذ

. في االختبار يتطلب التحكم في معايير الحد األدنى للتلميذ

: المؤشرات -ج

إذا كانت معايير التصحيح في العموم تبين الكيفية التي تتم بھا عملية التصحيح

إال أنھا في أغلب األحيان ليست دقيقة بالشكل الذي يكفي لتصحيح فعال، وعليه البد من

)Rogiers( "روجرز"فالمؤشر كما يرى . (Les indicateurs)مؤشرات

Rogiers,2004 :78) Xavier( "سمح بوضع المعايير في السياق محدد، بعبارة ي

تحليل المعيار أو تفسير إجرائيبأجرأة المعايير، أو ھي أخرى المؤشرات تسمح

".دقيق له

ليبرھن وھكذا نستنتج أن تقويم كفاية يعني مطالبة التلميذ بإنجاز إنتاج مركب

. المعايير المحددة ومؤشراتھا وقراءة ھذا اإلنتاج حسبالتلميذ على كفاءته،

نموذج شبكة تقويم كفاية في التربية العلمية والتكنولوجية - 03 -الجدول

العالمة المؤشرات المعيار

المالءمة - 1

.مع الوضعية .توافق المنتوج مع السند -

أي أن يتضمن منتوج المتعلم ؛توافق المنتوج مع التعليمة -

المعارف الضرورية التي يتطلبھا حل اإلشكالية المطروحة مما

.لھا يدل على فھمه

03

التوظيف - 2

السليم للغة .التوظيف السليم للمصطلحات والمفاھيم -

أي أن يتضمن المنتوج المقدم لغة ؛منھجية استغالل الوثائق -

03

114

المادة

.وأدواتھاالمادة من مصطلحات ومفاھيم موظفة توظيفا داال على فھمھا،

.فضال عن استعمال أدوات المادة استعماال منھجيا سليما

التناسق - 3

. واالنسجامأي أن تكون اإلجابة مرتبة ؛الترتيب المنطقي لإلجابة -

. ومتسلسلة منطقيا، وتحقيق الربط والتكامل بين مختلف األفكار

03

اإلتقان - 4

.والتمييز .جدية الحلول المقترحة -

أي انفراد ؛ معلومات جديدة متميزة ومدعمة بالحجة واإلتقان -

من حيث طريقة والتنظيم وسالمة اللغة، المنتوج وتميزه

والربط وقوة الحجة

01

:والمھارات العلمية المبادئو صعوبات تعلم المفاھيم -7

يواجه بعض التالميذ مشكالت في تعلم المعارف و المھارات العلمية، والتي تظھر

.في شكل أخطاء يرتكبونھا، وھذه المشكالت ترجع إلى عوامل مختلفة

:األخطاء الشائعة في تعلم المفاھيم والمبادئ والمھارات العلمية -1- 7

أخطاء التالميذ في تحديد الداللة اللفظية للمفھوم العلمي، وذلك بذكر بعض-أ

خصائص المفھوم وإغفال الخصائص األخرى؛

.الخلط بين المصطلحات العلمية المتشابھة من الناحية األلفاظ-ب

:عوامل صعوبات تعلم وتعليم المفاھيم والمبادئ والمھارات العلمية -7-2

ھناك عدة عوامل تفسر العوائق التي تواجه المعلم والمتعلم في إكساب المعارف

: والمھارات العلمية في مرحل التعليم االبتدائي

العلمية؛تأثير لغة تدريس المادة العلمية في استيعاب وتكوين المفاھيم -أ

استخدام طرق تدريس تقليدية قائمة على التلقين، وھي طرائق ال تناسب تعليم -ب

المعارف و مھارات التفكير العلمي؛

نقص تحكم المعلم في المادة العلمية ، ونقص الدافعية لدية لتفعيل أدائه -ج

التعليمي؛

والمھارات العلمية؛ ادئنقص استعداد ودافعية المتعلم لتعلم المفاھيم والمب - د

115

الخامسل ـــالفص

التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية في مرحلة التعليم كفاية

االبتدائي تمھيد

مفھوم التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -1

أھمية التخطيط في تدريس التربية العلمية والتكنولوجية -2

التربية العلمية والتكنولوجية مبادئ التخطيط لتدريس -3

بالعمليات األخرى التربية العلمية والتكنولوجية عالقة التخطيط لتدريس -4

التربية العلمية والتكنولوجية مستويات التخطيط لتدريس -5

التربية العلمية والتكنولوجية مراحل التخطيط لتدرس -6

عناصر التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -7

كفايات التخطيط الالزمة لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -8

تصميم خطة درس التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت -9

في المرحلة االبتدائية التربية العلمية والتكنولوجيةواقع التخطيط لتدريس - 10

116

تمھيد

إن التحضير المسبق للدرس يسھم في تفعيل األداء التربوي للمعلم، إذ يمكنه من

إدارة الحصة الدراسية، ويضمن له تحقيق التسلسل المنطقي في عملية بناء المعرفة،

ورفع قدرة المتعلم على توظيفھا، كما يساعده على تقويم المسار التعليمي، وتقويم أداء

وري إتباع المعلم لألساليب الحديثة في التخطيط للتدريس، حيث لذا من الضر. المتعلمين

إن مھمته لم تعد قاصرة على اإللقاء والشرح، واستخدام األساليب التقليدية في التدريس،

كاستخدام السبورة أو الكتاب بغرض التلقين واالستظھار، بل أصبحت مسؤوليته األولى

من طرق التدريس الحديثة، والوسائل ھي رسم خطة الدرس المبنية على االستفادة

. التعليمية المختلفة

:مفھوم التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -1

أن يتھيأ نفسيا، وتربويا الخطة التدريسية من أھم واجبات المعلم، فعليه إن إعداد

ات، وقيم ومھارات، وخبر وماديا لتعليم التالميذ ما تحويه ھذه الدروس من معارف،

ويعرف .المنشودة واتجاھات بصيغ عملية ھادفة ومدروسة، تتحقق معھا أھداف التعليم

مجموعة من اإلجراءات التنظيمية المكتوبة، "التخطيط لتدريس التربية العلمية بأنه

". والتدابير التي يتخذھا معلم العلوم لضمان نجاح عملية تدريس العلوم وتحقيق أھدافھا

)55: 1998كوثر حسين كوجك، ( "كوجككوثر "وتعرف )264: 1999 عايش زيتون،(

بمثابة رسم الخريطة، التي توضح مسار العمل، واتجاھاته، "التخطيط للدرس باعتباره

وعند التأكيد على أن ".وطرقه، وما يتوقعه المدرس من مشكالت، وكيف يمكن تجاوزھا

يضع لنفسه تصورا ذھنيا لما يريد يحضر المعلم تصميما لكل درس، إنما يعني ذلك أن

قدرة "كما تعني كفاية التخطيط للدرس ،أن يتخذه من إجراءات لتسيير تعلم التالميذ

المعلم على اإلعداد المسبق والمنظم لكل موقف تعليمي بدقة وعناية، محددا الخطوات

الوسائل والمراحل التي يتطلبھا الموقف التعليمي، وما يقتضيه من موازنة بين اختيار

)29: 2000عبد الرحمن صالح األزرق،( ". واألنشطة المناسبة وبين األھداف المرسومة

وكفاية التخطيط للتدريس من الكفايات التعليمية األساسية لنجاحه في تدريس المادة

. العلمية، وتنمية التفكير، والميول العلمي لدى تالميذه

117

ونستنتج من التعاريف السابقة أن التخطيط للدرس، ھو تلك العملية التي تؤدي إلى

وضع خطة تدريسية تتضمن مواقف تعليمية بما تشمله ھذه العملية من عمليات أخرى،

تقوم على تحديد األھداف، واختيار المضامين، والطرائق و تقنيات التنشيط، والوسائل

. لبيئة التعليمية التي تساعد في تحقيقھا وتنفيذھا، وتقويمھاالتعليمية، ومختلف ظروف ا

لكن يجب اإلشارة ھنا أن المعلم إذا كان ملزم بوضع تصور مسبق للكيفية والمضمون

والوسائل التي يريد استخدامھا لتحقيق أھداف الدرس، فإن ذلك ال يعني تقيده األعمى

، بل يجب أن تتضمن خطة الدرس باإلجراءات التي حددھا لنفس مسبقا لتسيير الدرس

لم ينتبه إليھا، أو لم يتوقعھا التي عنصر المرونة، لمواجھة صعوبات، والمواقف الطارئة

عند قيامه بعملية التحضير، وبالتالي يحق للمعلم إدخال بعض التعديالت على خطته

.للمالءمة مع مقتضيات عملية التنفيذ

:العلمية والتكنولوجيةالتربية أھمية التخطيط في تدريس -2

التخطيط خطوة ضرورية ألصحاب المھن األخرى، فإنه بالنسبة للمعلم إذا كان

خطوة أكثر ضرورة، ذلك ألن المعلم داخل البيئة التعليمية يجد نفسه طرفا في تفاعالت

صفية مستمرة ومعقدة، مع تالميذ متفاوتون في قدراتھم وميولھم وحاجاتھم، إلى جانب

. إلخ...ر عوامل خارجية كنظام المدرسة، و جماعات أخرى كجماعة أولياء التالميذتأثي

ھذا ما يجعل التدريس عملية في غاية التعقيد، تتطلب إعدادا وتصميما جادا وعلميا

لتحضير له، وھذا ما أكده فنجاح التدريس يرتبط إلى حد كبير بجودة ا. لتحقيق أھدافھا

,Viviane de Landsheere, Gilbert de Landsheere) (Skinner) "سكينر"

إن أحسن تعليم ھو الذي صمم بعناية، وبشكل تام، مع التأكد من " في قوله (290: 1989

. كما تتطلب تدريبا فعاال للمعلمين إلتقان ھذه الكفاية التعليمية" .االحتماالت المتوقعةكل

:وانب التالية وتتلخص أھمية التخطيط المعلم للتدريس في الج

التخطيط الدراسي يمكن معلم عند تدريسه التربية العلمية والتكنولوجية من تنظيم -1

تحديد وصياغة األھداف التعلمية التي : التعلمية من حيث-إجراءات العملية التعليمية

تنسجم مع الكفايات المسطرة في المناھج الدراسية، واختيار المحتوى العلمي، بعد تحليل

ھيم، ومبادئ، وحقائق وعمليات العلم، وتحديد األنشطة التعليمية، ھذا المحتوى إلى مفا

118

أساليب وطرائق التدريس، والمعينات التعليمية المالئمة، واختيار أدوات القياس واختيار

وأساليب التقويم للتحقق من نواتج التعلم؛

وزيادة يعطي التخطيط الدراسي فرصا أفضل لنجاح المعلم في تسيير القسم، - 2

كما يساعد على تجنب األخطاء العلمية، مما فعالية األنشطة التعلمية المقدمة للمتعلمين،

فخطة .يعطي المعلم ثقة بنفسه، ويقلل من شعوره باالضطراب، ويحميه من النسيان

الدرس المكتوبة تفيد المعلم بالرجوع إليھا أثناء سير الدرس إذا نسي شيئا، كما يمكن أن

لعناصر التي تم تناولھا أثناء الدرس والعناصر التي لم يتم تغطيتھا، كما يساعد يذكره با

التخطيط المتقن المعلم على التكيف مع المواقف غير متوقعة التي تعترضه داخل القسم،

والتي تسبب له ارتباكا وحيرة؛

المعلم يترتب عن التخطيط المسبق للدرس تجنب الھدر التربوي، ويجعل عمل - 3

منظما، فيتم االستفادة من الوقت والجھد واإلمكانات المتوفرة بالشكل المناسب، ويجنبه

العشوائية وضياع الوقت والجھد، واإلمكانات الموضوعة تحت تصرفه، ويجنبه المواقف

االرتباك، و فشل التجارب؛: الحرجة مثل

بالنفس لتحكمه في المواقف يساعد التخطيط للدرس المعلم على اكتساب الثقة - 4

التعليمية، وقدرته على إدارتھا بفعالية، ومواجھة أي موقف طارئ، كما يكسبه ثقة

تالميذه، وھذا ينعكس بدوره إيجابيا على التالميذ علميا وتربويا؛

علمية يساعد التخطيط المستمر للدروس على استمرارية نمو المعلم من الناحية ال - 5

والمھارية، واكتساب التالميذ مھارات مھمة مثل التنظيم، والتفكير المنطقي نتيجة للتسلسل

في التناول المعلومات، وبناء المعارف؛

اإلعداد والتخطيط للدروس يمكن المعلم من اكتشاف الثغرات في المناھج -6

انتقاءأمامه عدة خيارات في التعليمية، فعندما يكون المعلم جادا في وضع الخطة تظھر

نوعية األھداف، والمواقف التعليمية، واألنشطة الدراسية المناسبة، وعلى ذلك يستطيع

؛المعلم اكتشاف عيوب المنھج، ومن ثم محاولة تصحيحھا

التخطيط للدروس يجعل المعلم واعيا بالصعوبات التي تواجھه أثناء الدرس، -7

، وبالتالي يعمل على تالفيھا، أو الحذر من الوقوع فيھا؛وقادرا على التنبؤ بھا

119

تعتبر خطة الدرس أداة لتقييم أداء المعلم، وتوجيھه من طرف المشرفين -8

.التربويين

لكن رغم أھمية التخطيط للدروس في نجاع عملية التعليم، إال أنه عامل غير

وآخرون جودة أحمد سعادة، (" سعادة أحمد"كافي، فالنجاح يتطلب حسب رأي

تھيئة جميع الفرص إليجاد بيئة تعليمية تزيد من نسبة التفاعل بين " )118: 2006

."الطلبة من جھة، وبينھم وبين المعلم من جھة أخرى

:التربية العلمية والتكنولوجية مبادئ التخطيط لتدريس تدريس -3

المعلم من أن يضع وحتى يتمكن إن عملية التخطيط للتدريس عملية منظمة وھادفة،

:يتعين عليه مراعاة األسس اآلتية منھا التلميذ، والمعلم أثناء تدريسه وظيفية يستفيدخطة

: الفھم الدقيق ألھداف المنھاج التعليمي -3-1

الغرض من ذلك ھو أن يربط المعلم بين ما يقدمه داخل القسم والھدف العام

تشملھا الخطة باألھداف الكفاية التي يريد تحقيقھا، أي يربط الخبرات التعليمية التي أو

.، فيضع خطة متكاملة للتدريس في ضوء تلك األھداف، والكفايات التعلميةالتعليمية

: اإللمام بالمادة العلمية التعليمية -3-2

الحقائق المفاھيم، والمبادئ و وال يقصد باإللمام بالمادة الدراسية مجرد معرفة

.العلمية، بل كذلك معرفة قيمتھا في تحقيق األھداف التربوية

:العلمية اتطرائق التدريس المالئمة لتدريس المعرفة والمھار معرفة -3-3

إن نجاح التخطيط للتدريس يتطلب دراية من طرف المعلم بأساليب التدريس وفنياته

، وكيفية توظيفھا في تحقيق )تعليمية المادة(الخاصة بمادة التربية العلمية والتكنولوجية

. نواتج التعلم والتعليم المرغوب فيھما

: معرفة خصائص المتعلمين ومستوياتھم العلمية والعقلية -3-4

التعلمية تنطلق من طبيعة التالميذ، ومشكالتھم وحاجاتھم، -فالعملية التعليمية

ومستواھم العلمي الذي وصلوا إليه، وعليه ينبغي عند وضع الخطة التدريسية مراعاة

الفروق الفردية بين التالميذ، واستراتيجياتھم المعرفية في التفاعل مع المعارف

ھم؛ والمثيرات التي تواجھ

120

:معرفة اإلمكانات والوسائل المتاحة -3-5

.أي ينبغي وضع خطة التدريس في ضوء اإلمكانات المادية والزمنية المتوفرة

:مرونة خطة التدريس وقابليتھا للتطبيق -3-6

ينبغي أن تكون الخطة التدريسية مرنه، قابلة للتغيير والتعديل أثناء تنفيذھا،

.وأن تكون ممكنة التحقيق

:التوجيھات التربوية الرسمية احترام -3-7

يجب أن توضع وفق توجيھات وتعليمات الجھة الرسمية المسؤولة الخطة التدريسية

.مع أھدافھا المعلنة على شؤون التربية والتعليم، وتتفق

. بالعمليات األخرى عالقة التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -4

إن تصميم التدريس صيرورة منظمة ھادفة، تستند إلى مبادئ تم إخضاعھا للدراسة

، وھي تتضمن عددا من العمليات يستعملھا المعلم في التخطيط للتدريس، مع وللتجريب

، واألھداف خصائص المعلمين، وتنظيم المحتوى الدراسي ن االعتباراألخذ بعي

والكفايات التعلمية المرسومة، وأساليب التقويم، وھذا ما يجعل البيئة التعليمية مناسبة

ومثيرة، تطور إمكانات المتعلم، وتساعد على استغاللھا لتحقيق أھداف المتعلم، وأھداف

العمليات التي يمارسھا المعلم الكفء بوصفه (Davies)" ديفيس"ولقد حدد . المدرسة

يوسف فھامي، ماجد أبو جابر نايفة، (: مديرا للعملية التعليمية، والتي مثلھا في المخطط التالي

ويتضح من الشكل التالي أن العملية التعليمية تتضمن أربع علميات أساسية . )32: 2002

.والتنظيم، والقيادة، والضبط التخطيط،: يمارسھا المعلم وفق مقاربة نسيقة ھي

التخطيط

الضبط التنظيم

القيادة

في العلمية التعليميةاألساسية أدوار المعلم - 11-الشكل رقم

121

:مستويات التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -5

إن التخطيط لتدريس المعرفة والمھارات العلمية يرتبط بتحقيق أھداف عامة وأخرى

التخطيط : ھما للتدريس يمكن أن يكون على نوعين يعني أن التخطيط خاصة، وھو ما

:التخطيطوفيما يلي وصف لكل من نوعي . بعيد المدى، وتخطيط قصير المدى

:التخطيط طويل المدى -5-1

التخطيط لتوزيع المنھاج الدراسي على العام أو الفصل الدراسي، يحدد فيه وھو

من الخطوط العريضة لسير المعلم خالل تدريسه للمنھاج، ويقوم المعلمون بھذا النوع

التخطيط تحت عنوان توزيع المقرارت الدراسية، أو مخطط المشروع السنوي، وذلك في

بداية كل سنة أو فصل دراسي، وھو يتطلب من المعلم معرفة مناھجية، أي معرفة

والقاعدية، المرسومة في المنھاج التربية العلمية ،والمرحلية ،بالكفايات الختامية

ھاج وتوجيھاته، وكل مستلزمات تنفيذه من طرائق تدريس، والتكنولوجية، ومضامين المن

فالمنھاج وثيقة تربوية رسمية بمثابة دليل المعلم في . ووسائل تعليمية، وأساليب التقويم

. التخطيط و التنفيذ والتقويم

التخطيط على توزيع المقرر على شھور وأسابيع وينبغي أال يقتصر ھذا النوع من

مجرد وضع جدول زمني لتدريس الدراسية فحسب، إذا أن ذلك يمثلالفصل أو السنة

الموضوعات المقررة، لكنه يجب أن يتضمن كفايات الخاصة بالمجاالت والوحدات

، ومصادر التعلم، من مواد وأجھزة ومراجع، )الكفايات المرحلية والختامية(التعليمية

. ط التقويم السنوي، أو الفصليإضافة إلى النشاطات الالصفية الالزمة للتدريس، ومخط

يساعد ھذا التخطيط على تنظيم سرعة عمل المعلم، كما يساعد على تحديد مواعيد "و

.مواعيد التقويم المستمر أي) 133: 2001علي راشد، (" االختبارات الشھرية والنھائية

:التخطيط قصير المدى -5-2

، ويساعد ھذا )ميةيوحدة تعل(دروس يتم لدرس أو مجموعة وھو التخطيط الذي

أو عند قيامه بوضع الخطط اإلجراء المعلم إلى حد بعيد عند قيامه بالتدريس اليومي،

.التفصيلية للدروس اليومية، حيث يتم ذلك في ضوء ما تم وضعه في الخطة األسبوعية

122

:ميةيالتخطيط لوحدة تعل 5-2-1

) خبرات وأنشطة تعليمية(الوحدة التعليمية ھي مجموعة من الوضعيات التعلمية

التي تتمحور حول موضوع معين، وتھدف إلى اكتساب المتعلم معارف ومھارات علمية

وعادة ما يتم . محددة، ومرتبطة ببعضھا البعض في نشاط علمي، نظريا كان أو علميا

التخطيط ل خطة تدريس الوحدات التعليمية تناول الوحدة التعليمية في أسبوع، وتمث

بغض النظر ،المتكامل لموضوع معين من مواضيع المنھاج الدراسي والكتاب المدرسي

عن عدد الحصص المقررة لتنفيذه، فإذا كان الموضوع يقتضي تدريسه في حصة واحدة

.يخطط له مرة واحدة ، وكذلك إذ اقتضى تدريسه في أكثر من حصة

الوحدة أساسا على عامل االستمرار في الخبرات وأنواع النشاط التي يقوم وتقوم

ال " بھا التالميذ والمعلم، وليس على أساس تقسيم الوحدة إلى أجزاء منفصلة، ومع ذلك

يمكن تجاھل ضرورة قيام المعلم بوضع خطة للعمل اليومي في تدريس الوحدة حتى

. )112: 1983عبد الحميد جابر، منيرعطا هللا، رشدي لبيب،جابر( ".يسير العمل بانتظام

:وللتخطيط بنظام الوحدة التعلمية عدة مزايا منھا

التخفيف على المعلم العبء في التحضير الكتابي يوميا؛ -أ

لمعلم تصورا شامال ومتكامال ايعطي ھذا النوع من اإلعداد للتدريس، -ب

للوحدة أو الموضوع المترابط من حيث الخبرات والمفاھيم والمبادئ واألفكار التي

اشتملت عليھا الوحدة، أي يساعد المعلم على تصميم الدروس ذھنيا بطريقة شاملة

ومتكاملة، تتكامل فيھا المعارف والنشاطات وتترابط؛

تنويع األھداف أو الكفايات، وتحقيق شموليتھا؛بمعلم ھذه الطريقة تلزم ال -ج

بالنسبة للمتعلم، فإن ھذه الطريقة في التخطيط للتدريس تساعد على تحقيق -د

التواصل بين أفكار الوحدة، وبالتالي يسھل عليه بناء المعرفة الجديدة المستھدفة،

. وإدماجھا في بنيته المعرفية

:التخطيط للدرس اليومي 5-2-2

ينبع التخطيط للدرس اليومي من التخطيط للوحدة التعليمية، و يعرض فيه الدرس

وإنما يرتبط في حصة أو أكثر، فالتخطيط لدرس يومي ال يرتبط بمدة الحصة الدراسية،

123

بأھداف الدرس، وبالتالي يمكن للمعلم أن يكتفي بتخطيط واحد ألكثر من حصة لتحقيق

.ھدف أو أھداف تعلمية، وإن كان البعض يفضل أن تكون لكل حصة تحضير خاص بھا

:التربية العلمية والتكنولوجية مراحل التخطيط لدرس -6

في التربية العلميةالمعارف العلمية ومھارات التفكير العلمي يتم التخطيط للتدريس

:والتكنولوجية عبر مرحلتين ھما

:مرحلة التخطيط الذھني -6-1

للدروس ذھنيا يكون من خالل وضع تصور ذھني مسبق عن إن تخطيط المعلم

يفكر في األھداف أي أن المعلم سوف تي سيسير عليھا النشاط الدراسي؛الكيفية ال

سبق إن التحضير الم. التدريس المالئمة التعليمية للنشاط الدراسي، وفي إستراتيجية

ما الذي يراد من المتعلم اكتسابه في : للدرس يتطلب من المعلم اإلجابة عن األسئلة التالية

نھاية الدرس؟ وكيف يتم تحقيق ذلك؟ وكيف يتم التأكد من حدوثه؟

: مرحلة التخطيط الكتابي -6-2

جعل المعلم الكتابي ھو التخطيط اليومي للدروس؛ فھو ي إن أھم أنواع التخطيط

التي مدركا لما سوف يقدمه من تعلمات، ويمكنه أن يعدل على ضوء األحداث الطارئة

والتخطيط الكتابي للتدريس يكون في دفتر . يستفيد منھا كمداخل في إدارة الدروس

وأھم ما يكتب في بطاقة التحضير ھو . التحضير اليومي، ومذكرات الفنية للدروس

الطريقة، المحتوى، األنشطة التعلمية، (عناصر التدريس األھداف التعلمية، وبقية

وھناك عناصر شكلية يحتاج إليھا المعلم في كتابة ،)المعينات التعليمية، أساليب التقويم

. ، التاريخ، نوع الحصة، وعنوان الدرس و مدة الدرسمستوى القسمخطة الدرس ككتابة

:والتكنولوجيةالتربية العلمية عناصر التخطيط لتدريس -7

التخطيط للدرس العلمي مھمة تعليمية مركبة، ولفھمھا واكتساب القدرة على أدائھا

" كويلت وشيابتا"لقد حدد . بكفاءة، يتطلب تحليھا إلى عناصرھا أو عملياتھا األولية

(Collete et Chiappeta) ) ،العناصر األساسية التي ينبغي )265: 1999عايش زيتون

: أن يتضمنھا التخطيط الدرسي لتدريس العلوم فيما يلي

؛ )، والمدةوالمادة، ، وعنوان الدرس مستوى،ال(المعلومات العامة األولية -أ

124

األھداف التعلمية، أو الكفاية التعلمية؛ -ب

عناصر المحتوى الدراسي؛ -ج

النشاطات العلمية والتجارب المخبرية؛ -د

إستراتيجية التدريس؛ -ھـ

األدوات والمواد الالزمة؛ -و

الزمن الالزم لتنفيذ الدرس؛ -ز

أساليب التقويم؛ -ح

التطبيقات المنزلية؛ - ط

.المراجع والمصادر -ك

:التربية العلمية والتكنولوجيةالالزمة لتدريس التخطيط كفايات -8

يمتلك الكفايات األساسية المعلم الفعال ھو الذي أن ھناك اتفاق بين المربين على

إال أنھم اختلفوا في تحديد ھذه الكفايات التدريسية، فھناك العديد من قوائم للتدريس

سامي محمد (" ملحم والصباغ" الكفايات التي تم وضعھا، كالقائمة التي طورھا كل من

كفايات التخطيط :جاالت رئيسية ھيوالتي اشتملت على أربعة م )462: 2006ملحم،

.كفايات العالقات اإلنسانية، كفايات التقويم ،كفايات تنفيذ الدرس ،للدرس

تعني قدرته على اإلعداد المسبق والمنظم والدقيق لكل إن كفاءة المعلم في تصميم

يتطلبھا الموقف، وما يتطلبه من تعلمي، محددا الخطوات والمراحل التي -موقف تعليمي

يتطلب و. موازنة بين اختيار الوسائل واألنشطة التعليمية المناسبة وبين األھداف المقررة

التعلمية بالشكل الصحيح أن تتوفر في المعلم الكفايات - التخطيط للوضعيات التعليمية

:التدريسية التالية

:والتكنولوجية لدرس التربية العلميةكفاية صياغة األھداف التعلّمية والكفايات -8-1

أن يأخذھا التي يتعين على المعلم المسائل الھامة من الكفاياتو التعلميةاألھداف

فعليه أن يعرف مقدما ھل تستھدف خطته "بعين االعتبار في عملية تصميم الدرس،

قصيرة األمد؟ وھل ھذه التعليمية تحقيق أھداف نظرية أم عملية؟ أھداف طويلة األمد أم

األھداف معرفية، أم وجدانية، أم نفس حركية؟ وھل ھذه األھداف على مستوى التذكر،

125

أفنان نظير (." أم الفھم، أم التطبيق، أم التحليل، أم التركيب، أم التقويم، أم االكتشاف

)178 :2007دروزة، : 1989عبد اللطيف الفاربي، عبد العزيز الغرضاف، ( (R.Mager)" ماجر"ويعرف

وصف لمجموعة من السلوكات أو " الھدف التعلّمي أو الھدف الخاص بأنه )30

أي أن الھدف التعلمي ،" اإلنجازات التي سيبرھن المتعلم من خالل القيام بھا على قدرته

ل نشاط التعلم، ويعبر يبرز من خال ھو السلوك الظاھري القابل للمالحظة والقياس الذي

فتحديد وصياغة األھداف التعلمية ھي العملية التي يبدأ منھا عمل . عن حدوث فعل التعلم

تتعلق ) خاصة(المعلم، إذ المطلوب منه تحويل الكفاية المستھدفة إلى أھداف تعلمية

ومن منظور بيداغوجية اإلدماج األھداف الخاصة . بدروس وإنجازات المتعلمين

(Les objectifs spécifiques) جون ماري دو كتيل" حسب " (J-M. De

Ketele) Rogiers ,2001 :62) (Xavier " تعبر عن نية الوصول بالتلميذ إلى ممارسة

بين نبات صحراوي ونبات ساحلي ) قدرة(مقارنة : مثال "قدرة معينة على محتوى معين

فاألھداف التعلمية أو الخاصة تتعلق بتعلمات ظرفية ). محتوى(

ponctuels) Les apprentissages( وال يجب الخلط بينھا وبين الكفايات، وال بينھا ،

. (Les objectifs finals de l’intégration)وبين األھداف النھائية اإلدماجية

وإذا كان انتقاء أھداف الدروس وصياغتھا بسيطا من الناحية النظرية، فإنه من

الناحية الفنية والعملية مسألة في غاية األھمية والتعقيد، وتتطلب تكوينا عاليا إلتقان ھذه

علمين تبين أن فنظرة بسيطة إلى خطط دروس الم. المھارة التعليمية من طرف المعلم

مية، ال تعبر في حقيقة األمر عن أھداف، بل العبارات التي تصف في نظرھم أھدافا تعلّ

: ، أو تصف نشاط المعلم مثل"دراسة مكونات النبتة: "قد تعبر عن عناوين لدرس مثل

؛ كما أن صياغاتھا فيھا من العمومية مما يجعلھا "يدرب التالميذ على إجراء تجربة"

، وال "يكتسب المتعلم التفكير العلمي: "فال يمكن مالحظتھا وال قياسھا مثلغير دقيقة،

تنسجم مع المدة المقررة للحصة، وال تراعي مدى توافر اإلمكانات في البيئة التعليمية،

وھذه من األخطاء الشائعة التي يقع فيھا الكثير من المعلمين عند صياغتھم لألھداف

126

د القيام بصياغة األھداف التعليمية يمكن االسترشاد ولتجنب األخطاء عن. التعلمية

)113: 1983رشدي لبيب، جابر عبد الحميد جابر، منير عطا هللا، ( : بالتوجيھات التالية

أن ترتبط أھداف الدرس باألھداف العامة والكفايات التعلمية للمنھاج الدراسي، -1

وفلسفة التربية للمجتمع؛

حقيقھا تعديال في سلوك المتعلم معرفيا، ومھاريا ووجدانيا؛أن يحدث ت -2

أن تكون قابلة للتحقيق، فمن غير المجدي وضع أھداف ال تراعي ميول -3

المتعلمين وقدراتھم؛

أن يراعى في صياغة األھداف التعلمية عوامل البيئة التعليمية من وسائل -4

ساعي المقرر للنشاط التعليمي؛تعليمية، وھياكل مدرسية، والحجم ال

) 153 :1998عامر عبد هللا الشھراني، سعيد محمد محمد السعيد،("السعيد الشھراني و" ويضيف

:توجيھات أخرى في صياغة أھداف دروس التربية العلمية تتمثل في

أن ينصب الھدف في صياغته على أداء التالميذ ال على أداء المعلم؛ أي على -أ

نتائج التعلم؛ وصف

المعرفية، الوجدانية، (أن تشمل أھداف الدرس العلمي جوانب التعلم المختلفة -ب

، وعدم االقتصار على الجانب المعرفي كما ھو شائع؛)حركية - الحس

.أن يتضمن كل ھدف جانبا تعليما واحدا، ليسھل تحقيقه -ج

:كفاية تحديد مكتسبات المتعلمين السابقة ومستواھم العقلي -8-2

للتالميذ في أي مستوى دراسي قدر معين من المعارف والمھارات السابقة التي لھا

فإذا . عالقة بالدرس الجديد، وھذه المكتسبات السابقة ضرورية لبناء التعلمات الجديدة

دئ حول ظاھرة بيئية، فإنه يجب على كان محتوى الدرس مثال، يتضمن مفاھيم ومبا

المعلم أن يتعرف أوال على مستوى تلك المفاھيم والمبادئ لدى المتعلمين، وجوانب

الصواب والخطأ فيھا، قبل البدء في تعليمھا لھم، وعندئذ عليه أن يحدد المحتوى

.والطريقة والوسائل المناسبة

م امتالكھا والتدريب عليھا ھي مھارة لذا فإن أول المھارات التي ينبغي على المعل

إن تنمية ھذه المھارة . ذات الصلة بموضوع الدرس لدى تالميذه تحديد الخبرات السابقة

127

التعليمية يتطلب تمرن المعلم على تحليل الخبرات إلى معارف ومھارات حتى يتحقق

لمھارة السابقة، إتقان ھذه المھارة، ثم ينتقل إلى اكتساب مھارة أخرى لھا الصلة وثيقة با

وھي التعرف على مستوى النمو العقلي للتالميذ، و خصائص نموھم العقلي والمعرفي،

الخ، ليكون قادرا على تحديد القدر المناسب والمستوى …حركي، واللغوي -والحسي

المالئم من التعلمات لكل مرحلة عمرية، وترجمته إلى مواقف تعليمية مفيدة، فالمواقف

. تكون ذات فاعلية إال إذا كانت ذات داللة بالنسبة للمتعلمالتعليمية ال

:كفاية تحديد الوسائل التعليمية لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -3- 8

إن التربية العلمية والتكنولوجية من أكثر النشاطات الدراسية حاجة إلى المعينات

التعليمية لتدريسھا، لما توفره ھذه الوسائل التعليمية من خبرات حسية تسھل على

المتعلمين إدراك المفاھيم، والحقائق والمبادئ العلمية، وھي تشتمل الوسائل التعليمية

إن . إلخ...لمواد واألجھزة تعليمية إلى جانب كتاب التلميذمختلف كالنماذج والصور وا

معرفة المعلم بمدى توفرھا على مستوى المدرسة، وطريقة اختيارھا، وفنيات توظيفھا

إن اختيار الوسيلة التعليمية ينبغي و. يعد من المھارات األساسية في تدريس المادة العلمية

عدم توفيق المعلم في ف ،جة المتعلمين لھاأن يكون نابعا من إدراك المعلم لحاجته وحا

تحديد الوسائل التي يتطلبھا النشاط الدراسي يمثل عائقا حقيقيا لعمليتي التعليم والتعلم، لذا

حدد خبراء التربية شروطا تساعد المعلم في انتقاء أكثر الوسائل التعليمية فعالية في

بشير عبد الرحيم (: يلي نجملھا في ماتنشيط الدرس العلمي وتحقيق أھدافه، والتي يمكن أن

)28: 1985الكلوب،

توفر الوسيلة وصالحيتھا من الناحية العلمية والفنية، وسھولة استعمالھا؛ - أ

تحديد الھدف من الوسيلة؛ -ب

تعد الوسيلة لغرض واحد، بعيدة عن االكتظاظ والحشو؛ - ج

المتعلمين، بحيث يسھل االستفادة منھا؛أن تناسب مستوى أدراك -د

.تناسبھا مع حجم تالميذ القسم - ھـ

:كفاية اختيار محتوى درس التربية العلمية والتكنولوجية -4- 8

ةات، واالتجاھات والقيم االجتماعييقصد بمحتوى الدرس المادة المعرفية، والمھار

128

شاط التربية العلمية والتكنولوجية تمثل وفي ن. والوجدانية التي تشكل مضمون الدرس

المفاھيم والمبادئ والقوانين العلمية وعمليات التفكير العلمي أھم مضامين الدرس

. العلمي

ھل : أن يفكر في اإلجابة عن األسئلة اآلتية لدرس يتطلب من المعلماإن تحديد مادة

الغرض من ذكر مضمون الدرس يمثل معلومات جديدة تماما على التالميذ؟ ما ھو

المعلومات التي سبق للتالميذ معرفتھا ضمن محتوى الدرس؟ ما ھي المعارف األساسية

في ھذا الدرس؟ ھل المعارف األساسية للدرس متساوية من حيث درجة أھميتھا ؟

:عناصر محتوى التربية العلمية والتكنولوجية -8-4-1

:تصنيف التالي لمفرداته يتم إجراء عملية تحليل المحتوى وفق

:المعارف العلمية -أ

وھي تحتل المركز األول بين عناصر المحتوى، وتتمثل في المفاھيم

والمصطلحات األساسية التي ال يمكن من دونھا فھم أي عنصر من عناصر المعرفة، إنھا

والبرھنة على األفكار مفاھيم اللغة العلمية التي تساعد على فھم قوانين العلم،

.والتعميمات، وھي كذلك المبادئ العامة والقوانين التي تكشف العالقة بين ظواھر

:المھارات العقلية والعملية -ب

التي تنمو تجابات الفرد األدائية المتناسقةمجموعة من اس"وتشير المھارات إلى

)31: 2001جحيش جميلة،(" من اإلتقانبالتعلم والممارسة حتى تصل إلى درجة عالية

المھارات عقلية؛ وھي التي يغلب عليھا األداء المعرفي، ومن أمثلتھا : وھي صنفان

إلخ، ..مھارات االستقصاء العلمي كالمالحظة، والتصنيف، فرض الفروض، والتجريب

لتي إلخ؛ ومھارات عملية، وھي ا... ومھارة حل المشكالت، والتفكير النقدي واالبتكاري

استخدام أدوات ( حركي ومن أمثلتھا، المھارات المخبرية -يغلب عليھا الطابع الحس

)إلخ المالحظة و التجريب و القياس

:قيم واتجاھات نفسية اجتماعية -ج

وھي تمثل المضمون الوجداني، ولعل من أبرزھا تنمية الميل العلمي، وحب

. إلخ...االستطالع، وقيم الحفاظ على البيئة

129

:خطوات معالجة المحتوى درس التربية العلمية والتكنولوجية -8-4-2

، ي المقررإن تصميم درس يتطلب دراسة علمية بيداغوجية للمحتوى التعليم

:من طرف المعلم من خالل إجراء العمليات التالية تعليميويتم معالجة المحتوى ال

: التعرف األولي على محتوى الدرس:أوال

تتمثل ھذه العملية في قيام المعلم باالطالع على المصادر، وعلى رأسھا منھاج

والوثيقة المرافق له، والكتاب المدرسي، فيطلع على التربية العلمية والتكنولوجية،

الموضوعات الرئيسية المتضمنة فيھا، ويحدد العناوين الرئيسية في ضوء بعض

االعتبارات، كأھداف الدرس، وحجم المضمون، والوقت المخصص للدرس، والمستوى

.التحصيلي للمتعلمين

:تقييم وتنقيح محتوى الدرس :ثانيا

تستھدف ھذه العملية تقييم صالحية المحتوى للتدريس، ويستند الحكم إلى

على ھذا المحتوى ليجعله إجراء تعديالتمعايير، وبناء على نتائج التقييم يمكن للمعلم

.متطابقا مع تلك المعايير

: تحليل محتوى الدرس:ثالثا

يم يمكن للمعلم إجراء تعديالت على ھذا المحتوى ليجعله بناء على نتائج التقي

وتحليل المحتوى الدراسي ھو مجموعة األساليب . وظيفيا قابال للتعليم والتعلم

واإلجراءات الفنية التي صممت لتفسير، وتصنيف المادة الدراسية، والتي تشمل

يمات العلمية والتعم لصور، والمفاھيم والحقائقالنصوص المكتوبة، والرسومات، وا

المنھاج؛ فالمعلم بحاجة إلى تحليل المحتوى بغية التوصل المتضمنة في الكتاب أو

). مفردات المحتوى(لوحداته األولية

:اختيار مفردات المحتوى الدراسي:رابعا

ھي عملية انتقاء لمفردات المضمون الدراسي الرئيسية، وذات األولوية في و

:الدرس، وفي ضوء مدخل الكفايات في التدريس ھناك معايير الختيار المحتوى وھي

انسجام المحتوى مع األھداف التعلمية والكفايات المستھدفة، وفي ھذا يقول -أ

130

المادة ليست )79: 1989عبد اللطيف الفاربي، عبد العزيز غرضاف، () " (Byrl" بيرل"

