2019 대한민국 교육자치 콘퍼런스 자유토론 교육자치 시대의 교사 :...

2019 대한민국 교육자치 콘퍼런스 자유토론

교육자치 시대의 교사 교사 전문성의 새로운 지평

[발제문] 교육자치 시대의 교사 교사 전문성의 새로운 지평 | 윤상혁

[토론문] 교사의 정체성과 교직 전문성에 대하여 | 정은균

[토론문] 마을교육공동체와 교사의 전문성 | 김석규

[토론문] 교사 전문성 담론의 다층적 맥락 | 정용주

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교육자치 시대의 교사- 교사 전문성의 새로운 지평 -

윤상혁 | 국가교육회의

미래교육체제 수립을 위한 교육계 공동 선언1)

지난 100년 동안 우리 교육은 독립운동의 역사이자 민주주의 발전의 역사이며 세계인이 부러워할 만

큼 최단기간에 잘 사는 나라를 만든 국민의 역사이다 일제식민지와 전쟁의 폐허 그리고 분단국가라는 어

려움 속에서도 세계 속에 우뚝 선 대한민국을 만든 것은 우리 국민의 저력이며 그 힘의 원천은 바로

교육이었음이 분명하다

그러나 산업화 과정에서 급격하게 성장하며 굳어진 우리 교육은 중앙집중적 권력의 과도한 하향식 개입

교육의 시장화와 사적 영역화를 비롯하여 지나친 경쟁주의 획일적 서열화와 학벌주의 심화 계층 간 지역

간 불균형 등의 문제를 안게 되었다 이로 인해 교육을 둘러싼 사회적 불신과 갈등이 자못 심각한 상황에 이르

렀다

(중략)

바야흐로 우리 앞에 펼쳐지고 있는 평화의 시대를 맞으며 오늘 우리는 lsquo국민이 지킨 역사 국민이 이

끌 나라rsquo 31운동의 정신을 계승하고 평화와 번영의 새로운 100년 새 시대를 열어나가는데 함께 힘

을 모을 것을 다음과 같이 선언한다

하나

31운동을 계승한 우리 헌법 제31조1항 lsquo모든 국민은 능력에 따라 균등하게 교육을 받은 권리를

가진다rsquo를 실현하고 모든 학습자가 자주적 생활능력을 함양하고 민주시민으로 성장하며 삶 속

에서 자기실현을 잘 해 나갈 수 있도록 하는 교육체제 수립을 위해 다 같이 협력한다

하나

우리는 진정한 이해와 공감을 바탕으로 시민과 함께 사회적 합의를 거쳐 희망찬 내일을 만들어 갈

미래교육의 비전과 체제를 수립하고 평화시대에 걸맞은 공존의 교육을 위해 다 같이 협력한다

하나

우리는 정권차원을 넘어서 시민사회와 교육자치의 바탕 위에 협력과 협치를 통해 미래교육체제를

구현할 국가교육위원회 설립의 필요성에 공감하며 이를 위해 다 같이 협력한다

- lt31운동 100주년 맞이 새로운 100년을 준비하는

미래교육체제 수립을 위한 교육계 공동 선언gt 중에서

1) 선언에 참여한 기관 및 단체는 다음과 같다 국회교육희망포럼 국가교육회의 교육부 전국시도교육감협의회 한국교원단체총연합회 전국교직원노동조합 한국대학교육협의회 한국전문대학교육협의회


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교육자치 시대의 교육

지난 2019년 2월 28일 국회의원회관에서 열린 국회 정책토론회 lt대한민국 새로운 교육 100년과 국가교육위원회gt에서 참석자들은 ldquo정권차원을 넘어서 시민사회와 교육자치의 바탕 위에 협력과 협치를 통해 미래교육체제를 구현rdquo하겠다고 선언하였다 교육에 관한 의사결정의 주체와 교육 운영 방식의 변화를 동시에 의미하는 교육자치의 핵심 키워드는 거버넌스governance이다2) ldquo누가 무엇을 어떻게 다스릴 것인가rdquo라는 질문으로 집약할 수 있는3) 거버넌스를 교육자치와 연결할 때 가장 핵심이 되는 분야가 바로 교육과정 거버넌스이다 교육과정 거버넌스란 국가 수준 지역 수준 학교 수준에서의 권한의 위임과 분배에 따른 교육과정 정책 결정 구조 및 교육과정 운영 체제를 의미한다 또한 학교 자치 실현을 위한 지역 교육과정을 개발하고 적용하고 평가하는데 있어 전개되는 교육 활동과 관련된 의사결정 전 과정을 포함한다4) 따라서 교육자치 시대의 교육과정 거버넌스는 소수 전문가 및 교육 관료에 의한 독점적 의사결정을 형식적으로 보완하는 역할을 넘어5) 미래교육체제 구현의 핵심적인 플랫폼이 되어야 한다 이를 위해서는 국가교육과정 연구개발고시 체제 재구조화로 대표되는 국가 수준의 교육과

2) 김용(2019) 『학교자율운영 20 학교개혁의 전개와 전망』 살림터 142쪽 김용은 이 책에서 이와 같은 개혁방식을 일컬어 lsquo권한 이양 개혁rsquo이라 지칭하고 있다 교육자치선언의 핵심 키워드 역시 정부로부터 교직원학생학부모지역주민으로의 lsquo권한 이양rsquo임을 기억한다면 교육자치=권한이양=거버넌스라는 관계가 성립하게 됨을 알 수 있다

3) 김용(2019) 앞의 책 142쪽 4) 황현정 외(2018) 「학교 자치 실현을 위한 지역 교육과정 구성 방안」 경기도교육연구원 81쪽5) 기존의 국가교육과정 개정 절차는 다음과 같다

구 분 내 용 담 당

교육과정 개정기본계획 수립

개정 기본방향 설정개정 기본계획 수립교육과정개정위원회 구성운영

교육부

기초연구 위탁 연구개발 위탁기관 선정연구진 협의진 등 실무추진팀 구성 교육부

교육과정 개정기초연구

개정 기본방향 설정 - 교육과정 국제비교연구 - 교육과정 관련 국가사회적 요구분석 - 현행 교육과정 적용 실태조사

연구기관

교육과정 개정

시안 개발총론 및 각론 교육과정 개정 시안 개발 연구교육과정 개정 시안 확정

연구기관교육부

교육과정심의회

구성운영교육과정심의회 구성교육과정 개정 시안 심의 교육과정심의회

개정시안의견수렴

교육과정 개정 시안 현장검토교육과정 개정 시안 공청회


교육과정확정 고시

교육과정 개정안 확정교육과정 개정 고시해설서 홍보자료 연구자료 발간

교육부

교육과정현장 적용

개정 교육과정 연수홍보개정 교육과정 단계적 적용 교육부


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정 거버넌스 개편 노력이 필수적이지만 시도교육청 수준의 교육과정 거버넌스 역시 기존의 관료적 행정체계에서 탈피할 필요가 있다 시도교육청은 학교와 상시적 상호 연결 관계를 유지하면서 학교 교육과정 지원을 위한 모니터링 현장의 요구 수렴과 지원을 위한 연수 학교 간학교와 지역사회 간 협력체제 구축 다양한 실천 사례와 교육자료 공유 시스템 구축 등 교육과정 거버넌스의 원활한 작동을 위해 노력해야 한다 교육과정 거버넌스의 최종 목적은 학교 교육과정 내실화를 위한 지원이며 학교와 지역사회 학교와 학교 간 협력 체제를 구축하는 것이다6) 국가 수준 및 시도교육청 수준의 재구조화를 바탕으로 교사와 학생이 학교 교육과정 설계 즉 ldquo교육과정의 맥락화rdquo의 주체가 될 때 비로소 진정한 교육자치가 실현될 수 있다 교사 교육과정의 맥락화 구조는 [표 1]과 같다7)

교사와 학생의 상호작용 공간

체험에 기반한 교육 내용 및 수업 과정적 질문 만들기

개인 역량 공간

교육 계획에 근거하여 수업 계획을 수립하고 수업 자료를 선택하기

집단 지성 공간

교육과정 과제를 해석하고 재구조화를 통해 교육 계획 수립하기

[표 1] 교사 교육과정 맥락화 구조

[표 1]의 구조에서 집단 지성 공간은 교사학습공동체의 역할이 이루어지는 공간으로 학교 전체 교육 플랜 속에서 교육과정의 책무를 확인하고 해석하는 과정이며 개인 역량 공간은 교사 각자의 개인적 해석의 단계로 각자의 교육 활동에 실천적 지식들을 풀어놓는 단계이다 이 모두는 교사와 학생의 상호작용을 최종목표로 한다 다시 말해 교사 교육과정 맥락화 구조 전체가 교사의 전문성이 발현되어야 하는 공간이라고 할 수 있다 여기서 놓치지 말아야 할 것은 관료적 행정체계라는 것이 정부와 시도교육청에만 해당하는 것이라고 착각해서는 안 된다는 점이다 교사 교육과정의 맥락화라는 것이 의미를 갖기 위해서는 교사 자신을 비롯한 학교 구성원 역시 관료적 행정체계의 자장에서 벗어날 수 있어야 한다 교장의 민주적 리더십은 무엇보다 중요하다 그러나 교사학습공동체의 민주적 리더십이 없다면 아무런 소용이 없다 다시 말해 학교 구성원 전체의 의사소통의 민주화 즉 학교민주주의의 수준은 학교자치의 성패를 좌우하는 핵심적 요소이다

교육의 질은 교사의 질을 넘지 못한다

6) 황현정 외(2018) 앞의 책 82쪽7) 황현정 외(2018) 앞의 책 96쪽


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ldquo교육의 질은 교사의 질을 넘지 못한다rdquo는 말이 유행하던 시절이 있었다 처음에는 교육에 있어서 교사의 역할이 얼마나 중요한지를 나타내는 말이라고 여겼다 그런데 그게 아니었다 알고 보니 정반대였다 대한민국 교육은 위기가 아닌 적이 없었고 결국 문제의 원인으로 교사가 지목되는 어처구니없는 결과를 낳게 된 것이었다 물론 교육의 질과 교사의 질은 깊은 상관관계를 갖는다 그러나 문제는 그 사이에 중요한 연결고리가 있음을 간과했다는 점이다 그것은 바로 lsquo자치rsquo이다 교육에 있어서의 자치란 무엇인가 lt교육기본법gt 제5조(교육의 자주성 등)을 보면 다음과 같이 명시하고 있음을 확인할 수 있다

① 국가와 지방자치단체는 교육의 자주성과 전문성을 보장하여야 하며 지역 실정에 맞는 교육을 실

시하기 위한 시책을 수립ㆍ실시하여야 한다

② 학교운영의 자율성은 존중되며 교직원ㆍ학생ㆍ학부모 및 지역주민 등은 법령으로 정하는 바에 따

라 학교운영에 참여할 수 있다

자치는 교사의 전문성을 보장하고 이를 바탕으로 학교의 구성원들이 학교운영에 자율적으로 참여할 수 있을 때 가능하다 김용(2019)은 학교자율운영의 방향을 다음과 같이 여덟 가지로 제시하고 있다8) 첫째 학교를 말단 행정기관이 아닌 교육조직이자 학습조직 더 나아가 공동체로 만든다 둘째 교사의 전문성을 배양하는 일이 학교자율운영의 핵심이다 셋째 규제 완화는 교사들이 역량을 발휘할 수 있는 조건을 만드는 경우에 한해서만 활용한다 넷째 교육은 공산적共産的 활동으로 학교의 구성원들 각자가 일정한 권한을 가지고 학교의 일에 참여한다 다섯째 학교 간 네트워크를 구축하고 학교와 지역사회의 협력을 강화한다 여섯째 책무성이 아닌 책임을 강조한다9) 일곱째 가급적 새로운 제도를 만들기보다는 기존의 제도를 폐지하거나 수정보완한다 여덟째 학교 서열화 체제나 입시 경쟁 구조 등 학교를 둘러싼 정책 및 제도적 환경의 개혁과 병행한다

가르침과 배움에 대한 옹호

따라서 ldquo교육의 질은 교사의 질을 넘지 못한다rdquo는 말을 교육자치 시대에 맞게 재해석할 필요가 있다 이를 위해서는 교사의 질-교사의 전문성-에 대한 재개념화가 필요하다 프리드슨Eliot Freidson(2001)은 전문성의 핵심은 전문 지식과 기술의 습득 이후 전문가가 자율성을 갖고 그들의 지식과 기술을 활용하는 것에 있으며 이 과정에서 전문가로부터 전문 지식과 기술을 제공받는 사람들 및 필요로 하는 사람들과 신뢰가 형성된다고 말한다 프리드슨이 볼 때 자율성은 전문성이 실천되기 위해 전문가가 반드시 가져야 할 전문적 덕목professional virtue이다 예를 들어 의사의 경우 전문 지식과 기술을 갖추고 (자격을 받고) 환자를 진료하고 치료한다 여기서 자율성은 진료와 치료의 과정에서 환자에 따라 전문 지식과 기술을 달리 적용하는 작동 기제가 된다 결과적으로 자율성

8) 김용(2019) 앞의 책 97~101쪽 9) 상급기관이 하급기관에 성과를 묻는 책무성은 관료제의 핵심이다 책임은 이와 다르다 구성원 각자는 공동체로부터

부여받은 저마다의 권한에 비례하는 책임이 있다 관료제에서 권한과 책무는 일반적으로 반비례하지만 학교자율운영체제에서 권한과 책임은 정비례한다


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은 진료와 치료에 대한 환자의 만족도에 직접적인 영향을 준다10) 학교에서 구현되는 교사 전문성의 작동 기제도 이와 유사하다 이러한 관점에서 볼 때 교사 전문성 담론의 전제 자체가 다음과 같이 바뀌어야 한다

전제1 교사(학습공동체)는 교육개혁의 핵심적인 주체다

전제2 교사(학습공동체)는 신뢰와 자율을 바탕으로 교육개혁을 이룰 수 있다

왜 교육자치를 말하는가 누가 교육자치를 말하는가 교육자치를 말하기 전에 분명히 해둘 것이 있다 교육자치의 핵심은 가르침과 배움이다 가르침과 배움이 없는 교육자치는 빈껍데기에 불과하다 교육자치는 오직 가르침과 배움의 옹호를 위해 존재할 뿐이다 교학상장敎學相長11)이라는 말이 의미하는 것처럼 학교는 가르침에 대한 존중과 배움에 대한 경탄이 넘쳐나는 공간이 되어야 한다 학교는 교육자치의 구조 속에서 배움과 삶이 선순환하는 지속가능한 사회의 공유재가 되어야 한다 [표 2]와 같이 학교를 정점으로 하여 시도교육청과 교육부(또는 국가교육위원회)의 조직체계 역시 학교를 지원하기 위해 최적화된 형태로 재구조화할 필요가 있다

학교

교사 학생 학부모 지역주민의 상호작용 공간

시도교육청

학교와 학교 학교와 지역사회의 상호작용 공간

국가

학교와 지역사회와 시도교육청의 상호작용 공간

[표 2] 교육과정 거버넌스 구조

우리는 이제까지 학교자율운영체제를 정점으로 교육과정 거버넌스를 경험한 적이 없다 교육자치 시대의 교사 전문성이 새로운 상상을 필요로 하는 까닭이다 이를 논하기에 앞서 교사 전문성에 대한 전통적 접근을 간략히 살펴보자

10) 허주 외(2018) 교직환경 변화에 따른 교원 정책 혁신 과제(Ⅱ) 교사전문성 개발 지원 체제 구축 방안 연구 198쪽11) 아무리 맛있는 요리가 있다고 하더라도 (수유가효middot雖有佳肴) 사람이 직접 먹어 보지 않으면 요리의 참맛을 알 수가 없다 (불식부지기지야middot不食不知其旨也) 지극히 심오한 진리가 있다고 하더라도 (수유지도middot雖有至道) 사람이 제대로 배우지 않으면 진리가 왜 좋은지 알 수가 없다 (불학부지기선야middot不學不知其善也) 따라서 사람이 배운 뒤에라야 자신이 부족하다는 점을 알 수 있으며 (시고학연후지부족middot是故學然後知不足) 가르쳐본 다음에라야 비로소 어려움을 알 수 있다 (교연후지곤middot敎然後知困) 자신의 부족함을 안 다음에라야 스스로 반성하게 되고 (지부족연후능자반야middot知不足然後能自反也) 어려움을 안 다음에라야 스스로 강해질 수 있다 (지곤연후능자강야middot知困然後能自强也) 그러므로 가르치고 배우면서 함께 성장하는 것이다 (고왈교학상장야middot故曰敎學相長也) - 『예기(禮記)』 제18편 「학기(學記)」 중에서 신정근 敎學相長(교학상장) 서울경제 2019년 5월 17일자 참조


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교사 전문성에 대한 전통적 접근12)

교사 전문성에 대한 전통적 접근은 lsquo실천을 위한 지식rsquo을 강조하는가 lsquo실천적 지식rsquo을 강조하는가에 따라 지식중심관과 기술중심관으로 나뉘며 교사의 자질이 태도와 인성에 비롯된다는 태도중심관도 존재한다 그러나 각각이 교사 전문성 담론으로서 심각한 결함을 지니고 있기에 최근에는 이 모두를 통합한 관점이 대세를 이루고 있다 가 지식중심관 교사의 전문성은 교직의 기반이 되는 학문적 지식을 습득 적용함으로써 형성 발전된다는 관점이다 학문적 지식의 강조에 대한 반발로 실천적 지식을 강조하는 흐름이 대두되었으나 이 역시 교사 전문성의 근거를 지식에서 찾고자 했다는 점에서 lsquo많이 안다고 잘 가르칠 수 있는가rsquo 라는 동일한 비판에 직면하고 있다 나 기술중심관 교사의 전문성은 교수 기술에 있다는 관점이다 이때 잘 가르친다는 것은 높은 학업성취를 이끌어내는 것으로 정의된다 바람직한 학습결과에 영향을 미치는 교수 기술을 양적연구방법으로 입증학고 이를 lsquo최고의 교수법rsquo으로 패키지화하여 보급하는 경향이 있다 그러나 가르침이라는 것을 학업성취도로 축소시킴으로써 측정되지 않는 교육적 가치를 외면하는 결과를 초래하였다 다 태도중심관 교사의 전문성은 지식과 기술도 중요하지만 태도가 기본이 되어야 한다는 관점이다 이를 위해 교직인성에 대한 조작적 정의를 내리고 체크리스트 형식의 교직인성 기준을 마련하는 경우를 주변에서 많이 볼 수 있을 것이다 그러나 이는 평가기준의 자의성으로 평가대상을 통제하는 수단으로 악용될 소지가 있고 실제로 그런 사례들을 얼마든지 찾을 수 있다 라 통합적 관점 교사의 전문성에 대한 최근 담론은 교사가 갖추어야 할 전문성으로 지식 기술 태도 모두를 강조하는 경향으로 나타나고 있다 이러한 관점은 교사임용시험 교사근무성적평정 및 교원능력개발평가에서 공통적으로 적용되고 있다 통합적 관점은 외국에서도 찾아볼 수 있다 미국 NBPTS(전미교직기준위원회)의 교사 전문성에 대한 5대 핵심제의 미국 InTASC(신규교사 평가지원 주연합 협력단)의 교직핵심기준 싱가포르의 V3SK모델 등이 이에 해당한다 통합적 관점은 세 가지 전통적 접근이 가지고 있는 근본적 결점을 보완하기 위한 시도이지만 소수의 외부 전문가에게서 교사에게로 전달주입되는 전문성 교사 개인을 타깃으로 격리보정재투입적용의 방식으로 개발되는 전문성 평가를 통해 중앙집권적으로 관리통제되는 전문성이라는 한계에서 벗어나지 못하였다 결과적으로 교육현장에서 교사들이 스스로 형성발전시키는 전문성은 무시되거나 저급으로 취급되었고 역설적으로 교직의 표준화전문화가 교사의 탈전문화를 초래하는 결과를 가져오게 되었다 결론적으로 교사 전문성에 대한 전통적 관점은 중앙집권적으로 관리통제되는 전문성이라는 점에서 교육자치 시대의 교사전문성으로 채택될 수 없다 그렇다면 우리에게는 어떤 선택이 있는 걸까 교육자치와 지방분권의 관점에서 우리에게 참고가 될 수 있는 핀란드의 사례를 살펴보도록 하자

