저 시-비 리- 경 지 2.0 한민

는 아래 조건 르는 경 에 한하여 게

l 저 물 복제, 포, 전송, 전시, 공연 송할 수 습니다.

다 과 같 조건 라야 합니다:

l 하는, 저 물 나 포 경 , 저 물에 적 된 허락조건 명확하게 나타내어야 합니다.

l 저 터 허가를 면 러한 조건들 적 되지 않습니다.

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것 허락규약(Legal Code) 해하 쉽게 약한 것 니다.

Disclaimer

저 시. 하는 원저 를 시하여야 합니다.

비 리. 하는 저 물 리 목적 할 수 없습니다.

경 지. 하는 저 물 개 , 형 또는 가공할 수 없습니다.

석 사 학 위 논 문

교사의 음악교수효능감이

유아의 사회정서행동에 미치는 영향

:교사-유아의 애착 매개효과

The effect of teacher’s music teaching efficacy

on young children’s social-emotional behaviors

: By mediating teacher-young children's attachment

숙명여자대학교 원격대학원

영·유아교육전공

이 슬 기

석 사 학 위 논 문

교사의 음악교수효능감이

유아의 사회정서행동에 미치는 영향

:교사-유아의 애착 매개효과

The effect of teacher’s music teaching efficacy

on young children’s social-emotional behaviors

: By mediating teacher-young children's attachment

숙명여자대학교 원격대학원

영·유아교육전공

이 슬 기

석 사 학 위 논 문

교사의 음악교수효능감이

유아의 사회정서행동에 미치는 영향

:교사-유아의 애착 매개효과

The effect of teacher’s music teaching efficacy

on young children’s social-emotional behaviors

: By mediating teacher-young children's attachment

지도교수 심 숙 영

이 논문을 유아교육학 석사학위 논문으로 제출함

2013년 6월

숙명여자대학교 원격대학원

영·유아교육전공

이 슬 기

이슬기의 유아교육학 석사학위 청구 논문을 인준함

교사의 음악교수효능감이

유아의 사회정서행동에 미치는 영향

:교사-유아의 애착 매개효과

The effect of teacher’s music teaching efficacy

on young children’s social-emotional behaviors

: By mediating teacher-young children's attachment

2013년 6월

심사위원장 교수(인)

위 원 교수(인)

위 원 교수(인)

숙명여자대학교 원격대학원

i

목 차

목 차 ·······································································································ⅰ

표 목 차 ······································································································ⅳ

그림목차 ······································································································ⅴ

국문요약 ······································································································ⅵ

I. 서론 ·································································································1

1. 연구의 필요성 및 목적 ····································································1

2. 연구문제 ······························································································7

3. 용어정의 ······························································································8

II. 이론적 배경 ···············································································10

A. 유아의 사회정서행동 ···························································10

1. 사회정서행동의 개념 ······························································10

2. 사회정서행동의 유형 ····································································12

3. 사회정서행동의 관련 변인 ··························································14

1) 개인 변인 ··················································································14

2) 교사 변인 ··················································································15

ii

B. 교수 효능감 ···········································································18

1. 교수 효능감의 개념과 중요성 ····················································18

2. 음악교수 효능감의 개념과 중요성 ············································22

C. 유아의 사회정서행동과 교사의 음악교수 효능감의 관

련 선행연구 분석 ·································································24

III. 연구방법 ··················································································29

1. 연구대상 ····························································································29

2. 연구도구 ····························································································31

3. 연구절차 ····························································································35

4. 자료 분석 ··························································································35

IV. 연구결과 ····················································································37

1. 측정변인간의 관련성 ······································································37

2. 교사-유아의 애착, 교사의 음악교수 효능감, 유아의 사회정서

행동에 대한 구조모형 분석 ·························································40

1) 측정모형의 적합도 추정 결과 ················································41

2) 구조모형의 적합도 분석 ··························································43

3) 교사-유아의 애착, 교사의 음악교수 효능감, 유아의 사회

iii

정서행동 간의 경로분석 ·························································45

4) 교사-유아의 애착, 교사의 음악교수 효능감, 유아의 사회

정서행동 간의 매개효과 ·························································46

V. 논의 및 결론 ·············································································48

참고문헌 ·······································································································53

부 록<설문지> ·····················································································66

ABSTRACT ································································································76

iv

<표 목 차>

<표 1> 효능감이 높은 교사와 효능감이 낮은 교사의 차이 ··········· 20

<표 2> 연구대상자의 일반적 특성 ·······················································30

<표 3> 사회정서행동에 대한 측정도구 문항 ···································32

<표 4> 음악교수효능감에 대한 측정도구 문항 ·································33

<표 5> 애착에 대한 측정도구 문항 ·····················································34

<표 6> 측정변인간의 기술통계량과 상관관계 ···································38

<표 7> 측정모형의 적합도 추정결과 ···················································41

<표 8> 측정모형의 적합도 ·····································································42

<표 9> 가설모형의 적합도 ·····································································44

<표 10> 연구모형의 경로계수 ·······························································45

<표 11> 연구모형에 대한 직 · 간접효과 ··········································47

v

<그 림 목 차>

<그림 1> 연구모형 ·····················································································7

<그림 2> 요인 부하량 ·············································································42

<그림 3> 유아교사의 음악교수 효능감, 교사-유아의 애착, 유아의

사회정서 행동에 대한 가설 모형 ·····································43

<그림 4> 연구모형의 경로 ·····································································46

vi

국 문 요 약

본 연구는 만3세~ 5세 유아교사의 음악교수 효능감과 유아의 사

회정서행동의 관계에 대한 연구로 본 연구의 목적은 교사- 유아의

애착, 음악교수 효능감, 유아의 사회정서행동의 관련성을 알아보고,

교사의 음악교수 효능감을 통해 교사와 유아의 애착이 유아의 사회

정서행동에 미치는 영향에 대해 알아보고자 한다. 이를 위한 구체적

인 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 교사와 유아의 애착, 음악교수 효능감이 유아의 사회정서

행동에 영향을 미치는가?

둘째, 교사의 음악교수 효능감을 통해 교사와 유아의 애착이

유아의 사회정서행동에 영향을 미치는가?

본 연구의 대상은 서울, 경기지역의 유치원과 어린이집에 근무

하는 만 3세, 만 4세, 만 5세 담임교사와 해당 반 유아들로, 총 300

명에게 설문조사를 실시하여 총 262부의 자료를 최종분석 자료로

사용하였다. 설문지의 신뢰도는 Cronbach’s α 계수를 산출하였다.

본 연구에서 사용되는 자료들은 SPSS WIN 18.0과 AMOS 18.0

을 이용하여 통계 처리하였다. 교사의 특성변인을 알아보기 위하여

빈도분석, 기술통계분석을 실시하였다. 또한 교사- 유아의 애착, 음

악교수 효능감, 유아의 사회정서행동의 관계를 알아보고자 상관관계

분석을 실시하였다. 마지막으로 교사- 유아의 애착과 유아의 사회정

vii

서행동에 유아교사의 음악교수 효능감의 매개효과를 분석하기 위해

AMOS 18.0을 이용하여 구조모형을 분석하였다.

본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다.

첫째, 교사와 유아의 애착형성이 높을수록 유아교사의 음악교수

효능감이 높아지고, 유아의 부정적 사회정서행동은 낮아지는 것으로

나타났다. 또한 음악교수효능감이 높을수록 유아의 부정적 사회정서

행동 또한 낮아지는 것으로 나타났다.

둘째, 교사-유아의 애착이 교사의 음악교수 효능감을 매개로 하

여 유아의 사회정서행동에 이르는 경로를 살펴 본 결과, 교사- 유아

의 애착이 교사의 음악교수 효능감을 매개로 유아의 사회정서 행동

에 간접적, 직접적으로 영향을 미치는 것으로 나타났다.

본 연구는 지금까지 연구에서는 국내 연구에서 이루어지지 않은

교사-유아의 애착이 교사의 음악교수 효능감을 매개로 하여 유아의

사회정서행동에 이르는 경로에 대해 구조방정식 모형을 통하여 확

인하였다는 데에 의의가 있다. 또한 교사의 음악교수 효능감의 중요

성과 매개효과를 확인한 본 연구는 후속연구에 많은 시사점을 줄

수 있을 것이다. 이를 통해 교사- 유아 애착, 음악교수 효능감의 중

요성을 알고 교육함으로 유아들에게 긍정적인 사회발달을 할 수 있

도록 실제적인 도움을 줄 수 있을 것이라 기대한다.

1

I. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

유아는 주변 환경에서 만나는 사람들과 사회적 관계를 가지며

성장하는 존재이다. 이러한 사회적 과정 속에서 유아의 사회성이 발

달한다(유호순, 홍순정, 1995). 유아의 사회성이란 유아가 사회 속에

서 다른 사람과 효율적인 인간관계를 맺으며 살아갈 수 있는 능력

을 의미하는데 이러한 사회성은 유아가 생활하는 곳에서 타인과의

상호작용, 사회적 경험과 지식의 학습활동을 통해 자기중심적 사고

를 감소시켜 주고, 여러 가지 물체와의 접촉은 이러한 사회적 상호

작용의 증진 기회를 더욱 갖게 할 수 있다(조의선, 2011).

유아의 사회성은 유아가 점점 성장 할수록 더욱 발달하게 되며

이는 유아가 종래의 자기중심적 사고에서 탈피하여 자기 자신 뿐만

아니라 자신을 둘러싸고 있는 외부의 사람, 사건에 더욱 관심을 가

짐으로써 생기게 된다(안영진, 1993). 유아기는 사람과 사회관계에

대한 개념이 발달하기 시작하는 시기로 유아를 바람직한 사회의 한

구성원으로 양육하는 일은 교육에 있어서 중요한 문제로 나타나고

있다. 따라서 현대사회는 유아의 사회, 정서적 발달, 즉 유아가 자신

을 이해하여 정서를 조절하고 타인과의 관계를 건전하게 형성할 수

있는지 여부는 유아기 발달의 핵심이라고 할 수 있다(이원영, 2006).

사회적 관계망이 점차 넓어지는 취학 전 유아기에 가정 이외의

중요한 미시체계인 유아교육기관의 질적인 측면에 대해 다양한 연

2

구가 행하여지고 있다(여연승, 2003). 유아교육의 질적인 측면 중 특

히 유아교사는 유아가 가족 이외에 대하는 최초의 성인으로서, 교사

에 대한 동일시를 통해 유아의 발달을 촉진하는 중요한 역할을 담

당한다는 점에서 이에 대한 관심이 증가하고 있다. 또한 유아가 가

정의 어머니뿐만 아니라 유아교육 관련시설의 교사와 일정 시간 머

무르는 시간이 점차 증가함에 따라 유아의 관련시설에서의 생활은

어머니와의 애착뿐만 아니라 교사와의 관계에서도 많은 영향을 받

을 것으로 예측됨으로써 교사와의 관계는 보다 중요시 되고 있으며

(손혜숙, 1998), 유아기는 환경의 영향을 가장 크게 받는 시기이기

때문에 유아 교육 기관에서 교사의 역할은 절대적이라고 할 수 있

다(김순남, 2000).

김규수(2003)는 유아의 가정환경 다음으로 접하는 사회적 환경

은 유아교육기관으로 교사와의 상호작용을 통해서도 유아의 사회성

은 발달 한다고 하였으며 교사가 유아의 활동에 능동적으로 참여하

고 지도하는 경우 유아의 사회적, 정서적 적응력을 높이는데 매우

큰 효과가 있다고 하였다. 또한 교사가 민주적일 경우 유아들이 훨

씬 융통성 있고 활동에 흥미를 가지고 참여하며 감정을 보다 자유

롭게 표현한다고 하였다. 따라서 교사와 긍정적인 상호작용을 하고

교사의 지지를 받으면서 친밀한 관계를 형성한 유아는 보육기관에

적응능력이 높고 사회적 유능감도 높은 것으로 나타났다(여연승,

2003; 정경아, 2003).

교사는 유아에게 애착대상으로 중요한 의미를 가지고 있는데,

애착이론의 관계성의 근거를 살펴보면, 애착이론은 대인 간 유대를

인간의 일차적인 욕구로 규정하고 있으며, 이러한 욕구에 대해 부정

적으로 대처하는 것은 곧 인간에게 심리적 행동적인 문제를 초래할

3

수 있다고 전제하며, 애착이론은 건강하게 발달하는 유아에게 찾아

볼 수 있는 활동을 애착과 우호관계 추구와 탐색과 자발적 개별화

라고 하는 두 가지 경향성을 가지고 있다고 보았다. 또한 교사와 안

정적인 애착관계를 형성한 유아들은 그렇지 못한 유아들보다 더 사

교적이고, 좀 더 복잡한 놀이에 참여하되, 좀 더 융통성 있는 행동

을 보인다는 것을 발견하였으며, 교사와 정서적으로 안정된 관계를

형성한 유아는 또래와의 관계에서 보다 유능하다고 하였다(Howes

& Hamilton, 1992; Howes & Matheson, 1992; Howes, Howes &

Matheson; 1994).