".المحتوى والھدف: وحيدة أبدا، فھناك دائما الثنائية

؛القبلية مع قدرات المتعلمين، ومكتسباتھمانسجام المحتوى -ب

صحة المحتوى الدراسي، أي سالمته من األخطاء العلمية والنقائص؛ -ج

تطورة خاصة في المجال العلمي؛حداثة المحتوى الدراسي، فالمعرفة م -د

.اإلنتاجية، فقيمة المحتويات تتمثل في تحقيق النتائج التعليمية المنشودة -ھـ

:تنظيم المحتوى الدراسي: خامسا

يشير ھذا اإلجراء إلى العملية التي وفقھا يضع المعلم ترتيبا تسلسليا لمفردات

لذا ،المحتوى ليسھل عليه تدريسھا، وليسھل على المتعلمين تعلمھا، ولكل مادة بنيتھا

البد أن يتم تنظيم المحتوى وفق قواعد وأسس محددة، وبكيفية تالءم خصائص المتعلم

المادة العلمية من جھة أخرى، وبالتالي يكون لھا شكلھا الخاص في من جھة، وطبيعة

: وھناك أسلوبان لتنظيم المحتوى ھما .التنظيم

:التنظيم المنطقي للمحتوى -أ

حيث يتم التركيز عن المادة العلمية وتسلسلھا وترابطھا المنطقي، وتكاملھا،

بدراسة مكونات النبتة، ثم : ففي تنظيم محتوى التربية العلمية والتكنولوجية، نبدأ مثال

وھذا النوع من تنظيم المحتوى الدراسي يتيح للمتعلمين . ندرس وظائف ھذه المكونات

. سلسالفھم المادة فھما منطقيا مت

:التنظيم السيكولوجي -ب

وفيه تراعى خصائص المتعلم وميوله واستراتيجيات تعلمه، أي يراعي مبادئ

التعليمية، ففي التربية العلمية والتكنولوجية نبدأ - تعلم، وفيه يكون المتعلم محور العملية

وية والفيزيائية األخرى، وھذه بدراسة جسم اإلنسان، ثم دراسة الظواھر الحي: مثال

الطريقة تناسب المتعلم صغير السن، ألنه يسھل عليه معرفة العناصر المرتبطة به

وھناك أساليب مختلفة . والقريبة منه، كأعضاء جسمه، قبل معرفته باألشياء البعيدة عنه

ة، أو تبعا في تنظيم المحتوى، وعادة ما يتحدد أسلوب التنظيم تبعا لطبيعة المادة الدراسي

(R.Mager)" ماجر"لخصائص المتعلمين الذين صمم تعليم الدرس له، فكما يرى

131

أن تتابع التعلم األكثر مناسبة من وجھة نظر المعلم ليس " ) 27: 1982أحمد خيري كاظم، (

". بالضرورة أن يكون ھو األكثر مناسبة أيضا بالنسبة للتلميذ

:المحتوى الدراسيإعداد مجمل :سادسا

في أغلب األحيان يحتاج المعلم خاصة المبتدئ إلى إعداد مجمل للمحتوى المراد

تعليمه، وعادة ما يكون مجمل المحتوى مختصرا، متضمنا للمفردات األساسية والعالقات

. الموجودة بينھا

: كفاية تصميم استراتيجيه تدريس التربية العلمية والتكنولوجية -8-5

إن األھداف أو الكفايات التي تم صياغتھا، البد لھا من أسلوب أو خطة عمل لتحقيقھا

في حجرة الدراسة، وعادة ما تعرف محاولة التفكير في مراحل ھذه الخطة بتحديد

خطة محكمة البناء، ومرنة "اتيجيه التدريس بأنھا وتعرف استر. إستراتيجية التدريس

التطبيق يتم خاللھا استخدام كافة اإلمكانيات والوسائل المتاحة بطريقة مثلى لتحقيق كفاءة

"مرجوة، وتتضمن أشكاال من التفاعل بين التلميذ والمدرس وموضوع المعرفة

ين في تدريسھم للمادة العلمية ال إن الكثير من المعلم. )68: 2002محمد صالح الحثروبي، (

يكلف نفسه عناء التفكير في استراتيجيه التدريس العتقاده أن تدريس التربية العلمية ھو

عملية نقل المعرفة العلمية، وملء أذھان تالميذه بھا، في حين أن دور المعلم في ضوء

كز بالدرجة األولى اتجاھات التدريس المعاصرة، واستنادا إلى معايير جودة التعليم، يتر

من تفاعلھم مع عناصر الموقف زيادةعلى إثارة التعلم لدى المتعلمين فكريا ووجدانيا، وال

المادة المعرفية، والوسائل التعليمية، وبقية المتعلمين، وكافة متغيرات البيئة (التعليمي

.ھداف، ليعيشوا الخبرة التعليمية، ويمارسوا نشاطات التعلم، لتحيق األ)التعليمية

وتعتمد الطريقة التدريسية الفعالة على مشاركة التالميذ في النشاطات المرتبطة

بأھداف الدرس، حيث تتاح لھم الفرصة الكافية لإلجابة، والتفاعل مع الموضوع، سواء

ميذ فيه بإجراء بعض أعطى الدرس بأسلوب المناقشة أو طريقة المختبر، حيث يقوم التال

بعض القياسات، أو يكون الدرس قائما على األنشطة التي يقوم فيھا التجارب، وعمل

التلميذ باكتشاف المفاھيم والمبادئ العلمية عن طريق النشاط الذاتي، أو يكون الدرس

قائما على استخدام الوسائل السمعية والبصرية مثل األفالم وغيرھا، أو استخدام تقنية

132

ال الحاسوب اآللي في التدريس، فمھما تعددت األفواج في التنشيط التربوي، أو استعم

االستراتيجيات التعليمية فالبد أن تقوم على منطق التعلم وليس منطق التعليم، أي أن

وفي ھذه الحالة يؤدي .تتمحور حول نشاط المتعلمين أكثر من تركزھا على نشاط المعلم

لمسھل والمنظم لتعلم بين المعرفة والمتعلم، وا (Le Médiateur)الوسيط المعلم دور

: تالميذه، ال دور الملقن لھم؛ وھذا ما دعا إليه منظرو التربية الحديثة والمعاصرة أمثال

" جون ديوي"و (Pestalozzi) " بستالوزي"و (J.J.Rousseau)" جان جاك روسو"

(J.Dewey)جانييه"، و"(Gagné) برونر"و "(Bruner) وغيرھم ، وفي ھذا السياق

) . 211: 1985أبو خلدون ساطع الحصري،( (J.J.Rousseau)" جاك روسوجون "يقول

ال يجوز لنا أن نلقي المعلومات على األطفال إلقاء، بل علينا أن نحملھم على تعلمھا من "

" تلقاء أنفسھم اكتشافا

:لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية التعلمية -كفاية تصميم األنشطة التعليمية -8-6

التعلمية الفردية والجماعية وتحقيق التوازن بينھا من-تصميم األنشطة التعليمية

إن تصميم األنشطة ھي قرارات يحدد فيھا المعلم ما . األدوار الھامة لمعلم التربية العلمية

النشاط "سيقوم به ھو، وما سيقوم به تالميذ في إطار موقف تعليمي معين، وعليه فإن

يمي ھو حصيلة متداخلة ومتكاملة من المتغيرات، التي تشكل في تداخلھا وتكاملھا التعل

ولنجاح المعلم في تھيئة المواقف . )260: 1998كوثر حسين كوجك،(" .الموقف التعليمي

:يجب مراعاة الشروط التالية التعليمية الفعالة التي تمكن التالميذ من التعلم

التعليمية ألھداف الدرس والكفايات المرسومة، فإذا كان مالءمة األنشطة -1

الھدف من الدرس تنمية قدرة المتعلم على المالحظة العلمية فإن النشاط المقترح يجب أن

يتيح فرصة التدريب على ھذه المھارة العلمية؛

ا فھم المعلم لطبيعة المحتوى وعناصره يعد موجھفمالءمة النشاط للمحتوى، -2

النشاط التعليمي المناسب : التعلمية المناسبة، فمثال -عليميةتضروريا الختيار األنشطة ال

األغذية، بحيث لمعرفة تعليبلمعرفة فوائد الغذاء ال يناسب بالضرورة معرفة طرق

فوائد الغذاء يمكن للمعلم أن يجري المعلم مناقشة مع التالميذ، بينما لمعرفة طرق تعليب

كن اللجوء إلى إجراء زيارة ميدانية؛األغذية يم

133

مالءمة األنشطة التعليمية لإلمكانات المادية واالجتماعية للبيئة لمدرسية؛ -3

مالءمة األنشطة المقترحة لمستوى المتعلمين وقدراتھم واتجاھاتھم، فالتعلم -4

؛االيجابييحدث بصورة أفضل كلما زادت مشاركة التالميذ وتفاعلھم

إثارة اھتمام المتعلمين للنشاط التعلمي الجديد، والتعرف على مدى توافر -5

للتعلمات كمرتكزات ستوظف التي )معارف، مھارات، اتجاھات( السابقة المكتسبات

مية بھدف التشخيص، كطرحويولتحقيق ذلك يمكن للمعلم استخدام أنشطة تق. الجديدة

.إلخ... تساؤالت، وإنجاز مھمة قصيرة

ومن االتجاھات المعاصرة في تعليم العلوم، عدم االقتصار على تعلم بعض المفاھيم

بل ينبغي أن يتعلم التلميذ العلوم ويمارسھا فكرا ومنھجا وتطبيقا، "والحقائق العلمية،

).128: 1982كاظم، أحمد خيري (". بنفس الطريقة التي يقوم بھا العالم أو المتخصص

:كفاية تصميم وضعيات إشكالية لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -8-7

بما أن تدريس التربية العلمية والتكنولوجية حسب توجھات المنھاج الدراسي يقوم

على المقاربة بالكفايات، وبما أن من أساسيات ھذه المقاربة االعتماد على الوضعيات

مفاھيم، (اإلشكالية، سواء الستخدامھا كمدخل للتعلمات الجديدة، أو إدماج الموارد

فإن تحكم المعلم في ھذه ،لبناء كفاية معينة، أو تقويم كفاية) مبادئ، قواعد، ومنھجيات

المھارة التخطيطية يعد شرطا ضروريا إلنجاح درس التربية العلمية القائم على حل

قع ھناك نسبة عالية من المعلمين الذين يفتقدون ھذه الكفاية المشكالت؛ وفي أرض الوا

وعلى العموم ھناك إمكانيتان . التدريسية، وھي تشكل حاجة ملحة من حاجات التدريب

إشكالية جاھزة، مع -أمام المعلم الختيار وضعية إشكالية، فبإمكانه استغالل وضعية

. إشكالية جديدة -ميم وضعيةإجراء تكييف لھا إذا كانت ھناك حاجة لذلك، أو تص

:كفاية تقويم األھداف التعلمية والكفايات -8 - 8

في منظور المقاربة بالكفايات يميز بين الموارد الذاتية، وھي مجموعة من

المكتسبات السابقة يمتلكھا المتعلم، ويستدعيھا حسب الحاجة إليھا، لتوظيفھا في أداء

معارف، قيم، مھارات، خبرة، تجربة، : تمثل ھذه الموارد فيمھمة تعليمية معينة، وت

134

وموارد موضوعية، كالوسائل والتجھيزات الموضوعة تحت مواقف، تقنيات، قدرات،

.تصرف التلميذ

يتم تقويم الموارد عن طريق اختبارات تحصيلية تقليدية نسبيا، وينصب تقويم و

أي ؛)التي يتم تناولھا خالل الدروس اليوميةالتعلمات (الموارد على التعلمات الظرفية

إن طريق تصحيح االختبار تتمثل في ). التعلمية(بعبارة أخرى تقويم األھداف الخاصة

تحديد ما إذا كان التلميذ أجاب إجابة صحيحة على األسئلة المطروحة، والتعرف بھذه

يم الكفايات فإنه يكون الطريقة على الموارد المكتسبة، والموارد غير المكتسبة، أما تقو

.من خالل وضعيات إشكالية، وقياس مدى توفر المعايير والمؤشرات في منتوج التلميذ

ومما سبق يتضح أن كل كفايات التخطيط الالزمة لتدريس المعرفة العلمية والعمليات

األخرالموصلة إليھا، يجب أن تكون في عالقات تفاعلية، فكل منھا له دور في تحديد

. وتفعيله

:تصميم درس التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت -9

مما ھو واضح أن المفاھيم والمبادئ العلمية وعمليات التفكير العلمي ال تكتسب دفعة

واحدة بصورة كاملة، لكنھا تنمو وتتحسن عند المتعلم مع تقدمه في العمر، وزيادة خبراته

التعليمية والشخصية؛ وتعتبر طرائق واستراتيجيات المعلم في تعليمھا، والخبرات

عوامل الفاعلة في اكتساب ھذه المفاھيم والقواعد والمھارات المدرسية عموما من ال

وھناك توجھات معاصرة في مجال التربية والتعليم نحو التعليم والتعلم القائم على . العلمية

ويجدر (L’apprentissage par résolution de problèmes)حل المشكالت

كالت تثير دافعية التلميذ للتعلم؛ استراتيجيه حل المش"بالذكر، أن الدراسات قد أثبتت أن

حيث يشعر بنوع من التحدي لتفكيره، مما يدفعه للمحاولة الجادة للوصول إلى الحل

، وتقوم ھذه اإلستراتيجية في )345: 1998كوثر حسين كوجك،( ."األمثل للمشكلة

. سھمالتعليم والتعلم على مبدأ تشجيع المتعلمين على البحث، والتساؤل، والتجريب بأنف

:مفھوم مدخل حل المشكالت في تدريس التربية العلمية والتكنولوجية -9-1

مصطلح حل المشكالت ليس جديدا في ميدان التربية، ففي بداية القرن الماضيإن

135

وقبل . بأھمية أسلوب حل المشكالت في تدريس العلوم (J.Dewey)" جون ديوي"أشاد

الوقوف على مفھوم حل المشكالت كمھارة فكرية يجب تنميتھا لدى المتعلم ابتداء من

المرحلة االبتدائية، أو كإستراتيجية بيداغوجية تشغل باستمرار اھتمام عالم التربية، يجب

جال العلوم، ، فالمشكلة في نظرتحديد معنى المشكلة، وبالتحديد معنى المشكلة في م

أي موقف يدركه : "ھي )22: 2002أيمن محمد فتحي عامر، ( (Issakssen)" إيزاكسين"

وقائع الراھنة واألھداف المرغوب تحقيقھا مما لالفرد على أنه ينطوي على تعارض ل

تساؤل : ، أما المشكلة العلمية فھي." يخلق فجوة بين ما ھو محقق فعال وما يؤمل تحقيقه

ناتج عن مالحظات للوقائع العلمية، ونابع في الوقت ذاته من عدم كفاية المعارف،

موقف جديد يواجه أو ھي واستراتيجيات التفكير التي يمتلكھا المتعلم حاليا لإلجابة عنھا،

ه، ومن ثم يستخدم ما المتعلم و ليس له حل جاھز، فيحتاج من المتعلم أن يفكر فيه، ويحلل

.تعلمه سابقا ليتمكن من حله

إن المناھج التعليمية التي تبنت الكفايات كمقاربة لھا، تتجه نحو تنمية مھارة التعلم

فالكفاية " بحل المشكالت، وھذا نلمسه في التعريف الذي تبنته ھذه المناھج للكفاية

نفسھا بأشكال مختلفة، ومرتبطة بعائلة ھي دمج مجموعة مركبة من التعلمات، تعبر عن

ويعد مدخل حل المشكالت من المداخل ". وضعيات، وموجھة ومتعلقة بحل مشكلة

. األساسية في تدريس النشاط العلمي، والتي بطبيعتھا تتطلب التقصي واالستكشاف

: يمكن الوقوف على التعاريف التاليةت حل المشكالإستراتيجية ولتوضيح معنى

حل المشكلة في )163: 2001نادية مصطفى الزقاي،( (Poloya)" بولويا"يعرف -أ

يكون الفرد في مشكلة إذا كان لديه ھدفا يريد الوصول إليه، وفي استطاعته ذلك، " قوله

ولديه من الدوافع ما يمكنه من البحث الواعي للوصول إلى ذلك الھدف واالستمرار فيه،

العوائق تمنعه من الوصول إلى ھدفه، لذا وجب التغلب توجد بعض -ولو مؤقتا -لكن

" .عليھا

حل ) 251: 2005عدنان يوسف، آخرون،( (Gilhooly)" جيلھولي"ويعرف -ب

نظام يتكون من قاعدة معرفية تتضمن معارف ومعلومات تم تحويلھا " المشكالت بأنه

."طرق وأساليب، ثم خطة عمل لتحديد أكثر الطرق مالءمة للحل، ثم تقييمھا إلى

136

تتألف من تنظيم العمل المدرسي " بأنھا كذلك المشكالتوتعرف طريقة حل -ج

" مشكلة تدفعه إلى إيجاد حل مناسب لھا باستغالل قواه العقلية مبشكل يضع التلميذ أما ).122: ت.أبو طالب محمد سعيد،د(

Lise Poirier Proulx, Philippe) (Romano)" رومانو"حسب و -د

Jonnaert,1999 : 25/26) يتضمن حل المشكلة ثالثة عناصر أساسية :

التي تفيد في معالجة المعلومات، وتشكل كذلك قاعدة المھارات القاعدية -1

إلخ؛ ...يميز، يحلل، يقارن، يتنبأ: عملية التفكير

استراتيجيات التفكير وتتمثل في مجموع العمليات المنجزة في الوضعية، -2

إلخ؛... حل مشكالت، اتخاذ قرارات، تفكير نقدي: تتطلب عملية ربط كبيرةوالتي

مھارات ما وراء معرفية التي تسمح بتوجيه ومراقبة المھارات القاعدية، -3

. إلخ..اختيار اإلستراتيجية، مراقبة التنفيذ، تقييم استراتيجيه تفكيره :واستراتيجيات التفكير

كإستراتيجية تعليمية في نشاط ت حل المشكالأن السابقة يتضح ريفاالتعومن خالل

ويفضل أن تكون من الحياة الواقعية، بھدف ،التربية العلمية تعني تصميم أو صياغة مشكلة

.تعليم مفھوم أو مبدأ أو حقيقة أو مھارة علمية لھا ارتباط بالنشاط الدراسي

:أھمية مدخل حل المشكالت في تدريس التربية العلمية والتكنولوجية -9-2

قد ثبتت فعالية مدخل حل "و ،الفعالة المشكالت أحد المداخل التعليمية حليمثل

عامر عبد هللا الشھراني، سعيد .( "المشكالت في تحقيق األھداف المرجوة من تدريس العلوم

(Bardrman)"بردرمان"دراسةكدراسات عديدة وھناك ،)241:1998محمد السعيد،

التي أوضحت أن المداخل األكثر توجھا نحو النشاط )148: 1999جابر عبد الحميد، (

والعملية في تدريس العلوم، كمدخل حل المشكالت تؤدي إلى مكاسب تفوق ما تحققه

الدراسة التي أجريت بإحدى مدارس الكندية و ،الطرائق التقليدية فيما يتعلق بنتائج التلميذ

، والتي تم فيھا (Marianne Frenay, Benoît Raucent,2007 :28) 1996في سنة

المشكالت على ثالثة أفواج من -تطبيق برنامج العلوم قائمة على بيداغوجية حل

ستخدمة التالميذ، وكشفت نتائج استطالع أراء المتعلمين على إعجابھم بالبيداغوجية الم

فالتالميذ في ، في تدريس البرنامج؛ بسبب الدور النشط الذي مارسوه في تعلمھم

137

بيئة التعلم القائم على المشكلة يكتسبون المھارات الضرورية من خالل الخبرة المباشرة،

. والتفاعل مع عناصر الموقف الذي يواجھونه

وينسب إلى مدخل حل المشكالت في التدريس عامة، وتدريس المعرفة العلمية وعمليات

:العلم عدة مزايا يمكن تلخيصھا فيما يلي

انسجام طريقة حل المشكالت مع طبيعة التعلم، التي تقتضي وجود ھدف يسعى -أ

؛)حل مشكلة علمية( المتعلم إلى تحقيقه

تدريس على وجود مشكلة، أو تساؤل يتحدى تفكير المتعلم كمدخل قيام طريقة ال -ب

للدرس العلمي كفيل بتحريك دافعية المتعلم للتفكير، واستمراره في النشاط التعلمي، ولقد

أن التالميذ قد تعلموا في النظام التقليدي كيف ") 2001برتراند،( (Shor)" شور"بين

؛" يجيبون بغباوة على األسئلة بدال من يتعلموا كيف يحولون األجوبة إلى أسئلة

طريقة حل المشكالت تشابه مواقف البحث العلمي، فيكتسب التالميذ مھارات - ج

يقة، وطر(Les habiletés de la réflexion scientifiques)التفكير العلمي

، وفي الوقت ذاته يحصلون على démarche scientifique) (Laالعلمي مشيالت

؛ (Le savoir scientifique) المعرفة العلمية

تسمح طريقة حل المشكالت بتحقيق مبدأ التعلم القائم على النشاط الذاتي، الذي -د

التلميذ عن تعلمه عندما يبدأ بالبحث بحيث تزداد مسؤولية يؤدي إلى اكتساب المعرفة،

فنتائج األبحاث التي أجراھا علماء النفس المعرفيين ،له عن حلول للمشكالت التي تقدم

ھانز "، و(J.Bruner)" وجروم برونر"، (J. Piaget)" جون بياجيه"وعلى رأسھم

تشير إلى )333: 2001ھدى محمد قناوي، حسن مصطفى عبد المعطي، ( (H.Wener) "ونر

اكتساب المعرفة يتضمن وجود متعلم نشط يعمل مع وجود استجابة للبيئة، وتنتج "أن

؛."المعرفة من تفاعل متطلبات البيئة مع قدرات المتعلم

حل المشكالت في تنمية ميول واتجاھات إيجابية نحو المعرفة طريقةيساعد - ھـ

والبحث العلميين؛

للمتعلمين فرصا لتطبيق ما يتعلمونه في مواقف طريقة حل المشكالت تتيح -و

القسم، داخل حل المشكالت حيث يمارسون عملية أكثر ثباتا؛ يجعل التعلم عملية مما

138

وخارج المحيط المدرسي من خالل القيام بأنشطة ال صفية؛

األسس النظرية لتعليم التربية العلمية والتكنولوجية القائم على حل -9-3

:المشكالت

ترجع األسس النظرية التي قامت عليھا بيداغوجية حل المشكالت في تدريس المعرفة

:العلمية إلى النظريات أو االتجاھات التربوية التالية

:االتجاه البراجماتي في التربية -9-3-1

على (J.Dewey)" جون ديوي"يقوم االتجاه البرجماتي في التربية والذي يمثله

وسيلة لحل المشكالت، وعليه فإن حجرات الدراسة مبدأ الخبرة أساس التربية، والتفكير

التي دعا إليھا ةإن البيداغوجي. ھي في نظره مختبرات لحل مشكالت الحياة الواقعية

تشجع المدرسين على دمج التالميذ ") 143: 1999بر عبد الحميد، جا( (Dewey)" ديوي"

في مشروعات موجھة لحل مشكلة، ومساعدتھم على البحث واالستقصاء في المشكالت

." الفكرية واالجتماعية

:في التربية ائياالتجاه المعرفي البن -9-3-2

حول النمو المعرفي إلى أن (J.Piaget) "ن بياجيهاج"لقد توصلت دراسات

األطفال يميلون إلى االستطالع، ويبذلون نشاطا كبيرا لفھم األشياء والظواھر الموجودة

الذي يقوم على التعليم المعتمد على حل ائي وعليه فإن المنظور المعرفي البن ،بيئتھمفي

نشطا في عملية المشكالت يتجه إلى أن المتعلمين باختالف أعمارھم يندمجون اندماجا

تفاعل الفرد مع محيطه في (J.Piaget)" بياجيه"لقد وضع اكتساب المعارف وبنائھا،

فالطفل يؤثر في محيطه، ويتأثر بالمثيرات المنبعثة منه، ،مركز تعلم ھذا األخير ونموه

المعرفي مسار ديناميكي يحدث في إن النمو. له ال يمكن له أن ينمووبدون ردود أفعا

المتعلم(ين المتفاعلين ـالطرفيسعى إلى البحث عن التوازن بين شكل قفزات متتـابعة،

والمواءمة (L’assimilation) االستيعاب :ھي وفق ثالث آليات) والمحيط

(L’accommodation) والتوازن)L’équilibration .( إن الطفل في السن العاشر

.Ernest. R, Hilgard, Rita L. Atkinson , Richard C) (J.Piaget)" بياجيه"حسب

Atkinson 1980 : 89) يستطيع أن يبدي كفاية كبيرة في "، والذي يملك تفكيرا حيويا

139

(J.Piaget) "بياجيه"ويؤكد ".والتحقق من الفروض التحليل المنظم لمشكلة معينة،

، فالتعليم بالنسبة إليه ليس تبليغا للمعارف بـل ھو سيطرة النمو على المسار التعليميعلى

بتفاعله مع وعملية تسھيل مسار بناء ھذه المعارف على أن يقـوم بھا الطفل بمفرده،

.إن الھدف األساسي للتعليم ھو السماح للطفل ببناء معارفه بنفسه. محيطه

:االتجاه السوسيو بنائي في التربية -9-3-3

عملية بمع جماعة من أساتذة الجامعة (J.Bruner)" جروم برونر"لقد قاد

إصالح المناھج التعليمية في المرحلة االبتدائية واإلعدادية والثانوية في الواليات المتحدة

على نقل التعليم من األمريكية في فترة الخمسينات والستينات، وارتكزت اإلصالحات

وشكلت .التركيز على المضامين إلى التركيز على العمليات البحثية واالستقصائية

إن نموذج التعلم .لما يعرف بالتعلم باالستكشاف أساسا نظريته في النمو المعرفي والتعلم

فالطفل ،قوم على مسايرة مراحل النمو المعرفي والبنية المعرفية السابقة للطفليعنده

الحركية إلى المعرفة -يتدرج في اكتساب المعارف والمھارات من المعرفة الحسية

وإن أساس ھذا االكتساب ھو مبدأ التفاعل بين الذات ،الصورية، ثم المعرفة المجردة

.والمحيط االجتماعي وباألخص المثيرات الثقافية

عاون معه، على إن وجود متعلم يفترض وجود شخص أكبر منه أو أكثر منه خبرة يت

أن يكون المتعلم ھو مركز العملية التعليمية التي يخضع لھا، ودور المعلم ھو جعل

المتعلم أمام وضعيات إشكالية، ويساعده بإمداده بالقرائن التي تعينه على تحليل المشكل،

التعلم يحدث عن (J.Bruner)" برونر"في نظر . وتذليل الصعوبات واقتراح الحلول

عل مع الراشدين، وھناك مفھوم أساسي في صيرورة ھذا التفاعل، وھو طريق التفا

مجموعة التفاعالت "ويقصد به L’étayage)(مفھوم المساعدة أو المساندة

)L’Interaction ( مع الراشدين التي تسمح للطفل بأن يتعلم تنظيم سلوكاته بھدف حل

دور الراشد ھو التكفل بعناصر إن . مشكلة بمفرده، والتي ال يعرف حلھا في بداية األمر

Jean Claude et Ruano)".المھمة التي ال يستطيع الطفل تحقيقھا بمفره

Borbalon,2001 :185) ، ريشارد سشمان"ولقد طور "(Richard Suchman)

الذي عمل في مجال تدريس العلوم بالمرحلة االبتدائية )145: 1999جابر عبد الحميد، (

140

قة في التدريس مبنية على التعلم باالستكشاف سماھا التدريب على والثانوية، طري

االستقصاء و البحث ، وھكذا تتضح العالقة بين التعلم باالستكشاف والتعلم المعتمد على

حل المشكالت، فكالھما يقوم على مبدأ النشاط الذاتي للمتعلم، والتوجه االستقرائي،

.ضعية إشكاليةواستكشاف المعرفة وبنائھا انطالقا من و

والتربوية السالفة الذكر، أن اكتساب السيكولوجيةما يمكن استخالصه من االتجاھات

المعرفة العلمية ھو عملية بنائية، تعتمد على نشاط المتعلم بالدرجة األولى، لمواجھة

.وضعيات إشكالية، وبذل الجھد لحلھا

مبادئ تدريس التربية العلمية والتكنولوجية القائم على مدخل حل -9-4

:المشكالت

مبادئ لتدريس العلوم باستخدام مدخل حل المشكالت، (Gagné)" جانييه"لقد حدد

:)1999عايش زيتون،( وأوصى معلمي العلوم بالتزامھا، ويمكن تلخيصھا فيما يلي

حول أفكار جديدة ) مھام(البعد عن النشاطات الروتينية، وتطوير نشاطات -1

موقف مشكل؛ أو

تحديد المتطلبات المعرفية السابقة والمھارات التي يتطلبھا حل المشكلة، وذلك -2

عن طرق تحليل النشاط التعليمي المتضمن حل المشكالت؛

لمتعلمين للمشكل، كأن يطلب منھم إعادة صياغة تحقق المعلم من استيعاب ا -3

المشكل المعروض عليھم؛

دفع المتعلمين للوصول إلى الحل بأنفسھم من خالل مبدأ أو صيرورة تنظيمية -4

يحددونھا ألنفسھم؛

على مدخل حل لوجية القائمالتربية العلمية والتكنوشروط تدريس -9-5

:المشكالت

إن نجاح تدريس المعارف والمھارات العلمية وفق مدخل حل المشكالت مرتبط

بجملة من الشروط؛ منھا ما يتعلق بالمعلم ومنھا ما يتعلق بالمتعلم، ومنھا ما يتعلق

:بالمنھاج الدراسي

إعداد المعلم وتدريبه تدريبا كافيا للعمل بھذا األسلوب؛ يتمأن -1

141

تحقيقھا واضحة ومحددة؛ المراد أن تكون األھداف -2

العملية المستھدفة واضحة ومناسبة لقدرات التالميذ؛ المادةأن تكون -3

أن يكون الوقت المخصص كافيا للتعامل مع المشكلة المطروحة؛ -4

البدء في العمل؛أن تكون الوسائل الالزمة متوفرة وصالحة لالستعمال قبل -5

التعليمات المقدمة للتالميذ واضحة وكافية؛ تكونأن -6

أن تقّوم إنجازات التالميذ بدقة وموضوعية؛ -7

أن يكون المعلم قادرا على إدارة التفاعل والتواصل الصفي بكفاءة؛ -8

المادة؛المشكالت في تدريس حلأن تكون للمعلم قناعة بجدوى أسلوب -9

وجود قابلية ذاتية لدى التالميذ للعمل من أجل حل المشكالت؛ - 10

.تقديم الدعم للمتعلمين في التخطيط والتنفيذ لحل المشكلة المعروضة عليھم - 11

:تدريس النشاط العلمي القائم على حل المشكالت خطوات -9-6

إن ھدف خطوات الطريقة العلمية في حل المشكالت ھو تنظيم األفكار العلمية وفق

وإن مھام تعلم المفاھيم . خطة ومنھجية علمية، وھي خطوات متداخلة ومتفاعلة فيما بينھا

تعلمي -والمبادئ والعلميات العلمية عن طريق حل المشكالت ترتكز على موقف تعليمي

ف حل لمشكلة علمية تواجھه، بتوظيف نشاطه التعلمي داخل القسم يقوم فيه المتعلم باكتشا

، أو المزاوجة بين النشاطين، باستخدام )نشاط الصفي( أو خارج القسم ) نشاط صفي(

من سندات، و مواد، : أساليب التفكير والتقصي العلمي، واستخدام جميع الوسائل المتاحة

ت الضوء على أن حل المشكالت والبحوث في مجال حل المشكالت قد سلط. وأجھزة

عملية تتم عبر مراحل المتتالية بترتيب متغير نسبيا، ويمكن حصر خطوات حل

:المشكالت العلمية فيما يلي

: الشعور بالمشكلة العلمية -1

يتطلب مدخل تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية والمھارات العلمية إيجاد مشكلة

التعلمي، ويلتزم المعلم بتھيئة وضعيات مشكلة تتحدى تفكير -لتعليميكمدخل للنشاط ا

المتعلم، وتعجز مكتسباته السابقة في اإلجابة عنھا، فيشعر المتعلم بالحيرة والحاجة إلى

التساؤل والبحث فيھا، كما يمكن أن يطرح المعلم أسئلة تثير تفكير المتعلمين وتدفعھم إلى

142

إثارة المشكالت العلمية أمام : تمثل دور المعلم في ھذا الجانب فيوي. إلخ التأمل و التفسير

التالميذ عن طريق أسلوب المناقشة، وتشجيع التالميذ على التعبير عن المشكالت التي

تواجھھم؛ كما يتولى المعلم تنظيم الموقف التعليمي، وتحليله، وتوجيھه بما يكفل دعم

التي يتعلمھا، ولكن ھناك معايير يجب مراعاتھا في االندماج بين المتعلم والمادة الدراسية

: إثارة واختيار المشكلة ھي

يجب أن تكون المشكلة مرتبطة بحياة التالميذ، فكلما كانت المشكلة المثارة في -أ

وھنا يجب . الدرس لھا داللة بالنسبة للتلميذ أحس بھا، وقدر أھميتھا، وأدرك أبعادھا

. اإلشارة إلى أھمية استخدام عناصر البيئة القريبة من المتعلم في تدريس المعرفة العلمية

برنامج استراتيجيات تدريس علم األحياء خارج جدران : "ثللذا نجد أن مشروعات م

في الواليات المتحدة األمريكية تركز على تطوير أساليب ووحدات التدريس " المدرسة

) 110: 1984، اليونسكو(المتصلة بالبيئة المحيطة بالمدرسة؛

قدراتھم أن تكون المشكلة في مستوى التالميذ، و في الوقت ذاته تتحدى -ب

السابقة، فال تكون المشكلة بسيطة لدرجة االستخفاف بھا من طرف المتعلمين، مومعارفھ

وال تكون صعبة إلى درجة إعاقتھم عن التفكير في حلھا، وشعورھم باإلحباط لمواجھتھا؛

أن تكون المشكلة مرتبطة بأھداف الدرس، ليكتسب المتعلمون من خالل حل - ج

المشكلة المعارف والمھارات واالتجاھات المرغوب فيھا، األمر الذي يساعدھم في

. تحقيق أھداف الدرس

:تحديد المشكلة العلمية -2

بعدما يتأكد المعلم من إحساس التالميذ بالمشكلة العلمية التي تواجھھم، يطلب

منھم تحديد وصياغة التساؤالت، وھذه الخطوة من أھم خطوات إستراتيجية حل

" جون ديوي"المشكالت، فعلى أساسھا تتحد سالمة الخطوات الالحقة، وفي ذلك يقول

(J. Dewey) )،إن تحديد " )242:1998سعيد محمد السعيد، ، عامر عبد هللا الشھراني

اليونسكو، ( (Bransky)" برونسكي"ويقول "المشكلة أصعب من خطوات حلھا

إن جوھر العلم عندما تطرح سؤاال جريئا فإنك تضع نفسك على طريق ") 32: 1984

143

فھذه اإلستراتيجية تتطلب معرفة المتعلم بحدود المشكلة وأبعادھا، ."اإلجابة الصحيحة

.وھذا يقتضي أحيانا تفكيك المشكلة العامة إلى مشكالت فرعية

Lise Poirier Proulx, Philippe) (Tardife)" تارديف"ولقد وضع

Jonnaert,1999 :31) معايير للتمييز بين المشكلة المحددة جيدا، والمشكلة سيئة

صريح، وتكون التحديد، فالمشكلة تكون محددة جيدا عندما يكون الھدف معلن بشكل

وتحديد المشكلة العلمية يكون من خالل ..المعطيات األولية مشار إليھا بوضوح

:اإلجراءات التالية

بھدف فھمه؛) الظواھر الحية والفيزيائية(مالحظة المحيط -أ

إيجاد العالقة بين المعطيات المالحظة والمعارف المكتسبة سابقا؛ -ب

. صياغة األسئلة المتولدة عن المالحظة - ج

:جمع البيانات العلمية -3

وثائق مكتوبة (على التالميذ ما توفر من سندات في ھذه المرحلة يقترح المعلم

لإلطالع عليھا واستخالص ما أمكن من ) إلخ...أو مصورة، كتاب التلميذ، نماذج، عينات

وترتيبھا، والتمييز بين ما ھو أساسي منھا وما ھو معلومات ومعطيات، ثم تصنيفھا

وعليه فإن من أدوار المعلم في ،ثانوي، تحضيرا للتجارب الممكنة بھدف حل المشكلة

:ھذا المجال تدريب تالميذه على

استخدام المصادر المختلفة لجمع المعلومات؛ -أ

تبويب المعلومات، ومن ثم تصنيفھا؛ -ب

االستعانة بالمكتبة المدرسية للتعرف على كيفية الحصول على المعلومات؛ -ج

تلخيص بعض الموضوعات التي يقرءونھا، واستخراج األفكار رئيسة؛ -د

.قراءة الجداول، وعمل الرسوم البيانية، وطريقة استخدامھا -ج

:صياغة الفروض العلمية -4

بعد إتمام جمع المعلومات الممكنة، يطلب المعلم من المتعلمين اقتراح حلول

للمشكلة، أو إجابات على التساؤالت اعتمادا على ما حصلوا عليه من بيانات، وھذا يعني

.أن يحاول التالميذ الربط بين وجود المشكلة ومجموعة العوامل المحتملة التي أوجدتھا

144

فروق فردية بين التالميذ في قدراتھم على لذا ھناكسألة فردية، وفرض الفروض ھو م

:إن الفروض الجيدة تستوجب توفر الشروط التالية .وضع الفروض وصياغتھا

أن يكون الفرض غير معقد، بحيث يفضل عدم اشتماله على متغيرات متعددة -أ

ليسھل اختبار العالقات بينھا عن طريق التجريب؛

أن يمثل الفرض العالقة بين المتغيرات؛ -ب

.أن يحدد ويصاغ الفرض صياغة واضحة -ج

:اختبار الفرضيات المختارة -5

، يختارالتي أجريتمن مجموعة الفرضيات المقترحة، وبناء على المناقشات

مالءمة لحل المشكلة، ويقومون بفحصھا تجريبيا، فيستبعد الفرض المتعلمون أكثرھا

وفي ھذه الخطوة. الذي ظھر ضعفه، ويحتفظ بالذي تدعمه الوقائع، وبواسطته ينتج الحل

إن التجارب المنجزة في القسم من طرف .العلمية يمارس التلميذ العديد من المھارات

) (Caillé" كايي" ويرى .التلميذ، ھي وسيلة أخرى مساعد على بناء معارفه العلمية

1995 :151 ) Caillé, (André " أن النشاطات في درس التربية العلمية في المرحلة

المحسوسة، االبتدائية يجب أن تعطي األولوية ألفعال التلميذ الممارسة على موضوعات

)".األلفاظ، الرموز، األشكال البيانية(وليس فقط على التصورات الرمزية

:استخالص النتائج والتعميمات -6

إذا أثبتت الوقائع واألدلة صالحية أحد الفروض، فإنه يعتمد عليه في الحل فكريا

وعليه يلجأ التلميذ إلى ، وقد ال يحصل،قد يحصل مشكلةلل المنشود حلالوإن وعمليا،

) 569: 2005سھيلة محسن كاظم ،( الفتالوي وحسب .وضع فروض جديدة وخطط أخرى

في استراتيجية حل المشكالت ليس المھم أن تحل المشكلة، وينتھي األمر، ولكن األھم "

". أن يحتفظ المتعلم بأكثر من خطة للحل، فھذا ھو األساس في حال حل المشكلة المبدع

:تطبيق المبدأ العلمي على مواقف جديدة -7

في نھاية المطاف، يطلب من المتعلمين تطبيق المبدأ أو المفھوم العلمي أو المھارة

العلمية المتوصل إليھا على مواقف وأشياء أخرى الموجودة في الحياة اليومية، وھذا ما

.يجعل المعرفة العلمية معرفة حياتية

145

الصيرورة العامة لحل مشكلة علمية - 12-الشكل رقم

التربية العلمية والتكنولوجية في ضوء مدخل حل أدوار المعلم في تدريس -9-7

:المشكالت

التعلمحدوث كما ھو واضح أن حل المشكالت ھي إستراتيجية يتبعھا المعلم إلنجاح

إستراتيجيةإن و، وفي الوقت ذاته ھي إستراتيجية المتعلم في التفكير والتعلم، التلميذ لدى