12) 서경혜(2015) 『교사학습공동체』에서 소개하고 있는 교사 전문성에 대한 전통적 접근을 요약한 것이다


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핀란드의 RINSET13)

1990년대 들어 핀란드에서는 중앙집권적 교육행정체제에서 지방분권적 교육행정체제로의 전환을 계기로 학교를 기반으로 한 교원의 전문성 개발이 강조되었다 이는 각 학교들이 자신의 교육과정을 개발해야 하고 학교주도적으로 내적으로 통합된 교육프로그램을 갖추어야 한다는 정책적 변화 흐름을 반영한 것이라고 할 수 있다 RINSET 프로그램은 이러한 맥락에서 변화된 정책에 따른 학교주도의 대응 역량을 기르고 교원들의 의미 있는 변화를 꾀하는데 목적을 두고 있다 이 프로그램에서는 교사들의 교육활동에 대해 점검하고 교사들의 교육적 사고와 실천 역량을 길러주고자 하였다 이 프로그램의 이론적 가정은 다음과 같다(Lauriala1998)

bull 교사들의 티칭을 개혁하기 위해서는 교사들에게 혁신적인 아이디어를 실행할 수 있는 여건을 조성

해 주고 교사들이 학교의 실천 표준에 대해 비판적인 관점을 갖도록 해 주어야 한다

bull 교사들의 전문적 지식은 상황맥락적이기 때문에 그 지식이 만들어지고 사용되는 환경이나 문화 등

으로부터 분리될 수 없다 지식의 구성은 능동적인 과정이며 교사는 지식과 관련하여 관객이 아니

라 주도적인 배우이다

bull 교사의 발달과 학생의 학습은 밀접하게 연계되어 있다 따라서 교사들은 자신들이 학생들을 가르칠

원리와 동일한 원리로 배울 필요가 있다

교사의 전문적 지식은 상황맥락적이며 지식의 능동적 구성자다 또한 교사의 발달은 학생의 학습과 밀접하게 연결되어 있다 따라서 교사의 전문성에 대한 탐색은 교사의 학습으로부터 시작해야 한다

교사의 학습에 대한 관점

Teaching is more difficult than learning for only he who can truly learn hellip can truly teach The

genuine teacher differs from the pupil only in that he can learn better and that he more

genuinely wants to learn In all teaching the teacher learns the most

- Martin Heidegger ltModern Science Metaphysics and Mathematicsgt

가르치는 것은 배우는 것보다 더 어렵다 오직 배우는 자만이 가르칠 수 있다 교사됨의 본질은 (교사가 학생보다) 더욱 절실하게 배우기를 원하고 더욱 잘 배울 수 있다는 것에 있다 교사에게 있어서 학습은 전문성을 넘어 정체성의 핵심이라고 할 수 있다 그러나 어떤 학습인가 그것은 연구자들의 학습과는 다르다 교사가 만나게 되는 상황은 연구자들보다 훨씬 복잡하다 교사의 학습에 대해 입체적으로 조망하기 위하여 하그리브스Andy Hargreaves 숀Donald Schon 카크란 스미스와 라이틀Cochran-Smith amp Lytle 및 자이크너Kenneth M Zeichner의 관점을 살펴보고자 한다14)

13) Reformative in-service education for teachers 김병찬(2012) 「핀란드의 교원 현직교육 특성 분석」 참조


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가 하그리브스의 관점 하그리브스는 「전문성의 네 시대와 전문가 학습」에서 시대 변화에 따라 교사 전문성을 전문성 이전 시대 자율적 전문성 시대 협업적 전문성 시대 포트스모던 전문성 시대로 구분하고 교육의 시장화에 걸림돌이 되는 교사들의 세력 약화 정책 예를 들면 공교육의 병폐를 교사의 탓으로 돌리는 조롱의 담화와 교사의 지위를 깎아내리는 비난 선전 등이 교직의 탈전문화를 심화시키고 있다고 분석하였다 이에 맞서 보다 포괄적이고 유연하며 민주적이고 지역사회의 다양한 집단들을 포용하는 새로운 성격의 ndash 자율적 전문성과 협업적 전문성의 장점을 통합한ndash포스트모던 전문성이 필요하다고 주장하였다

자율적 전문성의 관점 협업적 전문성의 관점

① 유능한 사람들이 교직을 선택하고 평행 종사할 수 있도록 경쟁력 있는 임금 확보

② 교사와 교직에 대한 대중의 신뢰 저하를 야기하는 정치인들과 미디어의 모욕 담론에 반격

③ 학위와 자격증이 없는 성인들이 학교에서 학생들을 가르치지 못하도록 통제

④ 전문성의 토대가 되는 지식기반의 발전에 참여하고 양질의 예비교사 교육 옹호

① 교사들 간의 협업은 수업 개선 학생 학습 증진 학생 생활지도 등과 직접 연계

② 근무 시간 중 서로 협업할 수 있는 시간을 확보하는 것의 중요성을 대중에게 설득

③ 협업의 범위가 학교 안을 벗어나 타 학교 교사 등 교직 전반에 걸쳐 확산되도록 노력

[표 3] 자율적 전문성과 협업적 전문성의 통합

포스터모던 시대 공동체 해체의 위기 속에서 학교와 사회 교사와 대중 간 긴밀한 관계의 필요성이 점점 중요해지고 있다 학교가 공동체를 존속 부흥시킬 수 있는 중심지로 주목받고 있는 것이다 따라서 교사 전문성은 지역사회 공동체와 연계할 수 있는 방향으로 재개념화되어야 한다 나 숀의 관점 숀은 교사를 lsquo반성적 실천가reflective practitionerrsquo로 명명하면서 전문가가 표준화된 지식만으로 실제적 문제를 해결할 수 없어 끊임없이 다양한 문제 상황에 부딪치면서 모종의 해결책을 찾는 것처럼 교사 역시 전문가로서 상황과 행위 사이의 불일치를 직관적으로 물어 나가야 하고(reflection in action) 상황이 지나간 후 수행한 문제 해결 방법을 의식적으로 반성(reflection on action)하는 반성적 실천가가 되어야 한다고 하였다 그는 교육에 있어서의 실천의 문제를 지식 적용의 기술적 방법적 문제로 사소화 함으로써 교사 전문성 위기를 초래하였다고 주장하며 불확실하고 급변하며 특수하고 갈등적인 가치들이 공존하는 복잡한 실천상황에서 발휘하는 lsquo반성적 실천가rsquo로서의 교사 전문성에 주목하였다

전문가가 실천 중 반성을 할 때 그는 실천상황에서 연구자가 된다 전문가는 학문적 지식에 맹목적으

로 의존하지 않는다 그의 실천은 학문적 지식의 적용을 넘어선다 전문가는 실천 중 반성을 통해 자

신의 지식을 비판적으로 재구성 새로운 앎을 형성하고 이를 즉석에서 실천에 옮겨 검증한다 전문가

의 새로운 앎은 실천의 변화를 가져오고 실천의 변화는 새로운 실천지를 낳는다 따라서 전문가가 실

천 중 반성을 할 때 앎과 행위 연구와 실천은 분리되지 않는다 그의 실천이 바로 연구이다

- 서경혜 『교사학습공동체』 92쪽

14) 서경혜(2015) 『교사학습공동체』에서 소개하고 있는 교사 학습에 대한 관점을 요약한 것이다


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다 카크란 스미스와 라이틀의 관점 카크란 스미스와 라이틀은 지식과 실천의 관계를 토대로 교사 학습에 대한 관점을 실천을 위한 지식 실천 속 지식 실천의 지식으로 유형화하고 교사의 전문성은 (학자들에 의해 창출된) lsquo실천을 위한 지식rsquo이나 (유능한 교사들의 현명한 실천 속에 녹아 있는) lsquo실천 속 지식rsquo으로 이원화 될 수 없으며 (초임교사와 경력교사 연구자와 행정가 등 구성원 모두가 학습자가 되어 동등하게 참여하는) 탐구 공동체를 통한 lsquo실천의 지식rsquo 관점에서 접근해야 한다고 주장하였다 실천의 지식 관점에서는 교사를 변화의 주체로 강조한다 따라서 ldquo교사의 학습은 자신이 가지고 있는 가정에 도전함으로써 실천의 쟁점들을 규명함으로써 문제를 제기함으로써 자신의 학생들 교실 학교를 연구함으로써 교육과정을 구성하고 재구성함으로써 교실과 학교 및 사회 혁신에 참여하고 지도력을 발휘함으로써 이루어진다rdquo15)

15) 서경혜(2015) 앞의 책 126쪽

지식과 실천의 관계

실천을 위한 지식 실천 속 지식 실천의 지식

지식에 대한 이미지

교직은 그 특유의 지식기반에 토대를 두고 있으며 그 원천은 학자들에 의해 창출된 형식적 지식에서 찾을 수 있음

교직 특유의 형식적 공식적 지식 체계를 수립 교직의 전문적 지식기반을 구축하고자 함

교직에 필요한 지식은 유능한 교사의 현명한 교육실천 기저에 녹아있음

교사의 교육실천 경험과 그에 대한 반성을 통해 생성된 실천적 지식을 강조함

교직에 필요한 지식은 교육실천 학습자와 학습 교과와 교육과정 학교와 학교교육 등에 대한 체계적인 탐구를 통해 생성되고 교사공동체의 공동탐구를 통해 생성되며 교실과 학교를 넘어서 보다 넓은 사회적 정치적 이슈들과 연계된 탐구를 통해 생성됨

교사 가르침 전문가 실천에 대한 이미지

가르친다는 것은 교직의 지식기반을 교육실제에 적용하는 것임

교사는 학자나 연구자들에 의해 창출된 형식적 지식을 교육실제에 능숙하게 적용하는 역할을 수행함

지식과 실천의 관계에 대한 도구적 관점에 기초함

가르친다는 것은 복잡하고 불확실한 상황에서 무엇인가를 만들어내는 예술적 행위임

전문가 교사는 유능하고 지혜롭고 예술적인 특성을 띰

실천에 대한 예술적 관점에 기초함

교사의 실천은 학교에서 학생들을 가르치는 것은 물론 학생들의 가족 나아가 학생들을 둘러싼 지역사회 공동체에도 관심을 기울여야 함

교사의 실천은 지적 사회적 문화적 비판적 정치적 특성을 띠며 교육개혁은 물론 사회변혁의 동인임

교육과정 개발자로서 교육개혁가로서 연구자로서 지식 창출자로서 이론가로서 사회운동가로서 교사의 역할을 강조함

교육개혁에 있어교사의 학습과 역할에 대한

이미지

교사의 학습은 교직의 지식기반을 습득하는 것임

교사가 교직의 지식기반을 습득 교과내용과 교과교육방법에 대한 깊고 풍부한 지식을 쌓고 이를 교육실제에 충실히 적용할 때 교육개혁의 성공을 가져올 수 있음

교사의 학습은 반성과 숙의를 통해 이루어짐

유능한 교사의 현명한 실천 기저에 녹아있는 실천적 지식에 대한 탐구를 통해 교사들의 지식과 실천을 향상시킬 수 있음

교사의 학습은 탐구공동체에서 협력적으로 이루어짐

탐구공동체에 참여 그들의 경험 가정 신념 들을 비판적으로 고찰하고 기존의 교육실천에 대하여 문제제기하고 그들의 교실과 학교를 비판적으로 연구하며 교사들은 배우고 성장함

이 같은 교사의 학습과 성장은 결과적으로 교실과 학교 및 사회 혁신을 이끔


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라 자이크너의 관점 자이크너는 교사교육을 지배해온 패러다임을 다음과 같이 네 가지-행동주의 교사교육 개인발달중심 교사교육 전통적 기예중심 교사교육 탐구중심 교사교육ndash로 제시한다 첫째 행동주의 교사교육은 실증주의 인식론과 행동주의 심리학에 토대를 두고 있으며 학생들의 학습을 촉진하는 효과적인 교수기술의 개발을 강조한다 둘째 개인발달중심 교사교육은 현상학적 인식론과 발달심리학에 기초를 두고 있으며 교사의 성장을 강조한다 셋째 전통적 기예중심 교사교육은 가르치는 일을 기예로 교사를 장인으로 이해한다 교직에 대한 지식은 암묵적 특성을 띠므로 유능한 교사가 초임교사에게 교직의 지식을 전수하는 도제식 교육을 권장한다 넷째 탐구중심 교사교육은 교사가 자신의 행위의 이유와 결과에 대하여 그리고 자신의 행위를 제한하는 현실에 대하여 의식적일수록 자신의 교육실천과 이를 제한하는 현실을 변화시킬 수 있는 가능성이 커진다고 가정한다 따라서 예비교사들로 하여금 교사의 역할 학교교육의 책무 등에 대하여 당연하게 여겨졌던 것들을 비판적으로 고찰하게 하고 교사양성교육의 방향과 내용을 결정하는 데 적극 참여하도록 한다

20세기 교사 21세기 학생

하태욱 건신대학원대학교 교수가 번역한 「근대학교제도를 재판합니다」라는 유튜브 동영상이 있다16) 학교가 학생들의 창의성을 죽이고 지적으로 학대해왔다고 비판하는 이 영상과 비슷한 논지에서 우리 교육의 문제점을 지적하는 말로 ldquo19세기 교실에서 20세기 교사들이 21세기 학생들을 가르친다rdquo라는 표현이 있다 여기서 말하는 lsquo19세기 교실rsquo이란 lsquo공장 같은 학교rsquo 속의 교실을

16) 출처는 httpsyoutube515TnRSD4DI 학교를 재판정에 세운 한 혁신가()가 배심원단 앞에서 열정과 확신에 가득 찬 목소리로 기소 요지를 진술한다 ldquo배심원단 여러분 오늘 우리는 lsquo근대 학교 제도rsquo를 재판합니다 학교는 물고기를 나무에 오르도록 만들 뿐만 아니라 나무를 타고 내려오게도 만들고 단축 마라톤도 달리게 만듭니다 학교는 답변해 주시기 바랍니다 그게 자랑스럽습니까 수백만의 사람들을 로봇으로 만들어 놓고 그게 재미있습니까 얼마나 많은 아이들이 그 물고기 같은지 아십니까 교실을 거슬러 헤엄쳐 가며 자신의 재능은 발견하지도 못한 채 자신이 바보 같다고 생각하고 쓸모없다고 여기게 됩니다 하지만 이제 때가 왔습니다 더 이상의 변명은 필요 없습니다 저는 학교를 법정에 세워 기소합니다 창의성을 죽이고 개성을 죽였으며 지적으로 학대해 왔습니다 학교는 오래전 세워진 기관이며 이제 시대에 뒤떨어져 있습니다rdquo

교사교육의 실제

교사양성 교육과정 표준화 정책

교사교육 스탠다느 수립 및 이에 기초한 교사양성교육기관 평가

효과적인 교수방법 전략 등 이른바 lsquo최고의 교수법rsquo을 전수 보급하는 데 중점을 둔 현직교사교육

교사교육은 예비현직교사들이 협력적으로 그들의 실천을 반성 탐구하는 데 중점을 둠

전문 프랙티컴 멘토링 코칭 등이 활용됨

예비현직교사들이 유능한 교사들의 현명한 교육실천 기저에 있는 지식을 탐구하고 그리하여 그들도 현명한 교육실천을 할 수 있는 지식과 능력을 개발할 수 있도록 지원하는 조력자로서의 교사교육자의 역할이 강조됨

교사탐구공동체의 협력적 비판적 탐구에 중점을 둔 교사교육

예비교사 경력교사 교사교육자로 구성된 학습공동체를 형성 협력적 탐구를 통한 학습과 성장을 지원하는 교사양성교육

전문성개발학교학교와 대학 간 협력적 파트너

십에 기초한 교사탐구공동체 지원

교사연구 실천가연구 지원 및 확대

[표 4] 카크란 스미스와 라이틀의 지행관계적 접근


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의미한다 공장 같은 학교란 테일러Frederick W Taylor의 lsquo과학적 관리법rsquo을 학교에 적용하여 학교를 마치 공장을 관리운영하듯 표준화 규격화 합리화 체계화 등을 통해 효율성을 극대화하고자 한 시스템을 말한다 이와 같은 시스템 속에서 학교는 가장 싼 값에 국가가 원하는 인력을 생산해내는 대량교육기관으로 학생들을 검사 선별 선발하는 장치로 계층상승의 도구로 전락하게 되었다 lsquo20세기 교사rsquo는 낙후되고 진부해져버린 19세기 교실에서 대량상품이기를 거부하는 21세기 학생들에게 대학입학시험과 평가의 공정성이라는 20세기의 문법으로 말을 건네야 하는 부조리한 상황 속의 교사를 의미한다 한쪽에서는 인공지능과 4차 산업혁명을 대비하기 위해서는 주입암기식 교육을 철폐해야 한다고 말하지만 다른 한쪽에서는 대학서열과 학벌체제에 대한 암묵적 동조 속에서 자사고와 특목고가 입시명문교로 선호되는 이상한 현상을 목도하고 있다 이와 같은 상황에서 ldquo자주적 생활 능력과 민주 시민으로서 필요한 자질을 갖추게 함으로써 인간다운 삶을 영위하게 하고 민주 국가의 발전과 인류 공영의 이상을 실현하는 데에 이바지하는rdquo17) 학생을 키워낸다는 것이 과연 가능할까 lsquo21세기 학생rsquo이라는 개념은 자의적이고 일관성이 없다 레비Pierre Levy는 『누스페어』에서 디지털 테크놀로지의 발달로 인류가 새로운 진화의 문턱에 서 있다고 선언하면서 관료주의적 위계질서 대의정치 독점적 미디어 등 소수 지성에 의한 지능적 지배에 대항한 집단적 지성공동체를 세워야한다고 주장한 바 있다18) 교사뿐만 아니라 전문가의 권위 및 전문가 지식에 대한 신뢰가 급격히 추락하고 있는 현실 속에서 이를 극복하기 위해서는 영역 간 경계 지식이익권력 독점욕에서 탈피하여 서로 협업하며 새로운 지성을 발현해야 한다 교사학습공동체는 레비가 말하는 집단적 지성공동체의 적절한 사례라고 말할 수 있다 학교에 뿌리 깊이 박혀있는 전통적인 학습문화를 혁신하고 교육자치 시대를 열어갈 학교자율운영체제를 이루기 위해서는 먼저 교사의 학습이 달라져야 한다 하그리브스의 lsquo협업적 전문성 시대rsquo의 교사 학습에 대한 관점 숀의 lsquo반성적 접근rsquo 카크란 스미스와 라이틀의 lsquo실천적 지식의 관점rsquo 자이크너의 lsquo탐구중심 교사교육rsquo의 관점이 이에 해당한다 교사의 학습은 ① 일방적인 전수가 아니라 자유로운 교류와 공유를 통해 이루어진다 ② 교직의 전문지식을 흡수 축적하는 방식이 아니라 비판적 탐구를 통해 이루어진다 ③ 교사 개인의 전문성 신장은 물론 교사학습공동체 공동의 집단전문성 신장을 통한 학생들의 학습 증진을 목적으로 한다 다시 말해서 교사학습공동체는 교사 전문성 신장과 학생 학습 증진을 위하여 비판적으로 탐구하고 협력적으로 실천하며 끊임없이 배우고 실천하는 교사들의 결속체라고 말할 수 있다 교사학습공동체는 강조하는 요소에 따라 전문가 학습 공동체 탐구공동체 배움의 공동체 실천공동체로 나뉜다