많은 연구들에서 교사와 안정된 애착형성이 유아의 적응(오재

연, 2005; 이명주, 유연옥, 2011)및 또래관계(한희정, 2006; Howes &

Hamilton, 1993)를 비롯하여 자기효능감(홍계옥, 2006), 사회 정서적

행동(신지연, 2004)과 사회적 능력(이상은, 신건호, 2003; 홍계옥,

2007)및 친사회성(손혜숙, 2000)과 교사와의 관계(정은경, 2011;

Howes & Hamilton, 1992; Pianta, 1999)에 긍정적 영향을 미친다는

것을 알 수 있다.

보육시설에서 영유아의 사회적 유능성과 보육교사의 애착과의

관계를 밝힌 연구들을 살펴보면, 보육교사와 어떤 애착관계를 맺느

냐에 따라 영유아의 사회성 발달이 달라지며, 어머니와의 애착과는

독립적으로 형성된 보육교사와의 애착관계는 어머니와의 불안정 애

착에서 오는 발달의 부정적 영향을 보상할 수 있을 것이라 제안하

였다(장경미, 2008).

유아의 사회 정서적 발달을 위한 다양한 방법적 연구가 이루어

지는데 이러한 방법의 하나로 유아와 밀접한 관련을 맺고 있는 음

악을 사용하는 방법에 대한 관심이 높아지고 있다(송지연, 2002). 유

4

아의 정서 발달에 토대가 되는 것은 영유아기 때 주변 환경으로부

터 영향을 받아 이루어진 정서적 경험이다. 따라서 풍부한 정서적

경험을 할 수 있는 유아의 환경은 매우 중요하다고 할 수 있다. 이

처럼 풍부한 정서적 경험을 주는 환경의 중요성이 강조되고 있는데,

이러한 환경 중에서 가장 인간의 마음을 안정시키고 정서를 심어주

는 것은 음악이라고 한다(이원영, 1996).

음악은 사회적 행동(Gaston, 1968)이며 그룹 속에서 다른 사람

과 관련된 경험(Sears, 1968)이다. 즉 음악은 개인이 타인과의 교류

를 통한 방법으로 사용하여 자연스럽게 타인과의 관계형성이 이루

어지도록 한다. 그리고 음악활동을 통해 이루어지는 다른 사람과의

안전한 음악적 관계 속에서 행동에 대한 적절한 피드백과 강화를

통해 대인간 행동에 대한 교훈을 받음으로써 사회성 발달에 도움을

준다(송지연, 2002).

선행연구들 결과에 의하면 음악활동은 영유아의 사회 정서 적

발달에 긍정적 영향을 미친다는 것을 알 수 있다(남옥선, 2007; 김경

희, 1999; 송지연, 2002 등의 다수 연구). 예를 들어 임혜정(2004)은

유아기는 음악발달의 결정적 시기이며, 이 시기의 음악적 경험은 이

후의 음악적 발달 뿐 만 아니라, 유아의 사회, 신체, 인지, 정서, 언

어, 음악, 창의성 발달과 같은 다양한 측면의 발달을 촉진 한다고

보고함으로써 유아음악교육과 음악환경의 중요성을 주장하였다. 따

라서 유아가 음악을 통해 스스로 다양한 감정을 경험하도록 계획적

이고 체계적인 교육활동의 장을 만들어 주어야 하고 유아기의 음악

교육이 충실히 이루어지기 위해서는 적합한 물리적 환경, 유아음악

에 적절한 교육과정, 교사의 질에 대한 고려가 필요한데, 그 중 가

장 중요하게 다루어져야 할 요인은 교사이다. 다른 연령의 학습자

5

보다 교사의 영향을 가장 많이 받게 되는 유아들에게 교사의 역할

은 더욱 중요하다(송지연, 2002).

유아음악교육에서 적절한 음악적 환경을 제공하기 위해서는 발

달에 적합한 환경, 적절한 교육과정 그리고 교사의 질에 대한 고려

가 필요한데, 그 중 가장 중요하게 작용하는 요인이 교사이다(함희

주, 1993). 교사는 교육의 질을 결정하는 가장 중요한 변인으로서 교

사는 학습자와 일차적으로 상호작용하는 존재로 교육의 질을 결정

하는데 가장 핵심적인 역할을 수행하게 된다(Mcnairy, 1989). 또한

모든 교사들은 유아와의 상호작용 등 교사의 판단과 계획, 그리고

유아와의 상호작용에서 반응도 달라진다(전인옥, 1996). 따라서 교사

가 교수행동에 대해 가지고 있는 신념, 즉 교사효능감은 자신의 교

육철학을 반영하는 교사-유아의 관계에 영향을 줄 수 있음을 보여

주고 있다(조의선, 2011).

이와 같이 교사의 교수행동에 영향을 주는 다양한 변인들 중에

학생의 학업성취와 가장 일관성 있고 지속적으로 영향을 미치는 교

사 변인은 교사의 효능감이다(Ashton, 1984). 교사효능감이 행동에

어떠한 영향을 미치는 지에 대한 연구를 살펴보면 교사효능감이 높

은 교사들은 교실상황 속에서 더욱 인간적으로 유아를 대하고 있고,

유아의 실수에 대해 체계적으로 대처해주며, 유아의 학업수행능력에

대해 긍정적인 동기유발을 할 수 있도록 하고 있었다고 하였다

(Woolfolk & Hoy, 1990). 또한 효능감이 높은 교사들은 교사가 유

아의 결과에 영향을 미치며 자신에게 그러한 능력이 있다고 믿는

반면, 효능감이 낮은 교사들은 자신이 유아의 결과에 영향을 미치지

못할 뿐 아니라 자신에게 그런 능력이 부족하다고 믿는다(조부경,

서소영, 2001).

6

교수효능감은 교사의 교수 실제와 유아의 수업에 중요한 영향

을 미치는 등 교사의 교수 실제와 많은 관련이 있다고 보고 있으며

(Ashton, 1985), 기관에서의 교사의 교육활동은 교사의 효능감의 따

라 유아에게 긍정적인 영향은 미친다. 교수효능감이 높을수록 교육

효과가 크듯이 음악교수효능감이 높은 교사일수록 음악교육에 대한

관심을 많이 갖고 접근 할 것 이며 또한 음악활동을 많이 함으로써

이러한 교사는 유아의 사회정서에 긍정적인 영향을 줄 것이다.

지금까지 유아사회정서행동과 교사의 애착에 관한 연구나 유아

교사의 교수효능감에 대한 연구가 많이 이루어졌지만 유아교사의

음악교수 효능감에 따른 유아의 사회정서행동에 관한 연구는 이루

어지지 않았다. 이에 본 연구는 유아교사의 음악교수 효능감, 교사

와 유아의 애착, 유아의 사회정서 행동의 관계에 대해 알아보고자

한다.

7

2. 연구문제

본 연구에서는 교사의 음악교수 효능감, 교사와 유아의 애착, 유

아의 사회정서행동의 관계에 대한 구체적인 연구문제는 다음과 같

다.

첫째, 교사와 유아의 애착, 음악교수 효능감이 유아의 사회정서

행동에 영향을 미치는가?

둘째, 교사의 음악교수 효능감을 통해 교사와 유아의 애착이

유아의 사회정서행동에 영향을 미치는가?

<그림 1> 연구모형

교사와의

애착

음악교수

효능감

사회정서

행동

8

3. 용어정의

1) 음악교수 효능감(Music teaching efficacy belief)

음악교수 효능감이란 음악 활동을 전개할 때 교사가 음악교수

상황을 극복하거나 음악교수 활동을 수행 할 수 있는 자신의 능력

을 인식하고 있는 정도를 말한다(방은영․ 박찬옥, 2005).

2) 사회정서행동(Social·Emotional Behavior)

변상아(2009)는 유아가 자신의 감정을 조절하고, 적절한 방법으

로 욕구를 표현하며 나아가 타인을 이해하고 타인과 긍정적인 관계

를 형성하고 유지하는 능력이라고 하였으며 김주연(2008)은 유아가

타인과의 상호작용에서 나타내는 행동 중 긍정적, 부정적인 영향을

미치는 행동과 표정 및 내면의 감정을 사회 ·정서적 행동이라고 정

의하였다.

3) 애착(Attachment)

Bowlby(1958)은 애착을 유아와 양육자간의 지속적인 정서적 유

대감이라고 정의하였으며, 이때 애착대상에게 편안함과 안정감을 느

낄 때 안정애착, 애착대상에게 의존과 거절에 대한 두려움, 경계심,

불안 등을 느끼는 상태를 불안정 애착이라고 하였다(김주연 2008).

장경미(2008)은 한 개인이 자신과 가장 가까운 사람에 대하여

9

느끼는 매우 강렬하고 지속적인 정서적, 감성적 유대관계를 뜻하는

것으로 정서적 유대는 영.유아와 양육자의 끊임없는 상호작용을 통

해 안전기반이 마련되고 이것이 내재화 되어 영·유아에게 애착으로

형성된다고 하였다.

10

II. 이론적 배경

A. 유아의 사회정서행동

1. 사회정서행동의 개념

사회·정서적 행동에 대한 정의는 학자마다 다양하며, 적응, 부

적응, 긍정적인 행동, 부정적인 행동, 친사회적 행동, 반사회적 행동

등 다양한 용어가 혼용되어 사용되어 왔다. 그러나 연구자들이 공통

적으로 전제하고 있는 점은 사회·정서적 행동이란 유아가 타인과 상

호작용하면서 나타내는 행동이며, 유아기에는 성인이나 또래에게 상

호작용과정 중에 적응과 부적응적인 행동이 함께 나타난다는 것이

다(기금심, 2004).

인간이 한 사회의 구성원으로 살아가려면 자신의 욕구와 환경

이 조화로운 관계를 맺어야 하며 이를 통해 원만한 사회생활을 유

지할 수 있게 된다. 또한 개인은 집단이 가지고 있는 가치와 성격,

문화 등을 습득하고 자신에게 알맞은 역할을 수행해 나가야 한다.

이러한 일련의 과정을 거치며 정서를 사회화 하는 것을 사회, 정서

적 행동이라고 보았으며(이민영,2010; Sear & Dowley, 1963: 권소

형, 2009 재인용), 변상아(2009)는 유아의 사회정서행동은 자신의 감

정을 조절하고 타인을 이해하며 타인과 조화로운 관계를 형성하고

유지하는 능력이라고 하였다.

연미희(1998)는 사회 정서적 행동이란 출생 후 자기가 속해 있

11

는 사회집단에서 구성원들과의 접촉과 경험을 통해 행동양식을 배

우며 그 집단이 요구하는 가치, 태도, 신념, 문화, 규범들을 알아가는

과정이다. 즉 다른 사람과의 관계에서 자신의 역할을 수행해가는 정

서의 사회화 과정이고 유아의 사회 정서적 발달은 모두 부모와의

관계 속에서 그 기본 틀이 형성되어서 사회 속으로 나아간다. 이때

유아의 정서적 안정은 이후 성격형성 및 사회발달에 많은 영향을

미칠 것이라고 하였으며 이영, 조연순(1991)은 사회 정서적 행동은

인간이 사회의 성숙한 일원으로서의 역할을 할 수 있게 하는 기본

행동으로 아동발달 이론을 기술하거나 소개하고 있는 많은 저서들

은 정서를 성격의 중요한 부분으로 보고, 성격과 사회성과의 구별을

특별히 하지 않는 채 같은 특성으로 규정하고 있다.

그러나 그 정의는 사회 정서적 행동이 문화권이 가지는 가치를

반영하는 것 국가 사회마다 달라 질 수 있고, 유아의 사회 정서적

행동 특성 및 영역에 대한 학자들의 견해차이, 연구 접근 방법의 차

이 때문에 다양하게 제시되고 있지만 공통적으로 사회 정서적 행동

은 출생 후 자기가 속해 있는 사회 집단 내에서 그 구성원들과의

상호접촉과 집단 내에서 허용되는 행동 양식을 통하여 그 집단의

가치, 문화, 규범들을 익혀 가며 다른 구성원들과의 관계에서 자신

의 위치를 찾아 그에 알맞은 역할을 수행해 가는 것이라 할 수 있

다(이정순, 2002).

사회 정서적 행동을 발달과정과 연관 지어 살펴보면 정서적 발

달은 보람있고 행복한 생활을 영위하고 사회성 발달의 기초가 된다.

정서란 분노, 공포, 환희와 같이 보다 분화된 기분 상태로서, 개인이

관여하고 있는 특정상황에서의 대인관계를 시작하고, 수정하고, 유

지하거나 종결짓는데 있어서 결정적인 역할 수행을 가능하게 한다

12

(오영희, 우수경, 전호숙, 2004).