حل المشكالت، وتطبيقھا في تدريس التربية العلمية في المرحلة االبتدائية تتطلب معرفة

التي يجب أن يؤديه، ومن بين ھذه البيداغوجيةالمعلم الكافية بإجراءاتھا، ووعيا باألدوار

:األدوار

مھا، أن يكون المعلم عارفا بالمبادئ واالستراتيجيات الالزمة لحل المشكلة وتعلي -1

وقادرا على حل المشكالت ؛

، والتأكد من أنھا تمثل وحلھا عرض على المتعلمين المشكلة المراد اكتشافھا -2

حقيقة مشكلة بالنسبة إليھم؛

تحديد استعداد التالميذ للتعلم؛ -3

ة إعداد قائمة بالمفاھيم والمبادئ والمھارات العلمية ذات العالقة بالمشكل -4

المعروضة التي على المتعلم تعلمھا أو اكتشافھا؛

توفير األدوات والمواد المستخدمة في النشاط العلمي؛ -5

بالمشكلة الشعوروتحديدھا

اختبار الفروض العلمية

استخالص النتائج و التعميمات

تطبيق المبدأ على المواقف الجديدة

وضع الفروض العلمية

جمع وتحليل وتركيب البيانات

146

توزيع العمل على المتعلمين فرادى، أو في شكل مجموعات صغيرة؛ -6

طرح األسئلة المثيرة لتفكير التالميذ؛ -7

المعرفة أو المھارة العلمية، وليس تلقينھا لھم؛تسھيل اكتساب التالميذ -8

الخاص؛ توجيه المعلم التالميذ ويرشدھم دون أن يؤثر على أساليب فكرھم -9

. تقويم عمل التالميذ، ومستوى تحصيلھم -10

إجراءات تصميم خطة درس التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل -9-8

:المشكالت

إن مدخل حل المشكالت لتدريس المعرفة العلمية ومھارات التفكير العلمي يستخدم

إما الستكشاف ما ال يعرفه، والذي يتوجب عليه أن يكتسبه، أو تتويجا لجملة من

Les Situations)ولتسھيل مھمة التخطيط للوضعيات التعلمية . المكتسبات السابقة

d’apprentissages) المبني على حل المشكالت، فإنه يمكن على المعلم أن يطرح على

:نفسه أثناء مرحلة التحضير الذھني للدرس العلمي التساؤالت الرئيسة التالية

ما ھي األھداف الخاصة والكفايات المرغوب تحقيقھا؟ -أ

الوصول إلى ما ھي أدوار المعلم للوصول إلى حل المشكلة، ومن خاللھا -ب

تحقيق الھدف الخاص أو الكفاية المستھدفة؟

ما ھي أدوار المتعلم للوصول إلى حل المشكلة، ومن خاللھا الوصول إلى -ج

تحقيق الھدف الخاص أو الكفاية المستھدفة ؟

ما ھي عناصر بيئة القسم المناسبة، والمحفزة على ممارسات النشاطات -د

التعلمية؟ -التعليمية

.ما ھي أساليب وأدوات التقويم المالئمة -ھـ

: يتم وفق الخطوات التالية) درس يومي(إن تصميم درس التعلمات األساسية

:شكليات الدرس: أوال

؛وتضمن التاريخ، والمستوى الدراسي، ونوع الحصة، وموضوع الدرس، والمدة

: تحديد األھداف التعلمية: ثانيا

يجب أن تصاغ األھداف التعلمية للدرس بوضوح، مع مراعاة بقية شروط الصياغة )إلخ...القابلية للتحقيق، المالءمة مع المضمون، االرتباط بالكفاية المستھدفة(

147

:تصميم الوضعيات التعلمية: ثالثا

تعلمية المتناسقة والمتكاملة، - يمكن تحليل الدرس إلى مجموعة من المواقف تعليمية

وكل موقف يمثل منظومة نسقية صغيرة تتفاعل فيھا عناصر المشكلة لھا، وتتمثل ھذه

العناصر في أھداف الموقف، ومحتوياته المعرفية، والمھارية والوجدانية، وطريقته،

وبشكل عام يمكن أن نميز بين ثالث مواقف . التعليمية، وأدوات تقويمهو أنشطته، وسائله

:أو وضعيات ديداكتيكية أساسية ھي

:وضعية االنطالق -1

تعتبر مرحلة وضعية االنطالق اللبنة األولى التي تدفع بعملية التفكير نحو بناء

مدخال للدرس العلمي الجديد، وتعرف في فھي تعد أو المھارة العلمية المستھدفة، المعرفة

أدبيات التدريس بالكفايات بوضعية االنطالق، وظيفتھا التعرف على التمثالت األولية

التي تساعد المتعلم على تمثل المشكلة المعروضة عليه ) المكتسبات السابقة(األساسية

رة دافعيه لحلھا، أو على األقل بذل الجھد لحلھا، والتعرف على عناصرھا، وإثا

.لمواجھتھا، والتعرف على الصعوبات المحتملة

:ماتوضعية بناء التعلّ -2

بما أن التعلمات المستھدفة ھنا ھي المفاھيم والمبادئ العلمية وعمليات التفكير

فإن ،العلمي، وإستراتيجية التعلم والتعليم المختارة ھي استراتيجيه حل المشكالت

:التفكير والتعليم تقتضي المرور بالمراحل أو الوضعيات التالية إستراتيجية

:مرحلة إثارة المشكلة العلمية وتحديدھا -أ

وتعرف ھذه الخطوة في التدريس القائم على حل المشكالت، ببناء وضعية

المشكلة العلمية وھنا يجب أن يتأكد المعلم من توفر ،(Situation problème)مشكل

أنھا مشكلة لھا : المعروضة على تالميذ للحل على جملة من الخصائص ومن أھما

ارتباط بالھدف التعلمي، وتشكل تحديا لتفكير المتعلم، وفي الوقت نفسه تناسب قدراته

. المعرفية والمھارية، وذات داللة بالنسبة إليه

:مرحلة التخطيط لحل المشكلة العلمية - أ

يجب ترتبط وضعية التخطيط لحل المشكلة، بتصور التلميذ للمشكلة وأبعادھا، و

148

؛اإلشارة ھنا إلى أنه قد تتعد تصورات التالميذ للمشكلة الواحد، وبالتالي تتعد خطط حلھا

وتشمل . وعليه فالمعلم أثناء تخطيط لھذه الوضعية يجب أن يدخل ذلك في اعتباره

لمشكل نشاطات خاصة بجمع المعلومات من مصادر وضعية تخطيط التلميذ لحل ا

، كما تشمل ھذه ) إلخ...الكتب المدرسي، مالحظات، منشورات علمية(مختلفة ومتاحة

.الوضعية االفتراضات التي تمثل حلول مؤقتة للمشكلة، وكذا أداة أو أسلوب اختبارھا

:مرحلة التنفيذ -ج

اءات وضع الخطة حيز التنفيذ، للتحقق من وھي وضعية تشمل مختلف إجر

.الفروض المقترحة، وھيكلة المعارف التي تمثل الحل المنتظر للمشكلة

:مرحلة المراقبة والتقويم -ھـ

اإلستراتيجية العامة للمراقبة والتقويم تطبق في مختلف مراحل حل المشكلة، وھي

خطة الحل، وفعالية األفعال الممارسة، وتشخيص تسمح بتقويم فھم المشكل، ومالءمة

. األخطاء المرتكبة، على أن يشكل التقويم الذاتي جزءا أساسيا في إستراتيجية التقويم

: وضعية استثمار التلّعمات -3

بعد التحقق من الحل ، يعرض على المتعلم وضعيات لتطبيق الحل المتوصل إليه

.على مواقف أخرى، مماثلة لتلك التي تناولھا في وضعية بناء التعلمات

خطوات تصميم درس التعلّمات الظرفية في التربية العلمية -13-الشكل رقم

والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت

وضعية االنطالق

التخطيط لحل المشكلة

تنفيذ خطة حل المشكلة

وضعية االستثمار المكتسبات

وضعية بناء التعلمات

المراقبة والتقويم

إثارة وتحديد المشكلة

149

نموذج خطة لدرس التعلمات األساسية لتدريس المفاھيم والمبادئ -4- رقمالجدول

العلمية وعمليات التفكير العلمي وفق مدخل حل المشكالت

درس التعلمات الظرفية : الحصة ابتدائي 4السنة : المستوى

دقيقة 45 المدة خواص الھواء : عالموضو

.أن يكتشف المتعلم أن للھواء وزن:الھدف التعلمي

.الوزن ومعايير كررتا قدم، ميزان بلونتان، الكتاب المدرسي،: الوسائل التعليمية

وضعية االنطالق

د 5

يعرض على التالميذ للمشاھدة بلونتان إحداھما منفوخة واألخرى ليست

ويسأل التالميذ عن الفرق بينھما من حيث الحجم، ثم يسألون منفوخة ،

ما . يستنتج التالميذ وجود الھواء ؟عن سبب الفرق في حجم بين البالونتين

ھو الھواء؟ ما ھي خصائص الھواء التي تعرفھا ؟

وضعية بناء التعلمات

د 30

توضع أمام التالميذ كرتا قدم من نوعية : وضعية الشعور بالمشكلة -1

واحدة على كفتي ميزان على أن تكون إحداھما غير منفوخة، فيالحظوا

ھذا يعني أن وزن الكرة المنفوخة أثقل من . رجحان كفة الكرة المنفوخة

.وزن الكرة غير المنفوخ

فما ھو الذي يجعل وزن كرة القدم : وضعية تحديد المشكل العلمي -2

المنفوخة أثقل من وزن الكرة غير المنفوخة؟

:وضعية التخطيط لحل المشكلة العلمية -3

في الوزن؟ اختالف الكرتين ما ھو سبب

راجع إلى وجود الھواء ينكرتالاختالف وزن :تحديد الفرضيات - أ

.في الكرة المنفوخة، وفراغ الكرة غير المنفوخة من الھواء

:تحديد استراتيجية الحل المشكلة العلمية - ب

كيف يمكن التحقق من صحة الفرضية؟

150

واقع التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت في - 10

:المرحلة االبتدائية

التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل صعوبات -1- 10

:المشكالت

رغم اإليجابيات العديدة التي تعزى إلى مدخل حل المشكالت في تدريس النشاط

لعلمي، إلى أن التطبيق العملي لھذه المقاربة قد يصدم ببعض العوائق، التي تحد من ا

. إمكانية إشاعة استخدامھا في تدريس التربية العلمية والتكنولوجية في المدرسة االبتدائية

عامر عبد هللا 250:1998( " محمدسعيد و الشھراني "ومن بين ھذه العوائق التي حددھا

) 1998:2005الشھراني، وسعيد محمد،

نفخ الھواء في الكرة -أخذ كرتا قدم من نفس النوع، فارغتين من الھواء

.؟ما تالحظ - وضع كل كرة في كفة ميزان -)أ(

يقيس التالميذ باستخدام الميزان والمعايير :وضعية تنفيذ خطة الحل -4

المناسبة وزن كرتا قدم من نوع واحد، أحدھما فارغة من الھواء والثانية

الكرة التي نفخ فيھا .معبأة بالھواء، ويالحظوا اختالفھما من حيث الوزن

،أكبر من وزن الكرة الفارغة من الھواءوزنھا الھواء

:استنتاج حل المشكلة العلمية -5

ماذا تستنتج؟

. الھواء الموجود في الكرة المنفوخة ھو الذي يجعلھا أثقل في الوزن

.الھواء رغم أنه مادة غازية إال أن له وزن :الخالصة -5

النشاطات في شكل أفواج صغيرة: شكل تنظيم النشاطات التعليمية

استثمار المكتسبات

د 10

.يطالب التالميذ بإعطاء أمثلة أخرى تبين فيھا أن الھواء له وزن فرديا -

أكتب فقرة تلخص فيھا التجربة التي قمنا بھا في القسم : تطبيق منزلي -

. أن الھواء له وزن لنبرھن

151

يتطلب تدريس المادة العلمية بطريقة حل المشكالت وقتا أطول مقارنة بأساليب -1

التدريس األخرى، وفي الوقت ذاته المعلمون مكلفون بإتمام المنھاج التعليمي الذي ھو في

استخدام أسلوب حل المشكالت؛ الغالب منھاج مكثف، ھذا ما يجعل يحجمون عن

يستدعي تدريس النشاط العلمي وسائل تعليمية خاصة ومتنوعة، وشروط -2

مادية يجب أن تتوفر في البيئة المدرسية، كوسائل المالحظة، والقياس، والتجريب،

إلخ، وركن خاص داخل القسم للقيام بنشاطات تجريبية، وھذا غير والمواد والعينات

في كثير المدارس االبتدائية؛ متوفر

نقص إعداد وتدريب أغلب المعلمين على التخطيط، واستخدام أسلوب حل -3

المشكالت في تدريس التربية العلمية والتكنولوجية، مما يجعل أغلبيتھم يفضلون

مراعاة األساليب التقليدية، وإذا استخدموا مدخل المشكالت استخدموه بدون فعالية، ودون

مبادئه ومتطلباته؛

قد ال تتوفر لدى البعض المتعلمين في التعليم االبتدائي القدرات المعرفية، -4

والمھارات التعلمية الالزمة للتعلم بأسلوب حل المشكالت؛

ويضاف إلى ذلك، عدم عناية فئة واسعة من المعلمين بعملية اإلعداد الجيد لدروس

رغم معرفتھم بأن اإلعداد والتخطيط للدرس من أھم واجباتھم المھنية؛ التربية التعليمية،

وقد يرجع ذلك إلى أن الكثير منھم ليس له وعي كامل بأھمية ھذه العملية، وخطورتھافي

تقديم تعليم ھادف، ومنظم ومفيد لتالميذه، ناھيك أن الكثير منھم ال يتقن مھارة التخطيط

المشرفين التربويين الميدانية تدعم ھذه الحقائق، والتي للتدريس، ومالحظات الباحثين و

أشارت نتائجھا إلى أن نسبة كبيرة من المعلمين ال يلون اھتمام كافيا لعملية اإلعداد

فالتخطيط بالنسبة لھم ھو "والتخطيط للدروس اليومية، وينظرون إليھا من زاوية ضيقة،

لة حول نقاط معينة من ذلك تلخيص محتوى الكتاب المدرسي، وتحضير بعض األسئ

).23: 1994أحمد حسين اللقاني، (". المحتوى فقط

وقد يكون لھؤالء المدرسين حججھم في عدم العناية بالتحضير للدروس، كأن يرى

بعضھم أن الخبرة المھنية الطويلة تغنيھم عن التحضير للدرس، وأن كثرة المھام التربوية

إن مثل ھذه . الوقت والجھد لعملية التحضير كثيرا من المواد ال تبقي لھم كثافةللمعلم، و

152

المبررات قد يكون لھا نصيب من الوجاھة، فوضع خطة للدرس ال تعني بالضرورة

كما أن معلم . نجاحه، فخبرة المدرس، وموھبته، عامل أساسي في تقديم الدروس بكفاءة

رس لمدة ثالثين ساعة أسبوعية، وتدريس عدة المدرسة االبتدائية المكلف بالعمل في المد

مواد متمايز في طبيعتھا يؤثر بشكل أو آخر على تخصيص الوقت والجھد الكافيين

لعملية اإلعداد والتخطيط، خاصة التخطيط لتدريس مادة التربية العلمية والتكنولوجية،

الشرح اللفظي، التي يجب أن ال تعتمد على نقل المعلومات التي يجمعھا المعلم، وكذا

فھي مادة يجب أن يقوم فيھا التدريس على نشاط المتعلمين القائم على االستقصاء العلمي

ومن العوامل . واالستكشاف، والخبرة وحل المشكالت، واستخدام تقنيات البحث التجريبي

ية، التي تحد من استعداد المعلم للعناية بعملية التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوج

وجود مقاومة في أوساط بعض المعلمين لتطبيق المقاربة الجديدة التي تبنتھا المناھج

المقاربة بالكفايات القائمة على بناء المعرفة عن طريق االستكشاف وحل ( الجديدة

، وعدم اقتناعھم بفعاليتھا في رفع مستوى التدريس، أو وفائھم للممارسات )المشكالت

لسابقة؛ مما يجعل من الصعب جعلھم يتقبلون ھذا المقاربة التعليمية التعليمية التقليدية ا

كل ھذه مشكالت واقعية، فمن الطبيعي أن يترتب عن وضع أي منھاج تعليمي . الجديدة

جديد جملة من الصعوبات، التي تحتاج إلى وقت كاف لتشخيصھا، وإيجاد الحلول لھا،

إال أن ھذه المبررات ال تحرر . ةووقت كاف للتواؤم مع مستجدات المناھج الموضوع

المعلم من مسؤوليته المھنية، وتعفيه من أداء دوره في توفير مستلزمات تنفيذ المنھاج،

فال يمكن . وعلى رأسھا وضع خطط دراسية قبل ممارسة دور المنفذ للمنھاج داخل القسم

شودة، خاصة للمعلم أن يعتمد على خبرته وحدھا لتحقيق مخرجات التعلم والتعليم المن

مخرجات و لعمليات وأن المناھج الجديدة اعتمدت مقاربة لم يألفھا المعلم، لھا تصور آخر

. العملية التعليمية، وألدوار المعلم، وبالتالي فھو بحاجة إلى عملية التحضير

صعوبات التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية عالجأساليب -2- 10

:شكالتوفق مدخل حل الم

إن الصعوبات التي يواجھا المعلمون والمتعلمون على حد سواء في اعتماد مدخل حل الموصلة إليھا، ال تبرر والمھارات العلمية وتعلم المعرفة العلمية المشكالت في تعليم

153

العزوف عن استخدام ھذا المدخل؛ ويمكن تجاوز الصعوبات السالفة الذكر باتخاذ

:جملة من اإلجراءات البيداغوجية

الدعوة إلى تبني إستراتيجية حل المشكالت في إدارة األنشطة التعليمية في -أ

بأسلوب حل التربية العلمية والتكنولوجية، ال يعني أن جميع تلك األنشطة يجب أن تسير

المشكالت، بل يمكن أن يكتفي المعلم باختيار عينة محدودة من الدروس المقررة التي

يرى أن ھناك إمكانية متاحة لتناولھا باستخدام مقاربة حل المشكالت؛

المدرسة، واستغالل المعلم مھارته في فياستغالل المعلم الوسائل المتوفرة -ب

فالكثير من ،المخبريةاء ركن داخله يخصص لألنشطة التعليمية تنظيم فضاء القسم إلنش

المعارف والمھارات العلمية يمكن تناولھا بالدارسة من خالل استغالل أشياء وأجھزة

موجودة في بيئة التلميذ، ويمكن للتالميذ أن يساھموا في توفيرھا، كما يمكن للمعلم

من قبل الھيئات المسؤولة على ذلك؛إنتاجھا في حدود استطاعته، في انتظار توفيرھا

تنظيم عمليات تدريبية للمعلمين على استخدام أسلوب حل المشكالت في تدريس - ج

المعارف والمھارات العلمية، وھذه مسؤولية الھيئات المشرفة على تكوين المعلمين قبل

لتكوين اتجاھات إيجابية لدى المعلم نحو التجديد في الخدمة، وأثناء الخدمة خاصة،

المجال المعرفي والبيداغوجي، وعلى المعلم أن يبذل ما يستطيعه فيما يخص تكوينه

له دور في تنمية مھاراته التربوية " (Gagné)" جانييه"فالمعلم كما يرى الذاتي،

الفكرية، (ب النمو التدريسية، وله دور في تنمية ذاته تنمية مستمرة في كل جوان

)287: 1995عبد المنعم محمد حسين، ( .)"االنفعالية، المھارية

مراعاة قدرات المتعلمين المعرفية والعقلية في تطبيق مدخل حل المشكالت في -د

فيختار المعلم المشكالت البسيطة القريبة من واقع المتعلمين، . تعليم وتعلم التربية العلمية

تناولھا باستخدام معارفھم القبلية، ومھاراتھم في إجراء المالحظات، وتدريبھم على

وتجريب الحلول المفترضة، واستنتاج النتائج تدريجيا، ومرافقة المعلم لھم أثناء كل

(J.Bruner)" برونر"في ھذا السياق يرى مرحلة من مراحل حل المشكلة، و

أنه في اإلمكان تكييف بنية أية مادة دراسية، طبقا " )561: 1986عبد المجيد نشواتي، (

".للوظائف المعرفية التي يحددھا مستوى النمو العقلي للطفل

154

الفصــل السادس طريقة البحث

الدراسة االستطالعية: الجزء األول

الدراسة األساسية: الجزء الثاني

155

الجزء األول

الدراسة االستطالعية تمھيد

بناء استبيان الحاجيات التدريبية -1

التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل بناء شبكة تقويم كفاية التخطيط لتدريس -2

:حل المشكالت

.البرنامج التدريبي القائم على الكفايات التدريسيةبناء -3

بناء استبيان تقويم البرنامج التدريبي المقترح -4

156

:تمھيد

،بناء أدوات الدراسة: لقد أجرى الباحث دراسة استطالعية ألغراض عدة أھمھا

والتحقق من صالحيتھا قبل الشروع في استخدامھا في الدراسة األساسية، والتعرف على

مجتمع الدراسة، وعلى أھم الصعوبات التي يحتمل مواجھتھا عند إجراء الدراسة

.وزھا، والتفكير في كيفيات تجااألساسية

:بناء استبيان الحاجيات التدريبية -1

وھو استبيان خاص بتشخيص حاجيات معلمي المرحلة االبتدائية في مجال

التخطيط لتدريس التربية العلمية و التكنولوجية، وتم إعداده من طرف الباحث وفق

:الخطوات التالية

:جمع وصياغة فقرات استبيان الحاجيات التدريبية -1- 1

:تم جمع وصياغة فقرات االستبيان اعتمادا على ما يلي

االطالع على عناصر منھاج التربية العلمية والتكنولوجية للمرحلة االبتدائية؛ -أ

ذات اإلطالع على ما ورد في األدب التربوي حول الموضوع من دراسات -ب

الطراونة والطعاني ( كدراسة ،الصلة بالحاجيات التدريبية لمعلمي المرحلة االبتدائية

وجد "، ودراسة )141: 2003إخليف الطراونة، حسن أحمد الطعاني،حسن دغيمات () و دغيمات

؛)128: 2003نوال حامد ياسين، (" رجب

مفتش التعليم : التعرف على وجھة نظر بعض المربين وعددھم أربعة -ج

االبتدائي، ومدير مدرسة ابتدائية، ومعلمين اثنين من معلمي السنة الرابعة والخامسة

ابتدائي؛ وذلك باستطالع وجھة نظرھم حول أھم حاجيات التكوين الفعلية في مجال

تبين من نتائج االستقصاء أن ولقد . التربية العلمية والتكنولوجيةالتخطيط لتدريس

بنية مادة التربية العلمية والتكنولوجية، : الموضوعات ذات األھمية بالنسبة إليھم ھي

صياغة األھداف التعلّمية، اختيار المحتويات التعليمية، وتصميم األنشطة التعليمية،

خبرية، طريقة حل الطريقة الم(والطرائق النشطة لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية

، بناء أدوات التقويم؛ )المشكالت

157

في مجال اإلشراف التربوي االستفادة من التجربة الشخصية للباحث -د

في التعليم االبتدائي، والتي سمحت له بالتعرف على واقع تدريس مناھج ) التفتيش(

اليومية التي أعدھا التربية العلمية والتكنولوجية، واإلطالع على وثائق خطط الدروس

المعلمون لتسيير دروس مادة التربية العلمية والتكنولوجية، وتسجيل الكثير المالحظات

ء المعلمين في تصميم ھذه دروس، ومن أھم ھذه المالحظات التي اوالمعطيات حول أد

:تم تسجيلھا ميدانيا

ملموس، صعوبات في صياغة أھداف الدروس بشكل تعبر عن سلوك -1

أو قدرة قابلة للمالحظة والقياس؛

عدم وضوح الخطة الزمنية في تصميم بعض الدروس المحضر؛-2

اعتماد الكبير على الكتاب المدرسي كوسيلة تعليمية؛ -3

في بعض خطط الدروس ال تنسجم مع التعلمات الجديدة، انطالقوضعيات -4

وال تثير تفكير المتعلم؛

التعلم في أحيان كثيرة؛وعدم وضوح أنشطة التعليم -5

عدم استخدام استراتيجيات تدريس نشطة، كإستراتيجية حل المشكالت، -6

والطريقة المخبرية في التدريس؛

التقويم في أحيان كثيرة يركز على قياس مستويات دنيا من التفكير، وعدم -7

.شموليته للمھارات العلمية

: توزيع فقرات استبيان الحاجيات التدريبية حسب األبعاد التالية -1-2

العلمية المقرر في مناھج التربية العلمية والتكنولوجية بنية المادةمعرفة :البعد األول

؛)المفاھيم، والمبادئ العلمية، والمھارات العلمية(في المرحلة االبتدائية

والتكنولوجية؛التعلمية لدروس التربية العلمية األھدافصياغة : الثاني البعد

اختيار وتنظيم محتويات دروس التربية العلمية والتكنولوجية؛: البعد الثالث

تحديد وتنظيم خطوات تدريس التربية العلمية والتكنولوجية ؛: البعد الرابع

التعلمية لتدريس التربية -تحديد وتنظيم النشاطات التعليمية :البعد الخامس

العلمية والتكنولوجية؛

158

اختيار الوسائل التعليمية لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية؛: البعد السادس

.اختيار وبناء أدوات تقويم درس التربية العلمية والتكنولوجية:البعد السابع

كبير، حاجة حاجة: ولقد بني االستبيان وفق مقياس ثالثي التقدير، وھو كاآلتي

.متوسطة، وحاجة ضعيفة

:تحكيم استبيان الحاجيات التدريبية -3 - 1

من صدقه التأكد بعد إعداد استبيان الحاجيات التدريبية في صورته المبدئية تم

ثالثة : المحكمين، ويبلغ عددھم ستة منھم من ةمجموع على بعرضه ذلكو الظاھري،

أساتذة في قسم علم النفس وعلوم التربية، ومفتشان في التعليم االبتدائي، ومعلم واحد

على سالمة صياغة فقرات االستبيان، للحكم لديه الخبرة في مھنة التعليم، وذلك ممن

.وجھة نظر المحكمين واقتراحاتھمضوء وقياسھا للبعد، ثم إدخال التعديالت المناسبة في

فقرات استبيان الحاجيات التدريبية معامالت اتفاق بين المحكمين حول -5-الجدول رقم

قياس الفقرات للمجال سالمة صياغة الفقرات الفقرات ال تقيس تقيس سليمة غير سليمة

% ك % ك % ك % كمعرفة المفاھيم العلمية المقرر - 1

في منھاج التربية العلمية

.والتكنولوجية

5 83.33 1 16.666 100 0 0

معرفة المبادئ العلمية المقرر - 2

في منھاج التربية العلمية

.والتكنولوجية

6 100 0 0 6 100 0 0

معرفة مھارات التفكير العلمي - 3

المقرر في منھاج التربية العلمية

.والتكنولوجية

4 66.66 2 33.336 100 0 0

معرفة طرائق الوصول - 4

إلى المعرفة العلمية

5 83.33 1 16.666 100 0 0

0 0 100 6 50 3 50 3 خاصة مناسبةصياغة أھداف - 5

159

لتدريس التربية العلمية

.والتكنولوجية

صياغة كفايات مناسبة لتدريس - 6

.التربية العلمية والتكنولوجية

5 83.33 1 16.666 100 0 0

تحليل محتوى تدريس المعرفة - 7

.العلمية ومھارات التفكير العلمي

3 50 3 50 6 100 0 0

اختيار محتوى درس التربية - 8

.العلمية والتكنولوجية

6 100 0 0 6 100 0 0

تنظيم محتوى درس التربية - 9

.العلمية والتكنولوجية

5 83.33 1 16.666 100 0 0

- اختيار أنشطة تعليمية -10

التعلمية مالئمة لتدريس التربية

. العلمية والتكنولوجية

5 83.33 1 16.666 100 0 0

-تنظيم األنشطة التعليمية -11

التعلمية لتدريس التربية العلمية

.والتكنولوجية

5 83.33 1 16.666 100 0 0

بناء وضعية انطالق مالئمة -12

.لتعلّمات الدرس الجديدة

4 66.66 2 33.336 100 0 0

بناء وضعية مشكل لتدريس -13

.المعارف ومھارات التفكير العلمي

5 83.33 1 16.666 100 0 0

خطوات تدريس تنظيم -14

المفاھيم والمبادئ العلمية ومھارات

التفكير العلمي وفق مدخل حل

.مشكالت

5 83.33 1 16.666 100 0 0

تنظيم خطوات تدريس -15

المفاھيم والمبادئ العلمية ومھارات

يقة التفكير العلمي وفق الطر

.المخبرية

5 83.33 1 16.666 100 0 0

160

أن كل فقرات االستبيان حظيت بنسبة اتفاق بين -5-يتضح من خالل الجدول رقم

بالنسبة لسالمة الفقرات من ) %100و %50مابين (فما فوق %50المحكمين تساوي

حيث الصياغة، أما من حيث قياس الفقرات للبعد فإن كل الفقرات حظيت بنسبة اتفاق بين

إدخال، وعليه تم قبول فقرات االستبيان جميعھا، مع %100المحكمين تساوي

.التعديالت المقترحة من طرف المحكمين

ل فقرات االستبيان تم إجراء التعديالت وبناء على آراء المحكمين واقتراحاتھم حو

:المبينة في الجدول التالي

التعديالت التي أدخلت على استبيان الحاجيات التدريبية في ضوء أراء -6-الجدول رقم .المحكمين واقتراحات

الصياغة المعدلة الصياغة السابقةصياغة أھداف خاصة : 5الفقرة رقم

.والتكنولوجيةلتدريس التربية العلمية صياغة أھداف تعلّمية مناسبة لتدريس -5

.التربية العلمية والتكنولوجيةتحليل محتوى تدريس : 7الفقرة رقم

المعرفة العلمية ومھارات التفكير .العلمي

تحليل محتوى الدرس من الناحية -7 .المعرفية والمھارية

بناء وضعية انطالق مالئمة لتعلّمات - 12بناء وضعية انطالق : 12الفقرة رقم

اختيار الوسائل التعليمية -16

المالئمة لتدريس المفاھيم والمبادئ

.العلمية ومھارات التفكير العلمي

5 83.33 1 16.666 100 0 0

تنظيم استخدام الوسائل -17

التعليمية لتدريس التربية العلمية

اوجيةوالتكنو

5 83.33 1 16.666 100 0 0

بناء أداة مالئمة لتقويم -18

األھداف التعلّمية الخاصة بتدريس

. التربية العلمية والتكنولوجية

5 83.33 1 16.666 100 0 0

التصحيح باستخدام المعايير - 19

والمؤشرات

4 66.66 2 33.336 100 0 0

161

.الدرس الجديدة بناء على الخبرات السابقة .الدرس الجديدة مالئمة لتعلّماتبناء وضعية مشكل : 13الفقرة رقم

لتدريس المعارف ومھارات التفكير .العلمي

بناء وضعية مشكل لبناء واكتساب - 13 .المعارف ومھارات التفكير العلمي

باستخدام التصحيح : 19الفقرة رقم .المعايير و المؤشرات

التصحيح باستخدام شبكة تقويم تعتمد - 19 .والمؤشرات على المعايير

:استبيان الحاجيات التدريبية تجريب -4- 1

بعد التأكد من صدق الظاھري لالستبيان، قام الباحث بتجريب األداة على عينة من

تم اختيارھا عشوائيا من معلمي المرحلة االبتدائية معلما 22قدر عدد أفرادھا بـ المعلمين

بھدف التحقق من الذين يتلون تدريس تالميذ مستوى السنة الرابعة والخامسة ابتدائي؛

صالح الدين محمود ( (Alpha Cronbach)" ألفا كرونباخ "صيغة ثباتھا باستخدام

.)165 :2000عالم،

معامل ثبات استبيان الحاجيات التدريبية في مجال التخطيط لتدريس -7-الجدول رقم . التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت

ألفا "ثبات استبيان الحاجيات التدريبية بصيغة أن معامل -7-يبدو من الجدول رقم

وبعد .مرتفع ثبات معامل وھو ، 0،91إلى وصل (Alpha Cronbach) "كرونباخ

.للتطبيق صالح النھائية صورته في صار االستبيان وثباتھا، القائمة صدق من التأكد

متوسط العام عدد العينة للدرجات

قيمة تباين الدرجات الكلية

معامل الثبات ألفا كرونباخ

22

47.18

65.69

0.91

162

التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل بناء شبكة تقويم كفاية التخطيط لتدريس -2

:حل المشكالت

بعد االنتھاء من بناء استبيان الحاجيات التدريبية، تم الشروع في إعداد بطاقة تقويم

عكفاية التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت بإتبا

:اإلجراءات التالية

شبكة تقويم كفاية التخطيط لدرس يومي في التربية العلمية جمع فقرات -2-1

:والتكنولوجية

:شبكة تقويم كفاية التخطيط قام الباحث باإلجراءات التالية لجمع فقرات

من كاتبات ،االطالع على األدب التربوي الذي تناول مھارة التخطيط للدروس -أ

كالدراسة التي أجراھا كل منودراسات عربية وأجنبية ذات الصلة بالموضوع،

2003نوال حامد ياسين، ( Von Esenbach & Pavlask )" (وبافالك ايزنباخ فون "

حول الكفايات التعليمية التي ) 2008خالد سليمان أحمد منى،(" عفاش"، ودراسة )129:

ودراسة المعلمون في برامج التأھيل التربوي أثناء الخدمة في األردن،يحتاج إليھا

التي استھدفت تحديد الكفايات التعليمية لمعلم )2009خالد بن فھد الحذيفي، ( "العيوني"

حول ) 131: 2002ابراھيم محد كرم،(" مرعي"، ودراسة العلوم في المرحلة االبتدائية

.معلم المدرسة االبتدائية في األردنالكفايات التعليمية األساسية عند

االطالع على األدب التربوي المتعلق بإستراتيجية التدريس القائمة على حل -ب

Lise Poirier Proulx, Philippe) وعلى سبيل المثال ما ورد في كتاب المشكالت

Jonnaert,1999 )؛ )2005سھيلة محسن كاظم ،( ، وكتاب

كالقائمة التي طورھااالطالع على بعض قوائم كفايات التخطيط للدروس، -ج

"الغزيوات"، وقائمة الكفايات التعليمية لـ)462: 2006سامي محمد ملحم، (" ملحم" )219: 2008 ثائر غباري، خالد أبوشعيرة،(

كفايات التدريس االطالع على نماذج من استبيانات وبطاقات مالحظة وتقييم -د

"كرم" عامة، وتقييم كفاية التخطيط لدروس يومية مثل االستبيان الذي صممه

؛)145 -139: 2002ابراھيم محد كرم،(

163

وبناء على المعلومات التي تم جمعھا، قام الباحث بتحديد وصياغة الكفاية األساسية

، وكذا "كفاية التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت"

).الفقرات( الكفايات الفرعية المندمجة فيھا، ثم صياغة مؤشرات كل كفاية فرعية

:توزيع الفقرات على األبعاد -2-2

:بعد صياغة الفقرات تم توزيعھا على األبعاد على النحو التالي

؛التعلّمية األھداف: البعد األول

؛وضعية انطالق الدرس: البعد الثاني

؛محتويات الدرس: البعد الثالث

؛التعلمية-ةاألنشطة التعليمي: البعد ا لرابع

؛طريقة التدريس: البعد الخامس

؛الوسائل التعليمية: البعد السادس

؛الخطة الزمنية للدرس: البعد السابع

؛التقويم: البعد الثامن

؛الواجبات المنزلية: البعد التاسع

.اإلعداد الكتابي للخطة: البعد العاشر

:تحكيم شبكة تقويم كفاية التخطيط للدرس -2-3

بعد جمع فقرات الشبكة تقويم كفاية التخطيط لدرس يومي في التربية العلمية

والتكنولوجية، شرع في خطوات التحقق من صدقھا، فبعد إعدادھا في صورتھا األولية

منھم أربعة أساتذة تم عرضھا على مجموعة من المحكمين بلغ عددھم سبعة محكمين،

يجامعيين في قسم علم النفس وعلوم التربية، ومفتشان في التعليم االبتدائي، ومعلم ذ

خبرة، والذين أبدوا رأيھم واقتراحاتھم حول مدى سالمة صياغة بنود شبكة التقويم،

ولھذا الغرض تم وضع في مقابل كل بند من بنود الشبكة ومدى قياس البنود للبعد،

وكان . خانتين لتحديد صدق البند من حيث الصياغة، وصدقه من حيث قياسه للبعد

في الخانة المناسبة، وفي نھاية استبيان تم (x)المطلوب من المحكم وضع عالمة

164

التقويم، والتي يرى تخصيص حيز لتقديم اقتراحات، وإضافة البنود التي لم ترد في شبكة

. المحكم ضرورة إضافتھا

معامالت اتفاق بين المحكمين حول بنود شبكة تقويم كفاية التخطيط -8-الجدول رقم :مدخل حل المشكالت والتكنولوجية وفقلدرس يومي في التربية العلمية

األبعاد

رقم البنود

قياس الفقرات للبعد سالمة الصياغة

ال تقيس تقيس غير سليمة سليمة % ك % ك % ك % ك

0 0 100 7 0 0 100 7 1 األھدف التعلّمية

2 6 85.711 14.587 100 0 0 3 7 100 0 0 7 100 0 0

0 0 100 7 0 0 100 7 4 وضعية االنطالق

5 6 85.711 14.287 100 0 0

محتويات الدرس

6 6 85.711 14.287 100 0 0

7 7 100 0 0 7 100 0 0 8 6 85.711 14.287 100 0 0

9 7 100 0 0 7 100 0 0

10 7 100 0 0 7 100 0 0

11 7 100 0 0 6 85.711 14.28

12 7 100 0 0 7 100 0 0

13 7 100 0 0 7 100 0 0

-األنشطة التعليمية التعلمية

14 7 100 0 0 7 100 0 0

15 7 100 0 0 7 100 0 0

16 7 100 0 0 7 100 0 0 17 7 100 0 0 7 100 0 0

طريقة التدريس

18 5 71.422 28.577 100 0 0 19 6 85.711 14.287 100 0 0 20 7 100 0 0 7 100 0 0

165

21 6 85.711 14.286 85.711 14.28

22 5 71.242 28.575 71.242 28.57

الوسائل التعليمية

23 7 100 0 0 7 100 0 0 24 7 100 0 0 7 100 0 0

25 7 100 0 0 7 100 0 0

26 7 100 0 0 7 100 0 0

0 0 100 7 0 0 100 7 27 الخطة الزمنية28 7 100 0 0 7 100 0 0

التقويم

29 7 100 0 0 7 100 0 0 30 7 100 0 0 7 100 0 0 31 7 100 0 0 7 100 0 0

32 7 100 0 0 7 100 0 0

33 6 85.711 7 100 0 0

34 6 85.711 14.286 85.711 14.28

0 0 100 14.287 85.711 6 35 الواجبات المنزلية

اإلعداد الكتابي للخطة

36 6 100 0 0 6 100 0 0 37 6 100 0 0 6 100 0 0

38 6 100 0 0 6 100 0 0

بمعامل اتفاق بينأن كل بنود شبكة التقويم حظيت -8-يتضح من خالل الجدول رقم

بالنسبة لسالمة البنود من ) %100و %50ما بين (فما فوق %50ساوي يالمحكمين

بمعامل اتفاق بين حيث الصياغة، أما من حيث قياس البنود للبعد فإن كل الفقرات حظيت

، وھي معامالت )%100و %66.66ما بين ( %66.66ساوي أو تفوق المحكمين ي

. اتفاق تدل على صدق بنود االستبيان، وعليه تم قبولھا جميعا

المحكمين واقتراحاتھم حول بنود االستبيان تم إجراء التعديالت وبناء على آراء

:الالزمة المبينة في الجدول التالي

166

التعديالت التي أدخلت على شبكة تقويم كفاية التخطيط لدرس يومي -9-الجدول رقم :في التربية العلمية والتكنولوجية بناء على أراء واقتراحات المحكمين