17) 교육부(2015) 교육부 고시 제2015-74호 [별책 1] 「초중등학교 교육과정 총론」 1쪽 교육과정이 추구하는 인간상은 다음과 같다

가 전인적 성장을 바탕으로 자아정체성을 확립하고 자신의 진로와 삶을 개척하는 자주적인 사람 나 기초 능력의 바탕 위에 다양한 발상과 도전으로 새로운 것을 창출하는 창의적인 사람 다 문화적 소양과 다원적 가치에 대한 이해를 바탕으로 인류 문화를 향유하고 발전시키는 교양 있는 사람 라 공동체 의식을 가지고 세계와 소통하는 민주 시민으로서 배려와 나눔을 실천하는 더불어 사는 사람18) 피에르 레비(2003) 『누스페어』 생각의 나무


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교사학습공동체의 유형19)

가 전문가학습공동체 공동의 가치와 비전을 가지고 끊임없이 자신의 실천을 탐구하고 향상시켜 나아가는 전문가 집단(DuFour amp Eaker)이다 또한 끊임없이 배우고 배운 것을 서로 공유하고 실천하여 지속적으로 자신의 전문성을 향상시키는 집단(Hord)이다 전문가학습공동체의 핵심은 학습이다 즉 교사의 전문성 신장뿐만 아니라 학생들의 학습 증진이 매우 중요하다 전문가학습공동체의 특성은 lsquo가치와 비전의 공유rsquo lsquo학습중심rsquo lsquo협력rsquo으로 범주화할 수 있다 많은 연구자들이 전문가학습공동체의 형성과 발전에 관심을 가진다 드포는 전문가학습공동체의 형성과정을 lsquo착수rsquo lsquo발전rsquo lsquo유지rsquo의 세 단계로 설명하였으며 허프만과 힙은 이를 lsquo착수rsquo lsquo실행rsquo lsquo제도화rsquo의 세 단계로 나눔 전문가학습공동체에 영향을 미치는 요인으로는 ① 교장의 리더십 ② 신뢰 ③ 존중 ④ 혁신에의 개방성 ⑤ 지식과 기술 기반 ⑥ 시간 ⑦ 물리적 근접성 ⑧ 의사소통 구조 ⑨ 파트너십이 있다 전문가학습공동체 등장 배경은 다음과 같다 1983년 미국 lsquo교육 수월성을 위한 국가위원회의 보고서 lt위기에 처한 국가gt 발표 후 진행된 rsquo교육 수월성 운동lsquo이 실패로 끝난다 이후 국가 수준의 표준 수립의 필요성을 제기한 lsquo스탠다드 운동rsquo과 단위학교 책임경영제 공동의사결정 등 학교에 보다 많은 자율권을 부여하는 lsquo구조개혁 운동rsquo이 미국 전역에 확산되었으나 이마저도 실패로 끝난다 이와 같은 배경 속에서 전문가학습공동체 개념이 등장한 것이다 수월성 운동의 실패 요인은 학교 교육과정이 더 어려워지고 교사들이 더 많은 내용을 가르치고 학생들이 더 자주 시험을 치르는 것 말고는 새로운 아이디어가 없었기 때문이다 스탠다드 운동의 실패 요인은 국가가 학교를 장악하기 위한 수단이라는 비판이 거세게 일어났기 때문이다 마지막으로 구조개혁 운동의 실패 요인은 교장과 교사의 자율권 행사가 교수와 학습보다는 관리와 운영에 집중되었기 때문이다 나 탐구공동체 1990년대 미국에서 신자유주의에 입각한 교원정책이 교사들의 전문성을 심각하게 위협하는 상황에서 카크란 스미스와 라이틀은 그 대항책으로 탐구공동체를 주장하였다 그들은 미국 교육이 경제논리에 지배되고 성취도검사 중심의 책무성 운동과 교육의 과학화(양적연구와 표준화)가 교사들의 자율권을 심각하게 제한하고 탈전문화를 초래했다고 비판하였다 탐구공동체는 교육에 대한 비판적 탐구를 통하여 교육실천의 혁신 및 학생들의 학습 증진 나아가서 교육 불평등 타파 및 사회정의 구현을 위하여 노력하는 교육실천가들의 결속체이다 카크란 스미스와 라이틀은 다음과 같이 네 가지 면에서 전문가학습공동체와는 구별되는 탐구 공공체의 특징을 기술하였다 첫째 탐구공동체는 교사연구의 개념에 뿌리를 두고 있으나 전문가학습공동체는 기업사회학 조직이론 학교 효과성 연구 등에 토대를 두고 있다 둘째 전문가학습공동체가 학교혁신을 위한 한 방법으로 공동체에 대한 수단적 관점이 우세한 반면 탐구공동체의 관점에서 공동체는 목적을 이루기 위한 수단이자 동시에 목적 그 자체이다 셋째 전문가학습공동체와는 달리 탐구공동체는 학교에 기초하나 학교에 제한되지 않는다 마지막으로 전문가학습공동체가 학업성취도평가에 많은 신경을 쓰는 반면 탐구공동체는 학업성취도평가 점수를 잣대로 삼는 것에 반대할 뿐만 아니라 학습기회 및 결과의 불평등을 가져오는 교육체제 그리고 사회경제정치적 구조를 개혁하는 데 노력을 기울인다

19) 서경혜(2015) 『교사학습공동체』에서 소개하고 있는 교사학습공동체의 유형을 요약한 것이다


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다 배움의 공동체 배움의 공동체는 1990년대 말 일본에서 집단 따돌림 교실붕괴 청소년 범죄 등 교육의 위기현상이 심각한 사회문제로 대두되면서 사토 마나부를 중심으로 일본에서 일기 시작한 학교개혁운동이다 사토 마나부는 교실붕괴 학교폭력 등과 같은 교육의 위기가 발생한 근본 원인이 lsquo배움으로부터의 도주rsquo라고 주장하였다 배움의 공동체는 신자유주의 교육개혁에 반대하고 세 가지 원리-공공성의 원리 민주주의 원리 탁월성의 원리ndash에 기초한 교육개혁을 추구한다 첫째 공공성의 원리는 국가와 개인의 중간지대라 할 수 있는 사회 특히 자율적이고 자립적인 개인들이 서로 협력하는 협동사회를 기반으로 한다 둘째 사토 마나부는 학교교육은 궁극적으로 민주주의 사회 건설을 목적으로 해야 하며 이를 위해서는 학교가 민주적인 사회조직이 되어야 한다고 주장하는데 이것이 민주주의 원리이다 셋째 탁월성은 스스로 최선을 다하여 최고를 추구함을 의미한다 배움의 공동체는 지금까지 국가가 통제 관리해 온 교육의 공공성을 사회 구성원들의 연대와 네트워크에 의해 유지 발전시키는 개혁을 지향한다 그 핵심에 교사 학생 학부모 지역주민 등이 다 함께 배우고 성장하는 교육의 중심지로 학교를 다시 세우는 배움의 공동체로의 학교개혁이 자리 잡고 있다 라 실천공동체 1998년 웽어Wenger가 『실천공동체 학습 의미 그리고 정체성』을 출간하면서 실천공동체 개념을 정립하였다 실천공동체론은 학습이 사회적 참여의 과정이라는 가정에 기초하고 있다 즉 사회적 실천에의 참여를 통해 교사학생은 배우고 성장한다는 것이다 따라서 학습의 기본단위는 개인도 학교도 아니고 실천을 공유하는 사람들의 결속체 즉 실천공동체이어야 한다 실천공동체는 세 가지 특성-공동사Joint Enterprise 상호참여Mutual Engagement 공유자산Shared

Repertoirendash을 지니고 있다 즉 실천공동체는 공동의 관심사에 의해 규정된 정체성을 지니며 이에 참여함으로써 서로에게서 배우는 관계를 형성한다 또한 이것이 누적되어 공유자산이 된다 공유자산은 실천공동체의 역사이며 실천공동체는 이를 통해 지식을 축적하고 전수한다 웽어는 학습을 계획 또는 설계할 수 없고 다만 학습을 장려하는 사회적 인프라를 설계할 수 있을 뿐이라고 말한다 즉 학습은 설계할 수 없으나 학습을 위한 교육설계는 가능하다는 것인데 이때 고려해야 할 요소들을 간략히 요약하면 다음과 같다 첫째 전통적으로 교육설계는 실천의 경험을 통해 형성 축적된 지식을 교육내용의 형태로 물화하는 데 중점을 두어왔으나 학습자가 물화와 참여의 균형을 잡을 수 있도록 적절한 참여방식과 형태를 설계하는 데 많은 노력을 기울여야 한다(참여와 물화) 둘째 전통적으로 교육설계는 가르침과 배움이 인과적으로 연결되어 있다는 가정이 깔려있으나 교수와 학습은 인과관계가 아니라 상호작용적 관계로 이해해야 한다 즉 학습의 생성적 특성을 어떻게 존중할 것인지 고민할 필요가 있다(기획성과 생성성) 셋째 전통적으로 교육설계는 로컬성과 글로벌성의 문제를 지식의 추상화-또는 그 반작용으로 반대편 극단에 있는 직업훈련-를 통해 해결하고자 하였으나 이는 지식의 문제를 넘어 정체성의 문제로 접근해야 한다 즉 학습자는 학교교육과정에 실천적으로 참여함으로써 자신의 정체성을 형성해나간다(로컬성과 글로벌성) 넷째 학습자의 정체성은 동일시와 교섭력이 서로 상호작용하면서 형성된다 동일시란 한 개인이 공동체의 구성원들과의 같음다름을 확인함으로써 공동체의 일원으로서 정체성을 형성하는 과정을 의미하며 교섭력은 공동체의 일원으로 의미를 교섭할 수 있는 능력을 말한다(동일시와 교섭력)


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모든 학습공동체는 전문가학습공동체 탐구공동체 배움의 공동체 실천공동체의 스펙트럼 어딘가에 있을 것이다 또한 여러 가지 학습공동체의 특징이 뒤섞여 있을 수도 있다 중요한 것은 각각의 학습공동체가 서로의 장단점을 보완할 수 있다는 점이다

교육자치 시대의 교사

지금까지 교사학습공동체를 중심으로 교사전문성에 대하여 탐색해보았다 그렇다면 왜 지금 교사학습공동체인가 첫째 오늘날 기후변화 글로벌화 디지털화 인구구조의 변화와 불평등의 심화는 우리가 맞이할 미래의 불확실성을 높이고 있다 이에 따라 교과의 급속한 변화가 진행되고 있으며 교사 혼자 이를 따라잡는다는 것은 점점 더 어려운 일이 되어가고 있다 둘째 빅데이터와 인공지능 등 테크놀로지의 급격한 발전은 교사가 가르쳐야 할 내용뿐만 아니라 가르치는 방법에 대해서도 근본적인 변화를 요구하고 있다 이것은 분명 위기이자 기회이다 단순히 지식을 습득하는 일은 무의미한 일이 되어버렸다 이제는 지식을 함께 공유하고 새롭게 재구성하는 것이 점점 더 중요한 일이 되어가고 있다 셋째 문화적 다양성의 증가와 통합교육의 확대 역시 교사들에게 새로운 전문성을 요구하고 있다 어떻게 모든 학생들이 수업에 참여하도록 할 수 있을까 어떻게 학생들의 다양성에 맞추어 개별화할 수 있을까 넷째 학교는 어떻게 지역의 교육자원과 연계되고 학교의 안과 밖을 넘나들며 배우는 공간이 될 수 있을까 모든 학습자가 개인과 공동체 속에서 자주적 생활능력을 함양하고 민주시민으로 성장하며 자신의 꿈을 실현하기 위해서는 전 생애에 걸쳐 다양한 발전 경로들을 갖춘 교육체제로의 전환이 필요하다 이 모든 것들을 개별교사 혼자의 힘으로 해내는 것은 불가능하다 교사학습공동체가 학교와 마을교육공동체의 중심이 되어야 하는 까닭이다 교육자치의 바탕 위에 협력과 협치를 통해 미래교육체제를 구현하는 것은 복잡성과 불확실성의 시대에 필연적 선택이다 교육자치의 핵심은 가르침에 대한 존중과 배움에 대한 경탄이 넘쳐나는 학교를 정점으로 한 상향식 교육 거버넌스를 구축하는 것에 있다 가르침과 배움에 대한 옹호는 학교의 구조를 가르침과 배움에 최적화된 형태로 재구조화하는 것을 통해 실현될 것이다 따라서 학교는 더 이상 말단행정조직이 아닌 교사와 학생이 주체가 되는 학습조직 또는 학습공동체로 탈바꿈해야 한다 학교를 지원하는 모든 교육 거버넌스 역시 학교와 닮은 구조로 재편되어야 한다 이런 의미에서 자기조직화와 상향식 창발은 학습하는 학교 혹은 학습공동체의 핵심적인 특징이며20) 교육자치가 학습공동체를 기반으로 한다는 말의 본래적 의미이다 교육자치 시대의 교사 전문성은 교사학습공동체를 중심에 놓고 심도 있게 논의되어야 한다

20) 브렌트 데이비스와 데니스 수마라는 학습 체계의 특성으로 자기 조직화 상향식 창발 척도로부터 자유로운 네트워크 중층적으로 포개진 조직 모호한 경계 구조 결정론 항상적인 불균형 근거리 관계를 제시하고 있다 복잡성 과학으로부터 출발한 이러한 개념들은 교육자치 시대의 교육실천 담론에서 비중 있는 역할을 맡게 될 것으로 보인다 브렌드 데이비스 데니스 수마라(2011) 혁신교육 철학을 만나다 살림터 148~159쪽


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함께 논의할 쟁점들

쟁점1 교사학습공동체가 교사 전문성의 유일한 대안인가 1-1 개인의 자율성을 보장하면서 공동체를 이룰 수 있는가 1-2 학교의 구성원들은 공동의 가치와 목적을 공유할 수 있는가 1-3 교사학습공동체는 항상 성공적으로 작동하는가 그것이 학교를 재구조화할 수 있는가

쟁점2 lsquo학습rsquo 또는 lsquo학력rsquo 개념의 재개념화 없이 교사 전문성의 재개념화가 가능한가 2-1 학습이란 무엇인가 확장된 학습개념ndash전인적 성장 사회의식 함양 등-이 진정한 학습으로

사회에서 용인될 수 있는가 2-2 학력이란 무엇인가　대안적 교사 전문성에 기반한 교육실천이 학생들의 학력을 향상시킬

수 있는가

쟁점3 지역에 따라 교사전문성의 범주는 어떻게 달라지는가 3-1 서울에서 필요한 교사전문성은 무엇인가 3-2 비서울-도시에서 필요한 교사전문성은 무엇인가 3-3 비서울-비도시에서 필요한 교사전문성은 무엇인가

결론

교육자치 시대의 학교의 모습은 지금과는 많이 다를 것이다 외형적인 모습의 변화를 말하는 것이 아니다 학교의 구조와 운영 방식의 변화를 말하는 것이다 앞에서 학교자율운영의 핵심으로 말단 행정기관이 아닌 교육조직이자 학습조직 더 나아가 학습공동체로서의 학교를 언급하였다 학교는 구성원들 각자가 일정한 권한을 가지고 학교의 일에 참여하는 공산적 활동의 공간이자 지역사회 네트워크의 핵심 노드이다 이와 같은 학교의 재구조화는 필연적으로 교사 전문성의 재개념화를 필요로 한다 교육의 미래에 대한 상상력이 필요하다 과거를 답습하려고 해서는 안 된다 그동안 교사들을 힘들게 했던 것들을 떠올려보자 교육부와 교육청의 지시를 수동적으로 처리하는 전문성이 아니라 교육의 능동적 주체로서 상상하고 만들고 요구하는 전문성이 필요하다 과거에는 상상하지 않았던 금기어들을 모두 꺼내 나열해보자 해체하고 재배치해보자 지금이 바로 그 때다 그리고 그 중심에는 교사학습공동체가 있다


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참고문헌

- Martin Heidegger(1967) Modern Science Metaphysics and Mathematics- 피에르 레비(2003) 누스페어 생각의 나무- 브렌드 데이비스 데니스 수마라(2011) 혁신교육 철학을 만나다 살림터 - 김병찬(2012) 핀란드의 교원 현직교육 특성 분석 교육과학연구 - 교육부(2015) 교육부 고시 제2015-74호 [별책 1] 초중등학교 교육과정 총론- 서경혜(2015) 교사학습공동체 학지사- 황현정 외(2018) 학교 자치 실현을 위한 지역 교육과정 구성 방안 경기도교육연구원 - 허주 외(2018) 교직환경 변화에 따른 교원 정책 혁신 과제(Ⅱ) 교사전문성 개발 지원 체제 구축

방안 연구 한국교육개발원- 국가교육위원회(2019) 대한민국 새로운 교육 100년과 국가교육위원회- 김용(2019) 학교자율운영 20 학교개혁의 전개와 전망 살림터- 신정근(2019) 敎學相長(교학상장) 서울경제 2019년 5월 17일자- 교육기본법 [시행 2019 6 19] [법률 제15950호 2018 12 18 일부개정]- httpsyoutube515TnRSD4D