2. 사회 정서 행동의 유형

유아의 사회 정서 행동에 대한 연구는 긍정적인 적응기제로 친

사회성을 부정적인 적응기제로 공격성과 고립- 위축행동을 세 가지

행동유형 중심으로 많이 다루어지고 있다(이정희, 2000; 임형아,

2004; 전효정, 2001). 이렇게 세 가지로 나누어진 행동유형에 대해

자세히 알아보면 우선 친사회적 행동이란 긍정적인 사회적 행동, 즉

도움주기, 나누어 갖기와 같이 사람들 사이의 우호관계를 촉진시키

거나 유지하는 행동을 말하며(김성희, 허혜경, 1998), 외적인 보상을

기대하지 않고 타인을 도와주는 자발적인 행동으로서 사회적으로

긍정적인 결과를 가져다주는 행동으로 볼 수 있다(전효정, 2001). 이

러한 친사회적인 행동은 어머니의 양육태도가 합리적이고 긍정적

일 때 나타나는 것으로 알려져 있으며(이정희, 2000), 공격성과 반대

되는 개념으로 타인을 돕는 모든 행위라고 할 수 있다(임형아,

2004).

공격적인 행동은 육체적으로나 심리적으로 타인에게 해를 끼치

는 결과를 가져오는 행동으로 이러한 공격행동은 나이가 어릴수록

신체적이고 언어적인 공격행동을 직접 표현하는 반면, 나이가 들수

록 신체적이기 보다는 언어적인 표현과 간접적인 표현을 한다고 보

고 있다. 이는 나이가 어릴수록 위협을 하는 것에 대해 흥분하고 공

격적으로 반응을 하기 때문이고 자신의 권리와 영역을 방해받지 않

기 위해서 공격적으로 행동을 하게 되고 이러한 공격행동은 유아의

13

집단행동 속에서 신체적 형태와 언어적인 형대로 표현되는 것이다

(임형아, 2004).

그리고 위축행동과 고립행동은 일종의 방어기제로서, 위축행동

은 일시적인 긴장에 의한 반응이 아닌 습관화되고 지속적인 행동으

로 대인관계에서 적당히 사회기술을 습득하였으나, 어떤 원인에 의

해 주변 환경과의 모든 접촉에서 움츠려들고 부모, 교사, 또래들과

적정한 관계를 유지하기 힘들며 매사 수동적이고 타인에게 무시당

하기 쉬운 행동으로 교사나 부모에 의해 수정 가능한 행동을 의미

하며, 고립행동은 자기의 열등감을 의식하였거나 다른 사람과의 접

촉을 피해 자기만의 세계로 들어가 현실의 억압에서 피하려는 행동

을 말하며 또래집단에 적응하지 못하고 남들과 어울리는 것을 피하

며 혼자 있기를 원하고, 타인으로부터 자신을 고의 적으로 단절하려

는 행동을 말한다(박옥영, 2011).

Briggs-Gowan과 Carter(2001)은 사회정서행동을 긍정행동, 부

정행동으로 분류 하였다. 긍정행동이란 자신 및 타인의 감정을 이해

하고 자신의 감정을 조절하여 타인과 조화로운 관계를 형성, 유지할

수 있는 능력을 나타내는 행동으로 순응, 주의집중, 모방 및 놀이,

동기, 감정이입, 친사회적 또래관계를 포함한다. 부정행동이란 가정

이나 기관에서 표출하는 부적응 행동 또는 타인에게 어려움을 주는

행동으로 활동·충동성, 공격성·반항성, 우울·위축, 일반적인 불안, 분

리불안, 새로운 것에 대한 거부로 구분한다.

최혜숙(1993)은 유아의 사회적 행동 유형을 친사회적 행동과 비

사회적 행동의 두 가지로 분류하였는데, 먼저 친사회적 행동으로는

협동, 경쟁, 관용, 사회적 인정에 대한 욕망, 동정, 공감각 이해, 의존

성, 우정, 이타심, 공격성, 말다툼, 괴롭히기 및 난폭한 행동, 우월성,

14

이기주의, 편견, 성 적대 등이 해당된다고 하였다.

김규수와 고정곤(2005)에 의하면 사회적 행동에는 적극적인 사

회적 행동과 소극적인 사회적 행동의 두 종류가 있는데, 적극적인

사회적 행동은 다른 사람과의 관계를 긍정적으로 유지하려는 협동,

경쟁, 동정심, 우정 등과 같은 행동이라고 하였다. 반면 소극적인 사

회적 행동은 사람과의 관계를 성공적으로 유지하지 못하는 행동유

형으로 공격성, 말다툼, 학대, 반항 등이라고 구분하였다.

3. 사회정서행동의 관련 변인

1) 개인 변인

(1) 성별

Fabes와 Eisenberg(1992)의 연구결과에 의하면 남아가 여아보

다 분노와 공격성을 표현하는 성향이 더 강하며 여아가 남아보다

적극적으로 자신의 감정을 표현하고 긍정적인 조절 전략을 사용하

며 사회적 능력이 더 뛰어나다고 하였다. 그리고 여아는 남아보다

더 자발적으로 순응하고 남아는 그 상황에 대해 순응하기보다는 무

시해 버리는 경향이 더 많다고 한다.

이진숙(2011)의 연구에서는 남아는 여아보다 자기중심성, 공격

성등 외제적 행동문제 수준이 높고, 사회적 위축 수준이 높았으며

일반적으로 여아보다는 남아의 공격성과 같은 반사회적 행동 수준

이 높으며(Parke & slaby, 1983), 여아는 대인관계에서 보다 친사회

15

적 이고 반사회적인 행동을 적게 보이는 경향이 있다(Cairns &

Cairns, 1994)고 보았다.

기금심(2004)과 도선자(2000)의 연구를 보면 유아의 성별에 따

른 유아의 사회정서행동 특성을 살펴본 결과, 친사회성의 경우 여아

가 남아보다 높은 것으로 나타났다. 또한 심숙영(2012)의 연구를 보

면 유아의 성별이 사회정서행동에 직접적인 영향을 미치는 것으로

나타났다.

(2) 연령

유아의 연령이 사회정서행동에 직접적인 영향을 미치는 것으로

나타났다. 즉, 유아의 연령이 어릴수록 문제행동을 더 자주 보이는

것으로 나타났으며(심숙영, 2012), 김민희(2010)는 사회․정서적 행

동 중 회피/분리 등 내면적 문제행동을 만 2세 집단이 만1세 집단보

다 많이 하는 것으로 나타났다. 놀이상호작용행동에서는 만1세 집단

이 혼자놀이, 공상/휴식과 같은 개별행동을 많이 하였으며, 만2세 집

단은 또래와 긍정적 상호작용을 더 많이 한다고 하였다.

홍혜란(2008)은 만 3세에 비해 5세의 유아에게 도움주기와 관련

하여 더 높은 사회화 전략을 사용하고 유아의 연령이 증가됨에 친

사회성과 정서능력이 발달됨을 나타냈다.

2) 교사 변인 (교사-유아 애착)

애착이란 특정인과 형성하는 능동적인 정서적 유대관계로, 상

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호작용적이며 지속적인 관계로써 두 사람간의 결속을 강화하는 것

이다. 따라서 애착이란 두 사람간의 결속을 강화하는 애정적 관계를

형성하는 것으로 지속성이 있는 유대관계 라고 볼 수 있으며(김선

정, 1998), 한 개인이 자신과 가장 가까운 사람에 대하여 느끼는 매

우 강렬하고 지속적인 정서적, 감성적 유대관계를 뜻하는 것으로 특

정한 개인에 대한 애정적 유대 관계를 의미한다(Bowlby, 1969; 오재

연, 2005, 장경미, 2008, 재인용).

Ainsworth(1978)는 애착이란 사람이나 동물이 자신과 다른 특

정한 개체사이에 형성하는 정서적 유대라고 정의하면서 이러한 유

대관계는 시간이나 공간을 넘어서 지속된다고 하였으며 Hay(1980)

는 이러한 애착의 개념들을 정리하여 특정인과의 애착을 알아볼 수

이 있는 몇가지 준거를 제시했는데 첫째, 보호본능을 일으켜 애착을

형성한 사람이 접근하도록 유도하고, 둘째, 애착을 형성한 사람에게

접촉하려는 행동이 나타나며, 셋째, 이러한 접촉, 접근추구의 행동은

상당기간 지속된다고 하였다.

이러한 애착을 정의하는 견해들을 종합해보면, 애착이란 특정

인과 형성하는 능동적인 정서적 유대관계로, 상호작용적이며 지속적

인 관계로써 두 사람간의 결속을 강화하는 것이라고 할 수 있다. 따

라서 애착이란 두 사람간의 결속을 강화하는 애정적 관계를 형성하

는 것으로 지속성이 있는 유대관계라고 볼 수 있다(김선정, 1998).

애착이론의 관점에서 교사-유아관계를 살펴보면, 교사와 유아의

안정된 관계 형성은 애착기능을 만족시킨다(Howes, Hamilton, 1992;

Pianta, 1992). 초기의 애착연구들은 주로 영아기의 아동을 대상으로

연구되어 주 양육자인 어머니와의 애정적 유대관계를 의미하고 중

17

요성을 밝히려고 했던 반면에 최근에는 애착의 개념을 전생애기적

인 관점을 보고, 애착의 대상도 다양하게 확장하고 있다(구선라,

1999; 신경숙, 2002, 재인용). 즉 이러한 애착이론의 관점은 부모-자

녀관계에서의 안정감 이상으로 교사-유아관계가 유아의 능력을 예

측하는데 중요하다는 것을 강조하고 있다. 특히 교사와의 친밀하고

안정된 관계는 환경에 대한 유아의 적극적인 탐색, 긍정적 정서, 다

른 사람과의 친사회적 행동을 증진시킨다. 반면에 교사와의 관계가

불안정한 관계를 가진 유아의 경우는 교사와의 접촉이 적고 분노를

자주 분출하며 , 교사와 또래와의 부정적인 관계를 형성하는 것으로

나타났다(Birch & Ladd, 1997; Howes & Hamilton, 1992; Sroufe,

1993).

실제로 유아교사도 어머니와 같이 유아에게 양육행동을 하고

유아의 애착대상이 될 수 있으며 유아들도 자신을 돌보는 교사의

역할을 부모와 같이 인식하게 되고 교사를 안정기저로 삼고 환경을

탐색하는 증 안정된 애착을 형성 할 수 있는 것으로 나타났다(구선

라, 1999). 즉 유아교육기관에서 교사-유아의 상호작용은 유아로 하

여금 제2의 애착대상으로 중요한 의의가 있다(신경숙, 2003).

교사의 온정적이고 애정적 유대관계는 유아의 긍정적인 정서와

태도를 조장할 수 있으며, 교사와의 개방적인 의사소통을 통해 유아

의 사회적응에 영향을 미친다는 것이다. 부모-자녀 애착이론의 관점

에서 교사와 친밀한 관계를 맺은 유아는 환경을 적극적인 탐색을

할 수 있는 안정된 정서를 가진다. 따라서 유아와 교사의 친밀하고

긍정적인 관계는 유아의 사회·정서적 행동에 긍정적인 영향을 미친

다(기금심, 2004).

18

B. 교사의 교수 효능감

1. 교사효능감의 개념과 중요성

교수효능감은 Bandura(1977)의 자기효능감 개념을 교직이라는

특수한 상황에 적용한 것이다. 교사는 학습자 발달에 매우 중요한

역할을 하며 교수효능감은 교수와 학습자간의 관계에 대한 교사의

신념이라 할 수 있으며(오영숙, 2011), Tshannen-Moran(1998) 은

교수효능감을 특정상황에서 특정한 교수과제를 성공적으로 수행하

기 위해 요구되는 행동을 실행하고 조직하는 능력에 대한 교사의

신념으로 정의 하였다.

Bandura는 학생들을 교수하고 학생들의 성취에 영향을 주는 교

사 능력에 대한 신념인 교사효능감이 교수효과를 나타내는 강력한

지표 중 하나라고 하였으며(김선영ㆍ이경옥,2005), Soodak과 Podell,

Hensom과 Kogan 그리고 Vacha-Hasswe 같은 심리학과 교육학 분

야의 연구자들은 일반적으로 반두라의 자아효능감 개념을 기초로

하여 교사효능감을 개념화하였다(김선영ㆍ이경옥,2005).

Ashton(1984)에 의하면 교사 효능감이란 교사가 학생의 수행에

영향을 미칠 수 있는 능력을 갖고 있다고 믿는 정도 이다. 또한 교

사 효능감에는 교수 효능감(teaching efficacy)와 개인적 교수 효능

감 (personal teaching efficacy)의 두 요소가 있음을 주장 하였다.