الصياغة السابقة الصياغة المعدلةاألھداف التعلمية مصاغة في شكل -

.أفعال قابلة للمالحظة

األھداف التعلمية مصاغة في شكل - .أفعال قابلة للقياس

األھداف التعلمية مصاغة في شكل -: 2الفقرة .أفعال قابلة للمالحظة والقياس

األھداف التعلمية مرتبطة بالكفايات - .مسطرة في المنھاج

األھداف منسجمة مع الكفايات مسطرة : 3الفقرة .في المنھاج

المحتويات تالئم المستوى العقلي - .للمتعلمين

.المحتويات تالئم مستوى المتعلمين: 9الفقرة

الطريقة المقترحة مناسبة لتحقيق - .أھداف الدرس

الطريقة المقترحة تنسجم مع أھداف : 19الفقرة .الدرس

سجم مع محتوى طريقة التدريس تن - .الدرس المعرفي والمھاري

طريقة تنسجم مع محتوى الدرس: 20الفقرة

المدة الزمنية المحددة مناسبة .لمحتوى الدرس

المدة المقترحة تنسجم مع محتوى :30الفقرة الدرس

األسئلة المقترحة ذات فعالية في - .التقويم

.صياغة األسئلة المقترحة دقيقة: 34الفقرة

أدوات التقويم المصممة مثيرة - .للتفكير لدى التالميذ

األسئلة المقرحة مثيرة للتفكير : 35الفقرة .والبحث لدى التلميذ

أدوات التقويم المصممة تقيس -مستويات مختلفة من القدرات

.المعرفية للمتعلم

تقيس األسئلة مستويات مختلفة من : 36الفقرة .القدرات المعرفية للمتعلم

تصميم الدرس يتضمن الوضعيات - .الثالث األساسية

كتابة الخطة تتضمن الوضعيات : 38الفقرة .الثالث األساسية

: أما الفقرات المضافة بناء على اقتراحات بعض المحكمين فھي كاآلتي

. التطبيقات منزلية تتضمن تعليمات دقيقة لتنفيذھا-: 38الفقرة

.وضع معايير تصحيح واضحة -: 37الفقرة

167

تجريب شبكة تقويم كفاية التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية -2-4

:وفق مدخل حل المشكالت

للتحقق من جاھزية شبكة التقويم لإلستخدام قام الباحث بتجربتھا على عينة من

: وتمت ھذه العملية باتباع الخطوات اآلتية معلمي المرحلة االبتدائية،

15اختيار عينة عشوائية من معلمي المدرسة االبتدائية، ويبلغ عدد أفرادھا -أ

من معلمي السنة الرابعة والخامسة ابتدائي، وطلب منھم التخطيط لدرس يومي معلما

ھاج التربية العلمية حول مفھوم أومبدأ علمي وفق مدخل حل المشكالت يختارونه من من

والتكنولوجية؛

قام الباحث بتقويم خطة الدرس التي صممھا كل معلم باستخدام شبكة التقويم -ب

المستخدمة في الدراسة الحالية، ثم قدمت نفس خطط الدروس على محكم مستقل،

وھومدير مدرس ابتدائية ذو خبرة وكفاءة في مجال التدريس واالشراف التربوي

لتقويمھا باستخدام نفس شبكة التقويم، وھذا بعد أن تلقى شروحا حول ھدف استخدام

. الشبكة، ومحتوياتھا، وطريقة استخدامھا، والتدرب على استعمالھا

بإيجاد معامل ثبات شبكة التقويم بطريقة ثبات تقديرات المحكمين، حساب -ج

سبيرمان "باستخدام معادلة قيمة معامل اإلرتباط بين تقديري محكمين

.(Spearman et Brown)"وبراون

كفاية التخطيط معامل االرتباط بين تقدري المحكمين حول شبكة تقويم -10-الجدول رقم :لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت

مج درجات 1التحكيم

متوسط درجات 1التحكيم

مج درجات 2التحكيم

متوسط درجات 2التحكيم

معامل االرتباط براونو سبيرمان

1259

83.93

1271

84.73

0.83 دال عند مستوى

0.01

168

ثبات شبكة تقويم كفاية التخطيط لدرس التربية أن معامل - 10-يتين من الجدول رقم

مرتفع، ثبات معامل وھو 0.83وفق مدخل حل المشكالت يقدر بـ العلمية والتكنولوجية

ويدل على مدى اتساق تقديرات كال من المحكمين، وعليه يمكن الحكم بصالحية شبكة

. التقويم لإلستخدام

:البرنامج التدريبي القائم على الكفايات التدريسيةبناء -3

إن إعداد البرنامج التدريبي القائم على الكفايات التدريسية المستخدم في الدراسة

:الحالية تم وفق االجراءات التالية

:التعرف على الحاجيات التدريبية -3-1

التعرف على الحاجيات التدريبية للمعلمين في مجال التخطيط لدروس التربية

العلمية والتكنولوجية كان من خالل تطبيق استبيان تم إعداده من طرف الباحث لھذا

.)194-193 صفحة ال - 17-الجدول رقم(الغرض

: االطالع على األدبيات التربوي -3-2

أي االطالع على ما كتب حول خطوات بناء البرامج التدريبية للمعلمين أثناء

، ككتابالخدمة عموما، وتصميم البرامج التدريبية للمعلمين القائمة على الكفايات خاصة

، )2001إيزابيل فيفر، جين دنالب، ديراني،( ،)2000، األزرق عبد الرحمن صالح(

.)2007العمري، كزافيي روجرس، الطاھر(

:االطالع على الوثائق التربوية -3-3

وتتمثل ھذه الوثائق في مناھج، والدليل التطبيقي، وكتاب التربية العلمية والتكنولوجية

للسنة الرابعة والخامسة ابتدائي للتعرف على عناصرھا؛

مدخل حل تحليل كفاية التخطيط لدرس التربية العلمية والتكنولوجية وفق -3-4

: المشكالت

على المھارات التي تشتمل عليھا ھذه الكفاية بالرجوع إلى ما كتب لتعرف وذلك

كوثر حسين (و )1999عايش زيتون،( ما ورد في كتاب مثل ،حول الموضوع

.)1998كوجك،

169

:القائم على الكفايات التدريسية تحديد وصياغة مكونات البرنامج التدريبي -3-5

أي تحديد الكفايات المستھدفة، والمحتويات المعرفية والمھارية، واألنشطة

التدريبية، والوسائل التعليمية، وأساليب التقويم، والخطة الزمنية؛ بناء على تقدير

.بيان الحاجيات التدريبية المستخدم في الدراسة الحاليةالحاجيات التدريبية باستخدام إست

:تحكيم البرنامج التدريبي القائم على الكفايات التدريسية -3-6

صورته األولية عرض على مجموعة من المحكمين في بعد تصميم البرنامج التدريبي

من أساتذة جامعيين في قسم علم النفس وعلوم التربية، ومفتشين في التعليم االبتدائي،

ومعلمين ذوي خبرة في مھنة التعليم، ويقدر عددھم بسبعة محكمين، لمعرفة أرائھم

:واقتراحاتھم حول بناء البرنامج من حيث

اصر برنامج تدريبي؛شموليته لعن -أ

وضوح وسالمة صياغة الكفايات المستھدفة؛ -ب

؛داخليا انسجام محتوياته - ج

انسجام محتوياته مع الكفايات المستھدفة؛ -د

انسجام أنشطته داخليا؛ - ھـ

انسجام أنشطته مع المحتويات؛ -و

لمدخل التدريب القائم على الكفايات؛مالءمة طرائق التدريب -ز

مالءمة وسائله التعليمية؛ - ح

خطته الزمنية؛ مالءمة -ك

.مالءمة أساليب وأدوات تقويمه -ل

170

معامالت االتفاق بين المحكمين حول صالحية البرانمج التدريبي -11-الجدول رقم

جوانب التحكيم

تقديرات المحكمين

موافق موافق تماما جزئيا

غير موافق

% ك % ك % ك

البرنامج شامل لجميع مكونات البرنامج التدريبي - 1

).إلخ..الكفايات المستھدفة المحتويات، األنشطة(

7 100

14.2 1 85.71 6 .الكفايات المستھدفة مصاغة بوضوح- 2

8

14.2 1 85.71 6 .الكفايات المحددة مرتبطة بالحاجيات التدريبية - 3

8

محتويات البرنامج التدريبي منسجمة مع الكفايات - 5

.المستھدفة

7 100

57.1 4 42.85 3 .محتويات البرنامج التدريبي متسلسلة - 6

4

14.2 1 85.71 6 .أنشطة البرنامج التدريبي منسجمة مع المحتويات- 7

8

42.8 3 57.14 4 .أنشطة البرنامج التدريبي كافية - 8

5

42.8 3 57.14 4 .سلسلةتأنشطة البرنامج التدريبي م- 9

5

مع مقاربة التدريب منسجمة طرائق التدريب -10

.القائم على الكفايات

5 71.42 2 28.5

7

الوسائل التدريبية مالئمة ألساليب وأنشطة -11

.التدريب

4 57.14 3 42.8

5

42.8 3 42.85 3 .متوازنةالخطة الزمنية للبرنامج التدريبي -12

5

1 14.

28

28.5 2 71.42 5 .أدوات التقويم مالئمة لتقويم الكفايات المستھدفة-13

171

أن أغلبية المحكمين متفقون على صالحية -11-يتضح من خالل الجدول رقم

البرنامج التدريبي المقترح للتطبيق، وھذا ما يمكن استنتاجه من معامالت االتفاق

المسجلة في الجدول أعاله، ما عدا الجانب المتعلق بتسلسل محتويات البرنامج التدريبي

أبدوا المحكمين من % 57.14من المحكمين أبدوا موافقة التامة و % 42.85حيث أن

موافقتھم جزئيا على تسلسل محتويات البرنامج التدريبي المقترح؛ والجانب المتعلق

من المحكمين موافقتھم التامة، % 42.85بتوازن الخطة الزمنية للبرنامج، فقد أبدى

.منھم أبدوا عدم موافقتھم %14.28 و منھم أبدوا موافقتھم جزئيا، % 42.85 و

:تعديالت على البرنامج التدريبي القائم على الكفايات التدريسيةإجراء -3-7

في ضوء آراء المحكمين تم إجراء بعض التعديالت على البرنامج التدريبي المقترح،

تعويض استبيان لتقويم كل حصة تدريبية، بسؤال يوجه إلى : وھي على سبيل التحديد

المشاركين في نھاية كل جلسة تدريبية حول إيجابيات وسلبيات الحصة التدريبية،

ين سلبيتين ونقطتين إيجايتين حول الحصة أذكر نقطت: وصيغة السؤال ھي كاآلتي

التدريبية الحالية، وتعديل الحجم الساعي الخاص بالوحدة التدريبية الرابعة ليصبح المدة

. ساعات ألھمية ھذه الوحدة 3ساعات بدال من 4المخصصة لھذه الوحدة

: إعداد دليل تطبيق البرنامج التدريبي -3-8

ليل في خطة تدريبية لكل وحدة أو جلسة تدريبية، وتصميم وثائق ويتمثل ھذا الد

ثالث : ولقد تم عرض ھذا الدليل على مجموعة من المحكمين. تتضمن أنشطة تدريبية

أساتذة في قسم علم النفس وعلوم التربية، ومفتش التعليم االبتدائي، ومعلمان من ذوي

.وافقتھم على صالحية ھذا الدليل التطبيقيالخبرة والكفاءة في مھنة التعليم والذين أبدوا م

:لبرنامج التدريبي المقترحاتجريب -3-9

لقد اعتمد الباحث في تجربة البرنامج التدريبي المقترح على تطبيق الوحدة الثالثة

التخطيط لدرس يومي لتدريس في التربية العلمية "التي موضوعھا من البرنامج التدريبي

معلما من 34على عينة من المعلمين عدد أفرادھا " والتكنولوجية وفق الطريقة الخبرية

مجتمع البحث ومن خارج عينة الدراسة األصلية، والحظ الباحث الذي قام بعملية

دريبية أنشطة التدريب، ولقد استحسن التدريب تجاوب ملحوظ للمشاركين في العملية الت

172

أغلبھم ما قدم في العملية التكوينية من محتويات، وأنشطة تدريبية، واألسلوب المتبع في

إدارتھا؛ إال أن الوقت المخصص للعملية التدريبية والمقدر بساعتين لم يمن كافيا بشكل

لوحدة الثالثة ينسجم مع أنشطة التدريب المصممة، لذا تم تعديل الزمن المخصص ل

. ساعات 4والوحدة الرابعة ليصبح

:بناء استبيان تقويم البرنامج التدريبي المقترح -4

:تقويم البرنامج التدريبي تم وفق الخطوات التالية استبيانإن بناء

:جمع فقرات استبيان تقويم البرنامج التدريبي المقترح -4-1

:االستبيان اعتمادا على ما يليتم جمع وصياغة فقرات

االطالع على األدب التربوي المتعلق بقياس فعالية التدريب، وخاصة فنيات -أ

بناء استبيان لتقويم برنامج تدريبي؛

كاالستبانة معدة لقياس فعالية برامج تدريبية االطالع على نماذج من إستبانات -ب

؛ )245-233: 2007أكرم العمري،" (العمري"من طرف المطورة

.إعداد وصياغة مجموعة من الفقراتبفي ضوء تلك المطالعات قام الباحث -ج

: توزيع الفقرات حسب األبعاد التالية -د

؛مساھمة البرنامج التدريبي في التنمية المھنية للمعلم :البعد األول

كفايات التدريب؛: البعد الثاني

محتوى التدريب؛: البعد الثالث

طرائق وأنشطة التدريب؛ :البعد الرابع

وسائل التدريب؛ :البعد الخامس

لخطة الزمنية؛ا :البعد السادس

أدوات التقويم؛ :البعد السابع

مھارات المدرب؛ :منالبعد الثا

.للتدريباالجتماعية البيئة النفسية :البعد التاسع

173

:تحكيم استبيان تقويم البرنامج التدريبي المقترح -4-2

للتعرف على الصدق الظاھري لالستبيان قام الباحث بعرضه على مجموعة من

ثالثة أساتذة في قسم علم النفس وعلوم : المحكمين يقدر عددھم بـستة محكمين منھم

التربية، ومفتشين اثنين في التعليم االبتدائي، ومعلمين اثنين من ذوي الخبرة، وطلب منھم

.ن من حيث سالمة صياغة فقراته، ومدى قياسھا للبعدإبداء أرائھم في االستبيا

معامالت اتفاق تقديرات المحكمين حول فقرات استبيان تقويم - 12-الجدول رقم .البرنامج التدريبي

األبعاد

رقم

قياس الفقرات للمجال سالمة الصياغة

التقيس تقيس غير سليمة سليمة

% ك % ك % ك % ك

مساھمة البرنامج

التدريبي في التنمية

.المھنية للمعلم

1 6 100 5 83.33 1 16.66

2 6 100 5 83.33 1 16.66

3 5 83.331 16.666 100

4 6 100 5 83.33 1 16.66

100 6 100 6 5 التدريب كفايات

6 6 100 6 100

7 5 83.331 16.665 83.33 1 16.66

100 6 100 6 8 التدريب محتوى

9 5 83.331 16.665 83.33 1 16.66

طرائق وأنشطة

التدريبي

105 83.331 16.666 100

114 66.662 33.334 66.66 2 33.33

125 83.331 16.664 66.66 2 33.33

33.33 2 66.66 33.334 66.662 134 وسائل التدريب

146 100 5 83.33 1 16.66

16.66 1 83.33 33.335 66.662 154 الخطة الزمنية

100 6 100 166 أدوات التقويم

175 83.331 16.665 83.33 1 16.66

174

100 33.336 66.662 184 مھارات المدرب

195 83.331 16.666 100

204 66.662 33.335 83.33 1 16.66

216 100 6 100

البيئة النفسية

االجتماعية للتدريب

226 100 6 100

أن كل فقرات االستبيان حظيت بمعامل اتفاق حول -12-يتبين من الجدول رقم

، كما حظيت فقرات االستبيان من )%100و %66.66(يتراوح ما بين سالمة صياغتھا

% 66.66 (بين حيث مدى قياسھا للمجاالت بمعامل اتفاق بين المحكمين يتراوح ما

.وھي معامالت اتفاق عالية تدل على صدق االستبيان) % 100و

أما التعديالت التي تم إدخالھا على استبيان تقويم البرنامج التدريبي في ضوء أراء

:واقتراحات المحكمين فھي على النحو اآلتي

.العملية التدريبية سادھا جو نفسي اجتماعي مالئم: الصياغة السابقة: 22الفقرة رقم

:تجزئة الفقرة إلى فقرتين :الصياغة بعد التعديل

.العملية التدريبية سادھا جو نفسي مالئم: 22الفقرة رقم -

.العملية التدريبية سادھا جو اجتماعي مالئم: 23الفقرة رقم -

:بي المقترحتجريب استبيان تقويم بالبرنامج التدري -4-3

للتأكد من صالحية االستبيان قام الباحث بتجربته على عينة من المدرسين

المشاركين في إحدى العمليات التكوينية التي أشرفت عليھا مديرية التربية لوالية سيدي

فردا، وبعد تطبيق 18بلغ عدد العينة بلعباس، والتي كان الباحث أحد مؤطريھا، وقد

تم حساب معامل ثباته بطريقة التجزئة النصفية، بجمع لكل فرد درجاته عن االستبيان

الفقرات فردية، وكذلك درجاته عن الفقرات الزوجية، وبعد ذلك تم حساب معامل

بين المجموعتين من الدرجات الفردية والزوجية لكل (Pearson)"بيرسون"االرتباط

" سبيرمان وبراون"استخدام معادلة استبيان، ثم حساب معامل ثبات االستبيان كله ب

(Spearman et Brown) .

175

متوسط درجات الفقرات الفردية والزوجية ومعامل ثبات استبيان - 13-الجدول رقم .تقويم البرنامج التدريبي المقترح

مج درجات الفقرات الفردية

متوسط درجات الفقرات الفردية

مج درجات الفقرات الزوجية

متوسط درجات الفقرات الزوجية

معامل ثبات

درجات نصف االستبيان

معامل ثبات االستبيان كله

773

70.27

785

71.63

0.98 دال عند مستوى الثقة 0.01

0.98 دال عند مستوى الثقة 0.01

أن االستبيان يحظى بمعامل ثبات مرتفع بناء على معامل - 13-يتبين من الجدول رقم

وعليه يمكن الحكم بصالحية . 0.01وھو دال عن مستوى 0.98 االرتباط الذي قدر بـ

.ھذا االستبيان لالستخدام

176

الجزء الثاني

الدراسة األساسية تمھيد

الدراسة عينة-1

منھج الدراسة -2

التجريبي للدراسة التصميم-3

الدراسة أدوات-4

المعالجة اإلحصائية -5

177

:تمھيدبناء على معطيات الدراسة االستطالعية، شرع الباحث في الدراسة األساسية، وھذا

بتطبيق أدوات الدراسة على عينة من المعلمين، وذلك لجمع البيانات بھدف التحقق من

حيث من للدراسة، المنھجية اإلجراءات الفصل ھذا تناولالفرضيات الموضوعة، و

في المتبعة واإلجراءات وأدوات جمع البيانات، الدراسة، منھجوعينة الدراسة، تحديد

في استخدمت التي اإلحصائية المعالجة وأساليب وثباتھا، صدقھا من والتأكد تطبيقھا

:التالي النحو على وھي البيانات، تحليل

:الدراسة عينة -1مدارس يعملون في أفراد ھيئة التدريس الذين عدد من في الدراسة عينة تمثلت

، )الجزائر(ابتدائية مختلفة، تابعة لمقاطعة سيدي علي بوسيدي بوالية سيدي بعباس

اختيار عينة الدراسة األساسية تم وفق إن والذين تم اختيارھم بطريقة عشوائية، و

:الخطوات التالية

):المدارس االبتدائية( اختيار المؤسسات التعليمية -أ

التابعة لمقاطعة سيدي علي اختار الباحث كخطوة أولى عينة من المدارس االبتدائية

.مدرسة 14بوسيدي بوالية سيدي بعباس، ولقد بلغ عددھا

:اختيار أفراد عينة الدراسة-ب

بعد اختيار عينة المدارس االبتدائية التي تمثل الحدود المكانية للدراسة، قام الباحث

معلمي السنة الرابعة من معلما 20باختيار أفراد عينة الدراسة، وتمثلت العينة في

يعملون في مدارس مختلفة التابعة لمقاطعة سيدي علي بوسيدي الذين والخامسة ابتدائي

، والذين تم اختيارھم بطريقة عشوائية، بمساعدة من )الجزائر( بوالية سيدي بعباس

لمشرف على مدارس المقاطعة، وھم متباينون في مؤھالتھم مفتش التعليم االبتدائي ا

.العلمية، وخبرتھم المھنية، وجنسھم

:منھج الدراسة -2

المتغير أثر تدرس التجريبية الذي شبه إلى صنف الدراسات الدراسة ھذا تنتمي

والمتمثل في التابع المتغير على" البرنامج التدريبي القائم على الكفايات" وھو المستقل

". كفاية التخطيط لدرس التربية العلمية و التكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت"

178

:للدراسة التجريبي التصميم -3

في الشكل موضح ھو كما الواحدة الزمرة وذ التجريبي التصميم على االعتماد تم لقد

مقترح برامج تدريبيعلى اعتبار أن الدراسة الحالية تستھدف معرفة تأثير -14- رقم

لتدريس المفاھيم والمبادئ العلمية وعمليات التفكير العلمي على تنمية كفاية التخطيط

اعتماد ھذا النوع من التصميم و لدى معلمي المرحلة االبتدائية، وفق مدخل حل المشكالت

:ھيالتجريبي بدال من التصميم التجريبي ذي الزمر المتوازية راجع إلى عدة اعتبارات

ھذا البرنامج التدريبي تال يمكن مقارنة أداء مجموعة من المعلمين استفاد -أ

بأداء مجموعة ضابطة لم تتح لھا الفرصة للتدرب على الكافية ) المجموعة التجريبية(

؛)كفاية التخطيط للدرس( التعليمية المستھدفة

الصعوبة الشديدة في إيجاد مجموعتين متكافئتين من المعلمين؛ -ب

العديد من الدراسات العلمية واألكاديمية استخدمت ھذا النمط من التصميم - ج

. التجريبي

تصميم التجريبي على المجموعة الواحدةال - 14 -الشكل رقم

التصميم التجريبي المستخدم في الدراسة الحالية أن -14- رقم يتضح من الشكل

التجريبية، بحيث تم اختبارھا قبليا؛ ويتمثل يعتمد على مجموعة واحدة ھي المجموعة

القبلي في إنجاز كل معلم مشارك في العملية التدريبية خطة درس موضوعه االختبار

مفھوم أو مبدأ علمي أو عملية تفكير علمي وفق مدخل حل المشكالت، وتقويم الخطة

باستعمال شبكة تقويم المستخدمة في الدراسة الحالية، ثم يتم إدخال المتغير المستقل

الدراسة، ثم اختبار المجموعة التجريبية بعديا، على عينة ) البرنامج التدريبي المقترح(

ويتمثل اإلخبار البعدي في إنجاز كل معلم مشارك في العملية التدريبية خطة درس

القياس البعدي )استبيان+ شبكة تقويم(

المعالجة التجريبية

تطبيق البرنامج (التدريبي على )الفئة المستھدفة

القياس القبلي ) شبكة تقويم(

179

موضوعه مفھوم أو مبدأ علمي أو عملية تفكير علمي وفق مدخل حل المشكالت، ثم

ل تطبيق البرنامج تقويم الخطة باستخدام شبكة التقويم، ثم المقارنة بين نتائج القياس قب

كما استخدم . ونتائج القياس بعد تطبيق البرنامج التدريبي) المعالجة التجريبية( التدريبي

استبيان لتقويم فعالية البرنامج التدريبي المقترح من خالل وجھة نظر المعلمين الباحث

. المشاركين في العملية التدريبية

:الدراسة أدوات -4

:على ما يلي اشتملت األدوات، من مجموعة إعداد الحالية تمإلجراء الدراسة

مجال التخطيط لتدريس في التدريبية المعلمين حاجيات لتحديد استبانه -4-1

:التربية العلمية والتكنولوجية

يقيس استبيان الحاجيات التدريبية أھم حاجيات معلمي المرحلة االبتدائية التدريبية

.بالتخطيط للدروس اليومية في نشاط التربية العلمية والتكنولوجيةالمتعلقة

:وصف استبيان الحاجيات التدريبية -4-1-1

.عشرين فقرة مصنفة إلى سبعة أبعاد استبيان الحاجيات التدريبيةيتضمن

أبعاد وفقرات استبيان الحاجيات التدريبية - 14-الجدول رقم

الفقرات األبعاد

معرفة بنية المادة العلمية وطرائق الوصول إليھا -1 1-2-3 -4

6-5 .صياغة الكفايات واألھداف التعلمية -2

9-8-7 .تحديد محتويات الدرس -3

التعلمية-.تحديد األنشطة التعليمية -4 10 -11

15-14-13- 12 .تنظيم خطوات الدرس -5

17- 16 .اختيار الوسائل التعليمية -6

20-19- 18 .التقويم-7

توزيع فقرات استبيان الحاجيات التدريبية الخاصة - 14-يبين الجدول رقم

وفق مدخل حل المشكالت، ويتضح التربية العلمية و التكنولوجيةبالتخطيط لتدريس

180

من خالل الجدول أن ھناك تفاوت في عدد فقرات المجاالت المختلفة، وھذا حسب

.أھمية الحاجات الراھنة من وجھة نظر معلمي المرحلة االبتدائية

:طريقة اإلجابة على فقرات استبيان الحاجيات التدريبية -4-1-2

لقد تضمن االستبيان تعليمات مكتوبة لتوضيح كيفية اإلجابة على فقراته، ونص ھذه

ھذا االستبيان الذي بين السادة المعلمين والسيدات المعلمات؛ : التعليمات ھو كالتالي

أيديكم يتضمن مجموعة من الفقرات التي تعبر عن الحاجيات التكوينية الخاصة بكفاية

حاجة : العلمية والتكنولوجية، ويقابل كل فقرة ثالث بدائل ھي التخطيط لتدريس التربية

في الخانة التي ) ×(المطلوب منكم وضع عالمة . كبيرة، حاجة متوسطة، حاجة ضعيفة

تعبر عن درجة حاجتكم التكوينية في مجال التخطيط للدروس اليومية الخاصة بمادة

ان ستستخدم ألغراض البحث العلمي التربية العلمية والتكنولوجية، إن نتائج ھذا االستبي

شكرا مسبقا على . فقط، لذا أرجو منكم مراعاة الدقة والصدق عند اإلجابة على االستبيان

.تعاونكم

:الحاجيات التدريبية ستبياناطريقة تطبيق -4-1-3

معلمي السنة الرابعة (لقد تم تطبيق االستبيان، بتوزيعه على عينة الدراسة

والخامسة ابتدائي العاملين بمدارس مقاطعة سيدي علي بوسيدي بوالية سيدي

.، تحت إشراف مفتش التعليم االبتدائي للمقاطعة التربوية)بلعباس

:طريقة تصحيح استبيان الحاجيات التدريبية -4-1-4

االستبيان بحيث بحساب درجة فقرات بعد إتمام عملية تطبيق االستبيان، قام الباحث

، 2، حاجة متوسطة 3حاجة كبيرة : تعطى األوزان التالية بالترتيب لبدائل االستجابات

، إن الھدف تحويل إجابات المعلمين على فقرات االستبيان ھو تحديد 1حاجة ضعيفة

.مستوى الحاجة التدريبية، وتحديد الحاجيات الفعلية

التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل شبكة تقويم كفاية التخطيط لدرس -4-2

:الحل المشكالت

شبكة لتقويم كفاية معلمي المرحلة ابتدائية في إن أداة الدراسة الثانية تتمثل في

الحل المشكالت، مدخل وفق والتكنولوجية التربية العلمية يومي في لدرس التخطيط

181

. تسع أبعاد مصنفة إلىأربعين بندا وتشتمل شبكة التقويم على

لدرس التربية العلمية والتكنولوجية وصف شبكة تقويم كفاية التخطيط -4-2-1

:وفق مدخل الحل المشكالت

لدرس التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل تشتمل شبكة تقويم كفاية التخطيط

.الحل المشكالت على أربعين بندا موزعة على عشرة أبعاد

شبكة تقويم كفاية التخطيط لدرس التربية العلمية أبعاد وبنود -15-الجدول رقم :والتكنولوجية وفق مدخل الحل المشكالت

الفقرات األبعاد

األھداف التعلّمية-1 1-2-3 -4

6-5 وضعية االنطالق -2

محتوى الدرس -3 7-8 -9- 10- 11-12-13

17 -16 -15 - 14 األنشطة التعليمية التعلّمية -4

22 -21 -20 - 20 -19 - 18 طريقة التدريس -5

26 -25 -24 - 23 الوسائل التعليمية -6

28 - 27 تنظيم الوقت -7

35 -34 -33 -32- 31 -30 - 29 التقويم -8

37 - 36 الواجبات المنزلية -9

40 - 38 اإلعداد الكتابي لخطة الدرس - 10

التخطيط لدرس يومي في شبكة تقويم كفايةتوزيع بنود -15-يبين الجدول رقم

وفق مدخل حل المشكالت، ويتضح من خالل الجدول أن التربية العلمية والتكنولوجية

ھناك تفاوت في عدد بنود األبعاد المختلفة، وھذا حسب أھمية كل مكون من مكونات

.خطة درس يومي في التربية العلمية التكنولوجية للمرحلة االبتدائية

182

لدرس التربية طريقة اإلجابة على بنود شبكة تقويم كفاية التخطيط -4-2-2

:العلمية والتكنولوجية وفق مدخل الحل المشكالت

كيفية كتابة تعليمات لتوضيحتم شبكة التقويمبنود لإلجابة على

تقويم كفاية إن ھذه البطاقة تمثل شبكة : ونص ھذه التعليمات ھو كالتالي،استخدامھا

في التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت، وھي التخطيط لدرس يومي

تشتمل على أربعين بندا، يمثل كل بند مؤشرا من مؤشرات مھارة تدريسية تدخل في بناء

: كفاية التخطيط لدرس يومي، ويقابل كل بند أربع بدائل لإلجابة ھي

؛ إذا انطبق المؤشر تماما: جيد -1

إذا انطبق المؤشر بمستوى متوسط؛: متوسط -2

إذا انطبق المؤشر بمستوى ضعيف؛: ضعيف -3

.إذا لم يتوفر المؤشر: منعدم -4

في الخانة التي تعبر عن مستوى توفر مؤشر أداء المعلم في ) ×(توضع عالمة

ت، التخطيط لدرس يومي في التربية العلمية والتكنولوجية مصمم وفق مدخل المشكال

.وذلك بعد االطالع الدقيق على وثيقة خطة الدرس

لدرس التربية العلمية طريقة تطبيق شبكة تقويم كفاية التخطيط -4-2-3

:والتكنولوجية وفق مدخل الحل المشكالت

لقد طبقت شبكة التقويم المستخدمة في الدراسة الحالية من طرف الباحث، فبعدما

طلب الباحث من أفراد عينة الدراسة مھمة إنجاز خطة درس موضوعھا مفھوم أو مبدأ

العلمي أو عمليات التفكير العلمي وفق مدخل حل المشكالت كتابيا، وتم استالم خطط

ستخدام شبكة التقويم المعدة لغرض التعرف على الدروس المنجزة، شرع في تقويمھا با

.لمعلم لكفاية التخطيط المستھدفةادرجة إتقان

لدرس التربية العلمية طريقة تصحيح شبكة تقويم كفاية التخطيط -4-2-4

:والتكنولوجية وفق مدخل الحل المشكالت

سة، قام الباحث بتحويل بعد تطبيق شبكة التقويم لتقويم إنجازات أفراد عينة الدرا

اإلجابات على بنود الشبكة إلى قيم عددية، بھدف تحديد الدرجة الكلية ألداء كل معلم

183

في التخطيط لدرس يومي لتدريس المفاھيم والمبادئ العلمية وعمليات التفكير العلمي

:وفق مدخل حل المشكالت، وھذه القيم ھي كاآلتي

3: جيد -1

2: متوسط -2

1: ضعيف -3

0: منعدم -4

البرنامج التدريبي المقترح لتنمية كفاية التخطيط لدرس التربية العلمية -4-3

:وفق مدخل الحل المشكالت، ودليله التطبيقيوالتكنولوجية

األداة الثالثة للدراسة تتمثل في برنامج تدريبي قائم على الكفايات التعليمية لتدريب

وفق مدخل لدرس التربية العلمية والتكنولوجية المعلمين أثناء الخدمة على التخطيط

.وقد أرفق البرنامج بدليل التطبيقي ،الحل المشكالت

وصف البرنامج التدريبي القائم على الكفايات لتنمية كفاية التخطيط -4-3-1

:وفق مدخل الحل المشكالتلدرس التربية العلمية والتكنولوجية

البرنامج التدريبي المقترح، والمستخدم في الدراسة الحالية من تصميم الباحث،

المفاھيم والمبادئ يھدف إلى تنمية كفاية التخطيط لدى معلمي المرحلة االبتدائية لتدرس

يتضمن البرنامج التدريبي المقترح .وعمليات التفكير العلمي وفق مدخل الحل المشكالت

رفية، وأخرى مھارية مع التركيز أكثر على المحتويات المھارية على محتويات مع

المرتبطة بكفاية التخطيط لدرس يومي في التربية العلمية و التكنولوجية، و روعي في

الشمولية، الوضوح، التناسق، : تصميم البرنامج معايير التخطيط األساسية والمتمثلة في

.التسلسل المنطقي، المرونة

، كل وحدة تدريبية البرنامج التدريبي المقترح من أربع وحدات تدريبية يتكون

تشتمل على كفايات تعليمية فرعية، وموضوعات معرفية ومھارية، وأنشطة تدريبية،

:وخطة زمنية، وتقنيات تنشيط، ووسائل للتدريب والتقويم، وھي كما يلي

ة والتكنولوجية؛بنية مادة التربية العلمي :الوحدة األولى

تصميم مكونات خطة درس يومي؛ :الوحدة الثانية

184

تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية وعمليات التفكير العلمي وفق :الوحدة الثالثة

الطريقة المخبرية؛

مدخل حل لمشكالت في تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية :الوحدة الرابعة

.عمليات التفكير العلميو

: تاريخ ومدة البرنامج التدريبي المقرح -أ

الثاني من الفصل شرع في تنفيذ البرنامج التدريبي المقترح خالل الفصل األول و

ساعة تدريبية موزعة على 14، ومدة البرنامج التدريبي 2010/2011السنة الدراسية

.ةيالوحدات التدريب

.معلمي السنة الرابعة والخامسة ابتدائي :الفئة المستھدفة -ب

.تنفيذ البرنامج التدريبي المقترح من طرف الباحث :المدرب -ج

مدرسة بن يخلف مختار مقاطعة سيدي علي بوسيدي بوالية :مكان التدريب -د

. سيدي بلعباس

:ريبي المقترحالدليل التطبيقي للبرنامج التد -4-3-2

بعد بناء البرنامج التدريبي، قام الباحث بتصميم دليل تطبيقي لتنفيذه، وعرضه

ويشمل الدليل التطبيقي . على مجموعة من المحكمين إلبداء اقتراحاتھم حول صالحيته

:وروعي في تصميھا عدة اعتبارات ھي تدريبية،على أربع خطط

الكفايات الفرعية، المحتويات ( التدريبية لكل العناصر شمولية الخطة -1

المعرفية والمھارية، األنشطة التدريبية، تقنيات التنشيط، الوسائل التدريبية، أساليب

؛)التقويم، المدة الزمنية

مرونتھا وقابليتھا للتنفيذ؛ - 2

. انسجامھا مع طبيعة البرنامج التدريبي - 3

:طريقة تطبيق البرنامج التدريبي المقترح -4-3-3

بعد إعداد مخطط البرنامج التدريبي في صورته النھائية ودليله التطبيقي، قام

:الباحث بإجراءات التنفيذ اآلتية

استخراج رخصة تربص ميداني من مديرية التربية لوالية سيدي بلعباس؛ - 1

185

بمفتشية التعليم االبتدائي لسيدي علي بوسيدي، وإطالع مفتش االتصال -2

المقاطعة التربوية بأھداف البرنامج التدريبي ومضمونه، وطلب إدراج البرنامج التدريبي

الحالي في المخطط التكويني للمقاطعة للفصل الدراسي الثاني والثالث من السنة الدراسية

؛2010/2011

وتوزيع رزنامة العمليات التدريبية على مدارس المقاطعة التربوية، إعداد -3

لتبليغھا على الفئة المستھدفة من معلمي التعليم االبتدائي؛

عقد الجلسات التدريبية حسب ما ھو مخطط في رزنامة العمليات التدريبية، -4

الكفايات التعليمية ( ومباشرة النشاطات التدريبية بعد تعريف المشاركين بأھدافھا

، ومضامين كل جلسة تدريبية ووسائلھا، وفنيات التنشيط المستخدمة؛ )المنشودة

:المقترح القائم على الكفايات التدريسية استبيان تقويم البرنامج التدريبي - 4-4

المقترح بناء إن األداة الرابعة للدراسة تتمثل في استبيان لتقويم البرنامج التدريبي

.على وجھة نظر المعلمين المشاركين في البرنامج

:وصف استبيان تقويم البرنامج التدريبي المقترح -4-4-1

.يشتمل البرنامج على ثالث وعشرين فقرة موزعة على ثمانية أبعاد

استبيان تقويم البرنامج التدريبي المقترح أبعاد وفقرات -16-الجدول رقم

الفقرات األبعاد

4- 3-2-1 .مساھمة البرنامج التدريبي في التنمية المھنية -1

7 - 6-5 .التدريب أھداف -2

9- 8 .محتوى التدريب -3

12-11- 10 .طرائق وأنشطة التدريب -4

14 - 13 .وسائل التدريب -5

16 - 15 .للتدريب الخطة الزمنية -6

21-20-19-18- 17 .مھارات المدرب -7

23- 22 .االجتماعي للتدريبوالمناخ النفسي -8

186

: طريقة اإلجابة على فقرات االستبيان تقويم البرنامج التدريبي المقترح - 4-4-2

لقد تضمن االستبيان تعليمات مكتوبة لتوضيح كيفية اإلجابة على فقراته، ونص

ھذا االستبيان الذي بين السادة المعلمين والسيدات المعلمات؛ : ھذه التعليمات ھو كالتالي

أيديكم يتضمن مجموعة من الفقرات التي تعبر عن وجھة نظركم اتجاه البرنامج

:ربين ، ويقابل كل فقرة ثالث بدائل لإلجابة ھيالتدريبي الذي شاركتم فيه كمتد

إذا انطبقت الفقرة تماما؛ : موافق -1

إذا لم يتأكد انطباق الفقرة؛: غير متأكد -2

إذا لم تنطبق الفقرة تماما؛: غير موافق -3

إن نتائج ھذا . في الخانة التي تعبر عن وجھة نظركم) ×(المطلوب منكم وضع عالمة

البحث العلمي فقط، لذا أرجو منكم مراعاة الدقة والصدق االستبيان ستستخدم ألغراض

.شكرا مسبقا على تعاونكم. عند اإلجابة على فقرات االستبيان

:طريقة تطبيق االستبيان تقويم البرنامج التدريبي المقترح - 4-4-3

ابتدائي لقد تم تطبيق االستبيان، بتوزيعه على معلمي السنة الرابعة والخامسة

المشاركين في البرنامج التدريبي، العاملين بمدارس مقاطعة سيدي علي بوسيدي

بوالية سيدي بلعباس، وقام الباحث بشرح ھدف تطبيق ھذا االستبيان التقويمي

.للمشاركين، وتوضيح كيفية اإلجابة على فقراته

:قترحطريقة تصحيح استبيان تقويم البرنامج التدريبي الم -4-4-4

بعدما تم تطبيق االستبيان التقويمي على أفراد عينة المشاركين في العملية

التدريبية، واستالمه منھم ، قام الباحث بحساب التكرارات و النسب المئوية الستجابات

أفراد العينة، بھدف التعرف على النسبة الكلية لوجھة نظر التقويمية للمشاركين حول

:ج التدريبي الذي طبق عليھم ، وھذه القيم ھي كاآلتيفعالية البرنام

1:غير موافق- 2: غير متأكد - 3: موافق

:المعالجة اإلحصائية -5

: استلزم التعرف على نتائج فرضيات الدراسة التحليل اإلحصائي اآلتي

الحاجيات التدريبية، لدرجات حساب المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري - 1

187

ودرجات القياس القبلي والبعدي ألداء المعلمين في التخطيط لدرس يومي في التربية

العلمية و التكنولوجية؛

الستخراج داللة الفرق للمجموعة الواحدة ختبار التائي لعينتين مترابطتيناال - 2

؛ بالمقارنة بين درجات االختبار القبلي والبعدي

حساب المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري لدرجات االستبيان التقويمي، - 3

.وكذا النسب المئوية

188

الفصـــل السابع

عرض ومناقشة نتائج الدراسة

تمھيد

عر ض نتائج الدراسة -1

تفسير ومناقشة نتائج الدراسة -2

189

:تمھيد

عينة خالل تحديد من الدراسة إجراءات السابق الفصل في الباحث عرض أن بعد

اإلحصائية، قام الباحث في األساليب وتحديد ، ومنھج الدراسة،الدراسة أدوات الدراسة،

.ھذا الفصل بعرض النتائج وتفسيرھا ومناقشتھا

:عرض نتائج الدراسة -1

:عرض نتائج الفرضية األول والتي نصھا ما يلي -1- 1

العلمية التربية ھناك حاجيات تكوينية في مختلف مھارات التخطيط لتدريس

.وفق مدخل حل المشكالت لدى معلمي المرحلة االبتدائية والتكنولوجية

، الحسابية النسب المئوية، والمتوسطات لفحص الفرضية األولى تم حساب

في مجال التخطيط لدرس يومي في التربية واالنحرافات المعيارية للحاجيات التدريبية

. والتكنولوجية العلمية

النسب المئوية والمتوسطات واالنحرافات المعيارية للحاجيات -17- الجدول رقم .في مجال التخطيط لدرس يومي في التربية العلمية والتكنولوجية التدريبية

الحاجيات التدريبية

حاجة حاجة كبيرة متوسطة

حاجة ضعيفة

م

% ك % ك % ك ع

معرفة المفاھيم العلمية المقرر في - 1 .منھاج التربية العلمية والتكنولوجية

3 15 14 70 3 15 2 0.54

معرفة المبادئ العلمية المقرر في - 2 .منھاج التربية العلمية والتكنولوجية

5 25 15 75 0 0 2.25 0.43

المقرر معرفة مھارات التفكير العلمي - 3 .في منھاج التربية العلمية والتكنولوجية

4 20 10 50 6 30 1.9 0.7

معرفة طرائق الوصول إلى - 4 .العلمية المعرفة

5 25 5 25 10 50 1.75 0.82

صياغة أھداف تعلّمية مناسبة لتدريس - 5 .التربية العلمية والتكنولوجية

5 25 8 40 7 35 1.9 0.59

لتدريس صياغة كفايات مناسبة - 6 .التربية العلمية والتكنولوجية

3 15 14 70 3 15 2 0.54

0.65 1.95 25 5 55 11 20 4تحليل محتوى درس التربية العلمية - 7

190

والتكنولوجية من ناحية المعارف .والمھارات العلمية

اختيار محتوى درس التربية العلمية - 8 .والتكنولوجية

6 30 5 25 9 45 1.85 0.84

تنظيم محتوى درس التربية العلمية - 9 .والتكنولوجية

2 10 10 50 8 40 1.7 0.51

التعلمية -اختيار أنشطة تعليمية -10مالئمة لتدريس التربية العلمية

. والتكنولوجية

4 20 9 45 7 35 1.85 0.72

التعلمية - تنظيم األنشطة التعليمية -11 .لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية

4 20 7 35 9 45 1.75 0.61

تصميم وضعية انطالق مالئمة -12لتعلّمات درس التربية العلمية الجديدة بناء

.على الخبرات السابقة للتالميذ

4 20 8 40 8 40 1.8 0.52

تصميم وضعية مشكل لبناء -13واكتساب المفاھيم والمبادئ العلمية

. ومھارات التفكير العلمي

6 30 7 35 7 35 1.95 0.82

تنظيم خطوات تدريس المفاھيم -14والمبادئ العلمية ومھارات التفكير العلمي

.وفق مدخل حل مشكالت

8 40 3 15 9 45 1.95 0.91

تنظيم خطوات تدريس المفاھيم -15والمبادئ العلمية ومھارات التفكير العلمي

.وفق الطريقة المخبرية

7 35 4 20 9 45 1.9 0.95

اختيار الوسائل التعليمية المالئمة -16لتدريس المفاھيم والمبادئ العلمية

.ومھارات التفكير العلمي

3 15 7 35 10 50 1.65 0.72

استخدام الوسائل التعليمية لتدريس -17 التربية العلمية والتكنولوجية

7 35 8 40 5 25 2.1 0.76

بناء أداة مالئمة لتقويم األھداف -18التعلّمية الخاصة بتدريس التربية العلمية

. والتكنولوجية

5 25 11 55 4 20 2.05 0.66

التصحيح باستخدام شبكة تقويم تعتمد - 19على المعايير والمؤشرات في التربية

.العلمية والتكنولوجية

7 35 7 35 6 30 2.05 0.8

24.2 92 المجموع

1

163 42.