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[토론문] 교사의 정체성과 교직 전문성에 대하여

정은균21) | 군산영광중학교

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교사는 국가 공무원인 동시에 교육자입니다 국가 공무원은 행정 시스템을 이루는 핵심 (인적) 요소로서 수동적이고 소극적인 존재로 간주되는 경향이 강한 반면에 교육자는 일정 수준의 자율성과 전문성에 기반하여 창의적이고 비판적이고 개성적인 교육 활동을 펼칠 것으로 기대되는 능동적이고 적극적인 존재로 간주됩니다 나는 교사 정체성이나 교직 전문성 문제를 포함하여 우리나라 공교육을 둘러싸고 끝없이 상투적으로 벌어지지는 lsquo운명적인 지리멸렬론(ldquo대한민국 공교육은 도저히 가망이 없다rdquo)rsquo의 근원에 이 둘의 모순적인 관계와 이로 인해 파생되는 혼란이 자리 잡고 있다고 봅니다 우리 모두가 알지만 아무도 중시하지 않는 lsquo공지의 비밀rsquo을 하나 말씀드리고 싶습니다 법률적으로() 교육은 전문성의 영역에 속하며(lt헌법gt 제31조 제4항22)) 학교 운영의 자율성이나 교원의 전문성과 신분은 법적으로 보장됩니다(lt헌법gt 제31조 제6항23) lt교육기본법gt 제5조 제2항24) lt교육기본법gt 제14조 제1항25) lt교육공무원법gt 제43조 제1항26)) lsquo한국표준직업분류rsquo에서 교사는 lsquo교육 전문가rsquo로 교직은 lsquo전문직종rsquo으로 분류되어 있으며 한국고용정보원에서 발간한 《한국직업사전》에서도 교직은 전문직으로 되어 있다고 합니다27)

1966년 유네스코UNESCO와 국제노동기구ILO에서도 세계 각국의 교원 지위에 관한 공통 기준과 척도를 설정하기 위한 목적으로 ldquo교원의 지위에 관한 권고rdquo를 선포하였습니다 그 기본 원칙으로서 제6장에 ldquo교직은 전문직으로 간주되어야 한다(Teaching Should be regarded as a profession)rdquo라고 하였습니다 그 근거는 (교직이) ldquo엄격하고도 계속적인 연구를 통하여 습득 유지되는 전문적 지식과 전문화된 기술을 필요로 하는 공공적 업무의 하나rdquo이며 ldquo교원들에 대하여 그들이 담당하고 있는 학생들의 교육과 복지를 위하여 개인적 집단적인 책임감을 요구rdquo하기 때문이라고 합니다28)

우리는 lsquo전문직rsquo의 개념을 어떻게 정의할 수 있을까요 전문직이 갖는 몇 가지 특성29)을 통해 전문직의 개념을 유추할 수 있을 것 같습니다

21) 토론자 정은균 선생님은 전라북도 군산의 중학교에서 국어를 가르치고 있습니다 펴낸 책으로 『교사는 무엇으로 사는가』(2016) 『학교 민주주의의 불한당들』(2017) 『언어뎐』(2019) 『나의 교육 고전 읽기』(2019) 등이 있습니다

22) ldquo교육의 자주성middot전문성middot정치적 중립성 및 대학의 자율성은 법률이 정하는 바에 의하여 보장된다rdquo23) ldquo교원의 지위에 관한 기본적인 사항은 법률로 정한다rdquo(조항 일부)24) ldquo학교운영의 자율성은 존중되며 교직원middot학생middot학부모 및 지역주민 등은 법령으로 정하는 바에 따라 학교운영에 참

여할 수 있다rdquo25) ldquo학교교육에서 교원(敎員)의 전문성은 존중되며 교원의 경제적middot사회적 지위는 우대되고 그 신분은 보장된다rdquo26) ldquo교권은 존중되어야 하며 교원은 전문적 지위나 신분에 영향을 미치는 부당한 간섭을 받지 아니한다rdquo27) 김동훈(2018) 《교사 전문가로 살아야 행복합니다》 교육과학사 19쪽28) 김동훈(2018) 위의 책 20쪽29) 강기수 외(2015) 《최신 교사론》 동문사 32~34쪽에 제시된 내용을 김동훈(2018) 위의 책 20쪽에서 재인용함


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① 전문직은 고도의 지적인 직업으로 자격증을 필요로 한다

② 전문직은 장기간의 훈련이나 교육을 통한 준비 교육이 요구되며 전문성을 유지 계발하기 위한 계

속적인 노력이 필요하다

③ 전문직은 광범위한 자율성과 그에 따르는 윤리와 책임이 요구된다

④ 전문직은 개인의 이익보다는 사회적 봉사를 우선한다

⑤ 전문직은 권익 보호를 위하여 자치적인 단체를 결성할 수 있다

이들 중 몇 가지를 살펴보겠습니다 교사가 되려면 lsquo자격증rsquo이 있어야 합니다 그런데 그 자격증이 보증하는 직업적 특성이 ldquo고도의 지적인 직업rdquo이라고 말하기 힘들 것 같습니다 교사들의 교과 내용학은 교직 생애 내내 교대나 사대를 졸업하는 시점에 가지고 나온 것들로 구성됩니다 교원 양성 과정에서 교과교수학을 전문적이고 심층적으로 습득하지 못합니다 가르치는 일에 대한 일반인의 만만한() 시선(lsquo누구라도 아이를 가르칠 수 있다rsquo) 전문화한 교수법이나 교수 기술의 부재 들이 교직을 전문직으로 보기 힘들게 합니다 전문직은 광범위한 자율성과 그에 따른 윤리와 책임이 요구된다고 합니다 우리나라 교사들은 대부분 교과서를 수업의 정전正典처럼 신봉하며 교과서 lsquo단원 빼기rsquo를 수업 계획의 핵심 목표로 삼습니다 국가교육과정에 따라 촘촘하게 규정되어 있는 교과교육과정과 그 성취기준에 따라 교육 활동을 계획 실행하며 학생들을 평가합니다 교사 자율성이 비집고 들어갈 틈이 별로 보이지 않습니다 당연히 교육 활동에 따른 책임과 윤리를 고민하거나 그것들을 실제 교육 활동과 연계하여 실천할 의지를 갖거나 노력하지 않아도 됩니다 나는 전문직이 개인의 이익보다 사회적 봉사를 우선한다는 말이 교사들의 공적 책무성이나 책임성 공교육의 공공성에 대한 인식과 관련된다고 이해합니다 그래서 교무실에서의 일상 담화에서나 교직원회의(교무회의) 같은 공적 회의 자리에서 교육 활동의 공적 측면을 함께 고민하고 이야기 나눈 경험을 우리가 얼마나 갖고 있는지 떠올려 볼 것을 제안합니다 교사들은 자신의 사적 욕망을 노골적이거나 은밀하게 발현할 수 있는 조건에서 살아갑니다 PC방 공간 버전의 교무실(임정훈 《학교의 품격》)에서 lsquo섬rsquo 같은 존재로 살아가는(엄기호 《교사도 학교가 두렵다》) 교사들의 모습을 떠올려 보면 좋을 것 같습니다 ldquo좋은 게 좋은 거지rdquo로 대변되는 요령부득의 정실 관계 문화와 ldquo해 오던 대로 합시다rdquo 같은 말로 드러나는 보수적인 관행 중심주의 lsquo형님rsquo과 lsquo언니rsquo 같은 가족 호칭어에 기댄 교무실 친족주의 이데올로기 아래서 교사들이 교육의 공적 측면을 심도 있게 논하고 숙의하는 시간을 경험하는 일은 지나친 기대입니다개인 일은 개인이 푼다 수업에 관한 한 교사들은 학교라는 거대한 lsquo달걀상자rsquo(댄 로티 《미국의 교직 사회》) 속의 독자적인 교실 공간에서 모든 교육 사태를 홀로 만나고 단독으로 처리합니다 교직 사회 특유의 칸막이 문화가 가져다 주는 질곡과 폐해는 이루 말할 수 없습니다 어렵게 시작한 교과 간 교사 간 협의나 협력이 용두사미로 끝나는 것도 이런 강고한 칸막이 문화와 관련될 것입니다 ldquo개인 일은 개인이 푼다rdquo라는 말로 대변되는 과도한 개인주의 문화와 관련하여 나는 우리나라 교사들의 교원노조 가입률 10퍼센트가 의미하는 바를 한국 교직사회 전체의 미래 향방뿐 아니라 교육 전문직으로서의 교사 정체성 형성에 심대한 영향을 주는 요인이라고 해석합니다 교사


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가 좀 더 온전한 의미의 전문가로 인정을 받고 교직의 사회적 위상이나 직무 기여도가 높은 나라치고 교사들의 교원노조 가입률이 우리처럼 낮은 나라를 찾아보기 힘듭니다 토마스 J 세르지오반니 미국 일리노이대학교 교육행정학과 교수는 《도덕적 리더십》(1992)이라는 책에서 관리 비법이 학교에 들어온 결과 lsquo올바른 일을 하는 것do right thingrsquo은 뒷전으로 밀리고 lsquo일을 올바르게 하는 것do thing rightrsquo이 우선 강조된다고 말했다고 합니다30) 그 결과 학교에 광범위하게 퍼진 것은 훈련된 무기력trained incapacity과 목표 전도goal displacement입니다 지침과 매뉴얼에 과도하게 집착하고(ldquo차라리 매뉴얼을 주세요rdquo ldquo법대로 합시다rdquo) 주객과 본말이 전도된 교무실 회의(학생부 기록상 lsquo체육대회rsquo와 lsquo체육행사rsquo의 처리 문제를 놓고 벌인 1시간 동안의 뜨거운 토론)에서 교육의 공공성이나 교사의 공적 책무성을 상상할 수 있는 여지가 얼마나 있을까요 이런 의문이 듭니다 지금 우리나라 교사들은 어떤 정체성의 그물망 안에서 살아가고 있을까요 교사들이 그렇게 살아가게 된 배경이나 역사적인 맥락은 무엇이며 앞으로 우리 교사들이 지향해야 할 방향은 어디일까요

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우리는 일반적으로 3가지의 교직관을 말합니다 성직관 노동자관 전문직관 이 중 전문직관의 핵심은 교사의 자율성입니다 이에 따르면 교사는 학생들에게 적합한 교육 내용을 선정하고 그에 맞는 교수법을 구사적인 할 수 있음을 전제합니다 그와 같은 자율성이 고도의 윤리성과 책임성과 봉사정신에 터 잡아 작동될 때 교사의 전문성이 보장될 수 있다고 말합니다 이때 교직이 과연 전문직인가 하는 근본적인 질문이 제기될 수 있습니다 이와 같은 질문은 교사를 둘러싸고 형성되는 복잡한 lsquo계급성rsquo 문제와 맞닿아 있습니다 교육사회학자 마이클 애플은 교사가 쁘띠 부르주아지와 노동자 계급의 이해관계 모두를 공유하고 있다고 주장했다고 합니다31) 자본가와 노동자의 이해관계 모두를 갖고 있다는 이유에서입니다 이를테면 교사는 노동 시장에 적합한 노동자를 준비하고 자본주의 이데올로기를 퍼뜨리고 재생산하는 구실을 합니다 이를 위해 자기 일에 대한 통제권 등 약간의 특권과 경제적 보상을 받습니다 동시에 교사는 자신의 노동력을 팔고 관리자의 통제를 받는 등 노동자 계급의 삶을 삽니다 이와 같은 자본주의적 생산관계에 따른 구분법과 달리 lsquo계급의식rsquo에 초점을 맞춰 교사의 위상을 정립하려는 시도가 있습니다 이때 계급의 객관적 조건을 가리키는 lsquo즉자적 계급a class in itselfrsquo과 주관적 계급 의식을 지칭하는 lsquo대자적 계급a class for itselfrsquo32)을 구별한 마르크스의 구분법을 참고할 수 있습니다 교사의 계급적 위치 자체가 아니라 그가 의식적으로 어떤 계급 관계로 진입하려 하는지가 중요하다는 것입니다 이런 관점에 따르면 교사가 어떤 실천을 통해 계급 관계에 참여하려고 하는지 살피는 것이 중

30) 김용(2019) 《학교자율운영 20 학교 개혁의 전개와 전망》 살림터 86쪽31) Michael Apple(1986) ltTeachers and Texts A Political Economy of Class and Gender Relations in

Educationgt32) 헤결의 변증법에서 lsquo즉자(卽自)rsquo는 그 자신이 독립적으로 존재하는 상태를 가리키는 말로 정반합의 제일 단계인

lsquo정(正)rsquo에 대응한다 반면 대자(對自)는 즉자의 직접 상태에서 발전한 제2의 단계로서 의식적 존재자가 자기 안에 대상적 존재를 간직하여 그것에 관계하고 있음을 가리킨다


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요해집니다33) 기본적으로 계급 구조를 전제하면서 동시에 노동자가 그런 구조 안에서 어떻게 역동성을 발휘하는가를 살펴야 합니다 교사의 정치사회적 정체성도 이에 대한 분석 과정에서 부분적으로 드러날 것입니다 이를 조금 달리 말해 보면 교사의 계급적 특성을 교사에게 부과되는 일(노동)에 대한 교사들의 태도나 활동 방식을 통해 이해할 수 있습니다 교사 노동에 대한 통제 시스템과 이에 대한 교사들의 대응 나아가 대응의 집합적 위력성을 살리기 위해 조직한 교직단체들의 성격 기조 활동의 중점 들을 면밀하게 살펴보아야 하는 이유가 여기에 있습니다 학교 현장에서 교사는 이중적인 존재처럼 간주됩니다 교사들은 교육행정 조직의 말단 관료 교육과정이 규정하는 표준 지식의 전달자 교과서나 교사용지도서 저자의 앞잡이처럼 보입니다 동시에 교사들은 교육활동의 전 과정에서 스스로 규율하고 통제하는 전문가나 숙련가의 위상 같은 것을 갖는 존재로 그려집니다 학교에는 교장이나 교감 같은 lsquo관리자rsquo가 존재합니다 이들이 왜 있을까요 교사 교육활동의 바탕을 이루는 교육과정 내용이 세세하게 규정되어 있는 까닭이 무엇일까요 교육 행위의 평가 기준인 교육과정 내용과 관리자와 관리 대상의 구별이 교사들을 특정한 목표로 통제하기 위해 사회적으로 구성된 것들이라는 관점이 있습니다34)

이때 교사 노동에 대한 통제는 직접적이고 강압적인 형태들을 통해 교육 노동의 상대적 자율성에서부터 제한된 자율성까지 일직선상의 어느 지점에나 자리잡을 수 있습니다 이와 관련하여 몇 가지 교사 통제 방식을 살펴보도록 하겠습니다 가 조절된 시장의 통제regulated market control 이는 국가의 개입 정도와 수요자(학부모)의 기대 사이에서 결정됩니다 비용(수업 시간 학급 규모 필수 수업 재료)과 산출(시험 성적 학업성취도)이 여기에 관여합니다 또한 분명하게 만들어진 교육과정 설명서 교사 감시평가 체제 보상과 처벌 방식 등을 통해 교사 동기부여와 시장 조절이 이루어집니다 나 기술적 통제technical control 구조 속에서 실현되고 교과서나 수업 도구 같은 비인간적인 것을 매개로 진행됩니다 대개 교사가 배제된 채 결정되는 교육과정과 교과서가 가르칠 내용 수업 평가 시기와 방식 교육 속도를 정합니다 다 관료적 통제bureaucratic control 가장 지배적인 교사 통제 방식입니다 기술적 통제처럼 (관리자와 교사 간) 대인 관계가 아니라 교육 체제 구조에서 발생합니다 직무 범주 업무 규칙 승진 절차 훈련 차별화한 임금 책임 설정 등이 구체적인 수단입니다 관료적 통제는 위계적 권력을 제도화합니다 규칙과 규정을 통해 교육과정 설정 감독과 평가 순응과 동의의 설계도를 만들어 냅니다 유인과 성취의 토대가 되어 교육 체제가 교사에게 출세를 약속하는 시스템이 되는 바탕입니다 라 계층화한 노동력hierarchial labor 교사들은 전문 교과 경력 책임과 기술 등에 따라 분화됩니다 교장-교감-수석교사-평교사로 이어지는 위계적으로 수직화한 직위 구조 정교하게 나뉜 봉급 체계 차별적인 직무 형태 들이 이에 관여합니다 최근에는 정규직 교사와 비정규직 기간제

33) R Connel(1985) ltTeachersrsquo Workgt34) 교사 통제에 관한 내용은 호주 교육학자 John Smyth(2000) ltTeachersrsquo work in a Globalization Economygt

참조 해당 논문의 일부(lsquoTowards a labour Process Theory of Teachersrsquo workrsquo)에 담겨 있다 실제 인용은 《교육비평》 제14집(2003)에 실린 lt노동과정론의 눈으로 바라본 교사노동gt을 따랐다


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교사 공무직 사이에서 업무 책임을 둘러싼 갈등이 벌어지면서 상호 견제와 보이지 않는 감시 체제가 작동하고 있습니다 마 기업적 통제corporate control 교장이 교육과정 정책이나 행정 지침의 충실한 시행을 보장하는 행정 라인 관리자로 변화하면서 출현하였습니다 이에 따르면 학교는 예산을 확보하기 위해 다른 학교와 경쟁해야 하고 소비자(학생 학부모)의 요구에 충실해야 합니다 경쟁이나 선택권이나 다양성들로 이루어진 이데올로기 국가와 시장 등 위에서 직접 위임 받은 교장의 권력이 동원됩니다 바 이데올로기적 통제ideological control lsquo사람rsquo이나 lsquo구조rsquo가 아니라 관념 언어 신념에 자리잡습니다 이데올로기적 통제의 주요 목적은 교육개혁의 가치나 구조나 실천에 대한 교사의 동의 창출입니다 도덕적이거나 지적인 설득을 통해 발생한다는 점에서 그람시의 헤게모니hegemonie35) 개념과 비슷합니다 이를 좀 더 살펴보겠습니다

이데올로기적 통제는 상호 연결된 두 가지 측면들로 구성되어 있다 하나는 교육개혁의 버팀목이

되는 헤게모니적인 신념 관념 가치의 창출이다 이것은 다양한 수단들에 의해 발생하는데 그 수

단들은 공식적으로 제도화된 lsquo좋은 선생님good teacherrsquo의 상 구성 과학적인 합리성과 효율성에 우월

감 부여하기 기업 가치와 같은 특정 가치 촉진하기 가부장적인 이데올로기 확산시키기 등이다

또 다른 하나는 이런 가치와 관념을 생산하고 재생산하는 전략과 구조에 관계하고 있다 이것 역

시 여러 가지 방법들을 통해 형성되는데 그것은 교원 양성 교육 연수 남성우월적인 행정 조직

주도적인 담론 특정 언어의 사용 전문가주의 이데올로기 등이다36)

이데올로기적 통제는 일정한 자율성과 자기 통제를 바탕으로 작동합니다 이때 자율성이나 자기 통제는 실제로 제공되거나 제공된다는 환상에 기반합니다 이데올로기적 통제 시스템 아래서 교사들은 두 가지 유형으로 갈립니다 점차 자기 조절자가 되어가면서 통제의 재생산에 기꺼이 이바지하거나 지배적 관점에 맞서 저항하는 유형 들입니다

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이데올로기적 통제 시스템에 대한 저항 유형이 모순적일 경우가 있다고 합니다 통제 체제 변형을 요구하는 것이 아니라 헤게모니를 쥔 이데올로기를 확인하는 수준 정도에 그칠 때입니다 그런데 이와 같은 문제가 가장 극명하게 드러나는 국면이 전문가주의professionalism 이데올로기 차원이라고 합니다 영국 사례에 대한 연구를 통해 밝혀낸 결과에 따르면37) 전문가주의 이데올로기가 교사에 대한 통제 형태로 발달하였습니다 국가가 전투적인 교사노조에 대항하기 위해 교사의 직업적 자율성을 장려하면서 일정한 범위 안에서 전문성을 허용했다는 것입니다 그래서 일부 학자는 이를 lsquo제도화한 전문가주의legitimated profrssionalismrsquo라고 부릅니다