교수 효능감이란 교수- 학습관계에 관한 보다 일반화된 신념을 뜻

하고, 개인적 교수 효능감은 교사가 자신의 교수 능력에 과내 갖는

신념을 일컫는다. 교수 효능감과 개인적 효수 효능감 모두 교수 학

19

습간의 관련성에 대한교사 개인의 판단을 의미한다. 하지만 그 판단

의 대상이 되는 교수 행동의 범위가 교수 효능감에서는 일반적인

교사의 행동에 있는 반면 교수 효능감에서는 개인적 행동에 있다는

데 그 차이점이 있다(조은정, 1997).

유구종ㆍ강병재(2005)에 의하면 교사의 질은 교육의 질 자체이

며 이는 교사가 교육에 많은 영향을 미치고 있음을 의미하는 말이

고 Ashton은 교사 효능감이 교사의 노력이나 활동, 학습자에 대한

인내에 영향을 미친다고 했다(Schunk, 2006재인용).

Ashton(1984)이 제시한 효능감이 놓은 교사의 특징을 <표 1>

로 정리 하였는데 살펴보면, 효능감이 높은 교사는 학생들과 함께

생활하는 것을 의미 있고 중요한 일이라고 인식하고 자신이 학생의

학습에 영향을 미칠 수 있다고 생각하며, 학생들의 학업 성휘와 행

동에 대해 긍정적인 기대감을 갖고 있다고 하였다.

20

<표 1> 효능감이 높은 교사와 낮은 교사의 차이

구분 효능감이 높은 교사 효능감이 낮은 교사

개인적

성취감

학생들을 가르치는 일을 의미

있게 생각하며 자신이 학생의

학습에 긍정적 영향력을 갖고

있다고 생각한다.

가르치는 일에 좌절감을 느끼

며 용기를 잃는다.

학생의

성취에

대한

기대

학생이 진보하기를 기대하며,

학생들이 대부분 그의 기대를

만족시켜준다고 믿는다.

학생들의 실패를 예상하며 수

업에 대한 노력을 기울이지

않고 행동도 부정적이다.

학습에

대한

책임감

학생이 학습한 정도를 아는

것은 자신의 책임이며, 학생

들이 실패할 때는 보다 도움

이 될 만한 교수기술을 검토

한다.

학생의 학습정도는 학생에게

책임이 있고 가정환경, 능력,

태도 등에서 그 원인을 찾는

다.

목표획

득전략

자신과 학생들에게 알맞은 목

표를 수집하고 성취하기 위한

전략을 점검한다.

구체적인 목표가 부족하고 알

맞은 교수전략을 수립하지 않

는다.

긍정적

정서

자신과 학생들에게 긍정적으

로 생각한다.

학생을 가르치는 일에 실망과

부정적인 감정을 가지고 있

다.

학생통

제관

자신이 학생들의 학습에 대한

영향력을 갖고 있다고 확신한

다.

가르치는 일에 무력감을 느낀

다.

교사,

학생의

공통적

인

목표감

자신과 학생의 공통목표들을

성취하기 위해서 학생들의 목

표와 연대해서 참여한다고 느

낀다.

학생들의 목표와 관심은 자신

들과 반대에 있고, 서로 투쟁

적인 관계라고 생각한다.

민주적

의사

결정

수업 시 학생을 포함한다.

수업목표를 학생들에게 강제

적으로 부과하고 의사결정에

학생을 참여시키지 않는다.

출처: Ashton(1984), p. 29.

21

Gibson과Dembo(1985)의 연구에 의하면 교사효능감이 높은 교

사는 교수를 통해서 학습자에게 영향을 미칠 수 있다고 믿기 때문

에 학습자가 성공적인 수행을 못한다면 그것은 학생의 능력 부족

때문이 아니라 교사의 교수 방법이 부적절하기 때문이라고 생각하

여 학생의 학습이 성공적으로 이루어 질 때까지 다양한 교수 방법

을 시도한다고 하였다. 또한 효능감이 높은 교사는 학구적인 면에

더 초점을 두고 혁신적인 교수 기술을 많이 사용하였으며 질문 형

식을 더 많이 취하고 유아 스스로 해답을 이를 수 있도록 상호작용

했다고 한다. 반면 효능감이 낮은 교사는 학생들이 학습하는데 노력

을 덜 기울였고 학생이 실패하였을 때 포기했으며 학생의 대답을

기다리기 보다는 직접 답해 주었다. 또한 소그룹 지도를 하되 방해

가 되는 상황에서는 쉽게 좌절하고 교실 내에서 권의주의 적이며

엄격한 통제를 보였다고 한다.

전인옥(1996)은 교수 행위에 대한 자기 효능감이 높은 교사는

효능감이 낮은 교사보다 계획된 시간 활용을 보다 용이하고 융통성

있게 활용 할 뿐 아니라 집단에 속한 유아들이 독립적으로 작업할

수 있도록 지도해 주고 소집단화 된 유아들이 하는 질문에 잘 응답

해 주어 유아의 자기 효능감에 긍정적인 영향을 미치게 된다고 하

였으며, 이희진(2010)는 교수 효능감이 높은 교사는 학습자에게 적

절하고 다양한 교수방법을 탐색하는 것을 좋아하고 효과적인 교수

방법을 통하여 학습의 효율을 높여줌으로써 교사와 학습자와의 상

호작용이 활발하게 이루어진다고 볼 수 있다.

또한 높은 교수 효능감을 가진 교사는 교수방법의 탐색과 상황

에 적절한 교수법으로 교수 실제에 긍정적인 영향을 미친다는 것을

알 수 있고 하였으며 교수효능감이 높은 교사는 자신의 교육활동에

22

대해 가치를 느끼고 유아의 행동과 성취에 대해 긍정적인 기대를

갖는 경향이 있고 유아의 학습에 대해 강한 책임감을 느끼며, 특정

한 교육목표의 달성을 위해 다양한 교수법을 사용하려 하며, 유아의

의사결정과정에 민주방법으로 참여 시키려는 경향을 갖고 있다.

반면 교사효능감이 낮은 교사는 유아들을 가르치는 일에 대해

당혹감을 쉽게 느끼며, 유아들의 학습에 대한 실패를 우려하는 경향

이보다 강하다. 또한 이들 교사의 학습에 대한 책임은 전적으로 유

아에게 있는 것으로 보며, 교육목표에 따라 어떤 교수방법이 적절한

것인지에 대한 아이디어가 부족하다(안상미, 2002).

2. 음악교수 효능감의 개념과 중요성

교수효능감이 교사의 실제와 밀접한 관련을 가진다는 선행연구

들이 보고 되면서 음악교수 효능감은 음악활동을 전개할 때 교사가

음악교수 상황을 극복하거나 음악교수 활동을 수행 할 수 있는 자

신의 능력을 인식하고 있는 정도를 말하며(방은영, 박찬옥, 2005),

음악교수 효능감은 교사가 음악 학습에 영향을 미칠 수 있다고 보

는 음악교수 결과에 대한 기대와 교사 개인의 음악을 효과적으로

지도하는 능력에 대한 신념을 포함한다(황인주, 김은정, 2011).

조부경, 서소영(2001)은 음악교수 효능감은 자신이 실행하는 음

악활동에서 교사 자신이 음악교수 능력에 대한 자신감 및 결과에

대해 갖는 기대감과 음악을 효과적으로 지도할 수 있는가에 대한

신념으로 정의하고 있으며 이희진(2010)은 음악교수 효능감은 첫째,

음악에 대한 유아의 태도에 영향을 미칠 수 있는지에 대한 갖는 유

23

아 교사의 신념인 음악교수 결과 기대 둘째, 효과적인 유아음악교육

을 지도 할 수 있는지에 대해 갖는 자기 교수 능력에 대한 신념인

개인적 교수 효능감으로 구성되어 있다고 하였다.

고경나(2008)의 연구에서 음악교수 효능감이 높은 교사들은 유

아들에게 음악교육을 제공함에 있어 지도 횟수를 높여주고, 음률영

역에서 유아들이 놀이에 참여하도록 하는데 긍정적 영향을 미쳤으

나, 음악교수 효능감이 낮은 교사들은 교사 자신감 부족으로 인한

어려움을 겪고 있다고 하였으며 방은영, 박찬옥(2005)은 음악교수에

대한 교사 효능감이 낮은 교사는 음악교수에 대해 부정적인 태도를

형성하게 되고 결과적으로 자신의 교실에서 음악활동하기를 기피하

게 되며 음악활동을 실행하더라도 유아들에게 흥미를 유발시키거나

동기를 부여하는 것을 통해 능동적으로 음악활동을 진행하여 나가

는데 많은 한계점을 보이게 된다고 하였다.

음악교수 효능감과 교수의 실제와 관련된 연구 결과가 부족하

므로 타 교과의 교수효능감과 교수의 실제의 관련을 알아보면 특정

교과에 대한 교수효능감이 높은 교사는 교과활동을 적극적으로 자

신있게 이끌어 나가고, 학생들과의 긍정적인 상호작용과 그들의 발

달에 영향을 주었으나 교수효능감이 낮은 교사는 효능감이 높은 교

사보다 특정교과의 수행목적을 제대로 이루지 못하며 수동적인 모

습을 보인다(김은심, 박수미, 2003; 신은수, 2000; 정정희, 2001; 서소

영, 2001).

24

C. 유아의 사회정서 행동, 교사의 음악교수 효능감의

관련 선행연구 분석

1. 사회정서행동과 교사의 음악교수 효능감의 관계

유아의 사회정서 행동과 교사의 음악교수 효능감의 관계를 직접

적으로 연구된 자료가 없으므로 음악과 유아의 사회성의 관계, 음악

과 음악교수 효능감의 관계를 통해 유아사회정서행동과 교사의 음악

교수 효능감의 관계를 보도록 하겠다.

1) 음악과 유아의 사회정서행동

유아는 음악을 통해 타인과 적절한 상호관계를 형성할 수 있고

소통에 필요한 기술을 습득 할 수 있다. 이러한 사회적 기술 발달은

자아가 형성되고, 가족 외에 또래 혹은 타인과의 관계를 형성하기 시

작하면서 적절하게 발달한다(정현주, 2005). 또한 또래와 함께 노래를

부르거나 악기를 다루는 등의 음악 활동을 통해 타인과의 긍정적인

사호작용과 협동심, 공유하기와 같은 사회적 행동을 경험 할 수 있을

뿐만 아니라 서로의 관점을 이해해 보는 기회를 갖게 된다(심성경

외, 2003. 재인용).

남옥선(2007)은 음악적 경험은 또래 간 또는 치료사와의 사회정

서행동에 긍정행동을 강화시키고 부정행동을 감소시킨다고 하였고,

이경희(2008)가 음악활동이 사회, 정서발달에 어떤 영향을 미치는지

알아 본 결과 친사회적 행동의 발달과 타인과의 상호작용 및 표현역

25

이 향상된다는 것을 알 수 있었다고 하였으며 주현주(2009)는 음악활

동을 통해 긍정행동의 하위영역인 친사회적 또래관계, 감정이입, 동

기, 순응의 뚜렷한 증가와 더불어 모방 및 놀이는 주의집중도가 증가

한다고 보았으며 부정행동의 하위영역인 활동, 충동성, 공격성, 반항

성, 분리불안, 새로운 것에 대한 거부는 감소 한다고 보았다. 또한 조

숙진(2010)은 영아-교사 애착증진을 위한 음률활동 프로그램의 개발

및 효과를 연구하여 영아와 교사와의 사회적 상호작용에 긍정적인

영향을 주었다고 한다. 그리고 음악활동을 통해 이루어지는 다른 사

람과의 안전한 음악적 관계 속에서 행동에 대한 적절한 피드백과 강

화를 통해 대인간 행동에 대한 교훈을 받음으로써 사회성 발달에 도

움을 준다(송지연, 2002).

이러한 점을 고려해 볼 때 인간이 유아기에 있어서 음악이란 매

개체는 유아로 하여금 음악의 아름다움을 느끼고 즐길 수 있는 특별

한 체험을 제공하는 것 이외에도 유아의 사회, 정서적 발달에 있어

음악이 적절한 도구로 사용될 수 있는 이론적 토대를 제공한다고 볼

수 있다(송지연, 2002).

2) 음악과 음악교수 효능감

유미준(2007)의 연구에서는 음악교수 효능감이 높은 교사일수록

음악 내용을 다양하게 진행하면서 유아들의 적극적인 반응과 성공적

인 지도 경험, 운영자의 음악교육에 대한 관심과 배려, 그리고 동료

교사의 조언과 격려뿐만이 아니라 부정적 평가도 교사 스스로 발전

하는 계기가 되어 음악교육에 자신감을 갖는 긍정적인 경험을 하였

다. 반면, 음악교수 효능감이 낮은 교사들은 노래 부르기 활동을 주

26

로 하는데 유아들이 별다른 반응을 보이지 않고 흥미를 적게 나타냄

으로 인해 어려움을 겪는다고 하였다.