89

12

5

32.

9

2.88 0.96

191

معرفةأن أكبر الحاجات التدريبية ھي تلك المتعلقة ب -17-يبدو من الجدول رقم

وانحراف معياري 2.25المبادئ العلمية المقرر في منھاج التربية العلمية بمتوسط يساوي

وانحراف معياري 2.1، واستخدام الوسائل التعليمية بمتوسط حسابي يقدربـ 0.43بـيقدر

وانحراف 2.05بمتوسط يقدر بـ األھداف التعلّمية، وبناء أداة مالئمة لتقويم 0.76يقدر بـ

، والتصحيح باستخدام شبكة تقويم تعتمد على المعايير والمؤشرات 0.66معياري يساوي

في حين أن أقل الحاجات . 0.8نحراف معياري يساوي وا 2.05بمتوسط يقدر بـ

وانحراف معياري 1.65 يقدربـ بمتوسط اختيار الوسائل التعليمية المالئمة التدريبية ھي

تنظيم خطوات كما يبدو من الجدول أن ھناك حاجة كبيرة في مجال. 0.72يساوي

ق مدخل حل مشكالت المفاھيم والمبادئ العلمية ومھارات التفكير العلمي وف تدريس

، ثم تنظيم خطوات تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية %40بحيث قدرة النسبة بـ

%.35العلمي وفق الطريقة المخبرية بنسبةومھارات التفكير

:عرض نتائج الفرضية الثانية والتي نصھا ما يلي -2 -1

يحدث البرنامج التدريبي على كفاية التخطيط لتدريس التربية العلمية

لدى أفراد عينة الدراسة ھذه الكفايةوالتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت فروقا في

.مقارنة بمھاراتھم قبل التدريب

للقياسين الكلية الدرجات متوسطي بين الفروق لتحقق من الفرضية الثانية تم حساب

.التربية العلمية والتكنولوجيةالقبلي والبعدي لكفاية المعلمين في التخطيط لتدريس

المحسوبة )ت(وقيمة المعياري واالنحراف الحسابي المتوسط -18- رقم جدولالقبلي والبعدي لكفاية المعلمين في للقياسين الكلية الدرجات متوسطي بين للفروق

. وفق مدخل حل المشكالت والتكنولوجيةالتربية العلمية التخطيط لتدريس

قياس الكفاية األساسية

عدد العينة

االنحراف المتوسط المعياري

الفرق بين المتوسطين

" ت"قيمة الجدولية

" ت"قيمة المحسوبة

القياس القبلي

20 80.25 15.88

25.10

2.86 عند

مستوى0.01

6.35 عند دال

مستوىالقياس 0.01

البعدي20 105.35 7.97

192

المعلمين المشاركين في درجات متوسط ارتفاع -18- رقم الجدول من يتضح

بين الفرق بلغ حيث القبلي، في القياس عنه البعدى القياس البرنامج التدريبي في

الدرجات متوسطي بين للفروق المحسوبة "ت" قيمة وبلغت ،) 25.10(المتوسطين

،0.01داللة مستوى عند ، وھي دالة إحصائيا)6.35(والبعدي القبلي للقياسين الكلية

قبل التدريب وبعده متوسطي درجات المعلمين بين حقيقية فروق أنه يوجد يعنى وھذا

لصالح القياس البعدي فيما يتعلق بكفاية التخطيط لدرس يومي في التربية العلمية

. والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت

:نتائج الفرضية الثالثة والتي نصھا ما يليعرض -3- 1

يحدث البرنامج التدريبي على كفاية التخطيط لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية

وفق مدخل حل المشكالت فروقا في المھارات المكونة لكفاية التخطيط للتدريس لدى

.أفراد عينة الدراسة مقارنة بمھاراتھم قبل التدريب

القبلي للقياسين الدرجات متوسطي بين الفروق لفحص الفرضية الثالثة تم حساب

وفق التربية العلمية والتكنولوجية والبعدي لكل كفاية فرعية من كفاية التخطيط لتدريس

.مدخل حل المشكالت

المحسوبة )ت(وقيمة المعياري واالنحراف الحسابي المتوسط -19- رقم جدولالقبلي والبعدي لكفاية المعلمين في للقياسين الكلية الدرجات متوسطي بين للفروق

وفق مدخل حل التربية العلمية والتكنولوجية صياغة األھداف التعلمية لتدريس . المشكالت

قياس الكفاية الفرعية

عدد العينة

اإلنحراف المتوسط المعياري

الفرق بين المتوسطين

قيمة " ت"

الجدولية

قيمة " ت"

المحسوبة

3.76 9.65 20 القياس القبلي

0.7

2.093 عند

مستوى 0.05

1.22 غير دال إحصائيا

1.88 10.35 20 القياس البعدي

193

المعلمين درجات بين متوسطي وجود فرق بسيط -19-رقم الجدول من يتضح

بين الفرق بلغ حيث القبلى، البعدى والقياس القياس في المشاركين في البرنامج التدريبي

وھي )1.22(المحسوبة "ت" قيمة وبلغت لصالح القياس البعدي ،) 0.7(المتوسطين

حقيقية فروق توجد أنه ال يعنى وھذا ، 0.05مستوى قيمة ليس لھا داللة إحصائية عند

قبل التدريب وبعده فيما يتعلق بكفاية المعلمين في صياغة متوسطي درجات المعلمين بين

.لدرس يومي األھداف التعلمية

المحسوبة )ت(وقيمة المعياري واالنحراف الحسابي المتوسط -20- رقم جدولالقبلي والبعدي لكفاية المعلمين في للقياسين الكلية الدرجات متوسطي بين للفروق

وفق مدخل حل التربية العلمية والتكنولوجية تصميم وضعية انطالق لتدريس .المشكالت

قياس الكفاية الفرعية

عدد العينة

اإلنحراف المتوسط المعياري

الفرق بين المتوسطين

قيمة " ت"

الجدولية

قيمة " ت"

المحسوبة

1.64 3.30 20 القياس القبلي

0.30

2.093 عند

مستوى 0.05

2.34 دال إحصائيا

1.2 3.60 20 القياس البعدي

المستفيدين مندرجات المعلمين متوسط ارتفاع إلى -20-رقم يشير الجدول

بين الفرق بلغ حيث القبلي، في القياس عنه البعدى القياس في البرنامج التدريبي

مستوى، ولھا داللة عند )2.34( المحسوبة "ت" قيمة وبلغت ،) 0.30(المتوسطين

القياس درجات متوسطي بين إحصائية داللة ذات فروق توجد أنه يعنى وھذا 0.05

البعدى فيما يتعلق بكفاية المعلمين في تصميم القياس لصالح البعدى والقياس القبلي

.وضعية انطالق الدرس اليومي

194

المحسوبة )ت(وقيمة المعياري واالنحراف الحسابي المتوسط -21- رقم جدوللكفاية المعلمين في القبلي والبعدي للقياسين الكلية الدرجات متوسطي بين للفروق

وفق مدخل حل التربية العلمية والتكنولوجيةتحديد المحتوى التعليمي لتدريس . المشكالت

قياس الكفاية الفرعية

عدد العينة

اإلنحراف المتوسط المعياري

الفرق بين المتوسطين

" ت"قيمة الجدولية

قيمة " ت"

المحسوبة

4.29 21.2 20 القياس القبلي

2.2

2.093 عند

مستوى 0.05

2.03

دال غير 1.98 23.4 20 القياس البعدي إحصائيا

المعلمين المشاركين في البرنامج درجات ارتفاع متوسط -21-رقم الجدول من يتبين

المتوسطين بين الفرق بلغ حيث القبلى، فى القياس عنه البعدى القياس التدريبي فى

ليس لھا داللةھي ، و)2.03(المحسوبة "ت" قيمة وبلغتلصالح القياس البعدي، ) 2.2(

القياس متوسطي درجات بين حقيقية فروق توجد أنه ال يعنى وھذا ، 0.05 مستوى عند

.فيما يتعلق بكفاية تحديد محتوى الدرس اليومي ألداء المعلمين البعدى والقياس القبلي

للفروق المحسوبة )ت(وقيمة المعياري واالنحراف الحسابي المتوسط - 22-رقم جدوللكفاية المعلمين في تصميم يالقبلي والبعد للقياسين الكلية الدرجات متوسطي بين

وفق مدخل حل التربية العلمية والتكنولوجية التعلمية لتدريس-األنشطة التعليمية . المشكالت

قياس الكفاية الفرعية

عدد العينة

االنحراف المتوسط المعياري

بين الفرق المتوسطين

قيمة " ت"

الجدولية

" ت"قيمة المحسوبة

3.16 8.6 20 القياس القبلي

2.05

2.093 عند

مستوى 0.05

2.80

دال 2.35 10.65 20 القياس البعدي إحصائيا

195

درجات المعلمين المشاركين في متوسط ارتفاع - 22-رقم الجدول من يتضح

بين الفرق بلغ حيث القبلى، القياس في عنه البعدى القياس فى البرنامج التدريبي

0.05داللة مستوى عند )2.80(المحسوبة "ت" قيمة وبلغت ،)2.35(المتوسطين

القبلى القياس درجات متوسط بين حقيقية فروق توجد أنه يعنى وھذا وھي دالة إحصائيا،

البعدى فيما يتعلق بكفايتھم في القياس لصالح الدراسة للمعلمين عينة البعدى والقياس

.التعلمية-تصميم األنشطة التعليمية

للفروق المحسوبة )ت(وقيمة المعياري واالنحراف الحسابي المتوسط - 23-رقم جدوللكفاية المعلمين في تحديد القبلي والبعدي للقياسين الكلية الدرجات متوسطي بين

. وفق مدخل حل المشكالت التربية العلمية والتكنولوجية الطريقة لتدريس

قياس الكفاية الفرعية

عدد العينة

اإلنحراف المتوسط المعياري

الفرق بين المتوسطين

" ت"قيمة الجدولية

قيمة " ت"

المحسوبة

9.35 7.05 20 القياس القبلي

4.90

2.86

عند مستوى 0.01

4.75

دال إحصائيا

3.32 11.95 20 القياس البعدي

درجات المعلمين المشاركين في متوسط ارتفاع -23- رقم الجدول من يتبين

بين الفرق بلغ حيث القبلى، فى القياس عنه البعدى القياس في البرنامج التدريبي

عند وھي قيمة دالة إحصائيا )4.75(المحسوبة "ت" قيمة وبلغت ،) 4.90(المتوسطين

متوسط بين إحصائية داللة ذات فروق توجد أنه يعنى وھذا ، 0.01 داللة مستوى

البعدى فيما القياس لصالح الدراسة عينة للمعلمين البعدى والقياس القبلى القياس درجات

.يتعلق بكفايتھم في تحديد طريقة التدريس

196

المحسوبة )ت(وقيمة المعياري واالنحراف الحسابي المتوسط -24- رقم جدوللكفاية المعلمين في تحديد القبلي والبعدي للقياسين الدرجات متوسطي بين للفروق

. وفق مدخل حل المشكالت التربية العلمية والتكنولوجية الوسائل التعليمية لتدريس

قياس الكفاية الفرعية

عدد العينة

اإلنحراف المتوسط المعياري

الفرق بين المتوسطين

" ت"قيمة الجدولية

قيمة " ت"

المحسوبة

3.56 9.1 20 القبليالقياس

2.90

2.86

عند مستوى 0.01

3.58

دال 00 12 20 القياس البعدي إحصائيا

عنه البعدى القياس فى علمينالم درجات متوسط ارتفاع -24-رقم الجدول من يتضح

المحسوبة "ت" قيمة وبلغت ،) 2.90(المتوسطين بين الفرق بلغ حيث القبلى، فى القياس

فروق توجد أنه يعنى وھذا ، وھي دالة إحصائيا، 0.01 داللة مستوى عند )3.58(

البعدى القياس لصالح للمعلمين البعدى والقياس القبلى القياس درجات متوسط بين حقيقية

.في اختيار الوسائل التعليمية مفيما يخص كفايتھ

المحسوبة )ت(وقيمة المعياري واالنحراف الحسابي المتوسط -25- رقم جدوللكفاية المعلمين في القبلي والبعدي للقياسين الكلية الدرجات متوسطي بين للفروق

. وفق مدخل حل المشكالت التربية العلمية والتكنولوجية تحديد الخطة الزمنية لتدريس

قياس الكفاية الفرعية

عدد العينة

اإلنحراف المتوسط المعياري

الفرق بين المتوسطين

" ت"قيمة الجدولية

قيمة " ت"

المحسوبة

1.42 1.95 20 القياس القبلي

2.55

2.86

عند مستوى 0.01

3.64

دال 2.59 4.5 20 القياس البعدي يائإحصا

عنه البعدى القياس المعلمين فى درجات متوسط ارتفاع -25-رقم الجدول من يتضح

"ت" قيمة وبلغت ،) 2.55(المتوسطين بين الفرق بلغ حيث القبلى، فى القياس

197

أنه يعنى وھذا ، 0.01داللة مستوى وھي قيمة دالة إحصائيا عند )3.64(المحسوبة،

للمعلمين لصالح البعدى والقياس القبلى القياس درجات متوسط بينحقيقية فروق توجد

.البعدى فيما يخص كفاية وضع خطة زمنية للدرس اليومي القياس

للفروق المحسوبة )ت(وقيمة المعياري واالنحراف الحسابي المتوسط 26- رقم جدوللكفاية المعلمين في تحديد القبلي والبعدي للقياسين الكلية الدرجات متوسطي بين

. وفق مدخل حل المشكالت التربية العلمية والتكنولوجية أساليب التقويم لتدريس

قياس الكفاية الفرعية

عدد العينة

اإلنحراف المتوسط المعياري

الفرق بين المتوسطين

قيمة " ت"

الجدولية

" ت"قيمة المحسوبة

4.02 12.15 20 القياس القبلي

2.20

2.093

عند مستوى

0.05

1.8

دال غير 2.98 14.35 20 القياس البعدي إحصائيا

القياس فيالمعلمين بين متوسطي درجات وجود فرق -26-رقم الجدول من بينيت

أما البعدى ، القياس لصالح) 2.20(المتوسطين بين الفرق بلغ حيث ،يوالقبل البعدى

مستوى وھي قيمة ليست لھا داللة إحصائية عند) 1.80(المحسوبة بلغت "ت" قيمة

القبلى القياس درجات متوسط بين حقيقية فروق توجد وعليه فإنه ال ، 0.05 داللة

.التقويمكفاية الدراسة فيما يخص عينةل والبعدي

للفروق المحسوبة )ت(وقيمة المعياري واالنحراف الحسابي المتوسط - 27-رقم جدوللكفاية اختيار الواجبات المنزلية القبلي والبعدي للقياسين الكلية الدرجات متوسطي بين

. وفق مدخل حل المشكالت التربية العلمية والتكنولوجية لتدريس

قياس الكفاية الفرعية

عدد العينة

اإلنحراف المتوسط المعياري

الفرق بين المتوسطين

قيمة " ت"

الجدولية

" ت"قيمة المحسوبة

1.56 0.60 20 القياس القبلي

4.50

2.86

عند مستوى

0.01

6.51

دال إحصائيا

1.92 5.1 20 البعدي القياس

198

البعدى القياس فيدرجات المعلمين متوسط ارتفاع -27-رقم الجدول من ظھري

"ت" قيمة وبلغت ،) 4.50(المتوسطين بين الفرق بلغ حيث القبلى، القياس في عنه

أنه يعنى وھذا ، 0.01 داللة مستوى وھي ذات داللة إحصائية عند )6.51(المحسوبة

عينةل البعدى والقياس القبلى القياس درجات متوسط بين إحصائية داللة ذات فروق توجد

.البعدى فيما يتعلق بكفايتھم اختيار الواجبات المنزلية القياس لصالح الدراسة

للفروق المحسوبة )ت(وقيمة المعياري واالنحراف الحسابي المتوسط - 28-رقم جدوللكفاية المعلمين في اإلعداد القبلي والبعدي للقياسين الكلية الدرجات متوسطي بين

. وفق مدخل حل المشكالت التربية العلمية والتكنولوجية الكتابي لتدريس

قياس الكفاية الفرعية

عدد العينة

اإلنحراف المتوسط المعياري

الفرق بين المتوسطين

قيمة " ت"

الجدولية

قيمة " ت"

المحسوبة

1.51 7.1 20 القياس القبلي

1.60

2.86

عند مستوى 0.01

4.70

دال إحصائيا

0.45 8.7 20 القياس البعدي

درجات المعلمين المشاركين في البرنامج متوسط ارتفاع -28-رقم الجدول من يتضح

المتوسطين بين الفرق بلغ حيث القبلى، فى القياس عنه البعدى القياس فى التدريبي

وھذا ، 0.01مستوى الثقة ولھا داللة عند )4.70(المحسوبة "ت" قيمة وبلغت ،) 1.60(

والقياس القبلى القياس درجات متوسط بين إحصائية داللة ذات فروق توجد أنه يعنى

البعدى فيما يتعلق بكفايتھم في كتابة خطة القياس لصالح الدراسة عينة للمعلمين البعدى

.الدرس اليومي

لمعرفة أثر البرنامج التدريبي المقترح في كل كفاية من الكفايات الفرعية، يتطلب و

لتحليل الكمي للنتائج، تحليال كيفيا بفحص محتوى األمر إلى جانب المعاجلة اإلحصائية وا

أداء المعلمين المشاركين فيه قبل تطبيق البرنامج وبعده؛ أي تحليل محتوى خطط دروس

.التربية العلمية والتكنولوجية، وإجراء مقارنة بين محتوى ھذه الخطط قبل وبعد التدريب

199

المصممة خطط دروس التربية العلمية والتكنولوجية لالتحليل الكيفي - 29-الجدول رقم :قبل تطبيق البرنامج وبعدهمن طرف أفراد عينة الدراسة

ىمستو الفعالية

تطبيق البرنامج التدريبي بعد قبل تطبيق البرنامج التدريبي األبعاد

فعالية ضعيفة

تي عددھا لكل خطط الدروس وا

خطة تتضمن أھدافا تعلّمية 20

خطة واحدة، وھيما عدا

محددة بدقة، وتعبر عن أھداف

أفعال قابلة للمالحظة والقياس،

مجال األھداف لكن تنحصر في

.فقط المعرفية

خطة مصممة 20من بين

ال ) 02(ھناك خطتان

تتضمنان تحديدا لألھداف

التعليمية، كما أن ھناك خطة

يشونھا نقص في دقة صياغة

الھدف التعليمي بحيث ال تعبر

أن : "فعل ملموس، مثال عن

يعرف التلميذ أن كل نشاط

، كما ."يقوم به يتطلب طاقة

أن كل األھداف المصاغة في

خطط الدروس المنجزة تنتمي

إلى مجال األھداف المعرفية

. كالفھم، والتطبيق، وتحليل

أن يكتشف : " ومن أمثلتھا

التلميذ أن األمالح المعدنية

ضرورية لنمو النبات

."األخضر

األھداف التعلّمية

فعالية متوسطة

تتضمن خطط الدروس كل

تشتمل على وضعية االنطالق

وضعية لتقويم المكتسبات

السابقة التي لھا عالقة

الدروس أغلب خططإن

خطة 16(المصممة

تقتصر فيھا وضعية) مصممة

االنطالق على أسئلة

وضعية االنطالق

200

بالمكتسبات السابقة، ومن بينھا

وضعيات انطالق تشتمل ) 03(

إثارة وضعيات إلثارة على

.للدرس الجديد ميذالتالدافعية

يدرس المعلم مع التالميذ : "مثال

صورا من الطبيعة تبين أشكال

تواجد الماء فيھا، ومحاور

التالميذ بطرح أسئلة حول

حاالت الماء في الطبيعة مع

."إعطاء مثال عن كل حالة

سابقة، اللمكتسبات اتشخيص ل

من بينھا خطة واحدة لم

تصغ فيھا أسئلة التقويم

تتضمنم ولالتشخيصي بدقة،

وضعيات اإلنطالق المصاغة

التلميذ دافعيةإلثارة نشاطا

ما : " مثال .للتعلّمات الجديدة

ھي مكونات الجھاز الھضمي

، يسأل المعلم التالميذ على " ؟

."محتوى الوحدة السابقة

فعالية ضعيفة

في خطط محتويات الدرس

مرتبطة بموضوع الدروس

الدرس وأھدافه، ومناسبة

، العقلي للمتعلمينلمستوى ل

وتتضمن تعلم معارف ومھارات

علمية، وھي صحيحة ومرتبة

منطقيا، ومترجمة إلى أنشطة

.تعليمية

المختارة تويات الدرسمح

مرتبطة بموضوع الدرس

أھدافه، ومناسبة و المقرر

، لتالميذل العقلي لمستوىل

وتشمل المفاھيم والمبادئ

العلمية المقررة في منھاج

والتكنولوجية، التربية العلمية

.وھي مرتبة منطقيا

محتوى الدرس

فعالية كبيرة

تتضمن خطط الدروس نشاطات

مارس التالميذ يتعلمية - تعليمية

التفكير العلمي عمليات فيھا

وضع متنوعة كالمالحظة، و

سالفرضيات،والتجريب،والقيا

تتضمن خطط الدروس

- تعليميةنشاطات المصممة

عمليات العلم لممارسة تعلّمية

المالحظة، خاصة

واالستنتاج، والتجريب،

األنشطة التعليمية ةالتعلمي

201

مالحظة :" مثال. واالستنتاج

نموذج من جذور التين الھدي

والفول وإجراء مقارنة بينھما،

واستنتاج أن النباتات التي تعيش

في مناطق جافة تتميز

." بخصائص التكيف مع بيئتھا

والنشاطات المقترحة في خطط

على الدروس المصممة تقوم

االستكشاف التجريبي، أم من

–حيث كفاية األنشطة التعليمية

) 05(التعلمية المقترحة فھناك

منھا سجل فيھا نقص في حجم

.األنشطة

خطط دروس ) 08(وھناك

شاطات التعليمية المصممة الن

فيھا ال تقوم على االستكشاف

التجريبي، بحيث يقتصر

التعلمي على -النشاط التعليمي

. طرح األسئلة واإلجابة عليھا

كما يسجل فيھا نقص في حجم

التعلمية -األنشطة التعليمية

فعالية كبيرة

المصممة خطط الدروس

أھداف الدرس منسجمة مع

خطواتھا منظمة ومحتوياته، و

بما ينسجم مع إستراتيجية

التدريس القائمة على حل

خطط ) 04(، ما عدا المشكالت

لم تشتمل على وضعية مشكلة،

وفيما يتعلق بشكل إنجاز

النشاطات التعلمية سجل وجود

خطط حدد فيھا ذلك ) 07(

نشطات فردية وأخرى جماعية (

.في شكل أفواج صغيرة

لم يراعي الدروس تصاميم

مع إستراتيجية فيھا انسجامھا

ال ھيحل المشكالت، ف

تتضمن خطوة تحديد المشكلة،

، تحديد الفرضياتو

فمثال بالنسبة .والتجريب

ھناك لخطوة تحديد المشكلة

خطط دروس لم ) 08(

تتضمن ھذه الخطوة األساسية

في التدريس بمدخل حل

المشكالت، أما خطوة وضع

ات فھناك خطتان الفرضي

طريقة التدريس

202

فقط ذكر فيھما ھذه ) 02(

الخطوة، وفيما يتعلق بخطوة

اختبار صحة الفروض فھناك

خطة درس تضمنت ) 12(

ھذه المرحلة، أما استخالص

خطة اشتملت ) 13(النتائج

ذكر استناج المفھوم أو

التعميم، أما مرحلة تطبيق

المفھوم أو المبدأ العلمي فھي

غائبة في كل الخطط

ممة ما عدا في خطة المص

وفيما يتعلق بشكل واحدة،

إنجاز النشاطات التعلمية

) 02(تان خطسجل وجود

شكل ممارسة حدد فيھا فقط

.النشاطات

فعالية كبيرة

كل خطط الدروس المصممة

لوسائل تضمنت تحديدا ل

متنوعة، ، وھي وسائلالتعليمية

ألھداف الدرس، جدا مناسبةو

.التالميذ ونشاطاته، ومستوى

الوسائل التعليميةلم يتم تحديد

، أم بقية ) 02(في خطتين

خطط الدروس التي تم

فإن الوسائل التعليمية فحصھا

مقبولة لتحقيقالمقترحة

ھداف الدرس، ونشاطاته،أ

.مستوى التالميذمناسبة ل و

الوسائل التعليمية

فعالية كبيرة

المصممة الدروس خطط

تتضمن تخطيطا زمنيا متوازنا

ينعدم خطط الدروسجميع

، زمني للدرسفيھا تخطيط

تنظيم الوقت

203

حسب مقاطع الدرس األساسية

د لوضعية 5تخصيص : " مثال

د لوضعية بناء 30االنطالق،

د 10التعلمات األساسية، و

،.)لوضعية استثمار المكتسبات

خطط لم يتم فيھا ) 05(ما عدا

.تنظيم وقت الدرس

بحيث لم يتم فيھا تحديد المدة

الزمنية للدرس ككل، وال

.لمقاطع الدرس األساسية

فعالية ضعيفة

تتضمن خطط الدروس أدوات

للتقويم تقيس مستويات مختلفة

من التفكير، وتشمل مختلف

، ومن أمثلتھا مراحل الدرس

أسئلة كتابية، وإنجاز مھام

).إجراء تجاربإعادة (تعلمية

إال أن معايير التقويم غير محدد

.في وضعيات التقويم المصممة

تتضمن خطط الدروس أدوات

مختلفة للتقويم، وتقيس بعض

كالتذكر، مستويات التفكير

، والمقارنة قوالفھم والتطبي

وتشمل مختلف مراحل

قبل الفعل التعليمي، ( الدرس

إال أن ) .وأثناءه، وفي نھاية

التقويم غير محدد في معايير

.وضعيات التقويم المصممة

التقويم

فعالية كبيرة

المصممة خطط الدروس

واجبات منزلية مناسبة، تتضمن

وھي في شكل أسئلة وتمارين،

ماعدا وإعادة إجراء تجارب،

خمسة خطط ينعدم فيھا تحديد

.منزليةتعلمية نشاطات

خطط دروس )03(شملت

بواجبات تكليف التالميذ فقط

خطة ومن بينھم ،منزلية

حدد فيھا درس واحدة

.تعليمات االنجاز

الواجبات المنزلية

فعالية متوسطة

كل خطط الدروس المنجزة

تتضمن الوضعيات الثالث،

وھي في عمومھا بينھا ارتباط،

صممة كل خطط الدروس الم

ما تتضمن الوضعيات الثالث،

عدا خطة واحدة لم تشتمل

اإلعداد ي الكتاب

لخطة الدرس

204

المصممة كما أن الخطط

كتابة أھم شكليات استوفت

خطة درس التربية العلمية

والتكنولوجية

على وضعية االنطالق

ووضعية استثمار المكتسبات،

الوضعيات في بقية الخطط و

بينھا ارتباط، لكن أغلبية

ال تضمن )13خطة ( الخطط

بعض شكليات الدرس كذكر

نوع الحصة، والفئة

.المستھدفة

أن ھناك فروق واضح في نوعية أداء المعلمين - 29- يظھر من خالل الجدول رقم

المشاركين العملية التدريبية قبل التدريب وبعده لصالح األداء البعدي، وھذه الفروق

، ومجال تحديد وتنظيم األھداف التعلميةمجال شملت كل أبعاد األداء، عدا ما يتعلق ب

، حيث كانت فعالية البرنامج التدريبي المقترح قليلة، الدرس، ومجال التقويممحتوى

.ومتوسطة في مجال وضعية االنطالق، ومجال اإلعداد الكتابي لخطة الدرس

:عرض النتائج المتعلقة بالفرضية الرابعة والتي نصھا -1-4

التدريبي على كفاية التخطيط البرنامج وجود اتجاه إيجابي قوي نحو فعالية ي

.لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت لدى أفراد عينة الدراسة

واعتمد االستبانة التقويمية، لفقرات المئوية تم حساب النسب ولتحقق من الفرضية

:والمنخفضة والمتوسطة المرتفعة النسب بين ما للفصل التالي التقدير

كبيرةفعالية : فما فوق -70%

متوسطة فعالية : % 69.9-50%

ضعيفة فعالية :%50أقل من

205

نسب فعالية البرنامج التدريبي القائم على الكفايات من وجھة نظر -30-الجدول رقم . المعلمين المشاركين في البرنامج

الفقرات األبعاد

النسبة المئوية للموافقة

مساھمة البرنامج

التدريبي في التنمية المھنية .للمعلم

يرتبط البرنامج التدريبي باالحتياجات التدريبية -1 .الفعلية للمعلم

80

يسھم البرنامج التدريبي في اكتساب معارف -2 .تربوية حديثة

80

يسھم البرنامج التدريبي في تنمية المھارات -3 .التدريسية المستھدفة

95

60 .إذا نظمت عمليات تدريبية مشابھة أشارك فيھا-4

كفايات التدريب

المستھدفة

كفايات البرنامج ذات صلة باحتياجاتي التدريبية -5 .الفعلية

55

70 .كفايات البرنامج التدريبي واضحة -6

50 .كفايات البرنامج التدريبي قابلة للتحقيق -7

محتوى التدريب

المحتوى البرنامج التدريبي يرتبط باألھداف -8 .المسطرة

40

65 . المحتويات البرنامج التدريبي منسجمة فيما بينھا-9

طرائق وأنشطة التدريب

األنشطة التدريبية مربطة بمحتوى البرنامج - 10 .التدريبي

80

80 .األنشطة التدريبية قابلة للتطبيق- 11

طرائق التدريب ترتكز أكثر على النشاط الذاتي - 12 .للمعلم

70

وسائل التدريب

الوسائل التدريبية مالئمة لتسيير األنشطة - 13 .التدريبية

60

استخدمت بفعالية في تنفيذ الوسائل التريبية - 14 .البرنامج التدريبي

65

20 .الخطة الزمنية لتنفيذ البرنامج التدريبي متوازنة- 15 الخطة الزمنية

206

أدوات التقويم المستخدمة في البرنامج التدريبي - 16 أدوات التقويم .مناسبة

50

مھارات المدرب

85 .المدرب له قدرة إثارة دافعية المعلم لتدرب- 17

75 .المدرب متحكم في مادة البرنامج التدريبي- 18

85 .المدرب متحكم في أساليب التدريب- 19

المدرب يعزز عملية التواصل بين أفراد العملية - 20 .التدريبية

80

90 .تدخالت المدرب في المواقف التدريبية مفيدة - 21

البيئة النفسية واالجتماعية

للتدريب

ثقة، ( التدريبية سادھا جو نفسي مالئمالعملية - 22 )...حرية، أمن نفسي

90

( العملية التدريبية سادھا جو اجتماعي مالئم - 23 )....تعاون، احترام

90

المتوسط العام للنسب المئوية70.21%

بحيث كبيرة، عليھا االستجابة كانت الفقرات معظم أن -30- الجدول رقم منيتبين

المحتوى ارتباط بالخاصة ما عدا الفقرة الثامنة ، % 90و %70تراوحت النسبة ما بين

والفقرة خمسة عشر ،%40التي قدرة نسبتھا بـ البرنامج التدريبي باألھداف المسطرة

% 20التي قدرت نسبتھا بـ الخطة الزمنية لتنفيذ البرنامج التدريبيالخاصة بتوازن

.منخفضة ستجابةنسبة ا وھي

أبعاد ى

50%ن

توقدر

اتجاه ى

رح من

العلمية

على لدراسة

نسبة ما بين

ضعيفةيھا

تؤشر على ،

فايات المقتر

س التربية

%78,75

على مج

راد عينة ال

ث قدرت النس

ستجابة علي

نسبة كبيرة،

ئم على الكف

طيط لتدريس

5كبيرة:

58,30%طة%52

يبي القائم عن في البرنام

أفرات تجاب

بحيثسطة

االسكانت ي

ن وھذه 7%

تدريبي القائ

جال التخط

متوسط:2,50متوسطة:

%76,6

نامج التدري المشاركين

207

است جاءت

المتوسو بيرة

لبرنامج التي

70.21 ت

الت برنامج ة

مج فيتھم

.ت

65كبيرة:

62,50%ة

%

فعالية البرنظر المعلمين

-15-رقم

الكب حة بين

ة الزمنية لل

بلغت فقد كلية

فاعلية نحو

تنمية كفايت

حل المشكالت

متوسطة:

20%ضعيفة:

توسطة

ف ةنسب -15ن وجھة نظر

70.21%

شكلمن ال

يمي متراوح

الخطة بعد ا

النسبة الكل ا

نة الدراسة

في سھامه

فق مدخل ح

مت:%50

83%بيرة

5 -شكل رقملكفايات من

:سبة الكلية

م يتبين كما

ستبيان التقوي

ما عد ،9%

أما . % 2

ي ألفراد عين

إس مدى ث

كنولوجية وف

كب: 90%كبيرة:

شال

النس

ك

االست

90و

0بـ

قوي

حيث

والتك

208

:مناقشة نتائج الدراسة -2

: مناقشة نتائج الفرضية األولى -2-1

قبول الفرضية -17-النتائج المحصل عليھا والمبينة في الجدول رقم تظھر

األولى، فھناك تفاوت في درجات الحاجيات التدريبية للمعلمين المتعلقة بكفاية التخطيط

لدروس يومية في التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت، حيث اتضح

ر في منھاج التربية العلمية والتكنولوجية مثلت معرفة المبادئ العلمية المقرأن حاجيات

وانحراف معياري 2.25أكبر حاجة تدريبية من وجھة نظر المعلمين بمتوسط يساوي

، ثم تلتھا حاجة معرفة استخدام الوسائل التعليمية لتدريس التربية العلمية 0.43يقدر

، ثم الحاجة 0.76وانحراف معياري يقدر بـ 2.1والتكنواوجية بمتوسط حسابي يقدربـ

وانحراف 2.05التعلّمية بمتوسط إلى معرفة فنيات بناء أداة مالئمة لتقويم األھداف

، وتالھا التصحيح باستخدام شبكة تقويم تعتمد على المعايير 0.66معياري يساوي

في حين أن أقل الحاجات . 0.8وانحراف معياري يساوي 2.05والمؤشرات بمتوسط

وانحراف معياري 1.65بمتوسط الوسائل التعليمية المالئمة اختيار التدريبية ھي

كما يبدو من الجدول كذلك أن ھناك حاجة كبيرة في مجال خطوات. 0.72يساوي

تدريس المعارف العلمية وعمليات التفكير العلمي وفق مدخل حل مشكالت بحيث قدرة

ات التفكير العلمي وفق ، وتليھا خطوات تدريس المعارف العلمية ومھار%40النسبة بـ

وكما يبدو من قراءة التحليلية الستجابات المعلمين على %. 35الطريقة المخبرية بنسبة

فقرات استبيان الحاجيات التدريبية أن ھناك حاجات فعلية تمس مختلف جوانب العملية

فة البنية التعليمية في نشاط التربية العلمية والتكنولوجية في المرحلة االبتدائية بدءا بمعر