35) ldquo우두머리 자리에서 전체를 이끌거나 주동할 수 있는 권력rdquo(국립국어원 《표준국어대사전》)36) 진보교육연구소 교육이론분과(2000) lt노동과정론의 눈으로 바라본 교사노동gt 《교육비평》 제14집 200312 참조

원문은 John Smyth(2000) ltTeachersrsquo work in a Globalization Economygt 참조37) M Lawn(1996) ltModern Times Work Professionalism and Citizenship in Teachinggt 참조


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교사의 사명감이나 책무성 비정치적이거나 중립적인 행동 전문가적인 직업윤리 등의 개념이 제도화한 전문가주의의 자장 안에서 부각된 것으로 보입니다 이에 따라 교사가 다른 노동자와 다르다는 시각이 창출되면서 교사와 다른 노동자가 분리됩니다 lsquo전문가expertrsquo 관점이 과학적 합리성을 강조하면서 교사들이 점증하는 노동 강도를 자연스럽게 수용하게 만듭니다

노동 강도의 강화는 일련의 효과들을 지니는데 교사들이 자기 개발하는 것을 방해하고 그래서

전문가의 생각과 처지를 어쩔 수 없이 더 많이 신뢰 의존하도록 만들고 동료 교직원 사이의 인

간관계를 파괴한다 즉 ldquo여가와 자발성은 사라져간다 공동체는 노동 과정의 요구에 입각하여 재

정의되는 경향이 있다 그리고 시간과 인간관계의 상호작용이 귀해지고 있기 때문에 고립의 위험

성은 점점 커져만 간다rdquo38)

우리는 교직 전문성의 본질을 고민하고 새로운 시대 현실에 걸맞게 전문성의 개념을 재정립할 때 다양한 교사 통제 방식에 따른 이데올로기적 효과가 개인주의와 전문가주의 이데올로기로 연결되는 측면을 특별히 고려해야 할 것 같습니다 교육과정에 대한 기술적 통제와 노동 강도 강화는 교육 행위의 개인화를 강화합니다 교사를 개인주의 문화에 빠지게 만듭니다 개인 문제를 개인 차원에 국한시킵니다 그럴수록 교사들 사이에 협력과 협동에 우선하는 전문가주의 이데올로기가 재생산됩니다 전문가주의 이데올로기는 독립해서 활동하는 자발적인 개인들이라는 관점에 터를 잡고 있습니다 노동조합(노조)의 토대인 공동체성이 타격을 입는 지점이라고 볼 수 있습니다 전문가주의 이데올로기가 교사들이 자신의 문제를 다른 많은 교사들이나 노동자들과 함께 나누고 있다는 것을 알아차리지 못하게 만든다는 점 그로 인해 교사들이 lsquo실패rsquo와 lsquo문제rsquo를 lsquo개인적rsquo인 차원에서 바라보게 하는 경향이 있으며 사회적이거나 제도적인 구조 변동을 모색하지 않는다는 지적도 있습니다39) 교사들이 다양한 통제 메커니즘에 대응하는 방식은 크게 두 가지 일반 패턴으로 나뉩니다 학교의 비공식적이고 개별적인 저항과 교육 체제에 대한 공식적이고 집단적인 노조 활동 등이 그것입니다 여기서 교원노조나 노조 활동을 어떻게 보아야 하는가에 대한 문제가 나타납니다 교원노조나 그 활동의 의미를 절대화하거나 일반화해서는 안 될 것 같습니다 정치사회적 상황이나 조건이 시대와 역사에 따라 다르므로 교사와 노조 활동이 관계를 맺는 방식이나 정도 역시 상이할 수밖에 없기 때문입니다 교사들에게 교원노조가 어떻게 받아들여지는가도 중요한 측면입니다 우리나라의 교원노조 조직률이 10퍼센트대 초반이라는 점에 주목해 보기를 바랍니다 이를 단순하게 해석하면 대다수 교사들이 교원노조를 부정적으로 보고 있음을 나타내는 근거로 볼 수 있습니다 교사들 대부분은 비정치적인 시각을 바탕으로 노조가 교사의 자율성과 노동 조건에 대한 방패막이 구실을 하기를 바란다고 해석할 수도 있습니다 앞에서 이데올로기적 통제가 일정한 자율성과 자기 통제를 바탕으로 작동한다는 점을 살펴보았습니다 경우에 따라서는 교사가 스스로 자기 조절자가 되어 통제의 재생산에 자발적으로 참여

38) Michael Apple(1986) ltA Political Economy of Class and Gender Relations in Educationgt 위의 글 360쪽에서 재인용함

39) K Densmore(1987) ltProfessionalism Proletarianization and Teacherrsquo Workgt 참조


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하기도 합니다 전문가주의 이데올로기가 교사의 정체성과 노조관에 영향을 미치는 기본 메커니즘 또한 이러한 사실과 관련됩니다 전문가주의 이데올로기는 교사를 교원노조나 산별노조 또는 노동계급의 정치 운동으로부터 떼어 놓는 데 작용했다고 볼 수 있습니다40)

전문가주의 이데올로기에 따른 또 다른 문제를 ldquo전문직 교사의 탈전문화rdquo라는 역설적인 현상에서 찾을 수 있습니다 나는 우리나라가 2008년 미국발 금융 위기 이전까지 lsquo신자유주의 만능론rsquo에 빠져 있었다고 보고 있습니다 이는 당시 국가 정책과 제도를 입안하고 추진하는 세력과 그것을 비판하는 세력 공히 마찬가지였다고 생각합니다 전자에게 신자유주의는 확고부동한 이념이었습니다 후자에게는 현실을 비판하는 논리의 핵심에 예외 없이 신자유주의가 자리잡고 있었습니다 신자유주의의 중심 모토 중 하나는 lsquo시장 만능론rsquo이었습니다 성과 경쟁 규제 철폐 소비자 주권 자율성 다양성 등 신자유주의의 가치들이 이를 제도적middot철학적으로 뒷받침했습니다 교육 분야에서는 교원평가제와 성과급제가 신자유주의 이념을 확산시키는 전가의 보도처럼 쓰였습니다 공교육이 lsquo비효율rsquo과 lsquo무능rsquo의 대명사가 되면서 공공의 적처럼 취급되는 것은 당연한 수순이었습니다

시장 메커니즘을 도입하여 경쟁과 비용-편익의 효율성을 제고시켜야 한다 할 수만 있다면 최대한

학교를 민영화시켜야 한다 모두 재정 지출을 줄일 수 있는 최상의 방법이다 lsquo교육공급자rsquo 간의

경쟁을 유발시키면 lsquo교육 서비스rsquo(상품)의 질이 높아지는 것은 당연하지 않은가 마침 lsquo세계화globalizationrsquo라는 신자유주의적 세계 경제 재편 전략에서 강조되던 lsquo국가 경쟁력 강화(larr교육 경쟁력

강화)rsquo 테제에도 부합되는 것이니 두 말 할 나위가 없는 것이다 게다가 lsquo교육 소비자rsquo의 권익도

되찾아 주겠다고 말하는 데야 솔깃하지 않을 사람이 있겠는가 관료주의의 폐해로 공교육에 실망

한 학부모들은 이들의 lsquo약속rsquo을 믿고 따를 수밖에 없었다41)

신자유주의 교육 체제 아래서 교사들은 lsquo개혁의 대상rsquo이 되었습니다 그들의 힘은 격돌하는 또 다른 교육주체들에 의해 시나브로 약화하였습니다 김용일은 이와 관련된 대표적인 사례를 학교운영위원회school governing body 즉 lsquo학운위rsquo에서 찾습니다 그에 따르면 학운위는 교육소비자(학부모와 기업 인사 등)를 다수파로 하는 조직입니다 신자유주의의 초창기 lsquo전사rsquo였던 영국의 대처 정권이 개혁에 저항하는 지방교육청LEAs과 교사를 제압하기 위해 이용한 기구가 바로 학운위였다고 합니다 여기에 의결권을 부여하고 다수파인 lsquo교육 소비자rsquo와 파트너십을 형성하여 개혁을 밀어붙이려 했던 것입니다 김용일에 따르면 신자유주의 교육 정책의 주된 전략 중 하나인 공교육 시장화는 공교육 체제에 lsquo시장 조건market conditionrsquo을 창출하는 것이었습니다 시장 조건은 다음과 같은 방식으로 작동합니다 학교를 평가해 lsquo교육소비자rsquo에게 그 정보를 제공합니다 lsquo선택권rsquo을 가진 학부모와 학생이 lsquo우수한rsquo 학교를 선택하고 그렇지 않은 학교를 선택지에서 배제합니다 학교와 교사들 간에 생존을 위한 치열한 경쟁이 촉발됩니다 그 결과 교육의 질이 높아지고 교육 소비자들이 양질의 교육을 제공받게 됩니다

40) John Smyth(2000) 앞의 글 참조41) 김용일(2010) lt신자유주의 교육개혁과 교육불평등gt ≪진보평론≫(제10호)


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그런데 교사를 개혁의 대상화로 만드는 교육 정책은 필연적으로 교사의 자존감을 훼손하고 자발성을 약화시킵니다 금전적 보상과 같은 외적 동기 기제에 대하여 상대적으로 영향을 덜 받는 것으로 알려진 교사 집단에게 교원평가제나 성과급제 같은 lsquo당근rsquo과 lsquo채찍rsquo 제도들은 큰 반발과 냉소를 불러왔습니다 당연히 그 과정에서 교사들의 머릿속에 전문가 의식이나 전문가로서의 책임성이 들어가 자리를 잡을 기회는 거의 없었습니다

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신자유주의 교육 정책은 교사들의 전문성을 인정하려 들지 않는 것 같습니다 영국 서리대학교의 마크 올슨 등은 신자유주의적 통치술이 전문성의 실제를 체계적으로 느슨하게 하고 재구성하는 새로운 형식의 권력을 구성한다고 보았습니다 또한 그것은 21세기 세계 자본주의 체제 아래서 일이 조직되고 경영되는 방식을 변화시켰다고 주장했습니다

lsquo전문직rsquo은 lsquo위임(즉 위임된 권위)rsquo에 근거한 권력의 형식을 표상하고 신뢰의 관계로 지지되는 lsquo자

율rsquo의 원칙이라는 특징을 나타내는 제도적 조직 양식을 구성했다 이런 관계는 자유주의 통치성의

특징이다 (자유주의적 통치성과는 반대로) 신자유주의 통치성하에서 주인-대리인 선형적 명령의

연쇄는 위임된 권력을 권위주의적인 위계적 관계 형식으로 대체하며 결과적으로 자율 공간은 침

식되고 이런 공간의 생성은 방해받는다42)

마크 올슨 등은 이런 변화가 교사들과 학자들에게 lsquo탈전문화rsquo라는 결과를 불러온다고 주장했습니다 다음과 같은 식이라고 한다 신자유주의 통치성은 교사의 노동량과 교육과정 운영을 세세하게 규정하고 관리하는 일과 결부됩니다 이에 따라 위계적으로 부과된 교사 과업의 명세화specification는 교육과 연구 그리고 전문적 실제와 관련된 일에 관한 전통적인 전문적 자율성 개념을 침식합니다 현재 우리나라 교육 생태계는 거버넌스 전환의 교차점에 있는 것으로 분석됩니다43) 일제 강점기 이후 수십 년 동안 전면적이고 강고하게 유지되어 왔던 관료적 통제 시스템이 1995년의 531 교육개혁안 이후 시장 원리에 기반한 학교 자율 경영의 모토 아래 의사(疑似) 신자유주의적인 정책 시스템의 통제 아래 있었다고 볼 수 있습니다 우리는 교원평가제 성과급제 학교정보공개제도 학업성취도평가 등을 이런 맥락에서 이해할 수 있습니다44) 그리고 이제 교육 개혁의 시계추는 각도를 바꾸어 교사 주도의 전문적 통제professional control 방향으로 움직이는 경향을 보이고 있습니다 여기서 말하는 전문적 통제는 달리 교사들의 교육과정 편성 자율성(권)과 평가 자율성을 보장하는 것 교사들이 학교 운영에 좀 더 자율적이고 자치적으로 참여할 수 있는 시스템을 마련하여 실행하는 것 들을 포함하는 개념으로 이해됩니다 교과서 단원 재구성 등과 같은 교육과정의 자

42) 마크 올슨 외(2015) 《신자유주의 교육정책 계보와 그 너머 세계화시민성민주주의》 학이시습 290쪽43) 교육 거버넌스 전환에 관한 내용은 김용(2019) 《학교자율경영 20 학교개혁의 전개와 전망》 살림터 159~164쪽

을 참조하여 정리하였다44) 학생의 제한적인 학교 선택권 학업성취도평가 결과를 교원 보수나 평가와 직결되지 않은 점 들을 들어 한국 교육

시스템이 (서구와 같은) 본격적인 신자유주의 정책을 경험하지 않았다는 의미에서 lsquo의사 신자유주의rsquo로 명명하였다 김용(2019) 위의 책 159쪽 참조


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율적 운영을 통한 수업 혁신 교사 자율 연구 모임이나 전문적 학습 공동체 활동 들이 그 구체적인 모습들일 것입니다 여기서 다음과 같은 질문을 던지고 싶습니다 교사 중심의 전문적 통제 가령 교사가 교과 전문성에 기반하여 교육과정을 자율적으로 운영하고 온전히 보장된 평가권에 따라 학생을 평가하며 자율 연구 모임이든 전문적 학습 공동체든 함께 모여 학교 현장의 문제를 공유하고 분석하고 진단하여 해법을 모색하거나 교사회를 조직하고 교무회의에서 주도적으로 자기 목소리를 내는 것 등으로 교사 전문성을 구현할 수 있을까요 리처드 호프스태터 미국 컬럼비아 대학교 특훈교수는 1964년 퓰리처상 수상작 《미국의 반지성주의》에서 변호사 편집인 기술자 의사 일부 작가 대다수 대학교수 등은 일반적으로 전문가나 전문직 종사자로 분류된다면서 이들이 ldquo지식을 위해서가 아니라 지식에 의존해서 산다rdquo라고 주장했습니다 호프스태터는 직업적 역할이나 기능이 ldquo지성적인 지식인rdquo을 만들지는 않는다면서 그들을 lsquo정신노동자rsquo나 lsquo기술자rsquo로 규정했습니다 이들 lsquo정신노동자rsquo들은 위험한 존재가 될 수 있다고 합니다 자신들의 뛰어난 두뇌를 자유로운 사색이나 성찰이 아니라 직업상의 목적을 위해 사용하며 외부에서 결정된 이해관계나 견해에 따라 일의 목표가 정해지는 시스템에서 살아가기 때문입니다 호프스태터는 그렇게 사는 사람은 하나의 관념에만 집착하면서 사는 광신자와 크게 다를 바 없다며 강경하게 비판합니다 호프스태터의 주장이 시사하는 바가 적지 않다고 생각합니다 나는 이들 정신노동자들이 광신적으로 집착할 법한 ldquo하나의 관념rdquo 속에 지대 추구rent seeking 하는 기회주의적이고 이기적인 태도가 포함될 수 있을 것이라고 생각합니다 우리나라 교육 당국이 교사들의 지대 추구 행태를 제어하는 수단으로 볼 만한 정책들(교원평가제 성과급제 등)을 학교 현장의 광범위한 반대와 무력화에도 불구하고 끈질기게 존속시키고 있는 이유가 이와 관련될 것이라고 보고 있습니다 김용 교수와 같은 (내가 보기에) 보수 개혁론자들이 교육의 질에 무관심한 채 교사 중심의 전문적 통제를 구가할 때 나타날 수 있는 부정적인 문제로서의 lsquo교사 공화국teacher republicrsquo 문제를 강하게 호소하는 것도 이런 맥락에서 나타났을 것이라고 짐작합니다 나는 이와 같은 우려와 문제제기를 극복하기 위해 호프스태터가 lsquo정신노동자rsquo나 lsquo기술자rsquo의 존재를 뛰어넘어 그 대척적인 존재로 제안한 것으로 보이는 ldquo지성적인 지식인rdquo을 전문가 교사상의 한 원형처럼 살펴볼 것을 제안합니다 호프스태터의 논법을 빌려 말하면 교사는 지식에 lsquo의존해서rsquo가 아니라 지식을 lsquo위해서rsquo 삽니다 여기서 ldquo지식을 위해서rdquo 산다는 것은 지식만능주의나 지식절대주의가 아니라 ldquo정신의 삶에 대한 헌신rdquo을 뜻합니다 그것은 치우침 없는 지적 태도와 다채로운 현상들을 면밀히 관찰하여 일반화할 수 있는 지적 능력과 자유로운 사색과 근원적인 비판력이 서로 어우러질 때 가능합니다 나는 이러한 태도를 lsquo삼찰三察론rsquo의 관점에서 재서술하고 싶습니다 교사는 교육 사태를 객관적이고 합리적인 시각으로 lsquo관찰rsquo할 수 있어야 합니다 교사는 엄정한 과학적 태도로 사태의 이면을 lsquo고찰rsquo해야 합니다 교사는 근원적인 철학과 사상에 기반하여 자신의 경험하는 교육 사태의 본질을 lsquo성찰rsquo할 줄 알아야 합니다 이와 같은 lsquo삼찰rsquo의 태도가 고루 어우러질 때 교사는 교육 경력을 쌓을수록 지성적인 지식인으로서의 전문가 교사가 구비해야 할 핵심 역량을 강화할 수 있지 않을까 합니다


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지성적인 지식인이 교직 전문성을 통해 구현하려는 교사 상image의 핵심이라고 할 때 깊이 생각해 보아야 하는 또 다른 측면이 있습니다 책임성responsibility의 윤리입니다 책임성은 책무성accountability과 대비하여 자주 이야기되는데 이 둘은 다음과 같이 정리됩니다45)