방은영, 박찬옥(2005)은 음악교수 효능감이 높은 교사가 음악교

수 효능감이 낮은 교사보다 더욱 자발적이고 능동적인 태도를 나타

낸다고 하였으며, 고경나(2008)의 연구에서도 음악교수 효능감이 높

은 교사들은 유아들에게 음악교육을 제공함에 있어 지도 횟수를 높

여주고, 음률영역에서 유아들이 놀이에 참여하도록 하는데 긍정적으

로 영향을 미쳤으나, 음악교수 효능감이 낮은 교사들은 교사 자신감

부족으로 인한 어려움을 겪고 있었다.

결론적으로 음악교수효능감이 높은 교사는 스트레스를 덜 받으

며 학생들의 동기를 유발시키는데 더 높은 능력을 보였고, 학구적이

었으며. 혁신적인 교수기술과 질문을 많이 사용하였고, 아동 스스로

해답에 이를 수 있도록 도와주는 행동을 보였다. 반면에 음악교수 효

능감이 낮은 교사는 학생들이 학습하는데 노력을 덜 하였고, 학생들

이 실패했을 때 포기하였으며, 학생의 대답을 기다리기 보다는 직접

답을 주었고, 효능감이 높은 교사들 보다 교실 내에서 권위주의적이

고 엄격한 통제를 보이는 것으로 나타났다(서소영, 1997).

위 내용을 종합하여 정리해 보면 음악은 유아의 사회정서에 긍

정적인 영향을 미치며 유아의 음악활동은 교사의 음악교수효능감에

따라 활동에 차이가 있었다. 이러한 관계를 보고 음악교수 효능감

이 높은 교사가 유아와 음악활동을 할 경우 유아의 사회정서행동에

긍정적인 영향을 줄 것 이라고 예측할 수 있다.

27

2. 사회정서행동과 교사-유아 애착

김선정(1998)은 교사-유아의 안정된 애착관계가 유아의 사회적

능력에 긍정적인 영향을 미친다고 밝히고 있다. 즉 교사-유아의 애

착안정성과 유아의 적응능력이 유의미한 정적인 상관이 있음을 보

고하고 있다. 또한 교사와 유아의 관계는 유아들에게 긍정적이고 안

정적인 느낌을 갖게 하고 그들이 독립할 수 있도록 지원해주며, 환

경적인 요구를 잘 처리하고 판단하도록 지원해준다(여연승, 2003).

즉 유아와 교사와의 관계가 유아의 또래 집단내의 수용에 중요한

영향을 미치는 변인이 되고 있다고 연구되었다(Kurdek & Krile,

1982).

이상은(1999)은 어머니와 교사에 대한 유아의 애착안정성에는 차

이가 없으며, 유아의 사회적 능력과 유의미한 관계가 있었다고 보고

하고 있다. 교사-유아 관계를 친밀감, 갈등, 의존 차원의 질적인 특성

으로 규명한 선행연구에 의하면, 교사-유아 간 관계의 질이 유아의

사회·정서적 행동에 영향을 미친다고 하였다(Howes, Hamilton &

Matheson, 1994).

교사-유아관계의 질이 유아의 친사회적 행동 및 사회적 적응에

관련 있다고 보고하고 있다(구선라, 1999; 이진숙, 2001; 여연승,

2003; Pianta, 1994). 즉 교사와 안정적인 교사와 안정적인 관계를 형

성한 유아는 또래관계가 높았으며 친사회성이 나타났고, 공격적인 행

동의 비율이 낮았다(Mitchell, 1996).

이진숙(2001)은 교사와 보다 친밀한 관계를 맺은 유아들은 사회

적 기술이 우수하고 문제행동을 적게 보인 반면, 교사와 갈등 관계를

보이는 유아는 유아교육기관에서 행동상의 문제를 보이며, 의존성은

28

내재적인 문제행동인 불안 및 위축 행동과 유의미한 관련이 있다고

하였다. 이러한 연구의 결과는 교사-유아의 관계가 유아의 사회 정서

적 행동과 밀접한 관계가 있음을 밝히고 있으며 구선라(1999)는 교사

-유아 관계가 유아 행동에 영향을 미친다고 보고, 교사-유아 관계에

서 친근감을 형성 했을 때는 유아행동에 친사회성이 높게 나타나며,

갈등의 정도가 높을수록 유아의 행동에서 불안-공포 반응과 공격성

이 많이 나타나고 부정적인 반응이 많이 나타난다고 하였다.

김영명(1997)은 어머니와 보육교사에 대한 복합애착을 고려하여

정서적 부정적 행동을 살펴보았는데 보육시설에서 24-40개월 유아의

정서적 부정적 행동을 관찰한 결과 어머니와 교사 둘 다에 대하여

애착안정성이 높거나, 교사에 대한 애착안정성이 높은 경우에 유아의

적대적인, 공격적인 행동 그리고 주의 산만한 행동과 같은 정서적인

행동문제가 적게 발생하였다. 이러한 결과는 보육을 받는 유아의 경

우 보육시설에서 보이는 영아의 정서적 부정적 행동에 어머니와 관

계보다 유아의 보육교사 관계의 중요성을 보여주었으며, 민혜영

(1998)은 교사와 유아간의 긍정적인 관계를 형성하는 유아는 부모,

교사, 또래로부터 높은 사회적 평정을 받았다고 하였다.

결론적으로 교사-유아의 관계는 부모와 관계에서 형성되는 애착

과는 독립적으로 보고, 부모의 결손 되거나 부족한 애착을 보충하고

부모자녀관계에서 안정애착이 결핍된 경우에 이를 보상해주는 역할

까지도 할 것으로 기대된다는 점에서 유아의 사회적 행동에 중요한

변인으로 다루어질 필요가 있다(기금심, 2004).

29

III. 연구방법

1. 연구대상

본 연구의 대상은 서울, 경기지역의 유치원과 어린이집에 근무

하는 만 3세, 만 4세, 만 5세 유아와 그들의 담임교사 262명이다. 연

구대상 기관은 서울, 경기지역의 유아교육기관을 무선 적으로 표집

하였다. 무선 표집 된 기관에 전화상으로 연구 협조 동의를 얻고 동

의한 유아교육기관에 연구대상 인원을 파악한 후 응답 가능한 설문

지 양을 물어본 후 설문지를 배부하였다. 총 300부의 설문조사를 실

시하여 회수된 설문지 280부 중 연구대상을 위반하였거나 응답 미

기재 및 불성실 한 응답을 한 18부를 제외한 총 262부가 최종 연구

대상 자료로 사용되었다. 본 연구 대상 교사들의 일반적인 특성은

<표 2>에 제시되었다.

30

구분 사례(N)백분율

(%)M(SD)

교사의

연령

20대 79 30.2

33.4(6.96)30대 122 46.6

40대 58 22.1

50대 3 1.1

자격증

유치원 정교사 1급 22 6.6

유치원 정교사 2급 74 22.1

보육교사 1급 109 32.5

보육교사 2급 99 29.6

보육교사 3급 31 9.3

기관유형

유치원 39 14.9

어린이집 223 85.1

합계 262 100.0

학력

보육교사교육원졸업 34 13.0

전문대 졸업 80 30.5

40.81074년제 졸업

11.831대학원졸업

3.810기타

경력

37

6.09(3.85)

971-5년

6-10년 131 50.1

11년 이상 34 12.9

유아성별51.5135남

48.5127여

<표 2> 연구대상자의 일반적 특성(N=262)

31

먼저 보육교사의 특성을 살펴보면 다음과 같다. 교사의 연령

30대가 46.6%(122명)으로 가장 많았고, 다음으로 20대가 30.2%(79

명), 40대가 22.1%(58명), 50대가 1.1%(3명) 순으로 나타났다. 교사

의 학력은 4년제 졸업이 40.8%(107명)로 가장 많았고, 전문대 졸업

이 30.5%(80명), 보육교사교육원 졸업이 13.0%(34명), 대학원 졸업이

11.8%(31명), 기타가 3.8%(10명)로 나타났다. 응답자가 소지하고 있

는 자격증은 유치원 정교사 1급이 6.6%(22명), 유치원 정교사 2급이

22.1%(74명), 보육교사 1급이 32.5%(109명), 보육교사 2급이

29.6%(99명), 보육교사 3급이 9.3%(31명)로 나타났다. 그리고 응답자

의 교직경력의 평균은 6.09로 응답자의 대부분이 약 6년 정도의 교

직경력을 갖고 있는 것으로 나타났다.

다음으로 유아의 기본적인 사항에 대해서 살펴보면, 성별의 경

우 남아가 51.5%(135명), 여아가 48.5%(127명)로 나타나 유아의 성

비로 비교적 고르게 분포되어 있다. 유아의 연령의 평균값은 4.98로

응답자들의 평균 연령은 5세인 것으로 나타났으며, 재원기간의 평균

값은 21.43으로 응답자들의 평균 재원기간은 약 1년 9개월로 나타났

다. 마지막으로 유아의 하루 재원시간의 평균값은 7.43으로 응답자

들의 하루 평균 재원시간은 약 7시간으로 판단된다.

2. 연구도구

본 연구의 목적을 위하여 사회정서행동, 음악교수 효능감, 애착

에 대한 측정도구를 선정하였다. 본 연구에서 측정도구를 구체적으

로 살펴보면 다음과 같다.

32

연구도구 문항수 문항번호 신뢰도(α)

유아

의

사회

.

정서

적

행동

공격성 7 1-7 .93

친사회성 7 8-14 .93

비사회성 6 15-20 .84

배척됨 7 21-27 .93

불안-공포 4 28-31 .76

과잉-산만 4 32-35 .90

전체 35 .80

1) 사회정서행동

유아의 사회정서행동을 측정하기 위하여 Ladd와 Profilet(1996)

가 개발한 교사 평정용 유아행동척도(The Child Behavior Scale:

CBS)를 사용하였다. Ladd와 Profilet(1996)가 개발한 교사 평정용

유아행동척도는 Likert 식 3점 척도로 되어있어 정확한 판단이 어렵

다는 선행연구(박현정, 2003)의 제언에 따라 이민영(2010)이 좀 더

세분화된 4점 척도로 수정한 척도를 사용 하였다. 유아행동척도는

유아의 다양한 사회 정서적 행동을 평가하기 위해 6개의 하위 요인

을 포함하고 있다. 이 척도는 공격성 7문항, 친사회성 7문항, 비사회

성 6문항, 배척됨 7문항, 불안-공포 4문항, 과잉-산만 4문항으로 총

35개의 문항으로 구성되어 있다.

본 연구에서 나타난 유아행동척도는 <표 3>과 같이

Cronbach’s α= .80로 나타났다.

<표 3> 사회정서행동에 대한 표

33

연구도구 문항수 문항번호 신뢰도(α)

음악

교수

효능감

음악교수

결과기대감9

1, 4, 6*, 8, 10*, 11, 14*,

19*, 22.76

개인적

교수효능감14

2, 3*, 5, 7, 9, 12, 13*,

15*, 16, 17,* 18*, 20,

21, 23

.88

전체 23 .83

2) 음악교수 효능감

음악교수 효능감 도구는 Riggs와 Enochs(1990)의해 개발된 과

학교수효능감 검사문구 STEBI(Science Teaching Efficacy Belief

Instrument)를 조형숙(1998)이 번안ㆍ수정한 것을 연구 목적에 맞게

MTEB(Music teaching Efficacy Belief Instrument)로 재구성한 방

은영ㆍ박찬옥(2005)의 도구를 사용 하였다. 원래의 검사척도는

Bandura가 제시한 자기 효능감의 모형에 따라 결과 기대함 8문항과

개인효능감 12문항의 총 20개 문항을 구성되어 있으나 음악교수 효

능감 검사도구로 바뀐 24문항 중 음악교수 결과 기대감 9문항과 결

과 기대감 14문항 총 23문항을 사용하였다. 음악교수 효능감 검사

점수는 Likert 5점 척도로 구성되어 있으며 문항을 채점 하는데 있

어서 부정 내용의 문항은 역 채점하여 효능감 점수가 높을수록 효

능감이 높다는 것을 의미 한다.

본 연구에서 음악교수 효능감의 신뢰도는 <표 4>와 같이Cronbach’s α= .83으로 나타났다.