تدريس المادة العلمية في ضوء مدخل طريقةالمعرفية، فصياغة األھداف التعلمية، ثم

. حل المشكالت وأسلوب التدريس المخبري، ثم فنيات التقويم التربوي

إن ھذه الحاجيات التدريبية التي أمكن للباحث تشخيصھا باستخدام استبيان تقدير

م في الدراسة الحالية، سبق لدراسات عديدة أجريت في بلدان الحاجيات التدريبية المستخد

إخليف الطراونة، حسن ( "المرعي"الدراسة التي أجراھا عربية أن أشارت إليھا، ومن بينھا

والتي استھدفت تحديد الكفايات األدائية األساسية الالزمة )141: 2003أحمد الطعاني،

209

دير مدى ضرورتھا، ودرجة ممارسته لھا، لمعلم المدرسة االبتدائية في األردن، وتق

كفاية التخطيط : وتوصلت الدراسة إلى أن أھم الكفايات الالزمة لمعلم المدرسة االبتدائية

للتعلم، كفاية بناء المعرفة أثناء عملية التعلم، وكفاية اختيار األنشطة وتنظيمھا، وكفاية

نوال حامد(" وجد رجب" التي قام بھاالدراسة نتيلقد بو. اختيار األمثلة، وكفاية التقويم

في ضعيف البحرين في االبتدائية المرحلة معلمي مستوى أن )128: 2003ياسين،

.التحصيلية االختبارات واستخدام إعداد مھارات

ويمكن إرجاع ھذه الحاجيات كما أوضحتھا استجابات عينة الدراسة على عبارات

ة ة تطوير معارفھم ومھاراتھم التعليمية، لمواكباالستبيان إلى شعور المعلمين بضرور

متطلبات المناھج التعليمية الجديدة التي شرع في تنفيذھا في الجزائر ابتداء من سنة

، والتي قامت على مدخل تعليمي مبني على الكفايات، مما يتطلب ملمح جديد 2003

التربية العلمية لمعلم المرحلة االبتدائية وتغيير ألدواه، وأساليب تدريسه لنشاط

كما أن ظھور حاجيات تدريبية من ھذا النوع رغم الخبرة المھنية الطويلة . والتكنولوجية

إلغلبية المعلمين المشاركين في العملية التدريبية يدل على محدودية أثر برامج التكوين

،طيطفي تطوير مھارات أساسية كمھارة التخ التي خضعوا لھا قبل الخدمة وأثناء الخدمة

وما تتضمنھا من مھارات فرعية، كمھارة صياغة األھداف، وتصميم وضعية انطالق،

وصياغة األسئلة، وتنظيم خطوات الدرس العلمي، وصياغة األنشطة التعليمية

. إلخ....التعلمية

: مناقشة نتائج الفرضية الثانية -2-2

متوسط أن ھناك فروق ذات داللة إحصائية بين -18- يتضح من الجدول رقم

القبلي، والقياس البعدى القياس المعلمين المشاركين في البرنامج التدريبي في درجات

"ت" قيمة وبلغت لصالح القياس البعدي ،) 25.10( بـ المتوسطين بين الفرقحيث قدر

ھي ، و)6.35(القبلي والبعدي للقياسين الكلية الدرجات متوسطي بين للفروق المحسوبة

أن ھناك أثر إيجابي للبرنامج يعنى وھذا ،0.01 داللةال مستوى عند قيمة دالة إحصائيا

التدريبي المقترح في تدريب المعلمين على كفاية التخطيط لدرس يومي في التربية

210

قبول عنيإن ھذه النتيجة تالعلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت، وعليه ف

. الفرضية الثانية

إن النتيجة المحصل عليھا من فحص ھذه الفرضية، تنسجم مع أبحاث، وأراء

الكثير ھي المھتمين بتدريب المعلمين والتي تشير إلى فعالية ومميزات البرامج التدريبية

كالبحث الذي قام به كل من القائم على الكفايات في تطوير مھارات التعليمية

)133: 2002إبراھيم محمد كرم، ( (Houston & Howsam)" ھيوستون وھوسمان"

بمميزات تدريب المعلمين القائم على الكفايات والمھارات في ا من خاللهالذي عرفو

ھو األساس الواليات المتحدة األمريكية، حيث أشارا إلى أن التدريب القائم على الكفايات

في التعليم؛ ومن اآلراء الداعية إلى تبني البرامج التدريبية القائمة على الكفايات التعليمية

: 1985، الفرا فاروق حمدي( "الفرا" في إعداد وتدريب المعلمين قبل وأثناء الخدمة رأي

إعداد اتجاه الكفاءات من أبرز االتجاھات السائدة حاليا في برامج"فھو يعتبر أن )287

وتدريب المعلمين، وھو يعكس في نظره أھدافا تربوية محددة فرضھا عامل االلتزام

إن النتيجة ".والمسؤولية بتحقيق األھداف، وتأكيد مالءمة البرامج لحاجات المعلمين

المتوصل إليھا في الدراسة الحالية والتي مفادھا أن البرنامج التدريبي المقترح له أثر

على أداء المعلم في التخطيط لدروس التربية العلمية وفق استراتيجيه تدريس إيجابي

:تعزى إلى عدة اعتبارات أھمھاأن نشطة ومعاصرة كإستراتيجية حل المشكالت يمكن

ارتباط البرنامج التدريبي بالحاجيات التدريبية الفعلية للمعلمين في مجال -1

التخطيط للدروس اليومية؛

تحديد قائمة محددة من الكفايات التعليمية ذات الصلة بكفاية التخطيط لدروس -2

التربية العلمية والتكنولوجية، وتركيز النشاطات التدريبية على تحقيقھا؛

كأسلوب حل المشكالت، ،اعتماد أساليب تدريب متمركزة حول نشاط المتدربين -3

إلخ، بدال من تمركزھا على ...ة األفواجوالتمارين، وتقنيات التنشيط المختلفة كتقني

ضعف يأثبت الواقع الميدان التي أساليب تقليدية روتينية وإتباعمحتوى التدريب،

؛ فعاليتھا

211

ھذا ما جعل أغلب المعلمين المشاركين في البرنامج التدريبي ينخرطون في

والسعي إلى ليمية،النشاط، ويشعرون بأن لھم مسؤولية في تعلمھم ھذه المھارات التع

.تطوير أدائھم المھني

: مناقشة نتائج الفرضية الثالثة -2-3

أظھرت البيانات التي تم جمعھا باستخدام أداة الدراسة الحالية والمتمثلة في بطاقة

تقويم كفاية التخطيط لدرس يومي في نشاط التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل

- 27-26-25- 24-23-22-21-20 - 19: المشكالت، وكما ھو مبين في الجداول التالية

ات داللة إحصائية بين درجات أداء عينة الدراسة في كل من أن ھناك فروق ذ 29- 28

القياس القبلي والقياس البعدي في كل كفاية من الكفايات الفرعية، ما عدا ما يتعلق بكفاية

صياغة األھداف التعلمية، وكفاية تحديد محتوى الدرس، والتقويم، التي بين التحليل

ھا القبلي والبعدي، ھذه النتائج تظھر اإلحصائي عدم داللة الفروق بين درجات قياس

رفض الفرضية الثالثة، فالبرنامج التدريبي كما يظھر من خالل المعالجة اإلحصائية كان

المھارات المكونة لكفاية التخطيط بعض ( له أثر في تنمية بعض الكفايات الفرعية

.وليس كل الكفايات الفرعية )للدرس

فالمؤشرات اإلحصائية الخاصة بكفاية صياغة األھداف التعلمية في الجدول رقم

تشير إلى وجود فروق بسيطة في درجات المجموعة التجريبية في كل من القياس -19-

لصالح القياس البعدي ) 0.7(المتوسطين بـ القبلي والقياس البعدي، بحيث قدر الفرق بين

ليس لھا داللة )1.22(المحسوبة والتي بلغت "ت" فقيمة حقيقي،لكن ھذا الفرق ليست

، وكما يبدو من النتائج المبينة في الجدول أن أداء المعلمين 0.05مستوى إحصائية عند

في صياغة األھداف التعلمية أداء ال بأس به إذا قورن متوسط درجات القياس القبلي

بأعلى درجة ) 10.35(بـ دي والمقدر متوسط درجات القياس البعب) 9.65( بـوالمقدر

وبالتالي لم تظھر ؛)12(يمكن الحصول عليھا في كفاية صياغة األھداف التعلمية ھي

، ويمكن تفسير ذلك بأن الكثير من في ھذه المھارة قبل التدريب وبعده فروق دالة

تنفيذ المعلمين استفادوا من خبرتھم في مجال التدريس باألھداف التي كانت معتمدا في

212

المناھج التعليمية السابقة، لذا لم يظھر التأثير الواضح للبرنامج التدريبي المقترح على

.عينة الدراسة في صياغة أھداف دروس التربية العلمية والتكنولوجيةأفراد كفاية

أما فيما يتعلق بكفاية تصميم وضعية انطالق مناسبة لدرس التربية العلمية

تظھر وجود فروق بين - 20-إن نتائج الدراسة المبينة في الجدول رقموالتكنولوجية، ف

،البعدي لصالح القياس البعدي القياس المتوسط درجات القياس القبلي ومتوسط درجات

"ت" قيمة ورغم أنه فرق بسيط إال أنه حقيقي، فقد بلغت) 0.30(وقد قدر الفرق بـ

أن البرنامج يعنى وھذا ،0.05الثقة مستوى ، وھي قيمة لھا داللة عند)2.34(للفروق

التدريبي المطبق كان له أثر بسيط في تدريب المعلمين على ھذه الكفاية التعليمية،

فوضعية االنطالق ليست مجرد مدخل للدرس الجديد فقط، بقدر ما ھي خطوة أساسية

راسة التي أجراھا للنشاط الدراسي، فالد دافعتيھملتھيئة التالميذ نفسيا وذھنيا، وزيادة

أثبتت )229 :1991محمد دريج،( (Auberttime et Fortune)" أوبرطاين وفرطون"

على التعلم في المراحل التالية، بحيث اح في مدخل الدرس له تأثير مباشرالنج"أن

حالةلكن رغم أھمية ھذه الخطوة التعليمية في تھيئة ". تحدث لدى التالميذ قابلية للتعلم

مساعد على التفاعل بين التلميذ والمعرفة، إال أن الكثير من المعلمين ال ةونفسي ةفكري

يبدو أنھم يولونھا األھمية التي تستحقھا، وكما ھو ظاھر في كثير من خطط دروس

المتعلمين والتي أمكن للباحث االطالع عليھا من خالل القياس القبلي ألداء التخطيط

الدرس تقتصر على انطالقأن وضعية ،ة والتكنولوجيةلدرس يومي في التربية العلمي

أو مراجعة لدروس سابقة، دون أن تكون تلك األسئلة في ،أسئلة حول مكتسبات سابقة

. سياق مشوق يثير اھتمام المتعلمين لما سوف يتم تعليمه في خطوات الدرس الالحقة

عدم تشير إلى -21- م كما أن البيانات التي أمكن جمعھا والموضحة في الجدول رق

وجود فروق حقيقية في أداء المعلمين فيما يتعلق بكفاية تحديد محتوى الدرس اليومي قبل

تطبيق البرنامج التدريبي وبعده، فقد بلغت قيمة الفروق بين متوسط درجات القياس القبلي

وھي غير دالة إحصائيا عند ) 2.03(المحسوبة ) ت(بلغت قيمة و، )2.2(والبعدي

وھذا يعني أن البرنامج التدريبي المقترح لم يكن له أثر في تدريب ،0.05 الثقة توىمس

المعلمين المشاركين في العملية التدريبية على كفاية تحليل واختيار محتوى درس التربية

213

والمبادئ ،إن تحليل محتوى درس علمي، واختيار المفاھيم. العلمية والتكنولوجية

، والمستوى المعرفي للمتعلمين ،لمية المناسبة ألھداف الدرسوالحقائق والمھارات الع

إن االطالع على بطاقات . سق كفاية تعليمية أساسيةتوالربط بينھا لتحقيق بناء معرفي م

تكشف على أن قبل وبعد التدريب تحضير دروس التربية العلمية والتكنولوجية

كما يبدو الترابط الواضح بين بنية المادة بشكل واضح، االمختار تبرز فيھ ياتالمحتو

تصميم المحتوى التعليمي للدرس ليس إن .المكونة لبنية المادة والمھارات رفاالمع

مجرد تراكم مجموعة من العناصر المعرفية المجزأة التي يمكن جمعا من كتاب التلميذ أو

إن تحقيق ھذه الكفاية التعليمية تتطلب أوال معرفة بعناصر المادة التعليمية . سندات أخرى

، ثم تصنيفھا )خإل...مفاھيم، مبادئ، حقائق، مھارات معرفية، ومھارات حس حركية(

ربما المعلمون . االستنتاجيأو االستقرائي : وترتيبھا والتكامل بينھا وفق أحد األسلوبين

ت العتمادھم على كتاب يجدوا صعوبة كبيرة في اختيار وتنظيم محتويا العينة لمأفراد

، وعدم كثرة المفاھيم والمعارف والمھارات العلمية التلميذ في عملية اإلعداد للدروس

.لمرتبطة بموضوع الدرس، والتي ھي مقررة في المنھاج الدراسيا

التعلمية، فإن نتائج الدراسة الحالية -وفيما يتعلق بكفاية تصميم األنشطة التعليمية

درجات المعلمين في القياس متوسط ارتفاع تشير إلى - 22-كما ھو مبين في الجدول رقم

ولتحقق ،)2.35(المتوسطين المحسوب ھو بين فالفرق القبلي، في القياس عنه البعدى

"ت" قيمة من صدق الفروق تم حساب داللتھا باستخدام االختبار التائي، فكانت قيمت

مؤشرات الإن . 0.05داللة مستوى وھي ذات داللة إحصائية عند )2.80(المحسوبة

التدريبي في تدريب اإلحصائية للنتائج التي تم الوصول إليھا تدل على دور البرنامج

التعلمية في درس التربية -المعلمين عينة الدراسة على كفاية تصميم أنشطة التعليمية

التعلمية المصممة أكثر تنوعا، - العلمية والتكنولوجية؛ بحيث جاءت األنشطة التعليمية

إن النشاطات . بشكل فردي أو تعاوني والتي تمارس، تشمل نشاطات معرفية ومھارية

."كاظم"يرى وفي ھذا السياق التعلمية ھي أھم ما يشكل الموقف التعليمي -ميةالتعلي

ينبغي أن يتعلم التلميذ العلوم ويمارسھا فكراأنه " )128: 1982أحمد خيري كاظم،(

إال أن االتجاه ."ومنھجا وتطبيقا، بنفس الطريقة التي يقوم بھا العالم أو المتخصص

214

الذي يجب أن يسود داخل حجرات الدراسة في نشاط حيوي كنشاط التربية العلمية

. دانيا إال بعد العناية به في مرحلة التخطيط للدرسيوالتكنولوجية ال يمكن أن يتحقق م

لدرس المنجزة مناويمكن تفسير النتائج المالحظة من تحليل محتوى بطاقات التخطيط

نشاط المتعلم في تغليبعينة الدراسة بعد التدريب على البرنامج المقترح، طرف

مقارنة بما ھو وارد في خطط بدال من وصف نشاط المعلم المواقف التعليمية المصممة

ويمكن أن يكون للبرنامج القائم على الكفايات دور في توعية الدروس قبل التدريب؛

علم في درس التربية العلمية في قلب الموقف المشاركين فيه بأھمية جعل نشاط المت

التعليمي، ذلك ألن مميزات ھذا النوع من البرامج التدريبية تغيير دور المعلم والمتعلم

وھذا ،على حد سواء ليصبح كل منھما عنصرا فاعال في حدود متطلبات الموقف التعليمي

نأ مبرزا) (Jacque Colomb , 1992 : 227 (Colomb)" كولومب"ما أشار إليه

تمركز العملية التكوينية التدريب القائم على الكفايات يتميز عن برامج التدريب التقليدية ب"

" .على المتكون، وھذا يسمح بتنمية لدى المعلمين سلوكات تركيز التعليم على المتعلم

المبنية على حل أما فيما يتعلق بأداء عينة الدراسة في تصميم طريقة التدريس

أن ھناك فروق بين أداء المعلمين قبل -23-رقم الجدول من فإنه يتبين ،المشكالت

لصالح المجموعة التجريبية في ) 4.90(المتوسطين بين الفرق بلغ حيث التدريب وبعده،

. 0.01 داللة مستوى عند ولھا داللة) 4.75(المحسوبة "ت" قيمة وبلغت القياس البعدي،

ھذا يعتبر مؤشر إيجابي على تحقيق أحد أھم الكفايات التعليمية المستھدفة فيوھذا

قد أثنى العديد ل .البرنامج، وأحد أھم الكفايات الالزمة لتدريس المعرفة والمھارة العلمية

التي أجرھا من كبار المربين على حل المشكالت كإستراتيجية تعليم وتعلم، والدراسة

المداخل األكثر "أوضحت أن )148: 1999جابر عبد الحميد، ( (Bardrman)"بردرمان"

توجھا نحو النشاط والعملية في تدريس العلوم، كمدخل حل المشكالت تؤدي إلى مكاسب

فالتالميذ في أسلوب التعلم ". تفوق ما تحققه الطرائق التقليدية فيما يتعلق بنتائج التلميذ

لضرورية من خالل الخبرة المباشرة، القائم على حل المشكلة يكتسبون المھارات ا

. والتفاعل مع عناصر الموقف الذي يواجھونه

215

تصميم خطوات تدريس المادة أداء المعلمين في الجانب الباحث زيادة ويرجع

:إلى ربما العلمية وفق مدخل حل المشكالت

ائمة على حل تركيز البرنامج التدريبي على مھارة تصميم طريقة التدريس الق -1

المشكالت؛

مھارة تصميم دروس تبني إستراتيجية حل المشكالت في تدريب المعلمين على -2

وفق مدخل حل المشكالت؛

مع النشاطات التدريبية المتعلقة بكيفية تدريس أفراد عينة الدراسة تفاعل -3

المعارف والمھارات العلمية في ضوء مدخل حل المشكالت لشعورھم بوجود حاجة

ھم مطالبون كما ذينالو، والتحكم فيھا لتعرف على بيداغوجية حل المشكالتل مملحة لديھ

. ھو وارد في مناھج التعليم االبتدائي باستخدامھا

ا يتعلق باختيار وسائل تعليمية مناسبة لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية مفيأما

تشير إلى -24-فإن البيانات اإلحصائية التي تم الوصول إليھا والمبينة في الجدول رقم

لصالح) 2.90(متوسط درجات العينة في القياس القبلي والبعدي قدر بـ بين الفرق وجود

مستوى عند )3.58(المحسوبة "ت"قيمة وبلغت لقياس البعدي،ا المجموعة التجريبية في

وتعزى ھذه النتيجة حسب وجھة نظر . ، وھي قيمة ذات داللة إحصائية0.01 داللة

:الباحث ربما إلى ما يلي

تركيز نشاطات تدريب المعلمين المشاركين في البرنامج التدريبي المقترح على -1

العلمية والتكنولوجية على عمليات العلم كالمالحظة التخطيط لدروس في التربية

إلخ وھذا النوع من الدروس العملية يتطلب التفكير الجيد في اختيار ...والتجريب و القياس

الوسائل التعليمية المناسبة، وكيفية توظيفھا حسب المواقف التعليمية؛

في التالميذ نشاطحريك زيادة وعي المشاركين بأھمية الوسائل التعليمية في ت -2

، ودورھا في تسھيل مھمة المعلم والمتعلم، وتحقيق األھداف المرسومة التعليمية الحصة

لدرس التربية العلمية والتكنولوجية؛

الذي يحمل النتائج اإلحصائية الخاصة بأداء عينة -25-رقم الجدول من تضحيو

ألداء القبلي والبعدي، فقد بلغ الفرق الفرق بين ا الدراسة في وضع خطة زمنية للدرس

216

"ت" وقيمة القياس البعدي،المجموعة التجريبية في لصالح ) 2.55(بين المتوسطين

تؤكد صدق 0.01داللة مستوى وھي قيمة دالة إحصائيا عند )3.64( بلغت المحسوبة

ة إن مھارات تسيير وقت الحصص التعليمية من المھارات الھامة في إدار. ھذه الفرق

في علمون فما يمكن مالحظته في خطط الدروس التي صممھا الم ،الصف، وتنفيذ المناھج

توزيع و، التربية العلمية والتكنولوجية القياس البعدي تبدي عنايتھم بتحديد مدة درس

يتناسب مع حجم النشاطات التعليمية في كل مقطع بما الرئيسية هالوقت على المقاطع

تحسن أداء عينة الدراسة في مجال وضع خطة زمنية للحصة ويمكن أن يعزى . تعليمي

التعليمية ربما إلى التوجيھات المقدمة للمشاركين في البرنامج التدريبي حول كيفية تقسيم

، تسمح الوقت بكيفية متوازنة تؤدي إلى استغالل الوقت المخصص بطريقة عقالنية

. عليمية المنشودة التعلمي لتحقيق األھداف الت- بإدارة النشاط التعليمي

والمتعلقة بأداء المعلمين في مجال تصميم -26- رقم الجدول في بينةومن النتائج الم

المعلمين المشاركين في بين متوسطي درجات وجود فرق أدوات تقويم مناسبة يتضح

بين الفرق بلغ حيث ،القبلي والقياس البعدى القياس في كل من البرنامج التدريبي

داللة الفرق المحصل عليه بحساب البعدى، وباختبار القياس لصالح) 2.20(المتوسطين

وھذا ، 0.05الثقة مستوى وجد أنه غير دال إحصائيا عند) 1.80(المحسوبة "ت" قيمة

. تقويمبالتخطيط لليؤدي إلى نفي تأثير البرنامج التدريبي على أداء عينة الدراسة متعلق

تيجة إلى أن كفاية التقويم من الكفايات الصعب التحكم فيھا بمجرد ويرجع الباحث ھذه الن

االستفادة من برنامج تكويني غير مخصص لتدريب المشاركين على ھذه الكفاية بعينھا،

فھناك العديد من ؛ھابفامتالك ھذه الكفاية تطلب تدريبا لمدة أطول، وبرنامجا خاصا

م،مين في مھارة بناء أدوات التقوياألبحاث أشارت إلى وجود صعوبات لدى المعل

عبد العزيز (بعض الدراسات الميدانية ت وتحديد معايير التصحيح ومؤشراته، بحيث بين

أن الكثير من المصححين ال يبقون أوفياء للتقدير )82: الفاربي، محمد آيت موحى،ب ت

ايير الذي يمنحونه لعمل معين، وھذا راجع لعوامل عدة منھا ما يتعلق بوضع مع

.التصحيح

217

فإن نتائج الدراسة كما ھو أما بالنسبة ألداء المعلمين في تصميم الواجبات المنزلية

تظھر أن ھناك فرق دالة إحصائيا بين األداء القبلي واألداء -27-وارد في الجدول رقم

لصالح األداء )4.50(المتوسطي الدرجات بين الفرق بلغ حيث، للمعلمين البعدي

وھي )6.51(والتي قدرت بـ " ت"ھذا الفرق بحساب قيمة صدقالبعدي، وتم التأكد من

إن التمارين التطبيقية، التي تقدم للتالميذ .0.01 داللة مستوى ذات داللة إحصائية عند

كوجبات منزلية ھي نشاطات ال صفية تدعم مكتسبات المتعلمين، وتمنح لھم فرصا للتعلم

مية يبھدف التحكم في التعلمات المكتسبة من خالل توظيفھا في وضعيات تعل الذاتي

(Fave et Steffens)" فاف وستيفن"، وھذا يقترب مما أشار إليه متنوعة

(Tighiouart Nadia, 2003 :3) من الجيد أن يواجه التالميذ بمھام التي " في قوله

تقويم خطط الدروس التي أعدھا عند ما أمكن مالحظته و ".يمكنھم القيام بھا فرديا

المشاركون في البرنامج التدريبي عند إجراء القياس القبلي، خلو تلك الخطط المعلمون

من تطبيقات منزلية، وإذا قورن ذلك بخطط الدروس التي أعدوھا عند إجراء القياس

االھتمام ضرورة المعلمين إلى لتفاتإالبعدي يمكن تسجيل فرقا واضحا، يشير إلى

ھادفة عند اإلعداد لدرس التربية العلمية؛ كإعادة بعض التجارب المنزلية النشاطات بال

التي تم تنفيذھا في القسم، وكتابة تقارير علمية حول التجربة التي قاموا بھا في حجرة

.من اآلثار اإليجابية التي أمكن تحقيقھا ربما الدراسة، وھذا

علمين المشاركين في كتابة خطة الدرس التربية العلمية وفيما يتعلق بأداء الم

الفرق بلغ حيث -28- ،كما ھو مبين في الجدول رقم والتكنولوجية جاءت النتائج إيجابية

وبلغت ، لصالح القياس البعدي )1.60(المتوسطي درجات القياس القبلي والبعدي بين

إن العناية باإلعداد . 0.01مستوى الثقة ولھا داللة عند )4.70(المحسوبة "ت" قيمة

يسھل اتربويالدرس سندا الكتابي لخطة الدرس اليومي يجعل من الوثيقة المتضمنة لخطة

على المعلم الرجوع إليھا في حالة النسيان، أو وقوع أي ارتباك في تنفيذ أي خطوة من

ن اآلخرون، خطوات الدرس المحضر، ووثيقة تربوية يمكن أن يستفيد منھا المعلمو

عزي ھذه النتيجة تو. خاصة الجدد منھم ليسترشدوا بھا في تصميم دروسھم اليومية

خطط اذج منتحليل محتوى نممن استفاد المعلمين المشاركين االيجابية ربما إلى

218

أثناء التدريب، وتمرينھم على تصميم لدروس يومية في التربية العلمية والتكنولوجية

.كتابيا وتقويمھا دروس

:مناقشة الفرضية الرابعة والتي نصھا -2-4

نحو البرنامج التدريبي المبني على قوي ألفراد عينة الدراسة ھناك اتجاه إيجابي

. الكفايات التعليمية المقترح

إن نتائج الدراسة الحالية والمرتبطة بتطبيق االستبيان لتقويم البرنامج التدريبي

المقترح تظھر قبول الفرضية، بحيث تبين البيانات اإلحصائية الواردة في الجدول

بعض الفقرات كالفقرة عدا كبيرة، ما عليھا االستجابة كانت الفقرات معظم أن -30-رقم

20التي قدرت نسبتھا بـ الخطة الزمنية لتنفيذ البرنامج التدريبي ب الخاصةخمسة عشر

االستبيان أبعاد حسب االستجابة جاءت كما، منخفضةالتي كانت االستجابة عليھا و%

ما عدا متراوحة بين المتوسطة والكبيرة، -15- كما ھو مبين في الشكل رقم التقويمي

، وھذه النسبة متوقعة ( %)20ستجابة عليه بـ الخطة الزمنية للبرنامج التي قدرت اال بعد

وھذا ما كان متاحا إلجراء بسبب تحديد أربع جلسات تدريبية لتنفيذ البرنامج التدريبي

في الفترة الصباحية يعملون، وھناك عامل التعب المالحظ على المعلمين كونھم الدراسة

في مناطق أو يعمل في الفترة المسائية، ومنھم من يقيم بالتكوين أثناء الخدمةويلتحقون

لكن رغم تلك الصعوبات كانت مشاركتھم في عملية التدريب . بعيدة عن مكان التكوين

(%)70.21 بـ عموما إيجابية، والنسبة الكلية الستجابتھم على فقرات االستبيان والمقدرة

للمشاركين الكبير تجاه اإليجابي وھي نسبة كبيرة تؤشر على وجد نوع من الرضا، أو اال

ويرجع الباحث ھذه النتيجة ربما إلى . التدريبي القائم على الكفايات المقترح نحو برنامج

المناخ النفسي واالجتماعي المريح الذي ساد الجلسات التدريبية، وكذا أھمية المواضيع

نشيط الحيوية التي أديرت التي تم تناولھا من خالل البرنامج التدريبي المقدم، وأساليب الت

، ورغبت فئة المعلمين المشاركين في تنمية مھاراتھم التعليمية بھا ھذه الجلسات التدريبية

.في مجال استخدام طرائق التدريس النشطة المعاصرة

219

:التوصيات واالقتراحات

الدراسة الحالية يوصي الباحث بتوصيات عنھا أسفرت التي النتائج ضوء في

المرحلة االبتدائية معلمي تدريب مستوى رفع في تسھم أن يمكن التي ومقترحات

:كالتالي وھي خاصة في تدريس نشاط التربية العلمية والتكنولوجية،

إشراك الفاعلين في العملية التعليمية من معلمين، ومفتشين، ومديرين في وضع -1

البرامج التدريبية؛

بي بالحاجيات التدريبية الفعلية بعد تشخيصھا؛ربط أھداف البرنامج التدري -2

الكفايات في تصميم برامج التدريب المعلمين أثناء الخدمة؛ اتجاهتبني -3

إسناد برامج التدريب أثناء الخدمة إلى مؤطرين ذوي كفاءة، وعلى اطالع -4

للمعلمين؛بالصعوبات الميدانية في مجال التدريس، وعلى دراية بالحاجيات الملحة

؛تكثيف البرامج التكوينية على أن تدخل في النصاب الزمني القانوني لعمل المعلم -5

ضرورة تقويم ومتابعة أداء المعلم داخل حجرات الدراسة بعد االستفادة من كل -6

عملية تكوينية؛

.نھاتدعيم البرامج التكوينية بحوافز مادية ومعنوية لتشجيع المعلمين على االستفادة م -7

220

تمةخا

مجاالت المعرفة في كالتقدم والعشرين، الحادي القرن يحملھا التي التحديات إن

قادرين على أفراد إلى تفضي إلى حاجة المجتمع ،المعلومات وتكنولوجيا ،العلمية

العقد كما عرف .مواجھة تلك التحديات، بما يمتلكونه من قدرة على التفكير اإلبداعي

زاد حيث ھامة، العشرين وبداية القرن الحالي تطورات تربوية القرن من األخير

التفكير واكسابھم مھارات للتفكير لدى التالميذ، إثارة أكثر تعليمية مناھج بوضع االھتمام

التربية العلمية لتدريس وأصبح تواجھھم، التي المشكالت وحل العلمي، واالكتشاف،

فتعليم المعرفة . االبتدائيةالتعليم مكانة مھمة في صلب ھذه المناھج بداية من مرحلة

والتكنولوجية، وھذا ما العلمية التربية في أساسي العلمية، ومھارات التفكير العلمي ھدف

إلى التلقين على القائم التعليم من االنتقال "أي الحديثة في التعليم االتجاھات تدعوا إليه

ال التدريس، في شريكا تجعله بطريقة وتنميته المتعلم عقل إعمال على القائم التعليم

)104: 2008العليمات، مقبل علي( "فحسب للتعلم ومتلقيا المعلم، على متفرجا

إن وضع منھاج تعليمية متطورة، يعتبر عنصرا ھاما في العملية التعليمية، لكن ھناك

وتأثيره في توجيه العملية التعليمية ونجاحھا حاسم، ويتمثل ھذا ،مھمعنصر آخر

.العنصر في المعلم الكفء، الذي تتوافر فيه المھارات التعليمية التي تتطلبھا مھنة التعليم

وخطورة عامل المعلم في نجاحھا وإدراكا من المنظومات التربوية المعاصرة ألھمية

لمين يتولون قيادة، وإدارة العملية التربوية في أو فشلھا، كرست جھودھا لتخريج مع

أقسامھم، فأعدت مؤسسات التكوين، ووضعت برامج تدريبية، إال أن ذلك لم يكن كافيا

من ھنا برز االتجاه إلى . ع األھداف المسطرة خاصة األھداف النوعيةيلبلوغ جم

لكن خضوع المعلم . ةاالستمرار في تكوين المعلمين بعد اإلعداد األولي إلى نھاية الخدم

لتكوين مستمر ليس ھو الغاية في حد ذاتھا، إنما الغاية ھو تطوير أدائه التعليمي حتى

يغدو مؤثرا فاعال في تالميذه معرفيا، ووجدانيا وسلوكيا، ومنسجما مع المستجدات في

.بالبيداغوجيةمجال المعرفة األكاديمية، واألساليب

لية، ال تطور في مھارات المعلم األساسية كالتخطيط إن من مسلمات الدراسة الحا

للنشاطات التدريسية في ضوء ما وصل كبار المربين في مجال التدريس عامة، وتعليمية

221

ددة، وتلبي المادة التربية العلمية خاصة بدون برامج تدريب تستھدف كفايات تدريسية مح

. حاجيات تكوينية فعلية للمعلمين قبل وأثناء الخدمة

في ھذا السياق، ھناك دول كبيرة يشھد لھا بالتفوق العلمي والتعليمي، طورت برامج

تدريبية أثبت تطبيقھا العملي كفاءتھا اإلنتاجية، مثل برامج تدريب المعلمين المبني على

إن الجزائر بشروعھا في تنفيذ برامجھا التعليمية الجديد، مطالبة بوضع . الكفايات التعلمية

يه تكوينية تقوم على معايير الجودة المعمول بھا في الدول التي تحتل مركز استراتيج

على أن ال تقوم ھذه اإلستراتيجية على سد النقائص الطليعة في ميدان التربية والتعليم،

المسجلة في الميدان الدراسي فقط، بل عليھا أن تستشرف المستقبل، وتتنبأ بالتغيرات

، وعلى وجه التحديد التغيرات المتوقع في ميدان التربية المحتملة في مختلف الميادين

والتعليم، إلعداد المعلم مسبقا مما يسھل عليه التكيف معھا، واعتماد التقويم بكل أساليبه

، والعمل طبقةومجاالته منھجا لتحديد النقائص التي تشوب البرامج التدريبية الم

. على تحسينھا

حاولت التحقق من جدوى البرامج التدريبية المعتمد على إن الدراسة الحالية

، وعلى رأسھا في مرحلة التعليم االبتدائي االتجاھات المعاصر في تكوين ھيئة التدريس

البرامج التدريبية المبنية على الكفايات التعليمية في تنمية المھارات التدريسية األساسية،

أن اعتماد مثل ھذه البرامج التكوينية يمكن أن وبالفعل فإن نتائج ھذه الدراسة تؤشر على

لما تتميز به برامج التكوين المبنية على واضحة على أداء المعلم، إيجابية يكون له نتائج

الكفايات التدريسية من مميزات تجعلھا قادرة على استحداث التغييرات المطلوبة في

، وتتجاوز تكوين عليمية بعينھاالسلوك التدريسي للمعلم، فھي تركز على تنمية مھارات ت

تلقين مجموعة من المعارف األكاديمية والخبرات كما المعارف والمعلومات بدال من

)38: 2006محمد الخطيب،(التي أثبت العديد من الدراسات تفعل برامج التكوين التقليدية،

كما أن برامج ؛وضعف مخرجاتھاوابتعادھا عن حاجيات التدريب الفعلية، شيوعھا

على أنه محور العملية التكوينية، من المعلم التدريب القائمة على الكفايات تنظر إلى

في صيرورة فاعال اعنصراعتباره حاجياته التكوينية الميدانية، واھتمامھا ب خالل

لكن ھذا ال . في تصميم برامج التدريب التي تستھدفه، وتنفيذھا وتقويمھاالتكوين بإشراكه

222

داء التعليمي للمعلمين متوقف فقط على نوعية البرامج، فھناك عوامل يعني أن تطوير األ

أخرى لھا دورھا في ذلك، كتحفيز المعلمين ماديا ومعنويا لالنخراط في العمليات

، داغوجيةي، ووعي المعلمين بضرورة تجديد وتطوير معارفھم ومھاراتھم البالتكوينية

.وتوفير اإلمكانات المادية الالزمة ،وإشراف مؤطرين أكفاء على العمليات التكوينية

وعليه فالتكوين ھو منظومة متكاملة لھا غايات متعددة، تستھدف المعلم والمتعلم

ھا، ويعد التكوين أثناء الخدمة من أھم توالمجتمع ككل، ولھا وسائلھا واستراتيجيا

ر إلى منظومة مجاالتھا، وبرامج التدريب الفعالة من أھم أدواتھا، وبالتالي يجب النظ

على أنھا عنصرا أساسيا في المنظومة التربوية، واالنتقال ) المعلمين( تكوين المكونين

بالتكوين من منطق التعليم إلى منطق التعلم والتدريب الذي يحقق التنمية المھنية للمعلم،

رة بالتخطيط للتدريس، أو التنفيذ وإداويرتقي بسلوكه التدريسي الصفي سواء تعلق األمر

.تدريسالتقويم القسم، أو

223

عـــــالمراجمة ـــــقائ

224

:العربية باللغة المراجع

المناھج وتكنولوجيا تدريسھا -،علم التربية التطبيقي)2001(أبو طالب محمد سعيد، -1

.، لبنانبيروت دار النھضة العربية، -وتقويمھا

مركز دراسات ، أحاديث في التربية واالجتماع،)1985( ساطع الحصريأبو خلدون -2

.الوحدة العربية ، بيروت، لبنان

، إصالح التربية في الجزائر رھانات وإنجازات، دار )2009(أبو بكر بن بوزيد -3

.القصبة للنشر، الجزائر

التربوي ، اإلشراف )2001(إيزابيل فيفر، جين دنالب، ترجمة محمد عيد ديراني -4

.دليل لتحسين التدريس، الطبعة الثالثة، منشورات الجامعة األردنية: على المعلمين

األسس، المكونات، التنظيمات، دار عالم : ، المنھج)1994(أحمد حسين اللقاني -5

.مصر الكتب، القاھرة،

تصميم واختيار وتقويم -، أساليب في التعليم والتعلم )1982(أحمد خيري كاظم -6

.مصردار النھضة العربية، القاھرة، - لوحدات التعليمية الصغيرةا

الطبعة األولى، ، النظرية في التدريس وترجمتھا عمليا، )2007(أفنان نظير دروزة -7

.عمان، األردن ،دار الشروق

، مرشد اليونسكو لمدرسي العلوم، )1984(اليونسكو، ترجمة إبراھيم حافظ -8

مطبوعات اليونسكو، باريس،

.، مدخل إلى التقييم التربوي، دار الھدى، الجزائر)2006(العربي عقون -9

.، الكتاب السنوي، الجزائر)2002(المركز الوطني للوثائق التربوية - 10

، النظريات التربوية المعاصرة، قصر )2001(برتراند، ترجمة محمد بوعالق - 11

.الكتاب، الجزائر

225

، الوسائل التعليمية إعدادھا وطرق استعمالھا، دار )1985(بشير عبد الرحيم الكلوب - 12

.لبنان إحياء العلوم، بيروت،

، علم النفس التربوي وتطبيقاته الصفية،)2008(ثائر غباري، خالد أبو شعيرة - 13

.األردنمكتبة المجمع العربي، عمان، الطبعة األولى،

، إستراتيجيات التدريس والتعلم، الطبعة األولى، دار الفكر )1999(جابر عبد الحميد - 14

.مصرالعربي، القاھرة،

، الكتاب السنوي، الديوان الوطني للوثائق التربوية ، )2001(جحيش جميلة - 15

.الجزائر

، تدريس مفاھيم اللغة العربية )1988(جودة أحمد سعادة، جمال يعقوب ليوسف - 16

.لبنانوالرياضيات والعلوم والتربية االجتماعية، الطبعة األولى، دار الجيل، بيروت،

فواز عقل، جميل اشتية، مجدي زامل،ھدى أبو عرقوب جودة أحمد سعادة، - 17

عمان، ، التعلم النشط بين النظرية والتطبيق، الطبعة األولى، دار الشروق، )2006(

.دناألر

، نظريات )1986(ريموندجي كورسيني، ترجمة علي حسن حجاج، جورج غازدا - 18

.المجلس الوطني الثقافة والفنون واآلداب، الكويت -الجزء الثاني-دراسة مقارنة - التعلم

، التيكنولوجيا والتربية، الطبعة الثانية، دار القلم، )1983(حسين حمدي الطوبجي - 19

.الكويت

، األسس العامة )1983(رشدي لبيب، جابر عبد الحميد جابر، منيرعطا هللا - 20

.مصرللتدريس، الطبعة األولى، دار النھضة العربية ، القاھرة،

، التخطيط )2000(روبرت ريتشي، ترجمة محمد أمين المفتي، زينب علي النجار - 21

.للتدريس، الدار الولية لإلستثمارات الثقافية، مصر

دار المسيرة، الطبعة الثانية، ، سيكلوجية التعليم والتعلم،)2006(سامي محمد ملحم - 22