내적 책무성 책임성 외적 책무성 책무성

높은 신뢰 낮은 신뢰

권한이 위임된 전문적 책임 위계적 통제

헌신 충성 의무감 전문성 계약적 순응

복수의 이해관계자들에게 설명 책임을 짐 계선 구조를 위한 공식 보고와 기록 과정

앙양된 도덕적 주체 숙의 재량 축소된 도덕적 주체 중립성 윤리 구조 윤리

[표 5] 책임성과 책무성의 차이

책무성은 그 대상(일 사람)에 대하여 lsquo계산accountrsquo하고 lsquo평가rsquo합니다 신뢰 관계의 크기는 계산과 평가의 공정성과 합리성에 따라 결정될 텐데 완벽하게 모두를 만족시키는 계산과 평가 시스템은 거의 없기 때문에 기본적으로 불신에 터를 잡습니다 구조적으로 수직적 위계와 통제 시스템에 따르며 당사자들 사이의 지시와 순응이 시스템을 이끄는 핵심 원리로 작동합니다 책임성은 상호 인정과 상호작용을 기반으로 합니다 책임성이 헌신 충성 의무감 등 수준 높은 도덕적 가치와 직결되는 것은 책임성의 영어 단어 lsquoresponsibilityrsquo에 들어 있는 어근 lsquoresponsersquo의 의미 때문입니다 lsquoresponsersquo는 lsquo반응rsquo lsquo응답rsquo lsquo대답rsquo 등의 뜻을 갖습니다 교사와 학생의 관계를 놓고 말하면 학생의 부름(호소 요청 요구 부탁)에 적극적으로 lsquo반응rsquo하고 lsquo응답rsquo하며 lsquo대답rsquo을 하는 것 그것이 책임성입니다 이때 사람들은 교사의 lsquo반응rsquo과 lsquo응답rsquo과 lsquo대답rsquo이 진정성이 있고 영혼이 함께 움직이는 것이기를 기대합니다 지성의 꾸준한 연마 공감하고 경청하는 태도 인간적 신뢰와 공적 규율의 조화 등이 교사 책임성의 바탕을 이루어야 할 것입니다 그럴 때 학생들은 교사에게 진정한 교육 전문가로서의 권위를 부여할 것입니다 나는 넬 나딩스를 따라 전문가 교사가 구비해야 책임성의 윤리의 핵심을 교육 권한의 사슬에서 아래쪽을 향하면서 ldquo학생들의 신체적middot정신적middot정서적 안전 그리고 그들의 지적 성장뿐만 아니라 도덕적middot미적middot사회적 성장rdquo에 대한 책임에서 찾습니다46) 변호사는 모든 재판에서 승소할 수 없고 의사는 모든 환자의 생명을 구할 수 없지만 그들은 자신들이 각자의 전문적 역량과 태도에 따라 수행한 과업에 책임을 지며 필요할 때 설명할 수 있습니다 전문가 교사 역시 마찬가지입니다 우리는 교사(학교)가 수행한 교육활동의 성패를 단순히 학생의 (단기적인) 시험 성적을 통해 가늠해 보려 한 시도(일제고사)가 어떻게 처절하게 실패했는지 잘 알고 있습니다 나딩스는 시험 성적만으로는 학생들의 학습에 대한 교사들의 책임성을 전적으로 나타낼 수 없다고 주장했습니다 전적으로 동의합니다

45) 마크 올슨 외(2015) 《신자유주의 교육정책 계보와 그 너머》 학이시습 304~308쪽 참조46) 넬 나딩스(2016) 《21세기 교육과 민주주의》 살림터 49쪽


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그래서 나는 교사들의 전문가적인 책임성을 학생들의 시험 성적 향상이나 일류 상급 학교 진학 등을 통해서가 아니라 학생들이 교육을 통해 갖게 될 ldquo어떤 마음의 습관 지적 호기심 배움을 계속할 열정(혹은 적어도 의지)을 보존하rdquo는 태도나 능력 들을 통해서 가늠했으면 좋겠습니다 그리고 그것은 오로지 교사의 민주적 태도와 역량을 통해서만 또는 오직 그것들에 따라 이루어집니다 나는 이와 같은 강한 책임성의 윤리로 무장한 민주 교사들이 널리 퍼질 때 교육 자치 학교 자치의 급진전에 따라 나타날 수 있는 지역 간 학교 간 교육의 사사화私事化 문제나 교직 전문성의 표준 부재 문제 들을 너끈히 극복할 수 있다고 믿습니다


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[토론문] 마을교육공동체와 교사의 전문성

행복교육괴산어울림 김석규47)

1 마을교육공동체의 의의

- 학교 안에서 교육과정을 완결시키는 관성에서 벗어나려는 시도- 일상의 삶에 가까운 내용으로 수업을 변화시키려는 시도- 학교 내에서 뿐 아니라 밖으로도 배움 관계를 만들어가려는 시도- 자립능력을 가진 민주시민으로서 어른과 아이가 함께 성장하려는 시도

2 마을교육공동체 안에서 교사의 역할

- 교육과정을 재구조화하여 마을교육과정으로 만듦- 동료교사 마을활동가와 협력하여 마을교육과정을 실현함- 학교와 마을의 연계를 통하여 마을교육생태계를 활력 있게 만듬- 사라져버린 마을을 되살리는 문화와 자치 분야의 지도자

3 교사의 전문성을 재규정함

- 수업전문가로서 마을주민과 학생 사이에 배움의 관계 만듦- 학교와 마을에서 자치와 민주주의 원칙을 배우고 실천함- 배움의 요구를 찾아내고 실천의 과제와 연결함- 평생학습자로서 솔선수범하며 마을의 변화를 기록하고 공유함

47) 토론자 김석규 선생님은 충청북도 괴산에서 교사 학생 학부모 지역주민들과 함께 마을교육공동체를 꾸려가고 있습니다 국제교원노조연맹 보고서 『교사의 전문성 어떻게 만들어지나』(2015)를 번역하였습니다


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[토론문] 교사 전문성 담론의 다층적 맥락

정용주48) | 국가교육회의

교사 전문성에 대한 논의의 의미

교사전문성 담론에 대한 분석은 교사 전문성 담론의 형성과 변화를 통해 노동주체로서 교사를 관리하고 지배하는 새로운 담론들이 어떠한 맥락에서 일에 관한 표상을 변화시키고 노동주체로서 교사의 주체성을 재구성하는지 그 과정에 대한 연구이다 특히 교사 전문성에 대한 논의가 중요한 이유는 교사가 국가에 의해 운영되는 공교육이 최종적으로 실현되도록 하는 실질적 책임자이기 때문이다 왜냐하면 교육과정과 수업 평가를 포함해 교내에서 일상적 학생들을 훈육하는 것 교외 생활지도 가정방문을 통해 학생들의 삶을 둘러보는 것은 모두 교사의 업무이기 때문에 국가의 교육방침과 계획이 교사를 통하지 않고 학생들에게 도달할 가능성은 거의 없다 교육과정을 제정해 교과서를 만들고 교사용 지도서를 아무리 정교하게 만든다 해도 교사의 수업시간에 활용되지 않는다면 별 소용이 없으며 교사의 의지에 따라 국정 교과서의 서술내용과 정반대의 수업이 진행될 수 있다 그래서 교육당국은 헌법상 보장되어 있는 교육의 자주성 전문성 정치적 중립성을 실현하고 교육의 질 관리를 위해 각종 법적 제도적 이데올로기적 수단과 같은 다양한 조치들과 제도를 시행하면서 교육개혁을 시도하면서 성공적인 교육개혁을 이루기 위해 학교 변화를 지속시킬 수 있는 주체가 되는 교사의 전문성 개발이 가장 기본적이면서 중요한 과제라고 생각하게 되었다

전문성과 교사 전문성

전문직이라는 개념은 19세기와 20세기에 등장한 개념이다 Esland(1980)에 의하면 전문직종의 급격한 성장은 산업화의 현상이며 기술적 합리화가 빚어낸 일종의 부산물로서 전문직의 성장에 영향을 끼친 두 가지 요인은 첫째로는 19세기 기업 자본주의 혹은 회사자본주의의 확산이고 다음으로는 20세기 들어 정부 차원에서 수행되는 자유주의 복지 정책의 이념과 이를 추진하는 각종 기관들의 등장이다 이 들 두 가지 요인은 폭넓은 전문 직업을 창출하고 확대시켰는데 첫째는 산업관리직의 등장으로 여기에는 회계직 은행직 기술직 홍보직 조사직 건축직 산업심리직 등이 포함된다 둘째는 복지관련 직업의 등장인데 여기에는 사회복지사 심리치료사 교사 등이 포함된다 사회적 기능주의의 관점에서 전문직과 관련한 학문적 탐구는 1930년대 시작되었는데 이때의 논의는 전문직을 일반 직업과 구분하는 특성을 확인하려는 시도였다 Carr-Saunders amp

48) 토론자 정용주 선생님은 서울의 초등학교에서 학생들을 가르치다가 현재 대통령직속 국가교육회의에서 파견교사로 일하고 있습니다 lt오늘의 교육gt 편집위원과 편집위원장을 오랜 기간 역임하였으며 펴낸 책으로 『교육학의 가장자리』(2019) 등이 있습니다


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Wilson(1933)은 전문직을 특별한 능력과 훈련에 근거한 직업으로 규정하고 그 능력과 훈련이 그 직업에 종사하는 사람들에게 수고료나 월급을 받고 다른 사람들에게 숙련된 서비스 혹은 조언을 제공하도록 해준다고 보았다 이러한 관점에서 볼 때 전문직이 다른 직업과 비교해 갖는 가장 분명한 특성은 특권적인 지위를 가지며 정교하게 구성된 지식에 근거한 수준 높은 서비스를 제공한다는 것이다(Esland 1980) 이러한 맥락에서 지금까지 확인된 전문직의 특성에 대한 규정 및 언급을 살펴보면 학자들마다 그 진술 내용 표현 범위에 있어 약간씩 차이가 있긴 하지만 다음의 일곱 가지 특성들에 대한 실질적인 동의가 있다(Darling-Hammond 1990Esland 1980Ginsburg 1996Larson 1977) 첫째 전문직은 그 분야에 속한 사람들만이 적용할 수 있는 지식과 기술을 갖는다 둘째 이런 지식과 기술을 습득하는 데 장기적인 교육훈련 기간을 필요로 한다 셋째 이들은 고객에 대한 서비스를 중시한다 넷째 사회에서 보장해주는 특권에 대한 자기 통제를 정당화하는 윤리규정을 가지고 있다 다섯째 높은 수준의 자율성과 사회적 위신을 보장받는다 여섯째 고액의 급여를 받는다 일곱째 전문직으로의 진입 훈련 승진에 대해 같은 직종에 근무하는 동료들이 통 제할 수 있다 이러한 전문직에 관한 연구에서 특성에 대한 접근은 전문직만의 고유한 특성을 구분하기 위한 시도가 주된 목적이다 이것이 의미하는 바는 몇 가지 특성을 근거로 규정할 수 있는 이상적 형태의 전문직이 존재한다는 것이다 그러나 이러한 입장과 달리 전문가 혹은 전문직이라는 용어의 개념에 대해 공통된 합의가 없다고 주장하는 흐름이 존재한다(Densmore 1987Runte 1995) 이러한 입장에 따르면 전문직이라고 불릴 수 있는 실질적인 요인을 넘어서 모든 직종을 전문직으로 묶어낼 수 있는 고유의 독특한 특징 혹은 특성은 존재하지 않는다고 본다(Freidson 1983 32-33) 전문직에 대한 논의에서 Vollmer amp Mills(1996)도 전문직이라는 용어 사용을 피하고자 했는데 그 이유는 전문직이 실제로 존재하지 않는 이상적인 형태의 직업 조직이라고 보았기 때문이다 Runte(1995)는 전문직이라고 개념화한 특징들이 분명하게 정의되지 않고 있다고 비판한다 그 이유는 특정의 직업이 전문직으로 인정받기 전에 전문직 특성과 관련하여 얼마 동안의 훈련기간이 필요한지 전문직에 필요한 이론적 지식이 어느 정도 독특한 것인지 취득해야 할 자격증이 얼마나 까다로운 지 등을 언급하지 않기 때문이다 따라서 전문직에 맞는 적절한 특성 그 특성들 간의 상호작용 그 특성의 고유함을 자세하게 규정하고 효과를 증명하지 못한다면 특성모델을 신뢰를 받지 못하게 된다 무엇보다 전문성이라는 용어의 의미는 이 용어를 사용하는 학자들의 입장에 따라 극단적으로 다르게 해석된다 우선 기능주의자 혹은 특성이론을 지지하는 입장에서 보면 전문직과 비전문직을 객관적으로 구분할 수 있는 직업들이 실재한다는 점에서 전문성은 사회적 사실(social fact)로 간주된다(Ginsburg 1996) 이러한 관점에서 보면 전문성은 특정의 직업집단에 속하는 사람들이 지난 행도의 질과 특성을 규정하여 밝힐 수 있는 어떤 것이라 할 수 있다(Goodson amp Hargreaves 1996 4) 이런 전문성은 훈련 학습 실습을 통해 얻을 수 있는 특별한 지식 기술 태도를 일컫는다 앞서 전문직을 구성하는 데 최소한 일곱 가지 요인이 공통적으로 언급되었는데 전문성을 구성하는 요인이 무엇이냐에 대한 공통적인 요인은 없다 왜냐하면 전문성은 특정의 직업마다 다를 수 있기 때문에 특정의 직업이 언급한 요인을 갖출 경우 그 직업을 전문성을 갖춘 전문직으로 규정할 수 있다


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그러나 전문성에 대한 비판적 관점에서 보면 전문성은 직업 조건을 기술하는 이상적인 형태도 아닐뿐더러 실질적인 설명도 되지 못한다 Parry amp Parry(1974)와 Ginsburg(1987)에 의하면 전문성은 하나의 이데올로기이며 특정 직업의 전략으로 이용되고 있다 전문성은 특정 직업 집단의 사회적 이동을 추동하는 수단에 불과하다는 것이다 즉 이념으로서 전문성은 사회적 실상을 왜곡하거나 부분적으로 반영할 뿐이며 특정 집단의 이익을 지원하는 방식으로 개인 및 집단 행위를 조장하거나 고정하는 데 기여한다(Ginsburg 1987) 예를 들어 전문직을 구성하는 조건이 시간의 경과에 따라 바뀌었음에도 불구하고 전문화가 처음 진행되었을 때 존재했던 그 양식이 여전히 그대로 유지되고 있기 때문에 전문성은 하나의 미사여구나 신화로서 실제 사회구조를 애매하게 감추는 역할을 한다고 볼 수 있다(McKinlay 1973 77Soder 1990) 그래서 Ginsburg(1996)는 전문성을 하나의 이념으로 간주하며 전문성 이념이 공동체보다는 특정집단에 속하는 개인 및 집단의 이익에 어떻게 기여하고 권력에 기여하는가를 지적하는 식으로 전문성 이념을 수용하는 집단에 비판적 입장을 취한다 Esland(1980213)에 따르면 전문성 이념의 신봉은 특정의 직업집단이 사회에 영향을 미치는 중요한 쟁점에 대한 사실 규명자로 활동하면서 그 사회의 광범위한 권력 및 통제 망을 강화할 수 있다는 것이다 Ginsburg(1996)는 전문성 이념에 대한 무비판적 수용은 직업에 종사하는 사람들을 개인적인 복지 쪽으로만 유도하거나 자신들이 부딪히는 문제를 집단 내에 내재하는 것으로서만 인식하게 한다고 경과한다 전문화라는 용어는 전문직 혹은 전문성이라는 용어와 분리될 수 없는 것이다 기능주의 특성이론에서 보면 전문화는 보통의 지위에 속하는 어떤 직종이 전문직이라는 특정의 직종으로 이동하는 과정에서 얻어야 할 활동을 총칭한다(Emerner amp Cottomen 1989) Ginsburg(1996)에 의하면 전문화는 전문직과 다른 직종간의 차이를 만들어내기 위해 주장한 특성(전문성)을 획득하는 과정이다 Abbott(1991 357)의하면 다양한 과정이 특정의 상화에서 전문성 개발이라는 일종의 형식을 만들어 낼 수 있다 예를 들어 이미 성공하여 인정받고 있는 전문직이 밟아온 구조적 과정을 그대로 따라가거나 특권 집단에 대항하여 경쟁 수단으로서 구조적인 변화를 추구할 수 있다 이러한 관점에서 특정직업의 전문화 과정은 최소한 여섯 단계를 거친다 첫째 특정 직업의 초기에는 많은 사람들이 그 직업을 전업으로 삼는다 둘째 직업 종사자들의 교육 및 훈련을 담당하는 학교를 설립한다 셋째 대학을 설립한다 넷째 지역 연합체와 국가 수준의 연합체를 만든다 다섯째 국가적 차원에서 인증하는 자격규정 법을 제정한다 여섯째 윤리헌장을 만든다 이러한 맥락에서 Johnson(1972)과 Larson(1977)은 특정 직업이 경험하는 전문화의 정도를 크게 세 가지 방법으로 측정할 수 있다고 주장했다 첫째 특정의 직업이 그 직업의 진입통제권을 가지고 있는가 둘째 특정의 직업이 그 직업에 종사하는 사람들의 임무수행과 관련하여 자율규제를 허락하는 방식으로 구조화되어 있는가 셋째 특정의 직업은 법으로 보장되는 자신들만의 고유한 봉사영역을 갖추고 있는가 하는 점이다 예를 들어 변호사의 경우 변호사 자격은 국가가 부과하지만 변호사 개업을 허가하는 권한은 변호사협회가 가지고 있으며 변호사 업무나 면허를 정치하는 기능 등을 변호사 협회가 가지고 있으며 업무수행과 관련한 사항을 자율규제하고 있고 마지막으로 자신들만의 고유한 봉사영역을 갖추고 있다 게다가 검찰총장을 비롯한 인사추천권도 행사하고 있다


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전문성에 대한 논의를 교사전문성의 논의로 확장하면 교사전문성은 학문적으로 교육학의 교원인사행정과 관련하여 매우 중요하게 탐구되던 주제중 하나이다 교원인사행정의 영역은 교원의 신분과 자격 수요 공급 양성 선발과 임용 근무평정 승진 전보 전직 보수와 후생 근무부담 신분보장 징계 퇴직제도 사기 인간관계 교직단체 윤리강령 등 광범위한 영역이 포함되기 때문에 교직에 종사하기를 희망하는 학생들을 선발하는 일로부터 교원의 양성 채용 연수 승진 전보 퇴직에 이르기까지 교원관리의 전 과정을 포괄하는 개념으로 교사전문성은 매우 중요한 탐구주제가 되었다 특히 교원인사행정의 모든 영역들은 어느 하나도 독립적으로 다룰 수 없는 밀접한 상호관련성을 가진 총체적 체계를 형성하고 있다(서정화 외 1995 85-91) 교사전문성에 대한 논의를 교원단체 교육학자 교육정책가들로 구분하여 보면 교직의 공적 이미지를 전문직에 두고 있다는 점은 논쟁의 지점이 없다 이들 논의에서 확인되는 교원 전문성은 직업으로서 교직과 가르치는 행위 자체를 가치 있게 인식하는 결정적인 개념이다 이러한 교원 전문성의 주장에 담겨있는 전제는 교사는 전문적인 지위를 얻기 위해 꾸준하게 투쟁하여 왔거나 그들 자신을 전문가로서 인정하고 있다는 것이다(Darling-Hammond 1990 25) 또한 이러한 주장은 교사의 일이 다른 어떤 직업보다 더 중요하고 따라서 교사의 일은 다른 직업보다 더 많은 자율성 더 높은 임금 더 좋은 노동조건을 받을 가치가 있다는 것을 전제하고 있다 허병기(1994 57)는 교육을 행하는 자는 지고의 가치를 갖는 일을 고도의 능력과 윤리성을 바탕으로 창조적인 행위를 통해 수행하기 때문에 교직은 인간이 추구하는 많은 가치들 중 가장 귀중한 가치를 실현하는 전문직이라고 주장한다 김혜숙(2003)은 업무 수행과 관련한 교원의 전문성을 크게 세 가지로 나눠 구체적으로 분류하고 있다 그것은 교과내용에 대한 지식 및 교수법에 대한 능력을 가리키는 교과 전문성 학급관리자로서 지도성 학급 관리 능력 학생 상담 및 지도 능력을 포함하는 학급 경영 전문성 평생 학습자로서의 자기 개발 능력과 가치 태도 동기 안목 상상력 등 교육자로서 인간적 감성적 지각적 능력을 포함하는 교육자적 인성이라고 말한다 이러한 교원의 전문성은 기능적이며 요소주의적 관점에서 교육 및 훈련을 통해 충분히 달성될 수 있다고 믿는 특성이다 교원 전문성 연구로 잘 알려진 Ozga와 Lawn(1981)은 전문성의 개념이 왜곡되어 교직에 적용된다고 주장한다 그들은 영국의 사례를 들어 교직 전문성은 정부 관료들이 교사들로 하여금 교원단체의 계급투쟁을 거부하고 관료적 지배를 받아들일 수 있도록 하는 특별한 목적으로 사용되는 보수적 이념이라고 비판했다 또한 이들은 교직 전문성이 정부 및 교사들에 의해 다른 목적으로 이용될 수 있다고 말한다 교사의 입장에서 교원 전문성 소유를 자신들의 직업을 보호하는 방어 주장으로 활용하여 정부의 간섭에 저항할 수 있다 여기서 핵심은 정부 및 교사들이 전문성이라는 같은 용어를 활용한다는 것이 그들이 서로를 인정한다는 것은 아니며 둘 사이의 갈등을 은폐하고 정부-교사 관계의 본질을 숨기기 위한 완충장치로 그 용어를 사용한다는 것이다(Ozga amp Lawn 1981) 따라서 전문성과 관련한 단순한 특성의 언급이나 직업 등급의 표시는 정작 중요한 문제를 도외시 할 수 있다 예를 들어 그런 식의 논의에서 교직이 감당해야 할 시민 및 사회에 대한 책임 교육의 자주성을 교육자의 자주성으로 오역하여 교사의 교육행위에 대한 독점적 통제권을 강화하려는 노력 교육 서비스의 희소성을 높이고 서비스 비용을 높이기 위한 접근 등에 대한 비판적 논의를 전혀 찾아볼 수 없기 때문이다