<표 4> 음악효능감에 대한 측정문항

*역채점 문항

34

연구도구 문항수 문항번호 신뢰도(α)

교사-유아

애착안정

성

사회적

상호작용5 1,2,3*,4*,5* .78

의존성과

인내력5 6,7,8*,9,10* .83

애착 -

탐구균형4 11,12,13,14* .80

유아의

반응감정2 15,16* .84

대인대물 지각 5 17*,18,19*,20,21 .78

합계 21 .72

3) 교사-유아의 애착

유아와 교사의 애착안정성을 알아보기 위해 Bowlby의 애착이

론에 근거하여 Waters와 Dean(1985)이 개발한 애착 Q-set을 박차

선(2006)이 재구성한 것을 조문순(2008)이 교사용으로 수정한 도구

를 박가희(2011)가 수정․보완하여 사용한 도구를 사용하였다.

본 연구에서 교사-유아의 애착안정성의 신뢰도는 <표 5>과 같

이 Cronbach’s α= .72로 나타났다.

<표 5> 교사-유아의 애착 안정성에 대한 측정문항

*역채점 문항

35

3. 연구절차

1) 예비조사

본 조사에 앞서 연구에 사용될 설문지의 적절성과 문제점, 소

요시간 등을 파악하기 위해 2013년 3월 25일부터 3월29일에 예비연

구를 실시하였다. 유아교육 전문가 4인과 현재 유치원과 어린이집에

서 근무하는 교사 10명에게 자문을 구하여 문항의 내용을 검토하고

설문지에 소요되는 시간을 측정한 결과, 설문에 응답하는데 20-25분

이 소요되었다.

2) 본 조사

본 조사는 2013년 4월 1일부터 4월 12일까지 실시하였다. 연

구대상 기관의 선정은 서울, 경기 지역 유치원과 어린이집을 하였으

며 발달 연령이 유아에 속하는 만3세, 만4세, 만5세 남녀 유아관찰

대상과 현직에 종사하는 교사들을 대상으로 설문지를 배포 하였다.

협조를 얻은 유치원과 어린이집에 총 300부의 질문지를 직접

방문, 우편 및 전자우편으로 배포하였으며 방문 회수하였으며 회수

된 설문지를 연구 자료로 사용하였다.

4. 자료 분석

본 연구의 자료처리를 위하여 SPSS win 18.0 프로그램과

36

AMOS 18.0 프로그램을 활용하여 분석하였다. 먼저 본 연구에서 사

용한 자료 분석 방법은 다음과 같다.

첫째, 측정도구 타당도와 신뢰도를 알아보기 위해 Cronbach’s α

계수를 산출하였다.

둘째, 수집된 자료들의 일반적인 경향성을 파악하기 위하여 평

균과 표준편차, 빈도와 왜도, 첨도 등을 산출하기 위해 기술통계를

사용하였다. 왜도와 첨도는 구조방정식의 기본적 가정인 정상성을

만족시키는지를 확인할 수 있는 수치로서 왜도는 절대 값 3을 초과

하지 않고 첨도가 8 또는 10을 초과하지 않으면 최대 우도법을 통

한 미지수 추정에 영향을 주지 않으므로 구조방정식 모형 검증의

적격성이 가정된다(김대업, 2008).

셋째, 측정변인들 간의 관련성을 알아보기 위해 상관분석을 실

시하였고, 연구문제 1인 교사와 유아의 애착, 교사의 음악교수 효능

감이 유아의 사회정서 행동에 영향을 미치는 경로를 분석하기 위해

AMOS18.0을 이용하여 확인적 요인분석을 거친 자료로 경로분석을

실시하였다.

넷째, 연구문제 2인 교사의 음악교수 효능감을 통해 교사와 유

아의 애착이 유아의 사회정서행동에 미치는 매개효과를 분석하기위

해 부스트래핑법(Boothstrapping)을 이용하여 직접효과, 간접효과,

총 효과를 산출하였다.

37

IV. 연구결과

1. 측정변인간의 관련성

교사의 특성변인과 유아교사의 음악교수 효능감, 교사-유아의

애착, 유아의 사회정서행동 간의 상관관계 분석을 실시한 결과는

<표 6>과 같다. 독립변수가 2개 이상이기 때문에 독립변인들 간의

다중공선성(Multicollinearity)을 확인하였다. 독립변수 간에 상관관계

가 존재하는지 아닌지가 매우 중요한 사항이므로 공차한계

(Tolerance)값을 기준으로 판단한다(송지준, 2011). 공차한계 값이

0.1이하 일 때는 다중공선성에 문제가 있다고 해석한다. 본 연구에

서 공차한계 값이 모두 0.1 이상으로 나타나 다중공선성에는 문제가

없는 것으로 나타났으나 상관관계 분석 결과, 독립변수 간 상관계수

값이 0.9이상 되어 다중공선성에는 문제가 있는 것으로 나타났다.

38

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

1. 학력 1

2. 연령 -.20** 1

3. 경력 .02 .57** 1

4. 기관유형 -.06 .08 .04 1

5. 유아생년(유아연령) 0.10 .17** .18** -.12 1

6. 유아성별 -0.04 -.03 .03 .09 .06 1

7. 사회적 상호작용 .07 .09 .02 -0.03 .04 0.10 1

8. 의존성과 인내력 .03 .01 -.14* -.13* .03 .10 .64** 1

9. 애착-탐색균형 -.02 .02 -.15* -0.11 .01 .04 .66** .85** 1

10. 유아의 반응감정 -.10 -.04 -.15* -0.11 .07 .001 .44** .64** .71** 1

11. 대인대물 지각 .02 -0.03 -.08 -0.11 -0.04 .04 .63** .65** .70** .57** 1

12. 음악교수 결과기대감 -.18** .13* -.12 -.24** .17** .01 .17** .17** .21** .15* .18** 1

13. 개인적 교수효능감 -.20** 0.11 -.08 -.28** .15* -.01 .16** .17** .21** .15* .19** .91** 1

14. 공격성 .21** -.12* -.23** .03 .04 -.17** -.15* -.01 -.06 -.01 -.07 -.05 -.08 1

15. 친사회성 .21** -.12* -.20** 0.08 .08 -.13* -.16** -.01 -.12 -.10 -.15* -0.27 -.14* .71** 1

16. 비사회성 .25** -.04 -.01 0.05 -.02 -0.11 -.07 -.04 -.09 -.05 -.07 -.18** -.24** .70** .77** 1

17. 배척 .12 -.10 -.04 .12* .017 -.051 -.18** -.20** -.23** -.20** -.23** -.23** -.24** .50** .66** .67** 1

18. 불안 - 공포 .09 -.18** -.17** .11 -.001 -.14* -.19** -.11 -.14* -.06 -.15* -.14* -.17** .65** .57** .63** .69** 1

19. 과잉- 산만 .18** -.06 -.13* .03 -.03 -.21** -.17** -.10 -.14* -.10 -.16* -.11 -.15* .65** .69** .74** .71** .75** 1

M 2.60 33.40 6.10 3.90 201 1.45 3.61 3.33 3.36 3.35 3.38 3.21 3.22 1.68 1.94 1.79 1.62 1.66 1.92

SD .98 7.00 3.90 1.70 .86 .50 .79 .85 .84 .93 .78 .52 .53 .79 .89 .86 .82 .78 .88

왜도 .20 .56 .39 .01 -.35 .06 -.31 -.11 -.15 -.36 .13 -.30 -.30 1.51 .86 1.15 1.62 1.65 .90

첨도 -.16 -.60 -.81 -1.1 .18 -2.0 -.15 -.37 -.14 -.37 -.35 -.25 -.26 2.41 .19 .93 2.48 2.92 .27

*p<.05, **p<.01

<표 6> 측정변인간의 기술통계량과 상관관계

39

<표 6>에 제시된 바와 같이 유아교사의 음악교수 효능감, 교사

-유아의 애착, 유아의 사회정서행동간의 관계는 전체적으로 유의미

한 상관관계가 있는 것으로 나타났다.

먼저, 교사-유아의 애착을 측정하는 변인들 간 상관계수(r)가

.44에서 .85로 유의미한 정적 상관관계를 갖는 것으로 나타났고. 유

아교사의 음악교수 효능감의 측정 변인들 간 상관계수(r)는 .91 로

유의미한 정적 상관계가 있는 것으로 나타났다. 또한 유아의 사회정

서행동의 측정변인 들 간 상관계수(r)는 .50에서 .77로 유의미한 정

적 상관관계가 있는 것으로 나타났다.

교사-유아 애착을 측정하는 변인들과 유아교사의 음악교수 효

능감을 측정하는 변인들 간 상관계수(r)는 .15에서 .21로 유의미한

정적 상관관계를 갖는 것으로 나타났다. 교사-유아 애착을 측정하는

변인들과 유아의 사회정서행동을 측정하는 변인들 간에는 대체적으

로 유의한 부적 상관관계를 갖는 것으로 나타났는데, 유의미한 상관

계수(r)는 최소 -.15에서 최대 -.23인 것으로 나타났다. 마지막으로

유아교사의 음악교수 효능감을 측정하는 변인들과 유아의 사회정서

행동을 측정하는 변인들 간에는 대체적으로 유의한 부적 상관관계

를 갖는 것으로 나타났는데, 유의미한 상관계수(r)는 최소 -.14에서

최대 -.24인 것으로 나타났다.

본 연구 에서는 유아교사의 음악교수 효능감의 측정변인들 간

상관계수가 .91로 다중공선성에 문제가 나타났다. 따라서 측정모형

시 문항제거를 하였다.

40

2. 유아교사의 음악교수효능감, 교사-유아의 애착,

유아의 사회정서행동에 대한 구조모형 분석

1) 측정모형의 적합도 추정결과

전체모형의 확인적 요인분석에 앞서 측정도구의 문항들에 대한

정화를 위하여 신뢰성 분석을 실시하였다. 일반적으로 정화단계에서

는 각 측정개념의 신뢰성을 저해하는 문항을 제거하였다. 다음 단계

로 일련의 변수들로부터 기저에 깔려있는 잠재적 구조를 찾아내고

데이터의 축소를 위하여 탐색적 요인분석을 실시하여 요인 부하량

(factor loading)이 .5 미만인 항목을 제거하였다<표 7 >.

41

<표 7> 측정모형의 적합도 추정결과

하위요인

문항 수

신뢰도분석 전 분석 후

교사와의

애착

사회적 상호작용 5 4 .78

의존성과 인내력 5 3 .83

애착-탐색균형 4 4 .80

유아의 반응감정 2 2 .84

대인대물 지각 5 3 .78

음악교수

효능감

음악교수

결과기대감9 7 .76

개인적 교수효능감 14 9 .89

사회 정서

행동

공격성 7 7 .93

친사회성 7 7 .93

비사회성 6 3 .84

배척 7 6 .93

불안 - 공포 4 4 .76

과잉- 산만 4 4 .90

측정모형의 분석을 통해 본 연구에서 잠재변수로 사용된 유아교

사의 음악교수 효능감, 교사-유아의 애착, 유아의 사회정서행동의

지표들이 이론적 개념을 잘 반영하고 있는지 검토하기 위해 확인적

요인분석을 하였다. <그림 2>는 본 연구에서 설계된 측정모형 요인

적재량과 적합도를 나타내고 있다. 측정모형에 대한 요인적재량을

살펴본 결과 <표 8>과 같이 모든 변인들 모두 적합한 것으로 나타

났다.

42

구분 2CMIN/

DFdf p RMSEA TLI GFI CFI

측정모형

적합도125.62 2.09 60 .000 .06 .97 .94 .97

음악 교수효능감

음악교수결과기대감 e1.91

개인적교수효능감 e2.99

교사와의애착

사회적상호작용 e3.71

의존성과인내력 e4.89

애착_탐색균형 e5.95

유아의반응감정 e6.73

대인대물 e7

.75

사회정서행동

공격성 e8

.80친사회성 e9

.85

비사회성 e10.85

배척 e11.81

불안_공포 e12

.82

과잉_산만 e13

.86

-.17

-.44

-.43

.22

-.20

<그림 2> 요인부하량

<표 8> 측정모형의 적합도

43

2) 구조모형의 적합도 분석

유아교사의 음악교수 효능감, 교사-유아의 애착, 유아의 사회정서행

동 <그림 3>와 같이 분석모형을 설정하고 분석하였다.

<그림 3> 유아교사의 음악교수 효능감, 교사-유아의 애착, 유아의

사회정서행동에 대한 가설모형

44

적합도

지수2

CMIN/

DFdf p RMSEA TLI GFI CFI

가설

모형125.62 2.09 60 .00 .07 .97 .94 .97

<표 9> 가설모형의 적합도

가설모형에 대한 분석 결과 <표 9>에 제시된 바와 같이 χ2를

제외한 모든 적합도 지수가 기준치를 충족하는 것으로 나타났다. 구

체적으로 살펴보면, χ2값이 125.62로 유의수준 .001에서 ‘모형은 모집

단 자료에 적합하다’는 귀무가설이 기각되었다. 그러나 검정에서

기각되 었다는 것은 모델을 채택할 필요조건이지 충분조건이 아니

기 때문에 다른 적합도 지수를 참조하여 판단하면 된다(송지

준,2011).