.عمان، األردن

226

، تعديل السلوك في التدريس، الطبعة األولى، )2005(سھيلة محسن كاظم الفتالوي - 23

.دار الشروق، األردن

.مصر، بحوث نفسية وتربوية، دار النھضة العربية، القاھرة، )1981(سيد خير هللا - 24

، )2007(صالح عبد هللا عيسان، عارف توفيق عطاري، وجيھة ثابت العاني - 25

.إتجاھات حديثة في التربية، الطبعة األولى، دار المسيرة عمان، األردن

أساسياته -القياس والتقويم النفسي والتربوي ،)2000(صالح الدين محمود عالم - 26

.القاھرة ،1الطبعة دار الفكر العربي، -وتطبيقاته وتوجھاته المعاصرة

، تدريس العلوم في )1998(عامر عبد هللا الشھراني، سعيد محمد محمد السعيد - 27

.السعوديةالمملكة التعليم العام، مطابع جامعة الملك سعود،

عمان، الطبعة األولى، ، أساليب تدريس العلوم، دار الشوق، )1999(عايش زيتون - 28

.األردن

الطبعة األولى، ، علم النفس التربوي للمعلمين،)2000(عبد الرحمان صالح األزرق - 29

.دار الفكر العربي، لبنان

،علم التربية وسيكلوجية الطفل، الطبعة األولى، الدر )1994(عبد العالي الجسماني - 30

.لبنانالعربية للعلوم، بيروت،

، كيف تدرس بواسطة )1989(عبد اللطيف الفاربي، عبد العزيز الغرضاف - 31

.المملكة المغربية دار البيضاء،الاألھداف، مطبعة أفريقيا شرق،

، البرامج )1990(الفاربي، عبد العزيز الغرضاف، محمد آيت موحىعبد اللطيف - 32

. بدون دار الطبع، المملكة المغربية والمناھج،

مطبعة ، بيداغوجية التقييم والدعم،)ب ت(عبد اللطيف الفارابي، محمد آيت موحى - 33

.المملكة المغربيةأفريقيا شرق، دار البيضاء،

الطبعة الثالثة، ، علم النفس التربوي، دار الفرقان،)1986(عبد المجيد نشواتي - 34

.األردن

227

، دراسات وبحوث في تدريس العلوم والتربية )1995(المنعم محمد حسينعبد - 35

.مصر ،العلمية، مكتبة النھضة المصرية، القاھرة

،، علم النفس التربوي بين النظرية والتطبيق)2005(عدنان يوسف، وآخرون - 36

. األردن دار المسيرة، عمان، الطبعة األولى،

وإعداده، ودليل التربية العملية، دار الفكر ، اختيار المعلم )2001(علي راشد - 37

.مصر العربي، القاھرة،

الطبعة األولى، دار الشروق، ، التفاعل الصفي، )2002(عبد الحسين السلطاني - 38

.عمان ، األردن

بدون دار الطبع، ، دليل المكون،)2007(العمريكزافيي روجرس، الطاھر - 39

المغرب

، النمو التربوي للطفل والمراھق، دار النھضة العربية، )1979(كمال الدسوقي - 40

.لبنانبيروت،

، اتجاھات حديثة في المناھج وطرق التدريس، دار علم )1998(كوثر حسين كوجك - 41

.الكتب مصر

، أزمة )1968(ترجمة أحمد حيري كاظم وجابر عبد الحميد جابر -ف -كومبز - 42

. مصر النھضة العربية، القاھرة،التعليم في عالمنا المعاصر، دار

، دراسات في المعلومات والبحث العلمي والتأھيل )1996(مبروكة عمر محيريق - 43

.والتكوين، مطبعة اإلشعاع، اإلسكندرية، مصر

المملكة ، تحليل العملية التعليمية، قصر الكتاب، الرباط، )1991(محمد الدريج - 44

.يةالمغرب

، مدخل إلى التدريس بالكفاءات، دار الھدى، عين )2002(بيمحمد صالح الحثرو - 45

.رميلة، الجزائ

228

، سياسات وبرامج إعداد المعلم العربي، دار المصرية )1998(متولي غنيمة محمد - 46

.مصراللبنانية، القاھرة،

، إدارة الصف المدرسي،)2000(محمود عبد الرزاق شفشق، ھدى محمود الناشف - 47

.مصر دار الفكر العربي، القاھرة، الطبعة الثانية،

، علم نفس النمو، األسس )2001(ھدى محمد قناوي، حسن مصطفى عبد المعطي - 48

.والنظريات، الجزء األول، ،دار قباء، مصر

، مناھج التربية العلمية والتكنولوجية،السنة الخامسة)2005(وزارة التربية الوطنية - 49

.الجزائر ابتدائي،

، الوثيقة المرافقة لمناھج التربية العلمية )2005(التربية الوطنية وزارة - 50

والتكنولوجية، السنة الرابعة ابتدائي، الجزائر

مصطلحات ومفاھيم تربوية، ،)ت .ب(يحي حسينة، سليمان حميدة، زكريني فاطمة - 51

المركز الوطني للوثائق التربوية، الجزائر

، تصميم التدريس، الطبعة الثانية، دار )2002(نايفةيوسف فھامي، ماجد أبو جابر - 52

.األردن الفكر، عمان،

:المجالت

، ما مدى إتقان معلم المواد االجتماعية بمدارس التعليم )2002(إبراھيم محمد كرم -1

دراسة ميدانية، مجلة العلوم التربوية والنفسية، العام بدولة الكويت للكفايات التدريسية،

. البحرينجامعة ،4العدد

، الحاجيات التدريبية )2003(إخليف الطراونة، حسن أحمد الطعاني،حسن دغيمات -2

، ومديري التربويينلمعلمي لواء األغوار الجنوبية من وجھة المعلمين، والمشرفين

، المجلد دراسة ميدانية، مجلة العلوم التربوية و النفسية،المدارس الحكومية في اللواء،

.جامعة البحرين، 3الرابع ، العدد

229

الدولية الرخصة على المعلمين تدريب برامج فاعلية ، تقييم)2007(أكرم العمري -3

.الثاني ، العدد 23 المجلد دمشق جامعة الحاسوب، مجلة لقيادة

المعرفة البيداغوجية لدى معلمي ومعلمات اللغة العربية، )2009(باسم علي حوامدة -4

.األردن، 40العدد مجلة علوم إنسانية، دراسة حالة مدارس محافظة جرش،:

، إعداد المعلم في الكويت، مجلة العلوم التربوية )2002(جاسم يوسف الكندري -5

.جامعة البحرين، 3، المجلد الثالث، العدد والنفسية،

المجلة الجزائرية ،التكوين من أجل ترقية الفعل التربوي، )2008(حميدة روابحي -6

.المركز الوطني للوثائق التربوية الجزائر 10العدد للتربية،

، الكفايات التكنولوجية للمعلمين في مدينة أربد من )2008(خالد سليمان أحمد منى -7

.وجھة المشرفين التربويين، مجلة العلوم اإلنسانية، األردن

المركز الوطني للوثائق ، مصطلحات ومفاھيم تربوية،)ت .ب(روايبية نسيمة -8

.التربوية، الجزائر

، تحديد المھارات األساسية لتدريس العلوم بالمختبر )2001(صالح محمد العيوني -9

بالمرحلة المتوسطة بالمملكة العربية السعودية من وجھة نظر أعضاء ھيئة التدريس

اإلمارات العربية ،18العدد بكليات المعلمين، دراسة ميدانية، مجلة كلية التربية،

.المتحدة

المجلة الجزائرية ، التكوين المستمر، مبادئ وغايات،)2008(عبد الرزاق أويدر - 10

.الجزائر ،المركز الوطني للوثائق التربوية ،10العدد للتربية،

، عمليات العلم األساسية )2003(علي بن ھويشل الشعيلي، عبد هللا محمد الخطايبة - 11

المتضمن في األنشطة العلمية لكتب العلوم للصفوف األربعة األولى من مرحلة لتعليم

4األساسي في سلطنة عمان، دراسة ميدانية، مجلة العلوم التربوية والنفسية، المجلد

.جامعة البحرين، 1العدد

230

الذھني واالكتشاف في تدريس ، تأثير طريقتي العصف )2008(العليمات مقبل علي - 12

العلوم في تنمية التفكير االبداعي لدى طلبت الصف الثامن األساسي في األردن، مجلة

.الشارقة ، 1، العدد 5، المجلد جامعة العلوم االنسانية واالجتماعية،

قياس الكفايات المعرفية لمعلمي الرياضيات بالمرحلة -، )2004(غادة خالد عيد - 13

جامعة ، 4العدد بدولة الكويت، دراسة ميدانية، مجلة العلوم التربوية والنفسية،الثانوية

.البحرين

، اتجاه الكفاءات والدور المستقبلي للمعلم في الوطن )1985(فاروق حمدي الفرا - 14

.المملكة العربية السعودية، 14العدد العربي، مجلة الخليج العربي،

االحتياجات التدريبية المھنية أثناء الخدمة لمعلمي اللغة ، )2006(محمد الخطيب - 15

جامعة ،4، العدد 7المجلد العربية،دراسة ميدانية، مجلة العلوم التربوية والنفسية،

.البحرين

، أثر البرنامج الدبلوم التأھيل التربوي في تنمية التفكير )2004(محمد طاھر الوھر - 16

.جامعة البحرين ، 2،العدد 3المجلد مجلة العلوم التربوية والنفسية، التدريسي،

، التكوين عن بعد، المجلة الجزائرية للتربية،)2008(مصطفى ھجرسي - 17

.الجزائر ،المركز الوطني للوثائق التربوية،10العدد

، فاعلية نموذج مقترح لتعليم البنائية في تنمية )2003(مالك بنت محمد السليم - 18

ممارسات التدريس البنائي لدى معلمات العلوم وأثرھا في تعديل التصورات البديلة

لمفاھيم التغيرات الكيميائية والحيوكيميائية لدى طالبات الصف األول المتوسط بمدينة

. جامعة الملك سعود 16المجلد الرياض، مجلة العلوم التربوية والدراسات اإلسالمية،

.المملكة السعودية

، تقويم مھارات معلمات رياض األطفال بالمدينة المقدسة، )2003(نوال حامد ياسين - 19

،15المجلد دراسة ميدانية، مجلة أم القرى للعلوم التربوية واالجتماعية واإلنسانية

.، المملكة السعودية1العدد

231

:الرسائل الجامعية

االبداعية واألسلوب االبداعي ، أثر الوعي بالعمليات )2002(أيمن محمد فتحي عامر -1

في كفاءة حل المشكالت، رسالة دكتوره غير منشورة، قسم علم النفس جامعة القاھرة،

.مصر

، االتجاه نحو مھنة التدريس وعالقته ببعض المتغيرات )1991(مھدي أحمد الطاھر -2

بجامعة الملك كلية التربية منشورة غير ماجستير الدراسية لدى طالب كلية التربية رسالة

.، المملكة السعوديةسعود

، مساھمة البيئة التعليمية في تعزيز السيادة المخية، )2001(نادية مصطفى الزقاي -3

.رسالة دكتراه غير منشورة، جامعة وھران ، الجزائر

:منشورات

النشرة الرسمية للتربية لوطنية، القانون التوجيھي )2008(وزارة التربية الوطنية -1

. ، الجزائرللتربية الوطنية، عدد خاص فيفري

، مخطط العمل لتنفيذ إصالح المنظومة التربوية،)2003(وزارة التربية الوطنية -2

.الجزائر

العدد ، نافذة على التربية، المركز الوطني للوثائق التربوية،)2002(إسماعيل إلمان -3

.الجزائر ،ماي 46

:مواقع االنترنيت بالعربية

المعلم إعداد في المعاصرة حمادة، االتجاھات المطيرى، محمد عفاف المفرج، بدرية -1

مھنيا، وتنميته

http://www.hafaralbatin.com/vb/showthread.php?t=28617,

23/02/2009

232

المھني للمعلمين، خالد سليمان أحمد المومني، التخطيط للنمو - 2

http://forum.moe .gov.om/~moeoman/vb/showthread.php?t=8384

21/02/2009

خالد بن فھد الحذيفي، تصور مقترح للكفايات الالزمة إلعداد معلم العلوم -3

-.دراسة ميدنية -للمرحلة المتوسطة

http://faculty.ksu.edu.sa/8288/doclib4 21/2/2009

sc. -http://nعلي محمد عـواجي، أثر التدريب التربوي في النمو المھني للمعلم؛ -4

gov.sa/inf/images/atharaltadreebaltarboeealta3lema55 Doc

24/12/2008

اليحي، فعالية التدريب القائم على حل المشكالت محمد محمد سالم وعبد هللا سعد -5

إلعداد المعلمين لتدريس العلوم الشرعية،

. Ksu.edu.sa/ sitse/collèges/ educational,19/02/2009 http://www

233

:األجنبية باللغة المراجع

1-André Caillé (1995), L’enseignement des science de la nature au

primaire, presses de l’université de Québec, Canada.

2-Clermont Gauthier, M'hammed Mellouki (2006), La formation

des enseignants au Québec à la croisée des chemins condition et

promesse s de l’approche de formation par compétence , Presses de

l'université Laval ,Canada.

3- Ernest. R. Hilgard, Rita L. Atkinson , Richard C. Atkinson,

traduit par David Bélanger (1980), Introduction à la Psychologie,

Edition Etude Vivante, Montréal Paris.

4-Françoise Cros. George Adamczewski (1996), L’innvation en

éducation et formation- De Boek & Larcier – France.

5-Guy Avanzini(1990), l’évaluation en question, ESF, Paris.

6-Jacque Colomb(1992 ) , Recherche en didactique : contribution à

la formation des maître, Instaprint , France .

7-Jean-Claude et Ruano- Borbalan (2001), Eduquer et Former,

Presses universitaires de France.

8-Lise Poirier Proulx, Philippe Jonnaert (1999) La résolution de

problèmes en enseignement, De Boeck Université, Bruxelles.

9-Mariane Frenay, Benoît Raucent (2007), Questions de

pédagogies dans l'enseignement supérieur, presse de Louvain,

10-M’Hammed Mellouki et Clermont Gauthier (2002), Débutant

en enseignent quelle compétences? presse universitaire Laval

Canada.

234

11-Philipe Queau, (2006) , Réforme de l’éducation et innovation

pédagogique en Algérie, UNESCO .

12-Pierre Casse(1999), La formation performante, office des

publications universitaire, Alger.

13- Roger Deldime et Richard Demoulin(1994), Introduction à la

psychopédagogie, De Boeck Université, Bruxelles

14-Tighiouart Nadia(2003), Les devoirs maison , centre de

decumentation pédagogique, Alger.

15- Viviane de Landsheere et Gilbrt de Landsheere (1989),

Définir les objectifs de l’éducation, presse universitaire de France.

16- Viviane de Landsheere (1992) , L éducation et la formation,

Presses universitaires de France.

17- Xavier Roegiers (2001), Une pédagogie de l'intégration des

Compétences et intégration des aquis dans l’enseignement, De

Boeck Université , Bruxelles.

18- Xavier Roegiers(2004) , L'école et l'évaluation- Des situation

pour évaluer les compétences des élèves , De Boeck Université

Bruxelles.

19- Xavier Roegiers(2007) ,Former des enseignant aujourd’hui, De

Boeck Université , Bruxelles.

:النترنيت باللغة األجنبيةامواقع

1-Arvieu/Robisson, Les concepts scientifiques. http://crdp.ac-

bordeaux.fr/ac/ cassiopee/10/doc/tramesconceptuelles.pdf,29/7/200

235

ةـــــق الدراســــــــمالح

236

:1الملحق رقم :الدراسةأسماء محكمي أدوات

الوظيفة اللقب و االسم

أستاذ محاضر جامعة تلمسان بوغازي الطاھر. د

أستاذة محاضرة جامعة وھران سواغ مختارية. د

أستاذ محاضر جامعة تلمسان بشالغم يحي. د

أستاذة محاضرة جامعة تلمسان عطار سعيدة. د

مفتش التعليم التوسط بغدادي الحبيب

مفتش التعليم االبتدائي لھباب عبد الرحمان

مفتش التعليم االبتدائي سعيدي محمد

مفتش التعليم االبتدائي قندوسي لخضر

أستاذ مجاز التعلم االبتدائي خريس اليخ

ةاالبتدائيالمدرسة معلم حاج مرابط رشيد

المدرسة االبتدائيةمعلم فيزازي موفق

237

الصورة النھائية إلستبيان الحاجيات التدريبية المتعلقة بكفاية التخطيط :2الملحق رقم

:لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية وفق طريقة حل المشكالت

ھذا االستبيان الذي بين أيديكم يتضمن مجموعة : السادة المعلمين والسيدات المعلمات

الخاصة بكفاية التخطيط لتدريس المفاھيم من الفقرات التي تعبر عن الحاجيات التكوينية

حاجة : والمبادئ العلمية ومھارات التفكير العلمي، ويقابل كل فقرة ثالث بدائل ھي

في الخانة التي ) ×(المطلوب منكم وضع عالمة . كبيرة، حاجة متوسطة، حاجة ضعيفة

بمادة تعبر عن درجة حاجتكم التكوينية في مجال التخطيط للدروس اليومية الخاصة

التربية العلمية والتكنولوجية، إن نتائج ھذا االستبيان ستستخدم ألغراض البحث العلمي

شكرا مسبقا على . فقط، لذا أرجو منكم مراعاة الدقة والصدق عند اإلجابة على االستبيان

.تعاونكم

:.......................... العمل مكان:.............................. لقب واسم المشارك

..............................المستوى التعليمي للمشارك........... للمشارك األقدمية المھنية

حاجة الحاجات التدريبية األبعاد

كبيرة

حاجة

متوسطة

حاجة

ضعيفة

معرفة بنية المادة العلمية

وطرائق الوصول إليھا

المقرر في منھاج معرفة المفاھيم العلمية - 1 .التربية العلمية والتكنولوجية

معرفة المبادئ العلمية المقرر في منھاج - 2 .التربية العلمية والتكنولوجية

معرفة مھارات التفكير العلمي المقرر في - 3 .منھاج التربية العلمية والتكنولوجية

معرفة طرائق الوصول إلى المعرفة العلمية - 4 ).االستقراء، االستنتاج(

صياغة الكفايات واألھداف التعلمية

صياغة أھداف تعلّمية مناسبة لتدريس - 5المفاھيم والمبادئ العلمية ومھارات التفكير

.العلمي

صياغة كفايات مناسبة لتدريس المفاھيم - 6 .والمبادئ العلمية والمھارات العلمية

محتوياتتحديد .الدرس

تحليل محتوى درس التربية العلمية - 7والتكنولوجية من ناحية المعارف والمھارات

.العلمية

اختيار محتوى درس التربية العلمية - 8 .والتكنولوجية

238

تنظيم محتوى درس التربية العلمية - 9 .والتكنولوجية

تحديد األنشطة - التعليمية التعلمية

التعلمية مالئمة -أنشطة تعليمية اختيار -10لتدريس المفاھيم والمبادئ العلمية ومھارات

.التفكير العلمي

التعلمية لتدريس -تنظيم األنشطة التعليمية - 11 المفاھيم والمبادئ العلمية ومھارات التفكير

.العلمي

تنظيم خطوات الدرس

تصميم وضعية انطالق مالئمة لتعلّمات -12درس التربية العلمية الجديدة بناء على الخبرات

.السابقة للتالميذ

تصميم وضعية مشكل لبناء واكتساب -13المفاھيم والمبادئ العلمية ومھارات التفكير

. العلمي

تنظيم خطوات تدريس المفاھيم والمبادئ -14العلمية ومھارات التفكير العلمي وفق مدخل حل

.مشكالت

تنظيم خطوات تدريس المفاھيم والمبادئ -15العلمية ومھارات التفكير العلمي وفق الطريقة

.المخبرية

اختيار الوسائل التعليمية

اختيار الوسائل التعليمية المالئمة لتدريس -16المفاھيم والمبادئ العلمية ومھارات التفكير

.العلمي

التعليمية لتدريس تنظيم استخدام الوسائل -17المفاھيم والمبادئ العلمية ومھارات التفكير

.العلمي

التقويم

بناء أداة مالئمة لتقويم األھداف التعلّمية -18الخاصة بتدريس المفاھيم والمبادئ العلمية

.ومھارات التفكير العلمي

بناء أداة مالئمة لتقويم كفايات تدريس -19والمبادئ العلمية ومھارات التفكير المفاھيم .العلمي

التصحيح باستخدام شبكة تقويم تعتمد على -20المعايير والمؤشرات في التربية العلمية

.والتكنولوجية

239

:3الملحق رقم

الصورة النھائية لشبكة تقييم كفاية التخطيط لدرس يومي في التربية العلمية

:والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالت

لتدريس المفاھيم إن ھذه البطاقة تمثل شبكة تقويم كفاية التخطيط لدرس يومي

شتمل والمبادئ العلمية وعمليات التفكير العلمي وفق مدخل حل المشكالت، وھي ت

أربعين بندا، يمثل كل بند مؤشر من مؤشرات مھارة تدريسية تدخل في تركيب كفاية

: التخطيط لدرس يومي، ويقابل كل بند أربع بدائل لإلجابة ھي

إذا انطبق المؤشر تماما؛ : جيد -5

إذا انطبق المؤشر بمستوى متوسط؛: متوسط -6

إذا انطبق المؤشر بمستوى ضعيف؛: ضعيف -7

.يتوفر المؤشر إذا لم: منعدم -8

في الخانة التي تعبر عن مستوى توفر مؤشر أداء المعلم في ) ×(توضع عالمة

التخطيط لدرس يومي في التربية العلمية والتكنولوجية معد وفق مدخل المشكالت،

.وذلك بعد االطالع الدقيق على بطاقة تخطيط الدرس الموجدة بين يديك

:.......................... مكان العمل:.............................. لقب واسم المشارك

.............. ..............المستوى التعليمي للمشارك، ...........للمشارك األقدمية المھنية

التقديرات الفقرات األبعاد جيدمتوسط ضعيف

األھداف

التعلّمية

أفعال قابلة األھداف التعلمية مصاغة في شكل - 1 .للمالحظة

األھداف التعلمية مصاغة في شكل أفعال قابلة - 2 .القياس

األھداف التعلّمية مرتبطة بالكفايات المحددة في - 3 .المنھاج

األھداف التعلّمية قابلة للتحقيق في نھاية الحصة - 4 .الدراسية

وضعية

االنطالق

تشخيصا لمكتسبات وضعية االنطالق تتضمن - 5 .المتعلمين التي لھا عالقة بالتعلّمات الجديدة

وضعية االنطالق تتضمن نشاطا إلثارة دافعية - 6

240

.التالميذ للدرس الجديد

محتويات

الدرس

محتويات الدرس المختارة موافقة لتلك المحددة في - 7 .المنھاج التربية العلمية والتكنولوجية

الدرس المختارة تالئم األھداف التعلّمية محتويات - 8 .للدرس

محتويات الدرس المختارة تالئم المستوى العقلي - 9 .للمتعلمين

محتويات الدرس المختارة قابلة للترجمة إلى -10 .أنشطة يمكن أن يمارسھا المتعلم

محتويات الدرس المختارة تتضمن تعلّمات علمية -11 .جديدة

محتويات الدرس المختارة مرتبة ترتيبا علميا -13 .ومنطقيا

.محتويات الدرس المختارة صحيحة علميا -12

محتويات الدرس المختارة تنسجم مع المكتسبات -13 .السابقة للمتعلم

األنشطة

التعليمية

التعلّمية

مع ةالتعلّمية المقترحة منسجم-األنشطة التعليمية -14 المحتويات

التعلّمية تقوم على االستكشاف -األنشطة التعليمية -15 .التجريبي

التعلّمية كافية للتعلم -األنشطة التعليمية -16 .المستھدف

التعلمية تتضمن تمارين -األنشطة التعليمية -17 .تطبيقية مناسبة

طريقة التدريس

األھداف التعلمية طريقة التدريس تنسجم مع -18 .للدرس

طريقة التدريس تنسجم مع المحتوى العلمي -19 .والمھاري

.طريقة التدريس تعتمد على وضعية مشكل -20

طريقة التدريس تتضمن خطوات التدريس -21 .بطريقة حل المشكالت

طريقة التدريس تتضمن شكل تنظيم التالميذ -22 .ألداء النشاطات

الوسائل

التعليمية

مناسبة لألھداف الوسائل التعليمية المختارة -23 .التعلمية للدرس

الوسائل التعليمية المختارة مناسبة للنشاطات -24 .التعلمية -التعليمية

الوسائل التعليمية المختارة سھلة االستعمال من -25 طرف المعلم

241

سھلة االستعمال من الوسائل التعليمية المختارة -26 .طرف المتعلم

تنظيم

الوقت

المدة الزمنية المحددة تنسجم مع محتوى الدرس -27 .ونشاطاته

المدة الزمنية المحددة موزع على المقاطع -28 .التعلمية بشكل مناسب

التقويم

خطة الدرس تتضمن وضعيات للتقويم -29 .التشخيصي مناسبة

الدرس تتضمن وضعيات للتقويم التكويني خطة -30 .مناسبة

خطة تتضمن وضعيات للتقويم التحصيلي -31 .مناسبة

.األسئلة المقترحة ذات فعالية في عملية التقويم -32

أدوات التقويم المصممة مثيرة للتفكير والبحث -33 .لدى المتعلمين

مختلفة من أدوات التقويم تقيس مستويات -34 .القدرات المعرفية للمتعلم

.وضع معايير تصحيح واضحة -35

الواجبات المنزلية

.خطة الدرس تتضمن تطبيقات منزلية مناسبة -36

.التطبيقات منزلية تتضمن تعليمات دقيقة لتنفيذھا -37

اإلعداد

الكتابي

لخطة

الدرس

الثالث تصميم الدرس يتضمن الوضعيات - -38وضعية االنطالق، وضعية بناء التعلّمات، ( األساسية

).وضعية استثمار المكتسبات

.ھناك ارتباط بين الوضعيات الثالث للدرس -39

المستوى، نوع ( شكليات خطة الدرس محددة -40 )الحصة، الموضوع، المدة

242

:4الملحق رقم

الصورة النھائية لبرنامج التدريبي القائم على الكفايات لتدريب معلمي المرحلة

االبتدائية على التخطيط لدرس يومي في التربية العلمية و التكنولوجية وفق مدخل حل

:المشكالت

:كفايات البرنامج التدريبي: أوال

:الكفاية األساسية -1

.التربية العلمية والتكنولوجية وفق مدخل حل المشكالتتصميم دروس يومية في

:الكفايات الفرعية -2

صياغة الكفايات واألھداف التعلمية لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية؛ -3

والتكنولوجية؛تصميم وضعية انطالق مناسبة لتدريس التربية العلمية -4

يات دروس التربية العلمية والتكنولوجية؛ اختيار وتنظيم محتو -5

تصميم استراتيجيات لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية؛ -7

تصميم األنشطة التعليمية المناسبة لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية؛ -8

والتكنولوجية؛اختيار الوسائل التعليمية المناسبة لتدريس التربية العلمية -9

اختيار وبناء أدوات التقويم المناسبة لتدريس التربية العلمية والتكنولوجية؛ - 10

م المعلم كتابيا خطة درس يومي وفق الطريقة المخبرية؛ يتصم - 11

.م المعلم كتابيا خطة درس يومي وفق مدخل حل المشكالتيتصم - 12

:التنشيط طرائق التدريب وتقنيات: ثانيا

في ھذا البرنامج التدريبي المقترح تم تبني مقاربة تكوين مبنية على الكفايات، وما

تستوجبه من استخدام طرائق تدريبية نشيطة مع التركيز أسلوب حل المشكالت، ودراسة

:، وأسلوب تفريد التدريب)األفواج الصغيرة(حالة، وأسلوب التدريب التعاوني

:تحل المشكال طريقة - أ

التدريب وفق أسلوب حل المشكالت ھو عملية تعلم باستخدام مشكالت حقيقية أو غير

حقيقية، ويشارك المعلمون بفعالية في وضع حلول مقترحة، فرديا أو من خالل أفواج عمل

لمعلمون في صغيرة، ويشاركون في تنفيذ عملية التعلم التي يحددھا البرنامج التدريبي، فا

243

ائم على المشكلة يكتسبون المھارات الضرورية من خالل الخبرة المباشرة، بيئة التعلم الق

.والتفاعل مع عناصر الموقف التدريبي

:دراسة حالةطريقة - ب

دراسة الحالة تتمثل في دراسة وضعية حقيقية بطريقة منظمة لحل مشكل أكثر

لعملية ألعضاء الفوج، الحالة يمكن أن تكون مأخوذة من الحياة ا. تجريدا، وأكثر عمومية

إلخ كل مشارك في التدريب يدرس الحالة المقترحة، ثم تفتح مناقشة بين ...أو من وثيقة

الفوج مطالب بتحديد عناصر المشكل، وإعطاء حلول ومقابلتھا . أعضاء الفوج الصغير

لعرضھا في األخير على أعضاء الفوج، وھي طريقة تسمح بتنمية روح النقد لدى

.زاء المشاكل المطروحة في الحياة المھنية اليوميةالمشاركين إ

:مناقشة -عرض طريقة -ج

يقوم المكون بتقديم معلومات حول موضوع معين في وقت وجيز شفويا وبإمكانه

استخدام وسيلة سمعية بصرية، ويتبع ھذا العرض بمناقشة يتبادل فيھا المشاركون

الموضوع أو المشكلة بھدف الوصول إلى نتائج أو معلومات أو وجھات نظر حول

قرارات، والمناقشة تتم في إطار األفواج، أو بين المكون والمشاركين في العملية

.التدريبية

:طريقة التمرين - د

القيام بمھام معينة تؤدي إلى نتائج المتدربأسلوب تدريبي يطلب فيه التمرين ھو

محددة ، وقد يكون التمرين على شكل اختبار معارف أو مھارات معينة وفق تعليمات

.شكل فردي أو جماعيبوكما يمكن أن يكون التمرين المشارك في العملية التدريبية،

: عمل الفرديالتقنية -ھـ

يتمثل في تحقيق مھمة مقترحة من طرف المكون يقوم بھا المشاركون العمل الفردي

لتصديق عليه، لفرديا، إنجاز تمرين، ثم ينظم المكون مناقشة حول منتوج عمل األفراد

.الستخالص نتائج، وبمشاركة مختص في الموضوع إذا أمكن ذلك

:تقنية عمل أفواج صغيرة -ز

عمل األفواج يتمثل في تحقيق مھمة مقترحة من طرف المكون في إطار أفواج صغيرة

244

من المشاركين في العملية التدريبية، وبعد ذلك ينظم المكون مناقشة حول منتوج عمل

.األفواج لتصديق عليه، واستخالص نتائج، وبمشاركة مختص في الموضوع إذا أمكن ذلك

:ئل التدريبوسا: ثالثا

: البرنامج التدريبي المقترح، يعتمد على الوسائل التعليمية التالية

منھاج التربية العلمية والتكنولوجية للسنة الرابعة والسنة :السندات المطبوعة -1

الخامسة ابتدائي والوثيقة المرافقة، الكتاب المدرسي للتربية العلمية والتكنولوجية للسنة

- نماذج من خطط دروس في التربية العلمية والتكنولوجية -عة والخامسة ابتدائيالراب

وثائق مطبوعة تتضمن أنشطة تدريبية؛

جھاز إسقاط شفافات؛، )(Data show جھاز العرض :أجھزة العرض -2

.السبورة -3

.ساعة 15أربعة أيام تكوينية، بحجم ساعي كلي يقدر بـ: مدة التدريبي -رابعا

: م على الكفايات التعليمية المقترحالبرنامج التدريبي القائ مكونات - ح

طريقة

التنشيط الكفايات المحتويات األنشطة التدريبية المدة

-عرض - .مناقشة

طريقة - دراسة حالة

عمل -األفواج

التعاونية ومناقشته

3

ساعات

مداخلة قصيرة -يميز بين مكونات بنية مادة -

.والتكنولوجيةالتربية العلمية انطالقا من تحليل خطتي -

درس في التربية العلمية والتكنولوجية يحدد المتدربون

خطوات التدريس بطريقة االستناتجية والطريقة

االستقرائية

1:الوحدةبنية مادة التربية العلمية

:والتكنولوجية المفاھيم والمبادئ -أ

العلمية وعمليات التفكير .العلمي

طرائق تدريسھا -ب )االستنتاج، االستقراء(

يتعرف - المتدرب

على بنية مادة التربية العلمية والتكنولوجية

و طرائق تدريسھا

- عرض- .مناقشة

عمل -فردي

)تمارين(عمل -

أفواج

5

ساعات

مداخلة قصيرة -في التعليم في ضوء خبرته -

يعرف المعلم األھداف التعلمية ، والكفايات التعلمية ويحدد

.خصائصھماالمعلم أھدافا تعلمية يصوغ -

لدرس مقررة في منھاج التربية

2: الوحدة يات صياغة فن - 1

األھداف التعلمية وكفايات درس التربية العلمية

.والتكنولوجيةفنيات اختيار محتوى - 2

وأنشطة وسائل وطرائق

يتعرف المتدرب على مكونات خطة

درس يومي في مادة

التربية العلمية كنولوجية، والت

245

ومناقشته والتصديق

.عليه

.العلمية والتكنولوجيةيختار وينظم المعلم محتوى -

درس يختاره اعتمادا على منھاج التربية العلمية

والتكنولوجية، والكتاب المدرسي، ومراجع متاحة،

ومبينا الشروط التي اعتمدھا في .ھذه العملية

يحدد المعلم شروط اختيار -طرائق ووسائل تدريس المعرفة .العلمية وعمليات التفكير العلمي

يبين المتدرب مكونات -وضعية تقويمية في التربية

ويبني . العلمية والتكنولوجية وضعية تقويمية

تدريس المفاھيم والمبائ العلمية وعمليات التفكير

.العلمي بناء أدوات التقويم - 3

وفنيات بنائھا

- عرض- .مناقشة

عمل - أفواج

ومناقشته والتصديق

في عليهجلسة .عامة

3

ساعات

مداخلة قصيرةإجراء المتدربين تجربة -

مخبرية الستقصاء أو استكشاف موضوع علمي، واستخالص

خطوات الطريقة المخبرية لتدريس المفاھيم والمبادئ

.العلميالعلمية وعمليات التفكير تصميم خطة درس يومي -

لتدريس المفاھيم و المبادئ العلمية وعمليات التفكير العلمي

.وفق الطريقة المخبرية

3 :الوحدةالطريقة المخبرية في

تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية وعمليات التفكير

.العلمي

يخطط المتدرب لتدريس المعرفة العلمية

وعمليات التفكير وفق العلمي

الطريقة .المخبرية

أسلوب -حل

المشكالتعمل -

أفواجومناقشته

والتصديق .عليه

4

ساعات

استخالص خطوات طريقة حل المشكالت انطالقا عرض

مشكلة علمية والبحث عن حل .لھاتصميم خطة درس يومي -

لتدريس المفاھيم و المبادئ العلمية وعمليات التفكير العلمي

.المشكالتوفق مدخل حل

4 :الوحدةمدخل حل لمشكالت في

تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية وعمليات التفكير

.العلمي

يخطط لتدريس المعرفة العلمية

وعمليات التفكير

العلمي وفق مدخل حل .المشكالت

246

:أساليب التقويم:خامسا

وھو يالزم . تقويم المتدربين، وتقويم البرنامج التدريبي التدريبية يشملتقويم العملية

. مختلف فترات التدريب، أي قبل وأثناء وفي نھاية التدريب

:تقويم المعلمين المشاركين في التدريب -1

عملية قياس محصلة التغيرات تقويم المعلمين المشاركين في البرنامج التدريبي ھو

الكفايات ( مقارنة بالنتائج المرجوة من البرنامج التدريبي المعرفية والمھارية للمتدربين

.وتقديم مقترحات معالجتھا ، وتحديد أسباب القصور إن وجدت،)المستھدفة

:تقويم المعلم المشارك في التدريب قبل تنفيذ البرنامج التدريبي -أ

ھو معرفة مستواھم المعرفي القصد من تقويم المعلمين المشاركين قبل تنفيذ البرنامج

، والتأكد من أن البرنامج سيقدم إلى )رف والمھارات المكتسبةاالمع(والمھاري الفعلي

.المتدربين المحتاجين إليه

:تقويم المعلم المشارك في التدريب أثناء تنفيذ البرنامج التدريبي -ب

ويشمل ھذا قياس تحصيل وأداء المتدربين، ومعرفة مدى اكتسابھم المعارف،

والمھارات التي يقدمھا البرنامج، وتجاوبھم معھا، ومدى ارتباطھا بالمھام التعليمية في

ويتم .وتصحيح مسار البرنامج بما يتالءم مع متطلبات وقدرات المتدربين .ميدان العمل

فة تتناسب وطبيعة الھدف أو أھداف عملية التقويم ، ومن تلك التقويم بأساليب مختل

طات والتدريبات ااألساليب، المالحظة ، إختبار لقياس األداء، المناقشة، القيام بالنش

. المتعلقة بالمحتوى التدريبي

:تقويم المعلم المشارك في التدريب في نھاية تنفيذ البرنامج التدريبي -ج

.التدريبي أداء المعلم المشارك في البرنامج طورت مدىوھو تقويم يبين

:تقويم البرنامج التدريبي -2

من اإلجراءات المنظمة لتحديد كفاية أو فعالية مجموعة تقويم البرنامج التدريبي ھو

:مراحله البرنامج التدريبي في جميع

:التقويم قبل البدء في البرنامج التدريبي-أ

ويتم في ھذه المرحلة تقويم المضامين واألنشطة وطرائق ووسائل التدريس وأساليب

247

يتضمنھا البرنامج التدريبي، وكذا الحجم الزمني المخصص لتنفيذه، التقويم التي

والتحقق من مالءمتھا لتلبية الحاجات الترتيبية للمشاركين في العلمية التدريبية، وتحقيقھا

نظر وتوقعات ؛ وھذا عن طريق معرفة ووجھات)الكفايات( نامج التدريبي ألھداف البر

.واحتياجات المعلمين المختارين للمشاركة في البرنامج التدريبي

: التدريبي التقويم أثناء تنفيذ البرنامج - ب

وھو تقويم تكويني يتم بعد االنتھاء من كل نشاط تدريبي أو في نھاية الحصة

من المتابعة المستمرة للبرنامج وھو يشمل مدخالت وعمليات ومخرجات التدريبية لتأكد

المعلمين المشاركين والمدربين تصب في البرنامج التدريبي المنفذ، للتأكد من أن أداء

،)الكفايات التدريسية المنشودة( تحقيق أھداف البرنامج

:التدريبي التقويم بعد انتھاء البرنامج - ج

ي ھذه المرحلة إلى اكتشاف الثغرات المسجلة في بناء البرنامج ويھدف التقويم ف

في ضوء أھدافه، أو تنفيذه، واقتراح التعديالت المناسبة في الجوانب العلمية أو التدريبي