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이러한 맥락에서 교직의 전문화는 두 가지 의미를 가지고 있다 첫째 교직은 전문직이고 교사의 교육의 전문가이기 때문에 교사의 직무 수행49)을 더 효율적으로 하기 위해서는 교직을 전문화해야 한다는 것이다 둘째 첫 번째와 정반대로 교직은 전문직이 아니며 교사는 교육의 전문가로서 전문성을 갖추지 않고 있기 때문에 다양한 방법을 통해 교직 및 교사를 전문화하여야 한다는 것이다 두 가지 의미 모두 기능주의적 특성이론을 반영한 접근이다 이러한 기능주의적 접근에서 보는 교직 전문화는 교사의 능력을 개선하는 것과 교직의 사회적 지위를 높이는 것이 주가 된다 이러한 관점으로 접근하면 다양한 방법을 통해 교사의 전문화를 추구할 수 있는데 한국의 교사전문성 담론에서는 전문직으로서 교직을 규정하기 위한 다양한 기준을 개발하는 데 초점을 맞추는 식으로 논의를 전개하여 왔다 예를 들어 교사교육기간의 연장(대통령자문교육개혁위원회 1995교육인적자원부 2001) 교사 자율성 신장(대통령자문교육개혁위원회 1995대통령자문새교육공동체위원회 2000교육인적자원부 2001전국교직원노동조합 2002)에 대한 관심이 구체적인 사례라고 할 수 있다 그런데 교직의 전문화를 비판적으로 접근하는 경향 또한 존재한다 예를 들어 교직의 전문성을 논하면서 교직을 틀에 박힌 고정적인 직업이자 하는 일의 개념과 집행이 분리된 것으로 묘사하게 되면 교사의 자율성이 훨씬 적은 것으로 기술된다(노명완 2001허병기 1994 1997Collins 1979Ginsburg 1996Hargreaves 1994) Apple(1995)은 그 이유가 행동목표 목록 교실 평가 기준 책무성 평가도구 교실 관리 등이 교사의 통제력이 미치지 않은 외부에서 만들어져 교사에게 부과되기 때문이라고 보았다 한국의 경우 정부는 수업 계획 및 이수와 관련한 구체적 지침을 만들어 학교에 제공하며 교사들은 직무 수행에 필요한 표준화된 연수를 방아야 한다 이것은 정부에서 만든 교육지침 혹은 규칙이 교실 현상에 그대로 반영되는 결과를 가져온다 예를 들어 한국의 중등학교는 이런 통제과정이 잘 유지되게끔 운영되고 있다 노명완(2001)은 중등교육과 교사의 수업 전문성을 논하면서 한국의 중등학교 수업체제는 교사 중심 설명중심 결과 중심으로 교과에 따른 수업의 모습이 전체적이고 일률적이라고 지적하고 있다 이런 경우 교사의 과업이 새로운 형식의 감시와 통제를 받게 되면 교사 및 교직의 탈 전문화가 급격하게 진행될 수 있는데 그 주된 이유는 행정 및 평가 작업이 확대되면서 교사들의 창조적인 과업 수행의 기회가 평가체제에 포섭되기 때문이다 이것이 초래하는 부정적인 결과는 교사로 하여금 자기 스스로의 의미 있는 수업과 학습을 만들기 위해 노력하기 보다는 입시 시험 준비에 더 많은 시간을 할애하도록 유도하는 것이다 이것은 교사의 탈 전문화 탈 기술화와 연결된다 사실 직업으로서 교직에 대한 묘사는 간단하고 명료할 수 있다 교사는 직업현장인 학교에서 일하는 노동자이며 가르치는 일은 노동이고 교사의 일은 조직화되고 통제를 받기 되어 있다(Dreeben 1970Seddon 1990Smyth 2000) 이런 식으로 교직을 묘사하면 교사의 일에 거시적 혹은 미시적으로 영향을 미치는 다양한 변수들을 노동과정에 대한 분석을 통해 추출해낼

49) 교사들에게 일반적으로 기대하는 직무수행능력은 크게 세 가지로 나눠 논의할 수 있다 이것은 김혜숙(2003)이 규정한 교원 전문성(교과 전문성 학급경영 전문성 교육자적 인성)의 구성 요인과 비슷하지만 구체적인 내용에 있어서는 교육자적 인성을 포함하지 않는다는 점에서 약간의 차이가 있다 첫째는 가르치는 교과 내용에 대한 전문지식 둘째는 교과를 가르치는데 필요한 수업 지식 및 기술 셋째는 학급 운영 경험이다 이를 더 세분화하여 교사의 능력을 조작적으로 정의하려면 최소한 다음의 다섯 가지 요인을 포함해야 한다 (1) 교과 지식에 정통 (2) 학생행동을 통제할 수 있는 자신감(3) 학생 상담 능력 (4) 학생의 능력에 맞춘 수업 계획 능력 (5) 단위학교 수준의 교육과정 개발능력(Wai1996)


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수 있다(Ozga1988) 교직에 대한 이상적 설명으로 전문직을 상정하고 전문화를 위한 중요한 과제가 교사의 사회적 지위를 높이고 교사의 일에 대한 교사 자신의 통제력을 강화하며 높은 급여를 받는데 있다고 주장하는 입장에서는 교육자 및 교육연구자들은 교직을 다른 직업과 차별화시키는 다양한 논리와 근거를 만들어 낸다 예를 들어 교직은 더 복잡하고 숙련된 과업으로 교사들은 지도적 역할에 더 많이 관여해야 하고 동료와의 협력에 더 적극적이어야 하며 학교에서의 의사결정에 더 많이 참여하고 그들 자신의 전문성을 다른 사람들에게 조언해야 한다(김혜숙 2003정영수 1997Hargreavs 1994) 이런 주장의 배경에는 교사들이 교실 수업에서 수업의 전문적인 지식과 기술을 가지고 있으며 교실 수업에서 실질적인 자율성을 가지고 있다고 전제한다

교사 전문성에 대한 논의의 연구동향

교육학에서 교사 전문성에 관한 연구는 1920년대 교사 효과성 연구의 일환으로부터 출발하였다 이 시기에는 교사 특성에 관한 연구로서 학생의 성취 교사의 직무 만족도 교사의 일반적 특성(능력 인성 태도 사회적 지위 등)을 찾는 데 초점을 두었다 이후 교육행정학에서 교사 전문성 연구는 과학적 관리론 인간관계론 체제이론 포스트모더니즘이라는 패러다임 변화에 따라 그 시대의 교육의 문제를 진단 분석하면서 교육개혁 담론 속에서 교육개혁의 핵심적 요소로 다루어졌다 특히 교육행정학에서 교사 전문성에 관한 연구는 교사 특성에 관한 연구로서 학생의 학업성취 교사의 직무만족도 장학관의 평가 등을 가장 잘 예언해 주는 교사의 특성을 찾는 데 초점을 맞추었다(김경옥 1998) 그래서 1920년대에는 교육학의 흐름상 과학적 관리의 시대로 미국 교육연합회NEA에서 과학적 관리를 통한 학교 체제의 개선이란 강연을 통하여 교육행정에 과학적 관리를 적용할 것을 강조하면서 과학적 관리의 본질을 성과의 측정과 비교 성과를 달성할 수 있는 조건 특히 그 수단과 시간의 분석과 비교 성과에 의해 정당화될 수 있는 수단의 계속적 채택과 이용으로 설명하였다(김명환 외 1999) 1950년대 초에는 인간 관계론이 절정에 이르며 듀이JDewey와 그의 지지자 및 민주행정교육 행정가들이 이 운동의 핵심인물들이었다 인간관계 운동은 듀이의 진보주의에서 그 기반을 찾을 수 있으며 진보주의자가 교사 역할에 대해 기대하는 것은 학생에게 민주적이어야 하고 훌륭한 안내자와 조력자의 역할을 수행하는 것이었다 1960년대에는 행동과학적 관리의 시대와 행정학적 문제해결에 다학문적 접근을 시도하던 때이다 학교에서 수업 측면에 초점을 맞추려는 노력이 일어나 교수학습 과정의 분석과 임상장학을 강조하게 되었으며 교육사조로는 본질주의 교육이 다시 강조 되었다 1950년대 이후 점점 복잡 다양해져가는 현대의 조직문제를 기술 설명 예측하기 위해 1960년대에 체제접근이 교육행정에 점차 논의되기 시작하여 1970년대에는 체제 기법을 이용하는 능력을 개발하였다 체제이론에 의하면 학교는 개방체제로서 상위체제인 환경과 상호작용하며 하위체제들 간의 투입-과정-산출 피드백의 순환을 거치게 된다 게젤스J W Getzels와 구바E G Guba는 사회체제를 조직적 규범적 차원에서 조직의 목적을 달성시킬 역할과 기대를 가진 제도와 개인적 사적 차원에서 조직의 목적을 달성시킬 역할과 기대를 가진 개인을 포함하는 것으로 보고 다양한 연구를 진행하였다


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이러한 맥락에서 교육행정학 연구에서 전문성의 개념은 1980년대로 접어들면서 초기의 등장 배경을 넘어서 더욱 보편적인 가치로서 널리 사용되었다 1980년 개정된 헌법 제29조 제4항에 교육의 자주성 및 정치적 중립성과 함께 교육의 전문성이 헌법상의 가치로 도입된 것이다 전문성 개념은 교권(교직) 교원인사(양성임용 연수 등) 지방교육자치제 외에도 교육행정 경영 전반의 주제로 확장되어 사용되었다(조석훈 1998 423-426) 교육개혁의 과정에서 학교운영위원회 학교컨설팅의 변혁적 지도성 및 분산적 지도성 학교 및 교육청 평가 수석교사제 교원능력개발평가 교원성과급 혁신학교 책무성 교장공모제 등이 연구주제로 등장할 때에도 전문성은 중요한 지도 개념으로 활용되었다(조석훈 2016) 교육행정학에서 전문성에 대한 논의가 교육행정학의 패러다임과 연계되는 것과 구별하여 전문성의 개념적 내포에 대한 연구가 지속적으로 진행되었다 선행연구를 분석해보면 요소 차원과 영역 차원의 이원 구조를 이루는 것으로 나타나고 있다 우선 요소차원에서 전문성의 요소는 관점에 따라 그 범위가 달라진다 좁게 보는 관점에서는 지적 요소로서 지식 기술을 가리키고 넓게 보는 관점에서는 지적요소 외에 정의적 요소로서 윤리와 태도 등을 포함한다 전문성의 또 다른 차원은 영역으로서 교원의 교과지도 생활지도 학급운영 행정업무 등으로 구분할 수 있다(진동섭middot김도기 2005 8 홍창남 2012 232) 전문성 확보라는 차원에서 전문성에 대한 논의는 요소 확인 조건과 요소 발현 조건이라는 이중 구조 속에서 주로 진행되었다 요소 확인 조건은 전문성을 확보하기 위해서는 전문성의 요소가 무엇인지를 확인하는 것을 요구한다 전문성의 요소가 무엇인지 모른 채 전문성의 신장 보장 확보 등을 기대할 수 없기 때문이다 반면 발현 조건은 전문성의 요소가 확인되었다고 해서 전문성이 발현되어 어떤 결과를 내는 것은 아니라는 전제를 깔고 있다(조동섭 2003 395) 즉 전문성의 요소가 형성되기 위한 조건과 형성된 전문성의 요소가 작용을 해서 결과를 낳기 위한 환경 조성 조건이 필요하다는 것이다 교원지위향상을 위한 특별법 11조 1항에 따라 교원단체는 교원의 전문성 신장을 위하여 교육감이나 교육부장관과 교섭 협의하게 되는데 여기에서 교섭 협의는 바로 전문성 작용의 이중 조건에 모두 관련되는 것이다

전문성 조건

적용 단계 개입 수단 개입 수단의 내용

요소확인조건

요소 확인 연구 분석요소 의미 연구

요소 구분 체계(자격) 수립

요소발현조건

요소 형성 양성 및 연수 교육연수 기관 및 프로그램 관리

요소 발현환경 조성

동기 및 지원 관리 임용 평가 보수 근무조건 장학 등 관리

의사결정 체계 관리 조직구조(수평 수직) 설계 권한 배분

직제 관리 업무 분화(전문화) 순환 보직 자제

[표 6] 전문성 확보의 이중 조건 (출처 조석훈 2016 45)

전문성 개념은 교사의 전문성 개념에서 교장 교감 부장교사 교단교사 교육전문직의 전문성으로 세분화되는 동시에 교직원 행정직원 외부강사 학교구성원 교육공무원 교육장 교육전문직 교육의원 시의원 교육위원 입법조사관 전문상담교사 심리상담 담당자 행정가 공무원 교


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육행정가 교육행정직원 정책담당자 정책집행자 학교경영자 학교행정가 지도자 교수학과장 대학직원 교수 행정직원 보직교수 입학사정관 장학담당자 장학사 장학위원 등 교육행정 전반에서 관료제적 통일성 행정의 동질성을 대체하는 개념으로 사용되면서 교육행정학에서 전문성 연구를 확장시켰다 내용적으로 보면 교과지도 교과교육 교수활동 교원교육 교원양성교육 교원평가 교육관리 교육운영 등 교사에게 요구되는 전문성의 요소를 확대하였다 이러한 연구동향에서 전문성의 주체를 교사로 한정하면서 구성요소를 정리하면 다음과 같다

저자 지식 신념 기술 전문성의 요소

Grossoman(1990)

지식교과수업지식

신념방법상황지식

일반교육학지식(지식신념방법)교과지식상황지식

김혜숙(2003)

교과에 대한 지식

교육적 안목태도

가르치는 능력상담지도능력학급관리능력

교과지식 가르치는 능력 상담능력 학급관리능력 교육적 안목 태도

김이경 외(2004)

기술태도가치관자질

능력

개인차원(인성가치신념태도지식)조직차원(실천능력헌신)사회차원(사회문화적으로 요구되는 자질역할)

조동섭(2005)

일반교육학교과내용교과수업상황지식

교직적성인성소명의식태도

학생상담능력지도력

신념기반전문성(교육직성 인성 교직관 소명의식 태도)전문성(일반교육학지식 교과내용지식 교과수업지식 상황지식) 능력전문성(수업수행능력 학급경영능력 학생상담능력 지도력)

[표 7] 교사 전문성 내용 (출처 김옥예 2006)

그런데 이러한 교사전문성에 대한 요소 주의적 접근은 정부가 추진하는 교육개혁과 연동되어 왔다 중앙정부 수준에서 학생들의 인지적 정의적 학업성취 수준을 제고하고 미래 역량을 함양하기 위한 목표를 설정한다고 해도 이러한 목표는 교사를 통해 완성되어야 한다 따라서 교육개혁의 맥락에서 교사전문성 담론이 어떻게 접근되어 왔는지에 대해 분석할 필요성이 제기된다 한국을 포함해 각 국의 교육개혁에서 교육개혁 담론을 구성하는 요소를 분석하면 전문직profession 전문성professionalism 전문화professionalization와 같은 용어들이 핵심적인 위치를 차지한다(Gore amp Morrison 2001 Hargreaves 2000) 그런데 교사전문성 담론은 논의 주체에 따라 이론적 지형에 따라 다소 다른 차원으로 접근되었다 우선 논의 주체에 따라 구분해보면 크게 세 가지로 구분할 수 있다 연구자들은 전문직으로서 lsquo교직 전문성rsquo의 의미를 밝히고 교원의 전문성을 신장시키기 위해 전문성 개념을 사용하였고(박선형 2005 정영수 1997 한명희 1997 허병기 1994 1997) 교원 단체들은 주로 교원의 전문직 지위를 확보하기 위해(전국교직원 노동조합 2001 2002 한국교원단체총연합회 2002) 전문성 개념을 사용하였다 마지막으로 정부는 각종 교육개혁안을 통해 교원의 전문성 및 교직 전문화와 관련된 정책 프로그램과 기준을 만들기 위해 전문성 개념을 사용하였다(교육개혁심의회 1987 교육인적자원부 2001 대통령교육정