χ2검정에서 영가설의 내용은 너무 엄격하여 모형이 조금만 틀려

도 쉽게 기각되며 연구자의 관심을 반영하지 못한다(MacCallum,

Browne & Sugawara, 1996). 또한 χ2 값이 모형 오류 뿐만 아니라

표본크기의 영향도 동시에 반영한다. 동일한 모형이 표본크기에 따

라 기각될 수도 그렇지 않을 수도 있기 때문에 표본크기가 χ2값을

결정하는 또 하나의 요인이 된다는 점은 바람직하지 않다. 이와 같

은 문제로 모형을 평가할 때 검정 대신 적합도 지수가 주로 이용

되고 있다고 홍세희(2000)연구에서 밝히고 있다. TLI=.97, GFI=.94,

CFI=.97로 기준치보다 높게 나타났고, RMSEA 역시 .07로 기준치

.08 보다 작게 나타나 자료가 모형에 적합한 것으로 판단할 수 있

다.

45

B β S.E. C.R. P

교사-유아의 애착 ⟶ 음악교수효능감

.19 .22 .06 3.21 .00

교사-유아의 애착 ⟶ 유아의사회정서행동

-.15 -.13 .08 -1.97 .05

음악교수 효능감 ⟶ 유아의사회정서행동

-.23 -.17 .09 -2.65 .01

3) 유아교사의 음악교수 효능감, 교사-유아의 애착, 유아의

사회정서행동간의 경로분석

유아교사의 음악교수 효능감, 교사-유아의 애착, 유아의 사회정

서행동간의 경로를 분석하기 위해 구조모형을 분석한 후 각 변인간

의 구체적 관계를 살펴보았다. 유아교사의 음악교수 효능감, 교사-

유아의 애착, 유아의 사회정서행동간의 직접적인 영향은 유의한 것

으로 나타났다<표 10>.

<표 10> 연구모형의 경로계수

이를 종합해보면 교사-유아의 애착형성이 높을수록 유아교사의

음악교수 효능감이 높아지고, 유아의 부정적 사회정서행동은 낮아지

는 것으로 나타났다. 또한 음악교수효능감이 높을수록 유아의 부정

적 사회정서행동 또한 낮아지는 것으로 나타났다. 이러한 결과를 모

형으로 제시하면 <그림 4>와 같다.

46

<그림 4> 연구모형의 경로

4) 유아교사의 음악교수 효능감, 교사-유아의 애착, 유아의

사회정서행동 간의 매개 효과

본 연구에서 교사-유아의 애착이 음악교수 효능감을 통해 유아

의 사회정서행동에 미치는 직접효과, 간접효과, 총 효과를 살펴보았

다. 경로분석에서 간접효과의 통계적 유의성을 검정하는 방법은 크

게 부트스트래핑법(Boothstrapping)과 sobel test가 있는데(김계수,

2011), 본 연구에서는 교사-유아의 상호작용의 간접효과 검증을 위

해 부트스트래핑을 활용하였다.

47

직접효과 간접효과 총효과

교사-유아의 애착 ⟶ 음악교수효능감

.22 - .22

교사-유아의 애착 ⟶ 유아의사회정서행동

-.13 -.04 -.17

음악교수 효능감 ⟶ 유아의사회정서행동

-.17 - -.17**

<표 11> 연구모형에 대한 직 · 간접효과

*p<.05, **p<.01

<표 11>에서 보는 바와 같이 교사-유아의 애착은 음악교수 효

능감에 대해서는 β= .22의 정적인 직접효과를 나타내었으며, 유아의

사회정서행동에는 β= -.13의 부적인 직접효과를 나타내었다. 또한

교사-유아의 애착은 음악교수 효능감을 매개로 유아의 사회정서행

동에 β= -.04의 부적인 간접효과도 나타내었다. 교사의 음악교수 효

능감은 유아의 사회정서 행동에 β= -.17의 부적 직접효과를 나타내

었다. 즉 교사-유아의 애착정도가 높을수록 교사의 음악교수 효능감

은 높아지며, 유아의 부정적 사회정서 행동(공격성, 친사회성, 비사

회성, 배척, 불안_공포, 과잉_산만)은 낮아진다고 볼 수 있다. 또한

유아교사의 음악교수효능감이 높을수록 유아의 부정적 사회정서 행

동(공격성, 친사회성, 비사회성, 배척, 불안_공포, 과잉_산만)은 낮아

지는 것으로 나타났다.

48

V. 논의 및 결론

1. 논의 및 결론

본 연구에서는 교사-유아의 애착, 음악교수 효능감과 유아의 사

회정서행동 간의 관련성을 알아보고, 교사의 음악교수 효능감을 통

해 교사와 유아의 애착이 유아의 사회정서행동에 미치는 영향을 분

석 하였다. 본 연구의 결과에 따른 논의는 다음과 같다.

교사-유아의 애착, 교사의 음악교수 효능감이 유아의 사회정서

행동에 미치는 영향을 분석한 결과, 첫째, 교사와 유아의 애착이 높

을수록 유아교사의 음악교수 효능감이 높아지고, 유아의 부정적 사

회정서행동은 낮아지는 것으로 나타났다. 또한 음악교수효능감이 높

을수록 유아의 부정적 사회정서행동 또한 낮아지는 것으로 나타났

다.

이러한 결과는 교사와 유아의 상호작용과 교사의 효능감이 서로

영향을 미친다는 선행연구(김현지, 나동진, 2006; 정정희, 2001; 신은

경, 2004; 김순남, 2000; 김수영, 1992)에서 교사-유아의 애착이 교사

의 교사의 효능감에 영향을 미친다는 것을 유추 할 수 있으며 유아

의 애착이 유아의 사회정서행동에 직접적인 영향을 미치는 것으로

본 선행연구 (김선정, 1998; 이진숙, 2001; 구선라, 1999 등)와 맥을

같이 할 수 있다. 음악교수 효능감과 사회성의 관계는 직접적인 선

행연구가 없으므로 효능감이 높은 교사가 유아의 사회성에 영향을

준다는 조의선(2011)의 연구와 음악활동은 영유아의 사회 정서 적

발달에 긍정적 영향을 미친다(남옥선, 2007; 김경희, 1999; 송지연,

49

2002)는 연구를 바탕으로 교사- 유아의 애착, 음악교수 효능감, 유아

의 사회정서행동 간의 관계를 설정한 본 연구의 연구모형이 바람직

하다는 것을 확인시켜주는 결과이다.

둘째, 본 연구에서는 국내 연구에서 이루어지지 않은 교사-유아

의 애착이 교사의 음악교수 효능감을 매개로 하여 유아의 사회정서

행동에 이르는 경로를 살펴 본 결과, 교사- 유아의 애착이 교사의

음악교수 효능감을 매개로 유아의 사회정서 행동에 간접적, 직접적

으로 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 음악은 사람사이에 정서

적인 유대감을 형성시키고, 감정적 교류를 갖도록 함으로 타인과의

관계형성을 쉽게 하기도 하는데, 인간은 다른 사람과 함께 하는 음

악경험을 통해 심리적으로 안전한 환경 속에서 타인과의 상호적인

관계를 가지면서 그 속에서 적절히 자신의 욕구와 요구를 방출하며,

다른 사람의 감정을 이해하고 존중하는 상호작용기술을 습득함으로

조화로운 사회성을 형성 할 수 있다고 한 최병철(1999)의 연구결과

부분 적으로 일치 하여 결과를 유추할 수 있다.

지금까지 선행연구를 보면 교사 유아의 애착이 유아의 사회성에

긍정적인 영향을 미치는 연구(장경미, 2008; 여연승, 2003; 정경아,

2003 등)와 교사효능감과 유아의 사회성의 관계에 대해서는 연구되

어왔고 음악이 유아의 사회성에 긍정적인 영향을 준다는 연구(남옥

선, 2007; 김경희, 1999; 송지연, 2002 등) 그리고 교사의 음악교수효

능감과 음악활동의 실제는 연구 되어 왔지만 이 결과들을 종합 적

으로 본 교사의 음악교수효능감과 유아의 사회성에 대한 직접적인

연구는 되어있지 않다.

현대사회의 변화에 따라 가족구조의 변화와 여성의 취업률 증가

등의 복합적 이유로 유아의 취 원 시기가 빨라지고 재원시간이 길

50

어지고 있다. 이에 따라 가정에 있는 시간 보다 보육기관에 있는 시

간이 길어짐으로 인해 가정에서의 어머니와의 애착보다 유아와 교

사의 애착이 중요시 되어 교사의 역할이 커짐으로 가족과의 관계만

큼 교사와의 애착이 중요해 진다. 그러므로 유아와 함께 하는 시간

이 길어진 교사는 양적인 면 뿐 아니라 질적인 면이 점점 중요해

지는 시기에 사회정서행동에 있어 음악은 이러한 교사- 유아의 애

착과 유아의 사회성의 중간 매개체의 역할을 할 수 있음으로 이러

한 연구는 꼭 필요하다고 볼 수 있다.

위의 결론을 통해 사사 받을 수 있는 점은 첫째, 유아와 교사의

애착의 중요성을 다시 한번 지각하여 보다 안정적인 애착관계를 유

지해야한 다는 것이다. 이는 현대 사회에서 가정의 역할을 함께하는

보육시설에서 장시간을 보내는 유아들의 사회정서행동에 긍정적인

영향을 주기 때문이다. 둘째, 유아교사의 음악교수 효능감의 중요성

을 인지하여 보육기관에서 보다 나은 질 높은 음악교육을 실행하여

유아의 사회정서에 보다 긍정적인 영향을 줄 수 있도록 앞으로 많

은 프로그램 개발과 교사 교육활동의 기회가 만들어 져야 할 것이

다.

2. 연구의 제한점

본 연구가 갖는 제한점과 더불어 후속연구의 방향을 제시하고자

한다.

첫째, 본 연구는 서울, 경기에서 연구대상을 표집 하여 제한적으

로 연구를 진행하였으므로 본 연구결과를 일반화하기에 어려움이

51

있다. 따라서 후속연구에는 지역적, 인구학적 변인을 다양하게 고려

하여 다양한 지역에 걸쳐 연구가 이루어지기를 기대한다.

둘째, 본 연구에서는 연구도구로서 설문지를 주로 사용하여 객

관적이고 정확하게 측정되었는지에 대한 점에서 근본적인 한계를

지닐 수 밖에 없다. 따라서 후속 연구에서는 참여관찰, 면접 등의

질적인 연구 방법을 병행하여 보다 심층적으로 분석 할 필요가 있

다.

셋째, 본 연구에서는 교사-유아의 애착, 교사의 음악교수 효능

감, 유아의 사회정서행동 간에 관계를 구조모형을 통해 확인하였는

데, 이를 뒷받침해줄 수 있는 각 변인들 간의 관계에 대한 선행연구

가 매우 부족하였다. 후속연구에서는 각 변인들 간의 관계에 대한

연구가 필요할 것이다.

넷째, 본 연구에서는 유아교사의 음악교수효능감이 유아의 사회

정서행동에 영향을 미치는 중요한 변인임을 확인했을 뿐 아니라 사

회정서의 부정적인 요소로부터 매개 역할을 할 수 있는 요인임을

증명하였다. 따라서 유아교육현장에서 교사의 음악교수 효능감의 중

요성을 인지하고, 유아교사의 음악교수 효능감을 높일 수 있는 교육

프로그램 개발과 그 효과에 대한 검증을 위한 후속연구가 필요할

것이다.

이러한 제한점에도 불구하고 본 연구는 지금까지 국내에서 이루

어지지 않은 교사-유아의 애착, 교사의 음악교수 효능감, 유아의 사

회정서의 관련성과 교사-유아의 애착이 교사의 음악교수 효능감통

해 유아 사회정서 행동에 미치는 경로에 대해 구조방정식 모형을

통하여 확인하였다는 점에서 그 의의를 찾을 수 있을 것이다. 교사

의 음악교수 효능감 매개효과를 확인한 본 연구는 후속연구에 많은

52

시사점을 줄 수 있을 것이다. 또한 이를 통해 앞으로는 유아 교사의

음악교수 효능감을 높일 수 있는 다양한 프로그램과 교육을 개발해

유아들에게 보다 나은 음악활동을 제공함으로써 유아들의 정서에

실제적인 도움이 되었으면 한다.

53

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66

안녕하십니까?

저는 숙명여자대학교 대학원 영유아교육전공과정에서 석사학위 논문을 준비

하고 있는 학생입니다. 이번 연구에서 유아교사의 음악교수효능감이 유아의 사

회정서행동에 미치는 영향을 조사하기 위하여 선생님께 몇 가지 설문을 부탁드

리고자 합니다. 번거로우시더라도 솔직하게 한 문항도 빠짐없이 응답해 주시면

연구에 많은 도움이 되겠습니다. 아울러 선생님께서 응답하신 내용은 무기명으

로 통계 처리되며, 본 연구의 목적이외에는 사용하지 않을 것을 약속드립니다.