. العملية لتتناسب مع خصوصيات الفئة المستھدفة، وتضمن تلبية حاجاتھا المھنية

ر تقويم أداء المعلمين المشاركين في العملية وھناك وسائل مختلفة للتقويم كإخبا

التدريبية، استمارة تقويم البرنامج التدريبي، مقابالت شخصية مع عينة من المشاركين

.في التدريب

248

:للبرنامج التدريبي الصورة النھائية لدليل التطبيقي: 5الملحق رقم

-1-الوحدة التدريبية رقم

ساعات3:الصباحية المدة: الفترة ...……...…تاريخ الجلسة التدريبية

.........:عددھم الخامسة ابتدائي الرابعة ومعلمو السنة :الفئة المستھدفة

.بنية مادة التربية العلمية والتكنولوجية :موضوع الوحدة التدريبية

يتعرف المعلم على بنية مادة التربية العلمية التكنولوجية وطرائق :لكفاية المستھدفةا

.تدريسھا

: األھداف التدريبية

.التمييز بين المفاھيم والمبادئ وعمليات التفكير العلمي -1

.التعرف على طريقة االستقراء وطريقة االستنتاج في تدريس المعرفة العلمية -2

:محتويات التدريب

.العلمية التجريبية وعمليات التفكير العلمي تعريفھا وأصنافھاالمفاھيم والمبادئ -1

)االستنتاج، االستقراء(طرائق تدريس المفاھيم والمبادئ وعمليات التفكير العلمي -2

.مناقشة، دراسة حالة، عمل أفواج تعاونية -عرض :طريقة التدريب

منھاج: ندات، جھاز إسقاط، الس)(Data showالعرضجھاز : المعينات التدريبية

مطبوعات خاصة الخامسة ابتدائي،الرابعة والتربية العلمية والتكنولوجية للسنة وكتاب

.بالنشاطات التدريبية

:خطوات تسيير الجلسة التدريبية

نشاط المعلمين المشاركين نشاط المدرب

استقبال المعلمين المشاركين في الجلسة -1

.التدريبية والترحيب بھم

المعلمين المشاركين في جلسة تعريف -2

عامة بموضوع البرنامج التدريبي، وأھدافه،

ومحتوياته، وطرائقه، ووسائله، وأساليب

.تقويمه

يستمع ويدون المعلمون -1

المعلومات، ويناقشونھا في نھاية

.المحاضرة في جلسة عامة

انطالقا من تحليل نموذج خطتي -2

درس في التربية العلمية والتكنولوجية

يحدد المعلمون خطوات التدريس

249

تعريف المعلمين المشاركين بموضوع -3

الجلسة التدريبية األولى، والكفايات

ليمية المنشودة، ومحتويات واألھداف التع

معينات ، وطرائق التدريب المتبعة، والالجلسة

التدريبية المستخدمة، وأساليب التقويم المتبعة؛

.باستخدام جھاز عرض

تقديم محاضرة من طرف المدرب حول -4

بنية المادة التربية العلمية والتكنولوجية في

.مرحلة التعليم االبتدائي

التي يقوم ) النشاطات( توضيح المھمات -5

.بھا المشاركون

.المشاركين إلى أفواجيع المعلمين توز -6

خطتي درس في : توزيع الوثائق الالزمة -7

التربية العلمية والتكنولوجية إحداھما بالطريقة

.االستنتاجية واألخرى بالطريقة االستقرائية

دعوة مقررو األفواج إلى عرض نتائج -8

عمل األفواج باستخدام جھاز إسقاط، وإثارة

. النقاش حولھا

ائج عمل األفواج التصديق على نت -9

بمشاركة المعلمين، بعد عرض اإلجابة

. الصحيحة

تقويم الجلسة التدريبية باالطالع على - 10

آراء المشاركين، ومالحظة أدائھم أثناء

التدريب، وتحديد نواحي القوة والضعف

.للجلسة التدريبية األولى

المفاھيم والمبادئ العلمية بطريقة

.االستناتجية والطريقة االستقرائية

يعرض مقررو األفواج منتوج -3

.الفوج

يقّوم المعلمون إجابتھم بناء على -4

اإلجابة الصحيحة المعروضة عليھم،

وفي ضوء نتائج المناقشة التي تدور

.داخل الجلسة

يقّوم المعلمون المشاركون - -5

الجلسة التدريبية بإبداء أرائھم حول

.الجلسة التدريبية

250

-1-نشاطات الوحدة التدريبية رقم

-1 -الوثيقة رقم

.والمبادئ العلمية وعمليات التفكير العلميالتعرف على المفاھيم العلمية : -1-النشاط رقم

.التمييز بين المفاھيم العلمية والمبادئ العلمية وعمليات التفكير العلمي:1المھمة

اعتماد على ما ورد في المحاضرة حول خصائص المفھوم العلمي والمبدأ : التعليمة

على األمثلةالعلمي وعمليات التفكير العلمي، استخرج من الكتاب المدرسي بعض

المفھوم العلمي والمبدأ العلمي وعمليات التفكير العلمي في إطار عمل أفواج صغيرة

.مستخدما الجدول

.كتاب التربية العلمية والتكنولوجية للسنة الخامسة:السند

-2 -الوثيقة رقم

.تصنيف المفاھيم العلمية: -2-النشاط رقم

.التعرف على أصناف المفاھيم العلمية:1المھمة

بين صنف كل مفھوم من المفاھيم العلمية الواردة في الجدول اآلتي بوضع : التعليمة

: في الخانة المناسبة في إطار عمل فردي (x)عالمة

.محاضرة المدرب حول المفاھيم العلمية وأصنافھا:السند

خطأ صح صنفه نص المفھوم العلمي

المفاھيم العالئقية ھو عملية شھيق وزفير التنفس

مفاھيم الربط .المسافة على الزمنالسرعة ھي

المفاھيم التصنيفية .جنس الحيوان إما ذكر أو أنثى

مفاھيم الفصل . الضفدع من البرمائيات

التفكير العلميأمثلة على عمليات أمثلة على المبدأ العلمي أمثلة على المفھوم العلمي

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………

251

- 3-الوثيقة رقم .تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية بطريقة االستنتاجية: -3-النشاط رقم

.العلمية بطريقة االستنتاجيةتدريس المفاھيم والمبادئ تحديد خطوات :المھمة

تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية أدرس السند اآلتي واستخلص خطوات: التعليمةوفق الطريقة ةبطريقة االستنتاجية انطالقا من تفحص نموذج خطة درس علمي معد

.االستنتاجية المعروض عليك؛ في إطار عمل أفواج صغيرة

.طريقة االستناتجيةنموذج خطة درس محضر وفق ال :السند

السنة الخامسة ابتدائي: المستوى .اإلنسان والطاقة: الموضوع

د45:المدة . أن يعرف المتعلم مفھوم الطاقة: لھدف التعلّميا .صور ألجھزة كھربائية، كتاب التلميذ، السبورة: الوسائل التعليمية

المھمات التعليمات

يجيب المتعلمون .فرديا شفويا

ذكر المتعلمين أمثلة على النشاطات التي يقوم بھا - .اإلنسان في حياته اليومية

.ستخدم في إنجاز األعمالتذكر بعض اآلالت التي -نستخدم في حياتنا اليومية في البيت والمدرسة -

واألسواق والشارع أجھزة مختلفة، وھذه األجھزة لتشغيلھا تحتاج إلى طاقة، فما ھي الطاقة؟

وضعية :اإلنطالق

يقرأ التعريف -من طرف بعض المتعلمين قراءة

جھرية وبقية المتعلمين .ينصتون

صنّف في -جدول الشواھد

المنتمية والشواھد غير المنتمية إلى

مفھوم الطاقة، مع تعليل إدراج كل .شاھد في صنفه العمل في أفواج

".الطاقة"التالميذ على اللوحة إسم المفھوم يكتب -يقرأ التالميذ تعريف مفھوم الطاقة المكتوب على -

قدرة المادة على إعطاء قوى الطاقة ھي. "السبورة ."قادرة على إنجاز عمل معين

تقدم للمتعلمين مجموعة من األمثلة تنتمي إلى مفھوم -عل الطاقة ويتعرفوا على الشواھد والعلة التي تج

.مثاال منتميا إلى المفھوم المثال المقدم لھم . الحرارة، الكھرباء: الشواھد

يصنف المتعلمون مجموعة من الشواھد إلى األمثلة -) أمثلة سلبية(إيجابية منتمية إلى المفھوم والالأمثلة

غير منتمية إلى المفھوم مع تعليل إدراج كل شاھد في .صنفه

.رمل،الرياح، الخشبالنفط، الشمس، ال: الشواھد

وضعية بناء :التعلّمات

أجب كتابيا على السؤالين فرديا

أذكر أھم استخدامات الطاقة النفطية، والطاقة .الشمسية

وضعية استثمار المكتسبات

252

- 4 -الوثيقة رقم

.تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية بالطريقة االستقرائية -4-النشاط رقم

.تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية بالطريقة االستقرائية تحديد خطوات :المھمة

تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية أدرس السند اآلتي واستخلص خطوات :التعليمة

بالطريقة االستقرائية انطالقا من تفحص نموذج خطة درس علمي معد وفق الطريقة

.ةاالستقرائية المعروض عليك؛ في إطار أفواج صغير

نموذج خطة درس علمي مختار من منھاج السنة الخامسة ابتدائي محضر وفق :السند

.الطريقة االستقرائية السنة الخامسة ابتدائي: المستوىانحاللھا المادة عند على اختفاء يتعرف المتعلم :الكفاءة المستھدفة -المحلول المائي: الموضوع

الماء في .مفھوم المحلول المائي أن يكتشف المتعلم: لھدف التعلميا

.كأس زجاجي شفاف، ماء، ملح، سكر، زيت: الوسائل التعليمية د45:المدة الوضعيات المھمات التعليمات

يجيب المتعلمون .شفويا وفرديا

.يحديد المتعلمون حاالت المادةيذكر المتعلمون بعض خصائص المادة التي سبق وأن

.تعلموھافي فطور الصباح، تضع قطعا من عند تناوك الحليب

السكر وتقوم بخلط المادتين فماذا تالحظ؟ وعلى ماذا نحصل؟

يجيب المتعلمون بذوبان مادة السكر في السائل - ).الحليب(

وضعية :اإلنطالق

صف حالة مادة -السكر بعد خلطھا في

الماء، ثم قس كتلة .محلول السكر

صف حالة مادة -الملح بعد خلطھا في

الماء، ثم قس كتلة .محلول ملح الطعام

وّضح الخصائص -المشتركة بين

المحلول السكري .ومحلول الملح

بيّن الفرق بين -األمثلة المطابقة

واألمثلة غير مطابقة

تعرض على المتعلمين أمثلة على مفھوم المحلول - المائيإضافة مقدار محددا من مادة السكر في كأس : - 1-المثال

يكتشف المتعلم . المادتين زجاجي شفاف به ماء وخلطانحالل السكر في الماء، و أن كتلة السكر المنحلة

.محفوظةوضع مقدارا محددا من مادة ملح الطعام : : -2-المثال

يكتشف المتعلم انحالل . في كأس به ماء وخلط المادتين .الملح في الماء، و أن كتلة الملح المنحلة محفوظة

المشتركة بين محلول الملح يبين المتعلم الخاصية - .ومحلول السكر

أمثلة ال تنتمي (تعرض على المتعلمين شواھد سلبية - . الخل -الزيت: مثل) إلى مفھوم المحلول المائي

أن ھناك مواد تنحل في الماء وتبقى يستنتج المتعلمون - .محافظة على كتلتھا وتسمى محاليل مائية

وضعية بناء :ماتالتعل

253

لمفھوم المحلول المائي مع ذكر السبب

اعتبار األمثلة المطابقة ھي أمثلة

مطابقة للمفھوم، واألمثلة غير المطابقة

أمثلة غير مطابقة ھي .للمفھوم

ماذا تستنتج؟ -عرف مفھوم المحلول

.المائيميّز بين األمثلة -

المطابقة للمفھوم واألمثلة غير مطابقة

.للمفھوم

محلول المائي عبارة يصيغ المتعلمون تعريفا لمفھوم ال - )الماء( مادة مذابة في مادة مذيبة ) ذوبان(انحالل

أمثلة جديدة مطابقة لمفھوم تعرض على المتعلمين - .المحلول المائي وأمثلة جديدة غير مطابقة للمفھوم

–المشروبات الغازية –الشاي –ماء مقطر : األمثلة .الماء الشرب -الحليب

أجب كتابيا على .السؤالين فرديا

.أعطي أمثلة أخرى عن محاليل مائية -العصير، البنزين، سائل : من بين السوائل التالية -

الغسيل، ماء ملوث بمواد كميائية، ما ھي السوائل التي ينطبق عليھا مفھوم المحلول المائي؟

وضعية استثمار المكتسبات

-2-رقم : الوحدة التدريبية

ساعات3:الصباحية المدة: الفترة ................... تاريخ الجلسة التدريبية

..........:عددھمالخامسة ابتدائي و الربعة معلمو السنة :الفئة المستھدفة

.خطة درس يومي تصميم عناصر :موضوع الوحدة التدريبية

درس يومي في مادة التربية العلمية يصمم المعلم عناصر خطة :الكفاية المستھدفة

والتكنولوجية

:األھداف التدريبية

.يتعرف المعلم على عناصر خطة درس يومي في مادة التربية العلمية والتكنولوجية-1

.غ المعلم عناصر خطة درس يومي في مادة التربية العلمية والتكنولوجيةويص-2

الھدف التعلّمي، الكفاية، وضعية انطالق، اختيار محتوى :محتوى الجلسة التدريبية

.درس، اختيار طريقة التدريس، اختيار الوسائل التعليمية، بناء أدوات تقويم

.دراسة حالة، تمارين تدريبية، مناقشة، عمل أفواج تعاونية :طريقة التدريب

254

والتكنولوجية للسنة الخامسة جھاز إسقاط، منھاج التربية العلمية : المعينات التدريبية

ابتدائي، كتاب المدرسي لمادة التربية العلمية والتكنولوجية للسنة الخامسة ابتدائي،

.مطبوعات خاصة بالنشاطات التدريبية

:خطوات تسيير الجلسة التدريبية

نشاط المعلمين المشاركين نشاط المدرب

استقبال المعلمين المشاركين في الجلسة -1

.ة والترحيب بھمالتدريبي

تعريف المعلمين المشاركين في جلسة -2

عامة بموضوع الجلسة التدريبية، والكفايات

واألھداف التعليمية المنشودة، ومحتويات

الجلسة ، وطرائق التدريب المتبعة،

والمعينات التدريبية المستخدمة، وأساليب

.التقويم باستخدام جھاز عرض

التي يقوم ) النشاطات( توضيح المھمات -3

.بھا المشاركون

توزيع المعلمين المشاركين إلى أفواج -4

.صغيرة

منھاج وكتاب : توزيع الوثائق الالزمة -5

التربية العلمية و التكنولوجية للسنة

الخامسة، مطبوعات تتضمن نشاطات

.كتابية

دعوة مقررو األفواج إلى عرض نتائج -6

قاط، وإثارة عمل األفواج باستخدام جھاز إس

. النقاش حولھا

التصديق على نتائج عمل األفواج -7

في التعليم يعرف في ضوء خبرته -1

المعلم األھداف التعلمية، والكفايات

.التعلمية ويحدد خصائصھما

المعلم نص أھدافا تعلّمية لدرس وغيص -2

مقررة في منھاج التربية العلمية

.والتكنولوجية مرتبطة بكفاية معينة

يبني المعلم وضعية انطالق لعينة -1

من الدروس المقررة في منھاج التربية

.تكنولوجيالعلمية وال

يختار وينظم المتدرب محتوى وأنشطة -4

تعليمية لدرس يختاره اعتمادا على منھاج

التربية العلمية والتكنولوجية، والكتاب

ومبينا الشروط ،المدرسي، ومراجع متاحة

. التي اعتمدھا في ھذه العملية

يحدد المعلم شروط اختيار طرائق -5

ات ووسائل تدريس المعرفة العلمية وعملي

.التفكير العلمي

يبين المعلم مكونات وضعية تقويمية -6

في التربية العلمية والتكنولوجية، ويبني

.وضعية تقويمية

255

بمشاركة المعلمين، بعد عرض اإلجابة

الصحيحة

تقويم الجلسة التدريبية باالطالع على -8

آراء المشاركين، ومالحظة أدائھم أثناء

التدريب، وتحديد نواحي القوة والضعف

.للجلسة التدريبية األولى

.يعرض مقررو األفواج منتوج الفوج -5

يقّوم المعلمون إجابتھم بناء على -5

اإلجابة الصحيحة المعروضة عليھم، وفي

.ضوء المناقشة التي تدور داخل الجلسة

قّوم المعلمون المشاركون الجلسة ي -6

التدريبية بإبداء أرائھم حول الجلسة

.التدريبية

-2- نشاطات الوحدة التدريبية رقم

-1-وثيقة رقم ال

. تعريف الكفاية، وتحديد مكوناتھا -1-النشاط رقم

.تعريف الكفاية واستخراج خصائصھا انطالقا من نص كفاية: المھمة

يتعّرف المتعلم على ضمن وضعية مشكلة" انطالقا من نص الكفاية التالية :التعليمة

" أنماط تكيف النابتات الخضراء مع أوساط عيشھا

.استخرج مكوناتھا في إطار أفواج صغيرة -عرف الكفاية، ب- أ

وثيقة مطبوعة تتضمن نص كفاية في التربية العلمية و التكنولوجية: السندات

-2 -ة رقموثيقال

. تعريف الھدف التعلّمي، وتحديد مكوناته -2 -النشاط رقم

.تعريف الھدف التعلّمي واستخراج مكونات انطالقا من نص ھدف تعلمي :المھمة

إثباتأن يكون المتعلم قادرا على " انطالقا من نص الھدف التعلّمي التالي :التعليمة

.في إطار أفواج صغيرة" مادة الحتراقتجريبيا ضرورة الھواء

علمي في إطار أعمال استخرج مكونات الھدف التّ -عرف الھدف لتعلّمي، ب- أ

.أفواج صغيرة

.وثيقة مطبوعة تتضمن نص كفاية في التربية العلمية و التكنولوجية: السندات

256

-3-وثيقة رقم ال

أھداف تعلّمية لدرس مقررة في منھاج التربية العلمية وصصياغة نص -3 -النشاط رقم

.والتكنولوجية

صياغة ھدف تعلمي لدرس في التربية العلمية والتكنولوجية للسنة الرابعة أو :المھمة

.الخامسة ابتدائي

صغ ھدفا تعلّميا مرتبط بكفاية تختارھا من منھاج التربية العلمية والتكنولوجية : التعليمة

.فرديا

.منھاج وكتاب التربية العلمية والتكنولوجية للسنة الرابعة و الخامسة ابتدائي :لسنداتا

-4 -الوثيقة رقم

العالقة بين الكفاية والھدف التعلّمي-4 -النشاط رقم

.توضيح وجه العالقة بين الكفاية والھدف التعلّمي :المھمة

في الخانة المقابلة للعبارة التي تشير إلى العالقة الصحيحة بين x)(ضع : التعليمة

.الكفاية والھدف التعلمي فرديا

.يشكل مرحلة من مراحل اكتساب الكفايةالھدف التعلمي -

.الھدف التعلمي ھو مؤشر كفاية -

. الھدف التعلمي ھو كفاية، -

.الكفاية ھي إدماج مجموعة من األھداف التعلمية -

.لكفاية آليا بتحقق مجموعة أھداف تعلميةتتحقق ا -

.الھدف التعلمي أخص من الكفاية -

-5 -وثيقة رقمال

إنتاج وضعية انطالق لدرس في ، وتحديد مكونات وضعية االنطالق -5 -النشاط رقم

التربية العلمية

. تحديد عناصر وضعية إنطالق لدرس يومي في التربية العلمية و التكنولوجية: 1المھمة

مقطع الدرس اآلتي والذي يمثل وضعية االنطالق، صف اعتمادا على تحليل: التعليمة

.ما تتضمنه وضعية االنطالق، في إطار عمل أفواج صغيرة تعاونية

257

.وثيقة تتضمن مقطع لدرس في التربية العلمية يمثل وضعية إنطالق :السند

االنتقال الحراري والتوازن الحراري :موضوع الدرس .يتعرف أن الحرارة تنتقل من الجسم الساخن إلى الجسم البارد - : التعلمية فاألھدا .يتعرف على التوازن الحراري -

:وضعية االنطالق :استھل المعلم الدرس اليومي بما يلي

.بطرح أسئلة حول الفرق بين المثلجات، قطعة خبز بعد إخراجھا من الفرن مباشرة -دخل عمر إلى البيت بسبب برودة الطقس، وصافحة يد أخيه الجالس "ثم حدثھم قائال

"أمام المدفأةعند تالمس يد عمر الباردة بيد أخيه :و طرح المعلم األسئلة التالية على التالميذ -

.الساخنة ، ماذا يحس كل منھما على مستوى اليدين؟ وھل يستمر ھذا اإلحساس؟

-6 -وثيقة رقمال

إنتاج وضعية انطالق لدرس في ، وتحديد مكونات وضعية االنطالق -5 -النشاط رقم

)تابع(. التربية العلمية والتكنولوجية

.إنتاج وضعية انطالق لدرس في التربية العلمية والتكنولوجية: 2رقم المھمة

اقترح وضعية انطالق مناسبة انطالقا من موضوع والھدف التعلمي لدرس،: التعليمة

.في إطار أفواج صغيرة

.منھاج وكتاب التربية العلمية والتكنولوجية: السندات

تلوث الماء والھواء: موضوع الدرس

.أن يحدد المتعلم أسباب تلوث الماء و الھواء في البيئة: الھدف التعلمي

:وضعية االنطالق........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ...........................................................................................................................

..........................................................................................................................

258

-7-الوثيقة رقم

.إختيار وتنظيم محتوى تعليمية وأنشطة تعليمية: -6 -النشاط رقم

اعتمادا على منھاج إختيار وتنظيم محتوى وأنشطة تعليمية لدرس يختاره : المھمة

التربية العلمية والتكنولوجية، والكتاب المدرسي،

حدد المحتويات المعرفية والمھارية لدرس تختاره من منھاج التربية العلمية : التعليمة

والتكنولوجية، ثم اقترح نشاطا تعلميا واحدا مالئما لتدريس تلك المحتويات في إطار

. عمل فردي

.التربية العلمية والتكنولوجية،مداخلة المدرب منھاج وكتاب: السندات

-8-الوثيقة رقم

. التعريف بشروط اختيار طرائق ووسائل تدريس -8 -النشاط رقم

.التربية العلمية و التكنولوجية طرائق ووسائل تدريس معايير اختيارحدد : المھمة

بناء على خبرة التعليمية في تحضير وتنفيذ دروس التربية العلمية : التعليمة

المعرفة والتكنولوجية أذكر أھم الشروط التي تعتمد عليھا في اختيار طرائق تدريس

وشروط اختيار العلمية وعمليات التفكير العلمي المنسجمة مع مقاربة التدريس بالكفايات،

. جدول اآلتي في إطار عمل أفواج صغيرةالوسائل التعليمية المناسبة مستخدما ال

معايير اختيار الوسائل التعليمية معاييراختيار طرائق التدريس

.................................................

.................................................

................................................. .................................................

.................................................

.................................................

.................................................

.................................................

-9-الوثيقة رقم

.التعرف على مكونات وضعية تقويمية ، ويبني وضعية تقويمية -9 -النشاط رقم

.تقويمية في التربية العلمية والتكنولوجيةحدد مكونات وضعية : 1 المھمة

259

انطالقا من نص وضعية تقويمية األتي استخرج عناصر بناء وضعية تقويمية :التعليمة

. لدرس التربية العلمية و التكنولوجية في إطار عمل أفواج صغيرة

.وثيقة مطبوعة تتضمن وضعية تقويمية: السندات

عند زيارتك للريف في موسم الحصاد، الحظت : نص الوضعية التقويمية: السند

أن ھناك قطعتا أرض متجاورتان ومتساويتان في المساحة، وتم زرعھما في نفس الوقت وباستخدام نوعية واحدة من البذور، واعتمد في سقيھما على مياه األمطار،

انطالقا من . إال أن إحداھما تمتاز بإنتاج وفير للقمح والثانية إنتاجھا ضعيفعلى ما درست، اكتب نصا علميا تجيب فيه لمعطيات السابقة واعتمادا على ماا

:يلي ما ھي شروط نمو النبات، -1ما ھو سبب ضعف كمية القمح في قطعة األرض الثانية مقارنة بكمية القمح -2

المنتجة في األرض األخرى؟ تاج ما ھي النصيحة التي تقدمھا لصاحب األرض ذات اإلنتاج الضعيف لزيادة ان

األرض للقمح في المستقبل؟

-10 -الوثيقة رقم

)تابع(تصميم وضعية تقويمية -9-النشاط رقم

بناء وضعية تقويمية مناسبة لتقويم كفاءة قاعدية في التربية العلمية و : 2 المھمة

التكنولوجية

تختاره من منھاج التربية العلمية و انطالقا من موضوع وحدة تعليمية: التعليمة

. التكنولوجية، وكفايتھا المستھدفة اقترح وضعية تقويمية مناسبة

كتاب ومنھاج التربية العلمية والتكنولوجية للسنة الرابعة أو الخامسة ابتدائي، : السندات

.مداخلة المدرب

-10 -الوثيقة رقم

)تابع(تصميم وضعية تقويمية -9 -النشاط رقم

بناء وضعية تقويمية مناسبة لتقويم كفاءة قاعدية في التربية العلمية : 2 المھمة

والتكنولوجية

260

تختاره من منھاج التربية العلمية انطالقا من موضوع وحدة تعليمية: التعليمة

. والتكنولوجية، وكفايتھا المستھدفة اقترح وضعية تقويمية مناسبة

مية والتكنولوجية للسنة الرابعة أو الخامسة ابتدائي، كتاب ومنھاج التربية العل: السندات

.مداخلة المدرب

:....................................................................................موضوع الوحدة

.........:..........................................................................المستھدفةالكفاية

.....:.................................................................المقترحة التقويميةالوضعية .........................................................................................................

.. ...................................................................................................... .........................................................................................................

-3 التدريبية رقمالوحدة

ساعات3:المدة الصباحية : الفترة ............. :.التدريبيةتاريخ الجلسة

........:عددھم الخامسة ابتدائي و الرابعةالسنة معلمو :الفئة المستھدفة

تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية وعمليات التفكير العلمي -3- موضوع الوحدة التدريبية

.قة المخبرية وفق الطري

يخطط المعلم لتدريس المفاھيم والمبادئ العلمية وعمليات التفكير :لكفاية المستھدفةا

.العلمي وفق الطريقة المخبرية

:األھداف التدريبية

.المادة العلمية للطريقة المخبرية في تدريس البيداغوجيةالتعرف على المزايا -1

تدريس المعرفة العلمية وعمليات التعرف على خطوات الطريقة المخبرية في -2

.التفكير العلمي

بناء وضعيات تعليمية لتدريس المعرفة العلمية وعمليات التفكير العلمي وفق -3

.الطريقة المخبرية

261

:محتويات التدريب

.مفھوم الطريقة المخبرية - 1

.أھمية الطريقة المخبرية في تدريس المعرفة العلمية وعمليات التفكير العلمي - 2

.خطوات الطريق المخبرية في التدريس المعرفة العلمية وعمليات التفكير العلمي - 3

.مناقشة، عمل أفواج تعاونية -عرض :طريقة التدريب

: ، السنداتالشفافات إسقاط ، جھاز)(Data showالعرض جھاز : المعينات التدريبية

منھاج التربية العلمية والتكنولوجية للسنة الخامسة ابتدائي، كتاب المدرسي لمادة التربية

العلمية والتكنولوجية للسنة الخامسة ابتدائي، وسائل مخبرية، مطبوعات خاصة

.بالنشاطات التدريبية

:خطوات تسيير الجلسة التدريبية

المعلمين المشاركيننشاط نشاط المدرب

استقبال المعلمين المشاركين في الجلسة 1

.التدريبية والترحيب بھم

تعريف المعلمين المشاركين في جلسة عامة -2

بموضوع الجلسة التدريبية، والكفايات

واألھداف التعليمية المنشودة، ومحتويات الجلسة

، وطرائق التدريب المتبعة، والمعينات التدريبية

خدمة، وأساليب التقويم باستخدام جھاز المست

.عرض

تقديم محاضرة من طرف المدرب للتعريف -3

بالطريقة المخبرية، وأھميتھا في تدريس المعرفة

.العلمية وعمليات التفكير العلمي

التي يقوم بھا ) النشاطات( توضيح المھمات - 4

.المشاركون

توزيع المعلمين المشاركين إلى أفواج - 5

تدوين المعلومات، ومناقشتھا في -1

.جلسة عامة

مخبرية يجري المعلمون تجربة -2

في إطار أفواج صغيرة الستقصاء أو

استكشاف وبناء معرفة علمية مع

استخدام عمليات التفكير العلمي

استخالص خطوات -3. المناسبة

الطريقة المخبرية لتدريس المفاھيم

والمبادئ العلمية وعمليات التفكير

.العلمي

تصميم خطة درس يومي لتدريس -4

وعمليات المفاھيم و المبادئ العلمية

التفكير العلمي وفق الطريقة

.المخبرية

262

.صغيرة

منھاج وكتاب التربية : توزيع الوثائق الالزمة - 6

العلمية والتكنولوجية للسنة الخامسة، توفير

وسائل إجراء تجربة معملية، مطبوعات تتضمن

.نشاطات كتابية

دعوة مقررو األفواج إلى عرض نتائج عمل - 7

األفواج باستخدام جھاز إسقاط، وإثارة النقاش

. حولھا

مل األفواج بمشاركة التصديق على نتائج ع - 8

المعلمين، بعد عرض اإلجابة الصحيحة

تقويم الجلسة التدريبية باالطالع على آراء - 9

المشاركين، ومالحظة أدائھم أثناء التدريب،

وتحديد نواحي القوة والضعف للجلسة التدريبية

.األولى

يقّوم المعلمون إجابتھم بناء على -5

اإلجابة الصحيحة المعروضة عليھم،

وفي ضوء المناقشة التي تدور داخل

.الجلسة

يقّوم المعلمون المشاركون -6

الجلسة التدريبية بإبداء أرائھم حول

.الجلسة التدريبية

-3 -التدريبية رقمنشاطات الوحدة

-1 -الوثيقة رقم

-1 -النشاط رقم

.استخالص خطوات إجراء تجربة مخبرية: المھمة

بناء على تجربة مخبريه حول طفو جسم على سطح الماء حدد الخطوات : التعليمة

المنھجية لتدريس معرفة أو مھارة علمية وفق الطريقة المخبرية في إطار عمل أفواج

.تعاونية

، للسنة الرابعة والخامسة ابتدائي كتاب التربية العلمية والتكنولوجيةمنھاج و: اتالسند

).كأس زجاجية، ماء، إبرة معدنية، منديل ورقي، سائل تنظيف (وسائل إجراء التجربة

-2 -الوثيقة رقم

263

-2 -النشاط رقم

. تصميم درس يومي وفق الطريقة المخبرية: المھمة

يومي تختاره من منھاج التربية العلمية والتكنولوجية للسنة صمم خطة درس : التعليمة

.الخامسة ابتدائي في إطار عمل أفواج زوجية

الخامسة و منھاج وكتاب مادة التربية العلمية والتكنولوجية لسنة الرابعة: السندات

.ابتدائي

- 4-الوحدة التدريبية رقم

ساعات 4:الصباحية المدة: الفترة ...................:تاريخ الجلسة التدريبية

.........:عددھم معلمو السنة الخامسة ابتدائي :الفئة المستھدفة

تدريس المفاھيم والمبادئ العلمية وعمليات التفكير :- 4-موضوع الوحدة التدريبية

. العلمي وفق مدخل حل المشكالت

يخطط المعلم لدرس يومي لتدريس المفاھيم والمبادئ العلمية :المستھدفةلكفايات ا

.وعمليات التفكير العلمي وفق مدخل حل المشكالت

:األھداف التدريبية

المادة التعرف على المزايا البيداغوجية إلستراتيجية حل المشكالت في تدريس - 1

.العلمية

كالت في تدريس المعرفة العلمية التعرف على خطوات استراتيجية حل المش -2

.وعمليات التفكير العلمي

بناء وضعيات تعليمية لتدريس المعرفة العلمية وعمليات التفكير العلمي قائمة على -3

.حل المشكالت

:محتويات التدريب

.تعريف استراتيجية حل المشكالت في التدريس -1

العلمية وعمليات التفكير أھمية استراتيجية حل المشكالت في تدريس المعرفة -2

.العلمي

264

خطوات استراتيجية حل المشكالت في تدريس المعرفة العلمية وعمليات -3

. التفكير العلمي

.، عمل أفواج تعاونيةمناقشة، طريقة حل المشكالت -عرض :طريقة التدريب

: ، السنداتالشفافات ، جھاز إسقاط)(Data showالعرض جھاز : المعينات التدريبية

اج التربية العلمية والتكنولوجية للسنة الخامسة ابتدائي، كتاب المدرسي لمادة التربية منھ

.العلمية والتكنولوجية للسنة الخامسة ابتدائي، مطبوعات خاصة بالنشاطات التدريبية

:خطوات تسيير الجلسة التدريبية

نشاط المعلمين المشاركين نشاط المدرب

في الجلسة استقبال المعلمين المشاركين -1

.التدريبية والترحيب بھم

تعريف المعلمين المشاركين في جلسة التدريبية -2

بموضوع الجلسة التدريبية الرابعة، والكفايات

واألھداف التعليمية المنشودة، ومحتويات الجلسة ،

وطرائق التدريب المتبعة، والمعينات التدريبية

خدام المستخدمة، وأساليب التقويم المتبعة؛ باست

.جھاز عرض

تقديم محاضرة من طرف المدرب حول مفھوم -3

استراتيجية حل المشكالت، وأھميتھا في تدريس

.المعرفة العلمية وعمليات التفكير العلمي

التي يقوم بھا ) النشاطات( المھمات توضيح -4

.المشاركون

.توزيع المعلمين المشاركين إلى أفواج صغيرة - 5

المنھاج والكتاب : زمةتوزيع الوثائق الال - 6

المدرسي لمادة التربية العلمية والتكنولوجية للسنة

.الخامسة ابتدائي، مطبوعات خاصة بالنشاطات

تدوين المعلومات، ومناقشتھا -1

.في جلسة عامة

عرض مشكلة علمية والبحث -2

عن حل لھا ، واستخالص خطوات

استراتيجية حل المشكالت لتدريس

المفاھيم والمبادئ العلمية وعمليات

التفكير العلمي في إطار أفواج

.صغيرة

تصميم خطة درس يومي -3

لتدريس المفاھيم والمبادئ العلمية

وعمليات التفكير العلمي وفق

مدخل حل المشكالت في إطار

.أفواج زوجية

يقّوم المعلمون إجابتھم بناء على -4

اإلجابة الصحيحة المعروضة

عليھم، وفي ضوء المناقشة التي

.تدور داخل الجلسة

265

دعوة مقررو األفواج إلى عرض نتائج عمل - 7

األفواج باستخدام جھاز إسقاط، وإثارة النقاش

. حولھا

التصديق على نتائج عمل األفواج بمشاركة - 8

عد عرض اإلجابة الصحيحة المعلمين، ب

تقويم الجلسة التدريبية باالطالع على آراء - 9

المشاركين، ومالحظة أدائھم أثناء التدريب،

وتحديد نواحي القوة والضعف للجلسة التدريبية

.األولى

يقّوم المعلمون المشاركون -5

الجلسة التدريبية بإبداء أرائھم حول

.الجلسة التدريبية

- 4 -نشاطات الوحدة التدريبية رقم

-1 - وثيقة رقم

. خطوات استراتيجية حل المشكلة علمية : -1 -النشاط رقم

تفسير ظاھرة، اكتشاف مفھوم أو مبدأ ( حل مشكلة علمية استخالص خطوات: 1المھمة

).إلخ....علمي، إقتراح حلول لمشكلة بيئية

نقص نمو شجرة تم غرسھا منذ مدة كافية "إذا طلب منك إيجاد حل مشكلة : التعليمة

وات المنھجية التي تتبعھا إليجاد حل لھذه المشكلة؟، ما ھي الخط"لنموھا نموا عاديا

.إطار أفواج صغيرةعمل

-2 - وثيقة رقم

. وضعية مشكلة -2-النشاط رقم

.التعرف على وضعية مشكل :المھمة

من خالل رؤيتك للمختلف المواد المرمية " انطالقا من وضعية مشكلة اآلتية، :التعليمة

والتي تمثل ،في بعض األحياء السكانية، وصور النفايات الموجودة في الكتاب المدرسي

خطرا على البيئة وصحة السكان، األطفال منھم خاصة، أكتب تقريرا توضح فيه أنواع

". مخاطرھابالصحة، وكيفية التخلص منھا لتفادي ةالنفايات الملوثة للبيئة والمضر

266

المشكلة كل المكون في حدد مكونات وضعية مشكلة مع تحديد العبارة الدالة على -

.المعروضة عليك، في إطار عمل أفواج صغيرة

للسنة الرابعة والخامسة مداخلة المدرب، منھاج التربية العلمية والتكنولوجية :السند

.ابتدائي

-3 -رقموثيقة ال

خطة درس يومي لتدريس المفاھيم والمبادئ العلمية وعمليات التفكير -3-النشاط رقم

. العلمي وفق مدخل حل المشكالت

تصميم خطة درس يومي موضوعه مفھوم علمي، أو مبدأ علمي، أو عملية : المھمة

ابتدائي في تفكير علمي تختاره من منھاج التربية العلمية والتكنولوجية للسنة الخامسة

.إطار فوج ثنائي

صمم خطة درس يومي لتدريس مفھوم أو مبدأ أو عملية تفكير علمي وفق : التعليمة

طريقة حل المشكالت تختاره من منھاج التربية العلمية والتكنولوجية للسنة الخامسة

.أفواج صغيرة ابتدائي في إطار

بية العلمية والتكنولوجية للسنة منھاج والوثيقة المرافقة، وكتاب مادة التر: السندات

.الخامسة ابتدائي، دليل التربية العلمية والتكنولوجية، مداخلة المدرب

:6الملحق رقم

:الصورة النھائية الستبيان تقويم فعالية البرنامج التدريبي

ھذا االستبيان صمم لقياس فعالية البرنامج التدريبي الذي : السادة المعلمين السيدات

موافق، (شاركتم فيه، ويتضمن مجموعة من الفقرات، يقابلھا ثالث بدائل لإلجابة عليھا

الخانة المعبرة عن وجھة في) ×(المطلوب منكم وضع عالمة ) غير متأكد، غير موافق

إن نتائج ھذا االستبيان ستستخدم لغرض انجاز .تدريبي الحالينظركم اتجاه البرنامج ال

267

بحث علمي، إن ملء ھذا االستبيان بعناية وموضوعية يضمن الحصول على نتائج

.وشكرا مسبقا على تعاونكم. موضوعية صادقة

:.......................... مكان العمل:.............................. لقب واسم المشارك

.......................... المستوى التعليمي للمشارك، ...........للمشارك قدمية المھنيةاأل

غير موافق الفقرات األبعاد

متأكد

غير

موافق

مساھمة البرنامج

التدريبي في

التنمية المھنية

.للمعلم

يرتبط البرنامج التدريبي باالحتياجات - 1 .التدريبية الفعلية للمعلم

يسھم البرنامج التدريبي في اكتساب - 2 .معارف تربوية حديثة

يسھم البرنامج التدريبي في تنمية - 3 .المھارات التدريسية المستھدفة

إذا نظمت عمليات تدريبية مشابھة أشارك - 4 .فيھا

كفايات التدريب

المستھدفة

كفايات البرنامج ذات صلة باالحتياجاتي - 5 .الفعليةالتدريبية

.كفايات البرنامج التدريبي واضحة - 6

.كفايات البرنامج التدريبي قابلة للتحقيق - 7

المحتوى البرنامج التدريبي يرتبط - 8 محتوى التدريب .باألھداف المسطرة

المحتويات البرنامج التدريبي منسجمة - 9 . فيما بينھا

طرائق وأنشطة

التدريبي

األنشطة التدريبية مربطة بمحتوى -10 .البرنامج التدريبي

.األنشطة التدريبية قابلة للتطبيق-11

طرائق التدريب ترتكز أكثر على النشاط -12 .الذاتي للمعلم

الوسائل التدريبية مالئمة لتسيير األنشطة -13 وسائل التدريب .التدريبية

استخدمت بفعالية في الوسائل التريبية -14 .تنفيذ البرنامج التدريبي

268

الخطة الزمنية لتنفيذ البرنامج التدريبي -15 الخطة الزمنية .متوازنة

أدوات التقويم المستخدمة في البرنامج -16 أدوات التقويم .التدريبي مناسبة

مھارات المدرب

المدرب له قدرة إثارة دافعية المعلم -17 .لتدرب

المدرب متحكم في مادة البرنامج -18 .التدريبي

.المدرب متحكم في أساليب التدريب-19

المدرب يعزز عملية التواصل بين أفراد -20 .العملية التدريبية

تدخالت المدرب في المواقف التدريبية -21 .مفيدة

البيئة النفسية

للتدريب

نفسي مالئم العملية التدريبية سادھا جو -22 )...ثقة، حرية، أمن نفسي(

البيئة االجتماعية

للتدريب

العملية التدريبية سادھا جو اجتماعي -23 )....تعاون، احترام( مالئم