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책자문회의 1992 대통령자문교육개혁위원회 1995 대통령자문새교육공동체위원회 2000 교육혁신위원회 2007) 정부의 교육개혁 담론 속에서 사용된 전문성 혹은 전문화라는 용어를 살펴보면 한국 사회가 직면했던 사회 정치적 상황에서 교직을 통제하려는 관료 집단에 의해 의도적으로 사용되었던 것 이상의 의미를 찾기 어렵다 특히 교사 및 교사교육에서 전문성 이념을 사용하는 것을 주저했던 전국교직원노동조합이 1990년대 말과 2000년대 초기 전문성 이념을 수용하기 전까지 전교조는 전문성 담론에 비판적 흐름을 형성하였다 그러나 전교조는 2002년 이후 이런 용어를 적극적으로 수용하여 교직 및 교사교육 개혁안에 제시하였다(전국교직원노동조합 2002) 따라서 교직의 전문성은 한국사회에서 교원단체 교육연구자 교육정책가 등이 보편적으로 확인하고 인정하는 교직개혁의 중심용어가 되었다 그런데 한국의 교육개혁에서 공통적으로 확인되는 것은 전문성 이념을 강화하는 수단으로 한편으로 교사교육기관의 약점을 지적하면서 다른 한편으로 교사교육기관을 전문성 강화의 해결책으로 보고 있다는 것이다 예를 들어 교육개혁안들(교육개혁심의회 1987 대통령자문교육개혁위원회 1995 교육인적자원부 2001)은 교사교육기관의 교육과정에 전문성이 부족하다는 지적을 되풀이한다 그러나 어떻게 전문성이 부족한지에 대한 구체적 설명은 제시되지 않는다 이는 전문성 이념 구성에 대한 접근이 교사교육기관이 직면하고 있는 실질적 문제에 근거하지 않고 전문성을 달성해야 할 이념으로 추구하는 접근에서 비롯된 것이다 이와 함께 전문성 담론에서 이슈가 되는 것이 교사 교육기간의 연장이다 한국의 교사교육 개혁안은 10년을 주기로 큰 변화를 보여주는데 1980년대 초기에 초등학교 교사 양성기관이 2년제에서 4년제로 교육기간을 연장하였고 유치원 교사도 최소한 3년제 혹은 4년제 대학에서 양성하도록 했다(문교부 1983 교육개혁심의회 1987) 1990년대에는 예비교사들의 임상경험을 중시하기 위한 1년제 수습교사제가 제안되었고(대통령교육정책자문회의 1992) 2000년대 들어서는 대학원 교사교육프로그램과 교사 및 행정가를 위한 교육학박사EdD 과정의 설립이 교원 전문성을 증진시킨다는 맥락에서 제시되었다(교육인적자원부 2001) 전체적으로 보면 한국은 1990년대와 2000년대 들어서 교사교육기간 연장에 대한 논의의 과정에 있으며 주된 내용은 한국의 4년제 교사교육과정에 대한 총체적 검토가 아니라 미국에서 경험한 사례를 그대로 반영하고 있다 특히 교사 전문성과 관련한 눈에 띄는 부분은 한국의 교육 개혁안에서 교사의 급여와 관련한 방향은 성과중심 보상체제로 성과급체제a merit pay system이다 이런 접근은 높은 수준의 교사 봉급을 통해 교사의 작업 동기를 유발하고 강화할 수 있다는 인식에 근거한 것이다 이러한 정책의 배경은 단일화 된 급여 체계로는 우수한 업적을 만들어내는 교사에게 재정적 보상을 하지 못하고 있으며 제대로 역할을 수행하지 못하는 교사들에게 재정적인 규제를 취할 수도 없다는 데 근거하고 있다 평가와 보상을 연계하는 시장 중심 급여체계는 1995년 교육개혁안에서 처음으로 논의되었고 2001년 시행되었지만 교원단체의 반대에 직면했다 보다 중요한 것은 시장중심의 보상체계가 사교육체제가 아닌 공교육 체제에서 의미 있는 결과를 가져왔다는 경험적 증거는 존재하지 않는다는 것이다 결론적으로 한국의 교육개혁담론에서 확인되는 분명한 특징은 교사 양성 및 선발 프로그램과 교사 연수 프로그램에 대한 통제의 집중화가 더 강해지는 경향이다 예를 들어 2001년 개혁안에


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서는 교사교육기관에 대한 인증체제를 도입하고 국가적 차원에서 교사 양성 프로그램의 관리를 논의하였다(교육인적자원부 2001) 교육행정 조직이 고도로 중앙 집중화되어 있는 한국에서 교사교육을 위한 공통적인 목표와 기준을 중앙정부 차원에서 논의한다는 것 자체가 교사 및 교사교육에 대해 더 많은 중앙정부의 통제가 뒤따를 것임을 암시하고 있다 전체적으로 보면 교사 선발을 위한 표준화 시험 체제와 교사 교육기관에 대한 인증체제는 이 모든 과정을 통제할 수 있는 정부의 권위를 필요로 한다 그리고 이런 과정은 교직 및 교사 교육 개혁에 대해 중앙정부의 권한을 정당화 할 수 있도록 허락함과 동시에 감시체제를 구축할 수 있게끔 도와준다(Delandshere amp Petrosky 2004 Labaree 1992b) 이런 식의 표준화를 통한 중앙정부의 권한이 계속 될수록 교직의 전문성 담론은 교직의 탈전문화 탈기술화 담론을 촉진하는 요인이 된다 다음으로 이론적 측면에서 연구의 경향을 분석하면 한국을 포함한 많은 나라의 연구자들은 전문성 혹은 전문화라는 용어를 중심으로 교원의 지원 및 자질을 신장시키는 방안에 대해 고민하는 규범적 접근에 초점을 맞추고 있다(김옥예 2006 김혜숙 2003 박선형 2005 송광용 2001 오영수 2000 정영수 1997 한명희 1997 Hargreaves 2000) 규범적 접근에서는 전문직 전문성 전문화와 같은 주요 용어 자체에 근본적인 의문을 제기하지 않고 주요 용어를 다양한 내용으로 개념화 혹은 재개념화하여 전문직으로서 교직의 직업 성격을 규명하고 교직의 사회적 지위와 교사의 수업 능력을 높이는 데 초점을 맞추고 있다 그러나 이데올로기 비판적 입장을 취하는 연구자들은 교직 개혁의 주요 용어인 전문직 전문성 전문화의 개념은 본질적으로 아주 애매하며(Perkin 1983 12) 혼란스럽고(박선형 2005 93 허병기 1994 49) 제한된 의미로 사용되지 않으며(조석훈 1998 423) 이념적인 성격이 아주 강하고(Ginsburg 1996) 그 자체로 모순적인(Chincotta 1992) 내용을 많이 포함하고 있다고 분석한다 이러한 맥락에서 한국에서 교직의 전문성 및 전문화와 관련된 핵심 용어에 대한 근원적인 접근과 핵심 용어의 적용 사례에 대한 비판적 성찰은 박선형(2005) 조석훈(1998) 허병기(1994)의 논문에서 부분적으로 확인되고 있을 뿐이다 박선형(2005)은 전문성 개념이 한국에서 혼란스럽게 사용되는 이유를 밝히고 있지만 그의 논의 핵심은 기능주의적 입장의 교원전문성을 비판하면서도 인지 과학적 학습 원리에 입각한 교원전문성 개발로 귀결된다 조석훈(1998)은 교육의 전문성에 대한 재해석을 통해 교육의 전문성 개념이 지니고 있는 명시적 내지 묵지적 정의를 다양하게 언급하면서 교육전문성이 지니고 있는 전통적 기능주의적 해석방식에 문제를 제기한다

교사 전문성 담론의 특징

가 이중운동으로서 교사 전문성 담론 교사 전문성 담론은 교사들 스스로 전문가로서 자율성을 가지고 생애에 걸쳐 전문성을 신장해 나가는 운동으로서 자기 조정적 전문성 형성 원리와 교육의 질 관리 차원에서 공적으로 전문성을 통제하는 전문성 보호(Proof) 원리가 동시에 영향을 미치는 이중운동의 성격을 갖는다 달리 말해 교원인사행정제도의 맥락에서 학교교육을 담당할 사람을 어떻게 확보하고 교육할 것이며 이러한 사람들의 전문성과 자율성을 신장하기 위한 지원체계를 어떻게 확보할 것인가에 대해 제


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도적 통제와 관리의 과정을 거치는 것은 너무도 당연하다 하지만 제도적 통제와 관리의 과정은 교원의 신분과 자격을 어떻게 관리할 것이며 수요를 예측하고 그에 맞게 공급계획을 세우며 교원을 어떻게 양성하고 어떻게 임용할 것인지에 국한되며 교육활동의 주체가 되어 교육활동에 전념할 수 있도록 도와주고 자질을 향상시키며 교육활동에 의욕을 느끼는 것은 자원(역량)을 소유하고 자율성을 가지며 네트워크를 만들어 집단적인 성장을 하는 교사들의 자율적인 몫으로 남는 것이다 역사 속에서 교사의 전문성에 대한 지배적 담론은 통제 중심이나 자율성 중심이냐 하는 문제를 놓고 주기적으로 충돌해 왔다 개입을 우선으로 하는 입장은 공교육에 대한 국가의 책임성을 높여야 한다는 측면에서 표준화 운동으로 발전했지만 동시에 파시즘 국가주의에 같이 특정 정권이 교육을 이데올로기의 수단으로 악용하는 결과를 가져오기도 했다 반대로 교사의 자율성을 강조하는 전문성 담론은 학생의 삶의 맥락 교사가 교육과정수업평가를 일체화하는 주체로서 자율성과 전문성이 강조되어야 한다는 흐름과 함께 시장원리에 기반 해 학부모학생과 교사를 소비자와 공급자라는 틀로 구분하고 교사의 전문성을 자기계발의 체제에 편입시켜 학부모로 하여금 학교 교사를 물건을 구매하듯 평가하고 소비하는 담론을 확산시켰다 따라서 통제와 자율성의 문제는 통제와 자율성이라는 그 자체의 성질이라기보다는 통제와 자율성의 원리를 실현하는 맥락의 성질에 가깝다 달리 말해 통제와 자율성이라는 개념만으로 교사 전문성 담론을 설명하는 데 한계가 있으며 어느 하나가 절대적이라고 말할 수 없다 이러한 교사 전문성 담론의 이중운동으로서의 특성은 역사적 맥락에서 경향성과 속도라는 변수를 통해서 분석할 때 자율성과 통제라는 두 원리의 본질적 자체적 성질이 어떻게 달라졌는가를 파악할 수 있다 여기에 더해 자유 또한 규제개입통제를 통해 구현된다는 것도 교사 전문성 담론이 갖는 이중운동으로서의 특성이다 교사 전문성 담론의 특성을 이중운동의 맥락에서 파악한다는 것은 교사 전문성 담론의 내부와 외부 그리고 경향성과 속도 변화방향과 변화의 메커니즘을 종합적으로 검토한다는 것을 의미한다

외부 내부

전문성 담론의 방향 속도 정도

전문성 담론의 변화 변화의 메커니즘

[표-8] 교사 전문성의 내부와 외부

교사 전문성 담론의 방향은 사회로부터 주어진다 그러나 전문성 담론의 변화가 외부로부터 주어진다고 해서 전문성 담론을 내부에서 조정할 수 없음을 의미하는 것은 아니다 주어진 전문성 담론의 변화에 대한 속도와 정도를 조정하는 것은 교육내부에서 일어난다 달리 말해 도전은 외부로부터 전체에 주어지지만 대응은 이 담론 속에 있는 상이한 주체들 집합적 주체들을 통해 다르게 나타나게 된다


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나 담론의 다층성multiple discourses

교사 전문성 담론은 여러 가지 담론들과 밀접하게 엮여 있다(interconneted) 따라서 교사 전문성 담론을 파악하기 위해서는 교육 내재적인 접근과 함께 정치경제적 지배담론과 결합한 교육학의 지배담론이 동시에 고려되어야 한다 우리는 관습적으로 교육사 또는 교사 전문성 담론의 형성과 변화를 교육학 내재적 접근으로 접근하면서 학생들의 전인적 성장을 위한 교육의 실현을 위한 교사의 역할에 초점을 맞추곤 한다 그러나 교사 전문성 담론은 순수하게 교육학적이지 않으며 많은 교육학 담론은 사실 교육과 관련 있다기보다는 정치적인 이야기이기도 하다 전두환 정권과 같은 군사독재정권도 교육담론에서는 책무성 단위학교 책임경영제 교과서 완전 자유발행제 학생자치 교복 및 두발 자유화와 같은 진보적 의제를 채택하기도 하며 상대적으로 진보적 정권도 국가에 대한 책무성이 아닌 학생과 학부모의 책무성을 강조하면서 시장논리를 앞세운 소비자 중심 담론을 채택하기도 한다 한편으로 자유주의적 통치성을 구현하며 자유학기제 등을 실시한 박근혜 정권의 경우 교과서 정책은 정치적 담론과 강하게 연결되어 국정화를 추구하기도 한다 정권의 지배적 담론에 순응만 하는 것 같은 교사들은 단체를 이용하여 개혁을 좌절시키거나 학교라는 느슨한 결합조직의 특성을 활용하여 개혁을 형해화시키기도 한다 따라서 교사 전문성 담론의 올바른 파악을 위해서는 이러한 복합적 맥락에 고려되어야 한다 다 욕망의 배치assemblages of desire와 분할성segmentarity

교사 전문성 담론은 교직에 종사하기를 희망하는 교원을 선발하여 교육의 질을 높이기 위해 이들을 관리하는 전 과정을 포괄한다는 의미에서 어느 하나도 독립적으로 다룰 수 없는 밀접한 상호관련성을 가진 총체적 체계를 형성하고 있다 그런데 교사 전문성 담론의 체계는 합리적이며 이성적으로만 작동하는 것이 아니라 수많은 욕망의 배치들assemblages of desire로 인해 감정적이고 또 분할segmentarity되어 있다 달리 말해 교사 전문성 담론은 언제나 틈이 있게 마련이다

나가며

교사 전문성 담론은 당위적인 수준에서 교사가 전문가이고 전문가가 되어야 한다는 차원의 논의를 넘어 전문가가 어떻게 길러지는가에 대한 전문성 개발 담론으로 변화하였다 이러한 변화는 교사의 직무 특성이 학생과의 직접적인 상호 작용을 통해 교육활동을 수행한다는 측면과 연결된다 한 명의 교사는 고립된 학교 교실 속에서 여러 명의 학생들을 혼자서 가르친다 승진의 기회가 지극히 제한된 교직의 특성 속에서 한 교사가 30년 이상 학생을 교육한다고 가정하면 미래를 살아가야 할 학생의 삶에 미치는 교사의 영향력이 얼마나 큰지 짐작할 수 있다 이러한 맥락에서 교사는 모두가 자신의 교육철학과 신념 비전을 가지고 교육활동에 임한다 따라서 학생을 가장 잘 아는 이는 교사이며 교사가 자기 학생에 대한 판단과 결정을 내릴 수 있는 재량권이 중요하다 이를 위해 교사는 지속적인 학습을 통해 자신을 계발해야 한다 교육은 변화를 전제로 하며 이들이 교육하는 대상은 미래를 살아가는 아이들이기 때문이다 이러한 측면에서 교사는 전문가가 되어야 한다 그러나 한국의 교육개혁에 사용되는 전문성 혹은 전문화라는 용어는 한국 사회가 직면했던 사회 정치적 상황에서 교직을 통제하려는 관료 집단에 의해 의도적으로 사용되었던 것 이상의 의


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미를 찾기 어렵다 특히 교사 자율성 개념이 교원의 전문성을 구성하는 핵심 요인임에도 상대적으로 강조되지 못했다 교사의 자율성은 교실 수업에서 교사가 가르치는 지식과 가르치는 방법에 대해 이견이 있을 때 교사만이 가정할 독특한 권한이라고 할 수 있는데 한국의 교육개혁안에는 교사 자율성을 구성하는 내용이 전문성 이념의 구성을 지지할 정도로 충분히 구체적이지 못하다 정부에서 발행된 개혁안을 보면 교사의 교권 보장(대통령교육정책자문회의1992) 자율 출퇴근제(대통령자문교육개혁위원회1995) 교원의 자주성과 개혁적 성향을 북돋는 정책적 배려(대통령자문 새교육공동체 위원회2000) 등을 제시하면서 추상적인 수준에서 자율성으로 연결될 수 있는 아이디어를 언급하고 있다 그런데 중앙정부가 교육과정 구성 교과서 제작 학생 평가까지 장악하고 있는 한국적 상황을 고려할 때 앞서 언급한 자유성의 개념이 설 자리는 없다 한편으로 교사를 주요 교육정책 결정 과정에 참여하는 식으로의 논의가 정부의 개혁안에 나타나는데 이는 현장 교사의 경험과 지식을 존중하는 차원에서의 교사의 의견을 듣고자 하는 교사에 대한 존중이라고 볼 수 있다 결과적으로 정부차원의 교육개혁안은 교사 자율성의 개념에 대해 분명한 입장을 밝히지 않고 있다 또한 전문성 담론의 핵심이 되는 동료성에 대한 논의가 부족하다 최근 자율성과 동료성을 동시에 강조하는 여러 가지 전문성 논의가 활성화되는 것은 의미 있는 접근이라고 본다


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교육자치 시대의 교사- 교사 전문성의 새로운 지평 -

윤상혁 | 국가교육회의

미래교육체제 수립을 위한 교육계 공동 선언1)

지난 100년 동안 우리 교육은 독립운동의 역사이자 민주주의 발전의 역사이며 세계인이 부러워할 만

큼 최단기간에 잘 사는 나라를 만든 국민의 역사이다 일제식민지와 전쟁의 폐허 그리고 분단국가라는 어

려움 속에서도 세계 속에 우뚝 선 대한민국을 만든 것은 우리 국민의 저력이며 그 힘의 원천은 바로

교육이었음이 분명하다

그러나 산업화 과정에서 급격하게 성장하며 굳어진 우리 교육은 중앙집중적 권력의 과도한 하향식 개입

교육의 시장화와 사적 영역화를 비롯하여 지나친 경쟁주의 획일적 서열화와 학벌주의 심화 계층 간 지역

간 불균형 등의 문제를 안게 되었다 이로 인해 교육을 둘러싼 사회적 불신과 갈등이 자못 심각한 상황에 이르

렀다

(중략)

바야흐로 우리 앞에 펼쳐지고 있는 평화의 시대를 맞으며 오늘 우리는 lsquo국민이 지킨 역사 국민이 이

끌 나라rsquo 31운동의 정신을 계승하고 평화와 번영의 새로운 100년 새 시대를 열어나가는데 함께 힘

을 모을 것을 다음과 같이 선언한다

하나

31운동을 계승한 우리 헌법 제31조1항 lsquo모든 국민은 능력에 따라 균등하게 교육을 받은 권리를

가진다rsquo를 실현하고 모든 학습자가 자주적 생활능력을 함양하고 민주시민으로 성장하며 삶 속

에서 자기실현을 잘 해 나갈 수 있도록 하는 교육체제 수립을 위해 다 같이 협력한다

하나

우리는 진정한 이해와 공감을 바탕으로 시민과 함께 사회적 합의를 거쳐 희망찬 내일을 만들어 갈

미래교육의 비전과 체제를 수립하고 평화시대에 걸맞은 공존의 교육을 위해 다 같이 협력한다

하나

우리는 정권차원을 넘어서 시민사회와 교육자치의 바탕 위에 협력과 협치를 통해 미래교육체제를

구현할 국가교육위원회 설립의 필요성에 공감하며 이를 위해 다 같이 협력한다

- lt31운동 100주년 맞이 새로운 100년을 준비하는

미래교육체제 수립을 위한 교육계 공동 선언gt 중에서

1) 선언에 참여한 기관 및 단체는 다음과 같다 국회교육희망포럼 국가교육회의 교육부 전국시도교육감협의회 한국교원단체총연합회 전국교직원노동조합 한국대학교육협의회 한국전문대학교육협의회


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2019 대한민국 교육자치 콘퍼런스 자유토론 교육자치 시대의 교사 :...

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