선생님의 견해는 본 연구에 매우 귀중한 자료가 될 것입니다.

바쁘신 중에도 선샘님의 귀중한 시간 할애 해 주심을 다시 한 번 감사드립니

다.

2013 년 4 월

숙명여자대학교 대학원 영유아교육전공

지도교수 : 심 숙 영

연 구 자 : 이 슬 기

< 부 록 >

유아교사의 음악교수효능감과

유아의 사회정서행동에 관한 설문지

67

※ 다음은 선생님의 일반적인 배경사항에 관한 문항입니다.

선생님께서 해당하는 내용을 골라 (∨)해 주시거나, 간단히

기입해 주시기 바랍니다.

(본 설문지는 만3세, 4세, 5세 선생님만 부탁드립니다.)

1. 선생님의 최종학력은?

1) 보육교사교육원졸업 2) 전문대 졸업

3) 4년제 졸업 4) 대학원 졸업 5) 기타( )

2. 선생님의 연령은? ( 세)

3. 선생님의 교직경력은? ( 년 개월)

4. 선생님께서 근무하시는 유아교육기관의 설립유형은?

1) 국공립유치원 2) 사립유치원 3) 법인어린이집

4) 직장어린이집 5) 국공립어린이집 6) 민간어린이집

7) 가정어린이집

5. 선생님이 소지하신 교사자격증은?

1) 유치원 정교사 1급 2) 유치원 정교사 2급

3) 보육교사 1급 4) 보육교사 2급

5) 보육교사 3급 6) 기타( )

※ 다음은 유아의 개인적인 배경을 알아보기 위한 문항입니다.

1. 유아의 생년월일:_________년 ___________월 __________일

2. 유아의 성별: 남_______ 여__________

3. 본 유아가 현재 다니고 있는 본 기관의 재원기간은? ______개월(년)

4. 본 유아의 하루 재원시간은? __________시간

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1

유아가 특정 음악활동에 대해 보다

적극적으로 참여 할 수 있는 것은 교사의

특별한 준비와 노력 때문이다.

2나는 항상 보다 바람직한 음악 교수 방법으로

찾고, 창안하고자 노력한다.

3

내 나름대로 열심히 노력을 해도 다른 영역에

비해 음악 교육을 위한 아이디어와 교수

능력이 부족함을 느낀다.

4

만약 우리 반 유아들의 음악적 탐구심과

이해능력이 향상 되었다면 그 주된 이유는

나의 음악 교수법이 효과적이었기 때문이다.

5나는 어떤 음악적 개념을 적합하게 가르치는

교수 방법을 잘 알고 있다.

6

음악영역에 대한 유아의 흥미가 낮은 이유는

무엇보다 교사가 음악 교육을 적절하게 하고

있지 못하기 때문이다.

7내 나름대로 유아의 발달 특성과 수준에 맞는

음악교육을 잘 하고 있다.

8

음악활동에 흥미를 느끼지 못하던 유아가

점차 관심을 갖게 되는 것은 교사가 보다

많은 관심과 노력을 기울였기 때문이다.

※ 다음은 교사의 음악교수 효능감에 관한 문항입니다.

아래의 각 문항 내용에 대해 선생님께서 동의하는 정도에

따라 답해 주시기 바랍니다.

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9나는 유아 음악교육을 위해 필요한 음악적

지식과 개념에 대해 충분히 알고 있다.

10

교사가 음악교육에 보다 관심을 갖고 노력을

해도 유아의 음악에 대한 흥미와 음악적

성취를 향상시키기는 어렵다.

11유아의 음악에 대한 긍정적 태도와 지식의

습득정도는 교사에 의해 좌우된다.

12나는 유아의 다양한 음악적 질문에 대해 잘

반응하고 대답해 줄 수 있다.

13나 자신이 음악교수 능력이 충분한지에 대해

자신이 없다.

14

음악활동에 자발적인 흥미가 없는 유아를

교사의 특별한 지도로 즐겁게 참여할 수

있도록 하기는 어렵다.

15

나름대로 구체적이고 적절한 방법으로 어떤

음악적 개념에 대해 설명해도 유아들이 잘

이해하지 못 할 경우 당황스러울 때가 있다.

16

나는 음악활동을 전개하는 과정에서 유아들이

여러 가지 질문을 할 경우 적극적으로

반응하고 상호 작용한다.

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17

나의 교실에서 음악교육을 보다 활발히

진행하며 유아들의 탐구심을 북돋아 주기위해

어떻게 해야 할지 모르겠다.

18나에게 음악교육 시범수업이 맡겨진다면 무척

부담스럽다.

19

교사가 아무리 휼륭한 음악교육 자료와

방법을 활용한 음악활동을 제공하더라도 모두

유아들이 잘 이해하고 즐기도록 하기는

어렵다.

20

새로운 음악교수방법에 대해 알고자 하는

생각이 많으며 이를 통해 실제교육 현장을

바꿀 수 있다고 생각한다.

21

지금이라도 음악교육에 대한 지식과 방법을

체계적으로 배운다면 우리 반 유아들에게

효과적인 음악교육을 펼칠 수 있다고

생각한다.

22

나는 타고난 음악적 능력이 부족함으로

교실에서 본질적인 음악교육의 발전을 기대할

수는 없다.

23유아음악 교육은 나보다 타고난 자질이 있는

전문교사가 가르쳐야 한다.

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1 무슨 일이든지싸우려고한다.

2 친구들을수시로 괴롭히고못살게 군다.

3놀이를 할 때 발로 차기, 때리기, 치기와 같은

행동을많이한다.

4 친구들에게 공격 적인 태도를보인다.

5 친구들을놀리거나골리는것을재밌어 한다.

6 원하는것을얻기위해친구를위협한다.

7 친구들과말싸움을자주한다.

8 친구들을잘돕는다.

9 친구나교사의감정을잘이해한다.

10 친구가아프거나다쳤을때걱정스러워한다.

11 친구들에게 친절하게 대한다.

12 친구들과 협동적이다.

13 규칙이나 약속을 잘 지킨다.

※ 다음은 유아의 사회 정서 행동에 관한 문항입니다.

아래의 각 문항 내용에 대해 동의하는 정도에 따라 답해

주시기 바랍니다.

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14 힘든 친구가 보이면 도와준다.

15 혼자 놀기를 더 좋아한다.

16 혼자 있기를 즐긴다.

17 친구와 거리를 두고 대한다.

18 항상 외로워 한다.

19 친구들과 놀기를 꺼리고 피한다.

20친구들의 활동에 의해서 위축되고 움츠려

든다.

21 친구들이이아이를그리좋아하지않는다. `

22 이 아이가놀자고했을때친구들이거절한다.

23 놀이친구로잘선택되지않는다.

24 친구들이이아이를피한다.

25 친구들의활동에서제외된다.

26 친구들이이아이를무시한다.

27 친구들에게놀림받는일이가끔있다.

28 작은일에도걱정스러워한다.

29 불행하고고통스러운모습을자주보인다.

30 낯선상황에서공포와두려움을느낀다.

31 쉽게우는편이다.

32 가만있지않고쉼없이보인다.

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33가만히앉아있지못하고자주몸을뒤틀고비

비꼰다.

34 집중력이떨어지고, 주의지속시간이짧다.

35 부주의해서실수가잦다.

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1

교사가 요구하면 선뜻 자기가 가지고 있는

물건을 교사에게 나눠주거나 만져볼 수 있게

한다.

2교사가 옆에 있으면 기꺼이 낯선 사람과 말을

하고 어울린다.

3

자기가 원하는 것을 바로 해주지 않으면

해줄 때 까지 계속 칭얼거리거나 고집을

부린다.

4유치원에 찾아온 손님에게 매달리거나 장난을

친다.

5유치원에 찾아온 손님이 아이에게 친절히

대해주면 그 손님을 만만하게 본다.

6처음에는 부끄러워하거나 무서워했던 사람

또는 사물에 대해 빨리 친숙해 진다.

7인형, 애완동물, 아기에 대해 애정 어린

부모처럼 행동한다.

8교사가 다른 사람에게 아이를 맡기고 자리를

비우면 불안해하거나 운다.

9교사가 하는 행동을 살펴보면서 교사의

행동이나 방식을 많이 따라한다.

10유치원에 손님이 오실 때 손님이 자기에게

많은 관심을 가져주길 원한다.

11 사물보다는 사람에게 더 관심이 있다.

※ 다음은 유아의 애착에 관한 문항입니다. 아래의 각 문항

내용에 대해 동의 하는 정도에 따라 답해 주시기 바랍니다.

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호문항내용

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12교사가 언성을 높이면 교사를 화나게 한 것에

대해 당황하고 미안해하며 부끄러워한다.

13교사가 야단치면 적어도 그 순간만큼은

잘못된 행동을 그만둔다.

14 교사에게 도움을 청하는 경우가 거의 없다

15

사람들이 아이에게 말을 해도 마치 못 듣는

것처럼 보일 정도로 자기가 하고 있는 일에

몰두할 때가 있다.

16교사가 자기를 두고 가는 것에 화가 나면, 그

자리에 주저 앉아서 운다.

17

자신이 교사의 주 관심대상이 되길 원하기

때문에 교사가 바쁘거나 다른 사람과

이야기하면 방해한다.

18

교사가 화가 났을 때 조용히 하거나 교사를

위로하려고 애쓰고 무엇이 잘못되었나를

물어본다.

19

아이가 교사 곁에 있을 때 자기가 가지고

놀고 싶어 하는 물건을 보면 칭얼거리거나

교사를 억지로 그 물건 쪽으로 데려가려한다.

20낯선 사람이 요구해도 자신이 가지고 있던

것을 쉽게 잡아보게 하거나 나누어 준다.

21유치원에 찾아온 손님에게 별 관심이 없고,

자기가 하는 활동에 관심이 더 많다.

76

ABSTRACT

The effect of teacher’s music teaching efficacy

on young children’s social-emotional behaviors

: By mediating teacher- young children's attachment

Lee, Seul-kee

Major in Early Childhood Education

The Graduate School of Distance Education

Sookmyung Women's University

This study examined the relationship between the

self-efficacy of a music teacher for children aged 3-5

years and the child’s socio-emotional behavior. The

purpose of this study is to evaluate the relationships

between the teacher-child bond, the music teacher’s

self-efficacy, and the child’s socio-emotional behavior and

to evaluate the influence of the teacher-child bond on the

child’s socio-emotional behavior through the medium of

the music teacher’s self-efficacy. For this end, the

research questions were defined as follows;

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First, do the teacher-child bond and music teacher’s

self-efficacy influence the child’s socio-emotional

behavior?

Second, does the teacher-child bond influence the

child’s socio-emotional behavior through the music

teacher’s self-efficacy?

The participants of this study consisted of home-room

teachers of 3-, 4-, and 5-year-olds who were working at

kindergartens and nurseries in Seoul and Gyeonggido

areas as well as their students. A total of 300

participants responded to the survey and 262 completed

questionnaires were included in the final analysis. The

reliability of the survey questionnaire was assessed using

Cronbach’s α coefficient.

For statistical analyses of the data collected in this

study, SPSS WIN 18.0 and AMOS 18.0 were used. To

examine the teacher related variables, frequency analysis

and descriptive statistical analysis were performed. In

addition, to evaluate the relationship between teacher-

child bond, music teacher’s self-efficacy, and the child’s

socio-emotional behavior, correlation analysis was carried

out.Finally,astructuralequationanalysisusing AMOS 18.0

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was carried out to identify the mediating effect of a

teacher’s self-efficacy on the teacher-child bond and

child’s socio-emotional behavior.

The results of this study are summarized as follows;

First, with a stronger teacher-child bond, the music

teacher’s self-efficacy was higher and the child’s negative

socio-emotional behavior was reduced. Moreover, it was

found that the higher the music teacher’s self-efficacy,

the lower the child’s negative socio-emotional behavior.

Second, examination of the pathway in which the

teacher-child bond influences the child’s socio-emotional

behavior through teacher’s music teacher self-efficacy

revealed that the teacher-child bond both directly and

indirectly influenced the child’s socio-emotional behavior

via the music teacher’s self-efficacy.

This study is meaning in that it was the first of its

kind in Korea to examine the influence of the

teacher-child bond on the child’s socio-emotional behavior

through the medium of the teacher’s self-efficacy using

the structural equation model. Moreover, this study has

important implications for the future studies on this topic

as it identified the significance and mediating effect of

the music teacher’s self-efficacy. The results of this study

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can be used to improve understanding of the importance

of the teacher-child bond and the teacher’s self-efficacy,

as well as provide practical guidance for inducing positive

social development of children.